Habilidades Metamorfológicas y Su Implicancia en La Lectura

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE ARTES Y LETRAS PROGRAMA MAGÍSTER EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA

HABILIDADES HABILIDADES METAMORFOLÓGICAS METAMORFOLÓGICAS Y SU INCIDENCIA INCIDENCIA EN LA COMPRE COMPRENSIÓ NSIÓN N LECTORA LE CTORA

Memoria para optar al grado de Magíster en Didáctica de la Lengua Materna ESTUDIANTES: Flga. ANGÉLICA ANGÉL ICA TORRES TORR ES RODRÍ R ODRÍGUEZ GUEZ Flga. YURI ESPERANZA VEGA RODRÍGUEZ PROFESOR PROFE SOR GUIA: GUIA: Mg. Tilma Cornejo

Chillán, Enero de 2013 1


AGRADECIMIENTOS Por su colaboración y apoyo en la realización de este estudio, agradecemos: A la Sra. Tilma cornejo, Directora del programa de Magíster en Didáctica de la Lengua Materna, por su constante colaboración y apoyo en este proceso investigativo. A la Sra. Mónica Varela Yáñez Directora DAEM Chillán Viejo, por su apoyo y confianza para la realización de este trabajo en la Comuna de Chillán Viejo. A la Sra.Cecilia Pradenas Sandoval, Directora Colegio Tomás Lago y Sr. Manuel Quilodrán Director del Colegio Arturo Pacheco Altamirano, ambos pertenecientes a la comuna de Chillán Viejo. A los Estudiantes de cuarto año básico de los establecimientos de Educación Regular, Urbanos y Municipalizados, pertenecientes al DAEM de la comuna de Chillán Viejo y a sus familias que colaboraron con la investigación. A nuestros familiares por ser una motivación constante que nos invitan a superarnos cada día, a ser mejores personas y profesionales, es gracias a ellos y por ellos que sentimos el compromiso social de querer aportar con nuestro conocimiento y formación a la mejora de los procesos educativos de nuestros estudiantes con el fin último de ayudar a la construcción de una sociedad mejor para todos. A Dios, quien nos ha acompañado en todo momento a lo largo de nuestro estudio y en nuestras vidas.

2


INDICE ndice………………………………………………………………………………

3

Introducción………………………………………………………………………

5

I. Problem P roblemat atizació ización n………………………………………………………………

7

1.1 Antecedentes del Problema………………… Problema……………………………………………… ……………………………..

7

1.2 Problema y su importancia………………………… importancia…………………………………………….... …………………...... ..

17

1.3 Hipótesis……………………………… Hipótesis………………………………………………… ……………………………………. ………………….

19

1.4 Variables………………………… Variables……………………………………………… …………………………………………. …………………….

20

1.4.1 Definiciones conceptuales…………………………… conceptuales…………………………………………. …………….

20

1.4.2 Definiciones Operacionales……………………………… Operacionales………………………………………… …………

21

1.5 Objetivos…………………… Objetivos………………………………………… ……………………………………………… …………………………

22

1.5.1 Generales…………………………… Generales………………………………………………………… ………………………………. ….

22

1.5.2 Específicos………………………… Específicos…………………………………………………… ………………………………… ………

23

II. Marco Teórico ………………………………………………………………..

25

2.1 Didáctica General y Didáctica Específica…………………………….. Específica……………………………..

25

2.2 Didáctica de la Lengua y las Habilidades Metalingüísticas………….

27

2.3 El proceso de la lectura………………………… lectura…………………………………………………. ……………………….

31

2.4 Comprensión Lectora………………………… Lectora……………………………………………………. ………………………….

33

2.5 Factores que influyen en la Comprensión Lectora……………………

36

2.6 Habilidades Metalingüísticas………………… Metalingüísticas…………………………………………… …………………………

42

2.7 Habilidades Metamorfológicas Metamorfológicas de Análisis y de de Composición Morfológica………………………………………………………………..

47

2.7.1 Habilidades Metamorfológicas de Análisis Análisis y de Composición en el aprendizaje de las Inflexiones…………………… Inflexiones…………………………….… ……….…

53

2.7.2 Habilidades Metamorfológicas de Análisis y de Composición en el aprendizaje de las Derivaciones………………………… Derivaciones……………………………….. ……..

54

2.8 Habilidades Metamorfológicas y el Currículo Nacional……………....

57

III. Metodología……………………………………………………………..…..

61

3

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3.1 Tipo de Estudio…………………………………………………………..

61

3.2 Diseño de la Investigación ………………………………………………

61

3.3 Sujetos…………………………………………….………...…………..

62

3.4 Mecanismos de Recolección de la Información……………………….

63

3.4.1

Aspectos Éticos……………………………………………………

64

3.5 Instrumentos…………………………………………….………...………

65

3.5.1

Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)……….

3.5.2

Prueba de Evaluación de Habilidades Metamorfológicas (PEHMM)…………………………………………………………

3.6 Resultados……………………………………………………….………..

65 66 68

3.6.1 Correlación entre los rendimientos en Comprensión Lectora y Habilidades Metamorfológicas………………………………….......

69

3.6.1.1 Diferencias según Colegio y Curso…….…………………….

72

3.6.2 Regresión Lineal Simple……………………………….….............

73

Discusión………………………………………………………………………...

77

Conclusiones ……………………………………………………………….…..

88

Bibliografía…………………………………………………………………..…..

90

Anexos ........................................................................................................

101

4


INTRODUCCIÓN La didáctica de la lengua, entendida como el espacio de interacción entre las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de la lengua materna (Camps,1993), nos entrega a los diferentes actores de la educación, herramientas y metodologías particulares orientadas al abordaje del proceso de aprendizaje en el aula. Una de las temáticas más relevantes que ha sido objeto de estudio en la didáctica de la lengua es la comprensión lectora. En Chile los resultados obtenidos en la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) en el año 2010, demuestran que en lectura sólo el 45% de los estudiantes de 4to año básico poseen aprendizajes descritos en el nivel avanzado (nivel esperado para su escolaridad), es decir un 55%de los estudiantes se ubica en los niveles intermedio e inicial (MINEDUC, 2010). Teniendo en cuenta estos antecedentes, se hace imprescindible generar investigaciones que aporten a la didáctica de la lengua materna, evidencia sobre los procesos de aprendizaje relacionados con la comprensión lectora y que a su vez favorezcan el trabajo en el aula con los estudiantes. En el presente estudio, se rescata la trascendencia de las habilidades metamorfológicas en la comprensión lectora, midiendo habilidades de análisis y composición morfológica, de tal manera que podamos identificar los principales procesos subyacentes al uso de la conciencia morfológica que tienen directa relación con la comprensión de textos, considerando que el objetivo de la investigación en didáctica de la lengua tal como lo hemos definido, exige un estudio orientado a la comprensión de la realidad para fundamentar la actuación en la práctica (Camps, 2001).

5


Inicialmente presentaremos los antecedentes que reflejan a partir de las diferentes mediciones realizadas por instituciones nacionales (Ministerio de Educación) e internacionales, el nivel de competencia lectora que tienen los estudiantes en Chile, evidenciando la imperiosa necesidad de generar estrategias basadas en evidencia que beneficien dicho proceso. Posteriormente se realiza una revisión teórica en relación a la comprensión lectora y a la importancia que tiene en todo el proceso de aprendizaje, reflejando los diferentes procesos y habilidades que se requieren para apropiarse de un texto. En dicha revisión se releva el papel que tienen las habilidades metalingüísticas de tipo morfológico en la comprensión, evidenciando su utilidad para la superación de obstáculos que se pueden presentar durante la realización de la lectura. Finalmente, se presentan los resultados de diferentes mediciones realizadas a los estudiantes de Colegios Municipales Urbanos de la comuna de Chillán Viejo, que evidencian la relación de incidencia de las habilidades de conciencia morfológica en la comprensión de lectura, proporcionando evidencia importante para la implementación de prácticas que permitan mejorar en los estudiantes su competencia lectora.

6


I. PROBLEMATIZACION 1.1 Antecedentes del Problema La Universidad de Chile, ha sostenido que más del 50% de la fuerza de trabajo nacional es analfabeta funcional, lo que técnicamente describe a los chilenos como personas capaces de leer, pero no de entender lo que se lee. (Discurso del Prof. Luis A. Riveros, ex Rector de la Universidad de Chile, 11 de diciembre de 2002.) La Organización para el Desarrollo y Cooperación Económica en su documento Literacy in the Information Age (2000), informa en sus datos que el 80% de los chilenos de entre 16 y 65 años no posee el nivel mínimo para funcionar en la sociedad actual, y que sólo el 2% alcanza un nivel aceptable para vivir y desarrollarse en el mundo de hoy (ODCE Statistics Canadá, 2000). El PISA (Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes) 2009 define el área de lectura como “la comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las metas personales, desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad” (OCDE, 2009). En ella, el promedio de la escala de lectura fue de 493 puntos para el conjunto de países OCDE, donde Chile, con 449 puntos promedio, se situó en el lugar 44 entre 65 países participantes, 44 puntos bajo el puntaje promedio OCDE, dicha realidad podría ser el reflejo del bajo rendimiento presente en la mayoría de los establecimientos educacionales del país. La labor del Ministerio de Educación (MINEDUC) es la de facilitar, organizar y generar instancias para que el docente pueda solucionar los problemas de aprendizaje en el aula. Esta responsabilidad es compartida, así el MINEDUC se convierte en un facilitador de medios y el docente en un planificador, organizador y ejecutor de estrategias para mejorar los 7


aprendizajes esperados de acuerdo con la realidad de su grupo; el MINEDUC crea los lineamientos, pero es el profesor a partir de su unidad y grupo de trabajo quien se debe encargar de dar solución a los diferentes problemas en el aula, detectándolos y derivando de manera oportuna a diferentes especialistas, brindando así un tratamiento acorde a las demandas y necesidades del niño. Es así como el Ministerio de Educación

en su empeño por el

“mejoramiento de la calidad y equidad de la educación” pone en marcha planes y destina recursos para que esto sea una realidad. Particularmente, en el área de la implementación curricular fortalece aspectos relacionados con el levantamiento de evidencias acerca de cómo se da el aprendizaje en los estudiantes, nutriendo con esta información los planteamientos metodológicos del que hacer pedagógico. En este orden de ideas el MINEDUC ha puesto en marcha innovaciones con respecto a la implementación de mejoras en el proceso de enseñanza y evaluación del aprendizaje tales como: la ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) –planes de mejoramiento-, la implementación del Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), -el cual reporta información basada en niveles de logro de aprendizaje que se definen a partir del Marco Curricular- y la elaboración de Mapas de Progreso en distintos sectores curriculares. Acerca de la ley SEP podemos decir que se implementa a partir del año 2008 como uno de los proyectos más importantes que ha venido impulsando el MINEDUC, con la finalidad de mejorar la calidad de la educación ofreciendo igualdad de oportunidades de acceso a la educación de niños y niñas del país, de esta manera se disponen recursos adicionales, de acuerdo a ciertos requisitos previos que se deben cumplir, para favorecer el aprendizaje de niños y niñas en situación vulnerable. El primer subsector del currículum en el cual se 8


han concentrado los esfuerzos y la intervención ha sido el de Lenguaje y Comunicación, con un gran énfasis en el desarrollo de la comprensión lectora. De esta forma se pone en evidencia la importancia que se otorga a esta competencia comunicativa, relevando su centralidad y jerarquía como soporte fundamental para cualquier otro proceso de aprendizaje. En cuanto al SIMCE, la evaluación de Lenguaje y Comunicación aplicada tanto en el año 2006 como en el año 2007 se centró en la prueba de comprensión de lectura. Desde el año 2006 los resultados de las pruebas SIMCE para 4° básico, no solo incluyeron el puntaje promedio, también iniciaron la implementación de los niveles de logro, los cuales permiten describir el aprendizaje alcanzado según tres categorías: Avanzado, Intermedio e Inicial. El subsector de lenguaje y comunicación en el 2008 fue evaluado por medio de una prueba de comprensión de lectura y una prueba de producción escrita que fue aplicada solo a una muestra de escuelas del país. La prueba de Lenguaje y Comunicación tuvo en consideración los distintos procesos que intervienen en la comprensión de lectura, tanto a nivel local como global. De este modo, se incluyeron tareas de localización de información (por ejemplo, identificar información explícita); de interpretación y relación de información (por ejemplo, realizar inferencias, comprender el significado que tienen palabras y expresiones en un contexto dado e identificar causas y efectos de situaciones presentadas en el texto); y de reflexión sobre la información del texto (por ejemplo, determinar el propósito del texto u opinar sobre lo leído). Cada una de las tareas fue presentada en diferentes grados de dificultad, brindando información acerca de los distintos niveles de logro en los que se encuentran alumnos y alumnas. En cuanto a tareas de identificación de información explícita, éstas suponen distinto grado de dificultad, el cual depende de que tan visible se presente esta información en el texto. La tarea de identificación de información 9


explícita resulta más fácil cuando se visualiza de forma clara dentro del texto, a diferencia de lo que sucede cuando la información se encuentra en una posición menos visible, o cuando se enfrenta a información con características similares que se encuentran presentes en el mismo texto. La comprensión de lectura en el SIMCE se evaluó a partir de diferentes tipos de textos, tales como: •

Textos literarios: narrativos (cuentos, leyendas o fábulas) y líricos.

•

Textos no literarios: informativos (noticias, textos de divulgación científica o diccionarios) y funcionales (cartas, invitaciones, instructivos, recetas de cocina o manuales de uso).También se presentaron combinaciones de textos con distinto formato y función como, por ejemplo, páginas de un diario, trípticos, diarios murales, portadas de revistas o páginas web. Los textos que se presentaron en la prueba podían ser completos o

fragmentos y referirse a situaciones reales o imaginarias. Los contenidos de los textos fueron variados en temas y complejidad e hicieron referencia a diversos entornos culturales. A partir de la evaluación de las tareas de comprensión de lectura, es posible distinguir, como se mencionó anteriormente, los tres niveles de logro que describen el desempeño de los estudiantes en la prueba SIMCE. En los resultados de la última prueba SIMCE 2010 se observa que el puntaje promedio nacional aumenta significativamente en relación al obtenido en el 2009, existiendo diferentes variables que pudieron influir, pero la más concreta y que se pone de manifiesto en los análisis no profundos, es que los objetivos propuestos a partir de la implementación de la Ley SEP han empezado a alcanzarse. 10


Los resultados de la prueba SIMCE también nos revelan que el 45% de los estudiantes alcanza los aprendizajes que se describen en el nivel avanzado, a diferencia de un 39% en el SIMCE 2009; en tanto el 28% evidencia aprendizajes que se describen en el nivel intermedio a diferencia de un 27% del año anterior y finalmente un 27% de los estudiantes se ubican en un nivel de lectura inicial, superando al 34% anterior.

45% 40% 33% 27%

38%

39% 35%

27%

34% 27%

28% 27%

Avanzado Intermedio Inicial

SIMCE 2007

SIMCE 2008

SIMCE 2009

SIMCE 2010

Podemos observar que si bien los niños y niñas que se encuentran en un nivel avanzado en cuanto a la comprensión lectora, ascendió en un 5% con respecto a la prueba anterior, aún se observa que hay un 55% de la población que aun no logra ese nivel (teniendo en cuenta que es el esperado para su escolaridad) y que de ese porcentaje un 49% se encuentra en un nivel inicial de alfabetización lectora, no alcanzando los logros de un nivel competente de lectura, no siendo capaces de comprender lo que leen, empleando escasas estrategias lingüísticas y por ende con bajas posibilidades de usar la lectura como una valiosa herramienta de aprendizaje y de desarrollo personal. Finalmente, los Mapas de Progreso aparecen como un complemento del Marco Curricular y Programas de Estudio, estableciendo la relación que debe 11


existir entre el currículo y la evaluación, estas herramientas brindan orientaciones acerca de que se debe evaluar, entregando criterios comunes para la observación y descripción cualitativa de los aprendizajes logrados. Los Mapas de Progreso dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector de aprendizaje, integrando transversalmente temas curriculares como la literatura, los medios de comunicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma. Al analizar el Mapa de Progreso de la lectura aparece que “lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. De esta manera, lo que se valora en el mapa es la comprensión profunda y activa de los textos y la formación de lectores expertos y críticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética.” (MINEDUC 2007). El Mapa de progreso de lectura describe la progresión de la comprensión considerando tres dimensiones, que se van complejizando en los distintos niveles: a. Tipo de Textos. En esta dimensión el progreso esta dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas. b. Construcción de significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye habilidades que son base fundamental para la presente investigación como lo son: 12


•

Extraer información explicita literal o parafraseada;

Realizar inferencias sobre aspectos formales o de

•

contenido, estableciendo relaciones entre información explicita y/o implícita; •

Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

c. Reflexión y evaluación de los textos. La tercera dimensión se refiere a la reflexión que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes. Es así como podemos identificar las diferentes competencias cognitivas que se ponen en juego al momento de enfrentar la lectura. De esta manera se hace imprescindible desarrollar habilidades cognitivas y lingüísticas, entre otras, que les permitan a los estudiantes tener a su disposición estrategias que faciliten la comprensión del texto y les permitan dar solución a los problemas u obstáculos que se presenten al momento de acceder a la información explicita e implícita para dar significado a lo que se lee. Por otro lado, al revisarse el Marco Curricular propuesto por el MINEDUC “los objetivos y contenidos que se contemplan, parten de la base de que es el lenguaje el que facilita el desarrollo del pensamiento, la comunicación y el crecimiento personal y social; por ello considera que una de las más importantes misiones de la escuela es la de ampliar el dominio del lenguaje de niños y niñas, permitiéndoles una adecuada incorporación a la sociedad en general, y a la vida ciudadana en especial, considerando que esta ampliación 13


se logra al llevar a los niños al conocimiento de la lectura y la escritura y al dominio del lenguaje formal, como nuevos modos de comprensión y expresión”(MINEDUC, 2007). Al enfocarnos directamente en el proceso de Lectura, “Los Objetivos Fundamentales de este segundo eje se organizan en torno: al dominio del código y de las modalidades de la lectura (oral y silenciosa), a la lectura comprensiva de textos literarios; y a la lectura comprensiva de textos no literarios. El currículo entonces basa el aprendizaje y desarrollo de la lectura en un enfoque equilibrado o integrado de los dos principales modelos de aprendizaje de la lectura: el modelo de desarrollo de destrezas y el modelo holístico. Se articula, entonces, la temprana e intensiva inmersión en un mundo letrado, propia del modelo holístico, que enfatiza la captación del significado de los textos escritos y su funcionalidad como medio de información, estudio, recreación y goce estético, con el aprendizaje explícito del código y la enseñanza directa de estrategias de comprensión y expresión, propio del modelo de destrezas” (MINEDUC, 2002). Ahora bien esta “enseñanza directa de estrategias de comprensión” hace evidente la necesidad de implementar estrategias que faciliten a los estudiantes la comprensión de los textos. Al respecto, en el marco curricular y en los mapas de progreso se hacen evidentes las competencias lingüísticas que deben tener los estudiantes para lograr una lectura exitosa. Es por esto que en el último tiempo se han venido realizando diferentes estudios que evidencian la relación de habilidades lingüísticas con un adecuado proceso lector (Carlisle 2004, Stone, Silliman, Ehren & Apel 2004, Díaz 2006, Ducan, Casallis& Colé 2008), sin ir más lejos, no es desconocido que el vocabulario tiene una gran influencia en el éxito que se tenga en la comprensión de textos. Adicionalmente, en el último tiempo se han establecido relaciones significativas entre las habilidades metalingüísticas y la lectura,

tema que se sigue 14


investigando principalmente en lenguas extranjeras, por el gran aporte que han realizado a la mejora de las prácticas pedagógicas. Respecto del alcance de competencias lectoras, uno de los niveles que cobra mayor relevancia en los primeros años escolares es cuarto año básico, ya que en él se consolidan todos los aprendizajes adquiridos a lo largo del proceso escolar en los niveles precedentes, sentando la base para iniciar el segundo ciclo de formación escolar, por esto es de esperarse una adecuada apropiación del código lingüístico, desarrollo de habilidades cognitivas y un adecuado uso de la lectura para diferentes fines, de acuerdo a lo descrito en el currículum escolar. En este nivel se menciona en cuanto a la lectura comprensiva que debe manifestarse “la capacidad de realizar inferencias y tomar actitudes críticas, debe hacerse habitual y deben aumentar los modos de expresar la comprensión de lo leído, apelando a textos orales y escritos, incrementar las manifestaciones artísticas y proposición de ideas personales; también debe aumentar la longitud y complejidad de los textos, llegando a dominar textos de al menos cuarenta oraciones, con un promedio de doce palabras cada una. En la lectura personal debe avanzarse en la capacidad de leer en forma autónoma y llegar a la lectura de novelas o antologías de cuentos apropiados para el nivel, de al menos sesenta y cuatro páginas”. (MINEDUC, 2007) En el anterior apartado se evidencia la complejidad en las demandas lingüísticas a la que se ven sometidos los niños de este nivel y la necesidad de desarrollar habilidades que favorezcan la comprensión lectora y faciliten el aprendizaje. Adicionalmente en cuarto año básico se espera que los niños lleguen a utilizar la lectura “como medio de entretención, información, trabajo y estudio con facilidad, y sin dificultades provenientes de una lectura defectuosa” 15


(MINEDUC, 2007), lo que de acuerdo a la realidad actual, reflejada en las diferentes pruebas nacionales (SIMCE, 2010) no se ha logrado alcanzar, poniendo de manifiesto la necesidad de mejorar las prácticas pedagógicas para lograr los resultados esperados. En cuanto al tipo de textos considerados en el cuarto año, podemos mencionar que “al finalizar NB2 se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes esperados, si todos los estudiantes son capaces de leer comprensivamente, en forma autónoma, novelas de mediana dificultad y extensión, apropiadas para su edad. Para este nivel, se consideran como textos de mediana dificultad aquellos que: usan mayoritariamente palabras conocidas o con un sentido que se puede deducir por el contexto” (MINEDUC, 2007), para ello se hace necesario que el niño cuente con recursos metalingüísticos que le permitan extraer el significado de aquellas palabras que aparecen como un obstáculo para la comprensión, habilidades que contribuyen con un adecuado procesamiento de inferencias. Adicionalmente todos los textos escogidos deben ser significativos. Se entiende por textos significativos los que están vinculados a las preferencias, necesidades, intereses y problemas de los niños, permitiéndoles jugar, mejorar sus actitudes, conocimientos, desarrollo intelectual y vinculación con el entorno. Sin duda, es en esta instancia, donde el lenguaje pasa de ser un proceso natural de comunicación a un instrumento formal de aprendizaje, transformándose en un proceso complejo que requiere del conocimiento y desarrollo de habilidades, que convierten al individuo en apto para interactuar en situaciones comunicativas de naturaleza variada (Díaz ,2006). Según Díaz (2006) para leer y escribir se realizan una serie de operaciones cognitivas que resultan de niveles anteriores de desenvolvimiento del lenguaje oral. Para establecer la relación entre los sistemas, el individuo recurre a la Conciencia Lingüística, o Habilidad Metalingüística que se podría 16


definir como el conocimiento que posee acerca del lenguaje, en cada uno de sus niveles (pragmático, semántico, sintáctico, morfológico y fonológico), permitiéndole al sujeto conocer y manipular cognitivamente el lenguaje y la actividad lingüística de un interlocutor y la de él mismo. Las tareas metalingüísticas requieren de un análisis más o menos complejo, dentro de ellas se encuentran: la emisión de juicios de aceptación gramatical, corrección de enunciados inaceptables, localización de la parte de enunciados incorrecta y el establecimiento de una explicación concreta, evaluación de la ambigüedad, establecimiento de la relación de sinonimia y antonimia o de un control más estricto como en la sustitución de palabras que tengan el mismo significado dentro del enunciado, completar enunciados- lo que exige coordinar la forma y el contenido-, segmentar enunciados, entre otras (Díaz, 2006). A pesar de que cada uno de estos niveles lingüísticos se encuentra en directa relación con el aprendizaje lector, es en especial la conciencia metamorfológica la que permite la composición estructural de palabras, así como la capacidad de reflexionar y manipular correctamente la estructura de la palabra, otorgando herramientas que favorecen la comprensión general de textos. La fonología y la ortografía explican solo una parte de la capacidad para leer y deletrear, pero es en particular la conciencia morfológica la que tiene un papel importante dentro de las variables para la comprensión de la lectura (Diaz, 2006)

1.2

Problema y su Importancia De acuerdo a los antecedentes mencionados, la comprensión lectora es

un fenómeno complejo en el cual intervienen diferentes y múltiples factores que conllevan un carácter interactivo en la consecuente construcción del 17


significado; aun así por si solo ninguno la garantiza.

