Giroux, H. Repensando El Lenguaje Escolar

Repensando el lenguaje de la instrucción escolar Henry Giroux

El debate (político/democrático) acerca de la naturaleza de la instrucción escolar ha sido sustituido por las inquietudes y los intereses de los expertos en administración (centrado en cuestiones de eficacia y control). Es un momento en que necesitamos un lenguae analítico para comprender la estructura y el significado de la ense!anza escolar y traer a primer plano las preocupaciones que se refieren a la comprensión. "a necesidad de desarrollar en todos los ni#eles de la ense!anza una pedagogía preocupada por la alfabetización crítica $ayudar al estudiante a %leer& críticamente el mundo' ha retrocedido ante el impulso de una  pedagogía conser#adora que pone de de relie#e los aspectos tcnicos y la pasi#idad $ %dominar& los instrumentos de lectura dominar los %hechos& (pero no producirlos)'. Entonces* +,ómo hacer que la instrucción escolar sea significati#a para conseguir que sea crítica-  +,ómo hacer que sea crítica para conseguir que sea significati#a-

Teoría y lenguaje "a condición para un análisis de esta clase es la necesidad de un nue#o marco teórico y un modo de lenguae que capacite a profesores padres y otros para comprender tanto los límites como las posibilidades habilitadoras de la escuela. El lenguae tradicional (para quienes comparten una #isión %tradicional& de la ense!anza escolar) acerca de la instrucción escolar está anclado en una #isión del mundo inspirada básicamente en el discurso de la psicología conductista y en la lógica de la dirección científica. El resultado $el lenguae escolar articulado en base a estos dos discursos/fundamentos' discursos/fundamentos' ha sido un lenguae que se interpone como un obstáculo para que los educadores examinen críticamente los supuestos ideológicos incrustados en su  propio lenguae $el lenguae que %impone& la institución escolar' y las experiencias que dichos supuestos ayudan a estructurar. El significado real del lenguae educati#o debe comprenderse como el producto condicionado por los supuestos que lo gobiernan de un marco teórico específico y por las relaciones sociales políticas e ideológicas a las que apunta y que el mismo lenguae legitima. El lenguae producido %oculta& cuestiones inherentes acerca de los #alores y los intereses buscados $por los mismos %creadores& del lenguae educati#o' "as maneras en que el lenguae puede mitificar u ocultar sus propios supuestos se reflea en las propias relaciones dentro del aula $erarquías de los alumnos' y en las etiquetas que se les coloca a los estudiantes $inadaptados burros...' que ofrecen resistencia frente a experiencias escolares alienantes y opresi#as

oda teoría educati#a que pretenda ser crítica y liberadora que quiera tomar en serio los intereses de la comprensión crítica y la acción autónoma debe generar un discurso que #aya más allá del lenguae fiado por la administración y el conformismo.

Generando un nuevo discurso  0ecesidad de elaborar un nue#o discurso y tipo de análisis análisis acerca de la naturaleza de la instrucción escolar esc olar que cumpla con dos obeti#os* 1. Examinar Examinar y enuiciar enuiciar los defectos defectos y fallas inherentes inherentes a #isión #isión tradicional tradicional de de la instrucción instrucción escolar escolar.. 2. 3escubrir 3escubrir nue#as nue#as posibilidades posibilidades de de pensamiento pensamiento y organizac organización ión de las experienci experiencias as escolares. escolares. 4nalizar los siguientes conceptos (en función de las posibilidades de reorganización del lenguae escolar)* racionalidad problemática ideología y capital cultural.  Racionalidad  El concepto de racionalidad  tiene  tiene un doble significado* En primer lugar* se refiere a los supuestos y prácticas que la gente hace uso para comprender y dar forma a las experiencias propias y aenas.

