Giráldez, A. (Coord.) Música e Investigación.

Música e Investigación Giráldez, A. (coord.)

FORMACIÓN DEL P ROFESORADO ROFESORADO.. EDUC ACIÓN SECUNDARIA

MÚSICA Investigación, innov innovación ación y buenas pr prácticas ácticas Andrea Giráldez (coord.) Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Maravillas Díaz, Susana Flores, María Ángeles Galán, Begoña Garamendi, Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Cristóbal L. Nuez, María Ortega, Sergio Pedrera Pedrera

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Andrea Giráldez (coord.) Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. UVa Pep Alsina Departamento de Didáctica de la Expresión Musical Musi cal y Corpor Corporal. al. Facultad de Formación del Profesorado. UB Carmen de las Cuevas Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. Escuela Universitaria de Magisterio. UPV/EHU Maravillas Díaz Área Didáctica de la Expresión Musical. UPV/EHU Susana Flores IES Miguel Servet. Zaragoza Universidad de La Rioja María Ángeles Galán IES Ramiro de Maeztu. Madrid Begoña Garamendi Berritzegune B06. Basauri-Galdakao Irene González Mendizábal Berritzegune de Zarátamo. Zarát amo. Vizcaya Adolf Murillo IES Arabista Ribera Carcaixent. Ca rcaixent. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. UV Cristóbal L. Nuez IES Teror. Gran Canaria María Ortega Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas. CRIF Las Acacias. Madrid Sergio Pedrera IES Gregorio Prieto. Valdepeñas Valdepeñas

FORMACIÓN DEL PROFESOR PROFESORADO. ADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

MÚSICA

Investigación, innovación y buenas prácticas Andrea Giráldez (coord.) Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz, Susana Flores, María Ángeles Galán, Begoña Garamendi, Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez, María Ortega, Sergio Pedrera

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Vol. III

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Música/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la colección: César Coll Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa © Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

© Andrea Giráldez (coord.), Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz, Susana Flores, María Ángeles Galán, Begoña Garamendi, Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez, María Ortega, Sergio Pedrera © De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica 1.ª edición: edición: noviembre 1.ª noviembre2012 2010 NIPO: 820-10-431-2 820-10-431-2 NIPO: ISBN GRAÓ: 978-84-9980-013-4 ISBN: 978-84-9980-013-4 ISBN MECD: 978-84-369-5004-5 D.L.: D.L.:B-11.042-2010 B-11.042-2010

Diseño: Maria Tortajada Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L. Impresión: BIGSA Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright .

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ÍNDICE Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Análisis de algunas problemáticas especí ficas en la enseñanza y el aprendizaje musical en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, Sergio Pedrera . . . . . 11 El área de Música como problema, para nosotros mismos y para los demás . . . . . . . . 12 El profesor de Música como agente generador de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 El entorno de trabajo problemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2. Innovación educativa en el área de Música, Begoña Garamendi e Irene González Mendizábal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 ¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . 34 ¿Innovar desde dónde y hacia dónde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar en educación?. . . . . . . . . 37 Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro (trabajo en red) . . . . . . . . . 39 Condiciones y estrategias necesarias para el inicio y el desarrollo de los procesos de innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Tendencias actuales de innovación en el área: buenas prácticas y estrategias metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3. Experiencias didácticas, Susana Flores, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez, María Ortega y Sergio Pedrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 «Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock, Susana Flores. . . . 59 «Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias, María Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 «Teaching music in English»: música y bilingüismo, Sergio Pedrera . . . . . . . . . . . . . . 75 «Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con las artes, Adolf Murillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 «Musicatio»: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula, Cristóbal Nuez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Actividades/Fuentes y recursos/Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4. Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y el aprendizaje musical, María Ángeles Galán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Actividades extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

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MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 5. Metodologías y líneas actuales de investigación en torno a la enseñanza y el aprendizaje musical en educación secundaria. ¿Podemos formarnos para ser investigadores?, Maravillas Díaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Investigar en educación musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Investigación cuantitativa-cualitativa: metodologías para aprender y comprender . . . . 135 El aula como generadora de preguntas de investigación: reflexionar sobre la propia práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical. . . . . . . . . 139 Para terminar Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 6. Autoevaluarse para aprender, Pep Alsina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Estándares de calidad en el desempeño docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Competencias del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 La autoevaluación específica de la enseñanza musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Herramientas para la autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 7. El prácticum en las aulas de Música en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, Carmen de las Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Competencias del profesorado de Música en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 El período de prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 La intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 La conclusión del prácticum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

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INTRODUCCIÓN Andrea Giráldez Coordinadora

En la sociedad del conocimiento, la profesión docente ha adquirido una gran complejidad. Por ello, en la docencia, como en cualquier otra profesión, subyace la idea del aprendizaje a lo largo de la vida , es decir, la necesidad imperiosa de actualizarse permanentemente para estar en condiciones de dar una respuesta adecuada a las demandas del ejercicio profesional (Zabalza, 2006, p. 51). Enseñar en y para la sociedad del conocimiento exige un replanteamiento de los significados tradicionales de ser profesor y requiere, entre otras cuestiones: • Aprender a enseñar de modos que no nos fueron enseñados. • Comprometerse con el aprendizaje profesional de manera continuada, considerando el conocimiento pedagógico como una realidad que se va construyendo y reconstruyendo constantemente en su relación con la teoría y la práctica. • Trabajar y aprender en grupos colegiales o desarrollar capacidades para el cambio, la resolución de problemas y el riesgo (Montero, 2006, p. 79; Imbernón, 1994, p. 25). Ante un panorama tan complejo, nadie puede pensar que al concluir sus estudios musicales está preparado para el desempeño de la profesión docente, puesto que el conocimiento de la asignatura no es, por sí mismo, suficiente. Tampoco basta con conocer la teoría y los principios didácticos que sustentan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. Así como se da por sentado que un profesor o profesora de Música debe ser un músico capaz de desenvolverse adecuadamente en alguna de las múltiples facetas de esta profesión y un profesional que posee las herramientas conceptuales y didácticas necesarias para comprender su entorno laboral y tomar decisiones adecuadas y eficaces en beneficio de sus estudiantes, es imprescindible considerar que este mismo profesor o profesora ha de ser un «aprendiz en ejercicio» (Cain, 2005, p. 3), capaz de reflexionar sobre su labor docente honesta y críticamente para identificar las propias carencias y emprender las acciones necesarias para cambiar y mejorar, participando activamente en la construcción de nuevos conocimientos derivados de aquellos previamente adquiridos. En consonancia con estos supuestos, el volumen Música. Investigación, innovación y buenas prácticas1 intenta contribuir al desarrollo de las competencias relacionadas con la innovación docente y la investigación educativa, tal y como están expuestas en la Orden ECI/3858/2007. Se trata, por tanto, de que los estudiantes de la especialidad de Música puedan, en esta etapa del Máster de Secundaria, llegar a: 1. Los otros volúmenes que completan la especialidad son: Música. Complementos de formación disciplinar y Didáctica de la Música.

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• Conocer y aplicar propuestas innovadoras en el ámbito de la educación musical. • Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad. • Identificar los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la materia y plantear alternativas y soluciones. • Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación en educación musical y evaluación educativa, y ser capaces de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación. Los distintos capítulos que integran este volumen se han elaborado teniendo en mente estos objetivos. En el capítulo 1, «Análisis de algunas problemáticas específicas en la enseñanza y el aprendizaje musical en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato», Sergio Pedrera, desde su dilatada experiencia como profesor de Música, reflexiona sobre algunas de las situaciones problemáticas más frecuentes en la enseñanza y el aprendizaje de la Música en educación secundaria y bachillerato. En el capítulo 2, «Innovación educativa en el área de Música», Begoña Garamendi e Irene González Mendizábal se refieren a algunos de los procesos de innovación que pueden llevarse a cabo en el ámbito de la Música, dan pautas sobre cómo desarrollar y evaluar un proyecto de innovación en un centro escolar, y ofrecen orientaciones metodológicas acerca de la manera de concebir dichos proyectos de modo que puedan contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Finalmente, aportan algunos ejemplos de buenas prácticas en centros de educación secundaria que sirven para ilustrar cómo puede diseñarse y realizarse un proyecto de innovación. Las experiencias desarrolladas por otros profesores y profesoras no pueden, como es obvio, trasladarse directamente a otros contextos de aprendizaje, puesto que rara vez obtendrán los mismos resultados. Sin embargo, constituyen una importantísima fuente de ideas a partir de la cual cada docente puede revisar su propia práctica y, en su caso, realizar las adaptaciones necesarias para aplicar aquellas propuestas que puedan resultar adecuadas. Las cinco experiencias recogidas en el capítulo 3, «Experiencias didácticas», responden a esta idea. En la primera de ellas, «Las ”otras músicas” en el aula: una experiencia con el pop-rock», Susana Flores proporciona una visión general sobre las posibilidades didácticas que puede ofrecer la utilización de música popular actual en la educación secundaria, y da a conocer una experiencia llevada a cabo en su propio centro de trabajo. En la segunda, «“Adoptar un músico”. Música y participación. Un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias», María Ortega explica detalladamente un interesante programa que se ha venido desarrollando

INTRODUCCIÓN

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desde la temporada 2004-2005 y en el que han participado, hasta la fecha, más de cuarenta centros de educación secundaria. En la tercera, «“Teaching music in English”: música y bilingüismo», Sergio Pedrera describe una experiencia de enseñanza de la materia de Música en un instituto que sigue un modelo de educación bilingüe. «“Com Sona l’ESO”: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con las artes» es la experiencia presentada en cuarto lugar por Adolf Murillo. Se trata de un encuentro anual que reúne aproximadamente a cuarenta institutos públicos de educación secundaria de Valencia, Cataluña y las Islas Baleares que a lo largo de tres jornadas intervienen con una serie de ensayos y actividades que concluirán con la participación conjunta en un concierto. En la quinta y última experiencia de este capítulo, «“Musicatio”: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula», Cristóbal L. Nuez presenta una experiencia en la que el uso de diferentes herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se vertebran en torno a un edublog : «Musicatio». Algunas de estas propuestas ponen de manifiesto cómo, cada vez más, las experiencias musicales pueden extenderse más allá de las aulas, estableciendo vínculos significativos con el entramado social que rodea a los institutos. Puesto que se trata de un tema que ha cobrado especial importancia en los últimos años, nos parecía conveniente incluir, además, un capítulo específico: «Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y el aprendizaje musical» (capítulo 4). En él, María Ángeles Galán aclara el sentido y alcance de este tipo de actividades y ofrece numerosos e interesantes ejemplos e ideas que podrían ser llevados a la práctica en distintos contextos. Incluye, asimismo, un sugerente apartado en el que habla de la necesidad de evaluar este tipo de actividades: «La evaluación de las actividades complementarias». Los procesos de innovación, que han estado presentes recurrentemente en los capítulos anteriores, guardan una estrecha vinculación con la investigación; no sólo la realizada por expertos y profesores universitarios, sino también la llevada a cabo por los propios profesores y profesoras de educación secundaria para indagar sobre su propia práctica o por grupos mixtos en los que ambos colaboran. En el capítulo 5, «Metodologías y líneas actuales de investigación en torno a la enseñanza y el aprendizaje musical en educación secundaria. ¿Podemos formarnos para ser investigadores?», Maravillas Díaz comienza estableciendo una importante distinción entre lo que supone desarrollar un proyecto didáctico y un proyecto de investigación en el aula, tareas igualmente importantes pero con objetivos diferentes. Seguidamente trata de la importancia de conocer las diversas investigaciones que se realizan en el ámbito de la educación musical y ofrece orientaciones para quienes se inician en el arduo pero apasionante camino de la investigación, como una vía más para aprender, comprender y mejorar la propia práctica educativa. Como explicábamos al comienzo de esta introducción, un buen profesor de Música debe ser capaz de reflexionar de forma honesta y crítica sobre su propia práctica para detectar puntos

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fuertes y débiles, y contribuir a su desarrollo profesional. Por ello, consideramos importante la inclusión de un capítulo dedicado a este tema: «Autoevaluarse para aprender» (capítulo 6). En él, Pep Alsina presenta la autoevaluación como un proceso obligado de revisión periódica de las propias competencias, así como algunos indicadores que bien pueden ayudar a identificar los estándares de calidad en el desempeño docente. Asimismo, ofrece una serie de herramientas para la autoevaluación e ideas prácticas para iniciar este indispensable proceso de reflexión y autovaloración. Finalmente, en el capítulo 7, «El prácticum en las aulas de Música en educación secundaria obligatoria y bachillerato», Carmen de las Cuevas sugiere algunas orientaciones para iniciar el período de prácticas que forma parte del Máster.

INTRODUCCIÓN

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAIN, T. (2005). Lo que aprendí de Alan: un caso de cambio en la formación inicial del profesorado. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 2, 3-4. Disponible en línea en: . IMBERNÓN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional (p. 25). Barcelona: Graó. MONTERO, L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la formación inicial. Revista de educación, 340 (mayo-agosto), 66-86. ZABALZA, M. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de educación, 340 (mayo-agosto), 51-58.

Normativa legal Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312, 53751-53753. También disponible en línea en: .

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1. ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁT ICAS

ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• • • •

El área de Música como problema, para nosotros mismos y para los demás El profesor de Música como agente generador de problemas El entorno de trabajo problemático Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias

Sergio Pedrera IES Gregorio Prieto. Valdepeñas (Ciudad Real)

Muchas han sido las investigaciones realizadas en torno a los problemas y las preocupaciones del profesorado (Cardona, 2008; Genovard y Gotzens, 1990; Veenman, 1984), cuyos resultados nos vienen demostrando que, a pesar de los cambios sociales, económicos y culturales vividos en las últimas décadas, y pese a los nuevos entornos de aprendizaje y las nuevas exigencias que se demandan actualmente a los centros educativos, las mencionadas problemáticas de los docentes y más concretamente del profesorado de Música de educación secundaria, no han variado en todo este tiempo. En este capítulo intentaremos describir algunas de las situaciones problemáticas más comunes relativas a la enseñanza y el aprendizaje de la Música en educación secundaria y bachillerato. Para ello nos basamos en la experiencia personal tras impartir clase en seis centros distintos de tres comunidades autónomas durante doce años como profesor de Música y jefe de estudios de educación secundaria obligatoria (ESO).

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El área de Música como problema, para nosotros mismos y para los demás Sin ningún género de dudas, este país continuará dilapidando su rica tradición cultural mientras se siga tolerando de forma tan vehemente el analfabetismo artístico y musical. La música sigue siendo, junto con el aprendizaje de un segundo idioma, la tarea pendiente en nuestra educación y, visto lo visto, jamás tendrá el peso que se merece dentro de nuestro sistema educativo, por lo menos a corto y medio plazo. A pesar de que con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) poco a poco la Administración mostró algunos intentos de subsanar esta carencia, con el paso de los años nos hemos dado cuenta de que estamos dando palos de ciego y que ahora mismo nos encontramos de nuevo en caída libre hacia la extinción. Dan igual las cantidades ingentes de documentos que manifiesten la importancia que el arte tiene en la educación. Lo mismo ocurre con los estudios que demuestren que la música es intrínseca a la formación integral de nuestro alumnado. Los que estamos al pie del cañón día tras día tenemos la sensación de que las enseñanzas artísticas siguen siendo una molestia para aquellos que intentan cuadrar las distintas materias, así como sus respectivas cargas horarias, dentro de un sistema educativo en el que parece ser que cada vez hace falta más tiempo para impartir todas las materias que integran el currículo. El hecho de que casi una tercera parte de nuestros estudiantes no obtenga el graduado en educación secundaria (Consejo Escolar del Estado, 2008) fuerza a las administraciones educativas a seguir aumentando la carga horaria en las materias instrumentales, lo que consecuentemente obliga a reducir el tiempo lectivo en otras áreas, y «por casualidad» dichas áreas son, entre otras, las de Plástica y Música. En definitiva, observamos que actualmente la distribución horaria de la materia de Música no concuerda ni con el inestable (y siempre cambiante) currículo que nos instan a impartir, ni con la realidad que vive nuestro alumnado, lo que está convirtiendo nuestra disciplina en una materia residual dentro del sistema educativo. La falta de reconocimiento social de nuestra materia también se ve reflejada de una manera más cercana dentro de la propia comunidad educativa, y más concretamente entre el resto de los compañeros docentes de las demás áreas. Las enseñanzas artísticas, y en concreto la Música, siempre van a estar de una forma u otra cuestionadas. Nadie se plantea el presupuesto y el gasto que realiza un departamento de una materia instrumental —y no digamos de una familia profesional— para impartir sus ciclos formativos. Sin embargo, seguramente encontraremos (por la inercia del ya mencionado analfabetismo artístico) ciertas reticencias a la hora de aprobar compras de instrumentos, material multimedia, bibliografía, etc. para el Departamento de Música. Casi siempre existen otras compras u otros gastos más prioritarios que los nuestros. Del mismo modo, vivimos con la sensación de que estamos obligados a pedir perdón por existir a los compañeros del claustro, quienes se sienten amenazados cuando pedimos su apoyo para la aprobación de una nueva optativa de Música en la ESO o en bachillerato, ya que, para ellos,

ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO

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nuestra propuesta cultural supone «robarles» alumnado, cuando menos una contrapartida de ocio dentro del horario escolar o simplemente un incremento innecesario en el gasto del centro. Esto nos conduce a plantearnos cuál es, en definitiva, nuestra razón de ser en las enseñanzas de régimen general. O dicho de otro modo, cuál es la música que debemos enseñar en los institutos. Y no nos referimos ahora mismo a los contenidos curriculares, sino a cómo lograr que el alumnado tenga en alta consideración tanto nuestra asignatura como a nosotros, los docentes. Está claro que intentar eliminar de la Música su sambenito de asignatura «maría» es muy complicado; sin embargo, podemos paliar su menoscabo social dentro de nuestro ámbito educativo dignificando nuestra labor dentro del aula y procurando que nuestro alumnado siempre vea la finalidad última de lo que está aprendiendo. A qué profesor de Música no le han preguntado alguna vez sus alumnos y alumnas (otra vez la música cuestionada): «Profe…, y estudiar esto, ¿para qué sirve?». Ellos mismos nos están demandando que les demos una explicación de por qué tienen que «estudiar» una asignatura sin reconocimiento ni prestigio social. Seguramente esta pregunta no se la plantean al profesor de Matemáticas o al de Lengua. La respuesta que debemos darles nos la proporciona la experiencia de cada uno, de acuerdo a cómo cada profesor y profesora de Música viva su quehacer diario y según la manera en que proyecte su trabajo hacia el resto de la comunidad educativa. Pero a todo el profesorado de Música de educación secundaria le tiene que quedar claro lo que no debe enseñar en su aula, lo cual muchas veces no nos hemos parado a reflexionar, ya que, como autómatas, asumimos el currículo propuesto desde la Administración o incluso desde las editoriales. Hay que ser conscientes de que la educación musical que se prodiga desde el instituto no pretende la profesionalización de nuestro alumnado (para ello ya están los conservatorios y las escuelas de música). Tampoco se trata de impartir los mismos conocimientos científicos que nos han transmitido en la universidad (no sirve de nada y es una pérdida de tiempo dar la clase de historia de la música con los mismos apuntes de la universidad o con los que nos hemos preparado alguna vez las oposiciones). Y, por supuesto, nunca debe enseñarse nada que no se vaya a poner en práctica (para qué les vamos a enseñar lo que es una semifusa si la gran mayoría de ellos nunca van a ver una y menos van a interpretarla dentro del aula). Lo primero sobre lo que debemos concienciarnos los profesores de Música es sobre cómo queremos educar musicalmente a nuestro alumnado. Mientras parte del profesorado centra sus programas principalmente en el aspecto gráfico o en la historia de la música, otra parte considera que es más necesaria, básica y fundamental una experiencia artística integral, motivadora y que parta de las necesidades directas de la disciplina y de su alumnado, apartando otros contenidos para futuras necesidades (Alsina, 1997, p. 16). Pero dejando a un lado los contenidos del currículo (Reales Decretos 1631/2006 y 1467/2007), debemos marcarnos unos objetivos que sean coherentes con la realidad que vamos a tener en el aula; de este modo, las dificultades que podamos encontrar en nuestra docencia del día a día se

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reducirán de manera considerable. Estos objetivos deben tener unos fuertes cimientos que descansen sobre tres pilares: • Despertar el interés por la música. • Enseñar a escuchar. • Educar en la apreciación musical, es decir, en la percepción, en la valoración afectiva y en la toma de conciencia intelectual de la música. Una de las ventajas con las que contamos es que, inconscientemente, nuestro alumnado asocia la materia de Música con el ocio, de ahí que a priori la actitud con la que se acerca al aula suele ser bastante positiva. Sin embargo, cuando ya les introducimos en el ámbito formal de aprendizaje, no es tarea fácil encauzar sus intereses hacia la música cuando la asociación música-ocio se rompe. Si bien es cierto que algunos de nuestros alumnos y alumnas (los menos) muestran cierto interés por la materia, también lo es que muchas veces esa propensión no comulga con la del profesorado. El necesario equilibrio entre deleite y esfuerzo entraña una enorme dificultad, y disfrutar de las posibilidades del lenguaje sonoro no debe impedir el sentido de progresión (Swanwick, 1991, p. 163). De ahí la necesidad de saber resolver la situación planteando una asignatura integradora y global en la que podamos aunar aprendizajes formales (tanto del instituto como del conservatorio), no formales e informales, a la vez que logramos unirlos a otras disciplinas afines desde el punto de vista artístico y tecnológico. De igual forma, trataremos de fomentar y potenciar actividades musicales fuera del aula a través de conciertos didácticos, audiciones y viajes culturales que promuevan la empatía con el alumnado. Todo para conseguir que la meta básica que nos estamos proponiendo sea efectiva y socialmente aceptada, lo cual nos llevará a adaptar el currículo a nuestra medida desarrollando nuestra imaginación para lograr dar sentido a nuestra labor docente, y ofrecer a nuestro alumnado una asignatura de calidad, cercana a sus motivaciones e inquietudes. El segundo pilar al que nos referimos es el de enseñar a escuchar . El acto de prestar atención a lo que estamos oyendo es poco frecuente no sólo en nuestro alumnado, sino también en nosotros mismos. No se puede concebir ningún entorno musical sin una apropiada escucha. Por lo tanto, si queremos lograr que el aula de Música sea un lugar apto para ella, tendremos que enseñar a nuestros alumnos y alumnas a escuchar y a dejar escuchar . Incluso nosotros mismos nos daremos cuenta de que nuestra experiencia docente se enriquecerá cuando aprendamos a prestar atención a lo que nos dice el alumnado. Además, muchos de los problemas de disciplina dentro del aula, que más tarde pasaremos a analizar, tienen su raíz en la falta de capacidad para escuchar, por lo que debemos educar musicalmente en la escucha inculcando a nuestro alumnado las siguientes premisas: • Vivir entre polución sonora desgasta la sensibilidad auditiva y la costumbre de atender. • Existe una estrecha relación entre la capacidad de escuchar y el aprovechamiento musical, o dicho de otra manera, no saber escuchar equivale a no saber percibir el lenguaje de la música (Palacios y Terré, 1997, p. 43-44).


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Podemos decir que la apreciación musical se educa una vez asentados los dos pilares anteriormente descritos: el interés por la asignatura de Música y la capacidad de escuchar. A partir de aquí, únicamente se trata de trabajar el respeto y el gusto musical a través del juicio crítico, para dotar al alumnado de las herramientas que le permitan disfrutar de la música. En definitiva, la finalidad es inculcar apertura mental a los alumnos y alumnas, y evitar visiones restringidas del fenómeno musical, sin perder de vista que los objetivos primordiales de la Música en el ámbito escolar no son el aprendizaje de listas de autores, obras o épocas, sino: «(…) crear sensibilidad, trabajar la concentración, el trabajo en grupo, la complicidad, el respeto, y cultivar la sensación de pertenecer a un grupo social que comparte un ámbito cultural común» (Sesé, 2009). Una vez asentadas estas bases, ya podemos intentar edificar la otra variable de la situación educativa, nuestro currículo de mínimos, adaptando para ello la mejor metodología de la que dispongamos o seamos capaces de poner en práctica. Pero ¿cómo lo hacemos? Aquí entran en juego las competencias y el perfil de docente que queramos desarrollar.

El profesor de Música como agente generador de problemas Es de sobra conocido que hoy en día la profesión de profesor en educación secundaria no pasa por sus mejores momentos. Aun así y ante la escasez de oferta de trabajo, esta profesión puede servir de señuelo para atraer a todos aquellos que no encuentran una salida laboral mejor, o incluso, a veces, como otra manera de obtener unos ingresos adicionales. La educación es un rol tan fundamental de la persona que casi todo el mundo se siente predestinado y se imagina de buen grado que un poco de talento y de entusiasmo bastan para asegurar un buen resultado (D’Hainaut, 1985, p. 386). Por este motivo y por algunos más que pasaremos a analizar a continuación, debemos considerar que desde el punto de vista del proceso de enseñanza, el propio profesor o profesora de Música puede convertirse en un problema dentro del aula. Los principales factores individuales que determinan la problemática del profesorado de Música en educación secundaria son la edad y su experiencia docente, su formación y su implicación emocional en el proceso de enseñanza. Siempre ocurre, y pocas veces hay excepciones que confirmen la regla: el ímpetu y las ganas de trabajar de un profesor joven se van minando con el paso de los años. Son muchos los obstáculos que cada año hay que saltar para conseguir no frustrarse con el trabajo realizado. Para superar esto y evitar el desgaste (burnout ) hace falta una preparación psicológica muy fuerte y, sobre todo, algo que muchos de los docentes de hoy en día están perdiendo: el gusto por la enseñanza. Los constantes cambios en la sociedad provocan transformaciones en la vida de las personas que inducen cambios en las expectativas conductuales asociadas a cada edad. Por

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esta razón, el individuo trata de adaptarse tanto desde el punto de vista social como desde el psicológico ante las demandas del mundo que le rodea. Esta adaptación también nos influye a nosotros como profesores de Música dentro del ámbito laboral, puesto que con el paso de los años y a pesar de que la mayoría de los problemas dentro del aula disminuyen según va aumentando la experiencia docente, vamos a sufrir una merma en dicha capacidad de adaptación debido a la disminución de nuestro grado de tolerancia frente a las dificultades vinculadas a nuestra profesión, lo que sin ninguna duda repercutirá negativamente en nuestra labor. A la gran mayoría del profesorado de Música de educación secundaria y bachillerato no se nos ha preparado para dar clase. A lo sumo se nos preparó para tener unos conocimientos de música o unas habilidades con un instrumento, lo que nos ha obligado a que nuestra formación dentro del aula referida a las fuentes del currículo haya sido prácticamente autodidacta. Si a esto añadimos que desde la Ley General de Educación de 1970 (LGE) se establece que los profesores en la etapa de la ESO y el bachillerato deben ser li cenciados, ingenieros o arquitectos y poseer el certificado de aptitud pedagógica (CAP) o, en la nueva legislación, haber cursado el Máster de Secundaria, nos vamos a encontrar con que la formación inicial de los docentes de Música puede ser muy heterogénea, ya que puede proceder de los estudios musicales de conservatorio, de la licenciatura de Musicología o de otra especialidad no relacionada con la música, pero que comporta algunos estudios musicales, así como de la diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educación musical, o sin ninguna especialidad en concreto, como es el caso de quienes imparten clases únicamente en el primer ciclo de la ESO. Es esta heterogeneidad la que debe llevarnos a considerar la homogeneización de la formación integral del profesorado para suscitar la coherencia y la calidad en la enseñanza de la Música. A partir de la implantación de la mencionada LOGSE y con la inclusión de la Música dentro de las enseñanzas de régimen general, durante la década de 1990 hubo una eclosión de cursos de especialización didáctica, orientados a formar al profesorado de educación secundaria. Hoy en día, cuando la Música se está convirtiendo en una disciplina residual dentro del currículo y disminuye consecuentemente el número de nuevos docentes, la demanda y la oferta de formación pedagógico-musical, tanto por la administración educativa como por las universidades, los centros de profesores, sindicatos y entidades culturales privadas, está prácticamente estancada. Si la calidad de la educación pasa por la formación permanente del profesorado, estamos siendo testigos de que esto es una tarea propia de la voluntad de cada uno, lo que hace que la homogeneización en la formación integral del profesorado de Música de la ESO y el bachillerato sea bastante irregular. Y si la voluntad del profesorado es de carácter débil, desembocaremos en un docente estancado y obsoleto para el ejercicio de su labor.


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Considerando todos estos aspectos se puede determinar que el profesorado de Música a la hora de velar por su formación continua y permanente debería buscar en ella las siguientes propiedades: • Que sirva de actualización-revisión de su competencia didáctica. • Que promueva la investigación. • Que sea multidisciplinar y se vincule con las demás ramas artísticas y con las nuevas tecnologías. • Que sea coherente con la realidad de su aula. • Que sirva para promocionar y dignificar la cultura musical. En definitiva, debemos asumir que en nuestra profesión no podemos desvincular la formación individual de la experiencia en el aula. Aun así, y después de veinte años y varias reformas educativas, seguimos manteniendo el mismo debate en torno a la profesionalización pedagógica de los docentes y la habilitación para su labor, por lo que sigue siendo necesario dotar al profesorado, además de conocimientos profesionales, científicos y técnicos, del dominio de los conocimientos pedagógicos adecuados, no sólo para la transmisión de sus saberes y modalidades de acción, sino sobre todo para generar un tipo humano adecuado al patrón social y educativo tenido por óptimo en cada sociedad (Castillejo, 1987, p. 47). La receta para que el profesorado de Música jamás tenga problemas en su trayectoria laboral es muy sencilla: aprobar a todo el alumnado con buena nota. De esta manera se evitan problemas con los alumnos y alumnas, conflictos con los padres y desaires con el equipo directivo y la inspección educativa, por no hablar de librarse de corregir exámenes y de venir en septiembre a realizarlos. Sin embargo, coincidiremos en que el tipo de docente que realiza estas prácticas (por desgracia cada vez más frecuentes) carece de implicación emocional en su trabajo y, por ello, lo elevaremos a la categoría de incompetente . La calidad del profesorado de Música debe ser directamente proporcional a su dedicación, al esfuerzo intelectual y a la energía emocional que dedique a su trabajo. Ya inmersos en el siglo XXI, dentro de un mundo donde las tecnologías dominan la mayoría de los aspectos de nuestra vida y los alumnos y alumnas están considerados como nativos digitales, los profesores, como facilitadores y dinamizadores del aprendizaje, tenemos que hacer todo lo que esté en nuestra mano para que dentro del aula seamos capaces de captar la atención y el gusto por aprender de nuestro alumnado. Es una ardua competición contra el ocio tecnológico del cual debemos tratar de aprovecharnos y aliarnos para sacar el máximo beneficio a favor de nuestros intereses, lo cual supone una constante renovación pedagógica para no caer en la rutina, la repetición y la automatización que tan negativamente podrían perjudicar año tras año el aprendizaje del alumnado. Debemos escuchar a nuestros discentes para conocerlos bien, e interesarnos por sus gustos, sus inquietudes y sus metas para lograr su respeto, su participación en el aula y su disponibilidad para aprender. De ahí que

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si queremos que el proceso educativo funcione y crear un clima propicio dentro del aula, la interacción entre profesorado y alumnado debe fundamentarse en el conocimiento mutuo para tratar de conseguir unos vínculos que desemboquen en una relación afectiva de calidad (Zaragoza, 2009, p. 120-124). Esta afectividad como como competencia transversal del del docente implicaría: • No ser autoritario ni odiado, pero tampoco un colega del alumnado. • No ser permisivo, pero tampoco intolerante. • No ser introvertido, pero tampoco histriónico. • No ser indolente, pero tampoco estricto e implacable. Por consiguiente, la devoción por el trabajo y nuestra adaptación a los cambios sociales y personales, junto con una formación sólida y permanente, y la relación afectiva con el alumnado reconociendo que la enseñanza es fundamentalmente una tarea amorosa (Hargreaves y otros, 2001, p. 161), son factores que definen el perfil del profesor de Música de secundaria y que nos sirven de recurso para favorecer importantes mejoras en nuestra práctica diaria.

El entorno de traba j joo problemático Analizar los espacios donde se desarrolla la educación musical, así como los medios y recursos de los que disponemos, es fundamental para entender el modelo y la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje. A lo largo de este apartado vamos a intentar analizar algunas de las problemáticas surgidas dentro del contexto educativo donde nos movemos, tanto dentro del aula como fuera de ella. En primer lugar, debemos destacar que unas malas condiciones ambientales dentro de nuestra aula, ya sea por mala ventilación, humedad, cambios bruscos de temperatura, malas condiciones acústicas, etc. o simplemente por nuestra predisposición a estar en un ambiente ruidoso, pueden condicionar el principal problema de cualquier docente y más aún si cabe en un docente de Música: las disfunciones vocales. Los problemas de voz siguen siendo la segunda causa de baja laboral entre los docentes, mientras que la primera son los problemas psicológicos de depresión y ansiedad (Cortázar y Rojo, 2007, p. 20); sin embargo, cabe destacar que en las investigaciones sobre los problemas de los docentes casi nunca aparece la voz como motivo de preocupación dentro de nuestro colectivo. Por ello es necesario reflexionar sobre nuestro instrumento musical y herramienta de trabajo, sin la cual nos resultaría demasiado complicado transmitir los conocimientos dentro del aula. Alcanzar unas condiciones de trabajo adecuadas, al igual que favorecer y conseguir fomentar en nuestro alumnado unos hábitos personales saludables, puede prevenir trastornos relacionados con el aparato fonador, sobre todo en docentes noveles que, por falta de práctica o técnica vocal, son más propensos a este tipo de enfermedades.


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A priori, el hecho de que el área de Música se imparta en un aula específica para este fin es un privilegio que querrían muchos profesores de otras áreas, que habitualmente tienen que recorrerse todo el instituto para impartir sus clases. Sin embargo, uno de los problemas más habituales que nos podemos encontrar cuando llegamos a un instituto es que algunas de las horas de Música se impartan fuera del aula específica. Esto se puede deber a dos razones: • La falta de equilibrio entre el número de horas impartidas y el número de estancias disponibles. • La mala gestión en la elaboración de los horarios del centro por parte del equipo directivo. El primer motivo es muy fácil de entender. Habitualmente un aula de Música puede asumir 30 horas semanales, mientras que si en un centro hay dos profesores con horario completo, siendo uno de ellos jefe de departamento, el total de horas de docencia es de 33, por lo que habrá 3 horas o más que se tendrán que impartir en otra aula distinta a la de Música (suele ser el aula de usos múltiples, un aula de informática, el salón de actos o el aula de referencia del grupo clase). Esto provoca un trastorno en la temporalización y en la continuidad de las actividades programadas programadas en el aula, puesto que deberíamos determinarlas en función de la ocupación de los espacios (por ejemplo, no podemos tocar instrumentos dos días seguidos porque uno de esos días tenemos que ir a otra aula). Creemos que para que un aula esté aprovechada al máximo, su índice de ocupación no debería ser inferior al 95%. De ahí que cuando los equipos directivos diseñan los horarios a principio de curso, muchas veces para poder cuadrar el horario general del centro se ven obligados a priorizar cuestiones que a menudo no comulgan con los intereses del Departamento de Música. Lo que está claro es que si, en el ejemplo anteriormente descrito, el aula de Música tiene una ocupación inferior al 95% y al mismo tiempo se imparten horas de docencia en otras estancias distintas a esta aula, el problema es de los encargados de confeccionar los horarios. A pesar de que con el paso de los años las aulas de Música se han ido acondicionando (aunque la insonorización sigue siendo la asignatura pendiente) y dotando convenientemente, actualmente las principales carencias pueden estar relacionadas con la falta de instrumentos (muchas veces insuficientes debido a las elevadas ratios de los grupos), de medios audiovisuales (y más concretamente con la posibilidad de tener un ordenador con conexión a Internet y un cañón fijos en el aula) y, ya en menor medida, de una apropiada bibliografía y discografía. En las clases de interpretación la falta de instrumentos musicales obliga a dividir la clase en grupos más pequeños o a asignar un instrumento a cada dos (incluso a veces tres) alumnos, lo que puede dificultar el mantenimiento del orden y la disciplina. De ahí que cuando nos encontremos ante este tipo de situaciones, debamos tener las prácticas muy bien preparadas, así como procurar llevar actividades complementarias complementarias para mantener

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ocupados a aquellos alumnos y alumnas que esperan su turno para tocar, mientras sus compañeros están bajo nuestra supervisión. En relación con los medios audiovisuales, el hecho de tener un ordenador con conexión a Internet y un cañón proyector, a día de hoy, sigue siendo un lujo en un aula de Música. Sin embargo, debemos considerar que estos materiales, bien utilizados, son una inversión a corto plazo en la calidad educativa musical de nuestro alumnado y que, además, pueden solucionarnos las carencias de otros materiales como los bibliográficos, los discográficos o los filmográficos. De cualquier modo, ante una imperiosa y eventual necesidad de utilizar un recurso o un material del que no dispongamos pero que consideramos que nos podría facilitar nuestra labor docente, siempre podemos aportarlo nosotros mismos. Otra problemática habitual que puede encontrarse el profesorado de Música es la de convertirse en docente multifuncional , lo cual puede incrementar el estrés y el agotamiento tanto físico como mental. Esto es debido a que, en muchos centros, las horas totales de Música no dan para cubrir horarios completos, lo que significa que algún profesor o profesora del departamento tiene que perfilar su horario desempeñando algún cargo dentro del organigrama del instituto (equipo directivo, secretario, encargado de actividades extraescolares, tutor, etc.) o bien impartiendo clase de otra materia. Habitualmente los nombramientos para cargos de mayor responsabilidad (jefe de estudios, secretario, etc.) suelen estar vinculados a un proyecto de equipo y su aceptación es asumida por voluntad propia. No es el caso de las labores de tutoría en la ESO, en las que los l os nombramientos propuestos por el director están supeditados a las necesidades generales del centro, y por lo tanto muchas veces recaen en este profesorado de Música con horario incompleto. Además, el perjuicio puede aumentar cuando nos encontramos en una de las comunidades autónomas donde todavía no se reconoce adecuadamente la función tutorial. 1 Por otro lado, cada vez es más frecuente que los directores de los centros (ya sean públicos o concertados), siguiendo las directrices de las delegaciones de Educación, se vean en la obligación de diseñar los cupos del profesorado de su centro ajustando al máximo el número de docentes. Esta es la razón por la que las horas sueltas de cada departamento a menudo son las que definen la plaza del profesorado. De ahí que sea muy frecuente encontrar profesores o profesoras de Música impartiendo clases de Geografía, Historia, Plástica, apoyo sociolingüístico o las alternativas a la religión, o, en el peor de los casos, docentes de otras especialidades adiestrando en el arte de la música, lo que contribuye a esquilmar aún más, si cabe, la penosa situación en la que se encuentra la Música en el sistema educativo.

