Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza
Si usted desea estar informado de nuestras publicaciones, sírvase remitirnos su nombre y dirección, o simplemente su tarjeta de visita, indicándonos los temas que sean de su interés. Ediciones Martínez Roca, S. A. Dep. Información Bibliográfica Gran Via, 774 08 01 3 Barcelona
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza
Arnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein Traducción de Aurora Sáenz Revisión de Esteve Martínez Mallén
martínez roca libros universitarios y profesionales
Biblioteca de psicología, psiquiatría y salud Serie PRÁCTICA colección dirigida por
RAMÓN BAYÉS JOSEP TORO
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni la recopilación en un sistema informático, ni la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martínez Roca, S. A.
Título original: Skillstreaming the Adolescent © 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein © 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A. Gran Via, 774, 7. °, 08013 Barcelona ISBN 84-270-1287-X Depósito legal B. 695-1989 Impreso por Libergraf, Constitució, 19, 08014 Barcelona Impreso en España — Printed in Spain
Índice Prólogo
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Agradecimient o Capítulo 1
Una introducción preceptiva
Capítulo 2 Aprendizaje Capítulo 3
Estructurado: origen y evolución
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Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes
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Capítulo 4
Selección y agrupamiento de los alumnos
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Capítulo 5
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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Capítulo 6 El
empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado Capítulo 8 Investigación
sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
Referencias
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A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión. Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros y nuestra fuente de inspiración.
Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adoles centes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y los asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibili dades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza. En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender. En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la obtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprend er a ser pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresión constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores de la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el camino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atención en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la educación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otros instructores.
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El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pública (94-142). Por otra parte, los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comu nidad. Por último, estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta, contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la crea ción de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lecto res los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un simple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los funda menta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendi zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro pios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habi lidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnós tico o impresiones subjetivas. Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro como único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién. Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarrilamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado.
F. H. KANFER Universidad de Illinois Champaign, Illinois
Agradecimientos
Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profe sores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescen tes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes graduados, tan to en sus investigaciones como en las interacciones menos formales rela cionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidas fuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento.
Capítulo 1 Una introducción preceptiva
«Vete a la mierda —gritó Willie, empujando al señor Osborne contra la pizarra—. Si le chivas al director que Hen ry y yo nos hemos ca scado, me suspender án otra vez. Así que cierra el pico. » Willie ap artó su mano de la camisa del profesor, le echó una mirad a furibunda y, dándose la vuelta, regresó a su asiento. En la cafetería de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa par a poder marchars e lo antes posible. No se acer có, ni habló, ni miró a nadie. Tra tó de pasar desaperci bida, invisible. Est aba convencida que los demás la estaban obser vando y que pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, sólo deseaba llorar. El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. A menudo pide ayuda, presta atención a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el tiempo está soñando despierto. Pero John no tiene seis años, sino doce. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie, Betty y Joh n. El primero respond e con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. Carecen de las habil idades y co nductas necesarias pa ra llevar una vida efectiva y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propu esta de entrenamiento en habilidades denomina da Aprendizaje Estru cturad o. Este método ha sido diseña do para enseña r a los adolescentes distintos tip os de habilidades : sociales, de planificación, afectivas, alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con efi cacia al estrés. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, además de una breve reseña de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
El adolescente con habilidades deficientes ¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los niños y a los adolescentes con tras tor nos en la cond ucta. Antes de 1966, el Gru po par a el Avance de la Psiquiatría (1966) prop uso 24 sistemas. Per o, por desgracia, la mayoría de estos trabajos carecían, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos ad ju di ca ba n a la selección de los tr at ami en to s re co me nd ad os . Este sistema de clasifica ción fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas, aunque aún eran insuficientes. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la apari ción de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisti cada. Con esta nueva tecnología, los investigadores pudieron utilizar la información extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el compor tamie nto. A este respecto, Qua y, Peterso n y sus colabora dores em plearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores, padr es, pers onal clínico y trabajadore s sociales; material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de persona lidad, y o tro tip o de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públi cas, clínicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales psiquiátricos). Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la información disponible, se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresi vidad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de con ductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores, es importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978; Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965). Agresión Quay (1966) comenta: Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales ... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal como físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocializado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agre sividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols., 1964); «exteriorización» (Achen bach, 1966) (pág. 9). Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, deses tructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la au torida d, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de cul pabilidad. En la investigación de Quay, los jóvenes incluidos en esta categoría respon den afirmativamente en estos ítems:
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Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no. La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza. Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar. Es estúpido confiar en los demás. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos. Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. Retraimiento
El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de persona lidad (Peterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), «interiori zación» (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderso n, 1964; Ross, Lacey y Parton, 1965). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo: Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caracterís ticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación, miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentro de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o fóbico (pág. 11). Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta también otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento. Inmadurez
Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que co ncurren a escuelas públicas, clínicas de ayuda a la infan cia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasi vidad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conducta s que correspo nden al desarrollo n ormal de un niño en edades tempr anas pero que se han vuelto inadecua das en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor hace las siguientes observaciones: Las características de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conduc tas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los
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padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica ali neación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadu rez (págs. 13-14). Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendi zaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situa ciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reac ciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en las actitudes prosociales, como man tener una conversación, integrarse a un grup o, enfren tarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, estable cer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado.
Obstáculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. A continuación describiremos cada una de ellas, en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden enseñar con éxito. Pero no sólo el joven agresivo, retraído o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. También muchos otros adolescentes que tienen me nos posibilid ades de ser atendid os por la escuela, la clínica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los compañeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar un a serie cada vez más compleja de problema s personales e interp er sonales. El amor , el sexo y la relación con los superio res requiere n determ inadas habili dades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversación, saber escuchar, inte grarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, compren der los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resol ver la vergüenza, prepararse para mantener una discusión difícil, enfrentarse al fra caso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en especial las de planificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones). Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral también exige numerosas obliga ciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del
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estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar , las deman das a las que se ven sometido s con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia, y la de los demás. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentarse a las presiones del grupo. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolución es también un a lumno potenc ial para la pro puesta que hacemos en este libro.
Enfoques del tratamiento y el adiestramiento Hay un gran número de enfoques para el adiestramien to, el tratami ento y la rehabi litación del adolescente agresivo, retraído, inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedi mientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provi sional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias técnicas conductuales más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del refuerzo contingente; y, en los últimos tiempos, ciertas terapias psicopedagógicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus parti darios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios, críticas y, en algunos casos, investigaciones que los apoyan. El análisis que hacemos de estos procedimientos de corre cción, de rehabilitación, de asesoramiento, psicoterapéuticos, conductuales y psicopedagógicos, es preceptivo. Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo», o «efectivo» o «ineficaz». En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los años cincu enta, cu ando se comenzó a estud iar la efectividad de la psico terapia, los investigadores se pregun taba n: «¿Funcion a el tratam iento A?» o «¿Es mejor el tratamiento A que el B?». Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso de ser afirmativas, probaron ser totalmente inútiles. La información extraída de estas preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvió para mejorar la efectividad de un determinado tra tamien to (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus compo nentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos grupales). Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos, los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo de resultado arr ojará , un tipo de trat amie nto, en un individuo con creto en relación con un determinado tipo de terapeuta?». Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma que puedan obtenerse, con la máxima probabilidad, los mejores resultados terapéu ticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros ex pertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976). En 1974, Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?», donde anali zaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-
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nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca: «A excepción de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitación que hemos investigado no prod ucen nin gún tipo de reinse rción social» (pág. 25). Palmer (1975), sin embargo, ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación, por parte de Marti nson, de lo que hemos denom inad o como «ligera suposición de que existe una sola verdad» (Go ldstein y Stein, 1976). Esta suposición opu esta al enfoque precep tivo cree que los trata mien tos individuales tienen la suficiente potencia par a, sin tener en cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescen tes agresivos y delincuentes. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusión de que «nada funciona», y descubrió que en cada uno de las docenas de estudios revisados, había submuestras ho mogéneas de adolescentes para quienes los tratamientos ad ministrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas para formar una muestra heterogénea, los efectos terapéuticos (positivos, negativos o invariables) de las submuestr as se anul an entre sí. El resu ltado es que la muestra final no presenta diferencias en relación a cualquier otro g rupo sin trata mient o. Sin embar go, si se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas, se comprueba que muchos trata miento s sí son efectivos. Por lo tan to, no se tr ata de seguir buscando una ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo el mundo—, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada individuo en p articular. 1
Encarcelamiento
Una cosa es estar de acu erdo con una estrate gia clínica preceptiva específica par a el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es ponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudim entar io. La mayoría de los investigadores y del personal correc cional, po r ejemplo, consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delin cuentes. El «encerrarlos» pro duce , con frecuencia, un aume nto de la conducta antiso cial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento, al mismo tiempo recon ocen, directa o implícitamente, que puede haber una submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa (Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972; McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976). 1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las razones que exponemos más adela nte, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equip ara directa mente con un movim iento muy similar en el campo de la educación. El trab ajo de Cro nbach y Snow (1977) sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspon dencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva que han surgido en los últimos años.
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Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey, 1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminología del sistema de madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Auto ridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconse jable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity, 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971).
Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978), los que manifiestan, como máximo, un nivel moderado de conducta psicopática (Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Por lo tanto, los jóvenes con una psicopatía evidente, o qu e tienen un nivel bajo de ansieda d, o los, en términos de Adams (1961), «no dóciles», son considerados candidatos con poca probabilidad de éxito en una psicoterapia individual. Así, una vez más, un determinado tratamiento puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente.
Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adoles centes agresivos, retraídos o inmaduros. Algunas de las más conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson, 1964), interacción grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby, 1958), cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investiga ciones en este campo dem uestran que estos planteamientos so n, en realida d, útiles para los adolescentes mayores y con más orient ación per sonal y social (Knight, 1969), los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos neuróticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actúan ne uróticamente (D epart amento de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jóvenes de menos edad , menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que evitan el enfrentamiento (War ren, 1974), o los psicópatas (Craft y colabora dores, 1964), tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal.
Modificación de conducta En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéu ticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jóvenes retraídos (O' Con nor , 1972) e inma dur os, la mayoría lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Du ryee, Pruett y Burns, 1968; Braukmann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973; Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han seña lado, los prog ramas de modificación de cond ucta más efectivos incluyen: (1) un compo-
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nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para intro ducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente incentivador (por ejemplo, una econ omía de fichas, un con trato conductual) que motive al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En realidad, se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos compon entes. Así, Turka t y Feuerstein (1978) observaron que , aunqu e la mayoría de los análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes que en otras orienta ciones, to davía no se ha n elabo rado investigaciones evaluativas que establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabría agregar que los resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planifi caran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.
Resumen Esta reseña de los distintos procedimien tos que hoy en día se utilizan con adoles centes —encarcelamiento, liberta d provisional, psicoterapia individual y grupal, otros métodos grupales y un determinad o núme ro de trabajos destinados a la modificación de conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos de acue rdo con Bailey (1966), Mart inson (1974), Vinter y Jano witz (1959), Kass enbau m, Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéutico es efectivo para los proble mas cond uctuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese «nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe una sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrari o, prác tica men te todo es eficaz, exceptuan do a ciertos casos de adolescentes. Por supuest o, reconocemos que el desarro llo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando. Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y pro gramas de aprendizaje que se articule n con la investigación hecha en este campo, para llegar, así, a obtene r una corre sponden cia mejor entre los jóvenes, los tera peuta s y los tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado cómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendi zaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo del estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolu tivo. Este métod o preceptivo es ade cuad o para los adolescentes que presenten deficien cias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendi zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analiza cómo y cuá ndo se debe utilizar el Aprendizaje Estru ctur ado. El capítulo 5 suministra al lector los materiales necesarios pa ra llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructu ra do . Tamb ién se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). El capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución
En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas. El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una óptica y una terminología pedagógicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en conse cuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesión típica, se enseña a los asistentes en qué consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto, se les suministra una «retroalimentación» sistemática en rela ción al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habili dades en los ámbitos de la vida real. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedagógicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes histó ricos de este movimiento psicopedagógico.
Antecedentes psicológicos Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término y como realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diver sifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psico logía, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje co menzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesi taban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta unión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
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por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de los planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, se seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos, se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laborator io, luego, el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables. En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con in sistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuar antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro. Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión direc ta de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieron avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento psicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educación personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes académicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, la moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon, Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educación afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la iden tidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973), grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975), adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educación confluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribu ido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todo s estos progra mas comparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad social. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenido escolar para introduc irse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. Por supuesto, no to do el mun do comparte este enfoque extendido de lo que debería constituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney y Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de ocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades de afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en conse cuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la pedagogía.
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Componentes del Aprendizaje Estructurado En este apa rtad o analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adies tramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este método consiste en: (1) modelamiento, (2) representación de papeles, (3) retroalimentación del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que repre senta las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan con siderables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representación de papeles (role playing)] y, mediante u na retroalimentación positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentación del rendimiento). Por último, se le exponen al paciente los procedimientos diseñados para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela, como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento). Modelamiento
El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia, aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investiga ción ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenua ción de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendi zaje por medio del modelamiento. 1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación. 2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas más importantes para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo ser altruistas, compartir u ocuparse de los demás, es prob able que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, son recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibi ción y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas habili dades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas for mas para que el joven evite estos efectos de desinhibición. 3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. Una perso na compra algo que parece gustarle; entonces su amigo también lo com pra. Si una niña realiza una tare a doméstica con regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor; con proba bilidad, otro estudiante intentará hablar con el profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se pro ducen al facilitarse ciertas conductas.
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La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a o tros, comportarse de manera independiente, planificar estudios, ser emocionalmente mad uro, actuar en sociedad, demostrar depen dencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras . Es evidente, que el modelamiento constituye una herramienta i mportante en la enseñanza de nuevas conductas. No obsta nte, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisión, la radio, las revistas y los periódicos, una serie de representaciones de cómo alguien compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documen tales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa, y, sin embargo, siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo en determinadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado», es decir, un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: características propias del modelo, la situación a modelar o el adiestrado (el observador), que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación. Potenciadores de la imitación Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático y
amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en espe cial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisión; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeti ciones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenders e); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo. Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que le guste el modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación. Etapas del modelamiento
Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le plantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potencia el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten más intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente. Atención.
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Retención. Para
que el observador pueda reproducir las conductas que ha obser vado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorística aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este código también recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de las conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales del aprendizaje, en realidad, el segundo en importanc ia del Aprendizaje Estructurado, que hemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capa cidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de cono cimientos) y su puesta en práctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la situación a imitar y, además, las recuerda, se podr ía afirmar que ya las ha asimilado. Sin embargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia, inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. Investigación sobre el modelamiento
Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estu diaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la señal de tráfico indicaba «detención». Se observó la conducta de imitación (cruzar o esperar) en más de 2. 000 peatones. Los resultados mos traron que la cantidad de peato nes que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuan do el modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente. Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesía también se pueden modelar. En el primer trabajo titulado «Una dama en apuros», aparc aron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa calle de Los Angeles. Una mujer joven bajó del coche, sacó la rueda auxiliar y la apoyó en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. Durante cuatro de las ocho horas que duró el experimento, se colocó a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primer o. El conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumá tico mientras otra joven lo observaba. Ésta fue la situación a imitar que plan teaba la in vestigación. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio, 4. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos más 2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido técnico, es decir, que semejante resultado es muy probabl e que sea un resultado «real», uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.
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coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba presente. Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y, luego, se mar chaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativa mente, un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo. Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adoles centes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus co laboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan si tuaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados contra una figura de plástico, más tarde reproducían este tipo de situaciones en un mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Otras investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977; Rosenthal, 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi vidad en los adolescentes. La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Jo hnson y Morrice, 1970); para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg, 1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Keinsasser, 1968); y para reducir el miedo a los exámenes (Mann, 1972). En realidad, una gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el la boratorio o en la clínica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes, y se ha utilizado con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz, 1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley, 1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; RogersWarren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la propia imitación (Kaufman, Gordon y Baker, 1978). Modelamiento: necesario pero insuficiente
De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la necesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero ¿por qué son necesarias la representación de papeles, la retroalimentación y la transferencia del adiestramiento, si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiar tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración. Por ejemplo, los ministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en sus intervenciones públicas, una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron de serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton, 1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le da la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace, enseña al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, también necesita la suficiente
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práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. Para responder a este cómo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu rado, la representación de papeles. Representación de papeles (Role Playing) La representación de papeles se
ha definido como «una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), por lo general, no el de sí mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habit ual» (Mann, 1956). Durante muchos años, la representación de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un método muy popular. Es posible que la mayor ía de los cientos de estudios que se han elabor ado sobre este tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. En los experimentos clásicos, se les da a los sujetos de la investigación una especie de cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensión de actitud del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo designado par a la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronun ciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta clase de experimento ha demo strado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en público) significativamente mucho más que los otros dos grupos. Potenciadores de la representación de papeles
Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la repre sentación de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con el modelamiento, sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El éxito será más probab le si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar potenciadores. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte del sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opi nión que va a simular, en el sentido que se trata de una actuación más pública que privada, o bien, difícil de delegar; (c) improvisación, y (d) recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas. Investigaciones sobre la representación üe papeles
Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu jeres jóvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidió que representaran el papel de pacientes que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de some terse. El experimentador hacía de médico. La mitad de las mujeres actuaban como pacientes, mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. Las
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del grupo de representación participa ron, junt o con el médico, en cinco escenas destina das a provocar miedo. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. Se incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnós tico. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pul món y que, por lo tanto, debía someterse a una intervención quirúrgica. En la tercera escena, esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico; en la cuarta, hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de cura ción. En la quinta, conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de pulmón. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a escuchar la grabación de las cinco escenas. Por otr a parte, desde un punto de vista conductual, es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la cantidad de cigarrillos diarios. McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos producidos por la representación de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguri dad personal y la independencia. Los investigadores prese ntaron 24 situaciones en las cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que, más tarde, respondiera representando el papel de una persona segura de sí misma. Por ejemplo, en una situación el sujeto escuchó: Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparación debería cos tar unos 20 dólares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecánico le dice... Mecánico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dólares por los repuestos y 8 por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dólares. El anticongelante 5. ¡Ah! y el cambio del filtro de aceite, y, también el reglaje de los neumáticos, que son unos 5 dólares. Bueno, en total son 40 dólares. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta? Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. Además, se les instruyó pa ra que utilizaran la inflexión y el ton o de voz adecuados, etc. Posteriormente, se comparó a las personas que habían particip ado en la representación, en base a índices para medir la asertividad, con los que habían intervenido sólo en la discusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores. Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en la representación, sino que además demostraron significativamente menos ansiedad cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaro n averiguar si este aprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas más tarde, un experimentador que se hacía pasar por un pro moto r de una revista llamó por teléfono a cada uno de los sujetos. Con un guión prepar ado de an temano, el supuesto vendedor ofrecía suscripciones para la publicación. La llamada telefónica terminaba úni camente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban más de cinco minutos sin que se concretara la venta, (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resul tado, o (4) el sujeto colgaba el teléfono. El análisis de estas llamadas demostró que las personas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principio significativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. Utilizando el mismo procedimiento experimental, u o tro muy similar, se ha com-
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probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y acti tudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel, 1954), aceptación de niños más pequeños (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), jui cios éticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos (Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una varie dad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y Evans, 1976). Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. Representación de papeles: necesaria pero insuficiente
Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modifica ción de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio, a pesar de haber tenido en cuenta la libre elección, el compromiso, la improvisación y la recompensa. De todas formas, en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. La combinación de estas dos técnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo hacerlo. Pero aun así, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todavía necesita saber por qué debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Es por esta razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del rendimiento. Retroalimentación del rendimiento
Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificación de conducta. El carácter y los efectos del refuerzo son los aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. 3
3. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamient o mencionaba brevemente la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conoci mientos, llegar a saber cómo hacer algo, la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones de estímulo-respuesta. El aprendizaje así definido constituye un proceso in terno y, como t al, no permite una observación directa. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. Muchos investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturale za de cómo y cuá ndo se pone en práctica lo que se ha aprendido.
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Habilidades Habilida des sociales y autocontrol en la adolescencia adolescen cia
Reforzamiento
En general, se lo ha definido definido como un suceso que sirve sirve para aum entar enta r la prob abi lidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) materia mate rial,l, tales como la comida comid a o el dinero; diner o; (2) social, como la aceptación aceptac ión y el reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material. Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recom pensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente, par a así poder pod er suprimir a los primeros prime ros mientras mien tras se mantienen mantien en los otros. otros . En la vida real la mayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabr as, es importante impo rtante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situa ciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin embar emb argo, go, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos ellos mismos los que se propor pro porcio cionen nen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecompensarse, se ha brá lograd o un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable. Potenciadores del reforzamiento
Hasta Has ta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las conse cuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. Pero el saber que se trata tra ta de una parte fundame ntal del proceso de adies tramiento no es suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de refuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos aspectos de los potenciadores del reforzamiento. Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una per sona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recom pensante pensan te e incluso como castigo» (pág. 140). 140). Si bien es evidente que algunos tipos de re forzadores tales com o el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser ser potenciadores potenciador es para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarán determ inarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto , en todos los pro cedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las nece sidades actuales de los parti cipantes. cipa ntes. Esto signific significaa que no sólo hay que limitarse a elegir elegir entre el reforzador materia l, el social social y el el autorrefuerzo cuando cuand o se los recomienda como
Aprendizaje Estructura Estru cturado: do: origen y evolución
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necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el laboratorio labora torio han h an demostrado demost rado que los cambios conductuales son más efecti efectivos vos cuando el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento. Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la práctica, y, en muchos casos, los refuerzos refuerzos positivos recaen recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas (págs. 229-230). Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflej reflejarse arse en los procedimien proce dimientos tos del adiestram adie stramiento iento y ponerse pone rse lo suficientemente en claro al alumno. Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores —con —con respecto al tipo , regulación y contingencia contingencia del reforzamiento— es impor im portant tantee tener en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incre menta el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigaciones sobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas. Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito par a lograr el éxito en el rendimiento consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo refuerzo pueda actuar . Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles, además de los distintos tipos de efectos efectos prácticos que pro duce, duc e, constituye la ocasión más propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a algunas respuestas c orrectas y en períodos c oncretos de tie mpo (al final final de una clase), a un número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elig eligee por azar den tro de unos límites, el mom ento y la respuesta a recomp ensar), ensar) , y en otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen. Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investiga ciones ciones han cor robo rado que los pacientes pacientes tienen tienen un rendimiento mucho mayor cuando reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes.
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Habilidades Habilida des sociales y autocontrol en la adolescencia
Es evidente evidente el impacto que ocasiona el modelam mo delamiento iento,, la representación de papeles y el reforzamiento reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado demo strado que tant o el modela miento como com o la representación represen tación por po r separado separa do no tienen la misma eficac eficacia ia que cuando cuan do se los aplica conjuntamente. conjunta mente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien bien es es cierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o la representación, represen tación, también tambi én es verdad verda d que todo tod o depende de la exactitud y la frecue frecuencia ncia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación de papeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá la suficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del Aprendizaje Estruct Est ructurad urado, o, se trata tr ata del responsable de conseguir conseguir el objetivo objetivo final final en cualquier intento instructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestra miento a las situaciones de la vida real. Generalización del adiestramiento
El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayoría falla) no es el rendimiento rendimie nto obtenido obt enido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las las aptitudes adquiridas adqu iridas en el adiestramiento adiestrami ento se han desarrolla do satisfacto riamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia? Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transfe rencia; a continuació conti nuaciónn examinaremos examina remos algunos de ellos. Si bien resulta dif difíc ícil il aplicar todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta la posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulos posteriores analizaremos la implementación de estos principios en el Aprendizaje Estructurado. Principios generales
La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico como en el de la vida vida real. En otras otra s palabras, palab ras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la selección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas. Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) (sobreaprendiza je)
La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generali zación descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conoci miento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha 4. Goldstein Gold stein y Kanfer (1979) describen describe n en detalle varios medios adici onales de utilidad potenci al para incrementar la transferencia.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución
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terminado de enseñar el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. Elementos comunes
En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se comprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunes presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica, con una generalización posterior de uno a otro. A lo largo de los años se ha ratificado este descu brimiento. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestra miento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. De esta manera, y siempre que sea posible, los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los que normalmente se relacionan. Además, este tipo de aprendizaje podría practicarse en el ámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de un centro especial o terapéutico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno físico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, deberán ser lo más parecidos posible a los de la vida real. Variabilidad de estímulos
Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayor cuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren, 1955, Dunc an, 1958; Shore y Sechrest, 1961). Tal como veremos en el próximo capítulo, la extensa serie de estímulos interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la representación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un ejemplo de cómo incrementar la generalización. Los diversos estilos y comportamientos de estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas ap ropiadas que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las situaciones de la vida real. Reforzamiento en la vida real
Tal como lo hemos mencionad o anteriormente en el apartado de la accesibilidad de las respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez finalizado el tratamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el «día de la graduación» pueden haber sido, desde el punto de vista pedagógico, perfectos. Por medio de las técnicas empleadas, el alumno debería poseer un nivel muy alto de rendimiento. También es posible que se haya aumentado la generalización si se han utilizado los principios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementos comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicación, y una considerable variedad de estímulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, el adiestramiento puede fracasar si no se continúa. El adiestramiento suministra habili dades, información, conocimientos y el potencial para su aplicación exitosa. Es ante todo el refuerzo de la vida real —que dan los profesores, padr es, compañeros y el propio individuo— el que decidirá lo que suceda en el lugar de aplicación y el que determinará si el aprendizaje adquirido tendrá una manifestación duradera en su rendimiento. El refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentación correctiva (cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones del refuerzo (planificación, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento. La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio conductual continúe puede llegar a resultar agotador. ¿Se ignoran las conductas nuevas? ¿O, lo que quizás es más frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo constante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la generalización del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la impor tancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto a los profesores como a los padres, au toridades, compañeros y otras figuras que puedan otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con éxito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tan to, de una mayor generalización. Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos, para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representación de papeles, retroalimentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. Hemos presentado las características de cada uno de ellos, las técnicas que aseguran su eficacia, una muestra de la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintas muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos reducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preven tivas. Por ejemplo, si bien el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prác tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La práctica o la representa ción de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no mejorará en relación al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles, las conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pe ro esto no sucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompen sadas. De esta manera, señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo, incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los comportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas —incluso si se las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen con estabilidad. En cambio, los métodos como el modelamiento y la representación de papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. La combinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestra miento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación, tanto para el adolescente agresivo, retraído, inmaduro, como para el normal. Pero un méto do verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente te rapéutico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno . Es así como hemos presen tado a la generalización del adiestramiento.
Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes
En este capítulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones especí ficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales como la organización, la preparación del instructor, y, en particul ar, un procedimiento que describe paso a paso la secuencia-representación de papeles-retroalimentación del rendimiento-generación del adiestramiento. Además, presentamos las directrices para el comportamiento óptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la información concreta del «cómo hacerlo» que proporcionamos en este capítulo sirva de ayuda tanto a los que desean comprender mejor el Aprendizaje E structurad o como a los que quieren dirigir grupos de este tipo con eficiencia.
Organización del grupo en el Aprendizaje Estructurado Selección de los participantes
Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiesten con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los participantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en una determinada habilidad. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e instrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un grupo. La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes, ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades. El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. 5 5. Otra posibilidad, descrita en las páginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en una clase con un número de alumnos regular den tro del contexto escolar. El Aprendizaje Estruc turado se ha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la economía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal. 35
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representación de papeles resulta mejor cuando se practica de la forma más realista posible; por eso, a menudo es útil que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos) parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lo podrá desempeñar de un modo razonablemente preciso. Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias que tienen en común. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos con criterios acordes a los lugares en los que normalmente se reúnen, como la escuela, las clases, las colonias, etc. Si se toma esta decisión, los miembros del grupo con probabi lidad reflejarán una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso, los instructores deberán elegir como punto de partida las habilidades que aparecen como deficientes en el mayor número de alumnos. En un grupo potencialmente tan di verso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso de cualquier habilidad que pueda enseñárseles en un día determinado. Los adolescentes que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se está trabajando pueden participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimentación útil). Número, duración y frecuencia de las sesiones
El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestra miento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, ya que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en el contexto del adiestramiento. Por lo general, cada sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. Se deberá incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, la retroalimentación y propo ner tareas para realizar en casa. La duración de las sesiones estará determinada por factores tales como la atención de los alumnos, la impulsividad, la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones óptimas son las de una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran que sólo son capaces de prestar atención durante un breve período de tiempo, las sesiones deberán tener una duración de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que las sesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de más de una hora son recomen dadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atención. Pero como el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no se extiendan más de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del aprendizaje tiende a disminuir. Preparación del alumno
Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación, que constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado, son una serie de secuencias de «acción-reacción» en las que las habilidades correctas son, en un principio, ensayadas (representación de papeles) y luego evaluadas (retroa limentación). Por lo tanto , el instructor debe dirigir y observar. Hemos enco ntrado que
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es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez, por lo que recomendamos que en cada sesión haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su atención en el actor principal, ayudándolo a preparar el escenario y a representar la conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayu darlos en la observación y evaluación de la representación. Más tarde, en la siguiente actuación pueden intercambiarse estas responsabilidades. Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige un grupo de Aprendizaje Estructurad o. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las «habilidades generales del instructor», y constituyen requisitos indispensables para el éxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son: 1. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza. 2. Flexibilidad y capacidad de creación. 3. Entusiasmo. 4. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo. 5. Sensibilidad interpersonal. 6. Capacidad para escuchar. 7. Conocimiento del comportamiento humano, evolución del adolescente, etc. El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor», relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. Éstas incluyen: 1. Conocimiento del Aprendizaje Estructur ado: sus antecedentes, procedimientos y objetivos. 2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el Aprendizaje Estructurado. 3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar. 4. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles. 5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual. 6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase. 7. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta. En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores, ayudantes, asesores, psicólogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los pro pios instructores. Creemos que las características descritas anteriormente son más importantes que la profesión o el título que se tenga. Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar, los ins tructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos en una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarán dirigidas por dos instructores con experiencia. Después de esta vivencia, los principiantes estarán en condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, además, de recibir la retroalimentación acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del modelamiento, la representación de papeles y la retroalimentación como método para formar a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
Preparación de los participantes Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesión del Aprendizaje Estructurado. Esta orientación o estructuración deberá ajustarse a las necesidades y al nivel de madurez de cada participante. También habrá que motivarlos
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para que asistan y participen en el grupo, además de darles explicaciones precisas acerca de las actividades que desempeñarán. Los métodos incluyen: 1. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades espe cíficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste con Billy y te castigaron dur ante una semana? Bien, en esta clase aprenderás cómo evitar este tipo de problemas para que no te tengan que castigar». 2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán. El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá. El instructor podrá decir algo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a oír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mis mos haréis aquí lo que habéis visto. Más tarde, os diremos cómo lo habéis hecho y os da remos la oportunidad para que lo practiquéis solos». 3. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación, aclarando que el grupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela, en casa y con los compañeros. 4. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos) que obtendrán por su participación. 5. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la cooperación. Por ejemplo, el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos, inténtalo. Creo que podrás resolverlo». 6. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del pro grama en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participa ción deseable, los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que se respetará el carácter confidencial. En este punt o es importante el compromiso verbal del joven respecto de que «lo intentará». 7. Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reco nocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
Las sesiones del Aprendizaje Estructurado El escenario o contexto
Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugar donde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementos análogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. Esta regla afirma que cuanto más similares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de características físicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generali zación de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma si milar. En una aula típica, los instructores pueden a umentar el grado de similitud entre la clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y accesorios disponibles. Si para una determinada actuación se necesita un sofá, se puede inventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisión forma parte importante de una representación, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, con imaginación, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantes a una televisión, un most rador, los muebles de una habitación, etc., se los puede utilizar para la representación de papeles.
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La distribución de los asientos en forma de herra dura que ilustramos en la figura 1 constituye un buen ejemplo de cómo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas par a que tengan espacio suficiente para escribir. La representación de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula. Detrás y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los pasos a seguir de la habilidad que se está trabajando en ese momento. De esta forma el sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representación, y uno de los instructores, que har á de entrenador o apuntador, le irá señalando cada uno de los pasos de su representación. La sesión inicial
La primera sesión se dedicará a estimular el interés de los alumnos en el grupo y para suministrar una información más amplia y detallada que la que se dio en la orienta ción individual. Los instructores abren la sesión con un breve período de familiarización o de «precalentamiento», con el objetivo de que los jóvenes se sientan cómodos con los instructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deberá ser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirán el programa del Apren dizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades. En general, en esta introducción se tratan ciertos temas como la importancia de las habi lidades interpersonales par a llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que se enseñarán y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusión sobre este último punto para, así, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas personales que ello conlleva. Luego, se describirán los procedimientos específicos del tratamiento (modelamiento, representación de papeles, etc. ) de tal forma que todo el grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan esta descripción con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarán a compren derla por completo una vez que la hayan practicado. En el capítulo 6 presentamos una descripción detallada de los procedimientos a se guir en una sesión inicial. Modelamiento
Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa la descripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. Estos pasos deberán seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una serie de escenas en vivo 6 representadas por los dos instructores, aunque a veces también pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes más preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es impor tante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para así asegurar se de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada. Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. Habrá que seleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentes del grupo. Por lo menos, se deberán presentar dos modelos por cada habilidad, de tal for ma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirán 6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentación del modelo en vivo.
Procedimientos de Aprendizaje Aprendizaje Estructurado Estructura do para adolescentes adolescentes
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1. Utilizar, Utiliz ar, por lo menos, meno s, dos ejemplos en cada demostraci demo stración ón de una habilidad. Si una de ellas se utiliza en más de una clase, realizar dos nuevos modelamientos más. 2. Seleccionar situaciones que estén relacion rela cionadas adas con las circunstanc circu nstancias ias de la vida real del alumno. 3. El actor principal, es decir decir la persona que representa la conducta, conduct a, deberá parecer se por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas a los demás adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado. 4. Todas las representaciones deberán mostrar mos trar resultados positivos. Siempre se re re forzará al modelo que está utilizando la habilidad de forma correcta. 5. Las presentaciones de los los modelos deberán seguir todos los pasos de la conducta que se está reproduciendo, en la secuencia adecuada. 6. Las presentaciones deberán describir sólo una habilidad por vez. vez. Todos To dos los con con tenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse. Para hacer que los alumnos presten más atención en las representaciones, se distri buirán, antes de cada actuación del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta repre sentada. Se comunicará a los alumnos que debarán observar y escuchar atentamente la forma en que los los modelos reproducen repro ducen la habilidad. habil idad. En especial, especial, hay que ayudarlos ayudarlo s a que identifiquen los los pasos a seguir a medida que se van prese ntando ntan do en las escenas. También hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasio nalmente, «pensarán algo en voz alta» para que los jóvenes lo «piensen en silencio», y que este procedimiento se empleará para facilitar el aprendizaje. Representación de papeles
Después de la presentación del del modelamiento, modela miento, la discusión discusión deberá centrarse en la re lación entre la la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitará a los participan tes a que comenten los pasos seguidos en la representación de la conducta y su utilidad en la vida real. Es mejor situar la cuestión en el empleo actual y futuro de la habilidad que en los hechos del pasado pas ado o en temas generales relacionados relacio nados con dicha habilida d. La representación de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como práctica o ensayo conductual de la utilización futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venide ras poseen un valor limitado para p ara los alumnos. alum nos. Sin embarg emb argo, o, la discusión de estos acon tecimientos que q ue estén relacionados relaci onados con el empleo de la habilidad habilida d pueden ser pertinentes pertinent es como estímulo para que los jóvenes reflexionen en situaciones similares que podrían ocu rrir en el futuro. En tal caso, se seleccionará seleccionará para la representación represen tación de papeles esa hipoté tica situación futura en lugar de reproducir la del pasado. Se eligirá como actor a ctor principal principa l al adolescente que haya descrito una u na situación de su vida en la que el empleo de la habilidad pod ría haberle servido de gran ayuda. ayud a. El mismo designará a un segundo alumno (coactor) para desempeñar el papel de un a persona im portante (la madre, el compañero, etc. ) en su experiencia y que esté relacionada con la habilidad. habilid ad. El joven deberá elegir elegir como coactor c oactor a alguien que se parezca al personaje de la vida vida real. Luego, Lueg o, el instructor obtend ob tendrá rá del actor principal toda to da la información adicio adicio nal necesaria para preparar el escenario de la representación. Con el objetivo de que la actuación sea lo más realista posible, los instructores deberán obtener una descripción del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representación, del carácter del coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situación.
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Habilidades Habilid ades sociales y autocontrol en la adolescencia
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha repro ducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes de empezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos tal como se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actor principal par a que sus resultados resultad os sean acertados. acert ados. A este este actor se le comunicará comuni cará que se re mita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales. Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escri tos en el encerado de forma visible visible tan to para pa ra el actor act or principal como pa ra el resto del grupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los pa peles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los pasos conductuales, mientras que los demás deben observar con con cuidado la representa ción de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observa dores a qué tipo de cosas deben prestar atención: aten ción: la postu po stura, ra, el tono de voz, el contenido conte nido del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. comenzar . En este pun to, el instructo inst ructorr tiene la responsabilidad de ayudar ayu dar o guiar al actor principal en lo necesa rio para que su actuación siga los pasos conductuales. A los los alumnos alumno s que interrumpa interr umpann la representación represe ntación y empiecen a hacer comentar come ntarios ios se les debe sugerir a que sigan con el pa pel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue la secuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las ins trucciones necesarias; necesar ias; luego, se volverá a empezar la representación. represen tación. Uno U no de los los instruc tores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que se está representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a los demás participantes) a que sigan el orden de la secuencia. La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescentes hayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces, serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que cada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los alumnos alumn os estén familiarizados con la habilidad. Es important impor tantee tener en cuenta que, mien tras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siempre la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. otr a. Es el problema, tal cual se manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el contenido concreto de la representación. Una vez vez completado, cada alum no estará me jor j or pre p repa para rado do pa ra act a ctua uarr de forma for ma ade a decu cuad adaa en la sit s ituac uación ión de la vida v ida real que requ re quie iera ra el empleo de la habilidad. Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que servirán para au ment ar su efectivida efectividad. d. La inversión de los los papeles es a menud o un procedimien to de gran utilidad. utili dad. Un alu mno que está desempeñand desem peñandoo el papel de una habilidad puede , en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa. En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles. En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coact or para dar a los adolescen tes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas durante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un coactor adu lto difícil. difícil. El instructo inst ructorr que hace de coactor debe tener una consideración es pecial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros.
Procedimientos de Aprendizaje Aprendizaje Estructurado para adolescentes adolescentes
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Retroalimentación
Después de cada repres entación de papeles le sigue sigue un breve período perío do de retroalimen tación. tació n. Esto Es to ayuda a que el actor principal princip al descubra descub ra si ha seguido o no los los pasos conduc condu c tuales, a que examine el impacto psicológico que la actuación ha producido en el coac tor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para implementar este proceso, el instructo r deberá sugerirle sugerirle que antes an tes de responder escuche escuche todos los comentarios. Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los ob servadores analizan si ha seguido con corrección los pasos conductuales y otros aspetos relacionados con la representación. representac ión. A continu c ontinuación ación,, los instructores instruc tores evalúan la ejecu ejecu ción de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobación, aliento). Para que el empleo del refuerzo sea más efectivo, los instructores deberán se guir estas directrices: 1. Suministrar el refuerzo únicamente a las representaciones que han seguido los pasos conductuales. 2. Suministra Sumin istrarr refuerzo en la ocasión propicia más inmediata inmedi ata a la representación. representa ción. 3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial, cooperador, etc. 4. Variar Varia r el contenido conte nido específic específicoo de los refuerzos: elogiar aspectos de la representa repres enta ción, tales como el tono de voz, la postura, la expresión, etc. 5. Promover Promo ver la suficient suficientee actividad grupal grupa l como para pa ra que cada participant partici pantee tenga la oportunidad de recibir el reforzamiento. 6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representa ción. 7. No suministrar reforzamiento cuand o la representación se aparta demasiado de los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesión). 8. Suministrar el refue refuerzo rzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores. Después de habe r escuchado toda la retr oalimentación, se invita al actor principal principal a que haga los los comentarios comenta rios relacionados relac ionados con la repre sentación y con las las acotaciones de los demás. De esta forma, él mismo pod rá aprender apre nder a evaluar la efecti efectividad vidad de su actua ción y a tener en cuenta las opiniones de los demás. En todos los aspectos de la retroalimentación, es crucial que el instructor mantenga el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas específicas, y no a generalida des evaluativas. evaluativas. La retroalimenta ción, por supuesto , puede tener un contenido positivo o negativo. Las opiniones negativas negativas siempre siempre deberán continua rse con un comentario re lacionado a cómo solucionar un fallo específico. Como mínimo, un rendimiento «po bre» (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un «buen in tento», tent o», al mismo tiempo tiemp o que se lo critica por las equivocaciones equivoc aciones.. Si es posible, a los ado ado lescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debería dar la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la retroalimentación correctiva. A veces, veces, como un procedimiento más amplio de retroali mentación, mentació n, se han grab ado o filmado filmado todas las representacion es. Darles Darle s la oportunid opor tunidad ad de observarse a sí mismos constituye una gran ayud a para que evalúen sus propias con ductas. Ya que uno de los objetivos objetivos del Aprendizaje Est ructur ruc turado ado es obtener obte ner flexibilidad flexibilidad en las habilidades, habilidad es, cualquier actuación qu e se aparte apart e de los pasos conductuales conductu ales no debe con-
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
siderársela como errónea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en deter minadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan enseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su reper torio de com portamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario. Generalización del adiestramiento
Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con anterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el marco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. Sugerimos, sin embargo, que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomar medidas más contundentes. Tareas para casa
Siempre que sea posible, recomendamos una técnica de tareas para casa, cuya efecti vidad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. En este procedimiento, los alumnos reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han aprendido duran te las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo ensay arán, el día, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el Informe de los deberes 1 (véase figura 2). Este formulario recoge la información precisa de lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más impo rtantes, la evalua ción del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cuáles deberían ser las próximas tareas a realizar. Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fáciles para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas más complejas. Así, el instruc tor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaborad as. En los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad. La primera par te de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un es fuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores deberán suministrar un refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y una manifiesta decepción. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin és tos u otros procedimie ntos similares destinados a au menta r la transferencia, la utilidad de todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar. Apoyos externos y autorrecompensa
Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el más compe tente. Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de «paga» por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado an teriormente, las con ductas nuevas persistirán si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las recha za tenderán a desaparecer. Nos parece útil implementar varios programas suplementarios fuera del ámbito del adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 45 Figura 2. Informe de los deberes 1
Nombre
Fecha
Guías del grupo PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE 1. ¿Qué habilidad emplearás? 2. ¿Cuáles son los pasos de la habilidad? 3. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. ¿Cuándo probarás la habilidad? COMPLETAR DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES 1. ¿Qué sucedió al hacer las tareas? 2. ¿Qué pasos has seguido? 3. ¿Cómo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. ) Excelente
Bien
Regular
Mal
4. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo). En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo me diante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente, ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El segmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimien tos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el es fuerzo de generalización. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran valor en la transferencia del adiestramiento. A menudo, el apoyo del entorn o es insuficiente para mantener las habilidades apren didas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente tra baja y vive son re sistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en
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Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)
Nombre
Fecha
Líderes del grupo PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES 1. ¿Qué habilidad usarás? 2. ¿Cuáles son los pasos para la habilidad? 3. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. ¿Cuándo probarás la habilidad? 6. Si haces un excelente trabajo , ¿cómo te autorrecompens arás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué harás por ti?) 7. Si haces un buen trabajo, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué harás por ti?) 8. Si haces un trabajo regular, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué harás por ti?) PARA COMPLETAR DESPUÉS DE LOS DEBERES 1. ¿Qué sucedió al hacer la tarea? 2. ¿Qué pasos seguiste? 3. ¿Cómo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. ) Excelente
Bien
4. ¿Cómo te autorrecompensaste? 5. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?
Regular
Mal
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes
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ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductas antisociales. Por esta razón, nos parece necesario incluir en los procedimientos transferenciales la enseñanza de la autorrecompensa. Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representación de papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los pri meros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo, recomendamos que la prác tica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. Es en este momento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente infor mar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algo agradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (véase figura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han pre miado a sí mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se enseña al alumno a eva luar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta esperada por parte de los demás. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo («Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Después del colegio, jugaré al baloncesto»). Es importante que las autorrecompensas tengan algo de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor pue de recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben ser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente, ya que el alumno sólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le ha pedido.
El Aprendizaje Estructurado en grupos más amplios A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula esco lar. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del área de asignaturas relacio nadas con el desarrollo personal e interpersonal. Los aspectos interpersonales de los temas que traten problemas tales como la droga, el alcohol, el sexo, la familia y las influen cias de los amigos, constituyen áreas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Es tructurado. Sin embargo, el tamaño del grupo en una clase normal es más amplio que el descrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, será necesario introducir algunas modificaciones en las técnicas de este tipo de aprendizaje. Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o más alumnos, es preferible hacer la representación de papeles en grupos más reducidos. Si se dispone de dos instructores, se puede dividir la clase en dos grupos más pequeños y, así, cada instruc tor dirigirá la representación de cada grupo. Si sólo se cuenta con un instructor, se puede utilizar a un profesor, a un auxiliar, a un padre, o cualquier otro adulto a quien se le haya orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. De esta manera, toda la clase se reunirá para la discusión y el modelamiento de la habilidad, y se dividirá en dos grupos más pequeños pa ra la representación de papeles, la retroalimentación y la asigna ción de las tareas. Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu-
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacida des y deficiencias entre los asistentes. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cada alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se dará a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de grupos. A través de esta tabla, el instructor podrá identificar a los alumnos que presen tan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionará a los actores princi pales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7 Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccionados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es posible sacar ventajas de esta variedad de características. En especial, es útil conta r con alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo posi tivo para los demás, son los más indicados para empezar la representación de papeles. Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxilia res en los grupos con jóvenes menos capacitados. Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es impor tante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número de alumnos posible. Puede conseguirse por medio de: 1. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles. 2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayu dante del instructor, etc. 3. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan acti vamente en la representación. También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión, dura nte una parte de la sesión. En estos grupos reducidos, los alumnos podrán sugerir situaciones posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de la clase.
Directrices para los procedimientos de los instructores El material que presentamos en este capítulo suministra la mayor parte de lo que un instructor típico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo. Como mayor respaldo, ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las conductas óptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Directrices para la conducta del instructor en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado
Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicación, paso a paso, de lo que tiene que hacer y decir durante la primera sesión. A. Presentaciones 1. Los instructores se presentan. 7. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento están des critas detalladamente en el capítulo 5.
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2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Duran te este período, los instructores pueden pedir información adicional, como método para romper el hielo. Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o le disguste) del colegio?» — «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os guste hacer fuera del colegio?» B. Explicación del Aprendizaje Estructurado 1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a situaciones difíci les, con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y, en general, con el sentirse más cómodo en diversas situaciones. Ejemplos: — «En esta clase, os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con los padres, profesores y amigos. » — «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. » — «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y con otras personas que parecen no entenderos. » — Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del director, etc. ). 2. Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades, indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ). Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo». — b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis que hacerlo». — c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéis hecho y en qué necesitáis mejorar». — d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana». 3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como méto do para facilitar el aprendizaje. Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?» — «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?» — «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instru mento musical?» — Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad. — «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que nombre conductas que constituyen una habilidad. ) C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos. 1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquil idad ante la vergüenza, el temor de la representación, confianza en el grupo, seguridad, etc. 2. Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retra sos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones. D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración, será necesario modifi car o acortar la introducción. Los métodos alternativos incluyen: 1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos. 2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba, evaluación y prác tica) e, inmediatamente después, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la representación de papeles).
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3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesión. Luego, se comunicará a los adolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. Éstas podrían ser: responder preguntas, prestar atención, ofrecerse como voluntario para la representación de pape les, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede ap untar en el encerado la lista de puntos obtenidos por cada participante. También se pueden otorgar recompensas sin tener en cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesión. E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones sucesivas. Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado
Estas directrices muestran cómo deberá actuar el instructor en las siguientes sesiones del Aprendizaje Estructurado, una vez que los alumnos han comprendido los principios básicos. A. El instructor presenta someramente la habilidad. 1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento. 2. Hacer preguntas a los alumnos pa ra ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias palabras. Ejemplos: — «¿Quién sabe qué es ?» «¿Qué quiere decir para ti?» «¿Quién puede definir ?» 3. Posponer la discusión hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quieren prolongar la charla, se dirá: «Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la habilidad y después continuaremos la discusión». 4. Explicar aquello que seguirá a las escenas. Ejemplo: — «Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que habéis tenido que y de las ocasiones en las que tendréis que hacerlo en el futuro. » 5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los pasos conductuales. 6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que se van describiendo. B. El instructor presenta la exposición del modelamiento. 1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se está representando, siguiendo los pasos conductuales. 2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajará la misma durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introd ucción y las dos o tres escenas de modelamiento. C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada. 1. Pedir a los alumnos que analicen en qué medida la situación reproducida les recuerda experiencias personales similares. Ejemplo: — «¿Las situaciones que acabáis de ver, os recuerdan momentos en que habéis tenido que ?»