Se hace necesario

entonces ser conscientes de que este es un proceso que no es aprendido de forma natural y por ende necesita una mediación, y es allí donde docentes y otros profesionales que trabajan en el ámbito educativo, necesitan contar con conocimientos acerca de las habilidades subyacentes al proceso de adquisición de la lectura que deben tener los niños y niñas, para poder poner en marcha estrategias precisas tanto de evaluación como de intervención que le permitan a los alumnos y alumnas desarrollar competencias necesarias para ser exitosos en dicho proceso. Adicionalmente es importante tener en cuenta que los actores de la educación (docentes y otros profesionales), son responsables de usar estrategias y metodologías que hayan sido exitosas y que estén documentadas, promoviendo y aplicando evidencia que haya sido generada bajo metodologías sistemáticas y que de alguna manera garanticen el éxito de lo que se realiza en el aula. Es allí donde la investigación de los procesos que tienen relación con el aprendizaje y de las prácticas o intervenciones que resultan efectivas, se convierten en un pilar fundamental de la actuación de los docentes en el aula. Partiendo de esta premisa y de la información entregada anteriormente en relación a los procesos lingüísticos subyacentes en la comprensión lectora, y considerando en ellos a las habilidades metalingüísticas como fundamentales para la comprensión y análisis de textos, es pertinente preguntar ¿Qué relación tienen las habilidades metamorfológicas con la comprensión lectora? ¿Las habilidades metamorfológicas podrían ser un predictor de la comprensión lectora? Basados en la evidencia se podría pensar que existe una relación entre las habilidades metamorfológicas y la comprensión lectora en niños y niñas a 18


partir de los antecedentes revisados, y particularmente a partir de la evidencia en idiomas extranjeros, pero no existe mucha evidencia empírica que aporte información en esta materia en el idioma español. La labor del fonoaudiólogo, como facilitador de la comunicación, resulta fundamental en este proceso, pues posee las herramientas necesarias para evaluar e intervenir dichas habilidades en escolares, contribuyendo a la adquisición de otros aprendizajes y apoyando la labor del docente de aula. Teniendo en cuenta la relevancia que desde la literatura principalmente extranjera se le da a las habilidades metamorfológicas, se hace necesario abordar esta temática como objeto de líneas de investigación, que nutran el conocimiento de los procesos de aprendizaje y favorezcan la implementación de estrategias efectivas en el aula.

1.3

Hipótesis

1.3.1 Existe relación de incidencia de las Habilidades Metamorfológicas en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos Educacionales Regulares Urbanos pertenecientes al DAEM de Chillán Viejo

1.3.2 Existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de análisis morfológico en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos Educacionales Regulares Urbanos pertenecientes al DAEM de Chillán Viejo.

1.3.3 Existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en palabras aisladas en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos 19


Educacionales Regulares Urbanos

pertenecientes al DAEM de

Chillán Viejo.

1.3.4 Existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en palabras dentro de un contexto oracional en la compresión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos Educacionales Regulares Urbanos pertenecientes al DAEM de Chillán Viejo.

1.3.5 Existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en pseudopalabras en la compresión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos Educacionales Regulares Urbanos

pertenecientes al DAEM de

Chillán Viejo.

1.4

Variables Variable dependiente: Comprensión de lectura Variable independiente: Habilidades metamorfológicas de análisis y de

composición morfológica.

1.4.1 Definiciones conceptuales 1.4.1.1

Comprensión lectora:

Se define como un proceso y un producto, a través del cual el lector elabora un significado en (Anderson y Pearson, 1984),

su interacción con el texto requiriéndose

la aplicación

específica de destrezas y estrategias cognitivas de carácter 20


general en los procedimientos de lectura (Flor, 1983), lo que equivaldría a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento. 1.4.1.2

Habilidades metamorfológicas:

Se definen como la capacidad de reconocer, reflexionar y manipular conscientemente las estructuras morfémicas de las palabras, (Carlisle, 1995; McBride-Chang, Wagner, Muse, Chow, y Shu, 2005). •

Habilidad Metamorfológica de composición morfológica: Habilidades correspondientes a la capacidad consciente del niño para derivar palabras a partir de otras

•

Habilidad

Metamorfológica

de

análisis

morfológico:

Habilidades de conciencia morfológica que implican el análisis para determinar la palabra de la cual se ha derivado otra.

1.4.2 Definiciones Operacionales 1.4.2.1

Comprensión de lectura:

Al aplicar la Prueba de Comprensión Lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP) se observara si el niño traduce los signos escritos a sus correspondientes signos orales, dando a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y reteniendo su significación, descubriendo, reteniendo y manejando las relaciones que guardan entre si los diversos elementos del texto y determinando sentidos globales

1.4.2.2

Habilidades metamorfológicas: 21


Se considera que un niño presenta habilidades metamorfológicas cuando realiza de forma adecuada las tareas que impliquen habilidades metamorfológicas de análisis y de composición morfológica planteadas en la Prueba de Habilidades Metamorfológicas.

Habilidad metamorfológica de composición morfológica a. Construye palabras usando morfemas derivativos a partir de una palabra aislada b. Deriva palabras situadas en un contexto oracional. c. Construye

pseudopalabras

derivadas

a

partir

una

pseudopalabra.

Habilidad metamorfológica de análisis morfológico a. Identifica la palabra de la que se deriva el estímulo que se le presenta.

1.5

Objetivos

1.5.1 Objetivo Generales 1.5.1.1

Establecer

la relación

que

existe

entre las

habilidades

metamorfológicas y la comprensión lectora. 1.5.1.2

Establecer un modelo de análisis predictivo de la comprensión lectora a partir de las habilidades metamorfológicas

22


1.5.2 Objetivos Específicos 1.5.2.1

Evaluar el desempeño en la Comprensión Lectora de los estudiantes

de

4

año

básico

de

los

Establecimientos

Educacionales Regulares, Urbanos pertenecientes al DEM de Chillán Viejo. 1.5.2.2

Evaluar el desempeño en las Habilidades Metamorfológicas de análisis y composición de los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos

Educacionales

Regulares,

Urbanos

pertenecientes al DEM de Chillán Viejo 1.5.2.3

Establecer la relación entre la Habilidad Metamorfológica de análisis morfológico y la comprensión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos Educacionales Regulares Urbanos pertenecientes al DEM de Chillán Viejo.

1.5.2.4

Establecer la relación entre la

Habilidad Metamorfológica de

composición morfológica en palabras aisladas y la comprensión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos

Educacionales

Regulares

Urbanos

pertenecientes al DEM de Chillán Viejo. 1.5.2.5

Establecer la relación entre la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en palabras dentro de un contexto oracional y la compresión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los Establecimientos Educacionales Regulares Urbanos pertenecientes al DEM de Chillán Viejo.

1.5.2.6

Establecer la relación entre la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en pseudopalabras y la compresión lectora, en los estudiantes de 4 año básico de los 23


Establecimientos

Educacionales

Regulares

Urbanos

pertenecientes al DEM de Chillán Viejo. 1.5.2.7

Comparar el desempeño en la comprensión lectora en colegios urbanos y municipalizados de cuarto básico pertenecientes al DAEM de Chillán Viejo.

1.5.2.8

Comparar el desempeño en habilidades metamorfológicas de análisis y composición morfológica en colegios urbanos y municipalizados de cuarto básico pertenecientes al DAEM de Chillán Viejo.

24


II. MARCO TEORICO

2.1

Didáctica General y Didáctica Específica

Álvarez (1998) plantea que existe una fundamentación epistemológica conceptual que permite llegar a una comprensión y explicación de la didáctica como un área de conocimiento integradora y como una composición de elementos que coexisten y actúan interdependientemente; esta visión de conjunto nos lleva a un trabajo interdisciplinar. Teniendo en cuenta este planteamiento, la didáctica contempla los hechos desde una doble perspectiva: una general y otra particular (Álvarez,1998), siendo usual designarlas como Didáctica General y Didáctica Especial o Aplicada. La Didáctica General se puede considerar como una disciplina omnicomprensiva que contempla el proceso educativo en su conjunto, sin entrar en las particularidades propias de la estructura epistemológica de cada una de las disciplinas en las que aquellos principios generales puedan tener alguna incidencia, bien sea para la explicación, bien sea para la comprensión, independientemente de un contexto escolar concreto, al que considera una virtualidad más desde su generalidad, como es el caso del área de Lengua y Literatura. (Álvarez, 1998), la cual desde esta virtualidad global es denominada como una Didáctica Aplicada o Especifica. Estas

didácticas

se

constituirían

entonces

como

realizaciones

especificas e inmediatas de aplicación en la situación de enseñanza “Ambientes didácticamente configurados” en los que el contenido de las materias concretas, como dimensión de la enseñanza y aprendizaje en la escuela, es un elemento constitutivo y referente obligado para entender o incluso definir lo que es el currículo (Álvarez, 1998). Podría decirse también que la Didáctica Especifica activa los conocimientos de la disciplina de base en 25


este caso la Lengua y Literatura y los conocimientos didácticos sustanciales en el proceso educativo. En este sentido la Didáctica Aplicada esta mas próxima a una teoría de proceder científico que a una teoría de los resultados científicos. (Álvarez, 1998). Partiendo de lo anterior, al interior de esta Didáctica se deben tener en cuenta tres componentes esenciales que son parte de un continuo: El componente Didáctico Curricular, el componente Epistemológico, y el componente Tecnológico. El primero, Álvarez (1998) lo plantea como el núcleo central en torno al cual los contenidos de enseñanza y aprendizaje de disciplinas específicas se constituyen en parte sustantiva de todo el proceso educativo, precisamente por su potencialidad formativa, haciendo hincapié en que sin contenido no hay currículo. Por ello la Didáctica tiene que ver con la selección de los contenido (textos, fuentes, libros de consulta) y con la organización de los mismos (programas prácticas, formas de trabajo, evaluación, métodos de enseñanza, estrategias de aprendizaje) en la estructura global del currículo para que funcionen como un todo organizado (Álvarez, 1998). El segundo componente abarca todo el contenido científico de cada una de las disciplinas del currículo como el conocimiento que debe tener quien enseña sobre el mismo, así como el conocimiento de los principios didácticos de los que parte y de los contenidos didácticos sustentadores. Álvarez (1998), plantea que este componente hace referencia a lo epistemológico propio de cada disciplina del currículo, que está referido al modelo particular (Lengua y Literatura, Matemáticas y Sociales) en la cual se debe respetar al máximo la estructura de cada disciplina, considerando los procesos específicos de conocimiento, el lenguaje apropiado y caracterizador de las disciplinas y el tratamiento de las mismas para la selección de las materias que componen los contenidos curriculares determinados, atendiendo a su capacidad de 26


desarrollar conocimiento y pensamiento a través del aprendizaje (Álvarez, 1998). El último componente, el Tecnológico, tiene que ver con la adecuada utilización de la tecnología didáctica (diseño, realización, tareas, recursos metodológicos, evaluación) que posibilita la creación de las situaciones apropiadas para el aprendizaje. Si se acepta el carácter crítico y constructivo además de creativo y emancipador de la didáctica, esta debe tener en cuenta que el diseño y el desarrollo curricular que se deriva no debe someterse a la mera aceptación de tradiciones y de culturas incuestionables, al contrario deben permanecer abiertas a la complejidad y a la problematización para que puedan darse aquella crítica y toma de postura personal por las que se aboga desde esta perspectiva (Álvarez, 1998). A partir de estos principios de la didáctica se abordan teorías epistemológicas que definen los contenidos del currículum a partir de la evidencia, orientando de manera responsable las prácticas pedagógicas en el aula, un ejemplo de ello son las diferentes habilidades que se intentan desarrollar y consolidar en el aula orientadas a la mejora de la comprensión lectora, beneficiando el aprendizaje de los estudiantes

2.2

Didáctica de la Lengua y las Habilidades Metalingüísticas Retomando lo anteriormente expuesto, la Didáctica se enfoca en la

selección de los contenidos (textos, fuentes, libros de consulta, etc.), la organización de los mismos (programas, practicas, formas de trabajo, evaluación, métodos de enseñanza, estrategias de aprendizaje, etc.) y la estructura global del currículo, para que estos componentes funcionen como un todo organizado (Álvarez, 1998). Se destaca esta idea ya que centra su 27


atención en los contenidos de enseñanza, sin embargo, quienes están encargados de esta selección y organización, no solo deben poner énfasis en la construcción del conocimiento por parte de los y las estudiantes, sino también en una concepción socio-interactiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como plantea Camps (2001) se ha hablado de sistema didáctico para poner el acento precisamente en dichos contenidos, partiendo de la especificidad de los mismos, bien sea por el tipo de actividad mental que requieren o por el desarrollo histórico de construcción de determinado saber. Ahora bien, desde el punto de vista de la Didáctica, los contenidos no pueden ser objeto de estudio por si mismos; es necesario estudiarlos en la relación que establecen con los procesos dinámicos de enseñanza y aprendizaje. Desde este enfoque se debe concebir la finalidad de la didáctica, en función de la contribución que hace en la enseñanza de la lengua para que se desarrolle cada vez mejor y de forma adecuada, teniendo en cuenta la complejidad y dinamismo propios de la práctica en el aula, en la que los objetivos de enseñanza y aprendizaje en palabras de Camps (2001) “no pueden considerarse como algo estático ya instituido, sino que son también complejos y dinámicos”. Es por ello que el aula o “espacio escolar es el eje central de enseñanza y aprendizaje intencional de los contenidos que se agrupan bajo la rúbrica de lengua (…) referida tanto a los usos verbales como a los contenidos metalingüísticos que se relacionan con ellos” Camps (2001). Es así como en el campo de la didáctica, se toma como punto de partida la relación entre tres elementos que configuran lo que se ha denominado núcleo duro del sistema didáctico: el profesor, el o la estudiante y la materia objeto de enseñanza y aprendizaje (Camps 1998), y no solo de manera aislada, sino la complejidad de las relaciones que se establecen entre ellos. El 28


aula constituye, así, un espacio central de investigación sobre la construcción del conocimiento verbal y metaverbal o metalingüístico (Camps, 2001). En esta construcción de conocimiento se concibe a los y las estudiantes como agentes activos y al aprendizaje como la apropiación de saberes que se van interrelacionando con conocimientos ya adquiridos, dentro de procesos complejos de construcción y reconstrucción de significados. Estos procesos se desarrollan dentro de la interacción social que tiene lugar en el aula entre el profesor y los compañeros y también en interacción con las características específicas de los contenidos a aprender (Camps, 2001). Al enfocar la mirada en “la lengua” dentro de estos procesos de enseñanza aprendizaje, hace que la concepción de estos sea mucho más compleja, ya que en la interacción verbal se evidencian diversidad de funciones que la lengua desempeña. En este orden la lengua es objeto de aprendizaje en aspectos diversos: en primer lugar en el uso como tal de la lengua y en segundo lugar como objeto de conocimiento metalingüístico, es decir, la sistematización de distintos niveles de organización de los elementos verbales: fonológicos, fonográficos, morfológicos, sintácticos, léxicos, textuales y discursivos (Camps, 2001). Camps (2001) también nos plantea que en una enseñanza de lengua orientada a la educación lingüística y literaria basada en el uso verbal, en la comprensión y en la producción, los y las estudiantes tienen como objetivo de las tareas que realizan, la elaboración o la comprensión de textos orales o escritos que se inscriben en un contexto discursivo que les es propio, pero además, tienen otro objetivo implícito o explicito, aprender alguna cosa de lengua y/o sobre la lengua. En este sentido la actividad metalingüística en la enseñanza de la lectura cobra interés, ofreciendo la posibilidad de acercarse a la génesis de su propio 29


desarrollo en la interacción social (Bigas, Correig, Fons, Carceller, Rios, Soliva, 2001). Bigas et al. (2001) en su estudio eligen el concepto de actividad metalingüística de Karmiloff-Smith, quien presenta una noción con 4 niveles de reflexión: un primer nivel que incluye la actividad implícita (de control interno, sin manifestaciones explicitas), un segundo nivel que incluye manifestaciones externas, de tipo morfológico o de otro tipo como la indicación gestual, un tercer nivel que incluye actividades de manipulación de la lengua y un último nivel, donde aparece la manipulación de elementos lingüísticos con manifestación explicita y uso de términos precisos. En el momento en el que el niño se presta a reflexionar sobre la lengua y verbaliza su actividad mental al respecto, podemos considerar que existe una actividad que ayuda a conceptualizar y construir conocimientos sobre la lengua (Bigas, et al 2001), en este caso sería la puesta en marcha de las habilidades metalingüísticas. La hipótesis en dicho estudio enmarcado en la investigación en didáctica de la lengua, propone que la actividad metalingüística favorece el aprendizaje y la consolidación de los saberes lingüísticos, ayuda a la explicitación de los problemas o conflictos a resolver en el uso de la lengua y contribuye a la construcción del conocimiento lingüístico de los sujetos que aprenden. (Bigas, et al 2001) En otro estudio de Soliva (2001), en el marco de la investigación en didáctica de la lengua relacionada con la evolución de las capacidades cognitivas y metacognitivas sobre la lectura en educación infantil, se encontró una línea evolutiva en el aprendizaje de la lectura. Se logra observar que ya al inicio de la etapa preescolar los niños y niñas toman conciencia de que el escrito es portador de significado; a lo largo de esta etapa los niños y niñas se inician y profundizan en las características, propiedades y regularidades del sistema de escritura y al final de esta etapa muestran una capacidad estratégica para la lectura, es decir, un control cognitivo de la comprensión del 30


significado del texto, gestionando, en el proceso de comprensión, el conocimiento del código. Todos estos resultados permiten evidenciar este espacio potencial de aprendizaje de la lectura en niños y niñas, llevándonos a elaborar diferentes investigaciones que nos permitan comprender procesos y habilidades que están a la base del aprendizaje de la lecto-escritura, convirtiendo, a partir de la evidencia mencionada, en foco de estudio a las habilidades metalingüísticas en este proceso de aprendizaje. Podemos concluir que una de las tareas principales de la Didáctica es trabajar con miras al funcionamiento de un currículo integrado en forma coherente además de cohesionada, pero por sobre todo, “poner a las y los estudiantes en relación con el saber y los instrumentos sobre los que se puede apoyar para apropiarse del saber” (Giordan, 1987).

2.3

El proceso de la lectura El proceso de la lectura es inconsciente, del que no tenemos prueba

hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer (Solé, 1994). Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee; además, los estudiantes, deberán tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario, la lectura es por lo tanto, un proceso interno. 31


Solé (1994), divide el proceso de lectura en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión, basado en la teoría del esquema, ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso se utiliza por lectores competentes o expertos, así como constituye la base de los factores que separan los lectores expertos de los principiantes. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. 2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura 3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. 4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. 5. Resumen la información cuando leen. 6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura. 7. Preguntan Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al. (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que estas características formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora. Enseñar estrategias de comprensión, contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender, permitiéndoles: •

Extraer el significado del del texto texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

•

Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto texto para adecuarlo

al

ritmo

y

las

capacidades

necesarias

para

leer

correctamente. 32


•

Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra y Oller, 1977).

2.4. .4.