1. El art. 105 apdo. apdo. 2a) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece «el reconocimiento reconocimiento de la función función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos». Aun así, Aragón, Asturias, Canarias, C astilla y León, Castilla-La Mancha, La Rioja, Madrid y Valencia todavía no contemplan este tipo de incentivos para sus tutores. (Fuente consultada: Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria de Castilla y León, 2009.)


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De una forma u otra, el hecho de que un profesor de Música tenga que confeccionar su horario con otras atribuciones implica un considerable incremento del trabajo, el cual llega hasta la satusat uración cuando además se le carga la responsabilidad de las actividades acti vidades que instintivamente todo el mundo asigna al Departamento de Música, tales como el festival de villancicos, el concierto de fin de curso, etc. A esto podemos añadir que otro de los problemas prioritarios con que nos topamos a diario es el exceso de trabajo burocrático (Cardona, 2008), más aún aún si cabe cuando cuan do gestión ión de calinos encontramos en un instituto donde se ha implantado un sistema de gest dad auspiciado auspiciado por los planes de mejora educativa que desde las distintas administraciones se promulgan para perfeccionar la gestión de los procesos educativos y organizativos de los centros. Si bien es cierto que estos modelos de gestión importados de la empresa privada tratan de lograr unas mayores ventajas competitivas, el hecho de introducirlos en un instituto puede llevarnos a plantear ideas equivocadas sobre nuestra finalidad educativa, ya que, por un lado, la gestión de la calidad no implica directamente una mayor calidad en la labor docente y, por otro lado, un sistema de estas características puede conducir al error de tener que priorizar los medios y los procedimientos (y, por lo tanto, el susodicho abuso burocrático) por delante de los protagonistas últimos del proceso de enseñanza y aprendizaje. No querríamos acabar este apartado sin hacer mención a la relación entre los institutos de educación secundaria con los centros de educación primaria . A pesar de que ambas etapas forman parte de la educación básica obligatoria, el hecho de ser enseñanzas separadas físicamente e impartidas por distinto profesorado hace que el vínculo entre ellas muchas veces sea inexistente. Así, paradójicamente, parece que es mucho más fácil coordinarse con las etapas postobligatorias (bachillerato, ciclos formativos), con los que generalmente se comparte horario, profesorado y perfil competencial de éste. Por medio de la Ley Orgánica de Educación (LOE), dicha coordinación entre educación secundaria y primaria se deja en manos de las distintas administraciones educativas y sólo se hace preceptivo para favorecer la transición de un informe personalizado a cada uno de los alumnos y alumnas sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas al finalizar la etapa. El hecho es que muchos de los docentes de educación secundaria (algunos con más prejuicios que otros) estamos desvinculados de la etapa anterior y, sin embargo, somos conscientes de que una conexión intrínseca con nuestros compañeros de educación primaria nos proporcionaría valiosísima información sobre nuestro futuro alumnado. Para ello, y desde su autonomía pedagógica y organizativa, todos los centros deberían desarrollar un plan de colaboración , de tal forma que se pueda favorecer la transición de la educación primaria a la secundaria y garantizar la continuidad curricular, potenciar la atención a la diversidad y facilitar la incorporación del alumnado al instituto a través de un plan de acogida, implicando para ello a toda la comunidad educativa. Centrándonos en nuestra materia, el profesorado de Música sería mucho más eficiente, y desde luego se evitaría una sobrecarga de trabajo, si desde antes de comenzar el curso

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conociera los modelos de aprendizaje y los objetivos alcanzados por sus nuevos alumnos y alumnas, sobre todo si proceden de diferentes centros de educación primaria. Saber si han completado con éxito su currículo, si han trabajado algún instrumento y cuál ha sido, si saben leer y escribir música, si han realizado actividades psicomotrices, si han utilizado o elaborado musicogramas, etc., son algunas cuestiones que todos los años nos planteamos en el mes de septiembre y que, sin la vinculación con nuestros compañeros de educación primaria, tardamos un trimestre en contestar.

Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias Dentro del aula, con los alumnos y alumnas, es donde se demuestra la capacidad de reacción del profesorado ante el bombardeo de variables que surgen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Este saber proceder adecuadamente del docente, cuya adquisición sólo es posible con la experiencia profesional (Zaragoza, 2009, p. 17) se pone a prueba cuando el aula se convierte en el reflejo de los problemas y conflictos que atañen a la sociedad y que son personificados por nuestro alumnado y sus familias. Por ello, en este apartado describiremos brevemente algunas de las causas que provocan conflictividad dentro del aula y algunas de sus posibles soluciones. Todos los estudios e investigaciones coinciden en que la principal preocupación de los docentes sigue siendo la falta de disciplina, que muchas veces es consecuencia directa o indirecta de los factores que venimos mencionando a lo largo de este capítulo. Sabbatella (2000), citando a Hemsy de Gainza (1964) y González (1974), nos confirma que la causa más común de falta de disciplina en una clase se debe a la desmotivación por parte del profesorado, a lo que deberíamos añadir que hoy en día dicha falta de motivación está correspondida también por algunos alumnos y alumnas dentro del grupo, que son los que provocan las conductas disruptivas. Algunas de las causas de la desmotivación por parte de este alumnado son: • Escasa valoración y desinterés por el ámbito educativo (a veces influido por el propio contexto familiar y social). • Fracaso escolar (desfase curricular, bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje, etc.). • Poca empatía con el profesorado o con la materia. • Metodologías tediosas e inadaptadas.

Cuando a estas causas se suman otras propias del alumnado, de tipo adaptativo (aislamiento, problemas de integración, rechazo a las normas, etc.) y de carácter afectivo (inseguridad, falta de cariño, baja autoestima), podemos afirmar que la conflictividad dentro del aula está asegurada.


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Dentro de todo este grupo de alumnos y alumnas podemos encontrarnos con los objetores escolares que asisten a clase por imperativo legal, porque deben estar escolarizados hasta los 16 años, y que se aburren soberanamente en cada una de las seis sesiones escolares diarias, configurando así el caldo de cultivo para un clima negativo en el aula. De unos años a esta parte, estamos siendo testigos de que esta tipología de alumnado es cada vez más joven y que estas conductas se producen al llegar al instituto, lo cual nos debe hacer reflexionar sobre la importancia que tiene la transición entre etapas para un alumno o alumna que deja de ser niño y se convierte en adolescente, con todos los cambios físicos y psicológicos que esto conlleva. Además, la poca flexibilidad del sistema educativo actual no permite ofertar a una edad tan temprana itinerarios más atractivos para este tipo de alumnado, como son los programas de cualificación profesional inicial . Por ello, luchar contra la desmotivación implica aunar esfuerzos para romper prejuicios, contagiar predisposiciones para el aprendizaje y cultivar una relación afectiva con el alumnado, lo que la mayoría de las veces no se ve recompensado. Estas tareas no pueden ser asignadas solamente a los docentes, sino que las familias deberían contribuir, fomentando en sus hijos la cultura del esfuerzo, de la satisfacción por el trabajo bien realizado, de la superación personal, sin tener que recurrir siempre a la recompensa como moneda de cambio para lograr con éxito lo que debería ser una obligación habitual de los alumnos y alumnas. Para solventar la problemática de la disciplina es fundamental que desde el centro se generen las herramientas necesarias para ayudar al docente a solucionar este tipo de dificultades dentro del aula. Así, es imprescindible promover unas normas de convivencia elaboradas de forma democrática y que sean coherentes con la realidad del instituto, donde consten claramente los procedimientos para la resolución de los conflictos, así como medidas que promuevan el diálogo y la participación de las familias. También en este sentido son bastante efectivos los programas de mediación y las actividades de prevención propuestas desde el plan de acción tutorial. Las conductas disruptivas más habituales en un aula de Música son las siguientes: • Interrumpir la clase, ya sea a través de comentarios jocosos, fuera de lugar, o por impuntualidad, etc. • Desobedecer las indicaciones del profesor o profesora: no hacer las actividades encomendadas, o realizar actividades de otra materia cuando el docente está explicando, obviar las normas que rigen la interpretación, etc. • Mostrar falta de respeto (agresiones verbales o físicas): habitualmente entre iguales; el alumnado se dirige al profesor o profesora del mismo modo en que se dirige a sus amigos, etc. • Deteriorar y sustraer material: instrumentos musicales, material bibliográfico, discos, pertenencias de otros compañeros, etc. • No traer el material: el cuaderno y el libro, las partituras, la flauta, etc.

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Muchos de estos comportamientos, muy frecuentes sobre todo en alumnos y alumnas de primero, segundo y tercero de ESO y menos probables en bachillerato, pueden prevenirse cuando el profesorado de Música lleva perfectamente preparada la clase, y logra planificar y adecuar todas las actividades a los distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo grupo. Se trata de mantener al alumnado atento, motivado y ocupado durante el tiempo que dure la sesión, de tal forma que no se deje nada librado a la improvisación. Ante estas situaciones conflictivas, el profesorado de Música debe hacer valer su experiencia y liderazgo de forma eficaz, mostrando su seguridad y autocontrol, y evitando nerviosismo, agresividad o miedo.2 Debe establecer muy claramente y desde el primer momento las normas que rigen en el aula de Música a través de la explicación de su necesidad y fomentando el diálogo para implicar al alumnado en su cumplimiento. Debe valerse de un modelo de disciplina democrática o participativa que permita una interacción social deseable entre los alumnos. Asimismo, debe evitar las clases monótonas o poco atractivas para favorecer la atención, el interés y la consideración positiva de su materia. En definitiva, debe mostrar unas capacidades pedagógicas que le permitan desempeñar un papel de mediador para enfrentarse eficazmente a los conflictos y lograr con éxito el control y manejo del aula. Por lo tanto, ¿cómo conseguiremos solventar la mayoría de los problemas causados por un alumnado disruptivo dentro del aula?: • Antes de todo, y como hemos mencionado anteriormente, planificando la clase hasta el mínimo detalle (contenidos que impartir, procedimientos y actitudes que seguir y metodología en la que asentarse) y procurando hacerla lo más dinámica posible (dar prioridad a los procedimientos y a las actitudes respecto a la materia). • Facilitando un aprendizaje significativo y un aprendizaje por tareas; adecuando dichas tareas a los intereses y aptitudes del alumnado, motivándolo a través del acercamiento a sus gustos musicales, utilizando medios audiovisuales, tecnologías de la información y la comunicación, etc. • Encomendando tareas asequibles y que puedan ser realizadas en grupo donde cada alumno y alumna puede colaborar según su nivel (en este sentido son fundamentales las tareas creativas basadas en el trabajo cooperativo, como la interpretación instrumental o la creación de coreografías). • Estableciendo claramente los objetivos que queremos lograr con este tipo de alumnado, adaptando para ello el currículo de contenidos mínimos teniendo siempre en cuenta los fines que nuestra asignatura persigue en esta etapa (proporcionar interés por la música, enseñar a escuchar, dotar de apreciación musical) y proporcionando una aplicación práctica de lo aprendido.

2. Sobre las medidas de intervención con el alumnado conflictivo, recomendamos la lectura de Larrubia (2009).


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• Realizando un diagnóstico de la evolución del alumnado a través de la evaluación, intentando que los alumnos y alumnas desmotivados vayan alcanzando pequeños logros que les permita mejorar su autoestima. • Procurando, en la medida de lo posible, una atención personalizada que permita realizar un seguimiento del alumnado, intentando fomentar la afectividad. Otro de los factores que, a la postre, puede favorecer que se produzcan problemas de disciplina y que además dificulta sobremanera la atención a la diversidad es el excesivo número de alumnos y alumnas por aula, queja habitual de los docentes y objetivo que las administraciones tratan de lograr. Sin embargo, y teniendo en cuenta que la ratio no equivale al número de alumnos y alumnas por clase, sino al número que «corresponde» a cada profesor o profesora dentro de una misma etapa, debemos considerar que una ratio baja no implica que el número medio de alumnos y alumnas por clase sea reducido. De esta forma y para adaptarnos a la realidad, el dato que hay que tener en cuenta es el número medio de alumnos y alumnas por grupo educativo y por profesor o profesora, que en las enseñanzas de régimen general no universitarias y en el curso escolar 2003-2004 se situaba en 25 alumnos para la ESO y 24 para el bachillerato,3 lo cual cae dentro de los márgenes regulados por los planes de mejora educativos de las comunidades autónomas, que sitúan entre 30 y 35 alumnos los máximos permitidos. A pesar de estos datos y de que esta cifra tiende a disminuir, para los docentes de Música tener más de 20 alumnos y alumnas en el aula supone una mayor dificultad, no sólo por la posible escasez de espacio o falta de materiales, sino porque significa un sobreesfuerzo tener que atender, en aras de la integración, a un gran número de alumnado de diferente procedencia social y cultural: inmigrantes de distintos orígenes, muchos de ellos con graves dificultades en el manejo del idioma y con bajo nivel cultural, que comparten pupitre con alumnos y alumnas españoles con diferente perfil académico: unos, repetidores; otros, con graves dificultades de aprendizaje (educación compensatoria o alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo; arts. 71 y 72 de la LOE), junto con escaso alumnado de rendimiento elevado. El hecho de que la Música sea una materia en la que se promueva más fácilmente la socialización y el trabajo cooperativo, o simplemente por sus características intrínsecas, hace que desde los departamentos de orientación se gestione, con buen criterio y desde la buena voluntad, que alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje graves, con trastornos por déficit de atención o con necesidades educativas especiales, al fin y al cabo, asistan a las clases de Música. El problema con que nos encontramos es que en otras materias (sobre todo instrumentales) dicho alumnado recibe un apoyo individualizado bien sea con otro profesor o profesora en el aula o incluso abandonando el grupo de referencia para ser atendido por un especialista en pedagogía terapéutica; sin embargo, por cuestiones 3. Fuente: Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (2006).

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organizativas, de recursos humanos, etc., el profesorado de Música, paradójicamente, se encuentra desorientado, sin ningún tipo de apoyo, sin información sobre la problemática específica del alumnado y, en definitiva, en tal situación de desamparo que la sensación de incapacidad para atender convenientemente a la totalidad del grupo clase nos sobrepasa y nos genera aún más estrés, si cabe. Finalmente, concluiremos este capítulo haciendo mención a una de las preocupaciones que también son frecuentes entre los docentes de Música; la relación con las familias y cómo éstas pueden incidir negativamente en nuestro alumnado. Una de las demandas que más requerimos los profesores y las profesoras es que los padres asuman su rol y participen activamente con el centro en el desarrollo y la educación escolar de sus hijos de una forma coherente y eficaz. Algunos problemas de disciplina con los que nos topamos dentro del aula son consecuencia de actitudes permisivas debidas principalmente a pautas educativas familiares erróneas que hacen que el alumnado se convierta en un déspota acostumbrado a que sus caprichos y necesidades se vean siempre satisfechas y rebelándose negativamente contra cualquier medida disciplinaria. Lamentablemente cada día son más las unidades familiares desestructuradas que fomentan este tipo de comportamiento, que a la postre se traduce en falta de cariño (el cual es demandado en el aula con conductas disruptivas) y en desentendimiento que aboca a que el profesorado muchas veces tenga que ejercer un papel que no le corresponde. De hecho, si nos fijamos en las reuniones que se mantienen a lo largo del curso entre tutores y familias, nos daremos cuenta de que precisamente los padres de los alumnos y alumnas más conflictivos, y con los que más estrechamente hay que trabajar, son los que renuncian a entrevistarse con los profesores y las profesoras, ya sea por evitarse el mal trago de pasar vergüenza ante el tutor o por cualquier otro motivo infundado. Sin embargo, por nuestra parte, lo que debemos procurar desde el centro es intentar estrechar vínculos afectivos con los padres y potenciar las relaciones interpersonales con el fin de darles a conocer nuestra labor y fomentar un clima de cercanía para poder trabajar colaborativamente en la educación de sus hijos. Acercando esta problemática al ámbito de la Música, a lo largo de nuestra trayectoria docente podrían contarse con los dedos de una mano las entrevistas mantenidas como profesor de Música con familias que realmente estaban interesadas en informarse de primera mano de la evolución de sus hijos en el ámbito musical. Y casi siempre han sido padres de alumnos y alumnas que complementaban su formación en escuelas de música o conservatorios. Probablemente este desinterés general de las familias por la música es una consecuencia de la ignorancia artística de este país, de la que comenzamos hablando al inicio de este capítulo.


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ACTIVIDADES Actividad 1

La raíz de los problemas

A través de esta actividad te sugerimos que reflexiones sobre los principales orígenes de la conflictividad en el aula, intentando clasificar los problemas del profesorado principiante estudiados por Veenman (1984). Debes tener en cuenta que algunos de los factores pueden estar relacionados con varios causantes al mismo tiempo. Al finalizar, sacarás tus propias conclusiones sobre cuáles son los agentes que más inciden en las problemáticas que preocupan a los docentes.

SISTEMA

CENTRO

EDUCATIVO EDUCATIVO

• La disciplina en el aula. • La motivación del alumnado. • Adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales. • Evaluación de los estudiantes. • Las relaciones con los padres. • La organización del trabajo en clase. • Material insuficiente. • Problemas con aprendices en concreto. • Sobrecarga de trabajo. • Relaciones con los otros profesores. • Falta de tiempo para preparar las clases. • La programación diaria. • El dominio de los diferentes métodos de enseñanza. • Vigilancia de las normas de la escuela. • Determinación del nivel de aprendizaje de los estudiantes. • Dominio de las materias. • El trabajo burocrático. • Relaciones con los directivos. • Materiales didácticos inadecuados. • Tratamiento de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. • Tratamiento de la interculturalidad. • Dominio de los libros de texto y guías curriculares. • Falta de tiempo libre. • Falta de apoyo y orientación. • El número de estudiantes por aula.

TOTAL

PROFESORADO ALUMNADO FAMILIA

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Actividad 2

Las normas de convivencia en el aula de Música

Analiza los problemas problemas más más habituales habituales con los que un profesor profesor o una profesora profesora de Música Música se puede puede encontrar en la etapa de educación secundaria a partir del estudio comparativo de las normas de aula de algunos institutos de España. Se trata de que investigues y muestres cuáles son las conductas disruptivas más habituales y que más se repiten dentro de la clase de Música hoy en día. Te presentamos algunos ejemplos: • SÁNCHEZ MARTÍNEZ, M.A. Normas de utilización del aula de música. Disponible en línea

en: . ca/archi/normas.pdf>. • IES MARIANA PINEDA. Normas básicas del aula de Música. Disponible en línea en: . • IES GREGORIO PRIETO. Normas del aula de Música. Disponible en línea en: (Véase pestaña: Proyexto curricular). Una vez analizados los ejemplos, genera un «decálogo» de normas de convivencia específicas para tu aula de Música.

FUENTES Y RECURSOS ALSINA, P. (2004). Educación musical para una educación de calidad. Eufonía Didáctica de la Música, 30, 23-37. En aras de la reflexión sobre la problemática de las enseñanzas artísticas y su papel residual dentro de un currículo sobrecargado de materias instrumentales, el autor llama la atención de todos los agentes sociales y educativos para lograr acuerdos con respecto al concepto, la finalidad y la función de la educación musical en la educación general. Se propone la defensa de la Música dentro del currículo sin caer en justificaciones simplistas excusadas en la calidad de la educación. En este sentido, consideramos altamente recomendable todo el monográfico (Eufonía 30) que bajo el epígrafe «La música educa» difunde interesantes opiniones sobre este tema. DÍAZ, M. e IBARRETXE, G. (2008). La música en la ESO: perspectivas de futuro. En A. Giráldez (dir.), Percepción y expresión en la cultura musical básica . Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Interesante reflexión sobre el papel que está desempeñando la materia de Música en la educación secundaria. Los autores analizan la idoneidad y la adaptabilidad de dicha ma-


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teria a las nuevas demandas sociales y el reto que esto nos debe suponer a los docentes para consensuar unos compromisos académicos que refuercen nuestras expectativas profesionales. EMMER, E.T., EVERTSON, C.M. y WORSHAM, M.E. (1994). Classroom management for secondary teachers. Massachusetts: Allyn and Bacon. Práctico manual con ideas para la gestión, la l a organización y el tratamiento de la disciplina disc iplina en el aula. Pone de relieve el control del comportamiento incidiendo en la previa planificación de las actividades, en la importancia de las decisiones metodológicas y en el correcto uso de las habilidades de comunicación. Es un buen texto de referencia, con recursos y ejercicios fácilmente aplicables en clase. PALACIOS, F. y TERRÉ, L. (1997). Escuchar: 20 reflexiones sobre música y educación musical . Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Esta publicación es una recopilación de artículos de revistas, comentarios de discos y programas de mano escritos por Fernando Palacios hasta mediados de la década de 1990, basados en su experiencia personal y profesional. Los textos recopilados fluctúan entre lo literario, la reflexión, lo técnico, el material de trabajo, el cuento o la crítica ácida. A pesar de su carácter divulgativo, no carece de rigor crítico en torno al grave problema de la falta de escucha, y cómo se puede superar en nuestra sociedad por medio de la educación musical. El texto es de obligada lectura para reflexionar sobre el analfabetismo musical en el que esta sociedad está inmersa i nmersa y la consecuente justifi jus tificac cación ión de los doc docent entes es de de Músi Música ca en las ens enseña eñanza nzass de de régi régimen men gen genera eral.l. SÁNCHEZ TORTOSA, J. (2008). El profesor en la trinchera. Madrid: La Esfera de los Libros. El autor ofrece una particular visión de la situación actual de la enseñanza media en España, planteando una doble visión: la resistencia frente al conocimiento por parte de algunos de nuestros alumnos y la paradoja del enseñante incómodo que contribuye a lograr la libertad individual. Es muy interesante la defensa que el autor propone de los profesores enseñantes por vocación, capaces de potenciar las habilidades del alumnado sin autoritarismos. TEIXIDÓ SAVALLS, J. (2001). Ser profesor de secundaria, hoy. El desarrollo de competencias de gestión del aula, elemento clave de la profesión . Grup de Recerca en Organització de Centres. Disponible en: . df>. Extenso artículo en el que, a través de la reflexión sobre la necesidad de la transformación de la profesión docente en secundaria, se analizan diversos factores que deben considerarse en la creación del clima de aula (primeras impresiones, relaciones interpersonales, normas de aula, gestión del espacio y el tiempo, habilidades de control y vigilancia, etc.). El autor también propone la toma de conciencia sobre el dominio de un conjunto de habilidades que el ejercicio de la profesión docente requiere y que tienen muy poca relación con el dominio de los conocimientos de una determinada disciplina científica.

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VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research , 54 (2), 143-178. Este artículo de Simon Veenman, «Problemas percibidos de profesores principiantes», no ha pasado de moda y se considera un clásico dentro de las investigaciones sobre los problemas del profesorado de educación primaria y secundaria, puesto que dicha problemática sigue afectando en la actualidad al profesorado tanto novel como experimentado. A partir de un estudio pormenorizado numerosos numerosos países, el autor analiza el proceso de incorporación del docente a su trabajo así como la detección de los problemas percibidos más comunes, como son la disciplina en el aula, la motivación de los estudiantes, las diferencias individuales, el proceso de evaluación y las relaciones con los padres. Es un documento muy interesante que nos puede servir para recapacitar sobre la invariabilidad perenne de los problemas del profesorado.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALSINA, P. (1997). El área de educación musical . Barcelona: Graó. ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA DE CASTILLA Y LEÓN (ASPES-CL) (2009). Reconocimiento de la función tutorial en la enseñanza secundaria . Noviembre. Consultado (12/07/2010) en: . CARDONA, J. (2008). Problemática actual del profesorado. Algunas soluciones. Enseñanza, 26, 29-56. CASTILLEJO, J.L. (1987). La «flexibilización» del sistema educativo, condición para optimizar la función «educación-trabajo». En Fundación Santillana, Los objetivos de la educación ante la vida activa en la sociedad futura . Madrid: Editor. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2008). Información Secundaria Obligatoria: el éxito de todo el alumnado como objetivo. En Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2007/2008 . Disponible en línea en: . CORTÁZAR, M.I. y ROJO, B. (2007). La voz en la docencia: conocer y cuidar nuestra herramienta de trabajo. Barcelona: Graó. D’HAINAUT, L. (1985). Objetivos didácticos y programación. Barcelona: Oikos-Tau. GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1990). Psicología de la instrucción . Madrid: Santillana. cambiar. Las Las enseñanzas enseñanzas más allá allá de los niveles niveles HARGREAVES, A. y otros (2001). Aprender a cambiar. y las materias. Barcelona: Octaedro. INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO. Documento Rc6 del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006. Disponible en línea en: . df>. LARRUBIA, A. (2009). Estrategias de intervención en el aula ante conductas disruptivas. Temas para la Educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, 2 (mayo). Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras de Andalucía. Disponible en línea en: . 4891.pdf>. PALACIOS, F. y TERRÉ, L. (1997). Escuchar: 20 reflexiones sobre música y educación musical . Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. SABBATELLA, P. (2000). Control del comportamiento y disciplina en el aula de música. Revista LEEME de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación , 5. Consultado (01/01/10) en: . df>. SESÉ, F. (2009). El pop-rock en el aula de música. En Sessions Musicals: Frederic Sesé. Consultado (01/01/10) en: . f>. SWANWICK, K. (1991). Música, pensamiento y educación . Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y Morata. VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54 (2), 143-178.

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2. INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA


• ¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto • ¿Innovar desde dónde y hacia dónde? • Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar en educación? • Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro (trabajo en red) • Condiciones y estrategias necesarias para el inicio y el desarrollo de los procesos de innovación • Tendencias actuales de innovación en el área: buenas prácticas y estrategias metodológicas

Begoña Garamendi Berritzegune B06 (Centro de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa). Basauri-Galdakao Irene González Mendizábal Berritzegune de Zarátamo. Vizcaya

A la luz del nuevo currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y partiendo del planteamiento que lo sustenta sobre el aprendizaje por competencias, en este capítulo se trata de hacer una reflexión sobre los procesos de innovación educativa que se pueden llevar a cabo en el ámbito de la Música a través de algunas preguntas clave que nos clarifiquen la tarea: qué es innovar; desde y hacia dónde se dirige la innovación; cuáles son los principios pedagógicos y metodológicos que deben sustentarla, y quiénes son los agentes implicados en un proceso de innovación. Asimismo, se dan pautas sobre cómo desarrollar y evaluar un proyecto de innovación en un centro escolar, se ofrecen orientaciones metodológicas acerca de la manera más adecuada de plantear en ellos los procesos de enseñanza-aprendizaje enfocados a la adquisición de las competencias básicas y, por último, se aportan algunos ejemplos de buenas prácticas en centros de educación secundaria que lo ejem-

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plifican. Nuestro objetivo es ayudar y motivar al alumnado que se está preparando para ejercer como docente en el difícil pero a la vez apasionante mundo de la innovación educativa.

¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto Al hablar de innovación nos asaltan no pocas preguntas. Aunque parezca obvio, tal vez la primera sea precisamente el propio concepto: ¿qué es innovar? ¿Cómo se define en los diccionarios? (...) innovar. Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. (Real Academia Española, 2001) (...) innovar (del lat. “innovare”)

1 tr. o abs. Introducir novedades en alguna cosa. *Cambiar, *descubrir, *explorar, *inventar, *original, *reformar. 2 (ant.) Renovar. (Moliner, 2007) (...) innovación («Hacer, Introducir, Llevar a cabo»). f. Acción y efecto de innovar, introducir una novedad en algo. *Cambio. (Moliner, 2007)

Si nos fijamos en estas definiciones, parece evidente: «innovar» es incorporar alguna novedad, algún cambio en la actividad que estamos desarrollando. Pero, ¿qué es una «novedad»? ¿Es un concepto absoluto o relativo? Rogers (2003) nos dice que si una idea parece nueva entonces es una innovación, lo cual significa, a nuestro modo de ver, que lo que puede ser nuevo para alguien, para un centro, para un docente, tal vez resulte viejo o desfasado para otros. En el ámbito educativo, existen centros que son considerados innovadores por ser pioneros en la incorporación, por ejemplo, de determinados cambios metodológicos u organizativos, pero, si seguimos la idea de Rogers, cada centro puede ser innovador desde el momento en que es consciente de la necesidad del cambio e incorpora alguna novedad con respecto a su práctica anterior. Así pues, en el proceso de innovar la clave está en el punto de partida desde el que empezamos a caminar. Otro aspecto que se deduce de las definiciones anteriores es el carácter eminentemente práctico del concepto de innovar . A menudo el profesorado recibe formación en nuevas formas de enseñar, maneja conceptos y planteamientos novedosos, pero la innovación realmente no se produce hasta que esa nueva idea se descubre, se explora y se experimenta en la práctica cotidiana. Como dice Ellis (2008), una innovación no es necesariamente nueva en sí misma, sino que sólo lo es cuando se conoce y se prueba. Las nuevas ideas necesitan contrastarse con la realidad e implementarse en la práctica para producir realmente una innovación. A la luz de estas reflexiones podríamos decir que innovar no es tan complicado; consiste en diagnosticar la situación, detectar la necesidad del cambio y proponer una novedad, por pequeña que sea, que nos permita modificar nuestra práctica desde el punto en el que nos

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA

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encontremos. Sin embargo, nuestra experiencia, a lo largo de estos años, desde la función asesora en un berritzegune (centro de apoyo a la formación e innovación educativa dependiente de la Dirección de Innovación Educativa del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco) impulsor de la innovación y la mejora de la educación en los niveles de enseñanza no universitaria, nos enseña que: (…) el cambio en educación es un fenómeno lento, impredecible y sobre todo muy complejo.

(Álvarez, 2008, p. 257)

Si esto es así, ¿a qué se debe? Según Fullan (2002a), a que los cambios técnicamente son sencillos, pero socialmente son complejos. Efectivamente, nuestra experiencia como asesoras nos enseña que en todo proceso de innovación el componente humano y social es un factor crucial. La innovación es una: (…) construcción colectiva en la que el conocimiento objetivo, las vivencias emocionales, las ar gumentaciones morales y la coherencia entre postulados y prácticas deben formar parte de sus componentes más estructurales. (García Gómez, 2006, p. 24)

No se trata, por tanto, de realizar únicamente modificaciones puntuales de carácter técnico, sino de introducir y sistematizar cambios culturales en la vida de los centros, en la que los componentes emocionales, relacionales y afectivos poseen un papel predominante. Una vez aclarado el concepto, trataremos de desarrollar en los siguientes apartados los aspectos que configuran y condicionan los proceso de innovación en el mundo educativo: desde dónde y hacia dónde innovamos, quién o quiénes innovan, cómo se innova, etc.

¿Innovar desde dónde y hacia dónde? A pesar de que, como hemos dicho, el punto de partida de cada centro en un proceso de innovación puede ser diferente (desde dónde), no lo es, sin embargo, la dirección en la que caminamos (hacia dónde). Innovar en educación, como en cualquier otro ámbito, precisa de unos referentes consensuados, de un marco legal y/o teórico que dirijan y orienten el sentido de esta innovación. No se puede innovar en cualquier dirección. En este caso, evidentemente la dirección la marca el propio sistema educativo a través del nuevo currículo de la LOE y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria y las posteriores concreciones en las distintas comunidades educativas. Como sabemos, este nuevo currículo establece un nuevo marco de enseñanza-aprendizaje por competencias. Esta apuesta por las competencias básicas como referente último de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje superaría el referente tradicional de las materias como eje organizador del currículo, con lo que esto supone de profundos cambios metodológicos y organizativos.

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Con este planteamiento, el profesorado no se limitaría a enseñar únicamente su materia, sino que su trabajo se integraría con el del resto del equipo en una tarea interdisciplinar dirigida a conseguir en el alumnado el desarrollo de las competencias. En ese caso, prevalecerían éstas sobre las materias, que serían simples instrumentos para conseguir que los alumnos y alumnas: (…) sean capaces de movilizar recursos, tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones. (Consejos Escolares de

las Comunidades Autónomas y el Estado, 2008, p. 15)

Además, tal como lo expresa dicha Ley a través de su tercer principio, en el que se recoge el compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea, estas competencias básicas: (…) deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida. (Comisión de las

Comunidades Europeas, 2005)

Esta forma de entender la enseñanza constituye la novedad más significativa y de mayor calado en el planteamiento de nuestro sistema educativo, y es la que debe orientar los cambios que se promuevan en los procesos de innovación de los centros. Sin embargo, la propia Ley entra en contradicción consigo misma al mantener, junto con el enfoque por competencias, la estructura tradicional por materias, lo cual puede dificultar en gran medida que este paso innovador se llegue a producir. La Ley, en su anexo I, trata de integrar estos dos conceptos (las competencias y las materias) esgrimiendo que: (…) con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias área o materias. (LOE, Anexo I, p. 685)

A nuestro entender, esta organización en dos niveles paralelos del propio currículo ( competencias/materias) complica en cierto grado su implementación y puede desviar la dirección hacia donde deben encaminarse los procesos de innovación. Ante este panorama, ¿por dónde empezamos?, ¿a qué hacer caso, al enfoque por competencias o al desarrollo de la materia? Es decir, ¿cómo se puede innovar en el área de Música y desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que estén basados en competencias? Y más


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aún, ¿cómo podemos hacerlo sin perder de vista la referencia final de todo proceso educativo, que debe ser formar a los jóvenes para que puedan enfrentarse al mundo que les va a tocar vivir? A nuestro entender, si estamos hablando de innovación, y aun a sabiendas de las dificultades que esto supone en la realidad de los centros, son las competencias las que deberían convertirse en el eje organizador del currículo, el foco que ilumina el horizonte al que nos dirigimos.

Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar en educación? Nuestra tarea se dirige, por lo tanto, a desarrollar en el alumnado las competencias básicas. Éstas se definen del siguiente modo: (…) combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005)

Según esto, el profesorado deberá ofrecer «entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes» (LOE, p. 17.160) para que el alumnado pueda, en situación, desarrollar la competencia y comprobar si es eficaz en esta tarea, es decir, si es competente. Como dice Jonnaert (2002, p. 76): Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados, (...) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar o refutar conocimientos y competencias. (...) El contenido disciplinario no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones.