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2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los problemas relacionados con ella. Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?» «¿Habéis tenido que alguna vez?» D. El instructor organiza la representación de papeles. 1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación, distintos detalles sobre dónde, cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro. 2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor (alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vida real). Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?» «¿Quién en esta clase se parece algo a ?» 3. Obtener más información del actor principal, y preparar el escenario donde tendrá lugar la representación (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ). Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?» — «¿Cómo son los muebles?» — «¿Estarás de pie o sentado?» — «¿Qué hora será?» — «De dónde viene ?», etc. 4. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación. Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?» — «¿Qué harás si el coactor ?» 5. Justo antes de empezar la representación de papeles, dar las instrucciones finales a cada uno de los miembros del grupo, según el papel que desempeñen. Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible». — Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera que puedas. Di y haz lo que crees que haría». — A los otros alumnos del grup o: «Observad si sigue los pasos conductuales para que después de la representación podamos discutirlo». E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar. 1. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a medida que se desarrolle la actuación. 2. El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea necesario. 3. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos conductuales o se desvíe del tema, los instructores deberán interrumpirla y después de hacer las correcciones necesarias, se volverá a empezar. F. El instructor propon e la retroalimentación posterior a la representación de papeles. 1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a los demás. 2. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?». 3. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñado bien su papel?». 4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social, señalar lo que se ha hecho bien, y analizar qué más se pod ría haber hecho para mejorar la actuación.
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5. Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios, qué te parece el trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?». G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa. 1. Preguntar al actor principal, cuándo, cómo y con quién intentará practicar los pasos conductuales antes de la próxima reunión. 2. El Informe de los deberes se empleará para obtener un comprom iso escrito por parte del actor principal, y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nueva habilidad. 3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase, también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones r elacionadas con la habilidad que tendrán que representar en la próxima reunión.
Resumen En el presente capítulo hemos descrito, en términos específicos, los procedimientos necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos anali zado la pre par ació n del instru ctor y del alum no , así com o la secuencia pas o a paso de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de las sesiones iniciales y poster iores. Co mo una ayud a más par a aumen tar la pro babi lida d de éxito, en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los materiales para la selección de los alumnos y la formación de grupos.
Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos
El objetivo de este capítul o consiste en describir el desarrollo y la aplicación de las técnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por medio del Aprendizaje Estr uct ura do. Con el empleo de los métodos que presenta mos, el instructor será capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades, asignarles al grupo que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisión los progresos que realicen en el Aprendizaje Estructurado. Nuestra meta es llegar a establecer unas norma s que se ajusten a las capacid ades y deficiencias individuales de cada adole scente.
Selección y agrupamiento en el ámbito pedagógico Den tro del campo pedag ógico , a los adolescentes se los ha seleccionado y agru pad o según una extensa variedad de criterios. Los fundamentos para agrupar a los alumnos en clase han sido, histó ricam ente , de orden teó rico, filosófico, político y económi co. Tal como afirma Yates (1966), en distintas épocas se ha «dado sentido» al agrupamiento de los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geográfico, edad, sexo, religión, idioma, status socioeconómico, según necesidades o deficiencias espe ciales, y/o según determinadas realizaciones o capacidades. Como de costumbre, una vez establecida la base para ag rup ar a los jóv enes , se han desa rrol lad o los criterios y las técnicas de selección. La selección pod ría hacerse según la fecha de naci mie nto, el lugar de residencia, el idioma, el coeficiente intelec tual, la puntu aci ón en un test de aptitu des, u otros por el estilo.
Grupos homogéneos En la educación primaria y secundaria de Estados Unidos, ha sido bastante com ún formar grupos de acuerdo con la capacidad. Las capacidades se han tratado de modo 53
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muy amplio (inteligencia), más específico (nivel de lectura), o en base a la combinación de los dos. Con mayor frecuencia, este tipo de grupos se han formado dentro de un mismo nivel (edad). La agrupación según la capacidad presupone que, al reducir la variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogéneos de acuerdo a cierta(s) capacidad(es)], se facilita la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, el objetivo de los grupos homogéneos, según una capacidad concreta, consiste en adoptar los métodos educativos a las características (en común) del grupo. En Esta dos Unid os, esta forma de agrupa r a los adolescentes se puso de moda en los años veinte con el desar roll o de tests que proporcio nab an medidas estan dariz adas del rendim iento intelectual. A lo largo de su historia, este método ha sido tan elogiado como criticado. Por una par te, se ha consider ado a los grupos homogén eos como claves par a asegurar la calidad de la enseñanza, la especialización ocupacional y el incremento de conoci mientos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio, por basarse en procedimientos de selección parciales (por ejemplo, en tests de capacidad e inteligencia con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconómico) al colocar a los estudiantes en clases de «adelantados», «normales» o «atrasados» sobre la base de los valores culturales dominantes.
Grupos heterogéneos Los críticos de los grupos homogéneos han sido, en general, los defensores acé rrimos de los heterogéneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/o antecedentes personales. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que la clase represent a a una sociedad en miniatur a y de que en el ámbit o escolar debería alent arse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes, a fin de equipara rlos mejor para tratar en la vida con una diversidad equivalente.
Combinación de los grupos homogéneos y heterogéneos Pese a los años de investigación en la práctica de agrupación y selección, nada demuestra aún palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos homogéneos o de los heterogéne os. Como sucede con la mayoría de estas polémica s, se tiende a alcanzar un punto medio: se agr upa a los estudiantes de modo heterogéneo para realizar algunas actividades o clases de modo homogéneo para otras. Por ejemplo, las clases que estudian temas sociales podrían formarse con adolescentes que tengan diversos historiales y distintos niveles (heterogéneos) de aptitud general o de lectura, mientras que las clases de matemáticas podrían estructurarse de acuerdo a niveles (homogéneos) de conocimientos más uniformes. Tal como veremos más adelante, creemos que en el Aprendizaje Estructurado se pueden com binar los mejores aspectos de los dos método s. La enseñanza de habilidades es, en parte, un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. En nuestra propu esta , orga nizamos los grupos con los adolescentes que compar ten deficiencias en habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. Intent amos agrupar a los jóvenes de forma homogénea en relación a las deficiencias en las habili dades, pero de forma heterogénea cuando se trata del sexo, los historiales, la inteli gencia, etc., de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estru ctura do estará formado por una diversidad de adolescentes qu e, sin embar go, compart en las mismas deficiencias en determinadas habilidades.
Selección y agrupamiento de los alumnos
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Selección y agrupamiento en salud mental Enfoques del diagnóstico tradicional La selección de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnóstico. Históricamente, dentro de la tradición psicodinámica, este diagnóstico se basó en las entrevistas psiquiátricas con el complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. El resultado fue un diagnóstico que intentaba describir el proceso psicodinámico subyacente y evaluativo de la conducta del adolescente. Un diagnóstico psiquiátrico típico de realizarse con el objeto de comunicar algo acerca de los rasgos, los estados o las dificultades que experimenta el adolescente. Desarr ollos históricos posteriores en la evolución de criterios de selección y agrupamiento llegaron a formular tipologías o categorías de clasificación para los jóvenes, en especial pa ra los considerados delincuentes o pre-d eli ncuent es. Como mencionamos en el capítulo 1, por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de 1966. Se basaban en la información recogida de una variedad de fuentes: historiales de casos, entrevistas, tests proyectiv os, dato s biográficos y otros. Esta información, por lo general, no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemática con recomenda ciones específicas para un determinado tratamiento. En los últimos años, con el surgi miento de la tecnología informática y con técnicas estadísticas complejas, las distintas fuentes de información disponible relacionadas con el comportamiento de los adoles centes se han combinado y utilizado de forma más sistemática y fiable. Como descri bimos en el capítulo 1, el sistema que presentó Quay y sus colaboradores, además de otros investigadores, ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agre sión, retraimiento e inmadurez. Las orienta ciones evaluativa s en el campo de la salud mental con frecuencia se han encontrado con muchas dificultades, una de ellas es la insuficiente atención prestada a las determinant es situacionales de la conduct a. Al asignar un diagnóstic o o un determi nado rót ulo tipoló gico, se presupone que el adolescente se comp ortará de un modo con secuente con lo diagnost icado en la mayoría o en toda s las situaciones. Es decir, que si a un joven se lo ha etiq ueta do como «agresivo», se presupon e que actuará agresiv amente en la mayoría de los lugares y de las situaciones, y con la mayor parte de las perso nas. En realidad, esto no es así. Los adolescentes se comportan en función de las situaciones en las que se encuentran. Debemos hacer otra acotación acerca del empleo tradicional del diagnóstico o eti quetas tipológicas. A menud o estas etiquetas tienen connotaciones negativas, ya que el acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. Además, no sólo connotan rasgos negativos, sino que a menudo funcionan como «profecías autosuficientes». Si a un joven se lo etiqueta com o «agresivo», con probabi lida d los de más lo trata rán como si lo fuera. Los profesores, las autoridade s y otros, tende rán a ser o muy precavi dos o críticos o contro lado res con este tipo de adolescentes. Y, por supues to, el joven tr ata do de esta manera intent ará actuar de mod o acorde a las expectativas de los demás (Jones, 1977).
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Enfoques del aprendizaje conductual y social Ciertas orientaciones recientes de selección y formación de grupos han logrado un mayo r éxito par a evitar los peligros descritos ante riorm ente . Estas propue stas se han de sarrollado a partir de las teorías del aprendizaje conductual y social. Se caracterizan por ser menos abstractas y por estar más ligadas a la observación directa de las conductas. Asimismo, tienen una tendencia a establecer una relación más estrecha, entre la selec ción y el agrup amien to con los planteamientos del aprendizaje social y conductua l, que los métodos tradicionales previamente descritos. Es decir, que más que diagnosticar a los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuen ta el diagnóstico), los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer una estrecha vinculación entre evaluación e intervención. Esta última, tan to si se tra ta de una determi nada clase o de una actividad de adiestramient o, se basa, en gran medida, en la evaluación. Esta clasificación es en general progresiva, de tal forma que la ense ñanza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. La eva luación tiene por característica la obtención de muestras del comport amien to del joven en los distintos ambientes pertinentes. De esta manera, se tienen en cuenta las influen cias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones. Existen numerosas formas para evaluar las conductas de ntro de un marco con duc tual. Las entrevistas, en las que el entrevistador intenta obtener información de la con ducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comporta miento, son en general, realizadas con el propio joven, con los padres, profesores y con otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. La entrevista, a menu do, cons tituye un punto de partida aconsejable que reúne la información necesaria para los obje tivos de la seleción y el agrupam ient o. La observación directa también es em pleada en la evaluación del com port ami ento del adolescente. El profesor u otro obse rvador (o el mis mo adolescente) observa lo que el joven hace en det erminados mo mentos o situaciones. Esta información, que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (inclu yendo a la clase), es con frecuencia codificada en categorías de conducta (el número de preguntas hechas en clase, la cantidad de tiempo que ha estado relacionándose con los compañeros, etc. ). Sin embargo, aunque estos métodos de observación tienen la ventaja de ser directos y específicos, también presentan algunos inconvenientes. A menudo, los jóv ene s se da n c uenta de que los est án ob servan do y ento nce s actúan de un mo do dife rente. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones, no siempre estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones, por lo que hay que tener precaución a la hora de generalizar las observaciones. Quizá otra de las principa les desventajas de estas técnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. Con frecuen cia, no se dispone del suficiente persona l par a observa r las cond uctas de los jóvene s, y si la tarea de llevar adelan te observa ciones sistemática s se deja en manos del profesor, éste ten drá que desate nder otros aspectos de su trabajo pa ra realizar la observación de forma precisa. Otra alternativa a la observación directa del comportamiento de los adolescentes es simular o representar determinados rasgos del entorno natural y, a continuación, observar la conducta. Por ejemplo, en lugar de intentar observar la relación que esta blece el joven con personas que detentan autoridad, se podría hacer una simulación, bajo la forma de una representación de papeles, en la cual el joven interactúa con ese individu o (ficticio). Esta interacción se observ ará con may or rapidez y se la registrará de una forma más previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Sin embargo,
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estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden provocar conductas atípicas por parte del adolescente. Un tipo especial de observación de conductas artificiales que sirve para la selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creación de «grupos experimentales», semejantes a los descritos por Goldstein, Heller y Sechrest (1966). Estos autores sugieren que uno de los mejores pronósticos p ara aver iguar cómo se com portará una persona en una situación dentro del grupo, es observar a ese individuo en una situación grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. En el Aprendizaje Estructurado se podría hacer esto mismo colocando a los jóvenes en un grupo experi mental o de prueba durante dos o tres sesiones. ¿Son capaces de mantener la atención durante, por lo menos, 15 o 20 minutos? ¿Pueden entender lo que está sucediendo? ¿Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? ¿Siguen las instrucciones del instructor? ¿Pueden realizar la representación de papeles? Si los jóve nes cumplen con estos requisitos mínimos en el grupo experimental, se aumentará la probabilidad de éxito en el grupo de Aprendizaje Estructurado. 8 Como mencionamos anteriormente, el alumno puede hacer de observador de su propio comportamiento. Se le dirá que cuente y registre las veces que «hace una pre gunta» o «expresa un cumplido» o «siente enfado». Este tipo de autobservación, aun que depende de la volunt ad y de la honest idad del joven, tiene varias ventajas. Prim ero, que la voluntad para realizar autobservación sirve como indicador de la motivación del individuo. Segundo, pe rmite que el adolescente teng a acceso a la información de sus «condiciones internas» (pens amiento s, sensaciones), además de las cond uctas manifies tas. Tercero, que el proceso de auto-observación es parte de la aplicación o del proceso de generalización para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Es decir, que los jóvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que requieren el empleo de determina das habil idades par a, así, pode r utilizarlas en el marco de la vida real. Un méto do de observación conductu al que se presta pa ra la selección y el agrupa miento, en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado, es la utilización de cuestionarios o informes de comprobación de conductas y escalas de clasificación. Estos instrumentos, dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del adolescente, consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia o ausencia de habilidades. Estos informes de comprobación son mucho más económi cos en términos de coste, esfuerzo y tiempo, que las observaciones directas. Pero los cuestionarios o informes más provechosos no se limitan a producir categorías de defi ciencias o competencias. Ya que de ser así se le podrían aplicar alguna de las críticas realizadas a las descripciones globales de los diagnósticos y tipologías tradicionales, como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capac idades de una situación especí fica. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las que el empleo de la conducta en cuestión es problemática.
8. Una de las ventajas adicionales del grup o experiment al radica en que la part icip ació n específica en el grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que tiene un adolescente en sus habilidades. Intentamos evaluar el uso de la variedad de habilidades sociales, personales e interpersonales que describiremos en el capítulo 5. Queremos saber no sólo en qué medida los adolescentes son competentes o deficientes en el empleo de una habil idad , sino también en qué tipo de situaciones. Deseamos obte ner esta información de una manera precisa y específica, y sin que sea de excesiva dura ción, costosa o molesta.
Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (véase figura 4) es la técnica más adecuada para evaluar los déficit y efectividad en una habi lidad. Este inst rumen to lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estén familiari zados con el comp ortam ient o del adolescente en varias situaciones. Algunos instructores piensan que es pr ovechoso que sean los mismos jóvenes los que completen estos formu larios par a, así, obt ener sus propias percepcion es, que en muchos casos pueden no coin cidir con las de los adultos. Además, la autovaloración hace que el adolescente tome conciencia de las habilidad es que se le enseñará n en el Aprendizaje Est ruct urado, y que su interés por partic ipar aument e cuand o vea que esas habilidades son import antes en su propia vida. La persona que completa el cuestionario describirá las habilidades inclui das en el Aprendizaje Est ructura do en relación a la práctica del adolescente («¿Con qué frecuencia el joven emplea la habilidad con corrección?»). Así, el informador tiene la oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicación de la habilidad es particularmente problemática. El comportamiento del joven referente a la habilidad se puede estimar y resumir, mediante un valor numérico que, al mismo tiempo, permite identificar las situaciones que pr esent an dificultades en el empleo de dicha habil idad. El instructor deberá usar la hoja del Resumen del cuestionario (véase figura 5) para regis trar el nivel del alumno antes y después de su participación en el Aprendizaje Estructu rado para evaluar las mejoras en la ejecución de cada habilidad trabajada. Una vez que se ha recogido la información del cuestionari o de habilidades los ado lescentes se pueden a grup ar de acuer do con los déficit comunes. Los adolescentes que presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo, en las pri meras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresión) se integran en el mismo grupo. Estos alumnos formarán un grupo relativamente homogéneo con res pecto a los déficit de habilidades, pero heterogéneo en cuanto a la edad, nivel u otras características importantes.
Selección y agolpamiento de los alumnos
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Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formar grupos (véase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de com petencia y deficiencia de las habi lidades y p ermite agru par a los jóvenes de acu erdo con los déficit. El ins tructo r deberá examin ar las tablas p ara aislar los índices bajos (1 o 2) dent ro del grupo para una misma habi lidad y, luego, reuni r a los adolescentes con valo res similares en las clases de Aprendizaje Estructurado. Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los dé ficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos según los lugares comunes donde tienen lugar, co mo las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos casos, los mi embros del grup o reflejarán una gran vari edad de deficiencias y competen cias. Si es así, será conveniente comple menta r un cuestionario de habilidades p ara cada uno de los estudiant es con el fin de obtener un perfil de la clase. C omo explicamos an te riormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupa miento. El instruct or deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se pre senten como deficientes en la mayoría de los alumnos. En grupos tan divergentes, es probabl e que unos pocos miem bros de la clase sean competentes en el empleo de la habi lidad que va a enseñarse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescen tes más capacitados desempeñen papeles auxiliares, como coact or o, incluso, como co instructor.
Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando regis tros precisos de los que ese alumno realice o no. ¿Participa como actor principal en la representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentación necesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representac ión del papel? El instruc tor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad en el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7). Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El conocimiento público de los logros, en general, aumenta la motivación de los partici pantes. Muchos educador es son cada vez más conscientes de la import ancia que tiene defi nir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estu diante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cad a estudiant e y que eva lúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definición y el dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado mediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades, y con el posterior Registro del dominio en la clase, se comprue ba el nivel que ha alcanzado el alumn o en la adquisición de la habilidad.
Selección y agrupamiento de los alumnos
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Redistribución de los grupos Los procedimientos de selección y agrup amient o descritos con anteriorida d inten tan ayudar a la formación de las clases del Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, a pesar de todo s los esfuerzos, no siempre se consigue que los adolescentes partic ipen ade cua dam ent e y que apre nda n las habilid ades que se les han ofrecido. Los jóvenes pued en presentar algunos de los problemas descritos en el capítulo 7, que se manifestarán como desórdenes o interrupciones en la clase, retraimiento u otros comportamientos negati vos. Entonces deberán emplearse las técnicas que describimos en el capítulo 7. No obs tant e, si estos intentos de mejora resultan infructuosos hab rá que inco rporar al alu mno en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea más adecuado para su conducta y sus necesidades educativas. Más que un «fracaso», puede considerarse esta primera experiencia grupa l como una especie de gru po de prueba , similar al descrito con anter io ridad. Es de esperarse que, la redistribución pueda hacerse sin que las razones se hagan excesivamente públicas, de ta l forma que el aprendizaje de las habilidade s se efectúe de un modo más provechoso y en un nuevo grupo más adecuado para las necesidades espe cíficas del adolescente.
Resumen
Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos, hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de la salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneos y heterogéneos en la educa ción, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Apre ndi zaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y las pro pue stas del aprendizaje social en el campo de la salud men tal. Hem os elegido pa ra el Aprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. Posteriormente, hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructu rado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad. Finalmen te, hemos tenido en c uenta la posibilidad de la redistribución de los alumnos en otros grupo s. En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos para la enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
Hemos explicado con suficiente claridad cómo se planifican, organizan y dirigen los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente capítulo dejaremos de lado lo relacionad relac ionadoo con el mod o en que se enseñan las habilidades y nos centraremos centrarem os en el curri culum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas en 6 áreas. Estas habilidades proceden de nume rosas fuentes. fuentes. Algunas derivan de nues tros exámenes exámen es de las investigaciones releva ntes, es decir, en los los distintos estudios estudi os psico lógicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuáles son las conductas acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela, en la casa, con los compañeros, etc. La segunda fuente de información la constituye nuestra propia observación directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los hemos dirigido, dirig ido, bien nosotros nosot ros mismos, mism os, bien el personal perso nal de la escuela o de centros educa tivos, bien otros. Tan to los instructores como los los alumnos nos han proporc ionado ionad o una información sumamente valiosa. En el presente capítulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o historias que reproducirán los instructores para que, luego, las representen los alumnos. En la parte final del del capítulo capítul o present amos un guión pala bra por palab ra de una sesión sesión de modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).
Habilidades en el Aprendizaje Estructurado Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estruct urado en el mismo orden en el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que están divididas en seis grupos: I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades re lacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresión; V, habilida des para hacer frente al estrés; y VI, habilidades de planificación. 74
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Grupo I. Primeras habilidades sociales 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Escuchar. Iniciar una conversación. Mantener una conversación. Formular una pregunta. Dar las «gracias». Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido.
Grupo II. Habilidades sociales avanzadas
9. 10. 11. 12. 13. 14.
Pedir ayuda. Participar. Dar instrucciones. Seguir instrucciones. Disculparse. Convencer a los demás.
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. 15. Conocer los los propios propi os sentimientos. 16. Expresar los sentimientos. 17. 17. Comprend Comp render er los sentimientos de los los demás. 18. 18. Enfrentarse con el enfado de otro. otro . 19. Expresar afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Autorrecompensarse. Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión
22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
Pedir permiso. Compartir algo. Ayudar a los demás. Negociar. Empezar el autocontrol. Defender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar los problemas con los demás. No entrar en peleas.
Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés
31. 32. 33. 34.
Formular una queja. Responder a una queja. Demostrar deportividad después de un juego. Resolver la vergüenza.
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35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Arreglárselas cuando le dejan de lado. Defender a un amigo. Responder a la persuasión. Responder al fracaso. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. Responder a una acusación. Prepararse para una conversación difícil. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo VI. Habilidades de planificación
43. Tomar decisiones. 44. Discernir sobre la causa de un problema. 45. Establecer un objetivo. 46. Determinar las propias habilidades. 47. Recoger información. 48. Resolver los problemas según su importancia. 49. Tomar una decisión. 50. Concentrarse en una tarea. Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Ade más, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros comentarios más amplios.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 1: Escuchar
Pasos
Notas para el instructor
1. Mira a la persona que está hablando.
Mira a una persona a la cara; establece con tacto ocular.
2. Piensa en lo que se está hab lando.
Asiente con la cabeza, diciendo «ajá».
3. Espera a que te llegue el turno para hablar.
No te impacientes; no muevas demasiado los pies. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opi niones.
4. Di lo que quieras decir.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal. B. En casa: La madre se siente triste, y el actor principal la escucha. C. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una película interesante. COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Al comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan estas habilidades antes de pasar a las siguientes. De la misma forma que en el paso 2, m uchos de los pasos conductu ales descritos en el pre sente capítulo son pasos para «pensar». Es decir, en el empleo de muchas habilidades determi nados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. No obs tante , es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. La manifesta ción de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Habilidad 2: Iniciar una conversación Pasos
Notas para el instructor
1. Saluda a la otra persona.
Di «hola»; estrecha la mano; escoge el lugar y la hora correctos.
2. Mantén una pequeña conversación. 3. Determ ina si la otra persona te está escuchando.
Comprueba si la otra persona está escu chando: si te mira, si asiente con la cabeza, si dice «ah, ah».
4. Empieza con el primer tema. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversación con la secretaria del director en su despacho. B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios. C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana. COMENTARIOS:
Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capí tulo 6).
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GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 3: Mantener una conversación Pasos
Notas para el instructor
1. Di lo que quieres decir. 2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa. 3. Escucha lo que la otra persona dice. 4. Di lo que piensas. 5. Haz un comentario
Responde a la otra persona; agrega nueva información; formula preguntas. final.
Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces antes de pasar al 5.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de un partido. B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares. C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vaca ciones. COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Después de practicar cada habili dad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Habilidad 4: Formular una pregunta Pasos
Notas para el instructor
1. Decide lo que quieras averiguar.
Pregunta algo que no compre ndes, que no has escuchado o que te resulta confuso.
2. Decide a quién se lo preguntarás.
Piensa quién es el que tiene más información sobre el tema; considera la posibilidad de pre guntar a varias personas.
3. Piensa en diferentes formas de hacer la pregunta y escoge una de ellas.
Piensa en cómo te expresarás; levanta una man o; pregunta de una forma que no sea desafiante.
4. Elige el lugar y la ocasión más adecuados para formular tu pregunta.
Espera que haya un descanso; espera que haya cierta intimidad.
5. Formula tu pregunta. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barr io: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no entiende. B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir. C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compañero de la clase que le explique lo que han hecho en la clase que estuvo ausente. COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única. En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.