Com Co mprensión L ectora La lectura es una habilidad de tipo lingüística que se relaciona con la

Metacognición a partir del uso de estrategias que facilitan o remedian las fallas de la comprensión (Owens, 2006). Existen diversos modelos que tratan de explicar el proceso lector (M.J. González, M. Barba, A. González, 2010), donde la lectura se redefine en términos de reconocimiento y comprensión, como un proceso constructivo e inferencial que consolida y verifica hipótesis acerca de determinados signos, gráficos, letras y palabras, descifrando su significado a través de la representación mental de éstos y asignándole un valor lingüístico lingüístico a cada uno dentro de un contexto. De esta manera, la lectura construye e integra el significado de una frase en un contexto, tomando como base la propia información y las experiencias que el lector ha tenido sobre el tema (De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo, Alonso-Quecuty, 1990; Alonso y Mateos, 1985). Así se entiende que la lectura más que un acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es, por encima de todo, un acto de razonamiento (López, 2009), donde a partir de la información que proporciona un texto (Pérez, 2005) y los conocimientos del lector, se logra una interpretación significativa del mensaje escrito (López, 2009). Un aspecto relevante de los anteriormente mencionados, es el conocimiento previo, “se sostiene que cuanto mayores sean los conocimientos 33


previos de los que disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado de las palabras, así como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto” (Feeley, Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997). De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si analizamos los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta que existen al menos tres concepciones teóricas en torno al proceso de la misma. En primer lugar encontramos la lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información. Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer precisamente el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Luego tenemos la lectura como un proceso interactivo donde, gracias a los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta, se postula la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva en la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. En Vallés(2005), se presenta un estudio donde se emplea el modelo de capacidad psicolingüística de comprensión lectora que está fundamentado en la microestructura del texto –la cual relaciona el proceso de descodificación léxica, semántica y sintáctica– versus la macroestructura, 34


que se centra en el reconocimiento de la organización, la estructura del texto y su representación global (Vallés, 2005). Estas trabajan en forma conjunta realizando la representación mental y actuando en la inferencia de la información desde diferentes niveles de procesamiento. Por último tenemos a la lectura como proceso transaccional. Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca, que se da entre el cognoscente y lo conocido. Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo, que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares, que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel, como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pá gina. (Rosenblatt,1978). La diferencia que existe, según Cairney (1992), entre la teoría transaccional y la interactiva, es que para la primera el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes, no obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

35


Es así como leer y escribir constituyen esencialmente prácticas sociales y comunicativas que implican el desarrollo de habilidades discursivas necesarias para alcanzar determinados propósitos (Moje; Dillon; O`Brien, 2000, Andres; Urquijo; Navarro; Garcia-Sedeño, 2010).

2.5

Factores que influyen en la comprensión lectora La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa

el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo, ésta es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, en la que se llenan vacíos, se detectan lapsus, se usan estrategias para salvar dificultades, y se hacen conjeturas, que a lo largo de la lectura se van comprobando o confirmando. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones (Catalá, 2007). Desde la perspectiva cognitiva la comprensión lectora se define como un proceso y un producto a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984), requiriendo la aplicación específica de destrezas y estrategias cognitivas de carácter general en los procedimientos de lectura (Flor, 1983); lo que equivaldría a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, almacenándolas en la memoria a largo plazo (Pérez, M 2005). Hay que tener en cuenta que es gracias a la memoria a largo plazo que se establecen vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos en el momento de la lectura, con lo cual se van construyendo aprendizajes

36


significativos sobre los esquemas cognitivos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983, citado por Vallés, 2005). Otro tipo de memoria vinculada en el proceso de comprensión lectora es la memoria a corto plazo. En relación a esta memoria, al leer se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir evocando los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto. Así los dos tipos de memoria producen interconexiones significativas entre las diferentes partes del texto leído, contribuyendo a una buena comprensión lectora (Cuetos y Valle, 1988). No obstante, es en la memoria a largo plazo donde el lector recobra la información semántica y sintáctica disponible en ella a través del acceso al léxico que se lleva a cabo por medio diferentes rutas (Vallés, 2005). Es en este acceso al almacén léxico donde recopilamos la información acerca de las estructuras de tipo pragmático, semántico y morfológico que dan sentido a la lectura, prevaleciendo unas sobre otras dependiendo del objetivo del lector (Vallés, 2005). Después de acceder al léxico, se llega a las relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las frases para obtener la información contenida en el mensaje escrito. Este análisis sintáctico se realiza a través de la identificación de señales lingüísticas tales como: orden de la frase, estructura de la palabra y su función sintáctica, prefijos, sufijos y la conjunción de todas las señales lingüísticas orientadas a una sola interpretación o unidad global (Escudero, 2010). Luego se realiza un análisis de las señas lingüísticas a través del acceso sintáctico inmediato de cada palabra, y por último la memoria 37


de trabajo es la que condiciona la integración del sentido del texto que se lee (almacén de interpretaciones sintácticas ambiguas según González y Fernández, 2004), asumiendo que mientras mayor sea la capacidad de ésta, mayor será la comprensión lectora (Cuetos y Valle, 1988). Luego de pasar por estas dos fases, el acceso al léxico y el análisis sintáctico, debe producirse la representación de la información expresada en el texto, es decir la comprensión lectora, la cual se consigue mediante la representación abstracta formada por las unidades proposicionales, los personajes y sus roles y las circunstancias como el tiempo y el espacio (Escudero, 2010). Es en esta etapa donde el lector realiza las inferencias, definidas como procesos cognitivos mediante los cuales se obtiene información nueva del texto, basándose en la interpretación de la lectura de acuerdo con el contexto. Finalmente el lector añade información al texto para que tenga mayor sentido y le permita una mejor comprensión (Vallés, 2005), lo que favorece el conocimiento del discurso social, donde establece diálogos internos con el texto, determinando la intención, razonamiento y la posible relación con los personajes, así como el contexto social en el que se realizará la vinculación. Esto a su vez, desencadena el reconocimiento de las costumbres sociales que difieren de sus propias expectativas personales, logrando inferencias acerca de lo leído y creando relaciones entre el lector, el autor y el texto (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Este proceso interpretativo es muy similar a las descripciones de la cognición social, definida esta última como “concepciones y razonamiento acerca de las personas, las relaciones de uno mismo, entre la gente, grupos sociales, funciones, normas, y la relación de tales concepciones con la conducta social". Esto a su vez, se vincula con lo que Hymes (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004) define como “competencia comunicativa”, donde la comprensión de escenas depende de los personajes y del conocimiento del 38


lector de acuerdo al momento en el cual se debe hablar, con qué interlocutor, de qué forma, etc., así como la esencia de la intersubjetividad, es decir, quién más sabe de lo que se sabe (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Investigaciones postulan que lo anterior se organiza en tres fases para el procesamiento de la información: la percepción y la interpretación de las señales sociales, la clarificación de los objetivos y la construcción y evaluación de las respuestas sociales. De esta manera, los lectores que expresan diversos puntos de vista tienen más probabilidades de éxito en cuanto a inferencias sobre el texto narrativo (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Debido a esto, muchos lectores justifican sus predicciones incorrectas invocando su "conocimiento real del mundo social”. Así, posiblemente los que parecen ser "errores" de comprensión de lectura o errores de interpretación de texto pueden, de hecho, reflejar diferencias en la manera en que los lectores utilizan las señales sociales cognitivas, ya que aplican sus propios esquemas para organizar la información en el texto (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Los procesos perceptivos son los encargados de recaudar la información textual transmitiéndola a las estructuras corticales del cerebro, para su procesamiento, donde se encuentran la discriminación perceptiva de tipo táctil, auditiva-fonética o visual. Éstas consisten en seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas del repertorio existente con el objetivo de identificar y decodificar correctamente los grafemas/fonemas que se leen. Una correcta discriminación auditiva-fonética, táctil o visual contribuye a una buena comprensión lectora (Cuetos y Valle, 1988). El análisis secuencial que realiza el lector de una lectura continua, palabra tras palabra, le permite enlazar cada una de ellas, con el fin de 39


entregarle un significado a través de inferencias lingüísticas (Vallés, 2005). Paralelamente la síntesis es el proceso que se encarga de recapitular, resumir y atribuir el significado a determinadas unidades lingüísticas, para que las palabras leídas sean organizadas en una unidad coherente y con significado, dando espacio a la comprensión del texto. Por otro lado, dentro de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora se encuentra la atención selectiva, que se encarga de focalizar la atención en el texto objeto de lectura y rechaza otros estímulos internos y externos distractores, suponiendo un esfuerzo de control y de autorregularización de la atención (Cuetos y Valle, 1988). Otro factor importante que influye en el proceso de lectura es el componente emocional o afectivo (estado de ánimo, emociones, sentimientos, entre otros), el cual puede ser positivo o negativo en función de la valoración que se le atribuya a la experiencia de leer, variando de acuerdo a las metas o propósitos del lector e intereses personales (Cuetos y Valle, 1988). Csikzentmihalyi, 1998, (citado en Vallés, 2005) define el componente afectivo como un estado mental y emocional con sensación de gran bienestar y satisfacción que permite una mejor realización de las tareas habituales. Otros constructos como la percepción del autoconcepto y autoestima (Kloomots y Cosden, 1994 citado en Vallés, 2005) y el componente motivacional (Kirlk y Gallagher, 1986 citado en Vallés, 2005) son procesos valorativos que producen un determinado estado de ánimo, e influyen positiva o negativamente en la lectura. En estos procesos afectivos son relevantes otros factores de naturaleza cognitiva e instrumental, tales como los conocimientos de estrategias, la autorregulación en la aplicación de las estrategias y el 40


reconocimiento explicito del esfuerzo personal en la ejecución (Borkowiski, Weyhind y Carr 1998, citado por Vallés, 2005), los cuales influyen en el filtro del significado que valora la lectura y las propias competencias comprensivas como una experiencia afectivo personal. Estos estados de ánimo, cuando son inducidos por el sujeto, constituyen una de las habilidades de inteligencia emocional en el modelo de Salovey, Mayer y Caruso (Vallés, 2005). Por lo tanto, para comprender en forma adecuada deben activarse procesos afectivos positivos y favorables que propicien el estado de ánimo, permitiendo poner en marcha una serie de recursos cognitivos, lingüísticos o estrategias para una mejor comprensión del texto. En última instancia existen los factores externos que afectan de distintas formas el proceso lector, entre estos se pueden distinguir elementos materiales, como el lugar de estudio y mobiliario presente, así como los elementos ambientales, el nivel de silencio y la ausencia de distractores en general, temperatura e iluminación (Urquijo, 2010). El aprendizaje de la lectura se asocia entonces a diversos factores ambientales, tales como la propia exposición a la lectura, el contexto alfabetizador, y el desarrollo de una actitud y motivación positivas. Por todo lo anterior podemos decir que la comprensión de textos se convierte en un comportamiento complejo, que implica el uso tanto consciente como inconsciente de diversas habilidades y estrategias a través de las cuales “los lectores monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el proceso de comprensión del texto, detectan los fallos que cometen en la comprensión y utilizan procedimientos que permiten la rectificación de dichos fallos” (Johston, 1989).

41


Dentro de estas habilidades que se convierten en prerrequisitos cognitivos para la comprensión lectora, encontramos con mayor frecuencia al procesamiento

fonológico,

la

denominación

automatizada

rápida,

la

automaticidad motora, la percepción del habla, la memoria a corto plazo (Savage, 2005) y el componente Metacognitivo, que supone un monitoreo activo y una regulación y orquestación del procesamiento de la información (Urquijo, 2010). Este último tipo de procesos en los que el individuo requiere hacer un uso consciente de sus propios procesos cognitivos para lograr una mejor comprensión del texto, parecen tener una relación directa con el éxito que se tiene finalmente en la lectura, convirtiéndose en un factor fundamental a la hora de generar estrategias que beneficien el proceso lector. La relación de la lectura con los procesos mnésicos resulta obvia en la medida en que aprender consiste en almacenar y recuperar información.

2.6

Habilidades Metalingüísticas Antes de hablar de las habilidades metalingüísticas es importante

definir la metacognición, referida al conocimiento que tiene un individuo acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevante para el aprendizaje. Podemos incluir entonces en la metacognición la metamemoria, metaaprendizaje, metaatención y el metalenguaje (Mateos, 2001). En relación al metalenguaje o las habilidades metalingüísticas podemos decir que se refieren a la reflexión consciente sobre los diferentes niveles del sistema lingüístico (Moraso; Duro, 2004), en este orden, cada nivel que compone el lenguaje puede ser tomado como objeto de reflexión. Si 42


analizamos estos niveles podemos darnos cuenta que cada uno hace referencia a diferentes tipos de habilidades (Borzone; Rosemberg; Diuk; Silvestri; Plana, 2004). El metalenguaje, metalingüística o conciencia lingüística se desarrolla en forma natural como consecuencia del aprendizaje del lenguaje, llegando a ser más evidente cuantas más competencias lingüísticas vaya adquiriendo el niño. Por otro lado, investigaciones sugieren que la conciencia del niño se desarrolla en fases o estados, los cuales podrían tener conexión con su desarrollo cognitivo y su acceso a experiencias facilitadoras como la enseñanza de la lectura, (Duncan, Casallis, y Colé; 2008). Son tres las fases en la conciencia del lenguaje: (Valtín, 1984), la primera de ellas es la conciencia inconsciente o uso automático del lenguaje. La segunda la conciencia real, que implica la idea de que el niño poco a poco, es capaz de pensar en las prioridades del lenguaje pero el conocimiento de las unidades del mismo aún es implícito, y por último la conciencia consciente, valga la redundancia, lleva a creer que los niños podrían manipular deliberadamente las unidades del lenguaje a través de las habilidades metalingüísticas (García, y Gónzalez, 2006). En este sentido Gombert (1990) afirma que inicialmente emergen las denominadas formas epilingüísticas, provistas de una aparente coincidencia formal con los comportamientos metalingüísticos, pero desprovistas de un carácter consciente. No será hasta los 6 ó 7 años, según el citado autor, cuando realmente aparezcan los comportamientos de carácter metalingüístico, es decir, comportamientos provistos de reflexión consciente (Navarro M., San Martín C.; 2009). Muchos autores han reconocido la implicancia que poseen las Habilidades metalingüísticas en el proceso lector, y más aún, en la 43


comprensión de lectura, pues éstas representan la destreza por parte del lector, no sólo de conocer la estructura del texto, sino ser consciente de amplios procesos lingüísticos que se desencadenan al momento de leer (Romero, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez, 2004). Dentro de éstas habilidades se pueden encontrar tres componentes: (1) el conocimiento declarativo o “de hecho” sobre los aspectos lingüísticos del texto que se lee, (2) el conocimiento procedimental de “cómo usar” el conocimiento declarativo, y (3) el conocimiento condicional sobre “cuándo utilizar” el conocimiento declarativo, qué procedimiento usar y por qué es importante (Marzano, Hagerty, Valencia, y Disteano, 1987, París, de la Cruz, y Lipson, 1984; Schunk, 2001). De esta manera, los lectores deben tener un conocimiento declarativo y procedimental de las letras y los sonidos de la lectura, logrando así leer con fluidez (Adams, 1990; Blachman, 1997, Lyon, 1999). Esto se relaciona con lo que se conoce como Habilidades Metafonológicas, que se definen como el “reconocimiento de unidades mínimas (fonemas) que componen las palabras, y la capacidad de manipularlas de forma deliberada” (Gombert 1990). Dentro de estas habilidades Metafonológicas encontramos la conciencia léxica que implica la capacidad de aislar las palabras que componen una oración y comprender que se trata de una unidad lingüística separada (Borzone et al., 2004). Esta habilidad se inicia aproximadamente entre los 5 y 6 años, y se va perfeccionando, pero es a partir de los 6 ó 7 años cuando se desarrolla verdaderamente, alcanzando grados mayores de experticia en interacción con el aprendizaje de la lectura (Díaz, J. 2006; Borzone et al, 2004). Sin embargo, el conocimiento declarativo y procedimental de letras, o sonidos no es suficiente para formar un mensaje de texto (Armbruster, Lehr, &Osborn, 2001; CattsYKamhi, 1999). Para comprender los textos, los lectores 44


deben poseer también conocimiento declarativo de la estructura sintáctica de la palabra y de su significado, la organización del discurso de diferentes géneros, el esquema o el contenido, como también nociones sobre una amplia variedad de temas. Para Alegría (1993), la lectura tiene la responsabilidad de generar una puerta de entrada o vía de acceso a los conocimientos lingüísticos desde la representación escrita, lo que por consiguiente permite acceder al léxico interno, que es una especie de estructuración hipotética donde se encuentran almacenados los conocimientos lexicales (Quito 2006). Es por esto necesario conocer las relaciones semánticas entre palabras presentes en el texto, lo que contribuye a la comprensión y la cohesión de los textos en quienes son conscientes de las relaciones estructurales del conocimiento (Halliday y Hasan, 1976). Según Vellutino (1993) las habilidades subyacentes a la lectura que poseen una significativa relación con los aspectos semánticos, estarían dadas por la capacidad que se tiene para otorgar significados a los conceptos (personas, lugares, etc.), la habilidad que existe en el uso del conocimiento de conceptos familiares y la comprensión del significado individual de palabras escritas y de diferentes temas insertos dentro de un texto. Lo anterior se vincula con lo que se conoce como Habilidad Metasemántica, que comprende la “capacidad de reconocer el sistema lingüístico como un código convencional y arbitrario, así como la capacidad de manipular las palabras o los elementos significantes de tamaño superior a una palabra sin que los significados correspondientes se encuentren afectados” (Gombert 1990, p.87). Según Piaget, para que el niño logre la diferenciación entre palabra y referente existen diferentes etapas, donde es sólo entre los 10 y

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11 años cuando el menor descubre que el nombre es un signo arbitrario (Díaz, J. 2006). De la misma manera, los lectores deben tener conocimiento declarativo de: las estructuras sintácticas de su idioma –incluyendo categorías gramaticales- (sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, etc.), el aumento de la complejidad sintáctica (estructuras pasivas sentencia, cláusulas dependientes, participio y el infinitivo en frases), y elementos de cohesión (conectivos, y pronominales y léxicos de referencia) (Baker, 1985). Este conocimiento se relaciona con la Habilidad Metasintáctica, que se refiere a la capacidad de reconocer, reflexionar y controlar el uso de las reglas gramaticales (Gombert, 1990). A pesar de que esta destreza comienza alrededor de los 2 años, es sólo a partir de los 6 ó 7 cuando el niño distingue la forma de la oración de su contenido (Tunmer y Griete, 1984). Sin embargo, sólo en la etapa de lectura intermedia es donde esta habilidad se hace más rápida y significativa, favoreciendo la predicción de las palabras gracias a las reglas de orden en la oración (Tunmer y Griete, 1984). Adicionalmente encontramos la Habilidad Metapragmática, que es la “capacidad de representar, organizar y regular los empleos mismos del discurso” (Hickman, 1983), así como “el dominio de las relaciones existentes entre el sistema lingüístico y el contexto de utilización” (Gombert, 1990). Finalmente encontramos las Habilidades Metamorfológicas, que han sido fuertemente relacionadas con el éxito de la Comprensión Lectora en diferentes países de habla inglesa (Carlisle 2004, Stone, Silliman, Ehren&Apel 2004, Díaz 2006, Ducan, Casallis& Colé 2008). Debido a su relevancia, se realizará a continuación una revisión sistemática de las mismas .

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2.7

Habilidades Metamorfológicas de Análisis y de Composición

Morfológica Se debe considerar que existen dos factores que juegan un papel importante en la medida en que los niños infieren el estado morfológico de una palabra: El análisis morfológico y el uso de la composición morfológica, para leer y entender palabras u oraciones. (Stone, Silliman, Ehren, Apel 2004). Para el recorrido conceptual de estas habilidades se ha hecho una revisión en la literatura de las habilidades metamorfológicas a partir de la morfología y su aprendizaje; lo anterior, puesto que son estas habilidades las que sustentan la manipulación consciente de los morfemas (Carlisle, 1995; McBride-Chang, Wagner, Muse, Chow, y Shu, 2005) en los procesos morfológicos de derivación y de flexión. Es necesario tener en cuenta que en los textos y en si los códigos lingüísticos, las unidades escritas cuentan con información tanto fonológica como morfológica, y la evidencia nos dice que no solo los fonemas, sino también los morfemas, son procesados dentro de estos sistemas alfabéticos (Wang, Yang y Cheng, 2007). La morfología es concebida como una rama de la lingüística que estudia la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras a las que da lugar (morfología flexiva) y la formación de nuevas palabras (morfología léxica) (Varela, 1999). Refiriéndonos al concepto de palabra, existen diferentes visiones, una corriente tradicionalista defiende que hay una noción de palabra previa a la lengua escrita y que ésta sería sólo un reflejo de dicha noción. En la lingüística contemporánea, sin embargo, el concepto de palabra se ve matizado por otros conceptos lingüísticos como el morfema o el lexema (Riveiro, 2008) 47


La palabra entonces es la unidad lingüística formada por monemas que a su vez son unidades más pequeñas dotadas de significado. Los monemas pueden ser raíces o morfemas. La raíz o lexema en términos de la RAE (2009) es “unidad mínima con significado léxico que no presenta morfemas gramaticales” es el elemento fijo de la palabra y su significado es pleno. Por otro lado dentro de los morfemas podemos encontrar al morfema gramatical verbal, que se encarga de entregar a las terminaciones sus formas verbales, adicionalmente están los morfemas gramaticales flexivos, que añaden morfemas gramaticales a la raíz o lexemas y que a la vez están constituidos por morfemas de género, número, tiempo, modo, aspecto y persona. Finalmente podemos encontrar el morfema gramatical derivativo o afijo constituido por sufijos, interfijos y prefijos, los cuales se añaden a la raíz de la palabra para formar nuevas palabras.