Por lo tanto, la clave está en diseñar situaciones de aprendizaje fundamentadas en principios pedagógicos que fomenten la adquisición de las competencias en el alumnado (Sanmartí, 2008), como los que apuntamos a continuación: • El alumno o alumna debe integrar todos los tipos de conocimientos y aplicarlos para resolver las situaciones que se le planteen en la vida escolar. • El alumno o alumna debe hacerse preguntas, plantease cuestiones, abstraer conocimientos. Debe asumir una actitud activa ante el aprendizaje. • El alumno o alumna debe resolver situaciones de aprendizaje que tengan una relevancia social y favorezcan su desarrollo personal, por lo que es imprescindible que todo proceso de enseñanza-aprendizaje tenga una finalidad moral o ética. • Lo que aprende el alumno o alumna le debe servir para su futuro personal.

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Partiendo de estos principios, podríamos reflexionar ahora sobre qué tipo de situaciones son las que se deberían presentar al alumnado: • ¿Se le presentan momentos en los que se pueda compartir y decidir sobre lo que aprenderemos, por qué es importante aprenderlo y cómo lo podemos aprender? ¿Le encuentra sentido a lo que está haciendo? • ¿Se organizan acciones en las que el alumno o la alumna pueda integrar todos los tipos de conocimientos y los pueda aplicar en situaciones que se le planteen en la vida escolar y real? • ¿En las actividades que se proponen es posible que el alumno o la alumna se haga preguntas? ¿Es capaz de abstraer conocimientos? ¿Tiene una actitud activa ante el aprendizaje? • ¿Se presentan al alumnado situaciones de aprendizaje que tengan una relevancia social y favorezcan el desarrollo personal? ¿El alumno o la alumna es capaz de determinar la finalidad moral o ética de dicho aprendizaje? • ¿Se presentan al alumnado situaciones en las que el aprendizaje se realice a través de la interacción con los demás? • ¿Se presentan al alumnado situaciones en las que debe reflexionar sobre lo aprendido, preguntarse sobre lo que ha hecho mal y por qué, y plantearse nuevos objetivos de aprendizaje? Nuestra experiencia nos indica que, en la mayoría de los casos, los profesionales de la educación están acostumbrados a utilizar los libros de texto para organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si esto es así, es interesante analizar qué tipo de situaciones son las que, por lo general, se presentan a los estudiantes en los libros de texto y si cumplen los principios citados anteriormente. ¿Están en la línea de la adquisición de las competencias básicas? Cada vez que desarrollamos distintas actividades de aula deberíamos preguntarnos qué consigue o logra el alumnado cuando realiza este tipo de ejercicios o actividades. ¿Cuál es la finalidad de todo lo que está realizando? ¿Adónde le conduce todo ese esfuerzo? Si la respuesta es dudosa, es mejor que no realicemos la actividad. No se puede trabajar sin tener claro el horizonte adonde queremos llegar. En efecto, de la revisión de algunos libros de texto podemos deducir un tipo de práctica docente bastante alejada de las directrices de innovación. En este contexto se mueve actualmente el profesorado de Música, con una formación específica en la materia, una tradición docente basada en la disciplina y en el uso de los libros de texto y, sin embargo, enfrentado al difícil reto de formar al alumno o alumna para que sea capaz de dar respuesta a los problemas que se le van a plantear en su vida real. Para que se produzca un verdadero proceso de innovación, por tanto, la formación inicial y continua del profesorado es clave y deberá abarcar otros aspectos que le hagan competente para este reto que se le plantea. De esto nos ocuparemos en el siguiente apartado.


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Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro (traba jo en red) Fullan (2002b) apunta que el comienzo de un proceso de cambio está en nosotros mismos. Anteriormente hemos comentado también la importancia del factor humano en el proceso de innovación. Esto nos lleva a una reflexión sobre los agentes de la innovación educativa: ¿qué competencias profesionales se requieren para afrontar este reto?, ¿qué tipo de profesionales tenemos?, ¿qué características específicas rodean al profesorado de Música? Hay que reconocer que la innovación entendida desde el enfoque por competencias se aleja del estilo del docente tradicional. Como dice García Gómez (2006, p. 302), el profesorado especializado en la materia manifiesta mucha resistencia ante el cambio curricular debido a tres razones básicas. (…) a) su especialidad perdería autonomía; b) les obligaría a trabajar en equipo con otros compañeros, perdiendo autonomía en la gestión del conocimiento; c) les plantearía nuevas exigencias en la planificación y desarrollo del trabajo docente.

En este sentido también, Lessard (2008) hace alusión a dos estilos docentes incompatibles con este enfoque: el del «maestro instruido» (centrado en su disciplina, transmisor de conocimientos, etc.), muy habitual en educación secundaria, y el del «maestro artesano» (enseña por imitación y tradición sin cuestionarse su práctica), para concluir que ante esos dos modelos docentes, un profesional competente evidentemente conoce su disciplina y está sensibilizado con su cultura, con el dominio artístico, pero no se limita tan sólo a esto, puesto que es capaz de reflexionar sobre su práctica. Una reflexividad basada en las teorías del aprendizaje, en las corrientes pedagógicas explícitas, en las perspectivas del currículo, con un discurso filosófico que va más allá de las evidencias, de lo basado en aspectos cotidianos y en el sentido común. En este misma línea, Perrenoud (2007) establece unas grandes áreas competenciales que un docente del siglo XXI tendría que desarrollar en su vida profesional para acompañar al alumnado en su proceso educativo, y en las que sería imprescindible formar al profesorado si queremos poner en marcha verdaderos procesos de innovación: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje. • Manejar la progresión de los aprendizajes. • Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. • Involucrar al alumnado en su aprendizaje y su trabajo. • Trabajar en equipo. • Participar en la gestión de la escuela. • Informar e involucrar a los padres de familia.

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• Utilizar nuevas tecnologías. • Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión. • Manejar su propia formación continua. Pero ¿qué pasa en concreto con el profesorado de Música? Innovar , como hemos señalado, es un proceso colaborativo para la creación de un proyecto común (construcción colectiva). En educación no innovamos solos, lo hacemos dentro de un

grupo, el centro escolar. Tal como están actualmente estructurados los centros, con una dinámica muy fragmentada por materias, la existencia en muchos casos de una figura única en el centro para la materia de Música aboca al profesorado de esta asignatura a una suerte de soledad profesional. Esta soledad dificulta, en ocasiones, al profesor o profesora interesado en promover procesos de innovación y cambio en su materia la puesta en práctica de éstos. Es complicado iniciar procesos de cambio sin un paralelo/equipo en el que se cuestionen, contrasten y redefinan las prácticas de aula. Los procesos de cambio, por su idiosincrasia, implican un esfuerzo adicional y también una ilusión que es más fácil y más productiva cuando se puede compartir. Ni qué decir tiene el esfuerzo necesario en el caso de proponer proyectos interdisciplinares o globales, que sería hacia donde debiéramos caminar. Sin embargo, podemos decir también, por nuestra experiencia, que de todo esto se deriva un aspecto positivo: la necesidad del profesorado de Música de entrar en contacto con profesionales de otros centros, con lo que ello supone de establecer redes sociales de intercambio de experiencias y buenas prácticas. Este trabajo en red es en sí mismo ya una práctica innovadora. A lo largo de estos años, desde el berritzegune, conscientes de la necesidad de impulsar este tipo de experiencias, especialmente entre el profesorado de Música, hemos potenciado y dado soporte a seminarios de trabajo intercentros en los que los docentes comparten su reflexión acerca de la materia, su práctica de aula y su problemática en el centro, y crean materiales nuevos que se difunden para su uso en otros centros. Hay que destacar, además, las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologías (wikis, blogs, redes sociales) para la gestión de este conocimiento compartido (Gairín, 2008). La potencialidad de la llamada web 2.0 posibilita la creación de redes en Internet, que van más allá incluso de los seminarios o grupos zonales para configurar una estructura globalizada de intercambio sin límites de tiempo ni espacio, en la que profesionales de cualquier parte del mundo pueden comunicarse, compartir sus reflexiones y experiencias y participar en proyectos comunes. El camino para la innovación está servido.


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Condiciones y estrategias necesarias para el inicio y el desarrollo de los procesos de innovación ¿Cómo diseñar, desarrollar y evaluar proyectos de innovación? La innovación, como se ha señalado, viene ya orientada desde la LOE. Es imprescindible, por tanto, que el propio sistema educativo promueva procesos de cambio e innovación, a través de los nuevos currículos así como de las convocatorias oficiales de proyectos. Sin embargo, como sabemos bien, esto por sí sólo no asegura que este cambio se llegue a producir. Para iniciar un proceso de innovación, el profesorado de Música, como el de cualquier otra materia, debe sentir la necesidad de ese cambio, o por lo menos debe encontrar sentido y utilidad al proceso de cambio que se le propone. Para que el cambio se produzca los protagonistas deben sentirlo como propio. En este sentido, el factor humano, como señala Gairín (2008), es esencial: la motivación, la participación, el compromiso con la mejora educativa y cierto optimismo pedagógico. Y no únicamente individual: se precisa una ilusión colectiva. La existencia de un clima positivo y favorable a la innovación, la empatía y las buenas relaciones son condiciones importantes en el inicio de la innovación para enfrentarnos con este reto. Asimismo, sería clave el papel de los equipos directivos, que animan, promueven, facilitan e impulsan estos procesos en los centros, dinamizando proyectos y contribuyendo a su institucionalización y sostenibilidad (Hargreaves y Fink, 2008). En ocasiones, cuando nos encontramos con las trabas incluso de la propia Administración para llevar a cabo el trabajo (la rígida distribución por materias, la falta de flexibilidad horaria, poco tiempo para la coordinación, escaso margen de autonomía organizativa, etc.), sentirse apoyado y valorado por la dirección en ese pequeño microcosmos que es el centro resulta imprescindible para seguir adelante. Partiendo de un contexto favorable como el que hemos dibujado, el proyecto de innovación nacerá siempre del diagnóstico de una realidad que puede o debe ser mejorada, para lo cual se propone la aplicación de alguna modificación en la práctica de aula o en la vida del centro. Esto exige establecer unos objetivos claros, precisos y ajustados a la realidad existente. De lo contrario, a menudo los procesos resultan frustrantes o producen desánimo en el profesorado porque los objetivos planteados eran inalcanzables. No perdamos de vista que, como decíamos al comienzo del capítulo, innovar es introducir cualquier cambio en nuestra dinámica, por pequeño que éste sea. La clave está en saber dónde estamos y hacia dónde queremos caminar. Un pequeño paso bien dado en la trayectoria adecuada puede ser definitivo para iniciar un camino de cambio y mejora constante.

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¿Quién innovará? El siguiente punto nos lleva a establecer quién o quiénes llevarán adelante este proceso de innovación. ¿Es posible plantear un proyecto de innovación unilateral en la materia de Música?, ¿es deseable? Por supuesto que se puede plantear, y a veces es el único camino que, en el mejor de los casos, algunos profesores y profesoras encuentran en sus centros para hacerlo. Sin embargo, a nuestro entender, los proyectos de innovación deberían superar este estado de cosas y ser planteados en el grupo y desde una perspectiva interdisciplinar y/o global que responda realmente al planteamiento por competencias. Ahí estaría la innovación, en superar las materias para empezar a pensar en las competencias que el alumnado debe conseguir al terminar la etapa. La Música, como cada una de las materias, ofrece su aportación en este proceso; el eje es el alumnado, no la materia. Desde esta perspectiva, los proyectos deben nacer del claustro o al menos de un parte significativa de él, y proponer cambios más transversales (metodológicos, organizativos, etc.) que afecten a todas las materias y que no estén tan centrados en los contenidos curriculares específicos. Los proyectos, aunque estén promovidos por algún grupo, deben ser del centro y deben incluir la subordinación individual a los intereses colectivos. Y no sólo eso; sería interesante también plantearse en el centro la posibilidad de llevar a cabo proyectos de innovación que vayan más allá de la escuela, que atraviesen los muros del recinto escolar para entrar en contacto con los agentes sociales y otras instituciones artísticas y culturales (conservatorios, escuelas de Música, asociaciones culturales, etc.), con las que resultaría muy fructífero el intercambio para dotar de mayor coherencia a la práctica de la educación musical en los centros. La escuela abierta al entorno confiere a los aprendizajes un sentido y una funcionalidad básica para que ese aprendizaje se construya, y pone al alumnado en contacto con una realidad social con la que debe aprender a interactuar como ciudadano o ciudadana.

Condiciones para la implementación del proyecto en el centro Una vez establecido el qué, el para qué y el quién, hay que implementar el proyecto en el centro. En el desarrollo de un proyecto de innovación, según Gairín (2008), además de las citadas anteriormente, deben darse algunas c ondiciones imprescindibles, como: • La necesidad de formación conjunta de todo el profesorado en el propio centro que ayude a fundamentar los procesos y a sistematizar los cambios (se trata de evitar que los proyectos exitosos «se caigan» en el caso de que sus promotores desaparezcan). • Una organización flexible y coherente que optimice los recursos temporales, espaciales, humanos y materiales del centro, y facilite la coordinación docente para la puesta en práctica del proyecto.


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Otro aspecto básico es la evaluación. Es fundamental saber si el cambio introducido mejora la práctica como estaba previsto. Esto exige establecer unos criterios de evaluación con sus indicadores de logro que posibiliten comprobar la consecución de los objetivos propuestos y, en su caso, reorientar el proceso. Estos criterios de evaluación deben ser precisos y medibles para que nos permitan conocer realmente el alcance de lo que estamos haciendo. No basta con la buena voluntad y el activismo, hace falta eficacia y una buena dosis de realismo. Un proceso de evaluación bien planteado, además, es fundamental para la consolidación de los logros y la sistematización de los cambios que se van introduciendo en la vida del aula/ centro. Muchos procesos de innovación iniciados y fallidos se quedan en el camino. Cuando hablamos de innovación, por la dificultad que el propio proceso implica, sería aconsejable que las condiciones necesarias se cumplieran de manera que cada paso resultara un éxito. Esta sería la única manera de consolidar un camino de innovación y mejora continua en los centros.

Tendencias actuales de innovación en el área: buenas prácticas y estrategias metodológicas De todo lo que hemos ido desgranando en este capítulo se derivan algunos principios pedagógicos sobre el aprendizaje; se aprende: • Haciendo. • En contextos reales o significativos para el alumnado. • Comunicando lo aprendido. • Siendo consciente del propio proceso de aprendizaje. • En interacción con las demás personas. Estos principios, que se recogen asimismo en las competencias básicas, marcan las actuales tendencias de innovación. Pero ¿cómo poner en juego todo esto para conseguir que el alumnado aprenda? ¿Cómo trabajar desde la propia materia para ir más allá hacia el desarrollo de las competencias básicas? Estamos hablando de metodología, que es realmente la clave de la innovación educativa. Pero, a nuestro entender, no vale cualquier metodología. Hay metodologías más adecuadas que otras para la consecución de esta tarea. La metodología del trabajo por proyectos, heredera de una larga tradición pedagógica basada en la concepción de la escuela activa (Freinet, 1999) y, sin embargo, totalmente vigente en esta escuela del siglo XXI orientada a la formación integral del alumnado es, a nuestro modo de ver, un buen camino para la innovación. En un proyecto de trabajo el alumno aprende haciendo. Se propone al estudiante una situación de aprendizaje en la que debe aplicar conocimientos de todo tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales) para la realización de una tarea. Hay siempre un producto final que da sentido al aprendizaje. Además estas situaciones suelen ser reales o cercanas a la vida real y a menudo aluden a problemas sociales del entorno.

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En el trabajo por proyectos, tanto en el proceso como a veces en la realización de la propia tarea, el alumnado debe comunicar lo aprendido a otras personas, preferentemente con una proyección externa, fuera del aula, que le dé sentido y funcionalidad. Al iniciar un proyecto de trabajo, y a través las actividades de motivación y negociación, el alumnado planifica junto con el profesorado la tarea que va a realizar y comparte los objetivos que conseguir. Todo ello, junto con las herramientas de autoevaluación y las listas de control que se utilizan a lo largo del proceso, le ayudan a desarrollar estrategias de autorregulación que le permitirán ser más consciente de su aprendizaje y, por lo tanto, más autónomo. El alumnado se convierte en protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Pero, además, los proyectos el trabajo se plantean normalmente en equipo, aplicando diferentes técnicas de trabajo cooperativo y/o diferentes tipos de agrupamiento, es decir, se aprende en interacción con los demás. En definitiva, el trabajo por proyectos responde plenamente a los principios citados, integra de manera eficaz y coherente el desarrollo de las competencias básicas en las materias curriculares y se plantea preferentemente de manera interdisciplinar, con lo que ello conlleva de integración de los aprendizajes de una manera menos fragmentada y más natural. Y añadiríamos además que da también mejor respuesta a la diversidad, respetando diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversas culturas, diferentes intereses, etc. No hay que olvidar que el nuevo currículo y el proceso de innovación que de él se deriva se plantean dentro de un marco de escuela inclusiva, una escuela «de» y «para» todos y todas, por la que todos y todas debemos trabajar. Pero esto, que suena tan bien, ¿se puede poner en práctica? ¿Existen experiencias en este sentido? Desde nuestra labor asesora de acompañamiento al profesorado en procesos de formación e innovación podemos decir que, aun con las dificultades que se han ido señalando en el capítulo, poco a poco se van produciendo en los centros más ejemplos de prácticas innovadoras. Vamos a indicar aquí, como muestra, algunas de estas buenas prácticas de innovación. En concreto, explicaremos tres proyectos de innovación que se están llevando a cabo durante este curso escolar en la Comunidad Autónoma Vasca dentro de las convocatorias oficiales, es decir, con una cobertura de la administración educativa, y que partiendo de este planteamiento metodológico responden, en mayor o menor medida, a algunas las premisas señaladas.

«Geography, Music and English getting together in Secondary Education»: un proyecto interdisciplinar Este proyecto del IES Xabier Zubiri-Manteo (Donostia, Gipuzkoa), coordinado por tres docentes de las materias de Ciencias sociales (Bernardo Estefanía), Música (Nora Iglesias) e Inglés (Carmen Ansede), nace a partir de una reflexión sobre el desarrollo de las competencias


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básicas en el trabajo curricular que lleva a parte del profesorado a proponer dos cambios fundamentales: 1. Una nueva metodología, enfocada a conseguir la autorregulación del alumnado y basada en situaciones de aprendizaje significativas que aporten funcionalidad a la tarea realizada. 2. Un punto de vista globalizador, que integre diferentes materias para desarrollar de manera coherente el trabajo por competencias (interdisciplinariedad). El proyecto surge, en principio, para desarrollar de manera transversal la competencia comunicativa (usar y trabajar la lengua como vehículo de expresión) en las materias de Inglés, Geografía y Música, aunque la metodología planteada colabora también al desarrollo de casi todas las competencias (digital, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana, cultural y artística, etc.). El trabajo se plantea, además, por proyectos, intentando aprovechar las situaciones naturales que se producen en la vida escolar: • La creación entre las diferentes materias de un itinerario para un grupo de estudiantes que llega al centro con motivo de un proyecto europeo. • La creación, organización y realización de un espectáculo teatral en el que colaboran las tres materias, e incluso la de Plástica. • La creación de videoclips sobre canciones propias o ajenas. • La creación de grupos de música escolares aprovechando el potencial del alumnado que está desarrollando estudios musicales fuera del centro. En todos estos proyectos de trabajo tienen un papel muy importante las nuevas tecnologías (programas digitales de edición de música y vídeo), respondiendo también a otra de las grandes líneas actuales de innovación. La puesta en marcha del proyecto ha mejorado considerablemente la motivación del alumnado, al encontrarle sentido y funcionalidad al trabajo realizado, y ha mejorado el aprendizaje en cada una de las materias. En cuanto al profesorado, ha reforzado la coordinación y el trabajo en equipo de manera interdisciplinar.

«El desarrollo emocional a través de la música»: el conocimiento y la utilización de diferentes tipos de música para la expresión rítmica y visual. Un proyecto que une la música con la educación emocional La música inevitablemente nos suscita emociones diversas a la vez que es, también, un vehículo para expresarlas. En este segundo proyecto del CPEIPS San José-Jesuitas (Durango, Bizkaia), coordinado por el profesorado de Música de las etapas de educación primaria (Amaia Gorritxategi) y secundaria (Uribarri Melendez), se plantea utilizar este potencial ex-

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presivo de la música para desarrollar la educación emocional. Conocer, expresar y controlar las emociones es uno de los pilares del desarrollo personal imprescindible para la educación integral del individuo. A través de una metodología socioafectiva y experiencial , y utilizando como base diferentes tipos de música (clásica, popular, tradicional, etc.) se plantean tres tipos de trabajo con el alumnado: 1. En primer lugar, la identificación de las emociones que les suscita la música (autoconocimiento), a la vez que la relación directa entre éstas y los elementos musicales que las provocan (el ritmo, la melodía, la armonía, la dinámica, la agógica, etc.). 2. En segundo lugar, el trabajo de expresión de sentimientos a través de la música y la danza mediante la creación e interpretación. 3. Por último, las estrategias de control emocional (autorregulación), en las que la música desempeña un papel importante. El trabajo se plantea, también en este caso, de manera interdisciplinar (música y plástica), y da lugar a proyectos de trabajo creativos de tipo audiovisual en los que, como no podía ser menos, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) vienen de nuevo a prestar una inestimable ayuda.

«Música y desarrollo»: un proyecto de música en red que integra diferentes instituciones escolares y del ámbito comunitario para la inclusión del alumnado de educación especial Este tercer proyecto impulsado por la Escuela de Música Máximo Moreno (Galdakao, Bizkaia) nos toca muy de cerca, ya que ha sido asesorado desde nuestro berritzegune. La idea surgió de la Escuela de Música Máximo Moreno, coordinado por Maiteder Lertxundi, y se concreta en dos grandes ámbitos de trabajo: • El planteamiento comunitario: el proyecto trata de integrar las diferentes instituciones escolares (enseñanzas de régimen general con las de régimen especial) y crear una red de colaboración con el resto de los agentes educativos de la comunidad (familias, ayuntamiento, asociaciones culturales, etc.). • El planteamiento de la escuela inclusiva : el proyecto pretende favorecer el desarrollo personal y social del alumnado con necesidades educativas especiales, ofreciéndole el acceso a las ofertas formativas extraescolares o de ocio para que puedan acudir como cualquier otra persona que desee disfrutar y crecer a través de la música. Por su carácter comunitario, la puesta en marcha de este proyecto exige una estructura organizativa y de coordinación especial. Por un lado, ha sido fundamental el papel de la dirección y la asesoría de educación especial del berritzegune para facilitar la coordinación entre los diferentes agentes escolares que toman parte en la experiencia. Por otro lado, ha


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resultado imprescindible la relación estrecha entre la coordinadora del proyecto y otras instituciones comunitarias, sobre todo a la hora de organizar diferentes actividades abiertas al público (kalejiras, audiciones, eventos sociales, conciertos didácticos, óperas, etc.), que permitan darle una mayor difusión al trabajo del alumnado. El grado de satisfacción del centro y de todos los agentes implicados ha sido muy alto. Estos son algunos de los puntos positivos: • Se ha establecido una red de colaboración entre los agentes educativos de la comunidad (escolares, sociales, culturales y familiares) que permite integrar diferentes puntos de vista y modos de hacer en la creación y el desarrollo del proyecto y, a su vez, compartir entre todos lo aprendido en esta experiencia. Todo ello consigue dar mayor coherencia al trabajo sobre la educación musical que se realiza en la zona. • Han disminuido los prejuicios que existen hacia las personas con necesidades educativas especiales y han aumentado las expectativas con respecto a ellos. • Las familias se han sentido muy satisfechas porque han visto que sus hijos e hijas toman parte igualmente en las actividades con el resto de los compañeros. • El trabajo con este tipo de alumnado ha proporcionado al profesorado claves imprescindibles sobre cómo desarrollar la educación musical en el ámbito de la educación especial, y le ha enseñado cómo la colaboración entre diferentes enriquece a todo el alumnado y profesorado en general; la experiencia directa con este alumnado es más clarificadora que cualquier manual sobre el tema. Comenzábamos el capítulo diciendo que al hablar de innovación nos asaltaban no pocas preguntas. Esperamos que a lo largo de estas páginas hayamos esbozado, al menos, algunas respuestas que nos sitúen en el difícil pero apasionante camino hacia la innovación.

ACTIVIDAD A la hora de plantear cualquier proceso de innovación en el aula, debemos tener en cuenta algunos principios sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Como hemos apuntado, hay metodologías más adecuadas que otras para trabajar de manera innovadora en la materia dando respuesta al desarrollo de las competencias básicas. A nuestro entender, el método de trabajo por proyectos puede ser un buen camino. Te proponemos que planifiques un proyecto de trabajo siguiendo esta metodología. Para ello te proporcionamos una guía que te ayude a generar ideas y una plantilla para recogerlas y ordenarlas en un posible plan de trabajo (véase cuadro 1 en p. 50).

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A la hora de planificar un proyecto de trabajo ten en cuenta los siguientes aspectos: • Situación de aprendizaje: es la que se le propone al alumnado para desarrollar la tarea. Intenta que sea significativa, que le dé funcionalidad al trabajo y que posibilite difundir el producto realizado. Si es posible, aprovecha las situaciones que de manera natural se creen en el centro: fiestas escolares, semanas temáticas, proyectos europeos, conciertos o audiciones, campañas publicitarias, radio escolar, eventos culturales, necesidades o propuestas que surgen del propio alumnado, etc. • Tarea: está encaminada a la realización de un producto final (se aprende haciendo). Debe estar muy clara y ser motivadora y ajustada a las posibilidades del alumnado. Te presentamos a continuación posibles tareas en el área de Música:

- De creación: inventar una pieza musical para un evento concreto, para la sintonía de la radio escolar, para un anuncio o una campaña publicitaria, etc.; construcción de instrumentos musicales; creación de coreografías a partir de una música dada.

- De ejecución: reparar piezas musicales o danzas para ejecutarlas en distintos eventos. - De difusión: diseñar y organizar distintos actos culturales (creaciones propias o representaciones de distintas obras musicales) donde se den a conocer los trabajos realizados; diseñar y organizar audiciones y conciertos con otros centros de la zona; crear un audioblog donde se vayan colgando los productos realizados en los diferentes proyectos.

- De investigación: indagar sobre las distintas épocas, compositores y/o usos de la música a través de la historia y en la actualidad. Puedes recoger la investigación en diferentes soportes para presentarla ante tus compañeros (de aula, internivel, etc.) por escrito u oralmente.

- De análisis: examinar el uso de la música en la publicidad y la influencia de la música en las emociones (musicoterapia), y elaborar un dossier, una presentación, para darla a conocer. • Objetivos didácticos: deben ser pocos y claros, y posibles de conseguir. El alumnado debe conocerlos desde el principio e incluso participar en su elaboración (negociación) para favorecer la autonomía y la autorregulación. Para ello, tu referente son los objetivos de la LOE para la materia. • Contenidos: deben aparecer los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) integrados de manera equilibrada y coherente en la resolución de la tarea. • Actividades: tienen que formar una secuencia encaminada a la elaboración del producto final. Dentro de este proceso, debes introducir actividades de motivación y negociación, de planificación de la tarea, de desarrollo, de revisión, etc. Por ejemplo, si la tarea consistiera en crear una pieza musical para ponerle música a un poema, a un anuncio, etc., podríamos establecer la siguiente secuencia de actividades:

- Audición y análisis de composiciones o fragmentos musicales incidiendo en las sensaciones que nos producen y por qué.

- Análisis de los elementos musicales (tonalidad, melodía, ritmo, matices) y cómo se com portan para provocar esas emociones en el oyente.


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- Planificación de la pieza musical que se va a crear: qué quieren expresar y qué elementos musicales van a usar y cómo van a utilizarlos para conseguirlo.

- Creación de la pieza musical. - Difusión de la pieza creada: grabación y publicación en un blog , ejecución de la pieza ante un público, etc. Ten en cuenta también la diversidad proponiendo actividades variadas que se ajusten a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Utiliza diferentes tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeños grupos, parejas). En el caso de la música es muy recomendable, tanto para la creación como para la ejecución, el trabajo en pequeños grupos. Pon en juego recursos didácticos diversos dando un papel importante a los relacionados con las nuevas tecnologías (programas digitales de edición musical, uso de blogs, podcasts , vídeos, etc.). En especial, ten en consideración: • Evaluación:

- ¿Qué vas a evaluar? Debes establecer criterios e indicadores de evaluación medibles que te permitan valorar la consecución de los objetivos.

- ¿Cómo lo vas a evaluar? Utiliza instrumentos variados. - ¿Quién evalúa? No olvides la importancia de la autoevaluación y la coevaluación. - ¿Cuándo vas a evaluar? Debes definir diferentes momentos: evaluación inicial, procesual y final. • Relación con las competencias básicas: debes comprobar que tanto la tarea como las actividades planteadas colaboran realmente con el desarrollo de las competencias básicas. ¿Cuáles crees que se desarrollan en este proyecto? • Relación con otras materias: trata de buscar puntos de contacto con otras materias. ¿Cuáles y de qué manera podrían participar en este proyecto? En esta área es fácil encontrar puntos de encuentro para plantear proyectos interdisciplinares con materias como Lengua, Ciencias sociales, Plástica o Educación física. • Posible colaboración con otros agentes comunitarios: intenta establecer conexiones con otros agentes comunitarios que puedan ser de ayuda y enriquezcan la realización de este proyecto de trabajo, por ejemplo, la colaboración con las escuelas y conservatorios de Música, instituciones culturales y municipales, etc. En el cuadro 1 (véase página siguiente) te mostramos una plantilla que puede serte de utilidad en la planificación de un proyecto de trabajo.

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Cuadro 1. Plantilla para la planificación de un proyecto de trabajo

Título Nivel Situación de aprendizaje Tarea/producto final Objetivos didácticos Contenidos Actividades

Tipo de actividades Agrupamientos

Evaluación

Criterios/indicadores Instrumentos Agentes Momentos

Relación con las competencias básicas Relación con otras materias Posible colaboración con otros agentes comunitarios

Recursos

Tratamiento de la diversidad


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FUENTES Y RECURSOS

Libros DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2007). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Barcelona: Graó. Esta obra es una importante contribución tanto para investigadores como para educadores de Música por las numerosas e interesantes referencias que contiene. Está estructurada en dos grandes apartados: el primero dedicado centrado en algunos de los grandes pedagogos musicales del pasado siglo XX y, el segundo, en algunos de los principales autores que con sus estudios han contribuido, desde el ámbito de la investigación, a la educación musical. Los capítulos incluyen una breve biografía del pedagogo y/o investigador seleccionado, una referencia a sus principales aportaciones teóricas y metodológicas, referencias a las aplicaciones prácticas y un listado con sus publicaciones más relevantes. GATHER, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Graó. Esta obra define las condiciones que deben darse para que cada centro escolar pueda convertirse en un nudo estratégico del cambio. Identifica aquello que en una institución escolar incrementa o reduce su potencial, y distingue los principales aspectos estratégicos que deben considerarse: la organización del trabajo, las relaciones profesionales, la cultura y la identidad colectiva, la forma de ejercer el poder o la apertura al exterior. GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó. Este libro ofrece un interesante marco teórico que invita a reflexionar sobre el uso de Internet como nuevas formas de aprendizaje. La obra, llevada a cabo por una destacada especialista en el tema, consta de ocho capítulos: «La sociedad musical en el campo de la información»; «La World Wide Web: fuentes de información y herramientas de búsqueda»; «La World Wide Web: cómo buscar, seleccionar y gestionar la información»; «Otros servicios de Internet»; «Internet como recurso para el profesorado de música»; «Internet en el aula de Música»; «Diseño y creación de sitios web educativos», y por último, «Para empezar a navegar y no perder el rumbo». A lo largo de sus capítulos nos encontramos con una abundante y práctica información y uso de herramientas, fundamentales para el profesorado de Música y de interés para profesionales de cualquier ámbito educativo. GIRÁLDEZ, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid: Alianza Editorial. Este libro nos parece interesante porque ayuda a orientar la innovación mediante el enfoque por competencias. La autora explica en sus primeros cuatro capítulos distintos aspectos relacionados con las competencias básicas y la competencia cultural y artística. Para ello menciona, por un lado, los distintos informes elaborados por instituciones y organizaciones europeas que justifican la inclusión de las competencias en el currículo de la LOE, y por otro lado, señala la importancia del sentido de las artes y la cultura en el siglo XXI como punto

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de partida para entender la competencia cultural y artística. Asimismo, explica la situación curricular de las áreas artísticas en las escuelas frente a las otras áreas del currículo y, por último, en el cuarto capítulo, analiza el concepto de competencia cultural y artística tomando como referencia, entre otros aspectos, los decretos de enseñanzas mínimas de la LOE y la contribución de las distintas áreas curriculares para el desarrollo de la competencia cultural y artística. En el capítulo quinto menciona el papel de las TIC en el desarrollo de la competencia cultural y digital haciendo referencia a ellas en las artes y en la educación artística. Finaliza la exposición ofreciendo modelos prácticos mediante el trabajo de proyectos interdisciplinares y colaborativos, y aportando una serie de lecturas recomendadas y recursos para ayudar al lector o lectora en el proceso de la innovación. PRAT, A. y otros (2000). Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Síntesis. Este libro es el resultado de un seminario de investigación, coordinado por Jaume Jorba, Isabel Gómez y Àngels Prat, en el que participó en equipo interdisciplinar formado por personas de diferentes áreas y etapas, algunas tan conocidas como Neus Sanmartí, Dolors Quinquer, Pilar Benejan, y en el caso concreto de Música, Boris Mir. A pesar de que el libro es del año 1998, tanto por su estructura de coordinación interdisciplinar como por su objetivo de trabajar la competencia lingüística desde las áreas, nos parece imprescindible en un capítulo sobre innovación en el área de Música como éste. Los primeros cinco capítulos están dedicados a desgranar las diferentes habilidades lingüísticas que nuestro alumnado debe desarrollar, así como a analizarlas y ofrecer pautas para su puesta en práctica, y en el capítulo sexto se recogen una serie de experiencias ya realizadas en las diferentes áreas de aprendizaje. ZABALA, A. (2008). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó. Dentro del marco de los proyectos de innovación, este libro nos parece especialmente interesante porque se mueve en una constante interacción entre la teoría y la práctica con el objetivo de mejorar la práctica docente. El autor, a partir del diagnóstico de lo que pasa en el aula, de los problemas habituales en la práctica educativa, nos lleva a los referentes teóricos que nos ayudan a interpretarlos y/o a solucionarlos, en su caso. Dentro de este planteamiento, Zabala va analizando las diferentes variables metodológicas (papel del profesoradoalumnado, organización de los contenidos, organización del tiempo y el espacio, recursos didácticos, evaluación, etc.), aportando a su vez reflexiones teóricas, así como orientaciones y ejemplos para el aula.


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Sitios web Centro de Investigación y Documentación Educativa. Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE). www.educacion.es/cide

Esta página web incluye numerosos recursos para la elaboración de proyectos de innovación e investigación, así como información sobre convocatorias y premios, documentación educativa, dos bases de datos (Redined y Eurybase) y un catálogo de publicaciones propias.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libros ÁLVAREZ, M. (2008). Gestión de los procesos internos de cambio en el centro educativo. Actas del V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: innovación y cambio en las organizaciones educativas (pp. 257-288). Bilbao: Instituto de Ciencias de

la Educación, Universidad de Deusto. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005). Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221 (COD). Bruselas.

CONSEJOS ESCOLARES DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS Y DEL ESTADO (2009). Las competencias educativas básicas. XVIII. Topaketa Encuentro. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. ELLIS, A. (2008). Nuevos avances en el cambio e innovación en los centros educativos. Actas del V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: innovación y cambio en las organizaciones educativas (pp. 39-56). Bilbao: Instituto de Ciencias de la

Educación, Universidad de Deusto. FREINET, C. (1999). Técnicas Freinet de la escuela moderna . Madrid: Siglo XXI. FULLAN, M. (2002a). Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Octaedro. — (2002b). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2). Consultado (31/01/2010) en: . GAIRÍN, J. (2008). Retos y perspectivas de innovación en los centros educativos. Actas del V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: innovación y cambio en las organizaciones educativas (pp. 77-127). Bilbao: Instituto de Ciencias de la Educación,

Universidad de Deusto. GARCÍA GÓMEZ, R.J. (2006). Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas. Madrid: CIDE. También disponible en línea en: . HARGREAVES, A. y FINK, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores. Madrid: Morata. JONNAERT, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruselas: De Boeck et Larcier. LESSARD, C. (2008). El enfoque por competencias en el desarrollo de políticas de formación del profesorado. Entrevista. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3). Consultado (28/01/2010) en: . MOLINER, M. (2007). Diccionario de uso del español. 3.ª edición. Madrid: Gredos. PERRENOUD, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.


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Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006), 106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: . Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: .