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GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Habilidad 5: Dar las «gracias» Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si la otra persona ha dicho algo que quieres agradecérselo.
Puede tratarse de un cumplido, un favor o un regalo.
2. Elige el momento oportuno para dar las gracias a la otra persona. 3. Da las gracias en un tono amistoso.
Expresa el agradecimiento con palabras, un regalo o una carta, o con otro favor.
4. Comunica a la otra persona la razón del agradecimiento. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o el barr io: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en un proyecto. B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa. C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Habilidad 6: Presentarse Pasos
Notas para el instructor
1. Escoge la ocasión y el lugar adecuados para presentarse. 2. Saluda a la otra persona y di tu nombre.
Estrecha la man o, si es conveniente.
3. Si es necesario, pregunta el nombre de la otra persona. 4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la conversación.
Di algo de ti mismo; comenta algo que tengáis en común; haz una pregunta.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo. B. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres. C. En el grupo de amigos: El acto r principal se presenta a varios compañe ros el primer día del curso escolar. COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben adoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal.
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GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Habilidad 7: Presentar a otras personas Pasos
Notas para el instructor
1. Di el nombre de la primera persona y luego Habla con claridad y con el ton o de voz necedecirle el de la segunda. sa ri o pa ra que las dos pe rs on as oig an los nombres. 2. Di el nombr e de la segunda persona y luego decirle el de la primera. 3. Di algo que facilite el acercamiento entre Mencionar algo que tengan en común; invitar las dos personas. los a habla r o a hacer algo contigo; decir lo que sepas de cada uno de ellos.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor de la escuela. B. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre. C. En el grupo de amigos: El ac tor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 8: Hacer un cumplido Pasos
Notas para el instructor
1. Decide lo que quieres elogiar de la otra per- Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o sona. un logro. 2. Decide cómo hacer el cumplido.
Considera la forma para que ni tú ni la otra persona os sintáis molestos.
3. Escoge el momento y el lugar par a hacerlo.
Puede ser un lugar privado, o un momento en que la otra persona esté ocupada.
4. Haz el cumplido.
Sé sincero y amable.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el bar rio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino. B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida. C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.
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GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Habilidad 9: Pedir ayuda Pasos
Notas para el instructor
1. Decide en qué consiste el problema.
Sé específico; quién y qué han contribuido a ocasionar el problema; cuáles son los efectos que provoca en ti.
2. Decide si quieres que te ayuden.
Elimina el personaje si tú solo eres capaz de resolverlo.
3. Piensa en las distin tas per son as que po drían ayudar te y escoge a una.
Ten en cuenta a todos los que te puedan ayudar y escoge el mejor.
4. Cuenta el problema a la otra persona y pídele ayuda. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barri o: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que no entiende de los deberes. B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema per sonal. C. En el grupo de amigos: El ac tor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que tiene con una chica. COMENTARIOS:
La definición de «problema» que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa por la que uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a otros en los que se requiere cierta información.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 10: Participar Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si quieres participar en una actividad.
Comprueba las ventajas y desventajas. Ase gúrate en qué quieres participar y de que no desorganizarás lo que están haciendo los demás.
2. Escoge la mejor form a pa ra unirt e a los demás.
Deberás preguntar, solicitar, empezar una conversación o presentarte.
3. Elige el mejor momento par a participar.
Los mejores momentos son, en general, durante un descanso o antes de que empiece la actividad
4. Participa en la actividad TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO
A. En la escuela o en el barr io: El actor princ ipal se integra a un equipo de deportes del barr io. B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa. C. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego , en una actividad recreativa o en una conversación.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 11: Dar instrucciones Pasos
1. Decide acerca de lo que es necesario hacer.
Notas para el instructor
Puede tratarse de una tarea o de un favor.
2. Piensa en las personas que podrían hacerlo y escoge a una. 3. Pídele a la persona que haga lo que quieres que haga.
Explica cómo se hace en el caso de que la tarea sea compleja.
4. Pregunta a la otra persona si ha compren dido lo que tiene que hacer. 5. Si es necesario, modifica o repite las instruc ciones.
Este paso es opcional.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasio para la fiesta del colegio. B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos. C. En el grupo de amigos: El actor princip al da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar a los animales domésticos. COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionad as con el llevar adelante una tarea y, por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Habilidad 12: Seguir instrucciones Pasos
Notas para el instructor
1. Escucha con atenc ión lo que te digan que hagas.
Si es necesario, toma apuntes; asiente con la cabeza; di: «aja».
2. Pregunta lo que no entiendas.
El objetivo es hacer que las instrucciones sean más claras y específicas.
3. Decide si quieres seguir las instrucciones y comunica tu decisión a la otra persona. 4. Repite par a ti mismo las instrucciones.
Hazlo con tus propias palabras.
5. Haz lo que te han dicho que hagas. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la clase. B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna tarea de la casa. C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para arreglar una bicicleta.
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GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Habilidad 13: Disculparse Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si será mejor para ti disculparte por algo que has hecho.
Deberías disculparte por romper algo, cometer una equivocación, o inter rumpir a alguien.
2. Piensa en las disti ntas for mas de disc ulparte.
Di algo; haz algo; escribe algo.
3. Escoge el mom en to y el lugar más adecuados.
Hazlo en privado y lo más rápido posible.
4. Pide disculpas.
Deberías ofrecerte para resolver aquello que has ocasionado.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barr io: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un cristal. B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él. C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un secreto.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Habilidad 14: Convencer a los demás Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si quieres convencer a alguien par a que haga algo.
Debería ser algo como: hacer algo a tu maner a, ir a algún sitio, interpr etar hechos o evaluar opiniones.
2. Comunica a la otra persona tu opinión.
Debes centrarte en el contenido de tus opiniones y en lo que sientes sobre tu pun to de vista.
3. Pregunta a la otra persona lo que opina.
Es necesario el empleo de la habilidad de saber escuchar.
4. Explica por qué crees que tu opinión es la correcta. 5. Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho antes de que se decida.
Compr ueba si con el tiempo la otra persona mantiene su decisión.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un traba jo. B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente res ponsable como para llegar tarde a casa. C. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el juego a otra persona. COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razona miento. El empleo de esta habilidad pres upone que si a la otra persona se le pregunta su opinión y no ha cambiado de idea, la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3.
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GR UP O III: HABIL IDAD ES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos Pasos
Notas para el instructor
1. Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes.
Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilieos en el estómago, tensión muscular, etc.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que estés así.
Céntrate en los hechos externos, como una pelea, una sorpresa, etc.
3. Piensa en cómo podrías denominar lo que sientes.
Las posibilidades son: enfado, miedo, turbación, alegría, felicidad, tristeza, decepción, frustración, excitación, ansiedad, etc. El ins tructor escribirá una lista de sentimientos en el encerado y animará a los alumnos para que hagan sugerencias adicionales.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo que no ha estudiado. B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho. C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia. COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como p ráctica previa a la expresión de los sentimientos. Con frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones. Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estará en condiciones de con tinua r con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales par a expresar lo que uno siente. El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la discusión, ejemplos y práctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GR UP O III: HABIL IDAD ES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 16: Expresar los sentimientos Pasos
Notas para el instructor
1. Concéntrate en lo que está sucediendo en tu cuerpo. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te pongas así. 3. Piensa en lo que sientes.
Las posibilidades son: feliz, triste, de mal humor, preocupado, con miedo, turbación, decepcionado, frustrado, etc. El instructor deberá colocar una lista en el encerado.
4. Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes y escoge una de ellas.
Considera las alternativas prosociales, como hablar de lo que se siente, realizar una acti vidad física para que desaparezca la tensión, hablar acerca del objeto que produce esas sensaciones que sientes, alejarse de las situa ciones emotivas, o posponer la actividad. Considerar cómo, cuándo, dónde y con quién se podrá expresar lo que sientes.
5. Expresa lo que sientes. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por el examen. B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo tratan como a un niño. C. En el grupo de amigos: El actor principa l abraz a a un amigo cuando se entera que éste ha tenido éxito.
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GR UPO III: HABI LIDAD ES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los demás Pasos
Notas para el instructor
1. Observa a la otra persona.
Ten en cuenta el tono de voz, la postur a y la expresión de la cara.
2. Escucha lo que la otra persona dice.
Intenta comprender lo que dice.
3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. 4. Piensa en las maneras de demostrar comprensión por lo que el otro siente.
Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc. Deberías hablarle, tocarle o dejarle solo.
5. Decide la mejor forma de abordar lo en la práctica. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha estado enferma. B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padr e está preocupado por un problema financiero y lo deja solo. C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar que siente al conocer gente nueva. COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. A pesar de la dificultad que presenta su enseñanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GR UP O III: HAB ILID ADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro Pasos
Notas para el instructor
1. Escucha a la persona que está enfadada.
No interrumpas; mantén la calma.
2. Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada.
Haz preguntas para averiguar lo que no entiendas; repítelas para ti mismo.
3. Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situación.
Piensa en las distintas formas de tratar el problema. Puedes escuchar, ser comprensivo, hacer algo para corregir el problema, ignorarlo o ser asertivo.
4. Si eres capaz, haz frente al enfado de la otra persona. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o el barri o: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por el comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención. B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden que hay en la casa y que ayudará a arreglarlo. C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirse rechazado y que él no tomó parte en ello. COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es necesario que éste actúe para afrontar la situación. El instructor deberá hacer que el alumno emplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.
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GR UP O III: HAB ILIDA DES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 19: Expresar afecto Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si tienes buenos sentimientos hacia la otra persona. 2. Decide si a la otra persona le gustaría conocer lo que sientes.
Considera las posibles consecuencias como: alegría, malentendido, molestia, aumento de la amistad, etc.
3. Escoge la mejor forma para expresar tus sentimientos.
Haz algo; di algo.
4. Elige el momento y el lugar adecuados para expresar lo que sientes. 5. Expresa tus sentimientos de una forma amistosa. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por haber solucionado un problema personal. B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto. C. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo nuevo. COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación románt ica, pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
G R U P O III: HAB ILI DADE S RELACIONADA S CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 20: Resolver el miedo Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si te sientes asustado.
Emplea la habilidad 15 «Conocer los propios sentimientos».
2. Piensa en lo que te produce miedo.
Piensa en las distintas posibilidades y elige la más probable.
3. Dilucida si el miedo es real.
¿El objeto de tu temor es, en realidad, una amenaza? Puede que tengas que comprobarlo con otra persona o que necesites más información.
4. Toma las medidas para reducir el miedo.
Deberías hablar con alguien, alejarte de lo que te produce miedo, o aproximarte gradualmente a la situación temida.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barri o: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre. B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para invitar a un amigo. C. En el grupo de amigos: El ac tor principal, después de que un grupo de jóvenes mayores del barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para evitar la confrontación. COMENTARIOS:
La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. Los instructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al resto de los compañeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este rechazo.
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GR UP O III: HABILI DADE S RELACIONADA S CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 21: Autorrecompensarse Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa si has hecho algo que merezca una recompensa.
Deberá tratarse de algo en lo que has tenido éxito o de algún aspecto en el que hayas mejorado.
2. Piensa en lo que podrías decir para recompensarte. 3. Decide sobre lo que podr ía s hac er pa ra autorrecompensarte .
Emplea el elogio, aprobación o aliento. Podrías comprarte algo, ir a algún sitio o aumentar o disminuir una actividad.
4. Recompénsate a ti mismo.
Hazlo y dilo.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio : El actor principal se recompensa con una salida al cine, después de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen. B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogiándose a sí mismo por haber evitado una pelea con un hermano mayor. C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comp rándose un refresco después de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio. COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la efectividad de la autorrecompensa: 1. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien. 2. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien, nunca antes. 3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor será tu recompensa. Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 22: Pedir permiso Pasos
Notas para el instructor
1. Decide lo que te gustaría hacer y para lo cual necesitas pedir permiso.
Pide algo prestado o algún tipo de privilegio.
2. Piensa a quién deberás pedir permiso.
Pregunta al propietario, al director o al pro fesor.
3. Piensa en la forma de pedir permiso.
Pídelo en voz alta, en privado o por escrito.
4. Elige el momento y el lugar adecuado. 5. Pide permiso. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio : El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades para usar una herramienta nueva. B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo ha bitual. C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el equipo de deporte. COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es nece sario pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.
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GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 23: Compartir algo Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si te gustaría compar tir algo que posees.
Podrías compartirlo con los demás o permi tir que los otros lo utilicen.
2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona si le dejas compartir algo.
La otra persona se puede sentir complacida, indiferente, suspicaz, o insultada.
3. Ofrece lo que has decidido compart ir, de modo directo y amable.
Haz que la oferta sea sincera, permitiendo que la otra persona la rechace, si así lo desea.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el bar rio: El actor principal ofrece compar tir su libro a un compañero que se lo ha olvidado. B. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano. C. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 24: Ayudar a los demás Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si la otra persona necesita y quiere que le ayudes.
Piensa en las necesidades de la otr a persona ; observa.
2. Piensa en la forma en que le puedes ayudar.
Podrías hacer algo, dar aliento o apoyo, o hacer que otra persona le ayude.
3. Pregunta a la otra persona si necesita y quiere que le ayudes.
Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permitiendo que la otra persona pueda decir que no.
4. Ayuda a la otra persona. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a orde nar las sillas de la clase. B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida. C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que está enfermo.
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GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN
Habilidad 25: Negociar Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si tú y la otra persona tenéis dife rencia de opiniones.
¿Te estás poniendo nervioso o acalorado?
2. Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestión.
Ten en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona.
3. Pregunta a la otra persona lo que piensa. 4. Escucha su respuesta. 5. Piensa por qué la otra persona se siente de ese modo. 6. Sugiere un compromiso.
Asegúrate de que el compromiso tenga en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero que deberá recibir por un trabajo que realizará fuera del horario escolar. B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas. C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en las que participará. COMENTARIOS:
La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás (Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. Ésta también es similar en algunos aspectos a la Habi lidad 14, «Convencer a los demás». La Negocia ción, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido antes de representar esta habilidad.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 26: Emplear el autocontrol Pasos
Notas para el instructor
1. Concéntrate en lo que sucede en tu cuerpo, esto te ayudará a saber si vas a perder el control.
¿Estás en tensión, enfadado, acalorado, agi tado?
2. Piensa en lo que ha pasado para que te sientas así.
Ten en cuenta los hechos «internos» (pensa mientos) y los externos.
3. Piensa en la forma de poder recuperar el control de ti mismo.
Tranquilízate; cuenta hasta 10; recupera la calma; haz alguna otra cosa.
4. Escoge la mejor forma de contro larte, y ponía en práctica. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se contr ola para no chillar cuan do el profesor lo critica con dureza. B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad. C. En el grupo de amigos: El actor principal se auto controla cuando un amigo coge algo sin pedir permiso. COMENTARIOS:
Antes de la representación de papeles, es conve niente analizar varias formas de conseguir el autocontrol. La lista de técnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y emplearse para generar tácticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas situaciones.
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GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 27: Defender los propios derechos
Pasos
Notas para el instructor
1. Concéntra te en tus sensaciones corporales para averiguar si estás insatisfecho y si te gustaría defender tus derechos.
Las pistas son: tensión muscular, cosquilleo en el estóma go, etc.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas así.
¿Están aprovechándose de ti, ignorándote , maltratándote o tomá ndote el pelo?
3. Piensa en las formas de defenderte, y escoge una de ellas.
Busca ayuda; di lo que estás pensando; recoge opiniones de los demás; elige el momento y el lugar más adecuados.
4. Sal en tu defensa de una manera razona ble y directa. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el bar rio: El actor principal se acerca al profesor después de que éste lo ha castigado injustamente. B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad. C. En el grupo de amigos: El actor principal habl a con un amigo después de que no lo han ele gido para formar parte del equipo. COMENTARIOS:
También conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los adolescentes retraídos o tímidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad inadecuada.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN
Habilidad 28: Responder a las bromas Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si te están tomando el pelo.
¿Los demás murmur an, te hacen bromas?
2. Piensa en la forma de solucionarlo.
Acéptalo con simpatía; haz chistes; ignóralo.
3. Elige la mejor forma y ponía en práctica.
Si es posible, evita las alternativas que impliquen agresividad, responder con comentarios maliciosos o con retraimiento.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barr io: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los compañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase. B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por su nuevo corte de pelo. C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo por una novia.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN
Habilidad 29: Evitar problemas con los demás Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si estás en una situación en la que tendrás problemas.
Examina las consecuencias inmediatas y futuras.
2. Decide si quieres resolver el problema.
Considera los riesgos y las ventajas.
3. Comunica a los demás lo que has deci dido y por qué. 4. Sugiere otras cosas que podrías hacer.
Considera las alternativas prosociales.
5. Haz lo que consideres mejor para ti. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barri o: El actor principal comunica a sus compa ñeros que no participa rá en armar follón en clase. B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso. C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeño robo a una tienda. COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético del alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupación por los demás.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN
Habilidad 30: No entrar en peleas Pasos
Notas para el instructor
1. Deténte a pensar por qué quieres pelearte. 2. Piensa en lo que quieres que suceda después de la pelea.
¿Cuáles serán las consecuencias posteriores?
3. Piensa en otras formas de conseguir lo que quieres.
Podrías negociar, defender tus derechos, pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona.
4. Elige la mejor forma para resolver la situación y ponía en práctica. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal le dice a un compañero que prefiere charlar con él en lugar de tener que pelearse. B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles a los padres que intervengan. C. En el grupo de amigos: El actor princ ipal va en busca de ayuda al ver que sus compañer os se están peleando. COMENTARIOS:
Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la Habilidad 26 «Emplear el autocontrol».
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 31: Formular una queja Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en cuál es tu queja.
¿Cuál es el problema?
2. Decide a quién te quejarás.
¿Quién puede resolverlo?
3. Quéjate a esa persona.
Ten en cuenta las alternativas: ser amable, asertivo, hacerlo en privado.
4. Di a la otra persona lo que te gustaría hacer con respecto a ese problema.
Haz una sugerencia para resolver el problema.
5. Pregunta a la otra persona cómo se siente por lo que has dicho. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una clase de un nivel muy alto. B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas. C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 32: Responder a una queja Pasos
1. Escucha la queja.
Notas para el instructor
Escucha con atención.
2. Pide al otr o que te explique todo lo que no entiendes. 3. Dile que has comprendido su queja.
Vuelve a expresarlo; reconoce el contenido y lo que la otra persona siente.
4. Hazte una opinión de la queja y acepta el reproche, si es adecuado. 5. Sugiere una solución para los dos.
Deberás comprometer te, defender tu posi ción o disculparte.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El ac tor principal respon de a un vecino que se ha quejado por el ruido de una fiesta. B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos que tiene. C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle devuelto en mal estado el equipo de deportes.
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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 33: Demostrar deportividad después de un juego Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en lo que tú y la otra persona habéis hecho en el juego. 2. Piensa en un elogio que podrías decirle a la otra persona.
Di «lo has hecho bien», «felicidades», o «has mejorado».
3. Piensa en las reacciones de la otra per sona por lo que acabas de decir.
La reacción puede ser de placer, temor o disgusto.
4. Escoge el elogio que mejor te parezca y díselo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compañero que le lleva ventaja en un juego. B. En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly. C. En el grupo de amigos: El acto r principal habla con un novato que ha juga do muy bien.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 34: Resolver la vergüenza Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si sientes vergüenza. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas avergonzado. 3. Piensa en lo que podrías hacer para sentir menos vergüenza y ponlo en práctica.
Corrige la causa; minimízala; ignórala; dis trae a los otros; emplea el sentido del humor; tranquilízate.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergüenza que le produce ir al cole gio con gafas por primera vez. B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuqueándose con su novia. C. En el grup o de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo han estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado. COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesión, es a menudo útil revisar la Habilidad 15, «Conocer los propios sentimientos».
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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 35: Arreglárselas cuando le dejan de lado Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si te han dejado de lado.
¿Te ignoran o te rechazan?
2. Piensa en por qué la gente te ha dejado de lado. 3. Decide cómo podr ás arreglar el probl ema.
Podrías esperar, marc hart e, decir a la otra gente que su comportamiento te afecta; o pedir que te incluyan.
4. Escoge la mejor forma y ponía en práctica. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado porque no lo han elegido para formar parte del comité. B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que reali zará con un grupo de amigos. C. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificación de una fiesta.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 36: Defender a un amigo Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si a tu amigo lo han tratado injustamente.
¿Lo han criticado, le han tomado el pelo, se han aprovechado de él?
2. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas. 3. Decide cómo defender a tu amigo.
Deberás defender sus derechos, dar alguna explicación o pedir disculpas.
4. Defiende a tu amigo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el bar rio : El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tra tado injustamente. B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputación de su amigo. C. En el grupo de amigos: El actor princi pal defiende a su amigo cuando los demás le toman el pelo.
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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 37: Responder a la persuasión Pasos
Notas para el instructor
1. Escucha lo que la otra persona opina sobre el tema. 2. Decide lo que opinas del tema.
Distingue tus opiniones de las de los demás.
3. Compara lo que ha dicho la otra persona con lo que tú piensas. 4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo a la otra persona.
Podrás estar de acuerdo o no, cambiar de opinión o posponer tu decisión.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio : El actor principal escucha a un vendedor que intenta conven cerlo para que compre un producto. B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada manera para presentarse a una entrevista de trabajo. C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo que intenta que pruebe drogas.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 38: Responder al fracaso Pasos
Notas para el instructor
1. Decide si has fracasado en algo.
El fracaso puede ser interpersonal, acadé mico o deportivo.
2. Piensa por qué has fracasado.
Podría ser debido a una determinada habili dad, o la falta de motivación. Incluye las razones personales y las circunstancias.
3. Piensa en lo que podrías hacer par a evitar otr o nuevo fracaso.
Evalúa lo que está bajo tu control para poder modificarlo: si se trat a de un pro blema relacionado con una habilidad practí cala; si es de motivación, esfuérzate más; si es por las circunstancias, piensa en la forma de modificarlas.
4. Decide si quieres intentarlo otra vez. 5. Inténtalo nuevamente poniendo en prác tica las nuevas ideas. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen. B. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado pro yecto. C. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si alguien te está diciendo dos cosas opuestas al mismo tiempo.
Puede ser de palabra, mediante un comportamiento no verbal o diciendo una cosa y haciendo otra.
2. Piensa en la forma de decirle que no entiendes lo que quiere decir.
Confronta sus opiniones; pregunta.
3. Escoge la mejor forma de decirlo y comunícaselo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio : El actor principal hace frente al profesor que da su aprobación por algo, pero al mismo tiempo frunce el entrecejo. B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padr e le demuestra confianza, pero al mis mo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios. C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invita ción, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes. COMENTARIOS: Al enseñar esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cui dado los comportami entos de la gente que los rodea. Compr obar si se dan cuenta cuando una persona dice que sí, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan cuenta cuando una persona dice «tómate el tiempo que necesites», pero a la vez les da prisa. Es decir, que deberán incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias, además de aquéllas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial desci frar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no será capaz de seguir los pasos 2 y 3.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 40: Responder a una acusación Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en la acusación que te han hecho.
¿La acusación es justa o no? ¿Te la han dicho de un modo dañino o constructivo?
2. Piensa por qué te han acusa do.
¿Has violado sus derechos o propiedades? ¿Alguien se lo ha contado?
3. Piensa en la forma de responder a la acusación.
Niégala; explica tu comportamiento; corrige la opinión de la otra persona; discúlpate; ofrécete para solucionar lo que ha ocurrido.
4. Escoge la mejor forma y ponía en prác tica. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal. B. En casa: Uno de los padres acusa al actor princip al de haber herido los sentimientos de su hermano. C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 41: Prepararse para una conversación difícil Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en cómo te sentirás durante la conversación.
Puedes estar tenso, ansioso, impaciente.
2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona.
Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.
3. Piensa en las distintas formas de decir lo que quieres. 4. Piensa en lo que te puede responder la otra persona. 5. Piensa en otras cosas que pueden suceder durante la conversación.
Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces, empleando distintas alternativas.
6. Escoge la mejor forma en que puedas afrontarla y ponía en práctica. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca de una asignatura en la que ha bajado las notas. B. En casa: El actor principal se prepa ra para hablar con los padres sobre el suspenso de una asignatura. C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara par a pedir una primera cita. COMENTARIOS:
En la prepar ación par a una conversación difícil, es conveniente que los jóvenes vean que la forma de abordar la situación puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo de diversos modos de enfocar la conversación para, luego, escoger el que produzca mejores resultados. En este sentido, es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
Escucha a los demás; decide cuál es el signi ficado real; intenta comprender lo que se está diciendo.
2. Decide lo que quieras hacer.
Beneficiarte; resistir; postergarlo; negociar.
3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.
Explica tus razones; habla a solas con cada uno de ellos; posterga la conversación; man tén tus opiniones.