La morfología, referida al estudio de la estructura y organización interna de las palabras, implica el tratamiento de la integración lingüística que se centra en torno a los morfemas, unidad lingüística mínima con significado, (Marcos y España, 2001) y las combinaciones de éstas (Stone, Silliman, Ehren y Apel, 2004), por lo tanto, es importante que los lectores posean un conocimiento declarativo de la morfología que conforman las palabras (Moats, 2000). Riveiro (2008) plantea que para entender la dificultad que presentan los niños y niñas en comprender la palabra como una unidad lingüística diferente de otras unidades hay una explicación: en el continuo sonoro del habla no se percibe de la misma manera que en lo escrito la separación entre las palabras de un enunciado. Para un niño o una niña que está en pleno curso de su desarrollo lingüístico, muchas veces resulta difícil descomponer un enunciado en palabras, y cualquier tarea de segmentación puede dar lugar a unidades mayores o menores que la palabra gráfica. Si alguna de las partes que 48


componen la palabra posee un significado semántico, cuando se la aísla en una determinada lengua la confusión aún es mayor . Los primeros estudios acerca de la adquisición de la morfología (Guillaume, 1927), informaron que la aplicación de reglas en la construcción de formas gramaticales se lleva a cabo antes de los 3 años, posteriormente, a partir de los 4 a 6 años de edad aparece la sobrerregularización de los verbos irregulares, la cual resulta importante, porque consigna información teórica del aprendizaje por reglas de la morfología, lo que agiliza el proceso frente al esfuerzo cognitivo, que supondría la memorización de casos aislados. En

la

edad

escolar

la conciencia morfológica o Habilidad

Metamorfológica en el aprendizaje de la utilización de una regla morfológica, tiene su origen en la hipótesis de que algunas palabras deben ser tratadas gramaticalmente de cierta manera. El primer uso de un señalizador morfológico tiene su base en alguna forma de memorización mecánica, de la cual se realizará una generalización y por ende se finalizará por establecer la regla (Bybee y Slobin, 1982). El reconocimiento de los morfemas en palabras y los procesos de aprendizaje de formación de palabras, nacen para la mayoría de los niños en los años preescolares, alrededor del momento en que empieza a producir frases de cuatro palabras en promedio (Brown, 1973; Clark, 1982). El procesamiento morfológico proporciona una manera de entender y utilizar el lenguaje mediante la adición de información semántica y gramatical a los niveles de palabras y subpalabras (Stone, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Numerosos estudios demuestran que los lectores adultos son sensibles a la estructura morfológica de las palabras impresas, es decir, detectan la

composición de las palabras raíces y afijos, así como los cambios de 49


significado que estos componentes imprimen en las palabras. Esta influencia de la metamorfología en la lectura se ha descrito bajo diferentes condiciones y en una amplia gama de sistemas alfabéticos, que oscilan entre las ortografías opacas, como el ingles y las transparentes como la serbocroata (Feldman, 1995). Los nuevos usos de las formas de la palabra, revelan que los niños aprenden las propiedades formales, muy probablemente, de la observación de los patrones de la forma y significado (es decir, de la experiencia del lenguaje). Sin embargo, parece que el tratamiento de esta Habilidad de Composición

Morfológica abierta posibilita la formación de nuevas palabras para expresar significados particulares. (Stone, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Dentro de la Conciencia Morfológica los morfemas cumplen funciones de bloques de construcción eficientes, puesto que diferentes partes de las palabras (raíces o afijos o base de las palabras) se usan sistemáticamente para componer palabras nuevas y más largas, lo que permite reducir a éstas en unidades más pequeñas (morfemas) que ayudan en la pronunciación, el deletreo y el significado. Esta familiaridad y redundancia contribuye a una mejor memorización y aprendizaje del lenguaje (Nicasio y Gonzáles, 2006). A la hora de decidir cómo agregar terminaciones a las palabras, los niños pueden partir de la comparación de casos nuevos con ejemplos concretos que ya están en sus repertorios, pero más adelante, después de haber sido expuestos a un gran número de formas a partir de las instancias de comunicación con adultos, se debe tener una gran cantidad de ejemplos o patrones a comparar y el uso de una inflexión podría tomar la forma de una regla general, o se podrían utilizar simultáneamente las normas en algunos dominios y la analogía en los demás. (Stone, Silliman, Ehren y Apel, 2004). 50


El desarrollo de la Conciencia Morfológica se manifiesta inicialmente de forma implícita, como ocurre con los niños de edad preescolar en el lenguaje oral (Berko, 1958), y después de forma explícita cuando el niño es capaz de analizar las estructuras morfológicas de las palabras aisladas, apareciendo los primeros signos de conciencia morfológica en la escuela primaria (Nicasio y González, 2006). Las

Habilidades Metamorfológicas, a su vez, comprenden el

conocimiento semántico y sintáctico, lo que permite al menor completar aquel conocimiento general del lenguaje que es usado en actividades de lectoescritura, tales como lectura de palabras, escritura de las mismas y comprensión (Carlisle, 1996, 2000, 2003). Otros estudios longitudinales, basados en la recolección sistemática de muestras de lenguaje infantil en ambientes naturales (Cazden 1978, kuczaj 1977, y Transversles de Villiers y De Villiers de 1973, Kuczaj 1977), han tenido por objetivo establecer cuándo los niños adquieren un morfema, así como el orden en que son aprendidos. Al respecto el primer morfema en ser aprendido es el plural, el cual se forma a través de las reglas de adición (/s/, /es/). A la edad de 6 años los niños son capaces de adaptarse a esta regla sin problemas frente a palabras conocidas, pero no ocurre lo mismo si se les presentan pseudopalabras, lo que no es menor si se tiene en consideración que algunos reportes han indicado que los niños escolares se enfrentan hasta 3000 palabras no familiares cuando leen, y que un 80% de estas palabras son morfológicamente complejas (Larsen J. y Nippold M., 2007). Esto es ratificado por Anglin (1993) evidenciando que los niños mayores son capaces de estimar estas palabras desconocidas a partir del análisis de las partes. Los morfemas más difíciles de adquirir son los aumentativos y diminutivos, aun a los 6 años no se alcanza el total desarrollo de estos (algo 51


que resulta paradójico, ya que el habla de los niños pequeños se caracteriza por la sobreabundancia de diminutivos afectivos). Es posible también que tal dificultad se deba a la abundancia de formas de morfemas en el idioma español, como lo que sucede en otras lenguas (Stone, Silliman, Ehren y Apel, 2004). Basándose en revisiones de estudios más extensos, se infiere que la

morfología flexiva se alcanza previamente en el desarrollo evolutivo y es el tipo de morfología más frecuentemente examinada en habilidades lectoras en niños de 1° y 2° básico. Por otro lado la morfología derivativa implica un periodo más largo pero con un final más abierto y con mayor variabilidad. Este hecho explica la asociación consistentemente mostrada entre el conocimiento de morfemas derivativos y habilidades lectoras en cursos superiores (Singson y cols, 2000). La Habilidad de composición de la morfología léxica junto a la derivación se insertan en el segundo lapso temporal de la evolución más tardía. (Owens, Jr. 2006).Así, en 3° y 5° año básico escolar, es muy importante la consolidación de la morfología derivativa a través de los sufijos, pero es más esencial aún el desarrollo de la adquisición de los principales prefijos de inflexión (Nagy,Diakidoy y Anderson, 1991). Los sufijos de derivación que cambian la clasificación de la palabra presentan un aprendizaje inicial oral viéndose favorecido su aprendizaje gracias a la comprensión lectora (Carlisle, 1987). Además estos sufijos son más abundantes que los sufijos de inflexión, los cuales transforman la palabra básica, y presentan un uso poco frecuente, estando expuestos a muchas irregularidades en todos los verbos. La adquisición de estos tipos de morfemas debe ser finalizada aproximadamente a los 11 años de edad.

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2.7.1 Habilidades metamorfológicas de Análisis y Composición en el aprendizaje de las Inflexiones Los morfemas flexivos o gramaticales, no modifican el significado de la raíz sino que aportan nociones gramaticales (género, número, tiempo) relacionando una raíz con otras como en “las niñas bailan”. En el primer grado, la mayoría de los niños utilizan adecuadamente las reglas morfo-fonológicas para la formación de las inflexiones, como se muestra en el estudio clásico de Berko (1958) sobre la producción oral de los niños. Sin embargo, en estudios posteriores se encuentra que los niños con trastornos del lenguaje de 5 a 7 años rinden como niños de 3 a 4 años en el desarrollo del lenguaje y significativamente peor que los niños que tienen la misma edad, en tareas que requieren formación de inflexiones (palabra reales y ficticias) para completar frases, así como la capacidad de juzgar y reparar frases que tienen una forma incorrecta de inflexión (Stone, Silliman, Ehren y Apel, 2004). En general, el resultado de este estudio sugiere que la conciencia de formas de la palabra en niños con dificultades del lenguaje y su capacidad para analizar, juzgar y manipular la palabra se relaciona con retrasos del desarrollo. Algunos niños con discapacidad en el aprendizaje del lenguaje a menudo presentan significativos problemas de aprendizaje en los morfemas flexivos. Hay diferentes explicaciones, algunas investigaciones sugieren que estos niños tienen un déficit específico del aprendizaje gramatical. Clahsen (1991), sugiere que estos niños tienen una deficiencia selectiva de número y tiempo, que se expresa por los morfemas flexivos (por ejemplo, la falta de concordancia del sujeto y el verbo). Rice y Oetting (1993) también plantean un déficit en el aprendizaje del recuento gramatical observado en la frecuencia con que los niños con dificultades para aprender el lenguaje cometen errores en los tiempos verbales y en la concordancia entre sujeto y verbo.

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Un grupo diferente de explicaciones se centra en la posibilidad de que los niños con dificultades de aprendizaje del lenguaje presentan limitaciones en la capacidad de procesamiento. De acuerdo con Leonard (1998), estas limitaciones podrían afectar a la memoria de trabajo, el tiempo (la velocidad con que se procesa la información), o la energía (los recursos cognitivos disponibles para o dedicados en la realización de una tarea). Estas posibles fuentes se han relacionado con las dificultades que los niños pudieran tener para la comprensión y producción de la forma de la palabra- En particular Leonard (1998) a partir de la hipótesis de superficie (corta duración y la falta de prominencia fonética de los morfemas gramaticales en inglés, como se da en el caso de marcadores en pasado, ed), sugiere que las limitaciones en la capacidad de procesamiento general afectan la percepción de los morfemas gramaticales en inglés y, por tanto, su comprensión de las funciones de inflexiones como últimos marcadores de tiempo, lo que genera que sea difícil para niños con problemas de aprendizaje del lenguaje el uso de reglas morfológicas particularmente en el inglés.

2.7.2 Habilidades metamorfológicas de Análisis y Composición en el aprendizaje de las Derivaciones Los morfemas derivativos o afijos modifican y concretan el significado de la raíz, según su posición pueden ser prefijos (los que se ubican delante de la raíz), sufijos (se ubican detrás de la raíz), o interfijos (los que se ubican entre la raíz y un sufijo). Desde la década de los cincuenta a partir del trabajo de morfología realizado por Berko (1958) donde encontró que los niños en edad preescolar y primer grado de estudio no muestran un conocimiento productivo de los principios de derivación ante el requerimiento de formación de palabras compuestas en tareas particulares, las respuestas que se obtienen de niños que acaban de iniciar su escolaridad es la recurrencia a la derivación y uso de adjetivos para la creación de palabras nuevas. En otros estudios, en niños en 54


edad preescolar y primer grado se ha encontrado el uso de adjetivos en la creación de nuevas palabras y habilidad para utilizar adjetivos en contextos de oración (Carlisle y Nomanbhoy, 1993). En la producción espontánea de nuevas formas se puede utilizar el conocimiento tácito de la lengua, como es el completar oraciones, mientras que la producción de una forma de la palabra cuando la base es una palabra sin sentido supone que requiere del conocimiento más explícito de las normas de formación de palabras y una capacidad de manipular las palabras para diferentes propósitos (Carlisle, 2006). En las derivaciones, más que en las inflexiones, la complejidad de las relaciones morfo-fonológicas, hace que sea difícil para los niños apreciar la estructura morfológica de muchas palabras (Carlisle, 2006). Jones (1991) pidió a estudiantes de primer grado imitar palabras complejas, omitir partes específicas, y hablar de los significados de las partes resultantes. Muchos de los elementos implicaban la omisión de segmentos que fueron repetidos al final del primer segmento y el comienzo del segundo segmento. Por ejemplo, los niños pueden haber tenido problemas para apreciar que el / ear/ y /ring/ se encuentran en earring, porque han oído un simple sonido /r/. También tenían dificultades para segmentar la palabra en la que el sonido de la palabra base no se mantuvo en la forma de la palabra compleja. Por lo tanto, la tarea requirió a los niños ir más allá de la representación superficial del nivel fonológico con el fin de eliminar y hablar de uno de los morfemas. Entre otros hallazgos, los resultados mostraron la importancia de la familiaridad de las palabras en la toma de tales juicios. De acuerdo con Jones los niños performan mejor cuando la palabra base y afijos son comunes en el lenguaje infantil (Carlisle, 2006) Se debe considerar que existen dos factores que juegan un papel importante en la medida en que los niños infieren el estado morfológico de una 55


palabra: El análisis morfológico y el uso de la composición morfológica para leer y entender palabras u oraciones. (Stone, Silliman, Ehren, Apel 2004). Estudios señalan la importancia de dicha conciencia en el proceso lector (Casalis y Louis-Alexandre, 2000). Según Carlisle (1995) la conciencia

morfológica es aquella que se refiere a la capacidad de reconocer, reflexionar y manipular conscientemente las estructuras morfémicas de las palabras (Carlisle, 1995; McBride-Chang, Wagner, Muse, Chow, y Shu, 2005). Con ello, todos los procesos integrativos que participan en las palabras están en el núcleo de la conciencia morfológica (Carlisle, 2000). Un estudio realizado con una muestra de niños de 3° y 5°grado, concluyó que la conciencia de la estructura, significado de las palabras y la habilidad para leer palabras derivadas, realiza una contribución significativa a la comprensión lectora, tanto a nivel de palabra como de texto. (Carlisle, 2000). Estudios posteriores realizados por la misma autora acompañada de Larsen J. y Nippold M., en el año 2007, efectuados con niños de quinto grado (8 a 9 años de edad), los cuales debieron realizar una tarea de estructura morfológica y una de comprensión lectora, reportaron que esta última fue significativamente correlacionada con la definición de palabras y con la estructura morfológica. Por ejemplo, cuando los estudiantes se encuentran con palabras desconocidas en el texto, deben emplear los conocimientos de procedimiento para aislar e identificar las raíces, prefijos y sufijos, lo que implica el uso de una decodificación estratégica de sondeo de cada grafema para descifrar e integrar los significados de las palabras polisilábicas dando sentido a lo que se lee.

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En este punto es importante preguntarse si de forma implícita o explícita, los estudiantes se benefician del conocimiento de las unidades morfológicas cuando están leyendo. Carlisle (2006) propone que una manera de responder a esta pregunta consiste en examinar si existe una relación entre la consciencia morfológica en el lenguaje oral y la lectura (tanto lectura de palabras y comprensión de lectura). Cabe señalar que los estudios que se centran en la relación de la conciencia morfológica y la lectura de palabras aisladas se preguntan si las propiedades formales de la morfología afectan la lectura, es decir, la capacidad de descomponer las palabras morfológicamente complejas para negociar los casos en que no es falta de transparencia fonológica y ortográfica. Para la lectura de la palabra los aspectos semánticos y sintácticos de procesamiento morfológico pueden jugar un papel relativamente pequeño. En este punto la comprensión de los estudiantes sobre los significados de los morfemas de base y afijos, y la capacidad para inferir significados de las palabras a partir del análisis estructural y el contexto, también son una preocupación central (Carlisle, 2006). De esta forma los lectores aprenden nuevo vocabulario y conceptos científicos, poniendo en funcionamiento sus conocimientos sobre la estructura de la palabra para lograr una lectura comprensiva y obtener nuevos aprendizajes.

2.8

Habilidades Metamorfológicas y el Currículo Nacional Para monitorear la adquisición de estos aprendizajes, en nuestro país

existen diversos programas de currículo nacional dentro de los cuales se encuentra el Marco Curricular, el cual corresponde a un documento que establece los Objetivos Fundamentales para cada uno de los planes de estudio 57


(básica y media) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que facilitan el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) (MINEDUC, 2007) Por otro lado se encuentran los programas de estudio, los cuales son una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar, promoviendo el logro de los OF y el desarrollo de los CMO. Adicionalmente se encuentran los planes de estudio que definen la organización de cada nivel escolar, consignando las actividades curriculares que los estudiantes deben cursar y el tiempo mínimo semanal que se le dedica a cada uno de ellos (MINEDUC, 2007) Por último, tenemos los mapas de progreso, que describen la secuencia típica en que se desarrolla el aprendizaje en determinadas áreas o dominios considerados fundamentales en la formación de cada estudiante en los distintos sectores curriculares (MINEDUC, 2007) Los mapas de progreso complementan las actuales herramientas curriculares y programas de estudio, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado, es decir, permiten profundizar la implementación del currículo en la Reforma Educacional Chilena promoviendo las competencias claves que se deben formar. Estos mapas describen el aprendizaje en 7 niveles desde 1 ro básico a 4to medio, con la excepción del inglés. Estos niveles describen una secuencia que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, por ello no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo cada nivel está asociado para dos años de escolaridad (MINEDUC, 2007).

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Los mapas de progreso y las bases curriculares establecen que en primero y segundo básico se deben desarrollar los siguientes conocimientos lingüísticos: el niño debe ser capaz de utilizar palabras de uso común, infiriendo su significado a partir de la información presentada en el texto, además deben usar pronombres personales, pronombres definidos e interrogativos, como también

demostrativos, sustantivos con artículos, adjetivos de cantidad,

preposiciones, conjunciones, verbos con sujeto y adverbios. Respecto a la adquisición de las habilidades metamorfológicas señalan que en este periodo los niños desarrollan el morfema del plural, el cual se va consolidando a medida que transcurre el tiempo, también

aparece la

morfología flexiva, a través de los aumentativos y diminutivos, examinados con mayor frecuencia en las habilidades de comprensión lectora. En el ámbito de la Comprensión Lectora, es tarea primordial de la escuela ayudar a los estudiantes para que comprendan lo que leen a través de la modelación de su lectura, con el objetivo de que éstos aumenten su vocabulario y conozcan el significado de las palabras, ampliando de esta manera su conocimiento del mundo para que sean capaces de utilizarlas en sus producciones orales y escritas. También se pretende que puedan interpretar o deducir los aspectos no dichos expresamente en un texto. La adquisición y consolidación de estos aspectos previos es de suma importancia para el desarrollo de los conocimientos lingüísticos del siguiente nivel. El aprendizaje lingüístico esperado en tercer y cuarto año básico consta de la utilización de vocabulario frecuente y de palabras no familiares, que los estudiantes van adquiriendo de forma paulatina. Por lo tanto en lo referente a las Habilidades Metamorfológicas, deben ser capaces de utilizar adecuadamente las reglas morfo-fonológicas para la formación de inflexiones. Además en este periodo se inicia la adquisición de la morfología derivativa, 59


compuesta por sufijos de derivación, formación de palabras compuestas y prefijos de inflexión; hay una asociación significativa entre el conocimiento morfológico y la lectura de palabras; utilizan el razonamiento analógico como una forma de deducción del significado de palabras que no conocen y que son morfológicamente complejas, pero para esto es necesario conocimientos básicos tanto de la forma de base como del afijo . El conocimiento de la estructura, el significado y las funciones gramaticales de las palabras juegan un papel más importante que la capacidad de decodificación de palabras derivadas. Todo lo anterior va a permitir que el estudiante sea capaz de comprender y familiarizarse con un repertorio de literatura infantil y profundizar en la comprensión de textos leídos, considerando tres dimensiones en las cuales se encuentran los tipos de textos que se leen, la construcción de un significado, la reflexión y la evaluación de los textos. Estas dimensiones tienen como objetivo la realización de inferencias a partir de la información analizada del texto. (MINEDUC, 2007). En 4to año básico se deben consolidar todos los aprendizajes ya logrados en los años anteriores, para preparar efectivamente a los estudiantes en el ingreso al segundo ciclo. Es por esto que dentro del aula se deben aplicar propuestas que lleven a resultados de aprendizaje que se logren manifestar en comportamientos y competencias de los estudiantes al final de determinados procesos de enseñanza; esta aplicación de propuestas son el reflejo del uso de la Didáctica como disciplina en el aula.

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III. METODOLOGIA

3.1 Tipo de Estudio El tipo de investigación es Descriptivo Correlacional, puesto que trata de establecer el grado de relación o grado de asociación y significancia que existe entre las habilidades metamorfológicas y la comprensión de lectura en un grupo y momentos determinados. Estos resultados nos permiten hacer un análisis a partir del cual se pretende establecer un modelo predictivo de la comprensión lectora a partir de las habilidades metamorfológicas. Explicativo ya que se pretende establecer una relación de causalidad o explicar por qué se relacionan las habilidades Metamorfológicas y la Comprensión Lectora y en qué condiciones, implica alcances de exploración, descripción y correlación o asociación proporcionando un sentido de entendimiento al fenómeno a que se hace referencia. (Hernández, 2010).

3.2 Diseño de la Investigación El diseño se define como no experimental de corte transversal pues este estudio se realiza sin una manipulación deliberada de las variables . Es decir, en esta investigación no se hacen variar intencionalmente las variables estudiadas. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlos. Como señala Kerlinger (2002) “la investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”. De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad. 61


3.3 Sujetos El universo está conformado por todos los estudiantes

que cursan

cuarto año básico que pertenecen a todos los Establecimientos Educacionales Regulares, Urbanos y Municipalizados de la comuna de Chillán Viejo durante el año 2011 (reseña de la población ver anexo nº1). Dichos establecimientos son Escuela Arturo Pacheco Altamirano (APA) y Tomas Lago (TL). La matrícula de cuarto año básico de estos establecimientos para el 2011 fue de 38 y 25 estudiantes respectivamente. Para la presente investigación se tuvieron en cuenta ciertos criterios de exclusión de dicha población para obtener el total de sujetos a estudiar, los cuales sé que se detallan a continuación: •

Estudiantes que asisten a proyectos de integración por educación especial, así como aquellos que presenten diagnóstico previo de problemas de aprendizaje debido a dificultades lingüísticas, cognitivas, neurológicas, sensoriales, y motrices.

•

Estudiantes que presenten algún antecedentes de repitencia

•

Estudiantes cuyo consentimiento informado no fue firmado por los apoderados.

•

Estudiantes que sólo hayan rendido una de las dos pruebas. Los estudiantes pertenecientes a la Escuela APA, se encontraron

divididos en dos grupos A y B, del total de éstos, atendiendo a los criterios de exclusión, se obtuvo para el grupo A 11 sujetos y para el grupo B 9 sujetos con una población de 20 para ese colegio. De la misma forma los niños pertenecientes

a la Escuela TL, de acuerdo a los criterios de exclusión,

permitió tener una población de 16 niños para ese colegio. El análisis anterior

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nos arrojó como resultado final 36 sujetos para el estudio. Por lo anterior, al ser un número tan reducido se decidió trabajar con toda la población.