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3. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS


• «Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock • « Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias • «Teaching music in English»: música y bilingüismo • «Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con las artes • «Musicatio»: el aula músical en el mundo y el mundo musical en el aula

Susana Flores, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez, María Ortega, Sergio Pedrera

Aunque cada propuesta y experiencia didáctica es única y, por tanto, difícilmente transferible, resulta interesante conocer el trabajo realizado por otros docentes, las soluciones adoptadas en su desarrollo y la reflexión que hacen sobre su propia práctica. Los buenos modelos constituyen, sin duda, una inagotable fuente de ideas a partir de las cuales cada profesor puede diseñar sus propios proyectos. Esta es la razón por la que parecía importante incluir un capítulo que, como el presente, pudiese servir para mostrar algunas de las muchas experiencias significativas que a diario realizan numerosos profesores y profesoras de Música. Entre la inmensa gama de posibilidades, se seleccionaron cinco atendiendo a diferentes criterios, entre ellos: • Que fuesen variadas y sirviesen para mostrar distintos enfoques y perspectivas. • Que pudiesen aplicarse en diferentes contextos. • Que permitiesen conectar el trabajo que se hace en el aula con actividades musicales que tienen lugar fuera de los muros de la escuela. En consecuencia, la organización de este capítulo es un poco distinta a la del resto de los que integran este volumen. En primer lugar, y tras esta introducción, se presentan las cinco experiencias elegidas, que son las siguientes:

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1. «Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock. 2. «Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias. 3. «Teaching music in English»: música y bilingüismo. 4. «Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con las artes. 5. «Musicatio»: el aula de Música en el mundo y el mundo musical en el aula. En segundo lugar, al final del capítulo se incluyen dos actividades que no se relacionan directamente con una experiencia concreta, sino con la idea general que antes hemos señalado, y que es la de comprender la importancia de diseñar, desarrollar y participar en proyectos novedosos y significativos para el alumnado.

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

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«Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock Susana Flores IES Miguel Servet. Zaragoza Universidad de La Rioja

El principal objetivo de este texto es presentar una visión general sobre las diferentes posibilidades didácticas que puede ofrecer la utilización de música popular actual en la educación secundaria. Para ello, vamos a hacer un breve recorrido por los orígenes de la incorporación de este repertorio a esta etapa educativa, así como por los diferentes modelos didácticos específicos. Por último, mostraremos una propuesta práctica para la utilización de esta música en el aula.

Orígenes de la música popular actual en la educación secundaria A finales de la década de 1960 la música popular actual empezó a ser considerada por la investigación educativa y comenzó a ser integrada en los currículos y en la práctica docente. 1 Esta línea de trabajo tuvo su origen, casi de forma simultánea, en tres países: Estados Unidos, Gran Bretaña y Suecia. En el caso de Estados Unidos, el punto de partida oficial para la incorporación de este repertorio a las aulas fue el Simposio de Tanglewood, celebrado en la ciudad de Massachusetts en 1967. La conocida como «Declaración de Tanglewood» planteaba que el currículo escolar debía incluir música de cualquier período, estilo y forma, haciendo hincapié en que también había de integrar la música de los adolescentes, la de vanguardia y la de otras culturas. Un año más tarde se publicaba en Gran Bretaña el libro Popular music and the teacher de Swanwick, que pronto se convertiría en la principal herramienta para todo profesor y profesora interesado en incorporar la música popular actual a la práctica docente. A partir de su experiencia como profesor, el autor planteaba la utilización de este repertorio desde la reflexión y la teoría, pero también desde la perspectiva práctica. En concreto, Swanwick abordaba cuestiones que van desde los criterios para la selección musical hasta la metodología, pasando por la actitud que el profesorado debía mostrar cuando utilizara este repertorio en el aula. Al trabajo de Swanwick pronto le siguieron otros, como los de Vulliamy y Lee (1976 y 1982). Por último, en 1969 se aprobó en Suecia un nuevo currículo nacional para la educación secundaria. Precedido por un importante estudio sociológico sobre la juventud en Suecia, el 1.

En este texto el concepto de música popular actual , o simplemente música popular , se utiliza en el mismo sentido

que el concepto anglosajón popular music . Este término engloba el conjunto de manifestaciones musicales actuales como el pop, rock, rap, heavy, techno, etc.

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nuevo currículo incluía numerosas observaciones en torno a este tema y justificaba la necesidad de que la música popular fuera utilizada en la educación. Este novedoso currículo llevó también a promover la reforma en los planes de formación del profesorado, que a partir de ese momento no sólo debía adquirir nuevos conocimientos de etnomusicología y sociología de la música, sino que también debía ser capaz de repentizar, acompañar canciones pop y folk de oído, improvisar, tocar la guitarra eléctrica, el bajo y la batería, y tener conocimientos básicos de grabación.

Modelos didácticos para la utilización de la música popular actual en la educación secundaria Lógicamente, para incorporar este nuevo repertorio a las aulas fue necesaria una renovación de los recursos metodológicos. Durante los primeros años las propuestas fueron similares a las utilizadas con otros tipos de música, especialmente con la clásica, lo que dio lugar a la publicación de diferentes tipos de análisis aplicados a la música popular, comentarios de audiciones y adaptaciones instrumentales para los instrumentos escolares. Sin embargo, pronto se empezó a ver la necesidad de encontrar modelos de enseñanza específicos que facilitaran no sólo un conocimiento más profundo de este tipo de música, sino que, sobre todo, permitieran aprovechar las distintas posibilidades didácticas que podía ofrecer la incorporación de este nuevo repertorio. Una de las principales líneas de trabajo ha sido el análisis planteado por autores como Comer (1982), Pembrook (1991) o, más recientemente, Winterson (2005), entre otros muchos. En general, este tipo de propuestas sugieren incluir no sólo cuestiones específicas relacionadas con la melodía, la armonía, el tempo, la dinámica, el ritmo o la forma, sino también aspectos característicos del estilo. Por ejemplo, en la propuesta de Winterson el alumnado debe analizar todo lo relacionado con los recursos tecnológicos utilizados en la grabación, los efectos usados por los instrumentos, o cuestiones estéticas vinculadas al estilo y la época. Debido al importante componente cultural y sociológico implícito en la música popular, otros educadores han visto la necesidad de incorporar modelos desde esta perspectiva. Uno de los educadores que ha trabajado en esta línea ha sido Dunbar-Hall (2002), quien, tomando como punto de partida las perspectivas etic y emic, diseña un modelo de análisis que permite priorizar los procesos característicos en este repertorio. Siguiendo este modelo, el nivel etic analiza todo lo que se refiere a la obra de arte en sí o a la partitura, proporcionando la información musicológica, mientras que el emic muestra el significado de la música para creadores, intérpretes y oyentes. Pero, sin duda, una de las propuestas más innovadoras surgió a partir de la década de 1990, y proponía llevar este repertorio a las aulas empleando no sólo los instrumentos característicos de esta música, sino también las herramientas de aprendizaje y composición utilizadas por


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sus músicos. Esta línea de trabajo ha sido planteada, entre otros, por autores como Green (2002), quien tras llevar a cabo una investigación sobre el proceso de aprendizaje de los intérpretes de música popular, sugiere que recursos como la improvisación, la imitación, el aprendizaje cooperativ o o el trabajo en equipo, imprescindibles en el aprendizaje informal, pueden ser de gran utilidad para rediseñar los modelos didácticos en la enseñanza musical.

La experiencia de la creación musical a través del pop-rock A continuación presentamos una experiencia para la utilización de música popular actual en la de educación secundaria que ha sido desarrollada durante varios cursos en aulas de educación secundaria obligatoria (ESO), y que consiste en la creación e interpretación de canciones por el propio alumnado (para más información, Flores, 2009). El punto de partida de este proyecto es una investigación sobre la utilización de la música popular actual en la educación musical (Flores, 2008).

Recursos materiales Para el desarrollo de esta actividad es importante que el profesorado utilice los instrumentos habituales en este repertorio. En concreto, para empezar es necesaria la dotación mínima de un grupo de pop-rock: dos guitarras eléctricas, un bajo eléctrico, amplificadores, una batería y un micrófono.

Organización Lógicamente, para llevar a cabo este proyecto es necesario que el alumnado adquiera una serie de destrezas que van desde su familiarización con los instrumentos actuales hasta el aprendizaje de estrategias para la composición. Por ello, es preciso que el alumnado conozca desde el primer momento cuestiones básicas sobre el funcionamiento de los instrumentos, que le permitan cierta autonomía y faciliten la organización en el aula. En concreto, debe aprender a afinar los instrumentos de cuerda , utilizando para ello un afinador digital, pero también tiene que conocer el manejo de los instrumentos y su cuidado, acostumbrándose a limpiarlos periódicamente y a guardarlos correctamente junto a sus cables y amplificadores.

La fase de aprendiza je En esta fase es importante diseñar actividades en las que se utilicen herramientas como la imitación, el aprendizaje de oído o la improvisación. Para ello, es muy útil la interpretación de versiones, ya sea de canciones del momento o del repertorio popular más clásico. De hecho, el principal objetivo no es tocar los últimos éxitos, sino que el alumnado se familiarice con secuencias armónicas básicas y con las herramientas musicales más habituales en el pop y el rock a través de un repertorio conocido, con lo que se favorece la audición activa. El ejemplo propuesto en las imágenes 1, 2 y 3 (pp. 62-63) puede utilizarse como una de las primeras actividades de aprendizaje. Como puede observarse, la interpretación de todos

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los instrumentos es muy sencilla y permite que el alumnado se familiarice con una estructura básica, heredada del blues, y muy habitual en el rock. A partir de este esquema los alumnos y alumnas deben improvisar una melodía y escribir un texto, de modo que consigan crear su propia canción. Como actividad complementaria es interesante escuchar grabaciones de canciones en donde el alumnado pueda identificar auditivamente este esquema armónico, y después crear versiones de ellas. Podemos encontrar una larga lista de ejemplos basados en esta estructura, desde el rock internacional más clásico, con artistas como Elvis Presley, Chuck Berry o Little Richard, hasta el rock español más actual, como el de Fito & Fitipaldis.

Imagen 1. Estructura básica de rock. Batería

Imagen 2. Estructura básica de rock. Guitarra eléctrica


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Imagen 3. Estructura básica de rock. Bajo eléctrico

La fase de composición Esta fase debe plantearse una vez que el alumnado ha adquirido una serie de herramientas básicas, como una mínima destreza con el manejo de los instrumentos y un conocimiento elemental de acordes y estructuras armónicas. Siguiendo las características habituales del proceso de composición en los grupos de música popular, en esta fase es importante llevar a cabo actividades para la creación colectiva. El objetivo es que cada alumno y alumna haga su propia aportación a la canción, tanto en lo que se refiere a los textos como a la música y la instrumentación. A menudo, el momento más complicado de esta fase es el comienzo de la canción, de modo que si el grupo está bloqueado, el profesor o profesora puede facilitar una secuencia de acordes, un riff , el título de la canción o un pequeño texto. Para la organización en el aula, los alumnos y alumnas pueden disponerse en grupos de cuatro o cinco y empezar su trabajo utilizando uno o dos instrumentos, preferiblemente guitarras o teclado. De este modo, a medida que la canción va tomando forma pueden ir incorporando el resto de los instrumentos. Durante este proceso el alumnado debe probar y experimentar con diferentes ritmos, melodías y acordes, y tomar la decisión de incluir aquello que en general satisfaga a todo el grupo.

Actividades complementarias Además, pueden realizarse las siguientes actividades: • Visita de expertos externos. Siempre que sea posible, es una experiencia excepcional poder contar con la visita de un músico externo que explique al alumnado cuestiones técnicas sobre alguno de los instrumentos, y que además escuche y valore las creaciones de éstos.

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• Grabación de las canciones. Hoy día no es demasiado complicado realizar una grabación doméstica con cierta calidad. Para ello es necesario un ordenador, un software específico (véase «Programas para la edición de sonido» dentro del apartado «Fuentes y recursos», al final de este capítulo), y una tarjeta de sonido con una entrada de micrófono y otra de guitarra y bajo. Asimismo, es importante que el programa que utilicemos incluya simuladores de amplificadores. Lógicamente, si nuestras posibilidades nos lo permiten, la experiencia de grabar en un estudio profesional es especialmente enriquecedora. • Creación de un videoclip. Una vez que se ha llevado a cabo la creación y la grabación de las canciones es interesante elaborar un vídeo musical. Por supuesto, esta experiencia también puede desarrollarse a partir de canciones ya creadas y como algo independiente del trabajo descrito anteriormente. En el apartado «Fuentes y recursos» se incluyen referencias a vídeos elaborados por los estudiantes. Para realizar esta actividad es importante dedicar alguna sesión a que el alumnado conozca videoclips de diferentes estilos musicales (véase «Videoclips», en «Fuentes y recursos») y se familiarice, desde una perspectiva técnica y estética, con este lenguaje audiovisual. Para la elaboración del vídeo es muy útil que el alumnado diseñe un storyboard , esto es, un guión técnico dibujado. El storyboard de un videoclip no requiere tanta precisión como el de un cortometraje o una película, en tanto que es importante dejar espacio para la improvisación, pero es preciso que incluya los dibujos de las diferentes localizaciones, indicaciones sobre la acción que se desarrolla en cada secuencia y la correspondencia de las imágenes con los textos de las canciones. Los materiales específicos utilizados para esta actividad son simplemente una cámara, un trípode, un cable fireware para descargar las imágenes en el ordenador y un programa para la edición de vídeo (véase «Programas para la edición de vídeo», en «Fuentes y recursos»).

Conclusión El repertorio popular actual es de gran interés para la educación secundaria, y es importante que encuentre su lugar en ella junto con otros tipos de música con una mayor tradición en las aulas. Para ello, es fundamental la utilización de modelos didácticos específicos orientados a conocer en profundidad este repertorio, así como el desarrollo de actividades que permitan que el alumnado asimile las herramientas de aprendizaje y composición características de esta música, como el aprendizaje de oído, la improvisación o la creación colectiva. Todo ello permitirá alcanzar objetivos curriculares y desarrollar las competencias básicas, pero además facilitará el desarrollo de otras destrezas, como el aprendizaje cooperativo, y ofrecerá al alumnado una visión más amplia y cercana del hecho musical en nuestra sociedad. Los resultados obtenidos en este tipo de experiencias permiten observar en los alumnos y alumnas un importante cambio de percepción hacia la música popular actual y, en general, un profundo respeto por la creación y la interpretación, algo extensible a cualquier otro repertorio.


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«Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias María Ortega Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas. CRIF Las Acacias. Madrid

El Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas del Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) Las Acacias, de la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza (DGMCE) de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, a partir del curso 2004-2005 mantiene una fecunda colaboración con el equipo pedagógico de la Orquesta y Coro Nacionales de España (OCNE) a través de los proyectos educativos «Adoptar un músico». La colaboración que desde la década de 1980 mantienen ambas instituciones con motivo de la asistencia de profesorado y alumnado de enseñanza secundaria a los ensayos generales de la programación de la temporada de la OCNE y a los conciertos didácticos con presentador o narrador, que también se ofertaban al alumnado de enseñanza primaria, se ha estrechado de modo significativo con la puesta en marcha del nuevo proyecto pedagógico. 2 En la temporada 2003-2004, Josep Pons asumió la dirección artística de la OCNE y se planteó un importante cambio en el programa educativo de la orquesta. A partir de ese momento un principio básico de actuación fue acercar la música y los músicos (intérpretes y compositores) a un público renovado, fomentando la participación activa de los integrantes de cada proyecto (músicos, alumnado y profesorado) en procesos grupales de creación e interpretación musical, vinculados a obras del repertorio, siguiendo el modelo de acción pedagógica emprendido en la década de 1980 por algunas orquestas inglesas. La puesta en marcha de dicho modelo en la temporada 2004-2005 corrió a cargo del músico y pedagogo Mark Withers (Withers, 2006), con experiencia sobrada en este campo (con colaboraciones con la London Symphony Orchestra, la Orquesta de las Luces o el Théâtre du Châtelet), quien dirigió los distintos proyectos realizados hasta la temporada 2007-2008. Este tipo de acción educativa en la que músicos de una orquesta participan de modo directo en centros docentes, en colaboración con el profesorado de Música y sus grupos de alumnos y alumnas, con la ayuda (guía, mediación) de un director del proyecto, se ha convertido en un modelo de trabajo, propuesta de acción-formación participativa e innovadora tanto para la propia orquesta como para el centro. De ahí que ambas instituciones se hayan implicado y multiplicado efectivos para mantener y mejorar estos proyectos durante los cinco años en los que se han llevado a cabo, intentando superar dificultades y optimizar recursos. Conscientes, sobre todo, de que las instituciones educativas y culturales en estrecha colaboración pueden 2. En el cuadro 1, p. 74, se especifican los proyectos realizados por OCNE-CRIF desde sus inicios en el año 2004.

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compartir objetivos y unir esfuerzos para sumar resultados que reviertan en un servicio eficaz a la comunidad educativa. El CRIF Las Acacias ofrece al profesorado de Música de centros de educación primaria y secundaria una herramienta interesantísima para implementar recursos a la hora de hacer realidad su práctica docente. Entre dichos recursos destacan todos aquellos que tienen que ver con la creación y composición musical y que, con el pretexto de revisar la obra del repertorio sinfónico-coral que da título concreto a cada proyecto, se pretende que se conviertan en herramientas útiles para el trabajo cotidiano en el aula. De este modo se facilita la aplicación de los bloques de contenidos de los currículos de Música de educación secundaria (Escucha, Interpretación, Creación y Contextos musicales) y del área de Educación artística (Música) en educación primaria (Escucha e interpretación y Creación musical). Todos ellos son tratados directamente y de modo participativo en las distintas fases del programa «Adoptar un músico». Desde la OCNE, se quiere acercar la música y los músicos a los escolares a través de un programa que pretende extender su acción educativa más allá de la ejercida con la asistencia a los ensayos generales o a los conciertos didácticos. Así, los músicos se hacen presentes en las aulas embarcándose con el alumnado y sus profesorado en los talleres de creación. Las nuevas propuestas sonoras, convertidas en pieza global y única, se mostrarán en el Auditorio Nacional, donde también se interpretará y escuchará la obra original interpretada por la orquesta, bien en la sesión de ensayo general o a modo de concierto colofón. Al final del proceso, todos habrán protagonizado una experiencia musical en la que han sido creadores, intérpretes y oyentes activos y críticos, y la orquesta habrá compartido la responsabilidad de la educación musical en la sociedad. Salas sinfónica o de cámara, salas de ensayo del Auditorio Nacional y aulas de Música de centros educativos se habrán convertido en espacios abiertos que vivirán un fluir de experiencias de músicos de la orquesta, profesores de música y grupos de alumnos y alumnas con un primer objetivo común: la creación-interpretación de un montaje sonoro a partir de una pieza del repertorio sinfónico y/o coral de la orquesta. Es decir, los entornos educativo y artístico se cruzan y generan una experiencia fecunda y duradera. Para los centros educativos y para nuestro profesorado y alumnado, la participación en estos proyectos supone una experiencia de enseñanza-aprendizaje, de inmersión en un proyecto global, donde los roles tradicionales del protocolo de concierto y del educativo se subvierten con la implicación de todos los agentes en todas las fases del proyecto. Como en las llamadas «músicas tradicionales», donde todos hacen o pueden participar de todo, donde el arte no está separado de la vida, así, a lo largo del proceso, todos los activos del proyecto habrán sido intérpretes, creadores, espectadores o público crítico por conocedor de la gramática sonora manejada. Todos habrán participado en esta experiencia colectiva donde se aplicarán de


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modo natural técnicas y métodos de la pedagogía musical activa (Dalcroze, Willems, Orff, Kodály, etc.), de la composición contemporánea (como magistralmente nos lo mostraron M. Schafer o J. Paynter), de la música tradicional y de la dinámica de grupos, que cristaliza en una experiencia colectiva «que dejará una huella indeleble en nuestros escolares y una experiencia de impacto en la comunidad escolar y en los músicos participantes» (Ortega, 2008).

Ob jetivos y recursos Con el programa «Adoptar un músico» nos planteamos los siguientes objetivos: • Descubrir, valorar y desarrollar el potencial musical y creativo de alumnado, profesorado y músicos, en contexto de grupo. • Proponer marcos espaciotemporales de encuentro, intercambio y colaboración de músicos, compositores, artistas, docentes y alumnado, donde además de la participación activa en los procesos de creación e interpretación musicales se creen vínculos afectivos que incidan de modo significativo en aprendizajes duraderos que continúen su deriva hacia nuevas experiencias de crecimiento individual y grupal. • Dotar a los participantes de recursos para entender, disfrutar y participar de cualquier tipo de música, desde el repertorio sinfónico tradicional a las músicas contemporáneas, de otras culturas, o cualquier manifestación sonora susceptible de ser considerada musical. • Proporcionar al profesorado herramientas útiles para aplicar, en el aula y fuera de ella, los bloques de contenidos del currículo de Música y de Educación artística, incidiendo en la creación musical. • Favorecer la renovación del público que asiste a conciertos, acercando la música sinfónica y coral a las aulas, pensando en los escolares no sólo como audiencia futura, sino activa y en el presente, en palabras de Gillian Moore: «Hay que pensar en los niños como audiencia no en el futuro, sino ya» (Palomares y Roldán, 1998). • Valorar las relaciones entre instituciones culturales, artísticas y educativas, creando redes que rentabilicen sus esfuerzos y reviertan en beneficio de la sociedad. Para alcanzar estos objetivos, se brindan los recursos que se presentan en los apartados siguientes.

Guías didácticas Se trata de guías didácticas con recursos específicos para cada uno de los proyectos, que ofrecen apoyo para las propuestas de creación musical con concreciones orientadas a los montajes finales. Estos materiales se basan en una obra de repertorio de la orquesta de las programadas en la temporada en curso, considerada idónea para el trabajo en las aulas. La recreación de algunos de sus elementos estructurales, melódicos, armónicos, rítmicos, tímbricos, relativos a texturas, al carácter, extramusicales, etc. decididos en contexto de grupo, constituirá parte del trabajo.

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Por tanto, se toma una obra sinfónica o sinfónico-coral del siglo XVIII al siglo XXI como excusa o incipit para el trabajo de creación, y se procederá no sólo con los recursos compositivos básicos de las estructuras propias de la música occidental tradicional, sino también con los de la música contemporánea o de las músicas de otras culturas, de tradición oral o populares. Si es pertinente, se podrá hacer uso de recursos extramusicales y los que puedan surgir de la integración de otras áreas de creación artística o actividad interdisciplinar que impliquen en el proceso a otros docentes cuyas aportaciones siempre añaden interés educativo y artístico al proyecto.

Recursos personales Las funciones de coordinación con los músicos que se van a «adoptar» y de ocupación de salas de ensayo y concierto se realizan desde la OCNE. La gestión con los profesores y profesoras de Música de centros de educación primaria y secundaria se realiza a través del Departamento de Enseñanzas Artísticas del CRIF Las Acacias, desde donde se certifica con créditos de formación y especial dedicación la participación del profesorado. Los protagonistas son: los músicos adoptados, los instrumentistas y cantantes, el profesorado de la OCNE, el profesorado de educación primaria y secundaria del área de Música (junto con otros que podrían ser de otro ámbito o tutores) y sus grupos de alumnos y alumnas de los diferentes niveles, y un pilar fundamental, la figura de un mediador en todos los momentos del proceso, un experto en este tipo de programas educativos cuya función será el diseño, la dirección y la coordinación de cada uno de los proyectos.

Recursos materiales Los espacios que se utilizan son las aulas de Música de los centros y las salas de ensayo, de cámara o sinfónica del Auditorio Nacional. Los instrumentos musicales serán los de las aulas de Música de los centros, que invadirán las salas del auditorio los días de ensayo y concierto. Así, encontraremos láminas, parches y pequeña percusión en perfecta armonía con guitarras eléctricas, cajones flamencos, darbukas, djembés y con frecuencia instrumentos de los alumnos y alumnas que cursan estudios musicales, junto con los instrumentos de los músicos. Las aulas de Música y las salas del auditorio quedan habitadas en horarios extraordinarios por un empeño común: hacer música juntos con todo lo que somos y lo que tenemos.

Desarrollo del proyecto El proyecto se desarrolla atendiendo a los siguientes pasos: 1. Publicación de la oferta de los proyectos educativos previstos para el curso lectivo, en el marco de la convocatoria de actividades de formación del profesorado del Departamento de Enseñanzas Artísticas del CRIF Las Acacias. Se abre un período de recepción de solicitudes y resolución de la convocatoria.


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2. Presentación del proyecto a los profesores y profesoras seleccionados. Sesión de información sobre las características del programa y sus implicaciones. Ilustración de algunas de sus fases a través de la proyección de grabaciones de alguno de los proyectos realizados en ediciones anteriores. Presentación de la guía de recursos con los elementos que se trabajarán en las aulas y en los talleres donde participarán los «músicos adoptados» y los directores del proyecto. Esta sesión se realiza en el CRIF Las Acacias. 3. Coordinación del trabajo con músicos de la OCNE y profesorado de los centros en el Auditorio Nacional, donde se realiza un taller de creación con los músicos y el profesorado, a modo de muestra del trabajo que se realizará en las aulas, sobre las bases indicadas en la guía de recursos. Asignación de músicos por centro y reparto del trabajo de creación. 4. Trabajo de profesorado y alumnado en las aulas de los centros escolares. Se realiza durante los dos o tres meses que dura el proyecto, en horario lectivo y fuera de él, con una adaptación curricular a los objetivos del proyecto y los ajustes necesarios en horarios y planificación para posibilitar las salidas del centro escolar y la realización de talleres. 5. Visita de los músicos de la OCNE a los centros escolares. Realización de talleres de apoyo con el director del proyecto y los músicos de la orquesta. Desarrollo de la fase creativa con dos talleres por proyecto como mínimo. 6. Asistencia al ensayo general que la OCNE realiza en la sala sinfónica del Auditorio Nacional, donde profesorado y alumnado verán a su «músico adoptado» interpretando la obra que ha inspirado e informado todo el proceso creativo. 7. Ensayo general de las composiciones de los diferentes grupos, que toman cuerpo definitivo en una estructura final donde el trabajo de todos cobra sentido. Cada parte de cada grupo, ensamblada con el resto, se verá articulada en un montaje de sorprendente unidad, en muchas ocasiones salpicado de tuttis donde el conjunto es mucho más que la suma de cada parte y donde el resultado final, totalmente fresco e inédito, no deja de recordarnos a ese autor, a esa obra que le dio origen. 8. Concierto final en la sala de cámara del Auditorio Nacional. El ensayo general y el concierto son el colofón de un proceso donde se entenderá cada momento, cada experiencia vivida en su transcurso; espacio y tiempo donde por fin todos se ven y se escuchan, donde todo ya se comprende por aprehendido, hasta la importancia del gesto mínimo. Más allá del reconocimiento del público, lo que supone para los alumnos y alumnas asumir el rol del músico en escena, sentir los nervios previos al concierto porque se es coprotagonista, la responsabilidad de cada parte en el todo, la experiencia del directo después de importantes dosis de trabajo, esfuerzo e ilusión compartidas, convertirán esta vivencia en un hecho inolvidable y de especial interés educativo. 9. Evaluación del proyecto. Un período de reflexión, debate y evaluación final cierra el programa y sirve para futuras mejoras. Esta sesión se realiza en el CRIF Las Acacias.

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¿Por Por q quué sigue y seguirá siendo una propuesta innovadora innovadora?? En el momento actual, considerar el proyecto «Adoptar un músico» como una experiencia innovadora puede parecer a priori inadecuado o reiterativo, ya que se trata de proyectos que se han llevado a cabo de modo similar en otros otro s lugares desde hace tiempo. Así, A sí, el pro Adopt-a-Pl ayerer Scheme) se ha estado aplicando en la City of Birmingham grama AaPS ( Adopt-a-Playerer Symphony Orchestra (CBSO) desde la década de 1980 en centros de educación primaria. Otras experiencias similares se han realizado en el Reino Unido con la London Symphony Orchestra en centros de enseñanza, hospitales, etc., o con la London Sinfonietta; también en Alemania, con los programas desarrollados por la Filarmónica de Berlín con Simon Rattle al frente, a los que se pueden añadir los programas educativos de orquestas de Francia, Finlandia o Estados Unidos. Ejemplos paralelos tenemos en el mundo de las artes plásticas, donde museos como el Guggenheim de Nueva York ya en la década de 1970 organizaban talleres de artistas en colaboración con profesionales de la enseñanza en centros escolares. En el Reino Unido surgieron estas iniciativas coincidiendo con la adopción del currículo nacional, en el que componer es uno de los contenidos que se debe trabajar y donde se detectan carencias generales en el ámbito docente, al tiempo que se cuestiona la utilidad de las instituciones musicales de carácter público. Del mismo modo, unos cuantos años después, en España, coincidió el cambio en el programa educativo de la OCNE con la publicación en el año 2006 de una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), en la que como novedad en la materia de Música y en el área de Educación artística, tiene un peso específico la creación . De ahí la pertinencia de su aplicación en nuestro país y de que después de varias convocatoconvocatorias lo podamos seguir calificando como un programa innovador, ya que no se había puesto en marcha nada similar hasta que la OCNE apostó por este modelo, y sobre todo porque en sí mismo tiene el germen de la creación y de la innovación, ya que ésta es su razón de ser. Hacemos nuestras las palabras que el estadounidense John Kao (citado por Asry, 2009), pronunció acerca de la innovación en la inauguración de la IX edición de la Semana de la Ciencia de Madrid: La innovación se parece en cierto sentido al acto creativo del pianista de jazz, que reinventa y recrea una melodía ya existente sin infringir del todo la partitura anterior, pero creando algo nuevo.

Añade que el acto creativo no depende solamente de la sabiduría del experto: «La llave de la improvisación es no saber algunas cosas». Parece que el que fuera profesor de la Harvard Business School nos diera la respuesta a por qué este tipo de proyectos son innovadores hoy y lo podrán seguir siendo en el futuro: se posibilita el recrear, reinventar y transgredir lo que fue para que nazca algo nuevo; la tarea se pone en manos de quienes no lo saben


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todo, con lo cual el nuevo lenguaje emerge fresco, pero teñido de la sabiduría del pasado y con el objetivo de ese futuro deseado, la musicalización de nuestros escolares a través de los l os procesos de creación. Por lo tanto, se trata de un programa innovador donde todos, comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias), activos de la OCNE y coordinadores del centro de profesores, estamos creciendo con él, entregados a su mejora y convencidos de su potencial actual y futuro.

Propuestas de me j jora ora El programa continúa evolucionando después de cinco años, como ha seguido haciéndolo el de la London Sinfonietta después de más de veinte. En este sentido, están siendo de gran ayuda las evaluaciones realizadas por el profesorado y el alumnado en cada proyecto, de las que se han extraído datos de interés para la mejora en su aplicación. Sobre todo se ha mejorado en los tiempos : la duración de cada proyecto y el lugar que ocupan en el calendario escolar, intentando conciliar las agendas de los músicos y los colaboradores, con las peculiaridades organizativas de los centros escolares y las posibilidades de uso de las salas del auditorio. A cada proyecto se dedican en la actualidad en torno a tres meses, cuando en las primeras experiencias piloto no se sobrepasaba el mes. Asimismo, cada vez son más los músicos involucrados y con interés en participar. En el momento actual podemos decir que la mayor objeción que recibe este tipo de acción educativa es el alcance que tiene en términos estadísticos. Cuando a los políticos y a los medios de comunicación lo que les interesa son los números, nos encontramos con una iniciativa que implica mucha inversión y esfuerzo, y repercute en pocos escolares si la comparamos con las cifras que nos ofrece la asistencia a los ensayos generales o a los conciertos didácticos. En este sentido, sólo se puede argumentar que estas acciones requieren procesos largos y de gran calado, y no son comparables a efectos numéricos, pero son compatibles y complementarias con las otras ofertas. Por otra parte, los proyectos educativos son demandados por un número menor de docentes debido a las implicaciones que suponen, con lo cual, en términos de oferta-demanda, estaríamos en condiciones parecidas. Aun así, y convencidos de su potencial educativo, en el ánimo de las dos instituciones implicadas está aumentar la oferta del número de proyectos por curso escolar, siendo conscientes de las dificultades de la orquesta para poder multiplicar efectivos disponibles. Otro modo interesante de incrementar la oferta sería intentar promocionar el modelo entre otras orquestas o agrupaciones musicales y auditorios, procurando mantener el vínculo con el profesorado, el alumnado y los centros que ya han participado en convocatorias anteriores. En cualquier caso y a pesar de las carencias, nuestra propia experiencia nos está constatando a lo largo de estos años y en la aplicación de todos y cada uno de los proyectos «la conse-

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cución de importantes logros educativos que inciden en la adquisición y desarrollo de competencias básicas, como la competencia cultural y artística, la competencia para aprender a aprender y la de autonomía e iniciativa personal», al tiempo que «se han visto reforzadas: la atención a la diversidad, el tratamiento de la cohesión grupal y la solidaridad, los valores de convivencia y respeto –gracias al trabajo colaborativo– y el incremento de la autoestima personal y grupal, potenciando el sentido de pertenencia a una comunidad educativa en la que todos tenemos algo importante que aportar» (Ortega, ( Ortega, 2008). Para terminar esta exposición, nada mejor que la voz de los l os protagonistas de esta aventura. Son ellos, el profesorado y el alumnado, los que día a día dan vida a estos programas, quienes aportan todo el esfuerzo, la voluntad, la ilusión, los nervios, todo ese buen saber hacer que nos están demostrando en cada proyecto. Serán los alumnos y alumnas los que creen y articulen su propio discurso sonoro, guiados por sus profesores, sus músicos y los coordinadores de los proyectos. En el fondo, y finalmente, serán los profesores y profesoras los que conduzcan las sesiones. Todo lo demás es pura mediación, complemento o ayuda temporal que pretende despertar capacidades capacidades que ya estaban en los que son, han sido y serán los verdaver daderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, nuestros profesores y profesoras y nuestro alumnado. Y es que en las aulas está claro que podemos construir un futuro mejor porque hay un gran potencial humano y creativo. La voz de los protagonistas: Los alumnos sorprenden con sus aportaciones y demuestran tener unas grandes bases musicales que como maestros hemos ayudado a conformar. Su entusiasmo se hace extensible al resto del curso y su seguridad personal aumenta. La relación con el ámbito musical y especialmente como futuro público oyente se concreta y se enfatiza. (...) Los chicos se implican como nunca y así esta actividad se convierte en un recuerdo imborrable. Además se sienten los protagonistas indiscutibles durante un día en el que «juegan» a ser grandes músicos profesionales. (Lázaro, 2008) Fue una gran experiencia en la que nos metimos en la piel de los músicos y compositores y vimos la dificultad y los nervios previos a una actuación. (Un alumno de secundaria, 2008) Ha sido para todo el alumnado una de las mejores experiencias que han tenido con la música. (…) La emoción que sentían los niños y niñas el día del concierto y el grado de concentración que pusieron en todo lo que hicieron superó todas mis expectativas. Fueron capaces de crear y componer una partitura y, sobre todo, de comprender de una manera en la que nunca lo habían podido hacer antes la música de Beethoven. Escuchando después el Scherzo de su Segunda Sinfonía en clase, las caras de los niños reflejaban una familiaridad total y ellos mismos iban comentando: pregunta, respuesta, desarrollo… (Una profesora de Música de primaria, 2004)


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Valoración de los niños participantes: han valorado muy positivamente que se hayan respetado sus producciones y creaciones y que hayan estado a la altura de las capacidades individuales; el contacto con los otros centros, en el taller del Auditorio, les hizo tomar conciencia de sus posibilidades y valoraron muy positivamente el trabajo que habían realizado en el aula; el contacto con el músico amigo ha sido muy bien valorado por los niños y niñas, han aprendido mucho de él y de su trabajo en la orquesta. (…) El proyecto ha generado el trabajo de todo el resto del trimestre. (Una profesora de Música de educación primaria, 2005) El proyecto ha supuesto supues to para el CEIP un reconocimiento reconocimien to no sólo a la labor educativa desde el área de Educación artística (Música), sino un gran crecimiento personal para los alumnos que han formado parte del grupo participante. (Un profesor de Música de educación primaria, 2006) Llegó el día tan esperado, tocamos en la sala de cámara del Auditorio Nacional y para mí fue una experiencia inolvidable. La finalidad de este proyecto es, como dice su nombre, adoptar un músico; he llegado a la conclusión de que es cierto, porque aunque muchos de nosotros no somos músicos, nos hemos sentido como tales y, como ellos, hemos sabido crear y tocar una pieza. (Una alumna de educación secundaria, 2008) En cuanto a los alumnos, decir que su capacidad de concentración ha mejorado, así como su autoestima. (…) El grupo se ha cohesionado; se llevan todos mucho mejor, pero lo mejor es que los demás profesores han comenzado a mirarlos desde otro punto de vista. Era el grupo de tercero que peor se portaba, según mis compañeros, y el de peores resultados; pero según se acercaba la fecha del concierto, varios profesores me comentaron el cambio de actitud que estaban notando en los alumnos. (Una profesora de Música de educación secundaria, 2007) Creo, por las impresiones que me han transmitido los alumnos, que una de las cosas que han aprendido con este proyecto es que lo que realmente merece la pena supone un esfuerzo. (…) El ensayo general era la antesala del concierto, donde se encontraban con los otros centros, la oportunidad de ver cómo han trabajado otros, y el momento de tener una visión global de la obra. Los días del ensayo y del concierto fueron muy excitantes y emocionantes para los alumnos, que sentían que iban a realizar algo importante que no iban a olvidar nunca, y además ¡a través de la música! Yo estaba tan emocionada como ellos, y el vivir esos momentos con esa intensidad nos ha conectado y acercado más allá de lo musical. (Una profesora de Música de educación secundaria, 2008)

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Cuadro 1. Proyectos realizados por el CRIF Las Acacias. 3 Datos de participación

CURSO

PROYECTO

NIVEL EDUCATIVO/PARTICIPANTES

20042005

• Scherzo de la Sinfonía n.º 2. L.v. Beethoven.