4. Di al grupo lo que has decidido. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el bar rio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer gamberradas en el barrio. B. En casa: La familia presiona al actor principal par a que rompa sus relaciones con un amigo. C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal par a que participe en una pelea.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 43: Tomar iniciativas Pasos
Notas para el instructor
1. Determina si estás insatisfecho o aburrido con lo que estás haciendo.
¿No te puedes concentrar, estás nervioso, interrumpes a los demás?
2. Piensa en cosas en las que te lo has pasado bien. 3. Decide cuál de ellas podrías hacer ahora.
Céntrate en las alternativas prosociales; si es conveniente, incluye otras.
4. Comienza la actividad. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que par ticipar. B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero. C. En el grupo de amigos: El act or principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en lugar de estar dando vueltas por ahí.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN
Habilidad 44: Discernir la causa de un problema Pasos
Notas para el instructor
1. Define cuál es el problema. 2. Piensa en las posi bles cau sas que lo han originado.
¿Lo ocasionaste tú solo, otros o las circunstancias?
3. Decide las causas más probables del pro blema. 4. Comprueba lo que, en realidad, originó el problema.
Pregunta a los demás; observa la situación otra vez.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se ha puesto furioso. B. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido. C. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determi nado amigo. COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabili dad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 45: Establecer un objetivo Pasos
Notas para el instructor
1. Fíjate el objetivo que quieres alcanzar. 2. Encuentr a toda la información necesaria para alcanzar el objetivo.
Habla con los amigos; lee; pregunta a los mayores.
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materia zar el objetivo. les, la ayuda de los demás y las habilidades que precisas. 4. Lleva a cabo el primer paso para conse guir el objetivo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barr io: El actor principal decide buscar trabajo. B. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto físico. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN
Habilidad 46: Determinar las propias habilidades Pasos
Notas para el instructor
1. Decide qué habilidades podrías emplear.
Ten en cuenta el ento rno, las circunstancias y el objetivo.
2. Piensa en lo que has hecho cuando inten taste usar estas habilidades. 3. Recoge la opinión de los demás.
Pregunta; comprueba cómo lo hiciste.
4. Piensa en lo que has descubierto y decide cómo emplearás tus habilidades.
Considera los pasos 2 y 3.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barr io: El actor principal decide qué tipo de program a escolar seguirá. B. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo. COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capaci dades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la número 45, «Establecer un objetivo».
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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Grupo VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 47: Recoger información Pasos
Notas para el instructor
1. Determina cuál es la información que necesitas. 2. Decide cómo obtener esa información.
Puedes recogerla consultando a otras perso nas, libros, etc.
3. Haz lo necesario para obtener la información.
Pregunta; llama por teléfono; consulta libros.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio : El actor principal recoge información de los trabajos disponibles. B. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado pro ducto. C. En el grupo de amigos: El act or principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a un amigo o amiga. COMENTARIOS:
Esta habilidad, a m enudo , precede a la número 49 «Tomar una decisión». A pesar de ser habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución de un problema.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN
Habilidad 48: Resolver los problemas según su importancia Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en los problemas que te preocupan.
Haz una lista.
2. Enumera los problemas, de mayor a menor importancia. 3. Haz lo que puedas para eliminar los problemas menos importantes.
Delégalos; aplázalos; evítalos.
4. Ponte a trabajar en los problemas más importantes.
Planifica los primeros pasos a seguir para tratar los problemas más import antes; ensáyalos mentalmente.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal está preocup ado por la cantidad de deberes que tiene que hacer. B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de salir. C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las respon sabilidades del colegio con las actividades con los amigos. COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades. Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y para que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 49: Tomar una decisión Pasos
Notas para el instructor
1. Piensa en el problema que requiere que tomes una decisión. 2. Piensa en las posibles decisiones que podrías tomar.
Establece varias posibles alternativas; evita conclusiones precipitadas.
3. Recoge información precisa sobre las posibles decisiones.
Pregunta a los demás; lee; observa.
4. Reconsidera las posibles decisiones con la información que has recogido. 5. Toma la mejor decisión. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barr io: El actor principal decide a qué trabajo presentarse. B. En casa: El actor principal decide cómo gastar el dinero que ha ganado. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si part icipará con sus amigos en una activi dad el fin de semana. COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos jun tas constituyen una habilidad general para resolver problemas.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 50: Concentrarse en una tarea Pasos
Notas para el instructor
1. Decide qué tipo de tarea es la que tienes que realizar. 2. Decide en qué momento la realizarás.
Considera cuándo la harás y el tiempo que te llevará.
3. Recoge el material necesario. 4. Decide en qué lugar la harás.
Considera dónde; minimiza las posibles dis tracciones.
5. Decide si estás preparado para concen trarte. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barri o: El actor principal se pre para par a escribir un informe. B. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta. C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los amigos. COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrar se en la planifica ción previa que requiere una tarea. La planificación, en este sentido, incluye la programación de los materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
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Enseñanza inicial de una habilidad A continuación presentamos un guión de una narración introductoria y de dos escenas que corresponden a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» (habi lidad 42). Introducción a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo»
Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacer cuand o los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrás que alejarte, y otras querrás hacer algo más. Siempre te sentirás mejor con la decisión que has tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo. A continuación, veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene que enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En c ada ejemplo, ellos toman la deci sión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hace r. Para lograrlo, han seguido una serie de pasos: 1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. 2. Luego, decide lo que quieres hacer. 3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. 4. Di al grupo lo que has decidido. Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, po drás ser capaz de tomar decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus a migos, de tu familia y de otros. Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos, tendrás la oportunidad de probar esta nueva forma de abordar las presiones de grupo. Escena 1
En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con alguien. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer, el actor prin cipal evita pelearse sin que el grupo se enfade. Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff, que está de pie en la escalera del colegio. Actor principal: Jeff. Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie. (A, B, C van hacia Jeff, que está de pie junto a la escalera del colegio. ) A (sin aliento): Oye, Jeff, ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti? B: Sí, ha dicho que te cascará cuando le venga en gana. C: ¿Vas a permitir que diga eso? A: Va, Jeff. Cógelo cuando salga. B: No te vas a echar atrás, ¿no? Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados. Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. Me gustaría enten der por qué me están empujando a pelearme.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Jeff:
¿Qué pasa, chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí?
A:
Ten drá s que arreglarlo con él. Le está diciendo a tod o el mundo que se ocu pará de ti hoy mismo.
Paso 2:
Decide lo que quieres hacer.
Jeff (a sí mismo): No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. Éstos quieren verme pelear. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellos me obligarán a que me pelee. Podría no hacer caso a sus presiones y marcha rme. Pero esto más tarde quizá me traería más problemas. Ya sabes, estos chavales están intentando que me pelee. Ahora, Louie está trabajando en la cafetería. Si le hablo a solas, creo que podré solucionar este follón sin tener que pelearme. Sí, iré a verlo. A:
Vamos, chico, ¿te vas a pelear o no?
B:
Iré a buscarlo para que venga aquí.
Jeff:
¡Esperad un momento!
Paso 3:
Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.
Jeff (a sí mismo): ¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso los excitará todavía más. Podría intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarán en paz si les digo que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que haré . Les diré que quiero ir solo. A, B,
C:
¡Es un gallina!
Paso 4:
Di al grupo lo que has decidido.
Jeff:
Escuchad, esperadme aquí, que yo quiero arreglármelas solo. Iré a buscar a Louie y arreglaré esto con él.
A, B,
C:
Jeff:
B: Jeff:
A, B, C:
¡Iremos contigo! No, vosotros me habéis dicho que ha estado hab lando de mí. Conozco a ese tío y si el proble ma es conmigo, me lo dirá. ¿Vas a cascarle? Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos juntos. Vosotros esperad aquí. ¿Vale? Pero si necesitas ayuda, llámanos.
(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetería) Jeff (a sí mismo): Allí está Louie, me está mirando , no parece muy enfadado... Estoy contento por haber decidido arreglar las cosas de este modo. Jeff:
¡Hola Louie!
Louie:
¿Qué tal?, ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí anunciando una tormenta. ¿Quieren provocar un escándalo?
Jeff:
Bueno, ya los conoces. Creo que siempre están tra tando de arma r follones.
Aprendizaje Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
129
Escena 2
La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros. Escena: Varios jóvenes están en la puerta puer ta de una tienda hablan do entre sí. Uno de ellos, Mike, tiene una bolsa llena de botes de pint ura en aerosol. a erosol. El actor principa l llega llega y los escu cha hablar. El actor principal: Joe Coactores: Coactor es: Eddie, Curtís, Curtí s, Mike, Lisa Lisa ¡Hola, Joe! Grupo: Joe:
¿Qué vais a hacer esta noche?
Eddie:
Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol. Enséñaselos, Mike.
Mike (con un bote de pintura en la mano):
Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.
Lisa:
Pintemos nuestros nombres en la pared.
Curtis:
¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías.
Paso 1:
Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que har án Joe (a sí mismo): ¿Qué voy a hacer? lo que dicen. Creen que nadie los coge rá, per o si los cogen me meteré en un buen lío. No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto para restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá que cont ratar rat ar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del del barrio? A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa. No, no participaré. D e ninguna manera. Lisa:
¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas.
Paso Paso 3: .
Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer.
Joe (a sí mismo): ¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacer y, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerles cambiar camb iar de idea. Est á bien, les diré que no quiero ir porqu e pienso que no es just ju st o estr es trop opea earr un edificio edifi cio como co mo ése y hacer hac er que otra ot ra pers pe rson onaa se tenga te nga que ocupar de arre glarlo. Sí, esto es lo que les les diré. Curtis:
Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike, la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, Joe , te dejaremos la...
Paso 4:
Di al grupo lo que has decidido.
Joe:
Olvídalo, Cur tis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, no creo que esté bien. No es u na buena idea estr opear un edificio edificio como ése para
130
Habilidades Habili dades sociales y autocontrol en la adolescencia
Curtís: Curt ís:
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguien hiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta noche voy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos que también iban a ir al cine. ¿Venís conmigo? ¿Quién quiere ver ese tostón tost ón de película?
Eddie:
¡Sí! ¡Sí! Es verdad... verdad ...
Lisa:
Yo iré contigo con tigo,, Joe. Jo e. Me has echo acorda aco rdarr de algo que dijeron mis padres pad res el otro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar ese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, pre fiero ver la peli.
Eddie:
Vamos, Vamo s, chicos, ¿vais a pintar pin tar o no?
Mike:
Si ese sitio será nuestro nuest ro lugar recreativo, recre ativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, Curt ís, ¿qué piensas?
Curtís:
Va, tío. Nadie va a construir constru ir un centro para la juventud. juvent ud. ¿De verdad que creéis creéis eso? eso? Entonces rompam r ompamos os los cristales del del superme rcado.
Mike:
Olvídalo. Olvída lo. Yo iré a ver la peli. Joe , ¿a qué hora empieza?
Joe: Joe : A las siete. Creo que debemos darnos dar nos prisa. Joe (a sí mismo): mismo): No pensaba que podría podrí a hacerlos cambiar de idea. Estoy Estoy contento conten to de de haber convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido mejor de lo que esperaba.
Capítu Capítulo lo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
Sesión introductoria El presente relato rela to es la transcripción transcripci ón de una sesión inicial inicial del del Aprendizaje Estructu Estr uctu rado en la que partici paron paro n adolescentes adolescentes de un curso de bachillerato . El grupo grup o está com puesto por po r dos instructores y siete alumnos. alumnos . Los principales objetivos objetivos de los los instructores en esta sesión incluyen la introducción de los conceptos y procedimientos más impor tantes del Aprendizaje Estructurado, la demostración de la utilidad del adiestramiento en la vida de de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo ini cial del Aprendizaje Estructurado a través de la enseñanza de una habilidad. La trans cripción continúa el esquema de la sesión inicial que figura en las páginas 51-52.
Instructor:
Bob: Instructor: Instruc tor: Bob: Instructor: Instru ctor: Arnie: Instructor: Instru ctor: Arnie:
Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nos presentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos por toda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que os guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy Soy el señor Johnson, Johns on, y aquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durante tres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones. Soy Bob. ¿Tiene ¿Tieness algún hobby o algún deporte que te guste? guste? Sí. Los bolos. Bien. (Señala (Señala a otra persona. ) Me llamo Arnie. ¿Tiene ¿Tieness algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera fuera del colegio? colegio? Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela Escuela de Artesanía. 131
132
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor: Coinstructor:
Gracias, Arnie. Soy el señor Novac, el ayudante del señor Johnson, y en mi tiempo libre me gusta leer. ¿Y a ti, Rosemary?
Rosemary:
Me llamo Rosemary. (En voz muy baja. )
Instructor:
Rosemary, si nos pudieras decir en voz un poco más alta cuál es tu actividad preferida...
Rosemary:
Cuidar niños.
Instru ctor:
Gracias, Rosemary. (Señala al siguiente alumn o. )
Curtis:
Me llamo Curtis, y me gusta salir con chicas guapas, ir a fiestas...
Instru ctor:
¿Haces algún trabajo que te dé dinero para salir con chicas?
Curtis:
Sí, por supuesto. Después del cole trabajo en un superm ercado, y los fines de semana envaso verduras.
Coinstructor:
Gracias, Curtis. ¿Y tú? (Mira a la chica que está a la derecha de Curtis. )
Lenore:
Soy Lenore... y (risitas) no sé.
Instructor:
Cuéntame lo que me dijiste ayer.
Lenore:
Bueno, me gusta patinar.
Instructor:
Vale. Gracias, Lenor e.. . Ahor a, la joven que está a tu derecha.
Bárbara:
(Susurrando. ) Bárbara.
Coinstructor: Bárbara:
Bárb ara, puedes hablar un poco más alto . No se oye desde aquí. (Tosiend o nerviosa. ) Bárb ara. Ayud o a mi madre en la tienda después del colegio.
Instructor:
¿Qué clase de tienda, Bárbara? ¿Está por aquí?
Bárbara:
Es un colmado y está jun to a los apartamen tos.
Instru ctor:
Sí, sí, cono zco la tienda. A veces voy a comprar allí cuando regreso a casa. (Bárbara sonríe. )
Instructor:
¿El próximo?
Jeff: Instructor:
Jeff. Me gusta dibujar, jugar al billar, mirar la tele. Gracias , Jeff. Bueno, ahor a que ya nos conocemos, quiero contaros lo que haremos aquí. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado. Vamos a hacer muchas cosas —observar, charlar, divertirnos mientras aprendemos—, pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental. (El grupo se queja. ) En realidad, es muy importante que en este grupo sólo hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se está diciendo. Aq uí hay, dejadme contar, nueve personas, y si todos hablamos al mismo tiempo lo único que apre nderemos será a estar con nueve personas que hablan a la vez. ¿Y si no respetamos la regla? ¿Nos enviarás al despacho?
Curtis:
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
133
Instructor:
Es una buen a pregunt a, Curtís. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la haré recordar. Y si esto no resulta y su comportamient o no permite que podamos trabajar en grup o, le pediré que se marche dura nte un rato hasta que considere que está preparado para formar parte del grupo. Como veréis en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de aprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo..., así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.
Jeff:
(Con sarcasmo. ) Pero, ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone que tenemos que aprender?
Instructor:
Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estruc turado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado).
Curtis:
Yo tengo toda clase de habilidades.
Instructor:
Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, tú has dicho que te gusta jugar a bolos, ¿no? (Bob asiente. )
Rosemary:
(Quejándose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.
Bob:
Ayer hice 175 puntos.
Instructor:
Tú tienes una habili dad que se llama bolos. Aho ra, si tú sabes juga r a bolos, ¿podrías enseñarme a jugar?
Bob:
Bueno, supongo que sí.
Instructor:
Si yo quisiera aprender, ¿podrías hacerlo?
Bob:
Sí.
Instructor:
Ahora todos, mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a juga r a bolos. Primera pregunta, Bob, ¿dónde podrías enseñarme?
Bob:
¿Conoces las Pistas Riviera?
Instructor:
¿En la calle Arbor?
Bob:
Instructor:
Sí, ahí. Buen o, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya sé lo de la bola y tod o lo demás, ¿vale?
Bob:
Sí.
Instructor:
Entonces, ¿cómo aprenderé?
Bob: Instructor:
Rosemary:
Deberás practicar bastante... ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar , cojo la bola y se me cae en el pie. ¿Cómo voy a aprender ? Rosemary, ¿no crees que Bob debe hacer algo antes de que empiece a practicar? Debería explicarte cómo se hace.
Instructor:
Bob, ¿estás de acuerdo?
Bob:
Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista.
134
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor:
Vale. Ahora está más claro. ¿Y cómo podría aprenderlo?
Bob:
Supongo que tendría que mostrarte cómo se hace.
Instructor:
¡ Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cómo se hace. (Escribe: «Pasos del aprendizaje» y debajo «Paso 1: Demostración». ). Ahora, Bob, mientras tú me lo enseñas, tendría s que decir lo que estás haciendo.
Bob:
«Ajá».
Instructor:
¿Cuáles son las cosas importantes que me dirías? A ver si las puedo ir mencio nando en orden.
Bob: Instructor:
Como, «esto es lo que harás primero». Sí, así. (Va al encerado y escribe: «Habilidad bolos» y debajo «Paso l: . ») Por lo tanto, Bob, ¿Qué es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el bor rad or. ) Supongamos que este borrador es la bola. La tengo entre las manos (lo sostiene ahuecando las manos).
Bob:
La aguan tas así. (Muestra cómo sostener la bola. ) Luego, avanzas hacia la pista.
Instructor:
¿Puedes enseñármelo?
Bob:
¿Tengo que hacerlo?
Instructor:
¿Podría aprende r si no lo hicieras?
Bob:
(Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. ) Mira. Avanzas así hacia la pista y colocas la bola hacia atrás.
Instruc tor: Bob: Instructor:
(Imitándolo. ) La coloco hacia atrás y luego, ¿qué? Apuntas y lanzas la bola. Muy bien hecho. ¿Qué opinas, Bárbara? ¿Te ha parecido una buena lección?
Bárbara: Instructor:
(Asiente tímidamente. ) Sí. Bueno, aquí tenemos lo que Bob ha dicho que debería hacer. (Vuelve al ence rado. ) Paso 1. ¿Quién lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff. Coger la bola correctamente. ¿Estáis de acuerdo? Bien. (Escribe en el encerado «Coger la bola». ) ¿Cuál era el segundo paso según Bob?... Lenore, tú has estado escuchando, ¿verdad?
Jeff: Instructor: Lenore:
Avanzar hacia la pista.
Instructor:
¿Está bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: «Avanzar hacia la pista». ) ¿El siguiente? Curtis, ¿qué se supone que debo hacer mientra s voy hacia la pista?
Curtis:
Deberás apuntar la bola hacia donde quieres que vaya.
Instructor:
(A Bob. ) ¿Qué te parece, profesor?
Bob:
No está mal.
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
135
Curtis:
¿Que no está mal? Hombre, ¡si ha estado muy bien!
Instructor:
(Escribe: Paso 3: «Apuntar la bola». ) Así que el paso 3 es apu nta r la bola, ¿no es verdad?
Arnie:
No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla... eehm (fustrado).
Instructor:
(Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Cómo...
Arnie:
¡Haciéndola rodar! Haces que la bola ruede por la pista.
Instructor:
Gracias, Arnie. Llamaremos al Paso 4 hacer roda r la bola. (Escribe: «Paso 4: Hacer rodar la bola». ) Ésta es una muy buena lección de cómo jugar a bolos. ¿No es cierto? (El grupo dice a una que sí. ) Por lo tanto , lo primer o que un profesor debe hacer para enseñar una habili dad como la de jugar a bolos es , (Señala la palabra «Demostra ción» que está en el encerado. )
Instructor:
Jeff:
Mostrarlo.
Instructor:
Para demostrarlo, has dividido la habilidad en un par de... básicos. ¿En unos... ? (Señala la palabra «Pasos» en el encerado. )
Rosemary:
Pasos.
Instructor:
Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para enseñarme la habilidad. En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habéis enseñado a otra per sona a hacer algo... y le habéis ayudado a que aprenda... Pero volviendo a nuestro ejemplo, ¿podría yo ahor a mismo saber cómo jugar a bol os, con lo que acabáis de mostrarme?
Bob:
Tienes que practicar.
Instructor:
¿Quieres decir que podrías irte a casa y tu trabajo como profesor habría termi nado? Yo podrí a simplemente sentarme aquí y decir... Uno, cojo la bola; dos, avanzo hacia la pista; tres, apunto, y, por último, lanzo la bola (en este punto, el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces, aprendería. (El grupo se ríe, unos pocos dicen que no. ) ¿Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practi car solo, ¿no necesito pro barlo mientras el profesor me observa?
Bob:
¡Por supuesto!
Instructor:
Así que el segundo paso par a el aprendizaje de una habilidad es intentarlo. (Escribe: «Prueba». ) Pero, Bob, necesito que me digas algo. Llamaré al pró ximo paso retroalimentación. (Escribe: «Paso 3: Retroalimentación». ) Es cuando se evalúa a alguien, se le elogia, se le anima o se le hacen sugerencias. Lenore, ¿qué clase de retroalimentación piensas que me ayudaría más a aprender, suponiendo que Bob me dijera «Esto está mal», y en realidad estu viera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien?
Lenore:
Lo segundo.
Instructor:
Lo correcto es animar al que está aprendiendo.
136
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Bob:
No
me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace siempre mi padre.
Instructor:
Tened siempre presente que cuan do apren damos habilidades en este grupo... que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación .
Bob:
Üile eso a mi padre.
Instructor:
Aho ra, os diré que B. >b me ha dad o muchos consejos e información acerca de cómo desarrollar los pasos. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómo hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar», «Trabajar», «Seguir haciéndolo». ) Aco rdaos, uno sólo por vez. Arnie, tú has levantado la mano primero.
Arnie:
Practicar.
Instructor:
¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». ) Veamos lo que encontramos. Aprender una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos y enseñán dolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la per sona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentación según lo bien que haya seguido los pasos, y, por último, el alumno necesita practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades. Ahora, necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el Aprendizaje Estructurado. Se trata, en realidad de, como a mí me gusta denominarlas, «habilidades con los demás», es decir, habilidades que tienen que ver en la relación con la gente, habilidades pa ra iniciar una conversación, formular una queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo . ¿Alguien puede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con los demás»? Levantad la mano. Curtís.
Curtis:
Citarse con alguien.
Instructor:
Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.
Jeff:
Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.
Instructor:
Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estruc turado. Pero si las sabemos, ¿por qué hemos de hacerlas?
Jeff: Instructor:
Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la misma forma que Bob sabe jug ar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños, o Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas habilidades que en otra s, y éste es el lugar donde vais a practicar las habilida des que no sabéis hacer muy bien y, también, vais a ayudar a los otros en las que sí sabéis hacer.
Bob:
Con mi padre no hay nada que hacer.
Instructor:
Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu fami lia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado con los amigos, profesores, aut oridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
137
que puedes desempeñar bien una habilidad, como por ejemplo hacer una queja, entonces, podría intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quién debemos probar estas habilidades, dejadme que os dé un ejemplo de cómo emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os enseñaré. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde podríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad. Curtís:
Sí, como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos por ta mos mal en clase. Por eso estoy aquí, ¿no? Porque le pegué a ese tío que me molesta en la clase de Lengua.
Instructor:
Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizar mejor, Curtís, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas, ¿no sentirías que has aprendido algo útil?
Curtís:
Sí, pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan?
Instructor:
Cua ndo apre ndamos esa habilidad, Curtís, verás lo fácil que es resolver este tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del colegio. ¿Qué me dices si pudieras ar reglarlo sin pelearte y sin tener que esca parte del que te molesta?
Curtís:
Me gustaría ver cómo lo haces.
Instructor:
Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conver sación. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el ence rado. ) Ésta es una habili dad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces al día. En realidad, veamos con cuánta s situaciones diferentes os encontráis en la vida real —en la escuela, fuera, en casa— en las que tenéis que iniciar una con versación de una forma que os beneficie.
Jeff: Instructor:
¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante? ¡Sí!
Jeff:
¿En la escuela?
Instructor:
Por supuesto.
Jeff:
Bueno, veamos, en reali dad, yo quiero ganar un poco de diner o. Así que tengo que hablar con alguien para conseguirlo.
Instructor:
Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversa ción es muy importante.
Bob:
Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos.
Arnie:
Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.
Rosemary:
Charlar con tu tutor de un problema.
Bárbara:
Conocer gente nueva.
Instructor:
Vale. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber cómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad. ¿Qué hacemos?
Arnie:
138
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor:
Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos que componen la habilidad. Para ayudaros, aquí tengo unas tarjetas. En cada una de ellas veréis que está escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) ¿Podría el que tiene el Paso 1 leerlo, así yo lo escribo en el encerado?
Lenore:
«Saluda a la otra persona. »
Instructor:
Bien. ¿El Paso 2?