3.4 Mecanismos de Recolección de la Información Para la recolección de información se realizaron visitas sistemáticas al Departamento Administrativo de Educación Municipal DAEM, a las instituciones educativas Arturo Pacheco Altamirano y Tomás Lago durante los meses de octubre, noviembre y diciembre del año 2011; los datos se recolectaron a través de la aplicación de pruebas de evaluación que se describirán más adelante, tanto para Comprensión lectora con el CLP, como para Habilidades Metamorfológicas con la PEHMM diseñada para el presente estudio. Estas pruebas fueron administradas a los menores durante el tiempo mencionado anteriormente, considerando momentos diferentes para realizar cada prueba y así evitar la fatiga por parte de los estudiantes. La aplicación se realizó en la biblioteca del colegio, un lugar bien iluminado y sin ruido o distractores para los niños, se administró de forma individual, a partir de la metodología 1:1. En la primera visita se les aplicó a todos los estudiantes el CLP; en la siguiente visita se aplicó el BLOC, prueba utilizada para obtener la validez de criterio de la PEHMM; Se finalizó en un tercer momento con la aplicación de la PEHMM para así completar la recolección de datos de forma individual a los estudiantes seleccionados para presente estudio; los datos fueron recopilados en conjunto con estudiantes de pregrado de la carrera de Fonoaudiología de la Universidad del Bio Bio que realizaban una investigación relacionada con las habilidades metamorfológicas y la comprensión lectora enmarcadas en la misma línea investigativa y que aportó información al presente estudio.

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3.4.1 Aspectos Éticos Se realizó visita a la Directora del DAEM Chillán viejo, la Sra. Mónica Varela Yañez, en la cual autoriza la aplicación de la Prueba de Comprensión Lectora De Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), y

la Prueba de

Habilidades Metamorfológicas a los alumnos de cuarto año básico de los Establecimientos Educacionales, Regulares, Urbanos y Municipalizados de la comuna de Chillán Viejo. Luego se visitaron y entregaron cartas a los directores de dichos Establecimientos, para solicitar la aprobación de la aplicación de estas pruebas a los estudiantes en cuestión. Posteriormente se entregó un consentimiento informado a los docentes a cargo de los cuartos años básicos, para finalmente aplicar las pruebas a cada uno de ellos, en los tiempos estimados

Instrumentos de los aspectos éticos •

Carta de referencia a la Directora de DAEM Chillán viejo en la cual se presenta el objetivo de la investigación, se pide la autorización, y se compromete a la entrega de la retroalimentación( Ver anexo n° 5)

•

Carta de autorización dirigida a directores de los Establecimientos Municipalizados de la Comuna de Chillán viejo, pertenecientes al DAEM. (Ver anexo n° 6 y n° 7)

•

Consentimiento informado para apoderados de los alumnos de cuarto año de dichos establecimientos (Ver anexo n° 8).

•

Carta de autorización para el uso de los datos recopilados en la línea investigativa (investigación de pregrado y de postgrado), dirigida a 64


directores de los Establecimientos Municipalizados de la Comuna de Chillán viejo, pertenecientes al DEM. (Ver anexo n° 9 y n°10 )

3.5 Instrumentos Para poder medir las variables mencionadas y comprobar las hipótesis establecidas en la investigación fue necesario en primera instancia usar una prueba de evaluación de la comprensión lectora, en este caso la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), y para poder evaluar las habilidades metamorfológicas se diseña, se construye y se valida un propuesta didáctica de evaluación nombrada: Prueba de Evaluación de Habilidades Metamorfológicas (PEHMM).

3.5.1 Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) Instrumento estandarizado en el año 1996 cuyos autores son Alliende, Condemarín y Milicic, su objetivo es determinar en qué etapa de la lectura se encuentra un lector determinado y entregar un diagnóstico que señale las medidas que hacen posible continuar con este proceso. La Prueba está dividida en ocho niveles de lectura, de modo que presenta una dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico, generando paralelamente, un incremento en la dificultad de la comprensión. En esta prueba se han considerado tres operaciones específicas de la lectura: (a) traducir los signos escritos a sus correspondientes caracteres orales para dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación, (b) descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos elementos del texto y (c) determinar sentidos globales. 65


En el nivel de 4° año básico, el dominio del nivel se describe por una adecuada interpretación de elementos deícticos y anafóricos, globalización de las informaciones proporcionadas, distinción entre hechos y opiniones, categorización simple de objetos y personas y, el establecimiento de relaciones de causa y efecto entre los hechos. Esto conlleva en su conjunto a entender un texto narrativo o descriptivo simplemente estructurado, en el que priman los sujetos individuales y los elementos concretos. Cada nivel de la prueba consta de dos formas paralelas (forma A y forma B), las cuales

tienen el mismo número de subtests, y los mismos

promedios. La forma seleccionada para la medición de la comprensión lectora en el presente estudio fue la forma A. La manera de interpretar los resultados es a través de los puntajes estandarizados Z, realizados sobre la base de la curva normal. Las áreas que evalúa la CLP son: Áreas de la lectura, Área de la palabra, Área de la oración o frase, Área de párrafo o texto simple, Área del texto complejo. (mayor descripción ver anexo n°1)

3.5.2 Prueba de Evaluación de Habilidades Metamorfológicas (PEHMM) Bigas (2001) en su estudio enmarcado en la investigación en didáctica de la lengua, propone la hipótesis de que la actividad metalingüística favorece el aprendizaje y la consolidación de los saberes lingüísticos, ayuda a la explicitación de los problemas o conflictos a resolver en el uso de la lengua y contribuye a la construcción del conocimiento lingüístico de los sujetos que aprenden.

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Es por ello que con base en toda la revisión teórica realizada en la cual se plantea que las habilidades metamorfológicas tienen algún grado de incidencia en la comprensión lectora, y teniendo en cuenta que no existe en el país un instrumento de evaluación que permita observar dichas habilidades, se diseña, se construye y se valida (ver anexo n° 2) un instrumento de evaluación denominado: Prueba de Evaluación de Habilidades Metamorfológicas PEHMM (Ver anexo n° 3 y n° 4): Instrumento construido en el presente estudio, con el con el objetivo de describir el desempeño de los estudiantes de cuarto año básico en habilidades de conciencia morfológica oral, a través de la morfología derivativa. En esta prueba se intentará identificar el nivel de competencia en habilidades metamorfológicas en los menores de cuarto año básico de colegios municipalizados, urbanizados y de educación regular pertenecientes al DAEM de Chillán Viejo. La prueba consta de 4 subpruebas con 15 reactivos cada una. Cada subprueba tiene dos ejemplos los cuales se le entregarán al menor en forma oral. Los objetivos que están contemplados dentro de la prueba son: Como objetivo general tenemos el constatar las habilidades metalingüísticas de análisis y composición morfológica en la morfología derivativa y flexiva en niños entre 9 a 11 años. Y los objetivos específicos para cada subprueba son:

Sub prueba construcción de palabras derivadas a partir de una palabra raíz. Determinar si el niño logra realizar la composición metamorfológica en las derivaciones para construir otras palabras a partir de la palabra raíz.

Sub prueba completar la oración con una palabra derivada.

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Determinar si el niño logra realizar la derivación Metamorfológica de una palabra en el contexto de la oración a partir de la composición metamorfológica.

Sub prueba encontrar la raíz de la palabra. Determinar si el niño logra identificar la raíz morfológica de cada palabra, utilizando su análisis metamorfológico.

Sub Prueba construyendo palabras derivadas Determinar si el niño logra realizar derivaciones a partir de la composición metamorfológica de una pseudopalabra que funciona como un instrumento.

3.6 Resultados Para el análisis estadístico de los datos obtenidos en la presente investigación se utilizó el programa STATA Versión 11. Dicho análisis contempló las siguientes etapas y resultados: Se aplicó Estadística Descriptiva que incluyó la obtención de una serie de indicadores cuya función fue resumir los datos obtenidos, permitiendo evidenciar la existencia de una tendencia central (promedio y mediana) y además la forma en que los datos se dispersaron (rango, desviación estándar y rango intercuartílico). (Ver anexo n°11) Con el objetivo de establecer si la variable “Comprensión Lectora” medida a través de la “Prueba de Comprensión Lectora de complejidad lingüística progresiva” (CLP), posee una distribución normal se procedió a aplicar el test de “Shapiro-Wilk”, observándose que existe evidencia suficiente para señalar que los puntajes en la prueba anteriormente señalada siguen una distribución normal (Z= 1.608, P=0.054). (ver anexo n°12, grafico n°1)

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Además, con el objetivo de establecer si la variable “Habilidades Metamorfológicas” medida a través de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” posee una distribución normal, nuevamente se procedió a aplicar el test de “Shapiro-Wilk”, observandose que existe evidencia suficiente para señalar que los puntajes en la prueba anteriormente señalada siguen una distribución normal (Z= 1.395, P=0.0815). (ver anexo n°12, gráfico Nº2). Considerando los anteriores resultados, los datos del promedio y la desviación estándar son los indicadores más adecuados para describir los valores obtenidos en cada una de las variables estudiadas

3.6.1 Correlación entre los desempeños en comprensión lectora y habilidades metamorfológicas Una vez que se constató que la muestra poseía una distribución normal (utilizando la prueba de “ShapiroWilk”) y que su varianza era homogénea (utilizando el test propuesto por “Brown and Forsythe” y el Test de “Barlett”) se procedió a aplicar pruebas estadísticas de carácter Paramétrico. Con el objetivo de determinar la existencia de una asociación y/o relación entre las variables consideradas se aplicó la prueba del Coeficiente de “Correlación de Pearson”, y para la comparación de dos o más grupos Test “T” y Test “ANOVA” respectivamente. Para poder establecer si existe una correlación entre la comprensión lectora medida a través de la prueba “CLP” y las habilidades metamorfológicas medidas a través de la PHMM se calculó el “Coeficiente de Correlación de Pearson”, obteniendo los siguientes resultados: En cuanto a la correlación entre las variables anteriormente mencionadas, se obtuvo un resultado de 0.66, (p<0.01), indicando que existe 69


una relación entre las dos variables, y que dicha relación tiene un carácter positivo, esto significa que aquellos sujetos que rinden mejor en la prueba de habilidades Metamorfológicas, también reflejan un buen rendimiento en la prueba de comprensión lectora. Además de esto, se puede observar que dicha relación es estadísticamente significativa. En el siguiente gráfico de dispersión es posible apreciar de mejor forma lo anterior. (Ver gráfico Nº7).

Gráfico Nº7 Puntaje en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” versus los obtenidos en la prueba “CLP”.

Posteriormente se analizó la correlación que existe entre la comprensión lectora y cada una de las subpruebas de la prueba de habilidades Metamorfológicas, a partir de la prueba de correlación de Pearson. En los resultados, se puede observar lo siguiente: la correlación entre la CLP y la subprueba Nº1 de la PHMM es de 0.33 (no significativa) indicando que hay una débil relación entre la construcción de palabras a partir de una palabra raíz y el 70


desempeño en la comprensión lectora; respecto de la correlación del CLP y la subprueba Nº2 de la PHMM, se obtuvo un resultado de

0.53 con una

significancia de p<0.01, encontrándose una relación más fuerte entre la completación de oraciones con una palabra derivada y el desempeño en la comprensión lectora, relación que es estadísticamente significativa; para la subprueba Nº3 de la PHMM se encontró una relación de 0.52 con una significancia de p<0.01, indicando que el encontrar la raíz de una palabra se relaciona significativamente con el desempeño en la comprensión lectora y finalmente la relación entre la CLP con la subprueba Nº4 de la PHMM obtuvo un resultado de 0.50 con un p<0.05, indicando que existe una relación estadísticamente significativa entre la comprensión lectora y la construcción de palabras derivadas a partir de una pseudo palabra. En el siguiente gráfico de dispersión es posible apreciar de mejor forma las correlaciones positivas existentes entre las variables anteriormente mencionadas. (Ver gráfico Nº8).

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Gráfico Nº8 Rendimiento en la prueba “CLP” versus el obtenido en las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”. 3.6.1.1 Diferencias según colegio y curso Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas en los dos colegios evaluados (CAPA “Colegio Arturo Pacheco Altamirano” y CTL “Colegio Tomas Lagos”), en cuanto a los promedios obtenidos en las pruebas utilizadas (CLP y “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”), se utilizó el Test T para muestras independientes, obteniendo los siguientes resultados: En relación a la prueba “CLP”, en promedio los alumnos del colegio “CTL” mostraron un mayor rendimiento (Mean=9.88, SD=2.87) que los 72


provenientes del colegio “CAPA” (Mean=9.7, SD=3.16). Aun así dichas diferencias no fueron estadísticamente significativas t(34)=- 0.171, p=0.86. (Ver anexo n° 12 gráfico Nº12). En relación a la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, en promedio fueron los alumnos del colegio “CAPA” quienes mostraron un mayor rendimiento (Mean=34.57, SD=6.22) que los provenientes del colegio “CTL” (Mean=32.99, SD=5.76). Dichas diferencias no fueron estadísticamente significativas t(34)=0.778, p=0.44. (Ver anexo n° 12, gráfico Nº13). Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas en los tres cursos evaluados (CAPA A/B y CTL), en cuanto a los promedios obtenidos en las pruebas utilizadas (CLP y “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”), se utilizó el Test ANOVA (oneway); obteniendo los siguientes resultados: Al analizar los puntajes en la prueba “CLP”, es posible concluir que no existe suficiente evidencia para señalar que varían según el curso evaluado (F=0.32, p<0.73). (Ver anexo n° 12, gráfico Nº14). Al analizar los puntajes en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” es posible concluir que no existe suficiente evidencia para señalar que varían según el curso evaluado (F=0.30, p<0.75). (Ver anexo n°12, gráfico Nº15).

3.6.2 Regresión Lineal Simple Con el objetivo de crear un modelo predictivo del rendimiento en comprensión de lectora (medido a través de la prueba CLP) a partir de los resultados obtenidos en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, se procedió a realizar un análisis de regresión lineal simple, obteniendo los siguientes resultados: 73


Es posible mencionar que existe una relación lineal entre los puntajes de la prueba “CLP” y el rendimiento en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, (F=26.68, p<0.001). El modelo explica alrededor el 42,32% de la variabilidad de los resultados en “Comprensión Lectora”, donde el predictor rendimiento en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, resultó ser altamente significativo (t=5.17, p<0.001). El siguiente gráfico evidencia lo anteriormente mencionado:

Gráfico Nº16 Gráfico de dispersión de ambas variables con curva de valores ajustados. Cuando se incrementa el puntaje de la Prueba de Habilidades Metamorfológicas en un punto, se espera un aumento de 0.33 puntos en la prueba “CLP”.

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Se procede a estudiar los residuos del modelo (bondad de ajuste). El siguiente gráfico muestra los residuos del modelo creado, en el cuál se puede apreciar que estos se encuentran cercanos al valor “0”:

Gráfico Nº17 Gráfico de dispersión que muestra los residuos del modelo.

Además, se constata a través del test de Shapiro-Wilk que la distribución de los residuos es normal (z= 1.395, p= 0.081). En el siguiente histograma es posible apreciar de mejor forma lo anteriormente señalado:

Gráfico Nº18 Distribución de los residuos del modelo

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Finalmente, se constata a través del test de Breusch-Pagan / CookWeisbergque la varianza de los residuos del modelo es constante (X2 =0.05, p=0.82).

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DISCUSIÓN

La

comprensión

lectora

al

ser

considerada

como

habilidad

imprescindible para la adquisición de conocimiento y como herramienta necesaria para el proceso de aprendizaje, se ubica como un elemento central de la discusión, representando retos importantes en el sector educativo. La comprensión lectora no debe entenderse solo como un contenido o habilidad central del área de lenguaje, por el contrario es a través de ella que podemos garantizar el acceso al conocimiento en todas las disciplinas, aún más, es la herramienta que le brinda al estudiante la posibilidad de poner a prueba habilidades cognitivas que le permiten no solo adquirir sino construir su propio conocimiento. Es así como se hace también necesario discutir elementos que aporten al desarrollo de la comprensión lectora, entre esos la otra variable que hace parte de esta investigación: las habilidades metalingüísticas de tipo morfológico, dilucidando el desarrollo que tienen en nuestra lengua, y a su vez la influencia que tienen sobre otras áreas de aprendizaje. Esto induce a la puesta en marcha de estudios que indaguen acerca del desarrollo morfológico en los escolares desde etapas tempranas y a la creación de estrategias didácticas que incluyan el refuerzo en dichas habilidades, en pro del beneficio que generan en el proceso lector. En cuanto a las habilidades subyacentes al proceso de comprensión lectora, a partir del análisis de los datos obtenidos luego de la aplicación de las pruebas

de

comprensión

lectora

y

de

la

prueba

de

habilidades

metamorfológicas, es posible afirmar que existe una relación de incidencia entre las habilidades metamorfológicas y la comprensión lectora, revelando una correlación positiva entre las dos habilidades, de tal manera que es posible entender que cuanto mejor es el desempeño en las habilidades 77


metamorfológicas mejor es el desempeño en tareas de comprensión lectora, de esta manera aportamos evidencia empírica de la relación existente entre este tipo de habilidades lingüísticas y el éxito de la comprensión de textos en hablantes españoles, coincidiendo con lo mencionado por autores como Anglen (1993), Carlisle (1995), Mover y cols, 2002, entre otros, en investigaciones similares en idiomas extranjeros. Incluso se pudo establecer a partir del modelo de regresión la predicción estadísticamente significativa que indica que al incrementarse el puntaje de la Prueba de Habilidades Metamorfológicas en un punto, se espera un aumento de 0.33 puntos en la prueba “CLP”. Las habilidades metamorfológicas se convierten entonces en un punto importante de investigación, que intenta entender la manera en que los niños y niñas adquieren conciencia de cambios de significados a partir de las marcas morfológicas (morfemas, sufijos, prefijos) (Carlisle 1995). De acuerdo con este autor, los niños escolares entre 6 y 11 años se ven enfrentados a la definición de palabras morfológicamente complejas y esta situación afecta a una adecuada comprensión en la lectura. Dicha información es posible corroborarla al analizar los textos otorgados por el gobierno de Chile correspondientes a los niveles de cuarto y quinto año básico en áreas de lenguaje, matemáticas y comprensión del medio, en los que se presentan palabras nuevas de gran complejidad morfológica, cuyo acceso a su significado y comprensión podría ser mejor en la medida que los estudiantes tengan una mayor conciencia de la morfología de las palabras. De acuerdo a la regresión líneal entre los puntajes de la prueba “CLP” y el rendimiento en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, (F=26.68, p<0.001). El modelo explica alrededor el 42,32% de la variabilidad de los resultados en “Comprensión Lectora”, donde el predictor rendimiento en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, resultó ser altamente significativo (t=5.17, p<0.001). Podemos mencionar entonces que las habilidades que 78


tienen los menores de manipular el lenguaje, generando palabras nuevas a partir de otras o deduciendo significado de las palabras puede explicar un 42.32% del desempeño que va a tener al momento de enfrentarse a una lectura de un texto, sin embargo, existe un 57.68% que no es explicado por dicho modelo, permitiéndonos corroborar otras diferentes variables que inciden en la compresión lectora del menor como las ya mencionadas anteriormente, variables de tipo interno como la memoria, razonamiento, atención, motivación, otras variables de tipo lingüístico donde podríamos contemplar el vocabulario, juicios gramaticales y variables externas como la iluminación, ventilación, etc. Es necesario entonces, contemplar para estudios posteriores otras variables que nos generen un modelo explicativo más amplio donde se incorporen diferentes variables dependientes que nos permitan identificar habilidades que inciden fuertemente en la comprensión lectora de niños y niñas. De acuerdo a los resultados obtenidos podemos afirmar que las habilidades morfológicas les permiten a los individuos apoderarse del contenido de una palabra a partir de su forma, pues es necesario entender que la estructura de la palabra sólo cobra sentido en el momento en que nos permite generar y apropiarnos de reglas estructurales que facilitan el acceso al significado de las palabras. La conciencia de la morfología de acuerdo a lo revelado por las diferentes investigaciones no se desarrolla tempranamente, recién tiene su aparición cerca de los ocho años y continúa desarrollándose durante toda la escolaridad. A pesar del uso correcto que pueden hacer los niños de la forma del lenguaje, esto no implica que sean conscientes de ella, ni mucho menos que la puedan utilizar como una herramienta que les permita apropiarse de otros contenidos, es por ello que hay que generar espacios explícitos, donde se desarrollen estas habilidades en conjunto con otras cuya importancia en la lectura ya ha sido demostrada (como el vocabulario), de tal manera que generemos herramientas para que los niveles de comprensión 79


lectora en los niños y niñas se incremente, generando de esta manera cambios significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En esta misma línea. al analizar las correlaciones entre el desempeño en la comprensión lectora y cada una de las tareas que se presentan en la PEHMM, podemos afirmar que la habilidad que los niños ponen en marcha en la construcción de palabras a partir de una palabra raíz, que es la habilidad de composición morfológica presentada en la primera subprueba, evidencia una relación débil con el desempeño que ellos manifiestan en el proceso de comprensión de lectura, rechazándose la hipótesis que afirma la existencia de una relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en palabras aisladas en la comprensión lectora. A partir de este resultado podemos mencionar que tareas en las que el estudiante debe mencionar palabras realizando derivaciones a partir de una palabra inicial, no tienen una relación directa con la comprensión de texto, pues al parecer exige el uso de habilidades morfológicas de composición de palabras pero no una conciencia propia del significado de las mismas, lo que resultaría en habilidades que no interfieren o no se encuentran relacionadas con la comprensión como tal. Lo anterior podemos contrastarlo con las propias experiencias en el aprendizaje de la derivación morfológica, ya que la gran mayoría de las actividades que se generan en el aula en función del aprendizaje de la morfología derivativa están ligadas a la construcción de palabras derivadas a partir de una palabra raíz, de forma aislada, lo que en la presente investigación evidencia que tiene poca relación con que un niño logre comprender un texto. Podríamos pensar que este tipo de habilidades recurren a una forma inicial de entender la composición de la palabra, que benefician que el estudiante automatice los diferentes sufijos derivativos que generan el cambio de significado de las palabras, pero al no estar inmersos en un contexto y al darse 80