Educación primaria/5 centros: 8 profesores, 145 alumnos.

• El pájaro de fuego. I. Stravinsky. • El bolero. M. Ravel.


20052006

• Water Concerto. Tan Dun.

Educación secundaria/6 centros: 10 profesores, 170 alumnos.

• Novena Sinfonía. L.v. Beethoven.

Educación primaria/5 centros: 7 profesores, 120 alumnos. Educación secundaria/3 centros: 6 profesores, 100 alumnos.

20052007

• El Cascanueces. P.I. Tchaikovsky.


• La creación. F.J. Haydn.


20052008

• El mandarín maravilloso. B. Bartok. • Vers, l’Arc-en-ciel, Palma. T. Takemitsu.


• Cuadros de una exposición. M. Mussorgsky.


• Historia del soldado. I. Stravinsky.


• Danzas sinfónicas de West Side Story. L. Bernstein.


• Carmina Burana. C. Orff.

Educación primaria/2 centros: 4 profesores, 50 alumnos. Educación secundaria/3 centros: 6 profesores, 100 alumnos.

• Sheherezade. N.R. Korsakov.


• Cuatro interludios marinos de Peter Grimmes. B. Briten.


• Las Estaciones. F.J. Haydn.


• Cuatro danzas de Estancia. A. Ginastera. • Tangazo. A. Piazzolla


• El castillo de Barba Azul. B. Bartok.


20052009

20052010

3. Los interesados en participar en estos proyectos pueden obtener información sobre la convocatoria a través de la página web del CRIF Las Acacias: educa.madrid.org/web/crif.acacias


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«Teaching music in English»: música y bilingüismo Sergio Pedrera IES Gregorio Prieto. Valdepeñas

El aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE)4 engloba las situaciones en las que las materias o parte de ellas se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble: el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de un idioma foráneo (Marsh, 1994). Mediante los principios básicos del AICLE se ha comprobado una mayor eficacia en el aprendizaje de lenguas extranjeras por medio de las materias comunes consideradas disciplinas no lingüísticas, como pueden ser las Ciencias, la Historia o las enseñanzas artísticas. Está demostrado que el plurilingüismo en el ámbito educativo, cuando el alumnado aprende una lengua a través de los currículos integrados de las áreas no lingüísticas aprovechando los recursos, estrategias y destrezas, contribuye de manera eficaz al desarrollo de las distintas competencias comunicativas (lingüística, textual, discursiva y cultural). Por esta razón no es de extrañar que, en los últimos años, las diferentes administraciones educativas estén introduciendo progresivamente modelos de educación bilingüe en la escuela y desarrollando los mencionados currículos integrados. Comentaremos aquí brevemente los principales modelos de educación bilingüe en la escuela y describiremos una experiencia de enseñanza de la materia de Música en la ESO.

Antecedentes En 1996, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) firmó un compromiso con el British Council (Ministerio de Educación y Ciencia-British Council, 1996) para desarrollar currículos integrados en inglés durante toda la educación obligatoria en determinados centros escolares públicos de España. La finalidad de este programa bilingüe es que, por un lado, todos los alumnos y alumnas que acaben dicha educación obligatoria puedan obtener los dos títulos académicos y continuar sus estudios de educación secundaria no obligatoria en cualquiera de los dos países, España o Reino Unido, y por otro lado impulsar la colaboración en la formación del profesorado. De este modo, los objetivos del programa son: • Fomentar el conocimiento mutuo de las culturas española y británica. • Fomentar la adquisición de ambas lenguas a través de la enseñanza de contenidos. • Compartir experiencias didácticas entre profesorado británico y español. • Promover la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de la lengua inglesa. • Impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aprendizaje de otras lenguas. 4. En inglés, content and language integrated learning (CLIL).

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En términos generales, el currículo integrado incluye los contenidos esenciales para el conocimiento de la realidad histórica, social y política del otro país, así como los principios metodológicos y didácticos comunes considerados relevantes por ambas partes. 5 Dicho currículo integrado se concretó inicialmente de manera experimental para las etapas de educación infantil y primaria, fue diseñado por profesores británicos y españoles, y se aprobó definitivamente por la Orden de 5 de abril de 2000. Al mismo tiempo, y una vez traspasadas las competencias en materia de educación a las distintas comunidades autónomas, se volvió a regular la ordenación de estas enseñanzas para los centros acogidos al convenio cinco años más tarde (Real Decreto 717/2005). En el curso 1996-1997 se puso en marcha esta experiencia en el segundo ciclo de educación infantil de 43 centros educativos públicos del ámbito de gestión del Ministerio de Educación, la mayoría de ellos situados en zonas económicamente desfavorecidas. En el curso siguiente comenzó la experiencia en educación primaria, y se impartió el currículo integrado en las áreas de Conocimiento del medio, Educación artística y Matemáticas por profesorado especializado en lengua inglesa y profesorado nativo con un dominio específico del National Curriculum.

Puesta en marcha En el último claustro del curso 2002-2003, el equipo directivo del IES Gregorio Prieto de Valdepeñas (Ciudad Real) anunció la petición realizada por la Consejería de Educación para el estudio, por parte de de los institutos de la localidad, de la propuesta de participar en un programa bilingüe en inglés para los alumnos de la ESO a través de un currículo integrado en el que se impartirían en lengua inglesa, además del propio idioma inglés, dos áreas o materias (a excepción de la de Matemáticas) que establecería la comisión de seguimiento del convenio. Se trataba de acoger en el plazo de dos años al alumnado de educación primaria del Colegio Público Maestro Juan Alcaide de Valdepeñas que estaba cursando algunas áreas totalmente en inglés, y darle una continuidad en la ESO. Durante el curso siguiente, y ante la negativa firme de los otros dos centros de la localidad para albergar a este alumnado, la propuesta definitiva llegó a la Comisión de Coordinación Pedagógica de nuestro centro, la cual elevó al claustro y, tras su aprobación, al Consejo Escolar, la solicitud de convertir el IES Gregorio Prieto en un centro bilingüe. Los departamentos didácticos más capacitados y que asumieron el compromiso y la responsabilidad de iniciar este proceso y formar parte del proyecto MEC-British Council fueron los de Inglés, Ciencias naturales y Música. La situación que se planteó al Departamento de Programas de Gestión y de Innovación Educativa de la Consejería de Educación fue la siguiente: falta de experiencia (era la primera vez que se iban a impartir en España unos currículos integrados en centros públicos de educa5. Cláusula segunda del Convenio entre el MEC y el British Council (MECiencia-British Council, 1996).


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ción secundaria), falta de materiales curriculares en inglés (especialmente en el área troncal de Ciencias naturales y en Música), falta de profesorado con el nivel adecuado de inglés (o nativo), poca preparación específica que se impartía en esos momentos y, en definitiva, carencia de estrategias de intervención y de implicación por parte de los miembros de la comunidad educativa. La respuesta que obtuvimos de la administración incluía su compromiso expreso de intentar dar soluciones a la problemática planteada. La llegada a la etapa de educación secundaria, en el curso 2004-2005, de 26 alumnos con un alto nivel de inglés, propició nuestra participación en grupos de trabajo para mejorar nuestras aptitudes lingüísticas, formarnos en portfolio 6 y desarrollar un proyecto de innovación para implicar en este programa a toda la comunidad educativa. Además, con otros profesores y profesoras de toda Castilla-La Mancha, se logró diseñar una prueba de nivel, que aun no siendo determinante para la admisión del alumnado dentro del proyecto, nos serviría para precisar las competencias reales en un segundo idioma de estos alumnos y alumnas recién llegados de educación primaria. En definitiva, dicho alumnado comenzó a recibir las clases de Science y Music íntegramente en inglés y dos sesiones más de literacy ,7 impartidas por profesorado del Departamento de Inglés y apoyados por el profesorado auxiliar lingüístico nativo. Todo esto implica que los alumnos cursan en inglés una tercera parte del currículo.

Situación actual Hoy día, además de los centros bilingües surgidos al amparo de las distintas administraciones educativas autonómicas, existen en España unos 78 colegios de educación primaria y 44 institutos públicos pertenecientes a diez comunidades autónomas: Aragón, Asturias, Baleares, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Cantabria, Extremadura, Madrid, Murcia y Navarra, además de Ceuta y Melilla. En todos ellos se desarrolla el currículo integrado de acuerdo con el convenio MEC-British Council, el cual ha ido renovándose en el transcurso de los años de acuerdo con las necesidades surgidas. En nuestro centro, el éxito del programa ha motivado la ampliación de las asignaturas que adoptan el currículo integrado. Así pues, además de Inglés, Ciencias naturales/Biología y Música, se adscriben Ciencias sociales (Geografía e Historia), Tecnología y Educación física, lo que supone que actualmente un alumno o alumna puede recibir más de la mitad del currículo de la ESO con el inglés como lengua vehicular. 6. Véase la página web del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE): www.oapee.es/oapee/ inicio/iniciativas/portfolio.html

7. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004), literacy consiste en la «habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar, calcular y utilizar materiales impresos y escritos asociados a diferentes contextos».

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Además, en el curso 2007-2008 el IES Gregorio Prieto fue nombrado, por parte del British Council y la Universidad de Cambridge, uno de los centros examinadores de las pruebas IGCSE8 para evaluar al alumnado en Inglés, Español y Geografía. Dichas pruebas se realizan desde el curso 2007-2008, y en el último informe de junio de 2009 se establecía que de las 1.447 inscripciones recibidas por parte de los 36 centros participantes, superaron las pruebas el 98% de los candidatos, lo que demuestra el alto rendimiento de los alumnos y alumnas, y el éxito de los centros en la incorporación de los currículos integrados.

El caso de la Música La situación en la que nos encontrábamos cuando iniciamos nuestra docencia en un currículo integrado de Música para alumnos y alumnas que se incorporaban por primera vez al instituto no era del todo esperanzadora. Íbamos a impartir clase en un segundo idioma a un alumnado con alta competencia lingüística pero que, en nuestro caso, jamás había recibido clases de Música en inglés. Además, así como el British Council había desarrollado unas guidelines (orientaciones pedagógicas) para el desarrollo del convenio en las áreas de Ciencias naturales y Ciencias sociales, para Música no existían tales orientaciones, lo que unido a una carencia de materiales curriculares y didácticos de Música en inglés implicaba empezar nuestro trabajo prácticamente desde la nada. Si a esto añadimos el completo desconocimiento de la metodología que desarrollar para la integración del currículo británico y la falta de experiencias previas en las que basarnos, las perspectivas de éxito no eran muy halagüeñas. Sin embargo, y a pesar de todo, asumimos el desafío y nos pusimos manos a la obra.

Formación y aprendiza je metodológico El proceso de formación siempre es lento y costoso. La única ventaja con la que partíamos era nuestro conocimiento del abundante vocabulario específico de Música y nuestro nivel medio en competencia lingüística en inglés. Este aprendizaje casi autodidacta fue consecuencia de la experiencia continua, prácticamente desde la adolescencia (ya fuera por ocio, o por cuestiones profesionales), del manejo de software musical que, como es de sobra conocido, muy pocas veces se encuentra en español. También la obligatoriedad de leer durante la carrera numerosa bibliografía en idiomas distintos al materno por falta de traducciones de textos científico-musicales nos concedió cierto bagaje y valor para asumir el compromiso de iniciar una nueva etapa impartiendo las clases de Música en inglés. Efectivamente y desde el punto de vista de la mejora en la competencia en lengua inglesa, por parte de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha se organizaron cursos de habilitación lingüística en los centros de profesores y nos concedieron ayudas de formación 8. International General Certificate of Secondary Education (Certificado Internacional de Graduado en Educación Secundaria).


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para cursos de verano en el Reino Unido. Desde el punto de vista metodológico tuvimos la oportunidad de asistir varias veces a los cursos de verano organizados por el MEC y el British Council en Alcalá de Henares con profesorado nativo y especialista en el National Curriculum. La culminación de esta formación llegó en noviembre de 2007, cuando un grupo de docentes que participamos en dicha formación en Alcalá fuimos enviados a Liverpool a distintos centros de educación secundaria durante una semana para realizar tareas de observación y aprendizaje de la metodología utilizada. En el curso 2004-2005 se implantaron las secciones europeas tanto de Inglés como de Francés en algunos centros de educación infantil, primaria y secundaria de Castilla-La Mancha, donde actualmente se imparten un mínimo de dos materias o áreas no lingüísticas en lengua extranjera. En consecuencia, asistimos a la implantación del plan plurilingüe autonómico al mismo tiempo que el programa MEC-British Council llega a la etapa de ESO, por lo que ambos programas coexisten, aunque con una filosofía, metodología y currículo distintos. Para la puesta en marcha de estas secciones europeas, a través del Plan regional de formación permanente del profesorado y del convenio-marco de colaboración entre el MEC y la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, se apoya y cofinancia el Programa de apoyo a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras (PALE). Por medio de dicho programa incrementamos nuestra formación. El PALE consistió en tres fases: • Una primera fase de 120 horas de mejora en competencia lingüística y formación de grupos de trabajo para la elaboración de materiales didácticos y curriculares. • Una segunda fase concentrada en dos jornadas, dirigida al intercambio de experiencias y formación en metodología AICLE/CLIL. • Una tercera fase que se correspondió con la estancia durante un mes en centros educativos del extranjero. En nuestro caso y después de superar las dos primeras fases, efectuamos la estancia durante el mes de octubre de 2009 en Ottawa (Canadá). La elección de Canadá se debió no sólo al interés por la materia de nuestra especialidad, sino también por encontrarse en este país el origen de los programas educativos bilingües y los principios educativos de AICLE/CLIL, lo cual nos sirvió para ser testigos en primera persona del funcionamiento de la inmersión lingüística educativa. Tras nuestras experiencias formativas en el extranjero, tanto en el Reino Unido como en Canadá, no sólo pudimos comprobar, en definitiva, una mayor inversión económica en la dotación de los centros públicos de infraestructuras y equipamiento para la formación musical básica, sino que también fuimos testigos de la alta estima y consideración que las materias artísticas (en especial la Música) tienen por parte de toda la comunidad educativa, así como

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de la integración, en un mismo centro, de las enseñanzas específicas de Música dentro de las enseñanzas de régimen general.

Los contenidos de Música que impartimos Sin orientaciones pedagógicas sobre los contenidos de Música que debíamos integrar del National Curriculum, partimos de lo que supuestamente los alumnos y alumnas debían de haber aprendido en las etapas anteriores. Para ello analizamos y adaptamos como nuestros los contenidos de Música del currículo integrado para educación infantil y primaria que se publicaron en el año 2000 y que establecen en su anexo III los elementos británicos que integrar en el área de Educación artística (véase Orden de 5 de abril, 2000). Por otro lado, analizamos los contenidos de Música de educación secundaria en el National Curriculum (Department for Education and Employment, 1999), y advertimos que los objetivos que debía lograr el alumnado, así como los bloques de contenidos en los que se basan, son prácticamente coincidentes con los de nuestro currículo: • Control de los sonidos a través del canto y los instrumentos (habilidades de interpretación). • Creación y desarrollo de ideas musicales (habilidades compositivas). • Desarrollo del juicio crítico (habilidades de valoración). • Escucha y aplicación práctica de lo aprendido. Otro de los problemas que se nos planteó en su momento fue la dificultad de encontrar en España libros de texto adaptados, tal como algunas editoriales nacionales habían previsto para las áreas de Science y Geography and History. Rechazamos la posibilidad de adquirir libros de Música británicos para nuestro alumnado debido a que, para el mismo nivel educativo, la competencia lingüística no es la misma para un alumno o alumna nativo que para otro que tiene el inglés como segunda lengua, y teniendo en cuenta la dificultad que puede suponer la adquisición de un vocabulario completamente nuevo, no nos quedó más remedio que elaborar y adaptar todos los materiales nosotros mismos. Para ello diseñamos lesson plans (unidades didácticas) y projects (trabajos) en los que estuvieran presentes todas las técnicas docentes aprendidas durante nuestra formación, elaborando actividades muy dirigidas, basadas en el enfoque por tareas, el aprendizaje por investigación y metodología AICLE/CLIL. Tuvimos que adaptar y reelaborar los materiales que habitualmente utilizábamos con nuestros alumnos y alumnas no bilingües. Una de las herramientas fundamentales para realizar todo esto fue Internet, puesto que la red es una gran fuente de recursos, pero también lo han sido todos los libros de texto adquiridos durante nuestros viajes al Reino Unido y Canadá, que nos han servido de apoyo y de estrecha vinculación con las concreciones del National Curriculum. También queremos señalar que uno de los mayores problemas surgidos fue la adaptación de los contenidos relacionados con los contextos musicales o con la Historia de la música,


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no sólo por la dificultad técnica del vocabulario o por los propios contenidos de la asignatura, sino por la falta de coherencia temporal dentro del currículo en relación con los mismos contenidos compartidos con otras áreas. Así, por ejemplo, es muy complicado explicar el contexto histórico, social y cultural en el que se desarrolló la música barroca o la romántica cuando el último período histórico que ha estudiado nuestro alumnado, tanto en lengua castellana como en historia, se remonta al siglo XV. Esto ha supuesto aunar más esfuerzos si cabe trabajando multidisciplinariamente con el profesorado de los distintos departamentos implicados para reducir en la medida de lo posible este desfase en la secuenciación curricular. Al final, con mucha voluntad y dedicación, y siempre con la ayuda del alumnado, se han ido sorteando los obstáculos que se han planteado hasta conseguir los objetivos que nos propusimos al comienzo de este proyecto.

Los logros y el futuro Con éste son ya seis los años que llevamos impartiendo nuestras clases de Música en inglés, y al finalizar este curso saldrá la segunda promoción de alumnos y alumnas que consigan la titulación de graduado en educación secundaria a través de un currículo integrado, lo que nos sirve para valorar nuestra experiencia como extraordinariamente positiva. Los fantásticos resultados que obtienen nuestros alumnos y alumnas no sólo en las evaluaciones internas del centro, sino también en las externas (pruebas de diagnóstico en 2.º de la ESO y exámenes IGCSE) avalan el alto grado de satisfacción del alumnado, de sus familias y del profesorado. Gracias al proyecto MEC-British Council se ha constatado que el alumnado que realiza este programa posee un altísimo grado de motivación, implicación y participación en todas las actividades que se le proponen desde todas las áreas. Además, finaliza su etapa educativa obligatoria con un alto dominio de la lengua inglesa, ya que es utilizada habitualmente por él y por el resto de la comunidad educativa tanto dentro como fuera de las aulas. Esto nos demuestra que este alumnado no sólo ha potenciado sus habilidades de comunicación, sino que ha ampliado sus recursos para alcanzar las competencias necesarias para adquirir otros aprendizajes. Para el profesorado, trabajar en este proyecto ha supuesto un reto que se ha superado con esfuerzo y dedicación, adoptando modelos de enseñanza cooperativos, multidisciplinares y de trabajo en equipo, con grandes dosis de coordinación no sólo entre nosotros, sino también con nuestros compañeros de educación primaria, que son los que inician el proceso cada año con cada uno de los grupos que nos llegan después a la etapa de educación secundaria. Esta labor bien hecha es reconocida por nuestro alumnado, sus familias, las administraciones y los organismos privados (Premio Nacional Santillana, 2006).

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Para nosotros, como docentes de Música, además de todo lo anteriormente citado, este reto ha supuesto un enriquecimiento personal y profesional, puesto que esta experiencia nos ha servido para asimilar estrategias didácticas y técnicas metodológicas que nos han facilitado actualizar, innovar y mejorar nuestra enseñanza de la Música con el inglés como lengua vehicular, así como nuestra autoevaluación y nuestro autoaprendizaje de dicho idioma. Además, nuestra mayor satisfacción fue que, a pesar de no contar con un nivel avanzado de competencia lingüística reconocido en España, la experiencia de seis años impartiendo el área de Música en inglés nos sirvió para desenvolvernos sin ninguna dificultad dentro de un aula de alumnos y alumnas canadienses que no tuvieron ningún problema en comprender los contenidos impartidos y desarrollar las actividades que les fueron encomendadas. A pesar de las dificultades que podemos encontrar, principalmente debidas a la incompatibilidad del diseño y de las características de las pruebas con la estructura del sistema educativo español, nuestras expectativas de futuro son las de presentar algún día a nuestros alumnos y alumnas a los exámenes de música del IGCSE de Cambridge. Pero eso será ya otra historia.


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«Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con las artes Adolf Murillo IES Arabista Ribera Carcaixent. Valencia Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de Valencia

«Com Sona l’ESO» («Cómo suena la ESO») es básicamente un encuentro anual que reúne aproximadamente a 40 institutos públicos de educación secundaria de Valencia, Cataluña e Islas Baleares, con la intervención de unos 1.100 participantes directos, entre alumnado y profesorado. En los últimos años la convocatoria ofrece la posibilidad de participar desde cualquier instituto del Estado (cada año durante el mes de octubre hasta diciembre se abre el plazo de inscripción a través de nuestra página web), sólo con la condición de ser público. Durante tres días, normalmente en el mes de mayo, tiene lugar el encuentro en la ciudad escogida y se realizan los ensayos y tareas conducentes al desarrollo de diferentes actividades conjuntas, que más adelante detallo. Es importante destacar que no hay una selección especial del alumnado –básicamente ilusión y ganas de participar y aportar al proyecto–, y que todos pueden intervenir. Los alumnos y alumnas que realizan estudios musicales y tocan un instrumento formarán parte de la banda sinfónica, y el resto formará parte del coro, en el concierto final. En el resto de las actividades cada instituto o grupo de institutos trabajan conjuntamente según la temática escogida y preparan sus piezas o performances, que presentan en la propuesta del Riusonor («Río de música»). «Com Sona l’ESO» no ha sido nunca una simple propuesta pedagógica. Desde sus inicios lleva implícita una fuerte carga reivindicativa de cuanto el arte puede conseguir y aportar a la escuela –no simplemente una visión lúdica y decorativa– y, por tanto, a la sociedad en general. Como cualquier manifestación artística, parte de la idea de que todo proyecto artístico debe mostrarse, compartirse, fomentando actitudes más reflexivas. El arte no puede ser un acto vacío, sin reflexión añadida a la implicación emocional, por eso necesita la complicidad del público. Quizá la música y el arte en general han perdido esta parte de compromiso con el oyente y se han alejado o fragmentado, creando objetos de consumo y, asimismo, de una forma consciente e interesada han ido configurando un público consumidor que en general es poco dado a la reflexión y a la participación. Esta fractura del arte con el público la podemos anular o contrarrestar mediante una educación artística de calidad. Estos tres elementos, mostrar, compartir y reflexionar , configuran una línea didáctica basada en la vivencia y la práctica como elementos esenciales que permiten entender el valor educativo de la música y las artes en general. Además, la difusión de esta experiencia a todos los agentes sociales: familias, colectivos docentes, artistas, ciudadanía en general, mediante muestras abiertas o la implicación directa con el proyecto, nos permiten de una forma real estimular e invitar

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a todos a esta esperada y necesaria reflexión de lo que la música puede ofrecer como área de formación; entendida la formación en toda su plenitud, es decir, formación intelectual, emocional y social, desde cada una de las aportaciones individuales que, sumadas, forman un colectivo que lucha y persigue un sueño en forma de utopía sonora.

Inicios Difícilmente podemos sentir pasión por la música si no hay implicación directa con ésta. En este caso, nuestro proyecto ha priorizado el acceso a experiencias directas con la música y con todo aquello que la rodea. Quizás esta necesidad nace de la reflexión de las propias vivencias del profesorado de Música en torno a sus experiencias a lo largo de su formación y la necesidad de extrapolarlas o transferirlas al contexto educativo donde trabaja. Estas experiencias acumuladas difícilmente pueden ser explicadas desde un libro de texto o de propuestas teóricas que nos hablan de las vivencias de los demás, pero que no nos enseñan a vivir las nuestras. «Com Sona l’ESO» nació hace ya 11 años por iniciativa de un grupo de profesores y profesoras valencianos, algunos de ellos destinados en Cataluña, aprovechando unos pequeños encuentros que realizaban en dicha ciudad. Desde Ontinyent (Valencia), aunque ampliada, se lanzó la propuesta que aprovechaba la idea de crear grupos instrumentales y corales, formados exclusivamente por alumnado de educación secundaria. Por otra parte, se compartía y se potenciaba la tradición coral de Cataluña y la tradición instrumental de Valencia que se enriquecían mutuamente, ofreciendo al mismo tiempo una renovadora visión de los conciertos escolares. Nuestro proyecto ha ido creciendo y madurando de forma participativa y abierta en todas y cada una de las partes de las que se nutre, de igual forma que las personas que lo integran. Por un lado, el profesorado que forma esta gran familia de las artes, en este caso la música, y por otro el alumnado, los padres y la propia sociedad implicada en el proyecto, han ido construyendo lo que hoy en día es «Com Sona l’ESO» mediante el diálogo abierto y tolerante. En los últimos años, y como fruto de la experiencia acumulada, se ha diseñado un encuentro con una mayor implicación de artistas profesionales que aportan la experiencia desde la calle, potenciando los vínculos entre el mundo real y la escuela. Este diseño ha sido uno de los éxitos y factores de crecimiento del encuentro, pues ha aportado una dimensión hasta ahora desconocida por el alumnado y profesorado participante. En primer lugar, se ha dado la oportunidad a todo el alumnado de cooperar con artistas profesionales, acercando sus vivencias y obras para trabajarlas como un repertorio vivo dentro del aula. Además, ha permitido al profesorado trabajar de forma transversal algunos aspectos de las piezas y cuestiones que estos artistas nos proponen: la ecología, el reciclaje, las nuevas tecnologías, nuestras músicas y costumbres, nuestra lengua, nuestra cultura, las nuevas músicas, la mujer como creadora, etc. Es evidente que esta línea de trabajo ha permitido al profesorado ampliar y enriquecer su perfil con el contacto directo y también a través de la gestión de todo aquello que a nivel organizativo genera


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el proyecto. En esta gestión ha aparecido una lista numerosa de elementos propios de la gestión cultural vinculados al mundo musical, pero no utilizados habitualmente en el mundo de la educación musical en la etapa de educación secundaria, como por ejemplo el contacto y el trabajo coordinado con compositores y compositoras, arreglistas, productores de audiovisuales, gestores culturales, políticos, directivos de empresas privadas de suministros diversos, transportistas, diseñadores, creadores de páginas web, plataformas y redes on-line, diseñadores de materiales digitales, y un largo etcétera que ha traído como resultado una mayor especialización de todo el profesorado implicado en el proyecto.

Creación de espacios: la importancia de la participación del alumnado Con la finalidad de promover la plena participación del alumnado dentro de la estructura organizativa y en relación con las actividades que la articulan, cabe destacar algunas propuestas singulares, como el Riusonor, que año tras año, desde el encuentro realizado en Mallorca, y utilizado como muestra-reclamo nos permite invadir de sonidos, cantos y danzas las calles, invitando a todos a participar de forma activa. En esta propuesta, cada instituto o grupo de institutos constituidos previamente como grupo de trabajo propone sus creaciones bajo una consigna general que cada año se adapta al leitmotiv (del alemán, «motivo conductor») del proyecto. Por ejemplo, en el año 2010, para esta propuesta en concreto, se trabajan en las aulas cinco o seis pasos de danzas populares y conjuntamente se baila al son de un grupo invitado que dinamiza la propuesta. El alumnado participante, junto con su profesorado, sólo han de aprender los sencillos pasos y buscar una pareja para bailarlos. También cabe mencionar la creación de microespacios sonoros como el Offestival, que da prioridad a las pequeñas formaciones creadas dentro de nuestros institutos, potenciando sobre todo los estilos y las formaciones menos comerciales y más eclécticas. Además de estas actividades, durante los tres días se establece un intenso plan de trabajo donde se perfilan y se ensamblan a modo de rompecabezas sonoro todas las partes trabajadas en las aulas. Coros e instrumentistas, después de estos tres días de convivencia y actividades, realizan el gran concierto final, donde los mil alumnos, junto con el profesorado y los grupos invitados, interpretan conjuntamente el repertorio trabajado, compartiendo de forma mágica y enérgica lo trabajado y vivido con el público asistente. A otro nivel, el encuentro constituye un foro para pensar y poner en práctica diferentes propuestas de carácter innovador, que son las que cada año cristalizan en los temas escogidos y en las actividades que desarrollan desde las aulas, convirtiéndolo en un acto colectivo que tiene la finalidad de mostrar, vivir y compartir con todos. En este sentido, el uso de las nuevas TIC y las redes sociales habituales facilitan notablemente la participación de todos en el proyecto.

Organización y financiación La organización del encuentro está coordinada por un grupo de profesores y profesoras distribuidos en cinco equipos encargados respectivamente de los siguientes temas:

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• Información general. • Actividades. • Cuestiones musicales. • Organización de actividades nocturnas. • Información local e infraestructuras. Este grupo se encarga principalmente de proponer cada año un tema, un hilo conductor que, a modo de consigna, generará las diferentes propuestas que realizamos. En primer lugar se decide el tema. Para el año 2010 será el de la mujer como creadora, y para hacerlo posible se ha contactado con un grupo valenciano, Soul Atac, formado por tres solistas femeninas, y se ha encargado una cantata con textos de la reconocida escritora Imma Monsó y música de la joven compositora valenciana María José Berenguer. A lo largo del año se convocan una serie de reuniones de trabajo en las que ir precisando los detalles musicales y de organización que cada profesor o profesora trabajará en su aula. En estas reuniones se concretan desde las líneas generales hasta prácticamente los últimos detalles, evidentemente, respetando la forma personal con la que cada docente prepara a su alumnado en las aulas. El grupo organizador con más experiencia suele funcionar como órgano asesor y dinamizador y coordinador. Al equipo organizador se suma también el profesorado con más experiencia, que funciona de conexión y facilita la integración de los institutos de reciente incorporación, ayudándoles en tareas tanto organizativas como pedagógicas. A partir de este entramado organizativo es habitual la creación de grupos de trabajo que suelen finalizar en ensayos anticipados a los días del encuentro, donde se reúnen varios institutos aprovechando la cercanía geográfica y también, si es necesario, con reuniones de trabajo más técnicas con solistas o compositores para concretar y trabajar aspectos delicados y profundizar al máximo en las obras o actividades que se van a realizar. El profesorado que no puede asistir a estas reuniones de trabajo, sobre todo por cuestiones geográficas, es informado a través de alguno de los coordinadores, que le envía toda la información necesaria. El resto de la información, y sobre todo los materiales de trabajo que se utilizan para preparar el encuentro, están accesibles en la página web de «Com Sona l’ESO»,9 que permite de una forma muy rápida contactar con todos los institutos participantes. Asimismo, esta página web cumple muchas otras funciones: divulgativa, formativa, de relación, de coordinación y de información general entre los participantes directos e indirectos, padres y madres, además de cualquier persona interesada en el proyecto. En las diferentes secciones podemos encontrar información sobre la ciudad sede, los grupos musicales participantes, horarios generales, reuniones, información puntual de noticias del mundo musical, etc. Incluso hay un foro donde todos pueden dar su opinión y relacionarse con los participantes del resto de los institutos, creando grupos de opinión en torno a diferentes temas que de una manera u otra nos afectan. Además, como una especie de currículo oculto, 9. www.comsonaleso.com


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se amplían las relaciones del alumnado y el profesorado mediante la utilización de otras redes como Facebook, Twitter, YouTube, etc., creando un entramado o mundo paralelo al «mundo oficial» de «Com Sona l’ESO». En su función formativa, dicha página web permite descargar diferentes materiales que pueden ser utilizados por el profesorado y el alumnado en la preparación de las propuestas, como por ejemplo arreglos Orff, archivos MIDI de las músicas que se van a trabajar, y vídeos demostrativos que facilitan y enriquecen notablemente el trabajo que realizamos en las aulas. La financiación del proyecto ha ido variando a lo largo de los diez años de trayectoria. El 90% del coste es financiado por medio de la venta de camisetas y llaveros, además de una parte que corresponde a alojamiento y dietas que cada uno se paga, y desde hace pocos años una parte de los gastos es asumida por la ciudad sede del encuentro junto con algunas empresas que colaboran con el proyecto a cambio de publicidad. Las entidades públicas se mantienen al margen y las ayudas recibidas durante estos años han sido insignificantes. Esta cuestión tiene diferentes lecturas. En la lectura negativa nos demuestra la poca implicación de la administración educativa en proyectos como éste. Otra lectura, ésta en clave positiva, sugiere que esta situación nos da total libertad para trabajar sin ningún tipo de vínculo político, donde priman sobre todo criterios y valores puramente pedagógicos y educativos, y de esta manera el proyecto se mantiene en una posición aséptica en cuanto a las diferentes corrientes políticas de turno. Por último, parafraseando el tema titulado Sr. Calle, Sr. Libro, del rapero Nach, uno de los artistas colaboradores de la última edición de «Com Sona l’ESO» realizada en Dénia: (…) Salí al encuentro de los dos maestros que siempre tuve, si dictaban sus lecciones ahí estuve, obtuve cum laude , sentí el fraude de la existencia y pude salir del paso aunque el ocaso casi arrasó mis virtudes. La ciudad y las palabras me hablan a todas horas, dónde paran estas neuronas, a solas con un libro, él me dio consejos, y la calle los reflejos para salvar el pellejo (…)

En este rap, tema seleccionado para el concierto de clausura, encontramos claras referencias al aprendizaje académico y formal, frente al de la vida o informal , que nos dan a entender la necesidad de encontrar y crear vínculos entre los dos mundos. En la búsqueda de estos puntos de unión, «Com Sona l’ESO» cumple perfectamente esta doble función, poniendo al alumnado en situación. Por una parte, trabajamos en las aulas la parte musical y actitudinal antes de las actuaciones. Acercamos la calle a la escuela y la escuela a la calle, dando funcionalidad máxima a todo lo que representa el arte. Pensamos que esta línea de trabajo realmente potencia la participación activa en el acto musical, ofreciendo la oportunidad a todo el alumnado de ser artista, marcando la diferencia entre lo que implica estar abajo y

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arriba del escenario. De esta manera y entendiendo la complejidad del trabajo que supone preparar y realizar un concierto, asumiendo y aceptando la gran responsabilidad de participar en el proyecto, generamos un respeto máximo por lo que veremos hacer a otros. En estas condiciones, el arte genera un hábito que nos enriquece como individuos y como colectivo, fomenta la cooperación, la participación, la innovación, y nos enseña, por tanto, a vivir y a convivir con todos los sentidos.