Arnie:
«Mantén una pequeña conversación. »
Instructor:
Bien. ¿El Paso 3?
Rosemary:
«Decide si la otra persona te está escuchando. »
Instructor:
Muy bien. ¿El Paso 4?
Bob:
«Empezar con el primer tema. »
Instructor:
Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversación. Ahora, el señor Kovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. El señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela, yo también seré un chico que quiere iniciar una conversación con él para pr eguntarle si quiere sen tarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaréis con aten ción cómo empleo cada uno de los cuatro pasos.
Instructor:
¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul.
Coinstructor:
¡Hola! Mi nombre es Tony.
Instructor:
No te había visto por aquí antes. ¿Te has pasado a este cole?
Coinstructor:
Sí. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.
Instructor:
Eso es bastante lejos. ¿Te gusta este colegio?
Coinstructor:
Supongo que sí.
Instructor:
(Aparte. ) Bien, me está mira ndo y contesta todas mis preguntas, así que debe estar prestan do atención a lo que le digo. Creo que se lo preguntaré. (A Tony. ) Oye, ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor?
Coinstructor:
Sí, sería estupendo. Me gustaría conocer a otra gente.
Instructor:
Vale. Nos veremos en la entra da del comedor a la hora de la comida.
Coinstructor:
Hasta luego.
Instructor:
Bueno, ya habéis visto cómo se hace. Aho ra, veamos cómo hemos seguido los pasos. El Paso 1 fue cuando dije, «¿Cómo estás? Me llamo Paul. » El Paso 2 fue cuan do le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo», y el Paso 4 fue cuando le pregunté si quer ía comer con nosotros . (Los instructores reproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. ) Ahora, cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de represen tar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráis que hagan de actores. Esto es lo que significa probar lo. (Señala en el encerado la palabra: «Prueba». )
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
139
¿Alguno de vosotros puede pensar en una situación en la cual necesitéis la habilidad de Iniciar una conversación? Jeff:
Sí, yo tengo un vecino que tiene unos 50 años y que se ha com pra do un coche deportivo increíble, es decir, para un tío tan mayor. Bu eno, y a mí me gustaría ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo.
Instructor: Jeff:
Parece una situación perfecta para emplear la habilidad. Podemos intentarlo. ¿Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino? ¡El señor Kovac!
Instructor:
Señor Kovac, ¿podría hacer el papel del vecino de Jeff?
Coinstructor: Por supuesto, me encantaría. (Mirando a Jeff. ) Jeff, ¿qué clase de tío es tu vecino? ¿Cómo es? ¿Es la clase de persona que habla mucho o más bien es callado? Tengo que saber algo de él. Jeff:
Quieres saber cómo hacer creer que eres ese tío.
Instruc tor:
Corr ecto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a proba r la habili dad consiste en tener una idea de cómo es la otra persona, el coactor, actúa en general. Esto sirve para hacer que la representación de papeles sea lo más realista posible. Es así, como cuando tengáis que practicarlo fuera del grupo (señala la tarjeta en la que está escrito: «Etapa 4: Práctica») estaréis bien pre parados. Así que Jeff, ¿tienes alguna sugerencia para ayudar al señor Kovac?
Jeff:
En realidad, no he habl ado mucho con él. Parece bastante tra nqui lo, lo que sí he notado es que siempre está fumando un puro... cada vez que lo veo... Vale. Señor Kovac puede similar que fuma un pur o. Jeff, describe un poco la escena. ¿Dónde vais a hablar? ¿Enfrente de su casa? ¿En su garaje? ¿Qué puede estar haciendo?
Instruc tor:
Jeff:
Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio, pero a esa hora no tengo mucho tiempo pa ra hablar... ¿Quizá los sábados? Sí, cuando no hay cole, él sale al jardín te mpra no por la mañana . Supongo que se va a dar un paseo o algo así. Pero no sé lo que hace.
Instructor:
¿Qué te parece si te encuentras con él en la calle cuan do sacas a pasear a tu perro? ¿Cómo se llama?
Jeff:
Mi madre le llama señor Zachary.
Instructor:
Tú vas hacia el señor Zachary e inicias una conversación. Jeff, ¿sabes cómo es el Paso 1, cómo lo saludarás?
Jeff:
Supongo que le diré «Buenos días».
Instructor:
Bien. ¿Sabes lo que es una pequeña charla?
Jeff:
Como, «Qué buen día hace hoy».
Instructor:
Bien. Además deberás elogiar su coche. ¿Y cómo sabrás si te está escuchando?
Jeff:
No lo sé.
Instructor:
¿Lo sabe alguien en el grupo? ¿Lenore?
140
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Lenore:
Tendrás que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo enseñó antes.
Instructor:
Bien. Jeff, ¿te pue do pedir que digas algo par a ti mismo en voz alta cuando veas que tu vecino te está mirand o? (Jeff asiente de mala gana. ) Gra cias. En la vida real dirás lo mismo pero mentalmente; aquí lo harás en voz alta porque así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor.
Curtis:
Sólo la gente que está loca habla en voz alta.
Instructor:
En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en situaciones difíciles. Al principio puede parecer extraño, pero más adelante veréis que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te está escuchando, y ahora, ¿cuál es el tema principal?
Jeff:
Le pre gun to si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contra tarme» para que se lo lave.
Instructor:
Bien. Prep aremos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el señor Kovac... el señor Zachary.
Coinstructor:
Estaré fuera miran do mi coche nuevo.
Instru ctor:
¿Qué te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y tú Jeff estarás and ando por aquí (hace una demostración). ¿Listos para comenzar?
Jeff:
Muy bien.
Instructor:
Una última cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea, tendréis que mirar la tarjeta que os he dado , todos tenéis tarjetas con uno de los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar c ómo Jeff hace el paso que tenéis, y cuando se haya terminado la representación de papeles, le ayudaréis a darle la retroalimentación, es decir, diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras formas para mejorar el paso que os ha tocado. ¿Comprendido? (El grupo asiente, dice que sí. ) Para poder hacerlo, tendréis que prestar atención y, por favor, no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego, haréis vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. ¿Vale? ¿Estás listo, Jeff? (Dice que sí. ) Empieza a andar por la calle.
Jeff:
¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary?
Coinstructor:
Sí, hola hijo. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerd o del tuyo .
Jeff:
Bueno, mi madre me ha dicho cómo se llama. Ella conoce a todo el mund o que vive por aquí. (Mira confundido al instructor. )
Instructor: Jeff:
(Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.
Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando saco a pasear el perro. Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). Sí, creo que alguna vez te he visto por aquí. Tengo que andar un poco cada día, «Ordenes del médico», ya sabes... Aquí ves mi flamante coche nuevo, y el médico me dice que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
141
Jeff:
¡Es un coche increíble! ¿Es nuevo?
Coinstructor:
Sí, lo compré hace tres semanas.
Jeff:
¡Sí, es fabuloso! ¿Le lleva mucho tiempo limpiarlo?
Coinstructor:
En realidad, no, Jeff, es así como te llamas, ¿no?, no me lleva mucho tiempo. Pero para ser sincero, esos sitios de lavado automático no están preparados para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Quizá debería haber me comprado un coche tipo berlina, pero es que toda mi vida quise tener uno así.
Instructor:
(Le susurra a Jeff. ) ¿Cómo sabes si te está prestando atención?
Jeff:
(Despacio. ) Supongo que está mirándome.
Coinstructor:
Es un poco fastidioso tener que sacar la manguer a, el jabón , la esponja y todo lo necesario para limpiar bien un coche.
Jeff:
Señor Zarachy, yo después del colegio no tengo nada que hacer, y además tengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero, ¿qué le parece si le lavo el coche?
Coinstructor:
¡Qué buena idea, Jeff! Te diré una cosa. Primero, pregúntale a tu madre a ver qué le parece. Y si haces bien el trabajo, te daré dos dólares. ¿Qué te parece?
Jeff:
¡Es fantástico! ¿Cuándo quiere que lave el coche?
Coinstructor:
Ya te lo diré el jueves o el viernes por la maña na cuando te vea por aquí.
Jeff:
Vale.
Coinstructor:
Estoy contento que hayas habl ado conmigo, Jeff. Esto resultará bien para los dos.
Jeff:
Esto... (mira al instructor desconcertado).
Instructor:
(Susurra. ) Dile adiós.
Jeff:
Adiós, señor Zachary, y gracias por el trabajo.
Instructor:
Bien. Pasemos ahor a a la retro alimentació n. Señor Kovac, ¿cómo se sintió siendo el vecino de Jeff, durante la conversación? Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habló del coche. Pensé que estaba interesado en lo que decía, y creo que alguien como el señor Zachary tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que
Coinstructor:
lo hizo Jeff.
Instructor:
Ahora es el grupo el que suministrará la retroali mentación. ¿Quién tiene el Paso 1? Lenore. Bien, lee el paso y dinos cómo lo siguió Jeff.
Lenore:
«Saluda a la otra persona. »
Instructor:
¿Y cómo crees que lo ha hecho?
Lenore:
El dijo «Hola», y algo así como, «No es usted el señor... ¿cómo se llamaba? (El grupo dice «Zachary». ) Sí, eso es lo que ha dicho.
Lenore:
142
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor:
Así que crees que ha seguido bien el paso.
Lenore:
Bueno, sí.
Instru ctor:
Una buena retro alime ntación, Lenore. ¿El Paso 2? ¿Quién tiene la tarjeta? (Arnie y Bárbara levantan la mano. ) Arnie, ¿puedes leer el paso y decirnos cómo lo ha seguido Jeff?
Arnie:
«Mantéen una pequeña conversación»... Sí.
Instructor:
Sí, ¿y qué piensas?
Arnie:
Que lo ha hecho.
Instructor:
¿Cómo lo sabes? Quiero decir, ¿cómo sabes que lo ha hecho bien?
Arnie: Instructor: Bárbara: Instru ctor:
Él
dijo algo así como, «¡Es un coche increíble!»
Gracias, Arnie. Has prestado atenció n. ¿Quién más tenía el Paso 2? ¿Bárbara, te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer? Él dijo algo así como que veía al vecino por las mañanas cuan do sacaba a pasear al perro... pero no recuerdo nada más. Muy bien Bárbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al señor Zachary.
Rosemary:
(No es su turn o. ) Jeff siempre tiene mucho que decir.
Instructor:
Rosemary, ya te llegará el tur no de hablar. El Paso 3. ¿Quién lo tiene? (Rose mary y Curtís levantan la mano. ) Rosemary, ahora sí que te toca hablar, así que dinos lo que has obs ervado en este punto. ¿Puedes leerlo?
Rosemary:
El Paso núme ro 3... «Decide si la otra person a te está escuchando».
Instructor:
¿Hizo eso Jeff?
Rosemary:
Sí, después de que usted le dijera algo, el dijo, «Creo que me está escuchando» o algo por el estilo. Buena observación, Rosemary. ¿Recordáis que dije que os orientaría dura nte la representación de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta sobre si el señor Kovac o el señor Zachary estaba escuchando? Curtis, tú tam bién tienes ese Paso, ¿no?
Instructor:
Curtis:
Estoy de acuerdo con Rosemary. Pero aún sigo pensando en que es muy extraño eso de decir en voz alta lo que uno está pensando.
Instructor:
Supongo que al principio resulta extraño, Curtis. Bueno, ahora pasemos al úl timo paso, el Paso 4. ¿Quién lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, ¿podrías leer el Paso?
Bob:
Está en el encerado.
Instructor:
Bob, lo recordaremos mejor si lo lees. ¿Vale?
Bob:
Sí, «Comienza con el tema principal».
Instructor:
¿Hizo eso Jeff?
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
143
Bob:
Sí, cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero.
Instructor:
Bien, Bob. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, ¿lo dijo de buen modo... de forma que el señor Zachary le respondiera bien?
Bob:
Supongo que sí. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.
Instructor:
Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonrió al señor Zachary y le habló de un modo amistoso, agradabe... Aquí tengo otra pregunta para todo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema prin cipal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el señor Zachary le habló con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema princi pal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, ¿te has dado cuenta? Te he dado una pista.
Lenore:
¡Le estaba mirando! ¿Es eso?
Instruc tor:
Muy bien, Lenore. ¿Alguien más se ha dad o cuenta de eso? (Levantan varias manos. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien. Así que tened presente que cuando habléis con alguien en cualquier ocasión, es muy buena idea mirarlo con atención. ¿Señor Kovac, cómo lo hizo Jeff?
Coinstructor:
Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e inmediatamente empezó a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho mejor, como si pudiera creerle. ¿Sabéis lo que quiero decir?
Instructor:
(Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. ¿Quieres decirlo?
Arnie:
No es muy import ante, pero me estaba acord ando que mis padres siempre me dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.
Instructor:
¿Estás de acuerdo, Arnie?
Arnie: Instructor:
Supongo que sí. Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habéis traba jado muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo han dicho, pero lo repetiré. Has seguido estupendament e los pasos para iniciar una conversación. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera represen tación de papeles. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el gr upo te ha dicho? ¿Cómo piensas que lo has hecho?
Jeff:
Supongo que lo hice muy bien. Me gustó el Paso 2, «Una pequeña charla». Me fue muy útil.
Instructor:
Bien. Tenemos tiempo par a que otra persona represente un papel. La próxima vez, podremos empezar a trabaja r la habilidad en seguida, y cada uno de voso tros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. Quizá veáis algo: una ocasión en la escuela, en casa, fuera.
Curtís:
¿Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la opor tunidad y comienzo una conversación, ¿contaría eso para los deberes?
Instruc tor:
Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversación, entonces deberías
144
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Curtís:
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Aho ra, lo que quiero es que traigáis aquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representa ción de papeles. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones en las que es difícil iniciar una conversación. Los deberes los hacéis después de haber realizado la representación en clase, de esta manera estaréis seguros con los pasos que hay que aplicar. Y así podréis emplear la habilidad en las situa ciones que os resulten difíciles. Entonces, ¿tendré que esperar?
Instructor:
Sólo hasta que hayas repre sentado el papel. ¿Alguno de vosotros quiere pro barlo ahora?
Curtís:
Sí, yo.
Instructor:
Bien, Curtís. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea necesario iniciar una conversación.
Curtís:
(Señala en el encerado «Vender algo». ) Sí, ésa es la que he elegido... vender algo.
Instructor:
¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo?
Curtís:
Tengo que vender estas entr adas par a un partido de baloncesto y como nunca lo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir. Curtís, has elegido una buena situación, ya que todos en la escuela sacan dinero vendiendo algo. ¿A quién vas a venderlas? A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que voy a venderle las entradas.
Instructor: Curtis: Instructor:
¿Qué te parece, Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?
Lenore: Instructor:
Sí, supongo que sí. (La acom paña hasta el frente de la clase. ) Aho ra, Curti s, ¿qué te parece si Lenore va hacia la puerta, aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado es la puerta y que tú llamas. Mira otra vez los pasos. (Señala los pasos que están en el encerado. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore?
Curtis:
Bien. Déjame pensar. Podría ser la señora Collucci. Vive al lado de mi casa.
Instructor:
Bien. Lenore, tú eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es señora Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.
Curtís:
Tiene alre dedor de 40 años . Nunca he habl ado con ella, por eso me resulta difícil decir cómo es. Lo que sé es que habla mucho.
Instructor:
Curtis:
Curtis, es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿Cómo la saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. ¿La estás saludando? (Señala el encerado. ) «¿Cómo le va, señora? Me llamo Curtis. »
Instructor:
¡Bien! Ahor a, la pequeña charla. (Señala. )
Curtis:
«¡Qué buen día hace hoy!»
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
145
Instructor:
Entonces... (Señala. )
Curtís:
Ahor a tengo que ver si me está escuchando, y luego soltarle el rollo par a que compre.
Instructor:
Parece correcto. Ahor a, para el resto del grupo , cada uno de vosotros os inter cambiaréis las tarjetas con el de al lado. ¡Bien! Señor Kovac, usted podrí a pre parar a Lenore y Curtís. En seguida estaré aquí para ayudaros. Lenore, recuerda que la vecina habla mucho. ¿Preparados para comenzar? (Curtís y Lenore asienten. El instructor le apunta a Curtís que llame a la puerta. )
Curtís:
(Simula que llama a la puerta. )
Lenore:
¡Sí, espere un momento! Hol a, jovencito.
Curtís: Lenore:
Hola, señora, eeh..., me llamo Curtís. Vivo en el portal de al lado. Voy al Insti tuto de Cleveland. Ah, sí. Paso por la escuela cuando voy a coger el auto bús. En realidad, ahor a estaba prepar ándom e para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de una hora.
Curtís:
Qué bien. (Mira al instructor. )
Instructor:
Pregúntale dónde trabaja.
Curtis:
Esto... ¿dónde trabaja?, si no le importa que le pregunte.
Lenore:
¿Qué digo? (Mira al coinstructor. )
Coinstructor:
Di algún sitio.
Lenore:
En el restaurante Fireside.
Curtis:
(Se da vuelta para mirar al instructor que le señala el Paso 3, y se lo dice entre dientes. ) Sí, me está miran do. Bueno, tengo mucha prisa ahor a.
Lenore: Curtis:
Sólo un segundo más. Mire, estoy vendiendo estas entradas par a recolectar fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, los premios están aquí (los señala). ¿No quisiera comprarme una?
Lenore:
Muy bien, supongo que merece la pena.
Curtis: Instruc tor:
Gracias por ayudarme. Buen tra bajo. Lenore, ¿cómo crees desde el punto de vista de la vecina que Curtis ha comenzado la conversación?
L nore:
Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me podía concentrar en lo que hacía Curtis.
Instruc tor:
Lenore, entiendo lo que dices. A veces el papel de coactor es el más difícil. Pero después de todo, tú no tenías que seguir el orden de los pasos. ¿Escucharías o incluso hablarías con alguien que empezara una conversación del modo en que Curtis lo ha hecho? Sí, creo que lo ha hecho bastante bien.
Lenore:
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instru ctor:
Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. ¿Quién tiene la tar jeta par a el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actua ción de Curtis. ) Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos. Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre to do en la pequeña charla. Estu viste simpático, pero sin ser indiscreto. Curtis, ¿cómo crees que lo has hecho?
Curtis:
Creo que lo he hecho bien, aunque balbuceé con algunas palabras.
Instructor:
Pero nadie lo notó . Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu representación de la vecina.
Lenore:
Gracias, fue muy divertido.
Instructor:
Creo que habéis comprend ido cómo se emplean los pasos de la habilidad... y parece que ya os resulta fácil. La próxima vez que nos reunamos, repasaremos los pasos. El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma ha bilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos, y podremos daros la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en si tuaciones que queráis ensayar, o podréis usar las sugerencias que habéis hecho al principio de la clase. Guardaré la lista.
Jeff:
Me gustaría probarl o con ese tío, el señor Zachary, maña na mismo. ¿Puedo?
Instructor:
Bien, Jeff. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre aquí y yo lo firmaré (escribe). El resto de la clase también puede coger los In formes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. En la próxima reunión analizaremos los deberes de Jeff, y quizá hagamos que el resto de la clase realice también alguna tarea. Escribe «Iniciar una conversación» aquí (señala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.
Jeff:
¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probar ás ia habilidad»?
Instructor:
Jeff, sería el lugar donde...
Jeff:
¡Enfrente de mi casa!
Instructor:
Eso es. El próximo pun to: «¿Con quién prob aré la habilidad?». Escribe el nombre de la persona. Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?» Mañana por la mañana antes de ir al colegio, si lo encuentro.
Jeff: Instructor:
Es un buen plan. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos, dónde lo probará, con quién lo ensayará y cuándo , todo está en la primera hoja del Informe de los deberes. Deberás responder las cuatro preguntas de abajo, una vez que lo hayas prob ado con el señor Zachary . Incluso tienes que evaluar te en la tercera pregu nta. También puedes escribir lo que se te ocurra en rela ción a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.
Jeff:
¿Y qué hago si ese señor no me habla?
Instructor:
Entiendo tu preocupación, Jeff, ya que todos nos preguntamos cómo nos res pon der á la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero es acordarse de que esto es sólo un proyecto y que , por lo tant o, las cosas pueden
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 147 modificarse. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la otra persona esté de mal humor. Todo puede cambiar. Pero si la situación se presenta tal como la planificaste, intenta utilizar la habilidad con el mayor esmero posible, de la misma forma que lo has hecho hoy aquí. Aunque estés un poco inseguro de ti mismo, si sigues los pasos correctamente será muy proba ble que él converse contigo. ¿Entendéis lo que quiero decir? (El grupo dice que sí. ) Algunas veces, sin embargo, aunque intentes hacerlo de la mejor forma posible, la gente te responderá con frialdad. Tenéis que entender que hay gente que no cambia, aunque la tratéis de otra forma. Lo único que podréis decir es que lo habéis hecho de la mejor forma posible. ¿Lo entiendes, Jeff? Jeff: Instructor:
Supongo que sí. Intentaré hacerlo bien. Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os veré mañana. La clase ha terminado.
Segunda sesión En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introdu cidos en la sesión inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumiéndolos, los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, antes de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podrá iniciar la clase diciendo: «¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?» «¿Cuál es la primera?» «¿Qué hay que hacer luego?» A continuación, si en la sesión anterior se han dado deberes para casa, los instruc tores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. Es sumamente importante elogiar estos primeros intentos. Se deberá recordar a los alumnos que no hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recom endarles que los hagan para la próxima clase. No ob stante, el instructor deberá ser comprensivo con los alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pue den ser producto de varios factores (no se ha ensayad o lo suficiente, elección inadecuada del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es con veniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar las dificultades que los alumnos presentan en la vida real. Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles, los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en la siguiente sesión. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la sesión anterio r, deberán presentarse como mínim o dos modelos. Si es posible, el conte nido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores. Siguiendo los modelamientos, los instructores co mprometerán a los alumnos en el empleo de la habilidad y, luego, en la representación de papeles. A co ntinuación de la retroalimentación, se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como acto res principales en la representación, y que se sientan prepa rados para intentar la habili dad fuera de la clase.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Tercera y posteriores sesiones El formato descrito más arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la adquisición y el empleo de una habilidad, se puede utilizar más tiempo en los temas rela cionados con la transferencia o generalización a la vida real.
Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es beneficioso y necesario acor tar, simplificar o modificar los procedimientos. En especial, en los casos de alumnos que prestan atención sólo durante breves períodos, o que pre sentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos, o que tienen otros problemas que impiden la concentración, la atención y el rendimiento durante una clase completa. Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean más frecuentes. Por lo tanto, deberá evitarse la prolongación de las discusiones y las presentaciones del nuevo material. En su lugar, los instructores deberán pasar rápidamente a la observa ción del modelamiento, la participación en la representación de papeles, etc. Hemos encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habi lidades por parte de este tipo de alumnos. A continuación, exponemos una sesión inicial de estas características. Instructor 1: Instructor 2:
Instructor 1:
Instructor 2:
Soy el señor Johnson. Soy el señor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. Vamos a demostrar (escribe en el encerado «demostración») cómo iniciar una conversación siguiendo los siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y, luego, hace que los alumnos la lean en voz alta). Después de enseñaros cómo se inicia una conversación, de modo que la otra persona quiera escuchar lo que le estás diciendo, cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de probarla (escribe en el encerado «prueba») haciendo lo mismo que nosotros hemos hecho aquí. Después de probarla, todos haremos sugerencias y correcciones útiles sobre lo que habéis hecho. A esto lo llamamos retroalimentación (escribe en el ence rado «retroalimentación»). Por último, cada uno de vosotros tendrá la opor tunidad de practicar cómo se inicia una conversación fuera de esta clase (escribe en el encerado «práctica»). Bien, empecemos.
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
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Resumen En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesión inicial que hemos ilustrado en el presente capítulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el Esquema de la sesión inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo pre visto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda más para la eficacia de los ins tructores, el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de proble mas que puede presenta r el manejo de los grupos de Aprendizaje Estru cturado, y que si no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el con trolar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente capítulo identificare mos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técni cas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro del grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrán ver que estas técnicas también pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y, en reali dad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos. El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica, altamente orientada hacia las tareas. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje de una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representa ción de papeles, retroalimentación y generalización del adiestramiento). Por eso, en este contexto, un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide la consecución del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los senti mientos de los adolescentes, la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo. Por el contrario, en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamos a describir, el in structor debe demostra r saber apreciar a cada alumno individualmente para "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efec tos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante, y permitirle rete nerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real. Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentan deficiencias. Desde la perspectiva de la conducción de una clase, los alumnos pueden tener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para partici par en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representación de papeles, etc.). Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías: 150
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado excesos y deficiencias conductuales. Mann
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(1972) define los excesos como «cualquier conducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos socialmente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinad o contexto» (pág. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A continuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo peda gógico y de la psicología. 1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr por la clase). 2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros, insultar al profesor). 3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas). 4. Llorar o coger rabietas. 5. Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación). A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tam bién presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la conti nuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales. Tal como mencionamos en el capítulo 1, las deficiencias conductuales hacen refe rencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en relación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta algunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas, que además de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje. 1. Falta de atención («soñar despierto»). 2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones del grupo o en las actividades de la clase). 3. Negativismo (rechazo a la participación, boicoteo de las actividades, interrup ción de la clase o marcharse durante la misma). 4. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo, pasividad). 5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo). 6. Insuficiencias verbales. 7. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento). En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripartita de los desórdenes conduc tuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que entran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturaleza excesiva o deficiente. Una vez que el instructor haya identificado el pro blema, la tarea consistirá en selec cionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. No proponemos que sólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comporta mientos problemá ticos. Sería tranquilizador pod er establecer una correspondencia entre una determinada técnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investiga ción actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué a esta interacción. No obstante, los estudios elaborados en la investigación y en la clínica describen una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías: 1. Técnicas de modificación de conduc ta. Estos métodos son los que se basan en
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas exce sivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes. 2. Técnicas instruccionales. Estos métodos suministran al alumno instrucciones específicas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han sido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la ense ñanza de conductas nuevas dentro de la clase. 3. Técnicas basadas en la interrelación. Estos métodos ayudan a crear una atmós fera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjun tamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta. En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres téc nicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos in tentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual, es decir, suminis tra ndo al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no para lograr el cambio esperado del comportamiento.