sólo a partir de palabras aisladas y generalmente familiares no generan en los niños el análisis suficiente, que les permita a los niños aplicarla en situaciones particulares al momento de leer un texto. En cuanto a la segunda tarea de completar una oración con una palabra derivada, donde el niño debe utilizar la habilidad de composición morfológica, se encontró una relación más fuerte y estadísticamente significativa, a diferencia de la anterior tarea. La relación nos permite aceptar la hipótesis que menciona que existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en palabras dentro de un contexto oracional en la compresión lectora, a partir de esto, podemos deducir que este tipo de tareas implica habilidades en las que el niño debe manipular conscientemente la forma de la palabra para llegar al significado que corresponde en un determinado contexto (que es dado por la oración). Este tipo de habilidades le permitirían al niño fácilmente entender significados a partir de la forma de las palabras, situadas en un contexto significativo, lo que claramente contribuiría a la comprensión de textos. En contraste con la anterior con la anterior tarea, el analizar las palabras dentro de un contexto, valiéndose de la información que hay alrededor, en este caso la oración, permite al niño hacer un uso consciente de la derivación de las palabras, no solo centrándose en la forma sino en el significado de las mismas, por ende, en el momento en que se enfrente en un texto a una palabra desconocida, lograra hacer la derivación y comprender la idea del mismo, gracias a la contribución que realiza la información adyacente, la que lo obliga no a generar cambios a partir de la forma (como en la tarea anterior), sino a extraer de manera consciente de la forma de la palabra el significado, otorgándole sentido a partir del contexto. Es posible decir entonces que en esta tarea lo relevante es el significado que el niño otorga al sufijo, pues entiende que cambiando la parte final de una palabra puede generar cambios en su significado adaptándose a la 81


información que el contexto le brinda, entonces podríamos mencionar que conocer explícitamente las derivaciones y los significados que estas implican contribuye positivamente en comprensión de un texto. A partir de esta información, es posible mencionar que la descontextualización de la enseñanza de las nociones léxicas, morfológicas y sintácticas, la falta de significatividad con la que son aprendidos y el convertirse en un contenido más del currículo, no permiten que los estudiantes hagan un uso consciente de los mimos para beneficiar su aprendizaje y alcanzar de esta forma los resultados esperados en el aula. No es suficiente el conocimiento de los aspectos discursivos, lingüísticos y textuales, sino que también es preciso dominar en contextos significativos los procesos implicados en la comprensión Si tenemos en cuenta que los niños escolares se enfrentan durante su aprendizaje a 3000 palabras no familiares de las cuales un 80% son mofológicamente complejas (Mover y cols, 2002), y si tenemos en cuenta que las investigaciones, como las presentadas en este trabajo, evidencian correlaciones significativas entre el análisis morfológico y la definición de palabras en niños de tercer y quinto año, y una correlación estadísticamente significativa ente el análisis morfológico, la definición de palabras y la comprensión lectora (Carlisle, 2000), se hace imperante generar estrategias didácticas que refuercen la comprensión de dichas formas y garanticen un mejor acercamiento a los textos. Con respecto a la tercera tarea de identificación de la raíz morfológica de una palabra en la que el niño debe usar la habilidad de análisis metamorfológico, se encuentra una correlación altamente significativa, por lo que se acepta la hipótesis que afirma la existencia de una relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de análisis morfológico en la comprensión lectora, evidenciado que el proceso que requiere el niño para descomponer y analizar el origen o la raíz de una palabra que se le presenta, le 82


permitirá a este en tareas de comprensión lectora superar, a partir de la información morfológica de la palabra, obstáculos que pueden disminuir o limitar la apropiación de un texto, como el no conocer el significado de una palabra. Adicionalmente, esta correlación evidencia que es necesario que el niño tenga conocimiento de que las palabras están formadas por unidades más pequeñas de significado y que estas unidades dan sentido a la palabra y por ende al contexto en el que se encuentre esta, como lo puede ser un texto. La metamorfología implica entonces habilidades que facilitan el entendimiento de la derivación de palabras, lo que conlleva comprender el significado de las palabras considerando el elemento nuevo que aparece, factor relevante en la comprensión de lectura, puesto que permite a los estudiantes resolver problemas de significado y superar obstáculos de comprensión que se puedan presentar durante este proceso. Podríamos entonces concluir que en esta tarea lo relevante es la conciencia de que las palabras tienen raíces, es decir que provienen de otras, pues independiente del cambio de significado que pueda otorgar la raíz hay un componente semántico que se mantiene y es el que inicialmente le permite saber al niño a que hace referencia la nueva palabra que lee y luego a partir de la conciencia de su derivación deducir su significado, Es relevante entender que la comprensión de la derivación por sí sola no podría garantizar el éxito en la extracción del significado de una palabra, pues si no conocemos su origen entenderemos solo parte del mismo. No hay que olvidar que si bien entendemos la importancia de este tipo de procesos, los análisis de dichos procesos implicarían el apoyo entre sí de la metasemántica, metasintáctica y metamorfología para garantizar la lectura y su comprensión (Armbruster, Lehr, &Osborn, 2001; CattsYKamhi, 1999; RAND de Estudio de Lectura Group, 2002 citados en Westby, 2006), ya que lo importante 83


en el momento de interpretar lo que sucede en la lectura, radica en el complemento que brindan las habilidades metamorfológicas a otro tipo de habilidades esenciales en la tarea de comprensión lectora. Al analizar la cuarta y última tarea en la que se despeja la carga semántica y se busca la composición metamorfológica pura, con el uso de pseudopalabras, es posible mencionar que se acepta la hipótesis que menciona que existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en pseudopalabras en la compresión lectora. Este último resultado pone de manifiesto una vez más, que este tipo de tareas al constituirse solamente sobre la base del análisis morfológico de la palabra aislando las posibles dificultades que pueden devenir de la semántica como el no conocer el significado, le permiten al niño hacer deducciones de comprensión a partir del análisis de la forma de la palabra, entendiendo que aunque la palabra no exista o no sea conocida para un sujeto, se pueden designar significados a partir de las derivaciones, un ejemplo de ello es que al querer determinar una persona que realiza un oficio, debo mencionar el morfema derivativo “ero”, “ista” u “or”, pues las opciones en nuestra lengua son finitas; de esta manera prevalecen habilidades de conciencia de la forma, más que habilidades particulares que puedan devenir del léxico o vocabulario. La realización de este tipo de tareas favorece entonces la comprensión lectora, pues le brinda al niño la posibilidad de deducir significados y por lo tanto no se hace necesario conocer a cabalidad todas las palabras que aparecen en un texto. Adicionalmente, se disminuye la problemática que conlleva el enfrentarse a palabras nuevas, puesto que el análisis del significado a partir de la forma, permitiría que la comprensión del texto no se viese mayormente afectada. De esta manera si se atiende a los trabajos desarrollados en otras lenguas, fundamentalmente la inglesa, el papel que desempeña la conciencia morfológica en el acceso al aprendizaje de la lectura y su comprensión se hace 84


más evidente (Carlisle 1995, 2000; Champion 1997; Elbro y Arnbak 1996; Fowler y Liberman 1995; Singson, Mahoney y Mann 2000; Windsor 2000). Es de tomar en consideración que estos estudios, apuntan a que la relación de la Conciencia morfológica, la lectura y su comprensión no es aislada, dicha relación refleja la influencia de una forma global de conciencia lingüística en la lectura y en su comprensión. Estudios como el actualmente presentado aportan información en relación al papel que cumplen las habilidades Metamorfológicas en la lengua española, ya que pese a la relación directa que se ha demostrado de manera empírica en la lengua inglesa son pocos los estudios que se han realizado en la lengua española, lo que abre un foco de interés en la investigación de este tema, ya que si consideramos lo afirmado por Aparici, Diaz y Cortéz (1996), no hay coincidencia en la secuencia de adquisición de los morfemas entre el español y el inglés, por lo que no es posible extrapolar los resultados obtenidos en lenguas extranjeras a la nuestra, dejando de manifiesto que los resultados obtenidos en la presente investigación, donde queda de manifiesto que las habilidades morfológicas en la lengua española, juegan al igual que en el inglés, un papel fundamental en tareas de comprensión lectora. Adicionalmente si consideramos el análisis del modelo predictivo realizado, los datos obtenidos permiten afirmar que la competencia que los niños tengan en las habilidades metamorfológicas de análisis y de composición, son un factor predictivo en el desempeño que tendrán en el momento de enfrentarse a la demanda de la comprensión de un texto. Como bien se dijo en los resultados, con la aplicación de esta prueba se puede predecir que, en tanto cuanto mayor sean las habilidades metamorfologicas de los niños, aumentará también su performance en comprensión lectora, explicando el modelo predictivo el 42,32% de la variabilidad, lo que nos lleva a manifestar la importancia que tiene la estimulación de dichas habilidades en 85


pro de un adecuado proceso lector y que le permita al niño adquirir los aprendizajes. De acuerdo a lo expuesto con base en los estudios referenciados y a los resultados obtenidos en la presente investigación, la incidencia de la morfología en el proceso de aprendizaje de la lectura y su comprensión es un hecho, es así como los estudios de Cassalis y Louis – Alexandre (2000), indican que el desarrollo tanto de la lectura y su comprensión como de la conciencia morfológica no es independiente de la forma que los análisis morfológicos en educación infantil, predicen el nivel de lectura en los cursos de primero y segundo de primaria, contribuyendo según Deacon y Kirby (2004), de manera sutil pero significativa en la comprensión lectora de la lengua española. Al analizar los resultados del presente estudio, es inevitable pensar cómo se debe aprovechar esta información para beneficiar el aprendizaje de los niños y niñas en el aula, centrándonos particularmente en el escenario educativo de Chile, se observan en el primer ciclo de escolaridad grandes esfuerzos para la adquisición del código lecto-escrito y un interés particular en la con un entrenamiento de la automatización de la decodificación como parte de la experiencia de este aprendizaje, dando paso a niveles más avanzados donde los esfuerzos buscan favorecer el desarrollo de la comprensión lectora. A partir del segundo ciclo escolar, franja fundamental para el desarrollo de la comprensión, podemos evidenciar en el área del lenguaje que los contenidos conceptuales propuestos por los establecimientos son pertinentes, adecuados y necesarios para promocionar lectores hábiles, sin embargo, es posible preguntarnos ¿cuántos de estos saberes se transmiten explícitamente como estrategias fundamentales para la comprensión lectora y se ponen en práctica en las diferentes áreas de estudio?. Es necesario reflexionar al respecto, pues, en consonancia con los antecedentes planteados en la investigación, los resultados de pruebas para la medición de competencias en comprensión 86


lectora no son alentadores, lo que pone de manifiesto que es necesario crear estrategias para favorecer la comprensión lectora de los estudiantes. Estudios como el presentado, nos aportan herramientas claras y tangibles, a partir de tareas que si bien fueron usadas para evaluar, pueden incluirse en un programa didáctico, que al ser complementado con otra evidencia empírica, beneficien el proceso lector. De acuerdo a lo mencionado por Bowey y Patel (1988), podríamos concluir y ratificar que la correlación significativa entre ambos factores (lectura, su comprensión y habilidades metamorfológicas) podría tratarse de un reflejo no tanto de un conocimiento de los componentes del lenguaje por parte del niño, sino más bien una actitud general que va más allá de las formas del lenguaje y su uso. Esta actitud general implica el desarrollo continuo de la experiencia cognitiva, que según Carretero (2001), se relaciona con procesos de supervisión y de regulación ejercidos sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea como la comprensión lectora, necesitando de la supervisión de un metaproceso como la habilidad Metamorfológica.

87


CONCLUSIONES Inicialmente es necesario hacer mención de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas aplicadas: Prueba de complejidad lingüística CLP y Prueba de habilidades metamorfológicas PEHMM. Al respecto es importante destacar el bajo rendimiento de los estudiantes de cuarto año básico en ambas pruebas, ubicando por lo menos al 20% de la población en niveles que se encuentran muy por debajo de lo esperado para su nivel escolar, resultados que revelan una vez más la compleja situación a la que nos enfrentamos los diferentes actores de la educación. En cuanto a las habilidades subyacentes al proceso de comprensión lectora, a partir del análisis de los datos obtenidos luego de la aplicación de las pruebas

de

comprensión

lectora

y

de

la

prueba

de

habilidades

metamorfológicas es posible afirmar que existe una relación de incidencia entre las habilidades metamorfológicas y la comprensión lectora, revelando una correlación positiva entre las dos habilidades, de esta manera aportamos evidencia empírica de la relación existente entre este tipo de habilidades lingüísticas y el éxito de la comprensión de textos en hablantes españoles, coincidiendo con lo mencionado por autores como Anglen (1993), Carlisle (1995), Mover y cols, 2002, entre otros, en investigaciones similares en idiomas extranjeros. En relación a las subpruebas de la PHMM, se pudieron confirmar tres de las cuatro hipótesis planteadas: la relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de análisis morfológico en la comprensión lectora, la correlación significativa entre habilidades de de composición morfológica en palabras dentro de un contexto oracional en la compresión lectora y la relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológica de composición morfológica en pseudopalabras en la compresión lectora, rechazándose la hipótesis que 88


planteaba que existe relación de incidencia de la Habilidad Metamorfológicas de composición morfológica en palabras aisladas en la comprensión lectora. Al comprobarse estas hipótesis y cumplirse con los objetivos planteados se hace necesario en relación a los antecedentes de este estudio, que revelan la deficiencia mostrada en tareas de comprensión lectora evidenciada a partir de mediciones nacionales e internacionales, la necesidad de implementar programas específicos en los que se estimulen habilidades concretas que benefician la comprensión lectora de los estudiantes, como es el caso de las habilidades metamorfológicas. También se logra observar la necesidad de la elaboración y aplicación de un instrumento que evalué el desempeño en

comprensión lectora,

considerando las exigencias realizadas por los planes y programas de dicho nivel, así como el nivel de comprensión lectora contemplado en los mapas de progreso, teniendo en cuenta que la prueba CLP, con la cual se mide la comprensión lectora actualmente en los establecimientos educativos, no contempla estos elementos como base del análisis de los resultados de los niños

a

quienes

se

les

aplica,

lo

que

resulta

en

rendimientos

descontextualizados de la exigencia escolar. Finalmente a partir de este estudio se abre una nueva línea de investigación respecto a este tema, es necesario continuar realizando estudios que

aporten

información

sobre

el

desarrollo

de

las

habilidades

metamorfológicas en los diferentes niveles escolares y su relación con los procesos de aprendizaje, llegando finalmente a la elaboración de programas de estimulación de las Habilidades Metamorfológicas que favorezcan la comprensión lectora.

89


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100


ANEXOS

101


ANEXO ANE XO N°1 N°1 Reseña de la población La comuna de Chillán Viejo se encuentra ubicada en la Provincia de Ñuble. Limita al norte, al este y al oeste con la comuna de Chillán; al sur con las comunas de Bulnes y San Ignacio, cuya única separación es el río Larqui; tiene una superficie cercana a 292 km2, lo que representa un 2% del territorio provincial; se localiza en el Valle Longitudinal. Territorialmente la comuna forma parte del Territorio de Planificación Laja Diguillín, él que se encuentra conformado además, por las comunas de Yungay, Pemuco, San Ignacio, Pinto, Bulnes y El Carmen. Territorio que abarca una superficie total de 4.004 km2, que representa el 6% del total del territorio de la región y cuenta con una población total según el Censo 2002 de 85.056 habitantes. En noviembre 2006 el territorio firmó un Protocolo de Acuerdo para el Mejoramiento de la Educación del territorio, en este contexto todos los actores del territorio, autoridades comunales, provinciales y regionales acordaron avanzar en el cumplimiento de planes, programas y/o proyectos entre los cuales destaca una evaluación permanente del proceso educativo de la enseñanza técnica y humanista de los establecimientos del territorio para cautelar que la educación sea pertinente a los ejes del territorio, adecuando las mallas según requerimientos locales e incorporando objetivos y contenidos que favorezcan el emprendimiento de los y las estudiantes. El 85,3% de la población es urbana en tanto un 14,7% es rural, situación que va en aumento según antecedentes aportados por el último censo. De la población rural destaca Rucapequén donde viven alrededor de 1.000 personas siendo también de importancia los poblados de Nebuco, Los Coligues y El Quillay con una población de 300 a 400 habitantes.

102


En la comuna de Chillan Viejo, el municipio a través de su Departamento de Educación, administra 7 establecimientos educacionales y tres salas cunas en convenio con Junji (transferencia de terceros), incluido el jardín Padre Alberto Hurtado, Las Escuelas de Nebuco y Llollinco imparten enseñanza de primer a sexto año. Las Escuelas rurales, excepto Rucapequén, que es una escuela focalizada del P-900, se agrupan en un microcentro rural y algunas de ellas dictan cursos con características de multigrado, es de gran connotación, dejar constancia que todas las escuelas municipales reciben enseñanza de inglés desde prebásica a octavo año básico.

Establecimientos educacionales Escuela Juan Pacheco Altamirano

Área A. Urbana

Niveles Parvularia. Básica completa. Media Adultos.

Escuela Tomás Lago

Urbana

Parvularia. completa.

Básica

Escuela Rucapequén

Rural

Parvularia. completa.

Básica

Escuela Los Colihues

Rural

Básica completa.

Escuela Nebuco

Rural

Básica hasta sexto año.

Escuela Quilmo

Rural

Básica completa.

Escuela Llollinco

Rural

Básica completa.

La Escuela Juan Arturo Pacheco Altamirano tiene una tercera jornada destinada a la atención de adultos que quieren terminar su enseñanza básica rindiendo exámenes de alumno libre o bien terminar la enseñanza media. La Tercera jornada atiende a un tercer nivel, equivalente a 7º y 8º años básico, un primer ciclo en donde asisten los alumnos que cursan primero y segundo

103


año de enseñanza media y un segundo ciclo para los alumnos que cursan tercer y cuarto año de Enseñanza Media. La Ilustre Municipalidad de Chillán Viejo, en su afán de entregar las mejores posibilidades a los habitantes de su comuna y, en especial a los jóvenes, considerando que en la comuna no existe l a posibilidad de estudios de enseñanza media en establecimientos educacionales, tomó la decisión de crear dos alternativas de Educación Media, contando con la infraestructura básica en dos de sus escuelas, optó por implementar un liceo humanista científico en la escuela Tomás Lago y un liceo técnico profesional en la escuela Pacheco Altamirano. La principal ventaja que ofrece la creación de estos dos establecimientos a los jóvenes de la comuna es la posibilidad de cursar estudios de enseñanza media en su lugar de origen disminuyendo los tiempos y costos de la movilización, lo que les ofrece mayores espacios de tiempo para profundizar en sus estudios y posibilita el curso de toda la educación formal. También es destacable que estos liceos son de carácter gratuito y no selectivo puesto que su proyecto educativo asume la responsabilidad de ofrecer educación sin discriminación a todos los estudiantes que, tanto ellos como sus familias, acepten las normas de su Proyecto de Convivencia. No menos importante es la tranquilidad que se le aporta a la familia al saber que sus hijos están estudiando en un lugar cercano, lo que les permite controlar los tiempos. (Datos obtenidos PEI Escuela Tomas Lago). De esta manera las escuelas urbanas Pacheco Altamirano y Tomás Lago concentran la mayor cantidad de población de esta comuna y se convierten en instituciones referentes en el sector por el alto impacto que tienen en la formación de las personas pertenecientes a esta localidad.

104


ANEXO N° 2

Chillán, 24 de Octubre 2011 Señora Mónica Varela. Directora DEM Chillán Viejo. Presente. La Escuela de Fonoaudiología Universidad del Bío-Bío actualmente lleva a cabo su tercer proceso de ejecución de proyectos de tesis de pregrado, conducentes al grado de Licenciado(a) en Fonoaudiología. Es por este motivo, que un grupo de alumnas pertenecientes a nuestra carrera, desarrollarán el tema “Relación entre Habilidades Metamorfológicas y Comprensión de Lectura en niños de 4° básico de la Comuna de Chillán Viejo”. El objetivo de dicho estudio, es evidenciar la relación existente entre Habilidades Metalingüísticas de tipo Morfológico y la comprensión de lectura que presentan niños de 4° año básico de establecimientos de educación regular del sector urbano. Con este antecedente la idea es a futuro contar con evidencia para realizar programas y propuestas didácticas de intervención en Habilidades Metamorfológicas que favorezcan una adecuada Comprensión de Lectura en niños escolares. Es por este motivo que solicitamos su colaboración, a fin de proporcionarnos la información necesaria y el contacto específico para acceder a la población implícita en este estudio. Además, establecemos desde ya, el compromiso de exponer y entregar los resultados encontrados de dicho proceso investigativo, en las instancias que usted estime conveniente. Las alumnas que realizarán dicho proceso investigativo son: 13.757.120-K 17.187.773-3 16.286.841-1 17.572.134-7

Marcela Alejandra Bahamondes Díaz Leyla del Carmen Gatica Cartes Camila Constanza Pamer Miranda Jemina Betsabe Peña Saavedra

Agradeciendo desde ya su buena disposición ante nuestra solicitud. Saluda atentamente.