En segundo lugar* se refiere a los intereses que definen y cualifican los problemas que se presentan en la experiencia #i#ida. "a racionalidad como constructo crítico tambin puede aplicarse al material escolar como los libros de textos material audio#isual etc. odos estos materiales incorporan siempre un conunto de presupuestos acerca del mundo de un tema determinado y de un conunto de intereses. 5esulta e#idente en las denominadas %guías del  profesor&. "os materiales controlan las decisiones de los profesores que por lo tanto no necesitan eercitar un  juicio razonado. 3e esta manera los profesores quedan reducidos al papel de técnicos que eecutan instrucciones de los manuales. $,apítulos de "os 6impsons donde "isa se roba los manuales de los profesores y stos entran es pánico' "as decisiones de los profesores acerca de lo que debería ense!arse de cómo un material responde a las necesidades intelectuales y culturales de los estudiantes y cómo e#aluarlo resulta intrascendente cuando se usan este tipo de materiales/guías/manuales dado que en ellos estas cuestiones se encuentran delimitadas y contestadas de antemano. "a cuestión de fondo aquí radica en la comprensión de los intereses que tratan de promocionar estos materiales y de cómo esos intereses estructuran las experiencias en el aula. El lenguae de la eficacia y el control $el lenguae tradicional' promue#e la obediencia más que la crítica.  Problemática odas las modalidades de racionalidad contienen estructuras conceptuales que se identifican tanto por las cuestiones que suscitan (promue#en/pro#ocan) como por las que dean de lado. 4 estas cuestiones nos referimos al hablar de problemática. "o callado es tan importante como lo afirmado. "a teoría educati#a tradicional siempre ha estado estrechamente unida a lo #isible y literal a lo que puede ser #isto y contabilizado.  0ormalmente la teoría educati#a no ha incluido un lenguae o modalidad de análisis que #aya más allá de lo dado. 7or eemplo los intereses tradicionales de los educadores giran en torno al currículum oficial. 8alta aquí una consideración sobre la naturaleza y función del currículum es decir sobre aquellos mensaes y #alores que se transmiten a los estudiantes silenciosamente a tra#s de la selección de conocimientos las relaciones dentro del aula y las estructuras organizati#as de la escuela (lenguae clasistas racistas disciplinar). $6eparación en grados 49, ser abanderado etc.'

 Ideología "a ideología es un constructo dinámico relacionado con los modos en que los significados se producen transmiten e incorporan forma de conocimiento prácticas sociales y experiencias culturales. "a ideología es un conunto de doctrinas y como medio a tra#s del cual profesores y educadores dan un sentido a su propia experiencia y a la del mundo en el que se encuentran insertos. ,omo instrumento pedagógico la ideología resulta :til para comprender cómo las escuelas confirman y  producen significados y tambin cómo los indi#iduos y grupos (sociales) producen negocian modifican u oponen a ellos. "a comprensión de cómo act:a la ideología para los profesores sir#e para examinar cómo sus propios puntos de #ista acerca de del conocimiento naturaleza humana #alores y sociedad están mediatizados por los supuestos de %sentido com:n& que ellos mismo usan para estructurar sus experiencias en el aula. Mediatización: f. Dificultad, impedimento o limitación a la libertad de acción. Sentido común: Facultad de juzgar razonablemente las cosas. // Modo particular de entender una cosa, juicio que se ace sobre ella.

Capital cultural  3el mismo modo en que una nación distribuye bienes y ser#icios tambin distribuye y legitima ciertas formas de conocimiento prácticas ling;ísticas #alores estilos etc. todo lo cual lo podríamos reunir bao la etiqueta de capital cultural . ,onsideremos simplemente qu cosas son aceptadas como conocimiento de rango ele#ado en las escuelas y las uni#ersidades otorgando así legitimidad a ciertas formas de conocimiento y prácticas sociales. Estas decisiones son arbitrarias y se basan en ciertos #alores y cuestiones de poder y control. El concepto de capital cultural representa además determinadas maneras de hablar actuar mo#erse #estirse y socializarse que son institucionalizadas por las escuelas. Estas (las escuelas) no son meros lugares donde se imparte instrucción sino tambin lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante y donde los

estudiantes experimentan la diferencia existente entre los status y distinciones de clase que de hecho se dan en el conunto de la sociedad.

La escuela tradicional "a racionalidad  que domina el punto de #ista tradicional sobre la instrucción escolar y el currículo $ problemática' se asienta en las estrechas preocupaciones por la eficacia los obeti#os de conducta y los  principios de aprendizae $ideología' que tratan el conocimiento como un obeto de consumo y las escuelas como simples lugares de instrucción destinados a impartir a los estudiantes una cultura
"a ideología que dirige la actual racionalidad de la escuela es conser#adora* se interesa por cuestiones relati#as al cómo de las cosas pero no pone en tela de uicio las relaciones existentes entre conocimiento y poder o entre cultura y política. En otras palabras las cuestiones relati#as al papel de la escuela como agente de reproducción social y cultural en una sociedad clasista son ignoradas (>) de cómo determinadas personas pueden dominar el significado de otras personas. Cómo: ad!. m. interrog. Sir!e para preguntar el modo o la manera en que se lle!a a cabo una acción, se desarrolla un proceso o tiene lugar una situación o estado: ¿cómo lo hizo?; ¿cómo estás?  "" #nterroga tambi$n sobre la causa, el origen o el moti!o: ¿cómo no fuiste ayer al paseo?; no sé cómo lo logró. Modo: m. Forma o manera de ser, acaecer o acerse una cosa. Manera: f. Modo, forma de acer algo. "" Modo forma de ser algo o alguien. Forma: Disposición de las cosas Disposición: f. %rdenación de algo de la forma con!eniente para lograr un fin.