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«Musicatio»: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula Cristóbal Nuez IES Teror. Gran Canaria

«Quiero utilizar las TIC en el aula de música, pero... ¿hago una página web, uso los vídeos de YouTube, una red social, un blog ?». Reconocemos que las herramientas propias de las TIC son interesantes para el ámbito educativo pero, a veces, no sabemos por dónde empezar. Nuestro alumnado nos habla diariamente del Messenger o de los vídeos tan graciosos que han visto en YouTube, y queremos sacar provecho de estos recursos digitales, pero ante tanta variedad y tal marea de posibilidades, a veces naufragamos y nos desorientamos. Presentamos aquí una experiencia que, partiendo de la investigación realizada en el marco de una tesis doctoral, vertebra las diferentes herramientas de las TIC en torno a un edublog : «Musicatio» (imagen 4).10 Lo concebimos como un espacio que dinamiza la actividad digital de nuestra aula de Música y como centro de reflexión sobre el empleo de recursos de la Web 2.0 en nuestra asignatura. Coincidimos, pues, con Suárez (2009) en la percepción del blog también como «canal de comunicación que se prolonga más allá de la frontera física que día a día nos acoge en el instituto». Pero ¿qué es un blog ? Es, ante todo, un espacio de conversación en el que la comunidad educativa puede, a través de entradas y comentarios, dialogar sobre, en nuestro caso, el rico y variado mundo de la música.11 Este aspecto es el que más nos ha interesado de esta herramienta, pues permite tener un alumnado activo que se expresa e interacciona con el resto de la comunidad educativa vinculada a la bitácora.

Imagen 4. Página web de «Musicatio»

10. www.musicatio.es 11. Sobre el uso educativo del blog en la clase de Música, véase también el apartado correspondiente en el capítulo 6, «Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical», del volumen Didáctica de la Música de esta misma colección (Giráldez, 2010b).

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Dinamización del blog : refle jo del traba jo de aula La creación de un blog básico no es difícil, aunque sí es importante que tengamos clara la finalidad que perseguimos con él: ¿lo queremos para intercambiar experiencias con otros docentes?, ¿para que se expresen los alumnos y alumnas?, ¿vamos a charlar sobre nuestra música favorita?, ¿queremos hacer un repositorio de enlaces? Definir la línea de nuestra bitácora nos permite obrar en consecuencia y adaptar, por ejemplo, el lenguaje a nuestro público (se atiende así a la diversidad de nuestro alumnado: edad, nivel de madurez, intereses, etc.), la temática (pensada para el adolescente), los recursos empleados (aptos para su edad), la definición del aspecto de la bitácora o la estructura de ésta. En nuestro caso, el edublog está totalmente vinculado al trabajo de clase porque se nutre en buena parte de la actividad que se genera en el aula: danzas, instrumentaciones, temas tratados, debates y trabajos en pequeño y gran grupo; una dinamicidad que se intenta llevar a este espacio digital. Para ello nuestros discentes son invitados a participar en la bitácora desde el comienzo del curso, momento en el que se aclaran las normas de participación en los comentarios. Dentro de su función dinamizadora y pedagógica, se ilustra y completa en él lo tratado en el aula, se continúa en clase el debate iniciado en el blog o a la inversa, se provoca la conversación en torno a temas musicales, se expone el trabajo del alumnado para acercarlo a otros grupos clase y a las familias, porque ¿tienen ellas muchas posibilidades de conocer el quehacer de sus hijos en el aula de Música? Cuando la actividad es escrita, permanece y puede ser supervisada en casa, pero no sucede lo mismo con la fugacidad del mundo del sonido. Es, pues, un medio para hacer partícipe al entorno familiar de nuestro alumnado del trabajo desarrollado en nuestra clase de Música. El blog se convierte también en una memoria del paso del alumnado por nuestra materia, que nos muestra la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, a la vez que hace las veces de repositorio de parte de la actividad desarrollada en el aula de Música.

Las entradas o posts Junto con los comentarios que las acompañan, las entradas son elementos básicos del blog . En ellas abordamos un tema diferente cada vez y, junto con la información que redactamos, solemos recurrir a otros recursos que son enlazados o incrustados desde otras plataformas (por ejemplo, un vídeo de YouTube o un audio de Ivoox). ¿Son todas las entradas iguales en cuanto a su función? Aparte de las diferencias derivadas de las ilustraciones o recursos que usemos (vídeo o audio, por ejemplo), en nuestro caso un post se diferencia de otro en particular por la intención con que ha sido creado. Así, encontramos las entradas que se detallan en el cuadro 2 (en página siguiente).


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Cuadro 2. Tipos de entrada según la intención

EJEMPLO

TIPO DE ENTRADA

De refuerzo del trabajo de clase: audiciones, datos musicatio.blogspot.com/2009/10/conociendo-lasobre un tema, información sobre una película trabajada. edad-media.html Generadoras de debate: se plantea un problema rela- musicatio.blogspot.com/2009/10/comprar-discoscionado con el mundo musical para que el alumnado o-no-comprarlos.html

defienda su postura. Dedicadas a curiosidades: aspectos llamativos que musicatio.blogspot.com/2009/10/esta-claro-quepueden estar relacionados directa o indirectamente nos-gusta-la-musica.html

con la música. Motivadoras hacia la música en general y la asigna- musicatio.blogspot.com/2009/05/httpwww.html tura en particular: noticias, juegos, etc. Anticipadoras de lo que se va a trabajar en clase.

musicatio.blogspot.com/2009/09/sonidos-de-tuentorno.html

Expositivas del trabajo realizado en clase a través de musicatio.blogspot.com/2008/04/al-baquetazo.html

textos, imágenes, vídeos o audios. Con función de contacto: saludos o despedidas con musicatio.blogspot.com/2009/09/curso-0910.html motivo de los períodos vacacionales. Sensibilizadoras hacia problemas sociales, pero desde musicatio.blogspot.com/2009/11/dia-universaldel-nino.html una óptica musical.

Para evidenciar la presencia de la música en la socie- musicatio.blogspot.com/2009/10/cancion-ineditadad: la música de las películas que se estrenen, festiva- de-michael-jackson-this_12.html les, conciertos, noticias. Participativa y de creación: se busca que el alumnado, musicatio.blogspot.com/2009/03/concierto-de-laademás de su participación en los comentarios, cree cadena-ser-en-vivo.htm

entradas. Se les anima para ello a elaborar el texto y aportar imágenes y vídeos que lo ilustran, y es el profesor o profesora el encargado de subirlos.

Recursos que se combinan en el blog El blog se ve enriquecido con diferentes recursos que le aportan, entre otras cosas, sonido e imagen. Hablamos aquí de YouTube para el caso de los vídeos, Slide para presentaciones de imágenes estáticas, Ivoox para los audios, Calendar para la e-agenda, Mofuse para la versión móvil del blog o Google Maps para localizar determinados lugares. Aspectos interesantes de las diferentes herramientas que hemos citado (incluido el CMS 12 de Blogger) son la gratuidad (componente importante para un centro educativo), la relativa facilidad en su manejo (lo que nos permite en pocos minutos obtener resultados) y su accesi12. El Content Management System o Sistema de Gestión de Contenido (CMS) es el sistema empleado en los blogs que permite que los usuarios puedan introducir y modificar el contenido de éste sin tener conocimientos informáticos.

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bilidad a través de la red, por lo que alumnado y profesorado pueden consultarlo, organizarlo

y participar desde cualquier punto de acceso a Internet. Las diferentes herramientas se integran como parte del armazón de la bitácora y pasan a formar parte de su estructura. De esta manera, no se percibe en la navegación a través del blog que son recursos que dependen de otras plataformas.

Estructura En la estructura de «Musicatio» hemos querido romper la linealidad temporal del blog de la que nos hablan Lalueza, Crespo y Camps (2008, p. 6). Una bitácora muestra una secuencia cronológica de las entradas, pero ello no implica que no podamos darle una estructura, gracias a los hipervínculos, que nos permita navegar en la bitácora a modo de sitio web organizado a partir de una página inicial (index). Así, hemos dispuesto dos menús de navegación: uno horizontal-superior y otro vertical-lateral, que presentamos en el cuadro 3. Cuadro 3. Menús de navegación

MENÚ HORIZONTAL Inicio

Para volver a la presentación inicial del blog.

Aula

Ofrece una panorámica en 360º del aula de Música.

Chat

Permite acceder a una sala de chat específica.

Contacto

Facilita el correo de contacto y la posibilidad de comunicarse mediante la sección de comentarios.

Casa de Canarias

Enlaza con este espacio dedicado al mundo de la cultura y l a educación canaria en el mundo virtual de Second Life.

MENÚ VERTICAL (SITUADO EN EL BLOGROLL) Ampliación de temas

Nos conduce a una sección en la que se ofrecen enlaces a otras páginas y blogs relacionados con la materia y, en principio, creados por nosotros.

Interpretaciones

Nos conduce específicamente a las entradas en las que el alumnado interpreta sus instrumentaciones y danzas.

Canal de YouTube de «Musicatio»

Enlaza con el canal que tenemos en YouTube y de donde proceden los vídeos de interpretaciones del alumnado y listas de reproducción.13

Tareas y actividades Cada grupo-aula tiene una e-agenda en Calendar gestionada por el alumnado. En ella se colocan tareas, actividades, controles. Es una forma de que por parte de la familia, como ante ausencias del discente, se pueda realizar un seguimiento del trabajo. Audiciones

Aquí se sitúan las audiciones con las que trabajamos en clase y que de esta forma pueden ser repasadas en casa.

Podcasts

La opción de la radio como comunicadora musical está presente en este apartado.

13. www.youtube.com/user/Crisnue


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Enlaces de interés

A espacios de interés didáctico en general y musical, descargas de software musical libre, otros blogs, etc.

Páginas musicales del alumnado

Espacios en la red creados por alumnado del centro.

Juegos

No olvidemos la edad del alumnado. Con este apartado acceden a todos los juegos musicales que se han colocado en diferentes momentos en «Musicatio».

Webcam de Teror

Una cámara colocada por el ayuntamiento de Gran Canaria, donde en que se ubica nuestro centro (Teror), y que sitúa al blog y a nuestro alumnado físicamente.

El resto del blogroll se emplea para situar encuestas, la situación del centro en Google Map, contenidos a través del formato RSS, gadgets de Blogger y demás elementos que complementan los contenidos de la bitácora. La finalidad de esta estructura es evitar que el edublog se convierta en un compendio de enlaces, materiales y recursos desorganizados por los que resulte engorroso navegar, con un blogroll saturado de decenas de hipervínculos que desorientan al navegante.

Aportaciones del blog ¿Qué estimamos que nos aporta el blog con respecto a la enseñanza de la Música en la educación secundaria? • Nos facilita la transmisión de conocimientos por medio de contenidos textuales, pero también audiovisuales. Acerca así asuntos musicales a un alumnado nacido en un entorno en el que la imagen y el sonido son parte importante de la comunicación. Aprovecha, por tanto, la riqueza transmisora de información que tiene un vídeo, una sucesión ilustradora de imágenes o un audio. De esta forma se puede realizar una exposición escrita en la entrada y debatirla en la sección de comentarios, así como ilustrar mediante vídeos, podcasts o presentaciones. Como ejemplo, observamos una lista de reproducción de vídeos de YouTube sobre música medieval,14 que es después integrada en el blog por medio del código embed .15 En ella, el alumnado puede además de escuchar las obras, ver los instrumentos, danzas, vestuario de la época y breves documentales dedicados a la vida de la época. • A través de los hipervínculos, nos ofrece una «red de conocimiento» en la que enlazamos, por un lado, hacia el interior del blog , a entradas anteriores relacionadas con el tema y, por otro, hacia el exterior, para aprovechar los recursos de la sociedad de la información. Es una forma de interaccionar con el medio social-musical y abrir el aula a la sociedad en la que el discente está inmerso. • Proporciona un espacio de discusión, reflexión y participación en el que la comunidad educativa puede debatir y opinar sobre temas relacionados con la música. 14. www.youtube.com/view_play_list?p=74BC32C3626F13F6 15. musicatio.blogspot.com/2009/10/conociendo-la-edad-media.html

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• Nos permite crear un entorno didáctico on-line guiado por el profesorado. Debemos tener en cuenta que, además del componente lúdico y socializador, está canalizado para que sea un elemento de aprendizaje. Por tanto, a través del blog generamos un andamiaje que estructura los variados recursos de que disponemos y por los que el alumnado se desplazará autónomamente para alcanzar competencias y contenidos propuestos. • Se muestra como un medio eficaz para facilitar la consecución de las competencias básicas.

Evaluación No nos engañemos. Estamos ante un proceso educativo y, por tanto, debemos efectuar una evaluación de la participación del alumnado. Este control se realiza principalmente en los comentarios, la participación, la corrección ortográfica, la cortesía, el fomento de la conversación, etc., son aspectos que se contemplan a la hora de valorar las intervenciones del alumnado. A éste se le explica la frecuencia con que se realiza el seguimiento de las comentarios y en qué nos vamos a fijar. En síntesis, los aspectos evaluables son: • Frecuencia de las intervenciones. • Extensión de las intervenciones. • Coherencia del texto con lo que se expresa o pregunta en las entradas. • Alusión a lo que comentan los compañeros para crear una conversación en torno al tema musical tratado en la entrada. • Corrección ortográfica y adecuación del vocabulario. • Trato respetuoso. • Evitación del uso del código SMS o del chat . Esto no implica que no se puedan utilizar símbolos que «enfaticen» (!!!) o resalten el texto :-), pero las palabras deben estar completas y se les recuerda a los alumnos y las alumnas que si escriben con mayúscula ESTÁN GRITANDO. Ellos son los encargados de controlar su tiempo y elegir la entrada en la que intervienen. Aun así, puede haber algún post específico para alguna actividad de un curso. En este caso están obligados a participar los discentes de ese nivel, y queda abierta la intervención voluntaria para los demás cursos.


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Búsqueda y análisis de proyectos de educación musical

Como hemos explicado en la introducción del capítulo, conocer los proyectos y experiencias realizados por otros profesores y profesoras puede ser un buen punto de partida para realizar experiencias significativas en el aula. Del mismo modo, es importante mantenerse informado sobre la oferta de proyectos educativos organizados por las instituciones. Algunos profesores y profesoras de Música de educación secundaria dan a conocer sus experiencias a través de artículos publicados en revistas, blogs o páginas web. Por su parte, la mayoría de las instituciones usan Internet para difundir sus propuestas. Esta actividad se plantea como un trabajo cooperativo. Te proponemos que te repartas con tus com pañeros los recursos sobre los que realizarás la búsqueda (revistas de educación musical, páginas web, blogs , etc.) e intentes localizar algunos proyectos y experiencias de interés para el alumnado de Música de la ESO. Para cada uno de ellos, completa una ficha como la que se muestra a continuación (cuadro 4). Para que puedas compartir los datos obtenidos por todos los participantes, puedes publicar la información en Internet, usando alguna herramienta sencilla como Google Docs o creando un blog en el que cada uno pueda publicar sus hallazgos.

Cuadro 4. Proyectos y experiencias de educación musical para estudiantes de educación secundaria

Título del proyecto:

Breve descripción:

Responsable: Fuente:

Actividad 2

Análisis de entradas o posts en blogs de educación musical

En el apartado «“Musicatio”: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula» de este capítulo se distinguen distintos tipos de entradas o posts utilizados en un blog, de acuerdo con su función. Entre ellas, destacan las siguientes: • De refuerzo del trabajo de clase. Audiciones, datos sobre un tema, información sobre la banda sonora de una película presentada en el aula, etc. • Generadoras de debate. Se plantea un problema relacionado con el mundo musical para que el alumnado defienda su postura.

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• Dedicadas a curiosidades. Aspectos llamativos que pueden estar relacionados directa o indirectamente con la música. • Motivadoras hacia la música en general y la asignatura en particular. Noticias, juegos, etc. • Anticipadoras de lo que se va a trabajar en clase. • Dedicadas a poner en evidencia la presencia de la música en la sociedad. La música de las películas que se estrenen, festivales, conciertos, noticias, etc. Te proponemos que localices un blog utilizado en la asignatura de Música en la ESO y analices las entradas para comprobar cuáles de estas opciones se han utilizado. Para localizar el blog puedes usar algunas palabras clave adecuadas en un buscador como Google (por ejemplo, «blog música ESO») o acudir a páginas especializadas o a algún listado de enlaces: • edublogs10.ciberespiral.org • www.aulablog.com (véase «Blogoteca»). • www.blogfesor.org/directorio (véase «Directorio de Blogfesores: música»). Para realizar el análisis, utiliza la ficha que se presenta en el cuadro 5.

Cuadro 5. Ficha de análisis de entradas de un blog de Música en la ESO Título del blog: URL:

Entrada (título o descripción breve)

Tipo de entradas (elige una opción) 1

2

3

4

5

Otros tipos (defínelos) 6


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FUENTES Y RECURSOS

Libros y artículos GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó. El desarrollo de Internet en los últimos años ha dado lugar a numerosas propuestas, que han generado nuevas formas de aprendizaje, modificando los roles tradicionales tanto del profesorado como del alumnado y, en definitiva, abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo de tareas y proyectos educativos. Este libro ofrece un marco teórico desde el cual reflexionar sobre esta nueva realidad, al tiempo que aporta ideas, estrategias, actividades, materiales y recursos que pueden facilitar la enseñanza y el aprendizaje musical aprovechando el inmenso potencial que ofrece la red. Puede resultar útil a la hora de plantearse el diseño y desarrollo de proyectos en los que se integren las TIC. GREEN, L. (2002). How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate. La investigación de Lucy Green cumple una doble función. Por un lado, nos muestra cómo se lleva a cabo el aprendizaje informal de la música, y por otro, nos ofrece una perspectiva sobre sus posibilidades didácticas en el marco de la educación formal. El punto de partida de esta investigación es un estudio empírico realizado con músicos británicos de entre 15 y 50 años, marco de edad que la autora justifica por el interés en el análisis de la evolución del aprendizaje de la música en diferentes generaciones. Una de las conclusiones de Green sobre esta cuestión es el importante lugar que ocupa el aprendizaje autónomo. En concreto, argumenta que estos músicos obtienen una importante parte de su conocimiento por medio del autoaprendizaje, que suele consistir principalmente en la imitación de otros músicos, el aprendizaje de oído, la improvisación, el estudio a través de grabaciones e interpretaciones, y la ayuda de amigos y colegas. Finalmente, la autora sugiere que éstas y otras herramientas del aprendizaje informal pueden ser útiles para rediseñar los modelos pedagógicos para la enseñanza de la música en el ámbito formal. LÁZARO, R. (2008). Proyecto «Adoptar un músico». Eufonía, 42, 111-120. Este artículo ofrece información sobre la experiencia de un colegio de la Comunidad de Madrid que ha participado en el proyecto «Adoptar un músico». Puede servir como complemento al apartado «“Adoptar un músico”. Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias» de este capítulo, ofreciendo la visión de una profesora que ha intervenido junto con sus estudiantes. SANAGUSTÍN, E. (2009). Tu blog paso a paso. Oleiros (La Coruña): Netbiblos. La creación de un blog educativo requiere tanto de conocimientos técnicos como de otros referidos a los usos específicos de la herramienta en el ámbito de la educación. Este libro da respuesta a la primera cuestión, explicando detalladamente qué tipos de blogs existen, cómo crear uno o cómo promocionarlo. Para quienes se enfrentan por primera vez a la tarea de crear un recurso

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como el descrito en el apartado «Musicatio: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula» de este capítulo, el libro puede resultar una buena guía de inicio. WINTERSON, J. (2005). Pop music. Question and answer book . Londres: Peters Editions. El libro de Julia Winterson está dirigido a profesores y estudiantes de diferentes etapas educativas. El texto, planteado en forma de cuaderno de ejercicios, es una interesante herramienta para la utilización de música popular actual en el aula. En concreto, Winterson sugiere diferentes tipos de recursos, por ejemplo, distintas propuestas para el análisis de audiciones o para la comparación de versiones, así como preguntas teóricas y de audición sobre diferentes temas. Entre los contenidos teóricos tratados se encuentran las etapas de esta música ordenadas cronológicamente, la historia de la grabación, los instrumentos acústicos y eléctricos, la tecnología digital y la industria del pop. Finalmente, el libro también incorpora un solucionario. El complemento teórico para este texto es otro libro de esta misma autora, que cuenta con la colaboración de otros dos especialistas: • WINTERSON, J., NIKOL, P. y BRICHENO, T. (2003). Pop music. The text book . Londres: Peters Editions.

Sitios web «Com Sona l’ESO». www.comsonaleso.com

Este sitio ofrece información de interés sobre el proyecto «Com Sona l’ESO», presentado en este capítulo. Puede resultar de interés para profundizar en las características de este proyecto, así como para obtener información sobre las convocatorias y novedades. L’Auditori. Educa. www.auditori.cat/seccions/auditori/oferta_musical/auditori_educa

Página web del Departamento Pedagógico del Auditori de Barcelona. Ofrece información sobre la programación y la formación de profesores, así como un apartado de materiales que incluye los dosieres pedagógicos de los conciertos ejecutados, con sugerencias de actividades para realizar en el aula. Musical Futures. www.musicalfutures.org.uk

Musical Futures es un proyecto que se viene desarrollando en Gran Bretaña desde 2003, y su principal objetivo es incorporar las herramientas habituales del aprendizaje informal a contextos educativos formales, orientado a alumnos de entre 11 y 18 años. El proyecto organiza cursos de formación de diferentes niveles para el profesorado, y a través de su página web se puede acceder de forma gratuita a todos los materiales educativos publicados, que consisten principalmente en guías y recursos para el profesorado. Asimismo, esta página web también incorpora las experiencias que se están llevando a cabo en diferentes centros educativos.


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Rock and Roll Hall of Fame. rockhall.com

El Rock and Roll Hall of Fame de Cleveland (Ohio) es uno de los museos sobre música popular actual más importantes el mundo. Está impulsado por una organización sin ánimo de lucro, y su objetivo principal es mostrar la historia y la importancia del rock y otros géneros de la música popular, desde sus orígenes hasta la actualidad. Para ello, el museo exhibe una importante colección de objetos y tiene una gran biblioteca y archivo abiertos al público general. Pero, sobre todo, este museo organiza interesantes programas educativos destinados a escolares de diferentes etapas educativas y ofrece cursos para la formación del profesorado. La sección de la página web dedicada a la educación permite acceder a numerosos materiales diseñados para el aula. The Langley Schools Music Project. www.keyofz.com/langley

The Langley Schools Music Project es una recopilación de grabaciones del coro de una escuela rural realizadas entre 1976 y 1977 por el profesor canadiense Hans Fenger en el gimnasio del colegio de Langley (Columbia Británica), una población cercana a Vancouver. Los estudiantes interpretaban versiones de éxitos del pop de cantantes y grupos como Carole King, David Bowie, Paul McCartney o The Beach Boys, acompañándose con instrumental Orff. En un principio, las grabaciones sólo se distribuyeron entre el profesorado, los estudiantes y sus familiares. Sin embargo, algunos años más tarde se reeditaron en un disco con mayor difusión. Asimismo, en el año 2002 la cadena de vídeos musicales VH1 realizó un reportaje sobre Hans Fenger y sus antiguos alumnos y alumnas. En esta página web se ofrece información sobre el proyecto y las grabaciones de las distintas canciones.

Software Programas para la edición de sonido En la edición de sonido podemos utilizar diferentes programas. Para Macintosh, Garage Band es un programa gratuito y de manejo sencillo. No obstante, para una edición más profesional podemos optar por Logic Express. Para PC, existe una gran variedad de programas, desde Cubase o Sonar, entre otros, hasta los destinados a profesionales, como Pro Tools. Para más información te remitimos al capítulo 4, «Repensar la educación musical en un mundo digital», del volumen Música. Complementos de formación disciplinar (Giráldez, 2010a) y al capítulo 6, «Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical», del volumen Didáctica de la Música (Giráldez, 2010b), de esta misma colección, así como a la obra de Middleton y Gurevitz (2008).

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Programas para la edición de vídeo En función de los resultados que queramos obtener, podemos utilizar diferentes programas para la edición de vídeos. Para Macintosh es recomendable iMovie, un software gratuito y fácil de usar, y Final Cut si queremos obtener un resultado más profesional. Para PC recomendamos Pinnacle y para un nivel más avanzado Adobe Premier. Para más información recomendamos la lectura de la obra de White (2007) .

Recursos audiovisuales Los dos ejemplos siguientes corresponden a vídeos musicales elaborados por los estudiantes durante el desarrollo de la experiencia referida en el apartado «Las ”otras músicas” en el aula: una experiencia con el pop-rock » de este capítulo: • YouTube: Recuerdos (Fourth angel). www.youtube.com/watch?v=zPXiog6nGzI

• YouTube: Adiós (El truco de ella). www.youtube.com/watch?v=8Drg0KFaoMk

Los siguientes vídeos sirven para ilustrar el proyecto que desarrollan los profesores de la asignatura de Música del Instituto de Educación Secundaria Rodrigo Botet de Manises (Valencia). El primero contiene un completo reportaje, y el canal de YouTube muestra grabaciones de algunas de las actuaciones realizadas por el alumnado: • YouTube. Reportaje sobre la asignatura de Música del IES Rodrigo Botet. www.youtube.com/watch?v=p25gcnNPrRc

• YouTube. Canal del IES Eugeni Botet de Manises (Valencia). www.youtube.com/user/EugeniBotet XI Trobada Com Sona l’ESO: «Dóna’m la mà». L’Ametlla de Mar (Tarragona). DVD. Como cada año, la asociación Com Sona L’ESO encarga la realización de un DVD que recoge

las diferentes actividades que se llevan a cabo a lo largo de los tres días que dura el encuentro. En el año 2010 el encuentro se realizó en L’Ametlla de Mar (Tarragona) y participaron 40 institutos de educación secundaria. La temática escogida fue «la mujer creadora», y en relación con este tema se encargó una cantata, La Resistencia, para coro y banda compuesta por María José Belenguer, con textos originales de la escritora Imma Monsó. El grupo invitado para esta edición fue Soul Atac, grupo de soul valenciano donde las tres voces solistas son mujeres. De esta manera la temática tratada este año permitió trabajar la igualdad de género y sirvió como homenaje a todas las mujeres creadoras. También podéis encontrar en los contenidos adicionales del DVD un documental que sintetiza los tres días: ensayos, conciertos nocturnos, final de karaoke y la actividad de bailes populares, donde los 1.000 alumnos y alumnas junto a sus profesores y profesoras bailan con la música del grupo Tres fan Ball. El DVD lleva subtítulos en español, ingles y francés.


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De otras ediciones existen DVD que pueden resultar interesantes. Cada uno trabaja temáticas diferentes: • VI Trobada Palma de Mallorca: «Des de l’ànima del so». Director: Eloy Enciso Cachafeiro. Documental. DVD. • VII Trobada Benicàssim Com Sona l’ESO: «Un any de Rock» (temática: rock). Concierto con el grupo de rock valenciano Obrint Pas y documental. DVD. • VIII Trobada Barcelona Com Sona l’ESO: «Per un planeta net. Jove, music, solter» (temática: ecología). Director: Eloy Enciso Cachafeiro. Concierto desde el Fórum de Barcelona con el grupo Obrint Pas. Subtítulos en español. Documental. DVD • IX Trobada Carcaixent Com Sona l’ESO: «Amb les cultures» (temática: interculturalidad). Concierto con el cantautor Feliu Ventura y el grupo folk Quamlibet . Documental. DVD. • X Trobada Dénia. Com Sona L’ESO 10.0 (temática: las nuevas músicas). Concierto con Nach y La Gossa Sorda como solista y grupo invitado, más la obra Naumaquia Diana de Llorenç Barber (encargo de «Com Sona l’ESO» para el décimo aniversario). DVD.

Videoclips Hoy día podemos encontrar diferentes canales musicales de televisión que incluyen videoclips en su programación, como MTV, MTV España, 40 TV o 40 Latino, entre otros. También es posible acceder a vídeos musicales a través de plataformas de Internet como: • Y ouTube: www.youtube.com O mediante páginas web como: • Los 40.com: www.los40.com • MTV.es: www.mtv.es

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASRY, K. (2009). Innovar es la capacidad de lograr el futuro deseado. El País (10/11). También disponible en línea en: . COMER, J. (1982). How can I use the Top Ten. En G. Vulliamy y E. Lee (eds.), Pop, Rock and Ethnic music in school (pp. 7-23). Cambridge: Cambridge University Press. DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT (1999). The National Curriculum for England: Music. Londres: Qualifications and Curriculum Authority. Disponible en línea en: . DUNBAR-HALL, P. (2002). Designing a teaching model for popular music. En G. Spruce (ed.), Teaching music (pp. 216-226). Nueva York: Routledge. FLORES, S. (2008). Música y adolescencia. La música popular actual como herramienta en la educación musical. Madrid: Injuve. — (2009). That thing you do! Aprendiendo a tocar y a componer a través del pop/rock. Eufonía, 46, 16-24. GIRÁLDEZ, A. (coord.) (2010a). Música. Complementos de formación disciplinar. Vol. I. Barcelona: Graó. — (coord.) (2010b). Didáctica de la música. Vol. II. Barcelona: Graó. GREEN, L. (2002). How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate. LALUEZA, L., CRESPO, I. y CAMPS, S. (2008). Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de desarrollo y socialización. En C. Coll y C. Monereo (eds.), Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. LÁZARO, R (2008). Proyecto «Adoptar un músico». Eufonía, 42, 111-120. MARSH, D. (1994). Bilingual education and content and language integrated learning. París: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne. MIDDLETON, P. y GUREVITZ, S. (2008). Música digital. Técnicas y proyectos. Madrid: Anaya. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA-BRITISH COUNCIL. Convenio de Colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council. Escuela Española, 3.265 (08/02/1996), 25 (193). ORGANISMO AUTÓNOMO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS EUROPEOS (OAPEE) (2010). Portfolio. Disponible en línea en: . ORTEGA, M.C. (2008). Un proyecto educativo conjunto de la OCNE y el CRIF Las Acacias: «Adoptar un músico». Innovación y Formación, 3, 47-49. También disponible en línea en: . PALOMARES, J. y ROLDÁN, G. (eds.) (1998). Actas del Seminario «Los conciertos didácticos». Granada: XXVIII Cursos Manuel de Falla. PEMBROOK, R. G. (1991). Exploring the musical side of pop. Music Educators Journal, 77 (8), 30-34.


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SUÁREZ, J. (2009). Lecturas vivas: dialogar en red, pintar... representar reflexiones sobre una propuesta didáctica. XI Simposio Internacional de la SEDLL. Sevilla, 2-4 diciembre 2009. SWANWICK, K. (1968). Popular music and the teacher. Oxford: Pergamon Press. UNESCO (2004). The plurality of literacy and its implications for policies and programmes. Position paper (p. 13). París: UNESCO. Disponible en línea en: . VULLIAMY, G. y LEE, E. (1976). Pop music in school. Cambridge: Cambridge University Press. — (1982). Pop, rock and ethnic music in school. Cambridge: Cambridge University Press. WHITE, M.L. (2007). Teaching digital video production at GCSE. Londres: British Film Institute. WINTERSON, J. (2005). Pop music. Question and Answer book. Londres: Peters Editions. WITHERS, M. (2006). El apasionante trabajo de Mark Withers en la Orquesta y Coro Nacionales. Proyecto pedagógico. DOC, 3. Disponible en línea en: .

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4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL


• Actividades complementarias • Actividades extraescolares • Conclusión

María Ángeles Galán IES Ramiro de Maeztu. Madrid

El título de este capítulo alude a dos tipos de actividades muy atractivas para el alumnado, con connotaciones de distinto calado en el currículo escolar. En ambos casos, estas actividades suelen ser gratificantes para el alumnado por la ruptura que suponen respecto a la vida cotidiana escolar. Si bien los términos «complementarias» y «extraescolares» han sido utilizados en el ámbito educativo como similares, guardan sin embargo diferencias esenciales. En el caso de las actividades complementarias, esto queda reflejado en las programaciones generales de los departamentos (en nuestro caso, en el Departamento de Música), y en el de las extraescolares, en la programación anual del Departamento de Actividades Extraescolares y en la Programación General Anual (PGA) del centro, mediante los acuerdos pedagógicos del claustro y de la Comisión Pedagógica y las decisiones al respecto del Consejo Escolar. Por actividades complementarias se entienden todas aquellas actividades realizadas principalmente en horario escolar, que desarrollan objetivos y contenidos de la programación de Música de cada curso. Se llevan a cabo con recursos de dentro y de fuera del aula, son evaluables, contribuyen a desarrollar las competencias de la etapa y contemplan actividades fuera del centro en la mayoría de los casos. Tienen una carga lúdica y expansiva para el alumnado, pues el hecho de preparar una salida o actividades en el centro que rompen

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con el horario y las rutinas escolares siempre es motivo de alegría y agradecimiento, hecho que hay que aprovechar para motivar un aprendizaje significativo en los diversos ámbitos educativos. Las actividades complementarias son dispuestas y preparadas por el Departamento de Música. Uno o todos los miembros se responsabilizan de ellas, dependiendo de la organización del departamento, y según afecten a uno o a varios grupos. Pueden atañer sólo al currículo musical o insertarse dentro de la organización del centro con finalidades más amplias: artísticas, culturales y de relación e inserción sociales (cuadro 1). Cuadro 1. Actividades complementarias

Actividades complementarias

Principalmente en horario escolar

Contenidos de audición, interpretación y creatividad

Conciertos pedagógicos Talleres Visitas a museos

A diferencia de las actividades complementarias, las extraescolares se realizan fuera del horario escolar , aunque con frecuencia en el propio centro. Las relacionadas con el ámbito musical pueden estar organizadas, supervisadas y desarrolladas por el Departamento de Música, pero también es frecuente que se hagan cargo de ellas otras personas: profesores de otras materias, monitores o aficionados externos al centro. En estas actividades extraescolares puede participar una gran diversidad de alumnos, de diferentes edades y etapas, con distintos niveles de competencia musical. La organización de estas actividades es competencia de los responsables junto con el Departamento de Actividades Extraescolares. En muchos centros las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) se involucran en su mantenimiento, buscando directores de coro o profesores de teatro y subvencionando los montajes. Por tratarse de actividades musicales, están relacionadas con los contenidos del currículo musical, pero dada su apertura y profundización, así como la libre participación del alumnado, no tienen una evaluación que se refleje en las calificaciones o resultados de los estudiantes que participan, aunque sí una evaluación cualitativa de carácter más global, como se verá más adelante.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL

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Actividades complementarias En este apartado haremos referencia a algunos de los principales tipos de actividades complementarias: • Los conciertos pedagógicos. pedagógicos. • Los talleres y proyectos musicales. • Las actividades interdisciplinares.

Los conciertos pedagógicos Las principales actividades complementarias de Música se centran en la asistencia a conciertos. La música en directo constituye uno de los motivos primordiales para aprender música en la escuela. Es cierto que la música en directo está presente en las aulas siempre que se interpreta, pero es imposible ofrecer al alumnado la riqueza extraordinaria que ofrece un concierto en el espacio del aula. La experiencia del concierto la expresa con mucho acierto Palacios (1997): Vivimos un momento único y mágico, una especie de milagro que se desarrolla en el tiempo ante nosotros. En el concierto en directo todo es verdad, no caben moviolas ni teclas de retroceso, como tienen los aparatos de reproducción (...)

Aprender a escuchar música música es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores cognitivos, sensoriales y actitudinales , y sólo a través de una educación continuada se logra

el objetivo. El acceso a innumerables obras musicales de todos los tiempos y culturas es una realidad en la vida de los alumnos y las alumnas. Saber apreciar el hecho irrepetible de la interpretación en directo nos acerca al mundo de la música de forma inmediata, y obliga, para su apreciación, a poner en funcionamiento una atención continuada, la memoria que se anticipa y prepara la mente para lo que se va a escuchar de nuevo, y la apertura al mundo de las emociones propiciada por el lenguaje de la música. Todo ello en un marco específico para ese ritual: la sala de conciertos como un escenario en el que intérpretes y oyentes participan del oficio en el que el tiempo se convierte en música. Es de gran importancia contrarrestar el efecto sonoro continuo que sufrimos en nuestra vida cotidiana con la avalancha de información sonora –que no musical– producida por la reproducción continua de música que nos sirve de compañía. Frente a ello, proponemos una escucha consciente en tiempo real, educar en la percepción musical mediante la atención para desarrollar la sensibilidad y y la comprensión. Cuando se asiste a un concierto, todos los oyentes reciben aparentemente el mismo mensaje musical, pero cada uno lo transforma gracias a sus vivencias en una nueva experiencia musical. El concierto es una de las manifestaciones básicas de la sociedad moderna, pues reúne ciertos ingredientes de enorme atractivo, tales como el ritual del espectáculo, el disfrute y

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la apreciación artísticos, y el encuentro entre los oyentes y los intérpretes –la afición–, una forma de cultura manifestada a través de la sensibilidad sensibi lidad y los conocimientos de muy diferente nivel hacia la música. Es importante destacar que desde que se han popularizado los conciertos, todo el mundo tiene acceso al disfrute de la música en directo. Ahora no se puede achacar a la cuestión económica el poder asistir o no a escuchar música en directo, puesto que la oferta es muy amplia (para todos los bolsillos); la asistencia a conciertos depende de la educación de cada individuo. En la actualidad, existe una variedad de propuestas pensadas para satisfacer esta demanda. Sin embargo, hasta hace pocos años eran escasas las posibilidades de que los escolares pudieran disfrutar de la música en directo. La creación de los departamentos pedagógicos en las orquestas españolas, teatros de ópera, fundaciones y museos es un hecho reciente, y el proceso –incierto a veces– contempla en sus programaciones anuales una variada oferta al respecto. A todo ello hay que sumar una oferta heterogénea de conciertos y actuaciones pedagógicas pedagógicas de grupos, ensambles o, simplemente, músicos asociados al efecto, que representados por ellos mismos o por un profesional programan para el propio centro escolar o en lugares públicos (preferentemente centros culturales) un programa temático adaptado al público juvenil. El concierto pedagógico surge como una fórmula educativa que aúna la idea de divulgar la música clásica para crear aficionados. En el recuerdo de muchos adultos habituales a los conciertos está la asistencia a las matinés del Teatro Monumental de Madrid con la orquesta de Radiotelevisión Española, o los recitales para escolares en la sala de la Fundación Juan March de la misma ciudad. Una fórmula muy semejante, pero con distinto objetivo, son los conciertos en familia, propuestos para que participen padres e hijos los fines de semana con el fin de sentar las bases de los futuros aficionados. Para explicar el sentido de estas actividades, su valor pedagógico, el ritual y preparación previo, así como las actividades posteriores y la evaluación, recurrimos a unas sencillas preguntas que sitúen esta propuesta: ¿qué?, ¿cómo?, ¿quién o quiénes?, ¿cuánto?, ¿por qué?, ¿para qué?