Flga. Yuri Esperanza Vega Rodríguez Académico Universidad del Bío-Bío Guía de Tesis

105


ANEXO N° 3

Chillán, 24 de Octubre 2011 Señora Cecilia Pradena Seguel Directora Colegio Tomás L ago Presente. La Escuela de Fonoaudiología Universidad del Bío-Bío actualmente lleva a cabo su tercer proceso de ejecución de proyectos de tesis de pregrado, conducentes al grado de Licenciado(a) en Fonoaudiología. Es por este motivo, que un grupo de alumnas pertenecientes a nuestra carrera, desarrollarán el tema “Relación entre Habilidades Metamorfológicas y Comprensión de Lectura en niños de 4° básico de la Comuna de Chillán Viejo”. El objetivo de dicho estudio, es evidenciar la relación existente entre Habilidades Metalingüísticas de tipo Morfológico y la comprensión de lectura que presentan niños de 4° año básico de establecimientos de educación regular del sector urbano. Con este antecedente la idea es a futuro contar con evidencia para realizar programas y propuestas didácticas de intervención en Habilidades Metamorfológicas que favorezcan una adecuada Comprensión de Lectura en niños escolares. Es por este motivo que solicitamos su colaboración, a fin de proporcionarnos la información necesaria y el contacto específico para acceder a la población implícita en este estudio. Además, establecemos desde ya, el compromiso de exponer y entregar los resultados encontrados de dicho proceso investigativo, en las instancias que usted estime conveniente. Las alumnas que realizarán dicho proceso investigativo son: 13.757.120-K 17.187.773-3 16.286.841-1 17.572.134-7




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ANEXO N° 4

Chillán, 24 de Octubre 2011 Señor Manuel Quilodrán Guzmán Director Colegio Arturo Pacheco Altamirano Presente. La Escuela de Fonoaudiología Universidad del Bío-Bío actualmente lleva a cabo su tercer proceso de ejecución de proyectos de tesis de pregrado, conducentes al grado de Licenciado(a) en Fonoaudiología. Es por este motivo, que un grupo de alumnas pertenecientes a nuestra carrera, desarrollarán el tema “Relación entre Habilidades Metamorfológicas y Comprensión de Lectura en niños de 4° básico de la Comuna de Chillán Viejo”. El objetivo de dicho estudio, es evidenciar la relación existente entre Habilidades Metalingüísticas de tipo Morfológico y la comprensión de lectura que presentan niños de 4° año básico de establecimientos de educación regular del sector urbano. Con este antecedente la idea es a futuro contar con evidencia para realizar programas y propuestas didácticas de intervención en Habilidades Metamorfológicas que favorezcan una adecuada Comprensión de Lectura en niños escolares. Es por este motivo que solicitamos su colaboración, a fin de proporcionarnos la información necesaria y el contacto específico para acceder a la población implícita en este estudio. Además, establecemos desde ya, el compromiso de exponer y entregar los resultados encontrados de dicho proceso investigativo, en las instancias que usted estime conveniente. Las alumnas que realizarán dicho proceso investigativo son: 13.757.120-K 17.187.773-3 16.286.841-1 17.572.134-7




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ANEXO N° 5

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES Y APODERADOS La presente investigación es conducida por estudiantes Tesistas de la carrera de Fonoaudiología de la Universidad del Bío-Bío, cuyo objetivo de este estudio es relacionar la Comprensión Lectora y las Habilidades Metamorfológicas de los alumnos de cuarto año básico de Establecimientos Municipalizados de Educación Regular pertenecientes al DEM de la comuna de Chillán Viejo. El propósito de la aplicación de las Pruebas de Complejidad Lingüística Progresiva y la Prueba de Habilidades Metamorfológicas, es establecer la relación entre ambas Habilidades Lingüísticas. Entregando una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella en los participantes Si usted como apoderado accede a que su hijo (a), participe en este estudio, el alumno deberá responder dos pruebas, una de Comprensión lectora y otra de Habilidades Metamorfológicas aplicadas en días distintos cada una. La primera prueba tomará aproximadamente 10 minutos y la segunda 25 minutos. La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recogerá será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus respuestas a sus entrevistas serán anónimas. Si el alumno tiene dudas sobre las preguntas, podrá consultar al evaluador, al mismo tiempo el estudiante puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique de ninguna forma. Desde ya agradecemos su aprobación para la participación del alumno. Yo…………………………………………………………………………. Apoderado(a) del niño……………………………….. Acepto que mi hijo…………………………………………………………….. Sea partícipe del proyecto de investigación de tesis “relación entre la Comprensión lectora y las Habilidades Metamorfológicas en niños de cuarto año básico de establecimientos educacionales regulares y municipalizados pertenecientes al DEM de Chillán Viejo.“ realizada por alumnos de pregrado de la carrera de Fonoaudiología de la Universidad del Bio Bio , tras ser informado de la meta de este estudio indicadas anteriormente. Reconozco además que la información que mi hijo (a) entregue es estrictamente confidencial y no será usada para otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. Además he sido informado que mi hijo (a) puede retirarse en cualquier momento de este proyecto sin que acarreé perjuicio alguno para el (la).

NOMBRE APODERADO

FIRMA APODERADO

FECHA

108


ANEXO N° 6

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPA RTAMENTO DE ARTES Y L ETRAS PROGRAMA MAGÍSTER EN DIDÁCTICA DE L A LENGUA MATERNA

Señor Manuel Quilodrán Guzmán Director Colegio Arturo Pacheco Altamirano Presente. En el marco del proceso de ejecución de proyectos de tesis, conducentes al grado de Magister del programa de Magister en Didáctica del Lengua Materna de la Universidad del Bio Bio, nos dirigimos de manera cordial a usted, para solicitar nos permita el uso de los datos cuantitativos del trabajo de grado realizado por alumnas pertenecientes a la carrera de fonoaudiología en el año 2011, quienes desarrollaron el tema “Relación entre Habilidades Metamorfológicas y Comprensión de Lectura en niños de 4° básico de la Comuna de Chillán Viejo”; dichos datos permitirán continuar con la línea investigativa, generar procesos de validación y hacer un análisis más exhaustivo a nivel estadístico y teórico de la relación de dichas habilidades con la comprensión lectora, El objetivo de dicho estudio, es evidenciar la incidencia de las Habilidades Metalingüísticas de análisis y composición en la comprensión de lectura en niños de 4° año básico de establecimientos de educación regular del sector urbano. Con e ste antecedente la idea es a futuro contar con evidencia para realizar programas y propuestas didácticas de intervención en Habilidades Metamorfológicas que favorezcan una adecuada Comprensión de Lectura en niños escolares. Es por este motivo que solicitamos su colaboración y establecemos desde ya, el compromiso de exponer y entregar los resultados encontrados de dicho proceso investigativo, en las instancias que usted estime conveniente.

Agradeciendo desde ya su buena disposición ante esta solicitud. Saluda atentamente.

Flga. Yuri Esperanza Vega Rodríguez Académico Universidad del Bío-Bío Estudiante Tesista Magister en Didáctica del Lengua Materna

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ANEXO N° 7

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPA RTAMENTO DE ARTES Y L ETRAS PROGRAMA MAGÍSTER EN DIDÁCTICA DE L A LENGUA MATERNA

Señora Cecilia Pradena Seguel Directora Colegio Tomás L ago Presente. En el marco del proceso de ejecución de proyectos de tesis, conducentes al grado de Magister del programa de Magister en Didáctica del Lengua Materna de la Universidad del Bio Bio, nos dirigimos de manera cordial a usted, para solicitar nos permita el uso de los datos cuantitativos del trabajo de grado realizado por alumnas pertenecientes a la carrera de fonoaudiología en el año 2011, quienes desarrollaron el tema “Relación entre Habilidades Metamorfológicas y Comprensión de Lectura en niños de 4° básico de la Comuna de Chillán Viejo”; dichos datos permitirán continuar con la línea investigativa, generar procesos de validación y hacer un análisis más exhaustivo a nivel estadístico y teórico de la relación de dichas habilidades con la comprensión lectora, El objetivo de dicho estudio, es evidenciar la incidencia de las Habilidades Metalingüísticas de análisis y composición en la comprensión de lectura en niños de 4° año básico de establecimientos de educación regular del sector urbano. Con e ste antecedente la idea es a futuro contar con evidencia para realizar programas y propuestas didácticas de intervención en Habilidades Metamorfológicas que favorezcan una adecuada Comprensión de Lectura en niños escolares. Es por este motivo que solicitamos su colaboración y establecemos desde ya, el compromiso de exponer y entregar los resultados encontrados de dicho proceso investigativo, en las instancias que usted estime conveniente.

Agradeciendo desde ya su buena disposición ante esta solicitud. Saluda atentamente.

Flga. Yuri Esperanza Vega Rodríguez Académico Universidad del Bío-Bío Estudiante Tesista Magister en Didáctica del Lengua Materna

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ANEXO N°8 AREAS QUE EVALUA LA CLP •

Áreas de la lectura Las áreas de lectura determinadas para la prueba son las de la

palabra, de la oración o frase, del párrafo o texto simple y del texto complejo. Cada área representa una etapa de la lectura que va siendo incluida progresivamente en las áreas posteriores. •

Área de la palabra El objeto de esta área son las palabras escritas aisladas. Su dominio,

que corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica pidiendo al “lector” que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representación. En la Prueba esta área está representada por palabras aisladas que deben ser unidas con su correspondiente ilustración. A esta área está dedicado sólo el primer subtest del primer nivel de lectura en sus formas A y B. •

Área de la oración o frase El objeto de esta área son oraciones o frases aisladas. Su dominio se

produce cuando el lector es capaz de dar su sentido global. En sus formas más complejas, puede producirse un desfase de esta área en relación a la del párrafo o texto simple: la comprensión de algunas expresiones puede resultar más difícil que la comprensión de un texto sencillo. En la prueba, el dominio de esta área se verifica de diversas maneras con subtests totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura. Al describir estos niveles se 111


explicarán las diversas formas de operar. En los niveles restantes el área se incluye dentro de la comprensión de textos. •

Área de párrafo o texto simple El objeto de esta área son pequeños conjuntos de oraciones (no más

de nueve) vinculadas por un tema o situación común. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un texto mayor (párrafo) o ser autónomas (texto simple). El dominio de esta área implica la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y globales que contiene. •

Área del texto complejo Las tres primeras (palabra, frase, párrafo) corresponden a textos

parciales o artificiales que se utilizan para verificar el dominio de ciertas habilidades previas a la lectura. El área del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta extensión que habitualmente realiza un lector. •

Principios utilizados para la construcción de los textos Para construir textos de complejidad lingüística progresiva se tuvieron

en cuenta los siguientes principios: Los textos, en su conjunto, escapan a las posibilidades de análisis de la lingüística oracional. Sin embargo, los textos, como hechos de lenguaje, pueden ser objeto de descripciones y análisis propiamente lingüísticos. El conjunto de principios que se han de tener en cuenta para estos análisis vendría a constituir una especie de lingüística textual.

112


Un modo de enfocar los estudios de lingüísticas textuales es considerar que las oraciones son las unidades mínimas de los textos. De esto se concluye que un texto podría estudiarse lingüísticamente por las relaciones que se establecen entre las diferentes oraciones. Por lo que tomar las oraciones como las unidades mínimas de los textos y como factor decisivo para la progresión de la complejidad no significó dejar de lado los estratos léxicos y morfosintácticos de las mismas. Estos estratos fueron considerados como elementos complementarios de la complejidad que se centraba en la índole de las oraciones. La estructura morfosintáctica de las oraciones es, sin duda, un factor de complejidad lingüística, para los lectores menos avezados. •

Descripción de los textos

En el cuarto nivel aparecen cuatro textos de cierta complejidad. Todos los sujetos son concretos. En dos de los textos (“El Pinito descontento” y “La Ballena y el Vigía”), además de concretos, los sujetos son individuales, en los dos restantes (“Días de aprendizaje” y Un Viajero espacial”), los sujetos son colectivos. Adicionalmente en los cuatro textos hay un uso moderado de elementos deícticos y anafóricos, sin caer en repeticiones innecesarias, realizando una globalización de la información proporcionada, distinguiendo entre hechos y opiniones y estableciendo relaciones de causa y efecto entre los hechos mencionados.

113


ANEXO N° 9 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y VALIDACION DE CONTENIDO Y DE CRITERIO DE L A PRUEBA DE HABILIDADES METAMORFOLÓGICAS

Para la construcción de dicho instrumento se tuvieron en cuenta los objetivos planteados por los Planes y Programas del Ministerio de Educación de Chile para el cuarto año básico. Adicionalmente se realizó un análisis de las Habilidades Metamorfológicas implícitas en los Mapas de Progreso de Lectura del segundo ciclo que corresponden a estudiantes que se encuentran en cuarto año. Inicialmente, se construyó una base de datos con las palabras que utilizan frecuentemente los menores, obtenidas de la Lista de Frecuencias de Palabras del Castellano de Chile (LIFCACH) desarrollado por Sadowsky (entre 1997 y 2002). Además, se extrajeron palabras de los libros de Lenguaje, Matemáticas, Historia, Comprensión del medio y sociedad de 3° y 4° año del Gobierno de Chile. Luego de esto se dejaron las palabras que coincidían en ambos listados, tanto en el LIFCACH como en los libros de estudio. Esta base de datos se utilizó para la construcción de las tareas en cada una de las subpruebas. Las subpruebas se construyeron teniendo en cuenta las habilidades de conciencia morfológica, en sus dimensiones de análisis y composición, dando como resultado 7 subpruebas con 30 reactivos cada una, para un total de 210 ítems para validar. Cada subprueba también contó con dos ejemplos para explicar la instrucción de la prueba. Posteriormente se le realizo la validación de contenido, en la que se ahondara mas adelante, para tener como resultado una prueba final con 4 subpruebas: 3 de ellas con 15 reactivos y 1 con 16.

114


Validación de contenido de la Prueba de Evaluación de Habilidades Metamorfológicas La primera parte de la validación de la prueba se hizo a través de la validez de contenido, referida al grado en que un instrumento refleja un dominio especifico de lo que se mide, (Sampieri, Fernández, Baptista, 2008). Este tipo de validez “se basa en la medida en que una medida refleja el dominio específico previsto de contenido”. La validez de contenido describe un juicio de cuán adecuadamente una prueba es una muestra de la conducta representativa dentro del universo de conductas que fue diseñada para la prueba. (Hernández et al. 2006). Se han desarrollado diversos métodos para determinar la cantidad de validez de contenido, uno de ellos es el elaborado por C.H. Lawshe (1975), en esencia el método consiste en determinar el consenso entre evaluadores o jueces respecto a cuán esencial puede ser un reactivo en particular, Lawshe propuso que cada evaluador respondiera a la siguiente pregunta para cada uno de los reactivos: “¿la habilidad o conocimiento medido por este reactivo es Esencial, Útil pero no esencial o No necesaria para el desempeño del trabajo?”. Para cada reactivo, se anota el número de expertos que afirman que el reactivo es esencial, de acuerdo con el mismo autor, si más de la mitad de los expertos indica que un reactivo es esencial, ese reactivo tiene al menos cierta validez de contenido (Hernández et al. 2006), así habrá una relación directamente proporcional entre número de expertos que estimen el reactivo esencial con la validez de contenido. Con base en esto, Lawshe desarrolló una fórmula denominada “razón de validez de contenido” (CVR): CVR= Ne – (N/2) / (N/2)

115


CVR corresponde a la razón de validez de contenido, Ne al número de expertos que indican “esencial” y N al número total de expertos. La razón de validez de contenido puede dar negativa, cero o positiva dependiendo del total de expertos y del número de jueces que estima el reactivo como esencial. Si CVR da negativa, quiere decir que menos de la mitad de los expertos indican “esencial”, si CVR da cero, quiere decir que exactamente la mitad de los expertos indica “esencial” y cuando CVR es positiva, es porque más de la mitad de los expertos, pero no todos, indican “esencial”. Para validar una prueba es necesario calcular la CVR para cada reactivo, Lawshe recomienda que el reactivo debe eliminarse si la cantidad de acuerdo observado tiene más de 5% de probabilidad de ocurrir al azar. (Hernández et al. 2006). En la siguiente tabla se ilustran los valores mínimos de la razón de la validez de contenido para asegurar que es improbable que el acuerdo sea debido al azar: Número de expertos

Valor mínimo

5

.99

7

.99

8

.75

9

.78

10

.62

11

.59

12

.56

13

.54

14

.51

15

.49

20

.42 116


Una vez confeccionada la estructura general del instrumento, se procedió a seleccionar un grupo de expertos, cuyo ejercicio profesional haya demandado el interactuar con estudiantes de edades fluctuantes entre 8 y 12 años. Se entregó a cada uno de estos jueces (expertos), un manual de la prueba, con instrucciones para cada subprueba de la misma y explicación teórica y gráfica de las partes constitutivas del instrumento en cuestión. Esta validación se llevó a cabo por medio del consenso de 8 jueces profesionales que se hubieran desempeñado en el área de lenguaje infantil, y que fueran académicos de la Universidad del Bío- Bío sede Chillán. A cada juez se le entregó un formato de validación, cuya respuesta exigía seguir una instrucción claramente explicitada al inicio del documento, con objeto de plasmar a partir de una escala ikert, la opinión particular respecto a la validez de cada reactivo presentado, así como el acuerdo en relación a la redacción de cada instrucción y a la relevancia de cada sub prueba expuesta. Una vez realizada la devolución de dicha información se procedió al análisis de los datos y la configuración final de la prueba. Como resultado de este proceso de validación se consideró un valor igual o superior a 75 % de aceptación para cada reactivo, quedando como resultado una Prueba con 4 subpruebas: 3 de ellas con 15 reactivos y 1 con 16 reactivos.

117


Criterio para la validación de los reactivos E U N Útil pero no No Esencial esencial necesario

Expertos profesionales participantes en la validación GABRIEL LAGOS 1

CARLOS VIRGINIA RODOLFO YURI ALEJ ANDRA MAURICIO DIEGO ROJ AS GARCÍA PEÑA VEGA RAMIREZ ALFARO FERNÁNDEZ 2

3

4

5

6

7

8

SUBPRUEBA 1 Reactivos Pelo Pan Carne Papel Mesa Fruta Pollo Pera Olla Auto Luna Enfermo Leña Perro Pescado Dulce Mercado Arte Tesoro Reloj Mal Cuchara Queso Mina Jardín Cocina Libro Flor Leche Chico

1 2 3 4 5 6 7 8 E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E

E

E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E

E E E E

E

E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E

E E E E E

E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E

Porcentaje de validación 100,00% 100,00% 75,00% 100,00% 50,00% 25,00% -25,00% -75,00% -75,00% 25,00% -50,00% 75,00% 75,00% 100,00% 75,00% -25,00% -100,00% 25,00% 75,00% 75,00% 0,00% 25,00% 75,00% 75,00% 100,00% 75,00% 100,00% 75,00% 100,00% -50,00% 118


Subprueba 2 Reactivos Zapatero Librería Desinteresada Espantapájaros Panadería Herrero Refrigerador Fotógrafo Arrugada Aceitosa Madrastra Seguridad Trabajador Florería Desconfiada Desordenada Inservible Campesino Perrera Cucharon Estudiante Sillita Supermercado Exalumno Bisabuelo Peludo Acalorada Submarino Carnicería Músico Investigador cremosa

1 2 E E E E E E E E E E E E E E

3 4 E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E

E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

5 E E E

E

6 7 8 E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E

E E E E E

E E E E

E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E

E E E E E E

Porcentaje de validación 50,00% 50,00% 100,00% -25,00% 100,00% 50,00% 50,00% 50,00% 100,00% -100,00% -50,00% -50,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 75,00% -75,00% -75,00% 100,00% 50,00% 75,00% 50,00% 75,00% 50,00% 50,00% 50,00% 50,00% 75,00% 25,00% 50,00% 50,00%

119


Subprueba 3 Reactivos Grande Borrar Polvo Navegar Verano Símbolo Gigante Zapato Colección Utilizar Formar Cubrir Pescar Gente Tranquilo Moral Color Juicio Arte Desarrollo Pereza Bomba Morder Hambre Libertad Orden Inflar Suave Conocer Maravilla Animar

1 E E E E E E E E E E E

2 E E E E E E E E E E E E

3 E E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E

E E E

E E E

4 E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E

5 E E E E E E E E E E E E

6 E E E

7 E E E

E E E E E E E E

E E E E E E E

E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

8 Porcentaje de validación E 100,00% E 100,00% E 100,00% E 50,00% E 100,00% E 100,00% E 100,00% E 100,00% E 75,00% E 75,00% E 100,00% 50,00% -75,00% 50,00% E 100,00% 50,00% 75,00% 25,00% 50,00% E 75,00% 0,00% 0,00% E 100,00% E 100,00% E 75,00% E 100,00% 50,00% E 100,00% E 75,00% E 75,00% 75,00% E

120


Subprueba 4 Reactivos Riperón Riperito Riperería Riperador Riperando Riperilandia Didieron Didierito Didiería Didiador Didierando Estipon Estipito Estipería Estipeador Estiperando Siberón Siberito Sibería Siberador Siberando Sicherón Sicherita Sichería Sicherador Sicherando Cutapona Cutapita Cutapería Cutapador Cutapando

1 2 3 E E E E E E E

4 5 6 E E E E E E E E E E E E E E

7 E E E E E



E

E E E

E E E E E E E E E E E E

E E E E E E E E E

E E E E E E E E E E

E E E E E


8 Porcentaje de validación E 50,00% E 25,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% 25,00% E 50,00% E 0,00% E 25,00% E 25,00% E 25,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 25,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 0,00% E 25,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E 50,00% E

121


La forma de aplicación de la Prueba de Habilidades Metamorfológicas es individual, donde el evaluador solicita la respuesta del menor de manera oral, considerando un tiempo de aplicación de 20 minutos aproximadamente por alumno.

Validación de criterio de la Prueba de Evaluación de Habilidades Metamorfológicas La validez de criterio es un juicio de cuán adecuadamente puede ser utilizada la puntuación de una prueba para inferir la posición más probable de un individuo con respecto a cierta medida de interés, es decir el criterio. Hay dos tipos de evidencias de validez que se encuentran relacionadas con la validez de criterio, la validez recurrente y la validez predictiva, la primera es un índice del grado en que se relaciona la puntuación de una prueba con alguna medida de criterio obtenida al mismo tiempo que la puntuación; y la segunda es un índice del grado en que la puntuación de una prueba predice alguna medida de criterio. (Cohen y Swerdlink 2006). El criterio externo es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento. Mientras los resultados del instrumento de medición se relacionen más al criterio, su validez será mayor. (Hernández et al. 2006) Para medir la validez concurrente se realizó la correlación de los datos obtenidos en la PHMM con los resultados obtenidos en el módulo de morfología de la prueba de evaluación BLOC-S (Batería de lenguaje Objetiva y Criterial Screning), versión revisada y actualizada de la prueba BLOC Screening, elaborada a partir de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC-C), con nuevos parámetros obtenidos a raíz de un amplio muestreo en el cual se incluyó población chilena. 122


El Test BLOC es una batería de evaluación del lenguaje para escolares comprendidos entre 5 y 14 años. Esta dividida en cuatro grandes módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Cada grupo de pruebas está elaborado de manera que está vinculado a objetivos educativos del lenguaje, de modo que mide los 4 componentes básicos del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. A su vez, cada uno de los bloques de estos módulos mide un aspecto diferente dentro del mismo. La batería BLOC-C no pretende definir si existe un problema o no, lo que pretende es definir todas las conductas lingüísticas alteradas a nivel cuantitativo y cualitativo. Los objetivos generales de la prueba son: la detección de alteraciones del lenguaje, el diagnóstico de las alteraciones del lenguaje, la identificación de las necesidades lingüísticas de los pacientes, el control de la evolución de los niños y la recolección de información para usarla en proyectos de investigación La prueba de BLOC-S, elaborada a partir de la Batería BLOC-C, proporciona una estimación acerca de diferentes componentes del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica y pragmática, por medio de 150 ítems en total, Como se mencionó anteriormente para la validez concurrente se aplicó el modulo de morfología que mide 11 aspectos dentro del mismo: formas verbales regulares: futuro, formas verbales regulares: imperfecto, formas verbales irregulares: presente, formas verbales irregulares: pasado, formas verbales irregulares: futuro, comparativos y superlativos, sustantivos derivados, pronombres personales: sujetos, pronombres personales en función de objeto, reflexivos y posesivos. Con el objetivo de establecer si existen correlaciones entre el rendimiento de cada una de las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” y los ítems de la subprueba “Morfología” de la Batería “BLOC-S”, se calculó el “Coeficiente de Correlación de Pearson”, obteniendo los siguientes resultados: 123


Tabla Nº1 Matriz de correlación entre la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” y los ítems de la subprueba “Morfología” de la Batería “BLOC” Habilidades Metamorfológicas

Subprueba Nº1

Subprueba Nº2

Subprueba Nº3

Subprueb a Nº4

0.29

-0.01

0.37*

0.06

0.36*

Form. Verb. Reg. Futuro

0.03

-0.08

-0.02

0.14

0.04

Form. Verb. Reg. Imperfecto

-0.01

0.09

0.06

-0.19

0.00

Form. Verb. Irreg. Presente

0.34*

0.13

0.49*

0.06

0.26

Form. Verb. Irreg. Pasado

0.03

0.00

-0.05

-0.05

0.13

Form. Verb. Irreg. Futuro

0.11

0.04

0.11

-0.10

0.21

Comparativos y Superlativos

0.20

-0.03

0.31

0.12

0.15

Sustant. Derivados

0.38*

0.15

0.39*

0.36*

0.16

Pronom. Pers. Sujet.