En mi opinión esta racionalidad es limitada y en ocasiones incompleta pues ignora los sue!os las historias y las #isiones que la gente lle#a a la escuela. 6us preocupaciones centrales están fundamentadas en un falsa noción de obeti#idad y en un discurso que encuentra su expresión quintaesencial en la tentati#a de proponer como uni#ersales algunos principios de educación que desembocan en el ethos del instrumentalismo y en un indi#idualismo egocntrico. Quintaesencia: f. &o m's puro, perfecto

Teorías alternativas 7ara hacer frente a las limitaciones que caracterizan la #isión tradicional de la ense!anza escolar y del curriculum deben desarrollarse nue#as teorías de la práctica educati#a. ?no de los elementos teóricos más importantes para desarrollar formas críticas de ense!anza escolar gira en torno a la noción de cultura. "as escuelas son lugares sociales constituidos por un conunto de culturas dominantes y subordinadas cada una de ellas caracterizada por el poder que tienen para definir y legitimar una #isión específica de la realidad. 6e debe tomar conciencia de cómo la cultura dominante funciona como factor de desaprobación de las experiencias culturales de las
Educadores y padres han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es ni neutral ni objetivo sino más bien una construcción social (e histórica) que encarna determinados intereses y supuestos. 6e deben plasmar y plantear cuestiones acerca de las pretensiones de #erdad del conocimiento en cuestión (el tradicional/conser#ador/dominante) así como acerca de los intereses a que obedece. En tal caso el conocimiento no adquiere #alidez por el hecho de #erse legitimado por expertos en currículos. 6u #alor depende del poder que tiene como instancia crítica y de transformación social. El conocimiento se con#ierte en algo importante en la medida en que ayuda a comprender no sólo los  presupuestos incorporados en su forma y contenido sino tambin los procesos (estrategias/mecanismos) por los que ese conocimiento se produce asimila y transforma dentro de contextos sociales e históricos específicos. ?na forma crítica de conocimiento aclararía a profesores y estudiantes la forma de asimilar los aspectos más positi#os de la cultura dominante y subordinada. ?n conocimiento de esa categoría (de tipo crítico) debería ofrecer moti#os que condueran a la acción correspondiente debería hacer compatible un desciframiento crítico de la historia con una #isión del futuro.  Formación de profesores: "a racionalidad tecnocrática y estril que predomina en la cultura general así como en la formación del  profesorado apenas presta atención a las cuestiones teóricas e ideológicas. 0o se les ense!a $a los profesores' a ser críticos con esos modelos. En resumen se les ense!a una forma de analfabetismo conceptual y político. 5educen la ense!anza $las instituciones formadoras de profesores y los profesores mismos' a una mera aplicación mecánica de determinados mtodos. "as escuelas (de tipo crítico) necesitan que en el futuro los profesores sean a la #ez teóricos y prácticos y puedan combinar teoría imaginación y tcnicas. "os profesores y el personal de la administración deberían enfocar el problema de la educación examinando sus  propias perspecti#as acerca de la sociedad las escuelas y la emancipación. "os educadores deberían cuestionarse críticamente con el fin de comprender de qu manera los ha conformado la sociedad como indi#iduos cuáles son sus #erdaderas creencias y cómo estructurar más positi#amente los efectos que su acción eerce sobre los estudiantes deben tratar de comprender cómo las cuestiones de la clase social del sexo y de la raza $la cultura los preuicios lo cotidiano' han deado su impronta $han hecho mella deado marca' en su manera de pensar y actuar. ?n cuestionamiento crítico de este tipo ofrece la fundamentación para una escuela democrática* nue#as formas de relaciones sociales que incluyen tanto la ense!anza como la organización y administración de la política escolar.