¿Quué? ¿Q El concierto pedagógico es la principal manifestación de música en directo para los estudiantes de educación primaria y secundaria. Los organizadores de los conciertos y los propios músicos saben que es preciso interpretar música que conecte con el público juvenil, pero también que el profesorado responsable que lleva a su alumnado encuentre contenidos interesantes que amplíen, profundicen o muestren aspectos del currículo que no pueden enseñarse enseñarse en el aula. Por otra parte, la composición de los grupos determina en parte la


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temática. Así, el determinante tímbrico es un elemento temático poderoso, pues asistimos con frecuencia a conciertos de grupos de metales, flautas, clarinetes, saxofones, cuerda, percusión, etc. etc . Escuchar y ver los instrumentos directamente permite asociar formas, tamaños, posición para tocar y técnica a la altura, tímbrica y posibilidades expresivas. En este apartado debemos incluir los grupos vocales. Además del aspecto tímbrico, es habitual que el programa de estos conciertos desarrolle un paseo aleatorio por la historia de la música occidental, que incluya alguna obra de jazz y de rock. Otra temática muy apreciada es la de las programaciones de grupos o pequeños conjuntos que interpretan repertorios menos frecuentes, mostrando de forma original, novedosa o incluso exótica, aquello que sólo parcialmente se puede aprender en el aula. Tal es el caso de los grupos que interpretan música y danza contemporánea, músicas de otros pueblos (oriente y occidente, África, etc.), jazz, y en menos ocasiones flamenco o músicas electrónicas. Es preciso hacer una salvedad con la música pop-rock, que siempre que se programa tiene, por principio, un beneplácito generalizado.

¿Cómo Cómo?? La asistencia a un concierto requiere, por parte del profesorado, una organización previa. Bastante antes de iniciar las actividades relacionadas con la salida del aula con el alumnado deben iniciarse los preparativos. Lo ideal es tener previstas las fechas con los contenidos por motivos pedagógicos y también organizativos. Para el profesorado, la realización de estas actividades es una fuente de tensión y trabajo adicional, pues hay que organizar listas, solicitar autobuses o preparar otro transporte, recoger dinero, escribir autorizaciones en las que debe constar el día, la hora y el lugar en el que se va a realizar la actividad (presentamos un modelo de ficha de autorización en la página siguiente), el medio de transporte, su precio, una reseña del contenido del programa, las normas de comportamiento y el interés de la actividad complemento de la formación musical que está realizando en el curso. Debajo debe constar la firma del padre, la madre o el tutor enterado de la actividad, con algún comentario al respecto. A la vez, o incluso antes, el profesorado debe contar con la aprobación de la actividad, mediante la programación anual de la dirección del centro y del Departamento de Inspección. I nspección. Merece la pena detenerse un momento en el papel del profesor o profesora que programa, prepara y lleva a los alumnos y las alumnas a un concierto (solo o acompañado de otros profesores). Aunque lleve preparando estas actividades durante años, siempre hay algo único y novedoso en ellas que hace que entrañen cierto riesgo, tanto por la responsabilidad que asume al salir del centro como por el comportamiento de los alumnos y las alumnas. Para reducir al mínimo cualquier riesgo en todos los sentidos, es indispensable tener todo preparado y prever posibles incidencias, así como compartir responsabilidades en la preparación y el acompañamiento. Respecto al alumnado, es indispensable que disponga de conocimientos sobre la preparación de la actividad que va a realizar desde que sale hasta que vuelve al ins-

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tituto. Para que la salida sea un éxito hay que lograr que el profesorado no tenga que recurrir a una llamada de atención continua, cuando no amenazas, por el mal comportamiento de algunos alumnos, para que, lo que debería ser una actividad gozosa, no se convierta en un mal trago y, en cierto modo, en una actividad desaprovechada. desaprovechada.

Modelo de ficha de autorización para la asistencia a un concierto pedagógico Lugar de celebración (auditorio, localidad y situación): Fecha y horario: Precio de la entrada:

; precio del transporte (según el caso):

Descripción del programa (nombre de los intérpretes o del grupo y programa incluyendo la agrupación, orquesta

o conjunto: Descripción de la actividad (de dónde salimos, con qué profesores asistimos, dónde nos encontramos, cómo hay

que sentarse, actitudes y normas de obligado cumplimiento): Breve guión del trabajo propuesto para después de la asistencia al concierto:

• Los intérpretes (disposición en el escenario, agrupación, interpretación, puesta en escena) • Las obras (formas, autores –época y estilo–, ¿cuál es la que mas ha gustado?, ¿por qué?) • El auditorio o sala del concierto (características, visibilidad, audición) • La escucha en directo: el comportamiento del público Esperamos que disfrutes y aprendas con esta actividad, la/el profesor/a: Enterado el padre, la madre o tutor del/de la alumno/a. Firma (nombre y apellidos)

Las notas y los materiales para preparar el concierto son indispensables como apoyo al profesorado. Los departamentos pedagógicos pedagógicos de las entidades y las empresas que gestionan los conciertos y proyectos saben, por experiencia, que el éxito de cualquiera de sus actividades pedagógicas pasa por tener contacto con el profesorado que debe preparar con su alumnado la actividad previamente en el aula. Para apoyar esta tarea se elaboran materiales que se envían al profesor o se publican en la red. A veces se programan seminarios o pequeñas reuniones para coordinar y explicar mejor los objetivos propuestos. La preparación de estos materiales requiere de un consenso entre los equipos organizadores y la realidad de las aulas, pues estos recursos deben ser útiles , eficaces e interesantes . Estos materiales deben ofrecer recursos recursos que el profesorado no tiene a su alcance,


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tales como información de compositores nuevos, de obras de estreno, propuestas de actividades con arreglos o adaptaciones de las obras que se van a interpretar, además de recursos musicales como direcciones en la red donde se pueda ampliar la información, así como encontrar textos, partituras, análisis musicales y la grabación de las obras. Resulta de gran utilidad presentar los temas, piezas o fragmentos significativos en arreglos para el instrumentarium del aula, o bien propuestas más abiertas que el profesorado pueda adaptar a su realidad e intereses. Además de esto a menudo se ofrece información biográfica de los compositores e intérpretes, imágenes de éstos y de instrumentos, y otros datos relacionados con las obras. Los programas de mano, cuando los hay en estos conciertos, constituyen parte del ritual. Son un material para seguir la audición, de recuerdo y de trabajo posterior. Sin embargo, a veces distraen, generan ruido en la sala y no aportan nada nuevo respecto a las palabras del presentador.

¿Quién o quiénes? Las personas visibles son los músicos y el presentador . La figura del presentador o presentadora en estos eventos está prácticamente tipificada. Desde el principio de estas representaciones musicales se conoce la necesidad de guiar a los niños y los jóvenes para la audición de las obras. Desde los míticos conciertos para escolares de Bernstein, en los que él mismo se dirigía a la audiencia, hasta nuestros días, no faltan esas palabras que orienten la atención hacia determinados aspectos que se pretende que los jóvenes oídos descubran. Aunque las intenciones son pedagógicas, el efecto no siempre es óptimo, ya que se precisa de buenos comunicadores que expliquen con claridad, sencillez y brevedad lo esencial de la pieza o del fragmento musical que se va a escuchar. Para ello, deben saber lo que saben los oyentes: es decir, adoptar una actitud pedagógica que vaya desde la experiencia musical de los estudiantes a la nueva propuesta musical que se realiza en ese momento. Esta actuación no siempre es eficaz, pues a veces se aburre al auditorio con prolijas explicaciones que no puede asimilar o comentarios que ahogan la presencia de la música, o bien se observa el esfuerzo por «caer simpático» a los nuevos oyentes, abusando de un lenguaje con bromas exageradas que también distrae de la música, que es lo esencial en este caso. Los intérpretes, es obvio decirlo, tienen que ser de alto nivel cuando se asiste a un evento al que denominamos concierto. Los alumnos y las alumnas detectan con facilidad fallos, inseguridades o interpretaciones poco convincentes (no olvidemos que tienen una gran información musical, como cualquier individuo en nuestra sociedad). Un ingrediente que es de gran importancia es la capacidad de comunicar y de estar en el escenario. La puesta en escena es un elemento clave para atraer al público joven: las coreografías que refuerzan o explican mejor las formas musicales, la manera de mostrar los instrumentos (percusiones, instrumentos clásicos, modernos o étnicos, etc.), la vestimenta, una lograda iluminación en el escenario, así como los efectos especiales oportunos contribuyen a crear un clima especial.

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Hay conciertos pedagógicos que son auténticos espectáculos, gracias a la ayuda de recursos audiovisuales: imágenes de instrumentos, de los compositores, imágenes y vídeos que en estrecha relación con la interpretación ofrecen un atractivo más a los jóvenes acostumbrados al poder tan sugestivo de la imagen. Los agentes invisibles , pero indispensables, son todos los responsables, gestores y traba jadores que organizan y colaboran en el buen funcionamiento del concierto. En primer lugar, los responsables de los departamentos pedagógicos deben tener un conocimiento de la situación en el aula, de los conocimientos y actitudes musicales de los jóvenes, y de cómo acercarles la música para que sea un vehículo de enriquecimiento personal, de comunicación, de difusión cultural y de semilla para una formación musical de amplio espectro. Es cierto que el elevado coste de la música en directo es una de las dificultades con las que se encuentran los departamentos de auditorios, centros de formación del profesorado, museos y gestores privados de conciertos, pero todos saben que promocionar conciertos pedagógicos es una contribución a la educación ciudadana y una forma muy rentable a largo plazo de invertir en cultura. Con frecuencia, ante la proliferación de auditorios por toda la geografía española nos preguntamos: ¿quiénes van a asistir a los conciertos del futuro si los jóvenes no adquieren estos hábitos?

¿Cuánto? En lo referente al concierto pedagógico, no existe un modelo claro, aunque podemos encontrar algunos rasgos que se han tipificado gracias a la reflexión y la experiencia de años atrás. Sin duda alguna, la duración de estas actividades es uno de los rasgos comunes más consensuados. Se considera que para el alumnado de educación secundaria (especialmente los tres primeros cursos), el tiempo máximo de atención no debe superar la hora . Pasado este tiempo es difícil conseguir que mantengan una atención concentrada y una actitud tranquila. Hay una excepción: la asistencia a ensayos generales de la programación de las orquestas en sus ciclos anuales o estacionales. En estos casos, la duración es de al menos dos horas, si bien suele haber un descanso más o menos a la media parte, como en los conciertos reales. Últimamente se recomienda a los docentes que si ven fatigados, dispersos o simplemente descontrolados a sus alumnos y alumnas, o consideran que no van a ser capaces de mantener la atención durante tanto tiempo, es mejor que asistan durante menos tiempo, sólo a una parte, para que la experiencia sea significativa. La otra acepción de la pregunta es: ¿cuánto cuesta? Hay actividades que son gratuitas para el alumnado, pero debe pagarse el transporte; otras veces debe pagarse la actividad y el transporte; y en algunas ocasiones la audición es gratuita, como cuando se organiza dentro del


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centro y está subvencionada, o tiene lugar fuera del centro, pero en un lugar al que se puede ir caminando. Cada profesor y profesora conoce las circunstancias del alumnado que tiene y su situación económica. Si hay alumnos con dificultades económicas hay que encontrar soluciones con la ayuda del centro, la AMPA u otras entidades, pero es importante que asistan todos los alumnos y las alumnas del mismo grupo, puesto que la actividad se considera un aprendizaje básico que realiza el grupo en conjunto. De cualquier modo, y especialmente los mayores, los alumnos deben conocer la compleja maquinaria humana y profesional que se pone en marcha para realizar estos eventos.

¿Por qué? La asistencia de los alumnos y las alumnas a conciertos debe ser siempre una actividad en la que se sientan involucrados. Entre la variada oferta de conciertos para escolares, encontramos desde las propuestas más tradicionales que se acercan al recital o concierto de cámara, sinfónico o espectáculo escénico, en las que el alumnado junto con sus profesores se sientan en el patio de butacas y escuchan con atención las explicaciones (en su caso) y la música que se interpreta en el escenario, hasta otro tipo, como son los montajes en los que el alumnado tiene participación como creador e intérprete de nuevas obras. Todos los conciertos pedagógicos son actividades participativas. El oyente inteligente, sentado en su butaca, percibe la música que se ofrece en el momento, realizando una tarea de gran actividad, aunque aparezca relajado y sin movimiento. Se piensa con más frecuencia de lo conveniente que estos espectáculos o actividades deben tener necesariamente mucha amplificación, ruido y movimiento. Para escuchar música (y no sólo clásica) es preciso haber practicado previamente la relajación, la atención dirigida, el interés y la memoria. El profesor debe elegir en qué momento es conveniente escuchar y participar, y cuándo hay una propuesta apropiada sólo para la escucha. Para que la participación en los conciertos resulte un aprendizaje significativo, todas las capacidades señaladas deben estar en proceso de desarrollo, y el niño o el joven debe saber siempre qué se espera de él. Las normas de comportamiento constituyen un aprendizaje indispensable. Están estrechamente unidas a la preparación y montaje de estas salidas del aula. Si el alumnado está acostumbrado a realizar estas actividades prácticas, las salidas resultan muy atractivas para todos, también para el profesorado, que se relaja junto a sus alumnos y alumnas, y disfruta y contagia esa actitud. Hay que diferenciar entre dos tipos de actitudes que aprender: • El comportamiento y las relaciones en los trayectos. • El comportamiento y las actitudes en los auditorios y las salas de espectáculo. En los materiales que se ofrecen al profesorado para preparar los conciertos, hay siempre una relación de normas que se han de cumplir y que el alumnado debe tener en cuenta. Estas recomendaciones, más bien obligaciones, se resumen en tres aspectos:

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• El higiénico (no se puede comer, beber o mascar chicle). • El de la comunicación y educación social (deben apagarse los móviles y alarmas de los relojes, hay que sentarse correctamente, aplaudir en su momento, etc.). • El musical (hay que escuchar en silencio). El profesorado sabe que en estos momentos es indispensable enseñar o recordar comportamientos, más cuando las actividades son sólo salidas esporádicas que se confunden con lo que los alumnos llaman «irse de excursión», y no se identifican con realizar una actividad complementaria de las tareas de clase y de carácter artístico cultural. Cuando estos comportamientos son los habituales en el aula, es decir, están aprendidos, no hay que insistir demasiado en ellos.

¿Para qué? Las actividades musicales complementarias son un contenido indispensable de la programación de Música. El currículo de educación secundaria presenta determinados contenidos mínimos que, para ser aprendidos por los alumnos y las alumnas, requieren ser desarrollados mediante actividades complementarias. Así, encontramos entre los contenidos mínimos del currículo oficial de educación secundaria, en el bloque 1, Escucha, de los cursos primero a tercero, la siguiente formulación: • La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales. Y en los criterios de evaluación se encuentra: • Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada. Este criterio permite evaluar la capacidad para comparar y enjuiciar diferentes tipos de música. Al mismo tiempo, permite valorar la asimilación de algunos conceptos musicales básicos necesarios a la hora de dar opiniones o «hablar de música». En el cuarto curso, en el bloque 1, Audición y referentes musicales, encontramos dos contenidos relacionados con estas actividades: • La música como un elemento con una presencia constante en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los medios audiovisuales. • La crítica como medio de información y la difusión de la música. Relacionamos estos contenidos con el criterio de evaluación número 3: • Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a distintas músicas y eventos musicales, argumentándolos en relación con la información obtenida en distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, etc.


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Talleres y proyectos musicales Del mismo modo que ha crecido la oferta de conciertos pedagógicos en los últimos cursos acercándose a cubrir la demanda de los centros, una nueva modalidad de taller y taller con concierto ha irrumpido en el aula de Música como complemento muy atractivo. Estas propuestas, surgidas de diferentes instituciones, tienen como principal finalidad pedagógica desarrollar la creatividad en el alumnado, acercándolo a unos contenidos de menor tratamiento en el aula. En este tipo de talleres, además de la audición, destacan contenidos que tienen gran relevancia en la comunicación: la creación y la interpretación. Hacemos nuestras las palabras de Stefani (1987): También tocando nos expresamos. Los expresivos son sobre todo aquellos que improvisan: ellos se lo piensan, lo tocan y a veces sólo ellos lo escuchan. Son los músicos de jazz y los de rock, pero también los románticos, Schumann y Schubert. Y luego los niños y los jóvenes, cuando descargan la emotividad y la fantasía a través de los instrumentos y hacen expresivos los objetos sonoros.

La creación, tal como aparece en el currículo, es uno de los grandes retos de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Es una aspiración ineludible que, a través del juego, la búsqueda y la comprensión como metodología pedagógica, desarrolla técnicas y hábitos para el trabajo de interpretación y creación. He aquí cómo aparecen en el currículo de primero a tercero de educación secundaria estos aspectos, en el bloque 3, Creación: • La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales y extramusicales. • Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas agrupaciones musicales y extramusicales a partir de elementos y recursos presentados en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula. • Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones audiovisuales. Relacionamos con estos contenidos los siguientes criterios de evaluación: • Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográfica, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumiendo distintos roles. Se trata de comprobar, además del grado técnico alcanzado, si el alumno o la alumna colabora, participa, se inserta en el grupo. • Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando apropiadamente una serie de elementos dados. Con este criterio se observa la habilidad del alumnado para seleccionar y combinar distintos elementos musicales a fin de obtener un resultado adecuado en la elaboración de un arreglo sencillo para una pieza mu-

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sical. Se parte de elementos previamente trabajados en el aula y se valora tanto el proceso como los resultados obtenidos. En cuarto curso, los contenidos pertenecen al bloque Práctica musical: • Utilización de diferentes técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la improvisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales. • Planificación, ensayo, interpretación, duración y evaluación de representaciones musicales en el aula y en otros espacios y contextos. Es criterio de evaluación: • Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la elaboración de actividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación y difusión Citaremos a continuación algunos de los ejemplos que en los últimos años tratan temática y pedagógicamente ámbitos diferentes de la práctica, la creación y la audición musical.

«Adoptar un músico»1 El proyecto «Adoptar un músico» se viene desarrollando en Madrid desde hace cuatro cursos gracias al acuerdo entre el Auditorio Nacional, la Orquesta Nacional y su departamento pedagógico, y el Centro Regional de Recursos y Formación (CRIF) Las Acacias. Combina estupendamente tres aspectos diferentes: • El trabajo de análisis y escucha en directo con la asistencia a un ensayo de la Orquesta Nacional en el que se interpreta una obra clásica o contemporánea del repertorio (El amor brujo de Manuel de Falla, Historia del soldado de Stravinsky o Concierto para agua y percusión de Tan Dun, entre otras, obras seleccionadas del repertorio programado para la temporada). • El desarrollo creativo de una pieza realizada en el aula por el alumnado junto a su profesor o profesora, basada en la obra seleccionada, con la ayuda y participación de un músico de la Orquesta Nacional. • La interpretación, junto a otros grupos de estudiantes de educación secundaria, de la pieza elaborada en el escenario de la Sala de Cámara del Auditorio Nacional. Se trata de una actividad muy completa, y global en cuanto a los contenidos, pues contiene referencias de los bloques de «Escucha», «Interpretación», «Creación» y «Contextos musicales». El papel del profesor es muy creativo, ya que, además de conocer la obra sobre la que 1. Aunque este proyecto ha sido tratado en el capítulo 3 «Experiencias didácticas», en el apartado «“Adoptar un músico”: Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias», de este libro, nos parece indispensable hacer referencia a esta experiencia como actividad complementaria. En dicho capítulo encontrarás información más detallada.


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se versa, debe evaluar bien las posibilidades técnicas y expresivas de sus alumnos y alumnas, y haber trabajado previamente en esta línea. Estas actividades han sido enormemente gratificantes para el alumnado, que no olvidará nunca la experiencia vivida durante el proceso de al menos dos meses de gestación, desarrollo e interpretación de la obra, la atenta manera de escuchar y reconocer los elementos trabajados en el aula y que el compositor ha utilizado para crear una gran obra que interpreta una gran orquesta, y la emocionante experiencia de ser capaz de dar vida a una pieza colectiva y nueva.

Talleres instrumentales Como ejemplo, por su gran atractivo para el alumnado, citamos los talleres de La Caixa, a través de su Obra Social y la Fundación Magistralia. Como su nombre indica, se trata de talleres en los que los alumnos y las alumnas trabajan con músicos que plantean un trabajo instrumental específico sobre determinados instrumentos étnicos, percusiones principalmente, o sobre objetos que por la magia de la música se convierten en instrumentos (Una fiesta en la cocina ) o un acercamiento al flamenco ( Tirititrán). El profesorado no sólo actúa como acompañante durante las sesiones fuera del centro; es receptor de todo lo que allí ocurre y aprovecha las propuestas para seguir trabajando en clase las técnicas y la temática, y evalúa a su alumnado, que sorprende con comportamientos diferentes seguramente por el atractivo de salir del aula, estar con otros músicos diferentes a su profesor y la novedad, que siempre hay que aprovechar.

«Trasdanza» Se trata de una interesante actividad asentada en la Comunidad de Madrid, pues es un modo de acercar a los alumnos y las alumnas a la danza contemporánea. Asistiendo a talleres con bailarines aprenden y practican algunos elementos básicos de la danza contemporánea, que ha tenido en los últimos tiempos una difusión en los medios muy relevante; además de su presencia en festivales y temporadas se incluyen galas y representaciones en diferentes lugares que son seguidas con entusiasmo por un público creciente. No obstante, sigue siendo, como la danza clásica, un tema menos frecuente y para su apreciación es preciso educar en ello. Estos talleres son un ejemplo de cómo enseñar practicando y creando una afición que, para que se asiente, debe tener una continuidad en el aula. Es una realidad que el currículo de Música tiene tantas facetas comprensivas y expresivas que abordarlo todo (cantar, tocar, danzar, escuchar, comprender, crear, etc.) precisa de una organización pedagógica muy clara, encontrar una línea temática, un procedimiento expresivo que aglutine y globalice todas estas facetas de saber y hacer música, aprender de los medios y del trabajo en el aula, aprender dentro y fuera, sumar y crecer en saber y sentir musicales.

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Actividades interdisciplinares En este apartado incluimos algunas propuestas de actividades complementarias que están relacionadas con las Artes plásticas y la Literatura.

«El museo como inspiración musical»2 Esta propuesta abierta permite realizar actividades y montajes en los que se interrelacionan obras plásticas, música y movimiento realizados por el alumnado. La sugerencia es partir de esculturas y pinturas contemporáneas, preferentemente abstractas, de abstracción geométrica, con predominio del color o simplemente de la línea, con texturas como elemento predominante, también expresionistas e impresionistas, de inspiración étnica, etc. Las posibilidades son infinitas y es el profesorado el que parte de una música o imagen en el aula y en grupos pequeños y medianos se interpreta la obra mediante el movimiento, los instrumentos y/o la voz. Otra posibilidad consiste en partir de la audición de una pieza de música contemporánea, clásica, de jazz, étnica, etc. e interpretarla con movimiento y después pedir a los alumnos y las alumnas que la dibujen, que la interpreten con lápices, pinturas o elementos plásticos. A continuación se muestra el trabajo a los demás y se cambian los papeles, para que cada grupo interprete la realización plástica de los otros. La visita al museo o a la exposición ofrece la posibilidad de ver, sentir y comprender las posibilidades «en directo» de la plástica como interpretación musical. Todas las ciudades tienen un museo o sección de arte contemporáneo o exposiciones temporales que son muy sugerentes en este sentido. Las preguntas que se hacen los intérpretes instrumentales giran en torno a estas ideas: • ¿Cómo interpretar el color o los colores, asociados a qué timbres? • ¿Tiene que ver la dinámica con la intensidad de los colores o con el grosor de los trazos? • ¿Es posible encontrar alguna fórmula rítmica, como ostinatos, en la pintura o en la escultura? • ¿Existen líneas que pueden traducirse como melodías o polifonía? • ¿Se puede hacer algún acompañamiento? • ¿Cómo es la forma?, ¿cuántas secciones tiene?, ¿hay alguna que se repita? Respecto a las respuestas con movimiento, estas son algunas de las preguntas: • ¿Cómo son los movimientos: bruscos, ligeros, continuados? • ¿Qué relación hay entre las partes del cuerpo? ¿Y con los demás participantes? • ¿Cómo nos desplazamos?, ¿de qué posición o posiciones partimos?, ¿estamos en el mismo nivel siempre? 2. Estas actividades están inspiradas en lo aprendido con los profesores Barbara Haselbach, Verena Maschat y Michel Widmer. Véase también el libro de Haselbach y Regner (1979).


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• ¿Utilizamos sólo el cuerpo, u otros elementos intermediarios (telas, cintas, elásticos, papeles)?, ¿utilizamos el cuerpo solo, o con percusiones corporales y también con la voz? Sería interminable sugerir imágenes y esculturas, pero partir de una pintura de Matisse, Mondrian, de Rothko, de los constructivistas o de los futuristas es un paso seguro. Lo ideal sería culminar estas actividades con la interpretación en las salas de estas improvisaciones. Los museos de arte contemporáneo están realizando ya talleres para educación primaria y preparándose para presentar próximamente talleres destinados a la educación secundaria.

Las artes plásticas, un recurso abierto al conocimiento musical Otro tipo de visita a los museos es la que se desprende de las imágenes de música que se representan en pinturas, dibujos y esculturas. Podemos diferenciar tres categorías de información: • Imágenes de instrumentos (en grabados, dibujos, pinturas, esculturas, fotografías). • Instrumentos reales de colecciones y museos (antiguos, modernos, en talleres de lutieres, etc.). • Representación de escenas en las está presente la música. La primera categoría la encontramos en diferentes obras de las colecciones de pintura y escultura, desde las esculturas clásicas a la pintura del siglo XX. Ofrecen una rica visión, en muchos casos cercana a la realidad, de cómo era el instrumento y cómo se tocaba. Su información es de carácter organológico, mediante la representación figurativa de instrumentos. Existen interesantes estudios publicados en nuestro país sobre esta faceta museológica3 que ayudan a preparar estas visitas. Los catálogos editados en papel y virtuales facilitan el estudio y las visitas desde el aula. Otras representaciones organológicas que merecen una visita son las que se encuentran en las portadas de catedrales e iglesias, como el Pórtico de la Gloria en la catedral de Santiago o las portadas de las catedrales de Toro y Zamora, así como la rica imaginería de ángeles, santos y personajes que tañen instrumentos, y los instrumentos reales: órganos y otros instrumentos utilizados en las capillas musicales, y los coros con sus cantorales y sitiales. Con respecto a los instrumentos reales (segunda categoría) incluimos la visita a las colecciones de instrumentos étnicos, tales como la Fundación Joaquín Díaz o la Colección Luis Delgado en Urueña, o la Colección de Carlos Blanco en Altea y Calatrava, o los instrumentos del Museo Antropológico o el Museo de América en Madrid. También las colecciones de instrumentos modernos en los comercios específicos y los talleres de los lutieres y guitarreros son una fuente de información única. 3. El texto más clásico en este sentido es el de Sopeña y Gallego (1972).

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La tercera categoría hace referencia a la información que obtenemos visitando exposiciones y museos, la que se desprende de la forma de componer música y el lugar. Los libros de texto musicales en educación secundaria están ilustrados con imágenes de este tipo, referidas a cómo se hace y se hacía música doméstica, en la iglesia, en el teatro, en los auditorios, así como en el mundo rural y urbano. De este modo, nuestros alumnos y alumnas saben extraer esta información si se trabaja en el aula la lectura de imágenes, y están preparados para aplicarla a la lectura de pinturas, esculturas y fotografías. En esta línea están los museos o casas-museo, en los que está presente la música como parte de la vida cotidiana. Tal es el caso del Museo Romántico o el Museo Cerralbo en Madrid, que muestra, además de la colección de instrumentos de la época, la sala de música y el salón de baile, estancias indispensables en las casas y palacios de la burguesía y de la nobleza, así como las imágenes en cuadros y estatuillas. Cuando se preparan estas visitas o viajes, hay que buscar una tercera vía en las imágenes: imaginar cómo sonaría la música que está representada. El alumnado busca músicas acordes con las imágenes seleccionadas y las presenta posteriormente en el aula. Se trata de un trabajo de análisis de la obra plástica, de ubicación en el espacio y en el tiempo, de sensibilidad en la interpretación y de búsqueda de grabaciones musicales para completar la visión de conjunto.

Los via jes musicales Los viajes musicales pueden considerarse como actividad complementaria cuando se imbrican en los contenidos del curso, pero pueden ser, también, una actividad extraescolar cuando no se organiza para todo el alumnado y queda fuera de la evaluación de cada alumno participante. En estos viajes se contemplan varios aspectos formativos que resultan muy atractivos para los alumnos y las alumnas: combinar la visita a un museo o exposición sobre temas musicales y trabajarla posteriormente en el aula con la asistencia a un concierto, ópera o musical. Se trata de un tipo de actividad que aúna el placer , el estudio y la convivencia. En este sentido, contamos con la tradición de realizar rutas (románico, viaje a Londres, Viena, etc.). Es cierto que estas actividades requieren, por parte del profesorado, una dedicación especial y la respuesta del alumnado es selectiva, como ocurre con los intercambios y otro tipo de viajes.

Las fiestas y festivales en el centro Hablar de fiesta en la vida cotidiana es sinónimo de música, y en los centros educativos casi siempre es así. Hay unos momentos en cada centro que son hitos esperados por todos: la celebración colectiva, el abrir las aulas y el centro a los padres, y a veces al entorno, son momentos de convivencia y de disfrute, de participación y de trabajo compartido. Para que estas celebraciones funcionen es preciso que haya una organización desde el comienzo de curso, en la que los departamentos didácticos implicados, el responsable de las actividades


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complementarias y la jefatura de estudios planifiquen bien el momento oportuno, las necesidades de movilidad de los alumnos, los ensayos especiales y las incidencias previsibles. Las principales fiestas en las que los departamentos de Música participan son: • Concierto o festival de Navidad . Con villancicos navideños o sin ellos, es frecuente que haya interpretaciones de piezas vocales e instrumentales aprendidas en el aula por grupos enteros, y montajes teatrales con música relacionados con los días navideños, a los que se suman actuaciones de los talleres extraescolares. • Semanas o jornadas culturales. La organización y el montaje obedecen en gran medida a las pretensiones del centro: si hay una idea temática, la preparación de las actividades musicales dependerá de su tratamiento, de los recursos musicales y materiales, del tiempo que se puede dedicar, de la posibilidad de trabajar en equipo, etc. En estas actividades caben un sinfín de propuestas: la interpretación de coreografías o de piezas instrumentales en grupo, la interpretación de música incidental para el teatro, la representación musical, mostrar trabajos audiovisuales, etc. Cuando se trata de actividades organizadas independientemente por los departamentos y talleres extraescolares, se recurre al concierto según los criterios de los profesores del Departamento de Música. • Fiestas de fin de curso, de graduación, del instituto o colegio. En ellas la música es un elemento importante, pero cede protagonismo a los discursos y entrega de diplomas y premios. En estos casos el papel musical se cubre con algunas actuaciones de grupos, especialmente con la de los coros. • Fiestas populares. Este tipo de celebraciones depende en gran medida de las tradiciones del centro, de su inserción en el medio. Nos referimos a las fiestas patronales, los carnavales y otras fiestas del ciclo anual de especial relevancia en el municipio o en la ciudad. La participación musical en ellas permite trabajar en el aula canciones y danzas tradicionales, con el aliciente de participar en una fiesta con todos. Es una gran oportunidad para que las nuevas generaciones aprecien, respeten y renueven las músicas del folclore más cercano. Cuando no existen espacios en el centro o éstos no reúnen las condiciones acústicas mínimas y no es oportuno utilizar el gimnasio, patio o sala multiusos, se recurre a los centros culturales o salas cercanas.

La evaluación de las actividades complementarias Todas las actividades relacionadas con el aprendizaje son evaluables, aunque no es fácil hacerlo en las que intervienen tantos factores externos como las fiestas o viajes. Para cada actividad complementaria es preciso formular el criterio o criterios de evaluación que recojan los contenidos que se pretende aprender y su logro. Las actividades complementarias, tal como las concebimos, precisan, como el resto de los contenidos, una evaluación del proceso de aprendizaje de cada alumno, así como de la evaluación de la actividad en sí misma.

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Evaluación del alumnado Ante la variedad de actividades complementarias descritas, la edad y los niveles del alumnado, nos centramos en algunas cuestiones básicas comunes a todas: • La asistencia a conciertos . Partimos de la preparación de éstos y las actividades anteriores y posteriores. Las preguntas que formulamos pueden ser de utilidad: ¿ha mejorado sus conocimientos en interpretación y en audición?, ¿se ha comportado de acuerdo con las actitudes pactadas?, ¿en los comentarios posteriores se aprecia el aprendizaje esperado, como recordar la orquestación y la disposición de los instrumentos o de los cantantes?, ¿es capaz de comentar la interpretación de las obras?, ¿es capaz de comentar las emociones que ha despertado la audición en directo?, ¿ha seguido atentamente la audición?, ¿se ha interesado por las obras nuevas? • La participación en talleres . Las siguientes preguntas pueden orientar la evaluación : ¿participa activamente?, ¿respeta su turno, no interrumpe?, ¿relaciona lo que se enseña con lo que ya sabe?, ¿disfruta con el trabajo?, ¿cuida los instrumentos? Si se ha solicitado la realización de un trabajo escrito, ¿ha sido creativo en su presentación y en los comentarios?, ¿ha sabido responder a todas las cuestiones?, ¿ha disfrutado tanto en la asistencia al concierto como en la realización del trabajo? La respuesta a estas u otras preguntas pertinentes ofrece al profesorado una idea de la situación del alumnado, que se reflejará en la calificación escrita para la evaluación del curso.

Evaluación de la actividad Este aspecto se dirige al profesorado y su planificación. Tiene como finalidad valorar la pertinencia de la actividad en el curso, si es adecuada al nivel del alumnado, la calidad de la actividad ofrecida, y el aprovechamiento antes y después en el trabajo del aula, principalmente. El análisis de los aspectos organizativos (tiempo, contactos institucionales y organizativos, preparación de las actividades, etc.) es también interesante. Se valorará, asimismo, si la actividad ha requerido un esfuerzo que ha desviado la atención de otras actividades, si ha habido algún descuido o incidencia o, por el contrario, muestra la línea oportuna de actuación. Hay que valorar, además, la colaboración con la Jefatura de Estudios, el tutor o tutores de los grupos, así como el hecho de contar con profesores acompañantes que se sientan copartícipes para que la actividad fuera del aula sea un éxito. Hay un momento de estas actividades que requiere una reflexión particular, durante los conciertos, talleres y en cualquiera de las salidas del aula: ¿cómo es la comunicación entre el profesor de Música y su alumnado?, ¿se esfuerza por mantener la calma y crear un ambiente de participación acorde con el espectáculo o taller?, ¿o, por el contrario, se siente inhibido y deja esta tarea en manos de los monitores o acomodadores?