0.11

-0.10

0.08

0.01

0.27

Pronom. Pers. Obje.

0.08

-0.21

0.28

-0.08

0.24

Reflexivos

0.26

-0.09

0.24

0.19

0.36*

Posesivos

0.17

0.14

0.13

0.00

0.16

BLOC Morfología

124


Al observar los resultados de la tabla anterior es posible apreciar que se obtuvo una correlación significativa positiva entre la subprueba “Morfología” de la batería “BLOC” y las subpruebas Nº2 (r=0.37, p<0.05) y Nº4 (r=0.36, p<0.05) de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”. Además, esta última prueba correlacionó positivamente con los ítems “Formas verbales irregulares: presente” (r=0.34, p<0.05) y el ítem “Sustantivos derivados” (r=0.38, p<0.05) de la subprueba “Morfología” de la batería “BLOC” En cuanto a los ítems de la subprueba “Morfología” de la batería “BLOC” y las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas se obtuvieron correlaciones positivas significativas entre: “Formas verbales irregulares: presente” y la “Subprueba Nº2” (r=0.49, p<0.05), “Sustantivos derivados” y la “Subprueba Nº2 (r=0.39, p<0.05), “Sustantivos derivados” y la “Subprueba Nº3 (r=0.36, p<0.05), y finalmente entre “Reflexivos” y la “Subprueba Nº4” (r=0.36, p<0.05). De lo anterior podemos deducir que existen relaciones significativas a pesar de que el valor no supera la r = ó >0,5, al ser pruebas que a pesar de medir un constructo similar: “la morfología”, se sustentan en habilidades diferentes, por lo tanto valores de relación sobre 0,3 ya tienen una connotación de relación considerable, dado que las pruebas no tienen el mismo objetivo y por lo tanto sus reactivos se dirigen a la medición de habilidades diferentes (Kozak, 2009). Es necesario considerar que el BLOC-S, sólo tiene un componente que refleja el manejo consciente de la forma de la palabra (habilidades metamorfológicas):

“Sutantivos

derivados”,

modulo

que

se

relacionó

significativamente con la prueba de habilidades metamorfológicas en total y con dos de sus subpruebas, Subprueba Nº2 (Completar la oración con una palabra derivada) y Subprueba Nº3 (Encontrar la raíz de la palabra.). Todo lo anterior aporta a la validación concurrente del instrumento confeccionado. 125


ANEXO N° 10 PRUEBA DE HABILIDADES METAMORFOLÓGICAS INTRODUCCIÓN La conciencia lingüística se desarrolla en forma natural como consecuencia del aprendizaje del lenguaje,

llegando a ser más evidente

mientras más desarrollo lingüístico vaya adquiriendo el niño. Dentro de este desarrollo, se destaca a las habilidades metamorfológicas porque entregan información sobre el estado morfológico de la palabra a partir de la conciencia morfológica y el uso de la composición de esta, que llevan a realizar inferencias en la comprensión lectora. En esta prueba se intentará identificar el nivel de competencias metamorfológicas en los menores de cuarto año básico de colegios municipalizados, urbanizados y de educación regular pertenecientes al DEM de Chillán Viejo.

SUBPRUEBAS La prueba consta de 4 subpruebas con 15 reactivos cada una. Cada subprueba tiene dos ejemplos los cuales se le entregarán al menor en forma oral. Los objetivos que están contemplados dentro de la prueba son:

Objetivo general 1. Constatar las habilidades metalingüísticas de análisis y composición morfológica en la morfología derivativa y flexiva en niños entre 9 a 11 años.

Objetivos específicos para cada subprueba

126


I. Construcción de palabras derivadas a partir de una palabra raíz. Determinar si el niño logra realizar la composición metamorfológica en las derivaciones para construir otras palabras a partir de la palabra raíz.

II. Completar la oración con una palabra derivada. Determinar si el niño logra realizar la derivación metamorfológica de la oración a partir del análisis morfológico.

III. Encontrar la raíz de la palabra. Determinar si el niño logra identificar la raíz morfológica de cada palabra, utilizando las habilidades de análisis y composición metamorfológica.

IV. Construyendo palabras derivadas Determinar si el niño logra realizar derivaciones a partir de la composición morfológica de una pseudopalabra que funciona como un instrumento.

CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA APLICACIÓN Para aplicar la prueba se debe considerar previamente: •

Tener un conocimiento básico en el área del lenguaje específicamente en las habilidades metalingüísticas.

•

Sentar al niño(a) frente al examinador(a), con el fin de evitar distracciones al momento de la aplicación.

•

Centrar la atención en el niño o la niña que se está evaluando.

•

Previamente a la administración de la prueba, se anotan los antecedentes de identificación del menor, en el espacio que está dispuesto para ello en la hoja de registro de las respuestas.

•

Administrar toda la prueba, respetando el orden estipulado para la aplicación, tanto en el caso de las subpruebas, como en el orden de los reactivos.

•

Respetar las instrucciones expuestas de cada subprueba a realizar.

•

Verificar que cada instrucción sea comprendida totalmente por el alumno o alumna, antes de continuar con la aplicación de la prueba. 127


INSTRUCCIONES PARA LA APL ICACIÓN DE LA PRUEBA El evaluador deberá leer la instrucción correspondiente a cada subprueba y anotar las respuestas en la hoja de registro.

“Vamos a trabajar en algunas actividades. Yo te explicaré como hacer cada una de ellas. Pon mucha atención”. SUBPRUEBAS Subprueba N°1: Construcción de palabras derivadas a partir de una palabra raíz.

Objetivo: Determinar si el niño logra realizar la composición metamorfológica en las derivaciones para construir otras palabras a partir de la palabra raíz.

Instrucción: “Te voy a mencionar una palabra a partir de la cual tú vas a formar otras palabras que están relacionadas. Por ejemplo: de la palabra PELO se pueden formar las palabras peluquería, peluquero, peluquín (evaluador da la respuesta). De la palabra MESA se pueden formar las palabras mesero, mesón…Dime otra tú (el evaluador puede decir MESITA si el niño no da la respuesta) ¿Entendiste? Ahora te toca a ti. Dime al menos tres palabras relacionadas con la palabra que te voy a decir.” N° 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10

Estímulo Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3 Carne Cocina Enfermo Flor Jardín Leche Leña Libro Mina Pan 128


1.11 1.11 1.13 1.14 1.15

Papel Pescado Queso Reloj Tesoro

Subprueba N° 2: Completar la oración con una palabra derivada. Objetivo : Determinar si el niño logra realizar la derivación metamorfológica de la oración a partir del análisis morfológico.

Instrucción: “Te voy a decir una oración y tú debes responder lo que te pregunte como en el ejemplo que te voy a dar: Los niños sentían calor, los niños estaban ¿muy? ACALORADOS (evaluador da la respuesta). Pedro arregla zapatos, Pedro es ¿un? ZAPATERO (evaluador espera la respuesta) ¿Entendiste? Ahora escucha con atención”. N° 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14

Estímulo Respuesta El conejo tiene mucho pelo, el conejo es ¿muy? Mi tío trabaja mucho, mi tío es ¿muy? Cuando una persona no tiene interés en algo ¿está? Cuando una persona no confía se dice que ¿es? Cuando una persona es poco ordenada se dice que ¿es? Cuando un objeto no sirve se dice que ¿es? El elefante es un animal que tiene muchas arrugas; su piel es ¿muy? Mi mamá revuelve la sopa con una cuchara muy grande, mi mamá usa ¿un? La niña estudia mucho, ella es ¿muy? El bebé está en una silla pequeña, el bebé está en ¿una? Cuando un mercado es muy grande es ¿un? Cuando tú ya no seas alumno serás ¿un? El papá de mi abuelo es ¿mi? Cuando un medio de transporte transita bajo el mar se dice que es ¿un? 129


2.15 El lugar donde venden carne es en ¿la? 2.16 Juan compró flores para su novia en ¿una? SUBPRUEBA N°3: Encontrar la raíz de la palabra . Objetivo: Determinar si el niño logra identificar la raíz morfológica de cada palabra utilizando su Análisis Metamorfológico.

Instrucción: “Te voy a nombrar unas palabras y tú debes decirme cuál es la palabra raíz de la que proviene. Te daré un ejemplo: La palabra recolección proviene de la palabra COLECCIÓN (evaluador da la respuesta). La palabra cariñoso proviene de la palabra CARIÑO (evaluador espera la respuesta) ¿Entendiste? Ahora te toca a ti.” N° 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15

Estímulo Respuesta Artista Conocedor Colorido Empolvado Gigantesco Grandioso Hambriento Inflado Libre Maravilloso Mordido Navegable Suavecito Perezoso Borrador

SUBPRUEBA N° 4: Construyendo palabras derivadas. Objetivo: Determinar si el niño logra realizar derivaciones a partir de la composición metamorfológica de una pseudopalabra que funciona como un instrumento.

130


Instrucción: “Te voy a mencionar el nombre de varios instrumentos que inventé y tú debes responder la pregunta que te voy a hacer. Te voy a dar un ejemplo: La palabra que inventé es sichera, ahora responde la pregunta: La sichera pequeña es ¿una? SICHERITA (evaluador da la respuesta). Otra palabra que inventé es RIPERO, ahora responde la pregunta. La persona que ocupa el ripero es ¿un? RIPERADOR (evaluador espera la respuesta) ¿Entendiste? Ahora te toca a ti.” N° 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 4.12 4.13 4.14 4.15

Estímulo Respuesta La persona que ocupa el estipo es ¿un? Cuando el personaje ocupa el estipo, él ¿está? El lugar donde venden los estipos es en ¿una? El estipo pequeño es ¿un? El estipo grande es ¿un? La cutapa grande es ¿un? La cutapa pequeña es ¿una? El lugar donde venden las cutapas es en ¿la? La persona que ocupa la cutapa es ¿el? Cuando el personaje ocupa la cutapa, él ¿está? La persona que ocupa el sibo es ¿el? Cuando el personaje ocupa el sibo, él ¿está? El lugar donde venden los sibos es ¿la? El sibo pequeño es ¿un? El sibo grande es ¿un?

131


ANEXO N° 11

Protocolo respuestas Prueba de Habilidades Metamorfológicas - Nombre del alumno/a:………………………………………………………………. - Edad cronológica:…………………………………………………………………… - Colegio:………………………………………………………………………………. - Curso:…………………………………………………………………………………

SUBPRUEBA N° 1 Número

Estímulo

1.1

Carne

1.2

Cocina

1.3

Enfermo

1.4

Flor

1.5

Jardín

1.6

Leche

1.7

Leña

1.8

Libro

1.9

Mina

1.10

Pan

1.11

Papel

1.11

Pescado

1.13

Queso

1.14

Reloj

1.15

Tesoro

Respuesta Respuesta Respuesta Puntaje 1 2 3

Puntaje Total

132


SUBPRUEBA N° 2 Número Estímulo 2.1

El conejo tiene mucho pelo, el conejo es ¿muy?

2.2

Mi tío trabaja mucho, mi tío es ¿muy?

2.3

Cuando una persona no tiene interés en algo ¿está?

2.

Cuando una persona no confía se dice que ¿es?

2.5

Cuando una persona es poco ordenada se dice que ¿es?

2.6

Cuando un objeto no sirve se dice que ¿es?

2.7 2.8

Puntaje

El elefante es un animal que tiene muchas arrugas; su piel es ¿muy? Mi mamá revuelve la sopa con una cuchara muy grande, mi mamá usa ¿un?

2.9

La niña estudia mucho, ella es ¿muy?

2.10

El bebé está en una silla pequeña, el bebé está en ¿una?

2.11

Cuando un mercado es muy grande es ¿un?

2.12

Cuando tú ya no seas alumno serás ¿un?

2.13

El papá de mi abuelo es ¿mi?

2.14

Respuesta

Cuando un medio de transporte transita bajo el mar se dice que es ¿un?

2.15

El lugar donde venden carne es en ¿la?

2.16

Juan compró flores para su novia en ¿una?

Puntaje total

133


SUBPRUEBA N° 3 Número Estímulo

3.1

Artista

3.2

Conocedor

3.3

Colorido

3.4

Empolvado

3.5

Gigantesco

3.6

Grandioso

3.7

Hambriento

3.8

Inflado

3.9

Libre

3.10

Maravilloso

3.11

Mordido

3.12

Navegable

3.13

Suavecito

3.14

Perezoso

3.15

Borrador

Respuesta

Puntaje

Puntaje total

134


SUBPRUEBA N° 4 Número Estímulo

4.1

4.4

La persona que ocupa el estipo es ¿un? Cuando el personaje ocupa el estipo, él ¿está? El lugar donde venden los estipos es en ¿una? El estipo pequeño es ¿un?

4.5

El estipo grande es ¿un?

4.6

La cutapa grande es ¿un?

4.7

4.13

La cutapa pequeña es ¿una? El lugar donde venden las cutapas es en ¿la? La persona que ocupa la cutapa es ¿el? Cuando el personaje ocupa la cutapa, él ¿está? La persona que ocupa el sibo es ¿el? Cuando el personaje ocupa el sibo, él ¿está? El lugar donde venden los sibos es ¿la?

4.14

El sibo pequeño es ¿un?

4.15

El sibo grande es ¿un?

4.2 4.3

4.8 4.9 4.10 4.11 4.12

Respuesta

Puntaje

Puntaje total

135


ANEXO N° 12

ESTADISTICA DESCRIPTIVA Los resultados evidencian el amplio rango que existe en los puntajes de la prueba “CLP” (Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva), sin embargo la mediana no difiere significativamente del promedio. Lo anterior también es válido para los rendimientos obtenidos por los alumnos de los dos colegios incluidos en la presente investigación. (Ver tabla Nº1).

Tabla Nº1 Rendimiento obtenido en la prueba “CLP” N

Rang.

Mín.

Máx.

Prom.

Desv. Estánd.

Median.

Iqr.

General

36

12

4

16

9.78

2.99

10

2.5

Colegio CAPA – A

11

10

6

16

10.18

3.6

10

7

Colegio CAPA – B

9

9

6

15

9.11

2.62

8

2

Colegio CTL

16

11

4

15

9.88

2.87

10

3.5

* CAPA – A (Colegio Arturo Pacheco Altamirano, curso A) * CAPA – B (Colegio Arturo Pacheco Altamirano, curso B) * CTL (Colegio Tomas Lagos)

Al

observar

los

resultados

en

la

“Prueba

de

Habilidades

Metamorfológicas” se evidencia el amplio rango que estos tienen (Ver tabla Nº2). Sin embargo, los valores obtenidos en la mediana no difieren del promedio, lo que sería el reflejo de una distribución “normal” de la variable (posteriormente será docimada). 136


Tabla Nº2 Rendimiento en la “P rueba de Habilidades Metamorfológicas” Rang.

Mín.

Máx.

Prom.

Desv. Estánd.

Mediana

Iqr.

30

20

50

33.87

5.99

33.15

6

Al observar los resultados obtenidos en cada una de las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” se evidencia que los valores de la mediana no difieren del promedio, lo que sería el reflejo de una distribución “normal” de dichas subpruebas (posteriormente será docimada). (Ver tabla Nº3).

Tabla Nº3 Rendimiento obtenido en las subpruebas de la“Prueba de Habilidades Metamorfológicas” Rang.

Mín.

Máx.

Prom.

Desv. Estánd.

Mediana

Iqr.

Subprueba 1

11.7

0

11.7

7.39

2.34

7

3.6

Subprueba 2

8

5

13

9.11

1.94

9

2

Subprueba 3

10

3

13

9.47

2.13

9.5

2.5

Subprueba 4

10

3

13

7.89

2.61

8

3

Distribución de variables Con el objetivo de establecer si la variable “Comprensión Lectora” medida a través de la “Prueba de Comprensión Lectora de complejidad lingüística progresiva” (CLP), posee una distribución normal se procedió a aplicar el test de “Shapiro-Wilk”.

137


Existe evidencia suficiente para señalar que los puntajes en la prueba anteriormente señalada siguen una distribución normal (Z= 1.608, P=0.054). Esto queda de manifiesto al observar el siguiente histograma. (Ver gráfico Nº1)

Gráfico Nº1 Distribución de los puntajes de la prueba CLP Además, con el objetivo de establecer si la variable “Habilidades Metamorfológicas” medida a través de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” posee una distribución normal, nuevamente se procedió a aplicar el test de “Shapiro-Wilk”.

Existe evidencia suficiente para señalar que los puntajes en la prueba anteriormente señalada siguen una distribución normal (Z= 1.395, P=0.0815). (Ver gráfico Nº2).

138


Gráfico Nº2 Distribución de los puntajes de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”. Considerando los anteriores resultados, el promedio y la desviación estándar son los indicadores más adecuados para describir los valores obtenidos en cada una de las variables estudiadas

139


ANEXO N° 13 GRAFICOS DE RENDIMIENTOS EN LAS PRUEBAS, DIFERENCIAS POR SEXO, CURSO Y COLEGIO Diferencias en el rendimiento en las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”. Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas en los rendimientos promedio de cada una de las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, se utilizó el Test ANOVA (oneway); obteniendo los siguientes resultados: Existe una variación en los puntajes obtenidos en las subpruebas de la de “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” esto es, en al menos dos de las subpruebas estudiadas (F=6.80, p<0.001). Al utilizar el test de “Bonferroni” es posible mencionar que las diferencias significativas se encuentran entre las subpruebas: Nº1 v/s Nº2 (p<0.05), Nº1 v/s Nº3 (p<0.01) y Nº3 v/s Nº4 (p<0.05). En el siguiente gráfico es posible observar de mejor forma las diferencias anteriormente mencionadas. (Ver gráfico Nº9).

140


Gráfico Nº9 Desempeño en cada una de las subpruebas de la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”. 3.6.1.2 Diferencias según sexo Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas según sexo en los puntajes obtenidos en cada una de las pruebas utilizadas (“CLP” y “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”), se utilizó el “Test T para muestras independientes”; obteniendo los siguientes resultados: En relación a la prueba CLP, en promedio los hombres mostraron un mayor rendimiento (Mean=10, SD=2.94) que las mujeres (Mean=9.53, SD=3.12). Dichas diferencias no fueron estadísticamente significativas t(34)=-0.4651, p=0.65. (Ver gráfico Nº10).

141


Gráfico Nº10 Desempeño en la prueba “CLP” en ambos sexos En relación a Prueba de Habilidades Metamorfológicas, en promedio los hombres mostraron un mayor rendimiento (Mean=34.19, SD=5.38) que las mujeres (Mean=33.57, SD=6.61). Dichas diferencias no fueron estadísticamente significativas t(34)=0.306, p=0.76. (Ver gráfico Nº11).

Gráfico Nº11 Desempeño en la “Prueba de Habilidades Metamorfoló icas” en ambos sexos 142


3.6.1.3 Diferencias según colegio y curso Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas en los dos colegios evaluados (CAPA “Colegio Arturo Pacheco Altamirano” y CTL “Colegio Tomas Lagos”), en cuanto a los promedios obtenidos en las pruebas utilizadas (CLP y “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”), se utilizó el Test T para muestras independientes, obteniendo los siguientes resultados: En relación a la prueba “CLP”, en promedio los alumnos del colegio “CTL” mostraron un mayor rendimiento (Mean=9.88, SD=2.87) que los provenientes del colegio “CAPA” (Mean=9.7, SD=3.16). Dichas diferencias no fueron estadísticamente significativas t(34)=- 0.171, p=0.86. (Ver gráfico Nº12).

Gráfico Nº12 Desempeño en la prueba “CLP” en ambos colegios En relación a la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”, en promedio los alumnos del colegio “CAPA” mostraron un mayor rendimiento (Mean=34.57,

SD=6.22)

que

los

provenientes

del

colegio

“CTL”

143


(Mean=32.99, SD=5.76). Dichas diferencias no fueron estadísticamente significativas t(34)=0.778, p=0.44. (Ver gráfico Nº13).

Gráfico Nº13 Desempeño en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” en ambos colegios

Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas en los tres cursos evaluados (CAPA A/B y CTL), en cuanto a los promedios obtenidos en las pruebas utilizadas (CLP y “Prueba de Habilidades Metamorfológicas”), se utilizó el Test ANOVA (oneway); obteniendo los siguientes resultados: Al analizar los puntajes en la prueba “CLP”, es posible concluir que no existe suficiente evidencia para señalar que varían según el curso evaluado (F=0.32, p<0.73). En el siguiente gráfico es posible observar de mejor forma lo anteriormente mencionado. (Ver gráfico Nº14).

144


Gráfico Nº1 Desempeño en la prueba “CLP” en cada uno de los colegios evaluados. Al

analizar

los

puntajes

en

la

“Prueba

de

Habilidades

Metamorfológicas” es posible concluir que no existe suficiente evidencia para señalar que varían según el curso evaluado (F=0.30, p<0.75). En el siguiente gráfico es posible observar de mejor forma lo anteriormente mencionadas. (Ver gráfico Nº15).

Gráfico Nº15 Desempeño en la “Prueba de Habilidades Metamorfológicas” en cada uno de los colegios evaluados. 145

Habilidades Metamorfológicas y Su Implicancia en La Lectura

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