Técnicas de modificación de conducta Incremento de la conducta deseable Reforzamiento
En el capítulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta indispensable para mantener las conductas recién aprendidas en el grupo del Aprendi zaje Estructurado. De forma similar, el reforzamiento es la técnica para la manipulación de la conducta más potente, en especial para aumentar el empleo de conductas infre cuentes pero adecuadas. Estas conductas infrecuentes podrían incluir otras como las de asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado, prestar atención, hablar, ofre cerse voluntariamente para la representación de papeles, y p articipa r en las discusiones del grupo o retroalimentación. Para que el refuerzo sea más efectivo, deberán aplicarse las reglas descritas en las páginas 25-29. Asimismo, la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos sumi nistra técnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del grupo difíciles de manejar. Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro de recompensas tangibles para las conductas adecuadas. Estas recompensas pueden tener forma de comida, dinero, privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con las recompensas deseadas. En la elección de estas formas de refuerzo el instructor debe rá tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona, ya que éstos son, en realidad, los que recompensan al alumn o. Lo que el instructor considera como recompensa no siem pre es valorado de la misma forma por el alumno. Por eso es conveniente ofrecer una variedad de recompensas entre las cuales el alum no elegirá las que desea. En el contexto de la clase, los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo, deportes), además de cosas tangibles (golosinas, cómics). Ejemplo
En un grupo con alumnos particularmente activos, agresivos y con mentalidad
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
15 3
deportiva, un instructor decidió emplear un sistema de fichas en el cual un determinado núme ro de vales podía intercambiarse por más tiempo en el gimnasio después del hora rio escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio de fichas se recogía en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante las clases del Aprendizaje Estructurado. Cómo ganar fichas o puntos
Hacer los deberes = 2 puntos Ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles = 2 puntos Suministrar retroalimentación = 1 punto Formular preguntas = 1 punto Ayudar a alguien = 1 punto 1 hora en el gimnasio = 20 puntos (Máximo de puntos por clase = 10 vales) A menudo los adolescentes desearán participar en lo que el instructor quiera que hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conduc tas que ellos mismos desean realizar. Esta propuesta de intercambio a veces se la men ciona como el principio Premack. Andrews (1970-1971) descubrió que esta técnica era particularmente beneficiosa en la disminución de conductas perturbadoras entre las personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el séptimo curso. De forma similar, Nolan, Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del princi pio Premack en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de bachillerato elemental con problemas de aprendizaje. Ejemplo
Un instructor del Aprendizaje Estructurado empleó el principio Premack en una clase con jóvenes que presentaba n trasto rnos emocionales. Cuando los estudiantes en traron se dieron cuenta que enfrente de la clase había colocado un equipo de vídeo. Se reunieron alrede dor del equipo y le pregu ntaro n al instructor si podría n verse en la tele visión. El instructor respondió: «Hoy he preparado una lección sobre la habilidad de Autocontrol. Voy a filmar la clase. Si la clase se desarrolla sin ningún tipo de interrup ción, terminaremos más temprano para que os podáis ver en la tele». Reforzamiento social. Hace referencia al suministro del elogio, de aprobación y de atención (tanto por parte del instructor como de los compañeros) en aquellos compor tamientos que queremos increm entar. La investigación ha fundamentado la efectividad del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados, dentro del contexto de la clase. Por ejemplo, Becker, Madsen, Arnold y Thomas (1967) encontraron que el elogio y la atención que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los niños de la escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que manifestaban trastornos del comportamiento. Salomón y Wahler (1973) demostraron un efecto similar en los alumnos de sexto curso, en este caso los mismos compañeros suministran los refuerzos a las conductas adecuadas.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo la habilidad de Iniciar una conversación. Una de las chicas retraídas, Rita, se había negado a participar como coactriz en la represe ntación de papeles, a pesar de todos los esfuerzos realizados por sus compañeros para que así lo hiciera. El instructor, finalmente, fue capaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan pronto como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidió en ese preciso momento otorgarle un refuerzo social, diciéndole: «Rita, me alegro que hayas decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cómo iniciar una conversación». Después de la representación, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los comentarios de Alice, el profesor decidió reforzar su participación (a pesar de que sus respuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relación a su falta de participación) antes de suministrar la retroalimentación a Alice por su actuación. El ins tructor miró a Rita y de dijo: «Rita, estoy muy complacido de que hayas part icipa do en esta representación. Ya sé que es difícil, pero has hecho un buen trabajo». Autorrefuerzo. Hace
referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado. El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que los refuerzos sociales y materiales que otorgan los demás en el contexto del adolescente no siempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorre compensas tangibles acompañ adas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de la clase se les puede enseñar a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescente haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrán disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los demás. Bandura y Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los niños de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el refuerzo suministrado por las otras personas. Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo que la gente se dice a sí mismo) es un factor imp ortante en el manejo de la clase. Esta es trategia se ha empleado con éxito en la enseñanza de reglas o técnicas para la solución de los distintos problemas que plantea la evaluación de los resultados de los propios esfuer zos. Es por eso que a los niños se les ha enseñado a «hablarse a sí mismos» acerca de lo que deben hacer y de cómo lo han hecho. Ejemplo
En una clase del Aprendizaje Estruc turad o en la que se estaba practicand o la habi lidad de Negociación, el instructor sugirió a los alumnos que intentaran recompensarse a sí mismos si hacían los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo todos los pasos señalados. En la clase siguiente, Sally informó que había negociado con su madre sobre sus responsabilidades pa ra cuidar a su herm ana pequeña. Roger infor mó que, a pesar de haber seguido todos los paso s, su madre se negó a darle permiso para que llegara media hora más tarde. Cuando se le preguntó a Roger si se había autorrecompensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se había limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugirió que tenía que darse una
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
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recompensa por haberlo i ntentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el espe rado. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que, por lo tant o, le era imposible darse una recompensa. El grupo t rató de ayudarlo para buscar una recom pensa que no costara ningún dinero. Después de varias discusiones, Roger decidió que su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero, después de la escuela, para escuchar unos discos que le gustaban mucho. Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a
la influencia de sus compañeros. Este fenómeno puede emplearse para alternar el ren dimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el grupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. De esta manera, si la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarán entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta técnica para aumen tar las conductas adec uadas pero deficitarias, como también para disminuir las conduc tas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta técnica para disminuir el comport amiento desestructurante en u na clase. Estos investi gadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigado res (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la re compensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro de una clase y también de individuos aislados (Patte rson y Anderson, 1964; Walker y Buckley, 1972). Ejemplo
Frankie es un chico que ha estado en una institución de rehabilitación y que, desde hace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo de Aprendizaje Estruc turado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despec tivos sobre los esfuerzos que hacían los otros alumnos en la representación de papeles. Varios alumnos habían comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie, además de proferir insultos cada vez que él lo hacía. Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la clase al teatro y les comunicó que la salida se podría hacer sólo si se cumplían ciertas condiciones, que consistían en que los alumnos debían elogiar los esfuerzos por partici par en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente desea do por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento habitual, los otros, que antes habían actuado de forma similar, intentaran impedir que se desestructurara la clase. Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es
frecuente que un comportamiento adecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusión, no suce dan con la frecuencia, precisión o complejidad suficientes en las etapas iniciales del Aprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministre refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gra dualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adoles cente con déficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una par ticipación activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las conductas sociales:
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituya una mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este acercamiento cada vez que se presente. Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días, seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera. Regla 3. Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con res pecto a la última. Regla 4. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a otra. Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea mejor que lo que se requería comúnmente. Ejemplo
Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atención, a menudo presenta conductas p erturbado ras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta de su asiento y deambula por la clase). Su participación verbal en las actividades de la clase era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidió que además de trabajar en la supresión de las conductas perturbadoras, se podría modificar el tipo de participación que tenía en clase. Aprove chando que el nivel de lectura del alumno era aceptable, el instructor decidió emplear esta capacidad como primer paso par a aumen tar su participación verbal. Le pedía a Arthur que leyera del encerado los pasos conductuales de la habilidad que se estaba enseñando para reforzar la forma de hablar clara y audible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenzó a desarrollar una capa cidad verbal más espontánea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a medida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la aten ción del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa de leer una frase se le pedía que la comentara inmediatamente. Disminución de las conductas inadecuadas Extinción •
De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infre cuentes, su limitación puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, la intensidad o la duración de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que subyace en esta extinción es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa tienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben más atención por parte de los profesores y compañeros por los comportamientos inadecua dos que po r los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extinción de manera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas proso ciales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Ha ll, Lund y Jackson (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es uno de los más efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discu sión entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educación especial.
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
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Ejemplo
Mike, un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado pro veniente de una institución de rehabilitación, se encontraba bajo una presión conside rable debido a su aspecto de «chico de institución». El instructor era consciente del pro blema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitación cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula y tarareaba en voz baja. Además de d emostrarle cierta empatia por medio de una charla con él acerca de su aspecto y de darle una o portu nidad para que representa ra un papel en «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que pod ría acabar con el deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. Como el comportamiento del joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban, les provocaba risitas tontas), el instructor consideró que sería conveniente hablar con los otros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. En la clase siguiente, cuando el alumno comenzó a ir y venir, el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mike acaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso. Pienso que todos podríamos ayudarlo si lo dejamos tranquil o cuando quiere estar solo. Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera». Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante la supresión del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el instructor desea extinguir. Este fenómeno es fácil de comprender. Previamente a los esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas per turbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atención de los demás. Cuando esa atención no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos para obtener reforzamiento o atención por medio del empleo acrecentado de la conducta reforzada (ahora ignorada) con anterioridad. Ejemplo
Audrey ha despertado la atención de los demás tirándose de los pelos y produ ciendo sonidos extraños dura nte la clase. Para el instructor era evidente que la atención que se le prestaba servía sólo para aumentar la conducta no deseada. Después de dar ins trucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (además de decirle a ella misma cómo debía participar), el instructor se dio cuenta de que la alumna actuaba cada vez más y más de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se que jaron por las recomendaciones que había hecho el instructor par a que no hicieran caso de los «sonidos molestos», el profesor les dijo: «Sé que es difícil ignorar lo que hoy está haciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejará de hacer esos ruidos y comenzará a participar en lo que estamos haciendo». El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. Implica el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atención de los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no res ponde a otras técnicas de extinción. Este procedimiento sólo debe emplearse una vez que se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este mé todo. En la mayoría de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar tranquilo donde la estimulación sea mínima.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase. Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en «situación tiempo fuera» mien tras permanece dentro de la clase. En este caso, se evita que el adolescente que desestruc tura el grupo interactúe con los demás miembros de la clase dando instrucciones a los compañeros para que no le hagan caso. Esta «situación tiempo fuera» es diferente de la simple extinción, por el hecho de que durante un período se aparta al joven de todas las fuentes de reforzamiento, mientras que en la extinción se retira el refuerzo de una con ducta específica. Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremada mente agresivos, el instructor empezó a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo ocupaba en mantener la disciplina. Así que decidió aplicar una «situación tiempo fuera». El instructor anunció: «A partir de la semana próxima, cualquier miembro del grupo que desorganice la clase se le pedirá que permanezca apartado del resto. Los demás no deberán hablar con el que haya sido excluido». Durante las clases siguientes, Jerry empezó a perturbar la representación de pape les. Cogió la tarjeta que contenía los pasos conductuales de una habilidad y empezó a romperla. El instructor de dijo: «Jerry, si te acuerdas, la semana pasada fijamos una regla nueva para la clase. El que perturbe el trabajo de la clase será excluido de las acti vidades del grupo. Me gustaría que ahora te sentaras allí en ese costado del aula. Cuando estés en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo, podrás regresar y sentarte con el resto del grupo». Castigo
El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por eliminar o controlar un problema conductual. La investigación ha demostrado que el castigo no es particularmente efectivo en la supresión o disminución a largo plaz o de los problemas de comportamiento, y que sólo es conveniente en presencia de la persona que lo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una óptica negativa. Por otra parte, el joven que ha sido castigado puede, eventualmente, desvalorizar a todo el grupo y marcharse para evitar la situación punitiva. Nos inclinamos por el empleo de las técni cas de extinción o las instruccionales, que discutiremos más adelante en el presente capí tulo, antes que por la aplicación del castigo. Las técnicas antes mencionadas alientan al joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la noción de control externo del problema condu ctual. Sin embargo, si el instructor elige el castigo, deberá aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el resultado deseado. 1. Las reglas del grupo deberán establecerse y explicarse con cuidado de forma tal que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violación. 2. Las posibles consecuencias punitivas por la violación de las reglas deberán ser específicas, realistas y aplicadas con consistencia en cada violación. 3. De la misma forma que con las recompensas, el instructor deberá cerciorarse de que el castigo es, en realidad, aversivo para el adolescente (a veces, lo que para el instruc tor es negativo, puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicará inmediata mente después a la violación de las reglas.
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
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Ejemplo
En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de «hacer novillos», el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidió aplicar un castigo (quedarse después del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesión siguiente anunció: «En el futuro, cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde, tendrá que quedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». Cuando varios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debido a que trabajaban o a que tenían otras actividades, el instructor supo que había escogido un castigo en efecto aversivo.
Técnicas instruccionales Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del Aprendizaje Estructurado actúa así, en parte, debido a la falta de comprensión de las expectativas del rendimiento que tiene el instructor. Éste, con frecuencia, supone que todos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo com plejas que se espera de ellos. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo a realizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros, mediante una serie de conductas perturbad oras e inadecuadas. Otros alumnos, en un int ento para evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las técnicas de reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al alumno instrucciones específicas, concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo, será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición de los problemas. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales. Modelamiento
Como ya lo describimos en el capítulo 2, esta técnica incluye el suministro de ejem plos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como los alumnos. Representación de papeles
Después de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conve niente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aquí, el modelamiento y la representación de papeles son empleados par a aumentar el desempeño, en la clase, de la conducta aprop iada, y no tanto como un componen te más de la concepción del Apren dizaje Estructurado para enseñar una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructor deberá modelar varias formas de participación en la clase (ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles, suministrar retroalimentación) antes de pedir al alumno que desempeñe esas conductas.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplos
En un grupo del Aprendizaje Estru cturado con varios jóvenes retraídos, el instruc tor se dio cuenta que los alumn os continuaban teniendo grandes dificultades para sumi nistrar la conveniente retroalimentación, a pesar de que el grupo hacía más de un mes que había empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios genera les del tipo de «Estuvo bien» o no decían nada . El instructor pensó que debía modela r la habilidad de suministrar retroalimentación para que las discusiones fueran más produc tivas. A continuación de la representación de «Compartir algo» dijo: «Me gustaría demostraros la forma en la que podríais dar la retroalimentación de ahora en adelante. Preferiría que vuestros comentarios fueran específicos y útiles para John, que acaba de representar su papel. Quiero decir que le podríais decir primero si ha seguido los pasos. Si no lo ha hecho, decidle cuáles son los que se ha olvidado. Si sabéis de alguna forma con la que podría mejorar, como hablar más, ponerse de pie de otro modo, o emplear palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriréis para que lo haga. »Yo seré el primero y le daré a John la retroalimentación. Jo hn, has hecho un buen trabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has trabajado de si querías llevar al cine a tu hermano, significaba si deberías compartir con él el dinero que tu abuela te había dado para tu cumpleaños. En el Paso 1, decidiste que disfrutarías más la película si Lonnie iba contigo, así que decidiste que querías compar tir el dinero de tu cumpleaños. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie le entusiasmaría la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustaría llevarlo al cine con tu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustaría tener un her man o tan generoso como tú. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para que todos pudiéramos oírte. Creo que deberías tratar de estar quieto cuando estás ha blando . He notado que movías el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversación. »Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentación. ¿Quién de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a Joh n cómo lo ha hecho? Mary, puedes decirle a John cómo siguió el Paso 1, qué es lo que ha hecho bien y en qué podría mejorar... ?». Estructuración
Una de las técnicas instruccionales más básicas es la facilitación de la estructura, lo que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno deben hacerse explícitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos de la clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento específico del Apren dizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje sea predecible. Antes hemos indicado que la instrucción puede y debe combinarse con otras técnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encon traron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efec tivas sólo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la igno rancia de las inadecuadas. Ejemplo
Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jóvenes que presenta ban dificultades para prestar atención, encontró que era útil explicar las reglas de com-
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
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portamiento durante la primera sesión. Cu ando los adolescentes empezaron a compor tarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: «Antes de que empecemos, quiero establecer las reglas para las clases. Éste es un grupo en el que nos lo pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas útiles. Aunque, para poder comenzar, voy a necesitar que prestéis atención para deciros lo que vamos a hacer. Cuando termine de hablar , vosotros podréis hacerlo. Por lo tant o, la regla principal del grupo es que todos debéis escuchar cuando otra persona está hablando, tanto si se trata de mí como de otros compañeros. Además, si alguien no entiende lo que se está diciendo levantaréis la mano para hacer la pregunta que queráis». Incitación
Hace referencia a la simple reinstrucción o a la preparación de los alumnos durante cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitación puede ser especial mente útil en la representación de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inse guros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como «entrenadores» durante la representación. Ejemplo
En la representación de papeles de la habilidad participar, Billy no sabía qué decir cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al béisbol. Dijo que se limitaba a «andar ronda ndo por ahí» a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirmó que su técnica no funcionaba y que le gustaría probar una nueva forma de acercamiento. Antes de la representación, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemori zado. Así que decidió hacer un ensayo previo par a que la clase ayudara a Billy en lo que podía decir durante la representación. El instructor dijo: «¿Quién puede sugerir lo que Billy puede decir?». Bob sugirió: «Si necesitáis otro jugado r, yo podría jugar». Roger dijo: «Billy, por qué no les preguntas "¿puedo jugar?"». Billy contestó que tenía miedo de hacer lo que le sugerían porque lo podrían rechazar. Entonces el instructor agregó: «Éste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, y puedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lo mismo, pero me parece que tampoco te convence. ¿Por qué no intentas simular la habi lidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? Ésta no es una situación real, así que es un buen sitio para ver si un método funciona o no. Luego, cuando en la vida real te enfrentes a esta misma situación, podrás decidir si quieres emplear la habilidad. Pero antes deberás practicarla aquí». Billy aceptó aplicar la nueva propuesta. Simplificación
Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto , requieren una mayor simplificación. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos (similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno que realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificación podría consistir en repetir las instrucciones en un lenguaje más simple, en reducir las instrucciones o en disminuir los pasos conductuales de la representación de papeles.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplo
En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en el seguimiento de los cuatro pasos de la habilida d «Iniciar una conversación». Se confundía y dejaba de hablar. El instructor decidió que hiciera cada uno de los pasos por separado. Cuando terminaba con la representación de un paso se le suministraba la correspon diente retroalimentación. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el ins tructor unió los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por último los cuatro pasos).
Técnicas basadas en las relaciones Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor es la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, más positivo y pro ductivo será el resultado. En realidad, se podría afirmar que el establecimiento y la con servación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conductual del cliente. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conducta deseada dentro del grupo. En general, las técnicas basadas en las relaciones personales requieren una comprensión, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectos más amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observación en la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones que tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesida des del alumno. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la rela ción entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, para aumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la dirección de las sesiones. Estimulación empática
Con el empleo de esta técnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe según las instrucciones. La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el obje tivo. Dichos pasos son los siguientes: 1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escu cha sin estar a la defensiva. 2. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno. 3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es una alternativa viable. 4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro bables resultados. 5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema. 6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
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Ejemplo
Rose, una alumna bastante temperamental y problemática, se comportaba de un modo especialmente negativo (se reía, se burlaba) cuando el instructor estaba presen tando la habilidad «Pedir permiso». Después de intentar ignorar su comport amiento, es perando que desapareciera, el instructor decidió discutirlo con la alumna de una manera empática. Primero, el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento. Ella contestó que pensa ba que la habilidad era «estúpida». Dijo que en su familia, si ella pedía permiso para algo, tendría que esperar toda una semana. Afirmó que en su casa, cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada. El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quizá sea una habilidad que allí nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera de casa, como aquí en el colegio, don de necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas, como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma. Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te verás envuelta en una serie de problemas. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la opor tunidad de representarla y pro barla . Quizá podrías inte ntar emplear la habilidad en nuestro grupo, sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. ¿Vale, Rose?». La alumna acordó p roba r la habilidad y prestó atención en la mayor parte de la clase. Identificación del problema
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no saben cómo identificar las dificultades que experimentan. En esta técnica el instructor emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problem ática. Estas categorías o etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo de aumentar la comprensión del mismo y para que, así, se pueda modificar la conducta. La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación, ade más de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumn o. A veces el instruc tor debe ser amable, otras, por el contrario, deberá enfrentarse con el alumno. Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias sema nas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión. Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase, no prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando . Cuando la dis persión del alumno se hizo evidente, el instructor decidió comentarlo con Roger con la esperanza de llegar a una solución. Le dijo al joven: «Roger, he notado que cuando la sesión empieza, tú en general estás dispuesto a participar. Sin embargo, después de que has dicho algo, parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo. Me pregunto qué es lo que podemos hacer para soluciona rlo». Roger contestó que no sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba a pensar en otras cosas. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estruc turación) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo largo de toda la clase.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Reducción de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar reducir la amenaza tan pron to como sea posible. El instructor deberá crear un entorno propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén capacitados para la habilidad. El apoy o del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. El empleo de las técnicas instruccionales, como la de simplificación y modelamiento por parte del instructor o de los alumnos, también pueden emplearse para reducir la ame naza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproxi maciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner, 1974). Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la última en represen tar un papel. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se limitaba a hundirse en su asiento, tra tando de pasar desapercibida. Cua ndo el instructor le preguntó su opinión sobre la representación, ella contestó que no se le ocurría na da. El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el aliento. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy, ya han participado todos en la representación, así que ahora creo que te toca a ti. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez, pero te puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. El resto de la clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "I niciar una conversación" para que Cathy escoja una y la represente». Técnicas de relación entre compañeros
Debido a la gran importanc ia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la clase, el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros. Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del grupo, modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). Como Kazdin (1975) señala, la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual. Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la con ducta. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super visar y guiar el comportam iento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apolloni (1976) revisaron los estudios sobre las dist intas técnicas de obtención del apoyo de los compañeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alum nos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal, que también se pueden emplear junto con las otras técnicas mencionada s anteriormen te, son la elicitación del apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
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Elicitación de apoyo de los compañeros
La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropia das de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de soporte o presión. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal específico para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capa citados. Ejemplo
El instructor había percibido un a umento en la frecuencia de los comentarios nega tivos, los insultos y los chistes en la clase, durante y después de la representación de papeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás para aprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problem a, el instructor decidió enseñar la habilidad «Dar un cumplido». C omo primera tarea para la representación de papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comporta miento. Los alumnos tuviero n que pensárselo por un mome nto , pero en seguida fueron capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban me jor , etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tarea al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habí an participado en la repre sentación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión). Principio de colaboración
La investigación ha demos trado con consistencia que al adolescente al que se le da la tarea de enseñar, ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. Litwak (1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que a prendían una habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta técnica puede ser particular mente útil con el joven que con frecuencia presenta conducta s desestructurantes y que tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se cana liza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje Estructurado. Ejemplo
Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principio de colaboración con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatización «haciendo el payaso» en un aparen te esfuerzo para que no se le n otara la vergüenza que le producía la actuación. El instructor le pidió que se qued ara después de la clase para invitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» du rante la siguiente clase en la cual se iba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». El instructor le explicó que como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo ha bía que emplear la habilidad. Para la preparación, Heather y el instructor se reunieron antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Después de la sesión de ensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente, Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
El instructor observó que dura nte la clase, Heather era más activa en el suministro de retroalimentación cuando otros representaba n el papel que en las sesiones anteriores. Asimismo, cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida, se tomaba el reto con mayor seriedad. Resumen
Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos des crito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficien cias. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual, las instruccionales y las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para que las habilidades se puedan enseñar, aprende r y practicar. Creemos que la responsabi lidad del instructor es identificar la conducta problemática, tan p ronto como sea posi ble, y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.
Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan una vida más efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duración se prolongue indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasm o de sus impulsores. Tan to si se trata de un método psicopedagógico o de otro tipo, estas intervenciones deben someterse a una evaluación precisa, objetiva y continua. Sólo los plante amient os que la investigación ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la socie dad. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluación no deberán emplearse. Este capítulo presenta, en forma de bibliografía comentada, una cantidad de estu dios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje Estructurado, además de un número reducido de informes relacionados con aspectos particulares o implicaciones de este mismo planteam ient o. Las referencias a los estudios sobre adolescentes y preadolescentes que partici pan en el Aprendizaje Es truct urado en escuelas, instituciones o en centros correccionales están impresas en negritas. El Apre n dizaje Estructurado está abreviado como AE; la Terapia del Aprendizaje Estructurado como TAE. El términos generales, los distintos estudios evaluativos que presentamos aquí se combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos grupos de alumnos y con los objetivos del adiestr amient o en habilidades. Queda mucho por apren der sobre esta orientaci ón del adiestr amiento y, por lo tan to, se hace necesario el continuar probando su eficacia y necesidad. Pero, sobre la base de la evidencia des crita a continuación, estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con los adolescentes y los adultos. Berlín, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el con texto de variación de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974. 167
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52). Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores vocales, (3) Control sin adiestramiento. Resultados: Diferencias significativas entre los gru pos. Para los dos grupos que recibieron el AE, un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indica dores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad.
. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning Therapy. (Enseñanza de resolución prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas exteriorizadas («acting-out») con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University, 1977. Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorización de conduc tas de («acting-out») (N = 42). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas, (2) AE para empatia en situaciones no conflictivas, frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal. Resultados: AE para empat ia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empa tia (no conflictiva) o controles en la adquisición de emp atia. Alto nivel de madurez interper sonal significativamente > Bajo nivel de madurez. No hay efectos significativos de generalización. Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendi zaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syra cuse University, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un curso regular del bachillerato (N = 55). Habilidad: Responder a una queja. Diseño experimental: Diseño factorial 2 X 2 más control. El diseño refleja alta similaridad percibida p or el alumno frente a baja similaridad entre el inst ructor AG y la generalización de una figura de test y alt a similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva más grupo control de instrucciones breves. Resultados: En elaboración. Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions, modeling, and structured learning. (Adquisición y retención del comportamiento de coopera ción en chicos jóvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. ) Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80). Habilidad: Cooperación. Diseño experimental: (1) AE para la cooperación, (2) Instrucciones y modelamiento de coopera ción, (3) Instrucciones para la cooperación, (4) Control de atenci ón, (5) Grupo con trol sin tratamiento. Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y posteriores del comportamiento de cooperación. Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured
Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigación de los efectos de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
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rado en una tarea en relación a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados. Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relación frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento. Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea. Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la policía en habilidades de intervención en situaciones críticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Sep tiembre 1974. Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habili dades entre 225 policías urban os para enfrentarse en forma compet ente a peleas familiares, violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano de un policía. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las ame nazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger información relevante; 4) Realizar una actuación adecuada. Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility — guilt Structured Learning trainers under stan-
dardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja —instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no public ada, Syracuse Univer sity, 1977. Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estruc turado. Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidadculpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes. Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signitivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta. . Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicación de alta frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la condu cta de atracción y aproximación de delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer sity, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes juveniles (N = 90). Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevista dos frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la entrevista y los criterios de relación después de la entrevista. Resultados: En elaboración.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Figueroa-Torres, J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers
from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efec tos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel socioeconómico bajo. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60). Habilidad: Autocontrol. Diseño experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento. Resultados: Padres entre nados en el AE significativamente > en la adquisición del autoc on trol y en los criterios mínimos de generalización que los del grupo control.
Fleming, D. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Enseñanza de las habilidades de nego ciación en preadolescentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96). Habilidad: Negociación. Diseño experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compañero del grupo con Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de éxito previo al AE. Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisición de la habilidad de negociación, pero no en la generalización. Sin diferencias significativas entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimación. Fleming, L. R. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor asser tive behaviors, using three types of Structured Learning Therapy. (Adiestramiento de niños retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas, empleando tres tipos de Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Niños retardados. Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: (1) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar el miedo, (2) AE para la asertivida d más adiest ramie nto para a frontar la cólera, (3) AE para la aserti vidad, (4) Control de la Atención con niños Agresivos frente a No-asertivos. Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aum ento de la aser tividad. Efectos de generalización «in vivo» no significativos. Friedenberg, W. P. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analo-
gue. (Modelamiento de la atracción verbal y no verbal en una entrevista terapéutica inicial aná loga. ) Tesis doctora l no publ icada , Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todos varones, la mayoría esquizofrénicos). Habilidad: Atracción. Diseño experimental: Alta atracción frente a Baja atracción hacia el entrevistador manifes tad a con indicadores no verbales por alta atracció n frente a baja atracción hacia el entrevis tador manifestada con indicadores verbales. Resultados: Efecto de modelamiento de atracción significativo para el grupo Alto-Alto (atracción alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en compara ción a las otras tres condiciones. Gilstad, R. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered
and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method and conceptual level. (Adquisición y transferencia de respuestas empáticas de los profesores a través del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a través de un
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
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líder, e interacción entre el método de adiestramiento y el nivel conceptual. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: AE para empatia, adiestramiento llevado a cabo por un instructor en grupos «estándar» de AE frente a AE para empatia, en forma de adiestramiento autoinstruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel más control de la atención. Resultados: Ambos g rupos de AE significativamente > en los criterios de empat ia, adquisi ción y transferencia que los controles. No existen efectos significativos de las condiciones AE o de los niveles conceptuales.
Golden, R. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. (Enseñanza de la con ducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43). Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. (Consideración de los sentimientos de los demás, más asertividad adecu ada en relación a los propios punt os de vista en una situación conflictiva con figuras de autoridad. ) Diseño experimental: (1) Adiestramiento en discriminación (modelamiento de la conducta «buena» frente a la «mala») para la conducta de reducción de la resistencia, (2) AE para la conduc ta de reducción de la resistencia, (3) Grup o contro l sin trat amie nto según el «locus» de control interno o «locus» de control externo. Resultados: SE y adiestramiento en discriminación significativamente > a los grupos con trol en los criterios de adquisición y generalización de la conducta de reducción de la resis tencia. No hay efectos significativos del «locus» de control. Goldstein, A. P. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class. (Una psicoterapia para los pacientes alcohólicos basa da en la clase social. ) En Proceedings of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1973, págs. 234-241. Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Est ruct urado y de la investiga ción evaluativa pertinente, con especial énfasis en sus implicaciones para los pacientes alcohólicos. . Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. (Terapia del Aprendi zaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. ) Nueva York: Academic Press, 1974. Una exposición general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructu rado y una presentación completa de la investigación evaluativa pertinente. Se exponen guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulato rios. índice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resulta do; 2) Evolución de la personalidad y preparación del paciente; 3) Lenguaje y comunicació n deficiente; 4) Psicopatología y sociopatol ogía; 5) El Aprendizaje Estruc turad o y el paciente de clase media; 6) El Aprendizaje Estru ctura do y los pacientes internados de clase baja; 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no intern ados de clase baja; 8) El Aprendizaje Estru ctur ado y los paraprofesionales de la clase trabajadora; 9) Direcciones futuras; Apéndice: Guiones de modelamiento. Goldstein, A. P., Cohen, R., Blake, G. y Walsh, W. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Los efectos del modelamiento y
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del estructurado según la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesional. ) Journal of Nervous and Mental Diseases, 1971, 153, 47-56. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. (N = 135). Habilidad: Atracción, empatia, calidez. Diseño experimental: Modelamiento de alta, baja y nula atracción sin tener en cuenta la clase social. Resultados: Efectos de modelamiento significativos según la estructuración de la interac ción teniendo en cuenta la clase social para la atracción, la empatia y la calidez.
Goldstein , A. P. y Goed hart , A. W. The use of Structures Learni ng for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. ) Journal of community Psychology, 1973, 1, 169-173.
Experimento 1 Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermería (N = 74). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales), (2) AE para la empatia (instructores paraprofesionales), (3) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de empatia que en el grupo control sin adiestramiento. Experimento II * Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90, enfermeras, auxiliares, terapeutas ocupacionales, terapeutas recreativos). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE más adiestramie nto para la transferencia de la empatia , (2) AE para la empatia, (3) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Efecto AE significativo en la medición de la empatia inmediata (Grupos 1 y 2 > 3); efecto transferencial significativo para la generalización de la empatia (G rupo 1 > 2 y 3).
Goldstein, A. P., Goedhart, A. W. y Wijngaarden, H. R. Modeling in the psychotherapie bij patienten uit de lagere sociale klasse. En A. P. Cassee, P. E. Boeke y J. T. Barendregt (eds. ), Klinische Psychologie in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1973, págs. 279-288. Una presentación (en holandés) del origen, fundamento y status actual de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Se acentúa la utilidad particular de este planteamiento con la población de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos. Goldstein, A. P., Hoyer, W. y Monti, P. J. (eds. ). Police and the elderly. (La policía y los ancia nos. ) Nueva York: Pergamon Press, 1979. Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadano s de la tercera edad, como ta m bién los relacionados con la policía, constituyen el ce ntro de interés de este libro. Los me dios por los cuales la policía y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos ancianos pueden participar en la prevención del crimen contra los ancianos, figuran entre los temas mencionados. Hay una presentación sistemática del empleo del Aprendizaje Estructurado para adiestrar a la policía en estas funciones. Índice: 1) Los ancianos : ¿Quiénes son?; 2) El miedo al crimen y los ancianos; 3) Los ancia nos como mi noría; 4) Prevención del crimen con los ciuda danos de la te rcera edad; 5) Investiga ción policial con los ancianos; 6) Asistencia a las víctimas; 7) Adiestramiento de los ancianos en el dominio del ento rno; 8) Adiestr amiento de la policía para el trabajo con los ancia nos.
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
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Goldstein , A. P., Marten s, J., Hubb en, J., Van Belle, H., Schaaf, W. , Wiersema, H. y Goed hart , A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11, 31-42. Experimento I Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependen cia, (3) Control sin modelamiento. Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significa tivo del modelam iento de la Dependencia, los dos compa rados entre sí y con la condición de control Sin-modelamiento.
Experimento II Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuración del modelo por Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento. Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativa mente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y hembras.
Experimento III Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54, todos esquizofré nicos).
Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelam iento y las instrucciones sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instruc ciones. Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Interven ción de la policía en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977. Un texto apli cado o rien tado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal relaci onado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servi cio policial. índice: 1) Introducci ón; 2) Manual p ara la policía de intervención en las crisis; 3) Disputas familiares; 4) Perturbación mental; 5) Intoxicación por alcohol o drogas; 6) Violación; 7) Suicidio; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía.
Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive adolescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comporta miento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92. Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresi vos. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. Se acentúan el valor de la práctica diseñada prescriptiv amente. Se enfatiza, en especial, la generalización del entre-
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su incremento.
Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques. (Modificación de la con duct a de los directivos por medio de la aplicació n de las técnicas de aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39. Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para el adie stram iento de los directivo s, incluye: 1) Atenció n singular en la modificación de la ac titud más que en la modificación conductual; 2) desinterés para cambiar las característi cas de la fuerza de trabajo en Esta dos U nidos; 3) insuficiente atención a las implicaciones de la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y pro porcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos. . Changing supervisor behavior. (Modificación de l a conducta del supervisor. ) Nueva York: Pergamon Press, 1974. Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de habilidade s de supervisión, especialmente en la indust ria. Se presenta la investigación evaluativa pertinente en un contexto industrial. Índice: 1) Adiest ramien to del supervisor: Perspectivas y prob lema s; 2) Un enfoque condu c tual; 3) Modelamiento; 4) Representación de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transfe rencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias. Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Est ructur ado: Adiestramiento en habilidades para los esquizofrénicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88. Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su evaluación. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacio nados. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de varios tipo s de pacientes esquizofrénicos, y la form a por la cual los déficit de habilidades en la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque. . Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrena
miento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976. Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendiza je Es truc tu rado con los pacientes psi quiátricos adultos y otras perso nas susceptibles de recibirla. Índice: 1) Introducción; 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento; 3) Miembros del adiestramiento : Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas de modelamiento; 5) Investigación de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor; Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesión avanzada de la TAE; Suplemento D. La resistencia y su reducción; Suplemento E. Encuestas de habilidades. . I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (Sé lo que va mal, pero no sé qué hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979. Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la pobla ción adulta en general. índice: 1) Cómo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema;
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
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3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qué hacer: cambia tu comporta miento; 5) Habilidades personales en acción: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los cambios sean duraderos; 7) Más habilidades personales.
Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalización programada en el adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestruc turantes (N = 43). Habilidad: Ayudar a los demás. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE a través de la Pro grama ción de la generali zación frente a grupo Sin Programación de la generalización más Control de la atención. Resultados: AE demostró una significativamente mayor adquisición de la habilidad, gene ralización mínima y generalización más amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Con trol de la atención. La programación de la transferencia no aumentó este significativo efecto de la generalización. Gutri de, M. E., Goldstein , A. P. y Hunte r, G. F. The use of modeling and role playint to increase social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la repre sentación de papeles para incrementa r la interacción social entre los pacientes esquizofré nicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 133, todos «asocíales, introvertidos»). Habilidad: Interacción social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades físi cas y de conversación. Diseño experimental: AE frente a grup o Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y según Agudo frente a Crónico. Resultados: Un nú mero sustancial de interacción significativa y de efectos importa ntes pa ra AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. Gutri de, M. E., Goldstein, A. P. y Hunt er, G. F. Struct ured Learning Therapy with transfer training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento transferencial para pacientes crónicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio 1974, 30, 277-280. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 106, todos «asociables, introvertidos»). Habilidad: Interacción social en el contexto de la hora de comer. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento transferencial, (2) AE más AE adicional, (3) AE, (4) Control del compañerismo, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: Un número sustancial de efectos significativos para el AE a través de varios cri terios conductuales de interacción social. Los efectos significativos son principalmente para los grupos 1, 2 y 3 compara dos con las condiciones del control más que entre las condiciones del AE.
Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through Structured Learning. (Adquisición y transferencia de la empatia por parte de los padres de los adolescentes más jóvenes a través del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjunta mente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos por separado, (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Las tres condicio nes AE de most raron un a adquisición y transferencia significa tivame nte may or de la empat ia que las madres del Grupo con trol. No hay diferencias signi ficativas entre las condiciones AE. Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in
the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de los indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44). Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. Diseño experimental: (1) AE para los indic adores vocales y faciales, (2) AE para indicadores vocales de exposición pero sin adiestr amient o para los indicado res faciales, (3) AE para los indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalización significativa en los indicadores vocales nuevos (sin adiestrar).
Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructu rado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreaprendizajey de la variabilidad de los estímulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato (N = 84). Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la ausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje, más un breve control de instrucciones. Resultados: En elaboración. Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a
psychotherapy analogue. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción, la desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctora l no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45, todos varones). Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta. Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sin tratamiento. Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desen voltura.
Hummel, J. Session variability and skill contení as transfer enhanc ers in Structured Learning trai ning. (Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
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renda en el adiestramiento del Aprendizaje Est ructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1979. Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47). Habilidad: Autocontrol, negociación. Diseño experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por auto control de la habilidad frente a habilidad de negociación frente a ambas. Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE sobre las medidas dependien tes de la transferencia y la adquisición a través de las habilida des por separado y combinadas.
Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing interviewee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las técnicas del Aprendizaje Estructurado para enseñar las habilidades del incremento de la atracción del entrevistado en los niños y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconómicos bajos y emocionalmente perturbados: Una investigación psicoterapéutica análoga. ) Tesis doctoral no publicada, University of Iowa, 1975. Sujetos del adiestramiento: Niños y adolescentes de nivel socioeconómico bajo y emocio nalmente perturbados (N = 40). Habilidad: Cond uctas del entre vistado: iniciación, silencios finales, elaboración y expresión de afecto. Diseño experimental: {1) AE para conducta s del entrevistado frente a (2) control mínim o del trat ami ento en un diseño factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) trata mientos y (c) entrevistadores. Resultados: AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre el inicio de la entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboración de la entre vista o la expresión de afecto. AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre la atracción hacia el entrevistador sobre una porción de medidas del estudio. Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto de un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publi cada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Habilidad: Desenvoltura. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentación del modelo de desen voltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura. Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos. . Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency management techniques. (Adiestramiento en resolución de problemas, el adiestramiento del Apren dizaje Estructurado y las instrucciones didácticas en la prepara ción del personal paraprofesional de la salud mental para la utilización de las técnicas del manejo de contingencias. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50). Habilidad: Manejo de contingencias. Diseño experimental: AE par a la solución de proble mas y el manejo de contingenci as frente a AE para el manejo de contingencias por Instrucción para la resolución de problemas y manejo de contingencias frente a Instrucción para el manejo de contingencias y Gru po con trol sin adiestramiento.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Resultados: Efectos AE significativos para la resolución de problemas. Liberman, B. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy
analogue. (El efecto del modelamiento sobre la atracción y la desenvoltura en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohólicos internados (N = 84, todos varones). Habilidad: Desenvoltura; atracción hacia el psicoterapeuta. Diseño experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento de Alta frente a Baja atracción más controles Neutrales grabados y No graba dos. Resultados: Efecto de modelamiento de la atracción significativo para la desenvoltura; sin efecto de modelamiento para la atracción.
Litwak, S. E. The use of the helper therapy principie to increase the rapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El empleo del principio terapéutico de colaboración para aumentar la efectividad y reducir la resistencia terapéutica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48). Habilidad: Seguir instrucciones. Diseño experimental: (1) AE para seguir instrucciones, los miembros del grupo esperan colaborar como instructores del AE, (2) AE para seguir instrucciones, sin expectativas de los miembros del grupo pa ra cola borar como instruc tores frente a (3) Grupo control sin tra tamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido, es decir, un objetivo de la habilidad no relacionado con la reducción de la resistencia. Resultados: Gr upo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grup o 3 en las dos habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalización. López, M. A. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communi-
cated via paralinguistic cues. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y faciales en la identificación del afecto comunicado por vía de los indicadores paralingüísticos. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52). Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresión. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE, (3) AE para indica dores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: AE para indicadores vocales más adiestramiento de los indicadores faciales (Gru po 1) o exposición de los indicadores faciales (Gru po 2) significativamente > AE para indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests posteriores y en los criterios de generalización. López, M., Hoyer, W. y Goldstein, A. P. Effects of overlearning and incentive on the acquisition
and transfer of ínterpersonal skills with institutionalized elderly patients. (Efectos del sobrea prendizaje y del incentivo en la adquisición y en la transferencia de habilidades interpersonales con pacientes ancianos en instituciones. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, 1979.
Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56). Habilidad: Iniciar una conversación. Diseño experimental: AE más sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia. Resultados: Efecto de adquisición de la ha bilidad significativo a través de las condic iones del
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada
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AE; efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el refuerzo concreto. Miron, M. y Goldstein, A. P. Hostage. (Rehenes. ) Nueva York: Pergamon Pres, 1978. Una presentación aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia cri minal, relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo. Índice: 1) Introdu cció n; 2) El caso Cott on; 3) El caso Kiritsis; 4) El caso Hanafi Muslim; 5) El caso Hear st; 6) Los medios de comun icación, los psiquiatras y otros civiles; 7) Procedi mientos para la negociación de los rehenes; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: el Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores policiales. Moses, J. Supervisory relationship training: A new approach to supervisory training, results of eva-
luation research. (Adiestramiento de la relación de supervisión: Un nuevo planteamiento para el adiestramiento de supervisión, resultados de la investigación evaluativa. ) Nueva York: Human Resources Development Department, AT & T, mayo, 1974. Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183). Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relación entre los supervisoressupervisados que incluyen la discriminación, el absentismo y el robo. Diseño experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisión frente a Grupo sin adiestramiento. Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en todos los criterios conductuales y de cuestionarios. O'Brien, D. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in
Structured Learning Therapy. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructu rado. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores). Diseño experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles; además de ins tructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miem bros del grupo Compatibles o Incompatibles. Resultados: Efectos no significativos del instructor. Efectos no significativos entre adiestra dor y de los miembros del grupo. Instructor es más competentes pero menos afectuosos con miembros fríos, frente a miembros del grupo neutrales. Orenstein, R. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. (La
influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia aná loga. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1969. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80, todas mujeres). Habilidad: Atracción hacia el psicoterapeuta. Diseño experimental: Modelamiento de Alta atracción frente a Baja por Autoestima Alta frente a Baja del sujeto. Resultados: Efecto de la imitación significativo para la at racción; sin efecto del modelamiento para la autoestima. Los sujetos que veían un modelo de atracción alta también estaban sig nificativamente más dispuestos a manifestarse, del mismo modo que los sujetos con autoes tima alta. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente más fáciles de convencer.
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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subse-
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Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75, todas mujeres). Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo experimenta).
Diseño experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instruc ciones breves para concentrarse, (4) Control de atención, (5) Control sin tratamiento. Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para conc entrarse entre los distin tos grupos. Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didácticas para el modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modela miento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático. Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los efectos de la interacción para la empatia son significativos.
Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasa dos mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976. Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación, media y moderadamente retardados (N = 36). Habilidad: Habilidades de interacción social. Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la atención y Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE significativamente > en las habilidades de int eracción social en la hora de la comida que el grupo control. Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estruct urado grupal frente a la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato (N = 36). Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo control sin tratamiento. Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de con trol de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia. Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership
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Investigación sobre el Aprendizaje Estru cturado: una bibliografía comentada
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Habilidad: Co nductas de liderazgo grupal en los instruc tores del Aprendizaje Estruct urado. Diseño experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos inter personales frente a control o cooperación de los miembros del grupo (actores). Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia con miembros del grupo act ivamente resistentes que los instructores con necesidad de con trol baja. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atracción a los activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales. Robinson, R. Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeco-
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Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60). Habilidad: Co nfrontació n (capacidad par a manifestar a los clientes las discrepancias en los contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones). Diseño experimental: AE para la confrontación, adiestramiento conducido por un instruc tor en grupos «estándar» de AE frente AE para la confrontación, formato del adiestra miento autoinstruccional, por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del grupo, más Control de la atención. Resultados: Efectos de interacción significativos en la habilidad de confrontación para el tipo de AE (conducidos-líder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente bajo). AE (los dos tipos) > Control de la atención en la habilidad de confrontación. Schneiman, R. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training
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Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas, desaprobación y elogio). Diseño experimental: (1) AE para la disciplina, (2) Entrenamiento didáctico para la disci plina, (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase baja. Resultados: A través de los niveles de clase social, AE > Didácti co o gru po Sin tratam ient o en las medidas conductuales de generalización e inmediatas de disciplina.
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Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los niños (N = 40, 31 mujeres, 9 hombres). Habilidad: Autocontrol. Diseño experimental: AE con y sin planificación del papel de ayudante por AE con y sin dominio del adiestramiento más grupo control de instrucciones breves. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol en los criterios de generalización y de adquisición. AE más estructuración del ayudante más dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos. Sorcher, M. y Goldstein, A. P. A behavior modeiing approach in training. (Un enfoque del modelamiento conductual en el adiestramiento. ) Personnel Administration, 1973, 35, 34-41. Un análisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un contexto industrial. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concre to del adiestramie nto condu ctual ; las bases para la elección del modela miento, de la repre sentación de papeles, del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los componentes adecuados de esta orientación conductual; y un breve ejemplo de cómo se emplean dichos procedimientos. Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Goldstein, A. P. Teaching interpersonal skills to psychiatric outpa tient s: Using Structured Learning Therapy in a community-based setting. (Enseñanza de las habilidades interpersonales en los pacientes psiquiátricos ambula torios: El empleo de la Terapia de Aprendizaje Estructur ado en un contexto basado en la comunidad . ) Journal of Rehabilitation, 1978, 44, 26-29. Una presentación de las razones, procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendi zaje Estructurado. Se acentúa su utilidad potencial para la rehabilitación en el fomento del funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio. Sturm, D. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client con-
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(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a la dependencia por parte de los asistentes. Resultados: En elaboración. Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed
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Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83, todos varones y esquizofrénicos). Habilidad: Conductas de interacción social. Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos conduct uales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atención, (5) Grupo c on trol sin tratamiento. Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.
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Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición de asunción de perspectiva. AE para asunción cognitiva y afectiva significativamente > grupo control en los criterios de generalización. Walsh, W. G. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized
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