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El profesorado que realiza con frecuencia estas actividades valora, además de los apoyos institucionales y las iniciativas privadas, el intercambio de opiniones y experiencias con otros profesores, que coadyuvan a mejorar en todos los sentidos. La relación con los responsables de los departamentos pedagógicos y con los organizadores de conciertos y talleres reviste una particular relevancia cuando llegan críticas, opiniones y propuestas de mejora recogidas a través de las encuestas que a veces se realizan para evaluar las actividades. La opinión del profesorado y del alumnado debe contar a la hora de mantener o modificar la programación.

Actividades extraescolares Diferenciadas de las complementarias porque son optativas, siempre se realizan fuera del horario escolar, generalmente por la tarde, aunque en algunos casos, dadas las numerosas actividades de los alumnos y las alumnas, se aprovecha el tiempo de los recreos. La modalidad que adoptan principalmente es la de taller , programado para cada curso de forma independiente cada año, aunque los que mejor funcionan son los que tienen una trayectoria con una metodología bien asentada y un proyecto pedagógico serio. Las edades y conocimientos las fija el responsable del taller, si bien es frecuente que sean internivelares y abiertos a todos, sean cuales sean sus competencias musicales. Es frecuente que el profesorado de Música utilice sus horas de dedicación complementaria a estas actividades, que siempre son insuficientes en cuanto se acerca el tiempo de los montajes y las representaciones. Esta situación no goza de ninguna otra reducción, reconocimiento o complemento económico; se puede decir que estas actividades se hacen «por amor al arte». Tampoco existe legislación al respecto. Se reconoce la importancia de las actividades extraescolares (artísticas, deportivas y solidarias) para la vida escolar, pues realmente son un complemento muy gratificante para el alumnado al finalizar las clases: refuerzan los vínculos de amistad y ayuda entre los jóvenes, facilitan la comunicación y son una manera de profundizar en aspectos artísticos específicos. En el cuadro 2 se muestran los aspectos implicados en las actividades extraescolares. Cuadro 2. Actividades extraescolares Actividades extraescolares

Fuera del horario escolar Internivelar

Talleres: • Coro • Conjunto instrumental • Grupos de rock • Danza y movimiento • Escénicas

Organizado por: • El profesor/a de música • Otros profesores aficionados • Monitores externos

Subvenciones: • Internas: centro, Asociación de Madres y Padres • Externas: ayudas para los montajes, concursos, etc.

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En los centros también se responsabilizan otros profesores con conocimientos musicales de estas actividades, o bien se contrata a monitores o directores de coro, bailarines, etc., para que se hagan cargo de los talleres. Una de las características más definitorias de los talleres en cuanto al aspecto pedagógico es la importancia que se concede al proceso de aprendizaje: todo se experimenta, se prueba, se comenta y se mejora. En los talleres con alumnos y alumnas de educación secundaria además hay que prever un broche final: la interpretación o representación en público . Este objetivo hace que se mantenga el interés, la responsabilidad y el deseo de hacer las cosas bien. Los talleres que hemos seleccionado como ejemplo son los más frecuentes en los centros, pero cualquier profesor, conociendo a sus alumnado y la realidad del centro, puede inventar proyectos interesantes. Los contenidos (cantar, tocar, bailar) son los mismos que aparecen en el currículo, pero su tratamiento es diferente, puesto que no sólo se profundiza temáticamente, sino también técnica y expresivamente.

El coro escolar Constituye una actividad extraescolar que no puede faltar en los centros. La actividad de cantar es gratificante, saludable y constituye la primera actividad musical por excelencia. Sin embargo, en educación secundaria no siempre es fácil mantener estas agrupaciones con cierta continuidad. En algunos centros se diferencian las agrupaciones por edades, en otros están todos los alumnos juntos y además se invita a cantar a profesores y a personal no docente; de este modo conseguimos tener voces graves y agudas de adulto que dan mucho cuerpo y profundidad. En algunos centros son sólo las chicas las que se apuntan al coro. De cualquier modo, el profesor o director de coro externo debe conocer las voces para adecuar el repertorio a la experiencia vocal de los niños y jóvenes, y preparar juegos para calentar, para relajar, con movimiento, para preparar el aprendizaje de canciones. Es sabido que hay que comenzar cantando lo más sencillo y buscar un repertorio con letras asequibles y atractivas para el alumnado, con canciones monódicas de todos los estilos, pero siempre buscando la afinación, la colocación de la voz y el fraseo y la musicalidad. Hay directores que se acompañan al piano para guiar a los coralistas: cuanto antes se cante sin apoyo, antes aumentará la seguridad que se consiga. El paso siguiente es cantar a dos voces, cánones y piezas en las que el movimiento contrario es claro, o una voz sobre un ostinato o bordón. Cuando las dos voces empiezan a estar seguras es factible incorporar una tercera voz. Algunos profesores separan los ensayos por cuerdas intentando empezar pronto con obras polifónicas. Luego habrá que disponer de un día con más tiempo por la tarde o en fin de semana para juntar las voces y montar las piezas.


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Es muy útil que todas las voces escuchen a las otras, se acostumbren a seguir sus partes y atiendan en silencio. Respecto al repertorio, existe un cúmulo de antologías y publicaciones para la escuela que el profesor debe seleccionar con gusto, buscando la variedad y atendiendo a las posibilidades de su coro. Los encuentros y certámenes con premios y ayudas son frecuentes para este tipo de agrupaciones. El director del coro sabe cuándo su grupo está preparado para presentarse en público, y selecciona las obras favoritas y que mejor suenan. El intercambio de coros es muy interesante, pues además de escuchar otros grupos semejantes, no se produce la competitividad y las comparaciones, que a veces no resultan muy positivas cuando las circunstancias de aprendizaje no son las mismas en todos los coros.

Las agrupaciones instrumentales En este tipo de talleres tienen cabida una gran variedad de agrupaciones instrumentales, desde las clásicas agrupaciones de pulso y púa, tan tradicionales en los centros antes, hasta las pequeñas orquestas clásicas con alumnado que estudia en escuelas de Música y conservatorios. Formar una banda u orquesta requiere contar con un proyecto de futuro y un profesorado que conozca estos instrumentos para poder, además de enseñar, realizar los arreglos pertinentes. Lo más frecuente es montar grupos mixtos en los que se integran alumnos que están estudiando instrumentos clásicos con otros que sólo tocan las láminas y otras percusiones, la guitarra y/o la flauta dulce. Cuanto más amplios sean los grupos, más dificultades tendrán para ensayar fuera del horario. Para ello es preciso fijar, como en el coro, un día y hora en el que, en principio, todos pueden acudir, y trabajar en otros momentos en grupos más pequeños que favorezcan el avance en el montaje y solventen las dificultades técnicas y de musicalidad. Tocar en grupo es una de las actividades favoritas del alumndo de estas edades. Permitirle que aporte piezas que se pueden arreglar o adaptar al grupo, probar cómo suenan las que ya sabe, tocarlas para los compañeros, escuchar nuevas obras de diferentes estilos, es una forma de comunicarse y participar con alumnos de distintas clases y de todos los niveles. Aquí no importa la edad, sólo las ganas de intervenir. El repertorio abarca todos los estilos: clásico, jazz, moderno, étnico, etc. Es muy divertido y enriquecedor jugar e improvisar a partir de ideas musicales que se tocan de oído, probar versiones y diferentes soluciones, grabarse, escucharse y modificar lo que no resulta y… estudiar. Sólo

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tocar o cantar en los ensayos no es suficiente, a pesar del interés y el esfuerzo; es importante pulir y trabajar aquellos aspectos que resultan un tanto difíciles. Existe un buen número de publicaciones para grupos de cámara escolares (por ejemplo, los que presenta la editorial Schott), y en las tiendas de música y páginas web se encuentra un amplio repertorio de piezas para todo tipo de conjuntos para escuelas de Música y para la práctica escolar. Es muy buena idea que los alumnos y las alumnas del taller participen en los conciertos que se organizan en el centro, aunque se realicen en un auditorio fuera de éste, que colaboren con los montajes teatrales o escénicos del centro, y que de vez en cuando se organicen encuentros con otros colegios o institutos: tocar entre iguales permite ampliar la visión musical, sentir las mismas emociones, tensiones y deseo de ofrecer y compartir la música con los demás.

Los grupos de rock Siempre hay alumnos y alumnas que quieren montar su grupo de rock o de cualquier otro estilo de música moderna. Este tipo de grupo tiene gran interés, pero también presenta ciertas dificultades en los centros escolares. En principio, estos grupos deben ser bastante autónomos y practicar el principio de aprendizaje entre iguales: ellos son más o menos autónomos, aunque el centro facilite amplificadores, la batería, la mesa de mezclas, o incluso el bajo y las guitarras, los micrófonos, cables, etc. Las canciones y las piezas se aprenden a veces de oído, otras veces con tablaturas y cifrados americanos, y los que más saben con partituras. En estos grupos, además de independientes se pretende que sean responsables, que haya buen ambiente y que aprendan y mejoren a lo largo del curso. Las pretensiones de estos grupos son claras: tocar al final de curso o en determinadas fiestas en el teatro, pero también puede ser al aire libre o en algún gimnasio en el que la acústica lo permita. Las dificultades principales residen en encontrar el lugar idóneo para ensayar sin molestar, pues la amplificación resulta un problema que hace que esta práctica sea prohibitiva. Es interesante que los propios alumnos y alumnas organicen sus grupos, tengan inquietudes musicales, quieran participar en conciertos, hacer sus grabaciones y mostrarlas a los compañeros y amigos. Se precisa entonces de la aprobación y ayuda del resto de la comunidad escolar. También es necesaria la ayuda económica que, como para las agrupaciones instrumentales acústicas, se solicita a la AMPA del centro.


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Talleres escénicos Con este término agrupamos diferentes experiencias que abarcan desde el montaje de un musical totalmente cantado en directo o en parte haciendo playback , con instrumentos en directo o grabaciones, hasta obras teatrales en las que se conjuga la palabra, la acción y la música. Los talleres de trabajo de movimiento, danza y coreografías modernas gozan de mucho atractivo cuando se suman efectos interesantes de atrezo, iluminación y puesta en escena. En todos los casos debemos tener en cuenta algunos factores: • El componente más importante en estos talleres son los alumnos y las alumnas que constituyen el grupo, cada uno con su personalidad y riqueza expresiva, también con sus retos y limitaciones. • Es importante desarrollar una propuesta escénica a partir de las posibilidades y gustos del alumnado, en la que el profesorado propone caminos, sugiere, abre puertas. • Cada ensayo, cada sesión de los talleres es una pequeña historia con sus emociones y propuestas para el día siguiente. • Hay que aprender en cada sesión algo nuevo: habilidades y técnicas, recursos expresivos, etc. • Es importante sentirse cómodos: con cercanía, para poder expresarse con libertad, con gusto por realizar todas las tareas del taller. • Hay que perder el miedo a equivocarse y la vergüenza. En música los errores y dificultades no se pueden ocultar porque «suenan». Es mejor aprender de ellos. • Es necesario saber escuchar, atender, estar concentrado cada vez durante más tiempo. • El taller ayudará a valorar con criterio sensato las realizaciones propias, ajenas y en conjunto.

Conclusión Tanto las actividades complementarias como las extraescolares contribuyen a enriquecer a los alumnos y las alumnas que participan en ellas, constituyendo en muchos casos una experiencia única e inolvidable. Además de posibilitar el enriquecimiento cultural y personal, el alumnado aprende a mejorar la comunicación y a relacionarse socialmente con sus semejantes en un clima de amplitud y creatividad. Llama la atención que a veces los alumnos que fracasan en sus estudios, sorprenden y hasta deslumbran a sus compañeros, profesores y familiares al ser capaces de realizar en el escenario interpretaciones con enorme satisfacción. Descubrir en cualquier chica o chico esas cualidades que le ayudan a ser mejor es uno de los grandes servicios que nos presta la música. Todos aprenden, todos disfrutan, alumnos y profesores, en estos talleres que a lo largo de los cursos constituyen un elemento específico y característico de cada centro y son parte de sus señas de identidad.

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ACTIVIDADES 1. Los auditorios, casas de cultura y otras instituciones ofrecen periódicamente actividades y programas educativos relacionados con la música. Es importante mantenerse informado, a fin de seleccionar las propuestas más interesantes para el alumnado. Por ello, te proponemos las siguientes tareas: • Elabora individualmente o en grupo, un listado en el que figuren los auditorios e instituciones más cercanas a tu localidad y, a continuación • Busca información sobre los programas educativos ofertados con el fin de crear una pequeña guía informativa, que podrás presentar en formato digital (por ejemplo, en un blog o una página web) o impreso. Internet es un recurso de gran utilidad a la hora de localizar dichas instituciones y programas.

2. En el capítulo se mencionan diferentes museos que ofrecen recursos de interés para realizar actividades complementarias en la materia de Música. En esta actividad te proponemos que localices las páginas web de algunos de los museos citados en el texto (y eventualmente otros de los que tengas conocimiento) y, para cada uno de ellos, escribas un breve comentario explicando cuál puede ser el interés de una visita u otra actividad similar. Podrás incorporar la referencia del museo y el comentario a la guía mencionada en la actividad anterior.

FUENTES Y RECURSOS

Libros y artículos AA.VV. (1997). Monográfico: Conciertos pedagógicos. Quodlibet , 8. Este número de la revista Quodlibet también ofrece un monográfico dedicado a los conciertos pedagógicos con artículos de autores como Fernando Palacios, Kate Buchanan, Mark Withers o Luis Carlos Gago. Resulta de utilidad como complemento al apartado «Los conciertos pedagógicos» de este capítulo. AA.VV. (2004). Monográfico: Audiciones escolares. Eufonía, 32. Este monográfico incluye una serie de artículos relacionados con el apartado titulado «Los conciertos pedagógicos» de este capítulo, ofreciendo información complementaria. Entre otros, resultan de especial interés: «Educación y difusión de la música» (Prieto); «Los conciertos didácticos para escolares» (Neuman); «Ciudadanía y conciertos didácticos participativos» (Corral); «Conciertos didácticos: aprendiendo a escuchar» (Hurtado), y «Audiciones escolares: guía de recursos» (Giráldez).


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ARRIAGA, C. y ARRIAGA, I. (2000). Instrumentos musicales en el Museo de Bellas Artes de Bilbao. Propuesta para escuchar un cuadro. Eufonía, 20, 93-105. En el mundo actual, los museos dejan de ser un lugar rígido y severo, y se convierten en un espacio donde el público puede expresarse libremente, en función de los estímulos que los objetos allí expuestos le proporcionen. En esta línea, la contemplación de imágenes puede facilitar el conocimiento de diferentes contenidos musicales. La descripción de las actividades realizadas en el transcurso de una visita al Museo de Bellas Artes de Bilbao puede ofrecer ideas complementarias a lo tratado en el apartado «El museo como inspiración musical» de este capítulo.

ASENSIO, S. (1997). El Museo de la Gaita de Gijón. Enseñanza y difusión. Eufonía, 9, 57-66. La enseñanza de aspectos relacionados con la música tiene una importancia vital para que un museo como el presentado en este artículo sea un centro activo. Sin embargo, para que llegue a todos los sectores de la sociedad, los programas educativos tienen que estar diseñados de acuerdo con las necesidades de los potenciales usuarios: centros escolares, visitantes esporádicos, personas interesadas en la música y especialistas. Para lograr acceder a todos estos sectores, el Museo de la Gaita desarrolla actividades muy diversas: desde las más formales –explicación razonada de los instrumentos expuestos, elaboración de un catálogo de los fondos–, hasta aquellas más adecuadas para los colegios –elaboración de guías didácticas, actividades–, pasando por las actividades dedicadas a los amantes de la música: cursos de construcción, conciertos, conferencias. BERNSTEIN, L. (2002). El maestro invita a un concierto. Madrid: Siruela. Las 15 lecciones magistrales que contiene este libro revolucionaron, ya en la década de 1960, los fundamentos de la pedagogía de la música. Por entonces, el prestigioso compositor y director de orquesta Leonard Berstein (1918-1990) presentaba en televisión sus famosos «conciertos para jóvenes» y explicaba de una forma amena y didáctica esos conceptos y puntos considerados aburridos o difíciles en la música (el solfeo, el contrapunto, los acordes, qué es un concierto, la música sinfónica, cómo suenan los instrumentos, etc.). En esta cuidada selección de dichos conciertos advertimos que Bernstein, para ofrecer claridad en sus explicaciones, acude no sólo a los propios clásicos, sino a la música moderna de The Beatles o al jazz. Desde su publicación en Estados Unidos, el libro se ha convertido en una prueba contundente de que la música no tiene por qué ser sólo para entendidos. El libro ofrece numerosas ideas de interés para profundizar sobre del tema de los conciertos pedagógicos tratado en este capítulo. MOREIRAS, A. (2005). Evaluación de un concierto didáctico. Eufonía, 33, 102-108. La asistencia a conciertos didácticos empieza a ser una opción más dentro de la programación del aula de Música gracias a la oferta cada vez más abundante de este tipo de actividades. Este trabajo muestra el proceso de preparación, asistencia y valoración del con-

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cierto titulado Percumanía, dirigido a estudiantes de educación secundaria y ofrecido por la Orquesta Sinfónica de Galicia dentro de su ciclo de conciertos didácticos en el curso 2002/2003. La evaluación del concierto y su preparación se llevó a cabo por medio de un cuestionario que el alumnado contestó en clase posteriormente. PALOMARES, J. y ROLDÁN, G. (eds.) (1998). Los conciertos didácticos. XXVIII Cursos Manuel de Falla de Granada. Granada: Festival Internacional de Música y Danza. La XXVIII edición de los Cursos Internacionales Manuel de Falla convocó el seminario Los conciertos didácticos, dirigido a educadores musicales, intérpretes, directores, responsables de centros culturales y auditorios, y otros profesionales del mundo de la música y la cultura. Este libro contiene las actas de dicho seminario.

Sitios web Instituto Nacional de las Artes Escénicas y la Música (INAEM). www.mcu.es/artesEscenicas

La página web del INAEM incluye información detallada sobre centros artísticos, festivales y otros recursos y líneas de gestión del Ministerio de Cultura, además de información sobre la labor de otras administraciones. Puede resultar de utilidad para comenzar la búsqueda sobre la oferta de actividades artísticas y musicales. Museos. Ministerio de Cultura. www.mcu.es/museos

Desde este sitio se accede a la información sobre los museos estatales y las actividades que realizan. De especial utilidad resulta el directorio de museos, desde el que se puede acceder a las fichas de más de mil museos españoles. Red Española de Teatros, Auditorios, Circuitos y Festivales de Titularidad Pública. www.redescena.net/home/index.php

La Red Española de Teatros, Auditorios, Circuitos y Festivales de Titularidad Pública es una asociación cultural sin ánimo de lucro constituida en febrero del año 2000, en convenio de colaboración con el Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM) del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. En la actualidad cuenta con 134 asociados, que forman un conjunto superior a 450 espacios escénicos públicos. La Comisión de Música de la Red elabora un listado de propuestas musicales susceptibles de ser programadas en los espacios asociados, bajo un criterio de calidad artística. Este listado está disponible para ser consultado en redecena.net . Desde el apartado Escenarios se pueden localizar salas de todo el territorio nacional, lo cual puede ser útil para comenzar la búsqueda de programas pedagógicos.


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Red de Organizadores de Conciertos Educativos (ROCE). www.rocemusica.org

ROCE es una joven asociación constituida en febrero de 2010 cuyos objetivos, entre otros, son los de impulsar la creación de servicios o departamentos educativos en orquestas, auditorios y espacios escénicos, y coordinar las acciones educativas desarrolladas por las instituciones asociadas. Esta página web ofrece información sobre actividades y encuentros, así como algunos documentos y enlaces de interés.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS HASELBACH, B. y REGNER, H. (1979). Música y danza para el niño. Madrid: Instituto Alemán. PALACIOS, F. (1997). Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical . Las Palmas de Gran Canaria: Ediciones Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. SOPEÑA, F. y GALLEGO, J. (1972). La música en el Museo del Prado . Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. STEFANI, G. (1987). Comprender la música. Barcelona: Paidós.

Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006), 106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: .

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5. METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. PODEMOS FORMARNOS PARA SER INVESTIGADORES?


• Investigar en educación musical • Investigación cuantitativa-cualitativa: metodologías para aprender y comprender • El aula como generadora de preguntas de investigación: reflexionar sobre la propia práctica • Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical • Para terminar

Maravillas Díaz Área Didáctica de la Expresión Musical. Universidad del País Vasco

Investigar en educación musical En la actualidad, un educador musical difícilmente podrá desarrollar su oficio con cualificación sin tener en cuenta los hallazgos científicos en el campo de la educación musical, pues corre el riesgo de actuar de forma dogmática y restrictiva.

(Liane Hentschke)

La investigación en educación musical nos ha proporcionado importantes transformaciones en la manera de organizar la enseñanza y el aprendizaje musical. Bajo su influencia, las concepciones teóricas se han diversificado, algunas de forma radical, bien sea bajo la perspectiva

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social, o la cultural, psicológica, filosófica o musicológica. Sin embargo, sabemos que nos queda mucho por hacer. El campo es muy amplio y somos conscientes de que en los países de lenguas neolatinas llevamos cierto retraso con respecto a los países anglosajones. Ahora bien, si años atrás manifestábamos que la investigación aplicada a la educación musical era un campo de incipiente desarrollo en el Estado español (Díaz, 2003), en la actualidad podemos afirmar que hemos experimentado un importante avance. La capacidad investigadora empieza a ser un requisito para muchos de los profesionales de la música, lo cual estimula la atención a la investigación de buena parte del profesorado, sea o no universitario. Contamos con publicaciones, tesis doctorales y proyectos de investigación que avalan la importancia que los profesionales de la música conceden a la investigación educativa. Y esto es así, desde el convencimiento de que la pedagogía y la didáctica musical no deben estar apoyadas únicamente en la intuición y la reflexión filosófica, sino en procedimientos científicos como los que nos aporta la investigación sistemática. Llevar a cabo una investigación significa apostar no sólo por los desafíos que supone la búsqueda o solución del problema, objeto de estudio, sino también por el conocimiento y/o la aplicación de los resultados, emanados de la investigación realizada.

¿Proyectos didácticos de aula o proyectos de investigación en el aula? En el libro Introducción a la investigación en educación musical , en el capítulo dedicado al proceso de investigación, Díaz (2006) llama la atención sobre la diferencia que subyace entre la elaboración de un proyecto didáctico y un proyecto de investigación, ya que en el ámbito que nos ocupa, el de la educación musical, en ocasiones pareciera que se presta a confusión. Para ello recogemos las observaciones expuestas por Johannella Tafuri: Cómo hacer para que mis alumnos aprendan a explorar los instrumentos, a expresarse a través de la improvisación o composición, a comprender de una manera más rica y profunda los mensajes musicales, etc. son interrogantes e inquietudes de tipo didáctico. El docente deberá documentarse a través de las publicaciones existentes y elegirá los proyectos que considere más fructuosos, enriqueciéndolos con sus ideas y aportes personales. Si en cambio quiere saber cómo la capacidad perceptiva segmenta una obra musical, cuáles son los intervalos más fáciles para cantar, qué consignas favorecen improvisaciones más estructuradas o más fantasiosas, qué patrones melódicos poseen y reelaboran los alumnos a diferentes edades, etc., entonces desea descubrir algo que no sabe y a lo mejor, todavía «no se sabe», entonces podrá realizar una investigación que aportará algo al conocimiento para mejorar el quehacer educativo. (Díaz, 2006, p. 122)

Al final del proyecto didáctico se tiene que evaluar el aprendizaje, es decir, qué es lo que ha aprendido el alumnado, mientras que al final del proyecto de investigación hay que interpre-

METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL

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tar los resultados en función del problema de partida y de las teorías existentes para valorar la novedad aportada. Algunas de las preguntas derivadas ante este nuevo conocimiento podrían ser: ¿qué utilización puedo darle?, o bien, ¿qué impacto educativo, social o político estoy produciendo? Si nuestro deseo es que la educación musical no quede relegada con respecto a otras enseñanzas, como tradicionalmente ha venido sucediendo, creemos necesario que el profesorado tenga, como parte complementaria en su formación docente, la ejercitación y la participación en investigaciones, así como el conocimiento de métodos de investigación educativa. De esta manera, contribuiremos al desarrollo de una enseñanza y un aprendizaje de la Música más eficaz en nuestro sistema educativo y en todos sus ámbitos.

Investigación cuantitativa-cualitativa: metodologías para aprender y comprender Los paradigmas más comunes que se muestran a los nuevos investigadores son los denominados cuantitativo y cualitativo, y representan dos tradiciones en las ciencias sociales y humanas: la positivista, que conlleva una metodología cuantitativa, y la interpretativa, que implica una metodología cualitativa. Ambas metodologías se exhiben demasiado a menudo como alternativas enfrentadas, lo cual, desde nuestro punto de vista, está alejado de la realidad (cuadro 1, en página siguiente). Por ello, compartimos con Ruiz Olabuénaga (2009, p. 17) que, a pesar del denominado enfrentamiento, la corriente más numerosa es la que se resume en dos postulados básicos: a) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia estriba en la diferente utilidad y capacidad heurística que poseen, lo que las hace recomendables en casos y situaciones distintas. El acierto del investigador depende no de la metodología que utiliza, sino del acierto en aplicarla en aquellos casos específicos para los que está más adaptada. b) La metodología cualitativa no es incompatible con la cuantitativa, lo que obliga a una reconciliación entre ambas y recomienda su combinación en aquellos casos y para aquellos aspectos metodológicos que la reclamen. Esta combinación recibe el nombre de triangulación y es utilizada cada vez con mayor insistencia.

Por otra parte, y siguiendo a Bresler (2006, p. 64), ningún estudio de investigación es puramente cualitativo o cuantitativo. En cada estudio cualitativo tienen lugar la enumeración y el reconocimiento de diferencias de cantidad. Y en cada estudio cuantitativo se espera que haya descripciones e interpretaciones en el lenguaje natural. La distinción, como vemos, es una distinción epistemológica que puede ser identificada como la diferencia entre investigación para dar explicaciones e investigación para promover la comprensión.

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Cuadro 1. Características de la investigación cuantitativa y cualitativa

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Concluye con datos numéricos

Concluye con apreciaciones conceptuales

Recoge información empírica objetiva (cosas que se pueden explicar, controlar, verificar teorías, predecir o medir) y por su naturaleza siempre arroja números como resultado.

Recoge información de carácter subjetivo. Es exploratoria, inductiva y descriptiva. Los datos adquieren la forma de palabras y gráficos, más que de números. Sus resultados se traducen en apreciaciones conceptuales para comprender e interpretar la realidad investigada.

Su diseño incluye la formulación de hipótesis, que se traducen en variables, con base en la medición numérica y el análisis estadístico. Instrumentos y estrategias que se utilizan: medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación.

Su diseño no suele incluir hipótesis, sino que parte de interrogantes. Se caracteriza por una interacción sujetoinvestigador a través de entrevistas, observaciones, grabaciones en vídeo, etc., para posteriormente convertir la información en categorías de análisis.

Tiene como criterios de calidad: la validez interna y Tiene como criterios de calidad: la credibilidad, la externa, la fiabilidad y la objetividad. confirmación, la dependencia y la transferibilidad.

Metodologías, métodos y técnicas Estos tres términos se utilizan a menudo como sinónimos, cuando en realidad no lo son (cuadro 2). Para Sabariego (2004, p. 79), la metodología es el marco conceptual de referencia y coherencia lógica para describir y justificar el camino que va a recorrer, con los principios y métodos más adecuados, un proyecto de investigación determinado. El método constituye el camino para alcanzar los objetivos de la investigación. Son formas estables de trabajar por parte de un grupo o una comunidad de investigadores, para escoger y configurar la recogida de datos y el análisis de éstos, en vistas a unas conclusiones. Las técnicas son los instrumentos y las estrategias que el investigador utiliza para la recogida y el análisis de la información. Cuadro 2. Métodos y técnicas asociados a las metodologías cuantitativas y cualitativas

METODOLOGÍ A CUANTITATIVA

METODOLOGÍ A CUALITATIVA

Métodos

Técnicas de recogida de datos

Métodos

Técnicas de recogida de datos

• Experimental. • Casi experimental. • Ex post facto . • Descriptivo. • Comparativo.

• Tests. • Cuestionarios. • Escalas de medida. • Observaciones estructuradas. • Entrevistas estandarizadas.

• Etnográfico. • Fenomenológico. • Estudio de caso. • Investigación-acción. • Estudios críticos. • Teoría fundamentada.

• Observación participante. • Observaciones de campo. • Entrevista en profundidad. • Técnicas suplementarias.


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Integración de métodos o enfoque mixto El enfoque mixto utiliza la integración de métodos a través de un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o investigación. Entre los autores que defienden la complementariedad en los enfoques se cuentan Cook y Reichardt (1986), Eisner (1998), Denzin y Lincoln (2000) y Pérez Serrano (2004). Estos investigadores consideran que su utilización muestra una perspectiva más precisa del fenómeno objeto de estudio y nos ayuda a clarificar y a formular más eficazmente el planteamiento del problema. De igual modo, la multiplicidad de observaciones produce detalles más ricos y variados, ya que se consideran diversas fuentes y tipos de datos, así como la posibilidad de estudiar cada situación dentro de su contexto natural.

La triangulación Una estrategia metodológica utilizada en los diseños mixtos es la triangulación. Según Denzin (1975), consiste en aplicar diferentes metodologías a una misma realidad social, lo cual otorga mayor validez a la investigación. Para Ruiz Olabuénaga (2006, p. 327): (…) la razón básica de la triangulación estriba en la convicción de que ambos estilos no sólo son co mparables, sino que el uno puede enriquecer al otro, con lo que se logra una calidad mejor del producto final.

El aula como generadora de preguntas de investigación: reflexionar sobre la propia práctica Como señalábamos al comienzo del capítulo, en esta última década ha habido un ascenso importante de las actividades investigadoras. Este hecho supone un incremento de la mejora en la calidad de la enseñanza de la música, ya que, como apunta Imbernón (2008, p. 7), sin investigación no hay campo de conocimiento ; hay tradición, rutina, copia, reproducción, dependencia y estatismo. El profesorado interesado en abordar un proyecto de investigación deberá consultar, en un primer acercamiento al objeto de estudio, las revistas especializadas y las bases de datos para conocer qué se ha investigado al respecto. De igual modo, un ejercicio que estimamos de sumo interés es el de formularnos interrogantes que nos ayuden a conocer, profundizar y comprender mejor los problemas que se generan en la etapa de educación secundaria, desde la propia asignatura de Música. Las respuestas a nuestras preguntas pueden conducirnos a sugerentes temas de investigación. El capítulo de Silvia Malbrán, «Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula», en el volumen Didáctica de la Música (Giráldez, 2010), contiene diversas reflexiones que pueden convertirse en importantes vías de indagación: La escucha ocupa un lugar primordial en la vida de los jóvenes y, sin embargo, no les motiva interés cuando participan de ella en las instituciones.

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¿Cuáles son los acontecimientos musicales que el alumnado no disfruta en el aula? ¿Cuáles sí disfruta? ¿Qué le gustaría hacer en las clases de Música? ¿Qué experiencias son las que encuentra más interesantes y/o han sido más de su agrado? ¿Algunas de las experiencias musicales en las que participa fuera del aula, le gustaría poder llevarlas a la escuela? En otro punto del capítulo, Malbrán señala: A las habituales preguntas de para qué enseñar, cómo enseñar y qué enseñar, la hora actual impone agregar una primera pregunta: para quién enseñar.

¿Conocemos lo suficiente acerca de la vida mental y emocional de los jóvenes en estas edades? ¿Cuáles son sus preferencias? ¿En qué invierten su tiempo de ocio? ¿Cuáles son los productos musicales y multimediales que acostumbran repetir una y otra vez? ¿Cuál es la música que guardan en su MP3 o en sus teléfonos móviles? ¿Tienen intérpretes preferidos? ¿A qué recitales desean asistir repetidamente? Más adelante podemos leer : El desconocimiento o la negación de los insumos juveniles aumenta la brecha generacional y torna a la disciplina en una experiencia no apetecible.

Esta reflexión sugeriría un estudio para llevar cabo entre los compañeros y compañeras del área, colaborando con colegas de otros centros, para indagar las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las ofertas de la música en el aula? ¿Pueden conciliarse los gustos y preferencias docentes con los gustos y preferencias juveniles? ¿Cuáles han sido los productos multimedia que le han interesado últimamente al profesor o profesora? ¿Qué tipo de productos artísticos prefiere y consume? ¿Utiliza recursos tecnológicos en el aula? ¿El alumnado le ha sugerido algún producto multimedia que le agrada? ¿Han aportado los alumnos a la clase algún recurso desconocido por los educadores? Asimismo, mueven a la reflexión ciertos acontecimientos artísticos de relevancia. Tal es el caso de la magnífica experiencia del eminente director de orquesta Simon Rattle y el coreógrafo Royston Maldoom sobre La Consagración de la Primavera.1 Fue realizada con 250 jóvenes de la escuela secundaria, no bailarines. Es frecuente escuchar el comentario de que los jóvenes no quieren participar en experiencias corporales; sin embargo, en sus salidas noc1. Rhythm is it! recoge el primer gran proyecto pedagógico de la Orquesta Filarmónica de Berlín, dirigido por Simon Rattle. El proyecto fue llevado al cine y, gracias al formato DVD, podemos ver una experiencia de educación musical fantástica a cargo de doscientos cincuenta jóvenes, ajenos hasta ese momento a la música clásica y que tras un intenso adiestramiento consiguen bailar La Consagración de la Primavera , de Stravinsky. La película transcurre el 28 de enero de 2003, momento en que se presentan en la Arena de Berlín los resultados de este trabajo conjunto frente a 2.500 espectadores. Obtuvo en el año 2008 el premio Don Juan de Borbón de la Música, que galardona a aquellas personas y propuestas que trascienden de lo estrictamente musical.


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turnas los jóvenes bailan y arman coreografías en la pista de baile. ¿Qué sienten los jóvenes cuando presencian este DVD? ¿Qué piensan al respecto los docentes de Educación artística? ¿Los jóvenes pueden presenciar el DVD completo sin distracciones? ¿Qué sucede cuando en otros encuentros se repite La Consagración de la Primavera solamente en versión audio? ¿Les interesa? ¿Asocian pasajes de la música con la coreografía del vídeo? ¿Les interesaría participar de una experiencia semejante? ¿Recomendarían el DVD a otros jóvenes o a sus padres? Como puede verse, contamos con una abundancia de temas para investigar acerca de la problemática que nos aqueja. Es cuestión de: • Seleccionar el tema. • Trazar un tipo de proyecto de acuerdo con las indagaciones específicas que genera dicho tema. • Diseñar el instrumento (encuesta, cuestionario, entrevista, estudio de caso). • Contrastar el instrumento diseñado con compañeros o docentes con experiencia en investigación. • Hacer una prueba piloto para ajustar el instrumento. • Decidir la muestra en cuanto a tipo, lugar y modo de seleccionar los participantes. • Asumir el desafío de suministrar el instrumento, preparándose internamente para corroborar o refutar los supuestos iniciales. Todo ello supone iniciarse en el apasionante camino de investigar para enseñar mejor.

Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical La propuesta del proyecto de investigación debe ser concisa, expresar con claridad las ideas y especulaciones sobre lo que queremos hacer y cómo pensamos hacerlo, estar bien documentada y presentar una adecuada estructuración. Existen diferentes modelos a la hora de redactar la propuesta y el informe final de un proyecto de investigación. Ahora bien, sea cual sea el modelo elegido, es conveniente seguir unas pautas que faciliten la comprensión tanto del proyecto inicial como del informe final. En esta vamos a describir y precisar los componentes y/o apartados que hay que tener en cuenta cuando redactemos una propuesta o un informe de investigación.

Apartados que deben considerarse en un proyecto de investigación Portada

La portada debe contar con los siguientes datos: • Título del proyecto. Es, de algún modo, la síntesis del estudio y debe señalar con claridad el tema que se va a estudiar.

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• Autor o autora. • Director o directora del proyecto. • Indicación del requerimiento del trabajo (título del curso y programa de máster y universidad y/o conservatorio), especificando: - Proyecto presentado para… - Programa de máster… - Línea de investigación (si pertenece a un máster de investigación). • Departamento (en el que se inscribió el proyecto). • Código UNESCO. • Lugar y fecha de presentación. El título es de suma importancia. Será directo y preciso, para que cualquier lector, con sólo leerlo, tenga una idea ajustada del tema que se pretende investigar.

Introducción En este apartado se debe incluir, de forma breve y precisa, el planteamiento del problema o tema específico que se va a investigar, así como los motivos de su elección, de tal forma que ofrezca una visión general del proyecto. La finalidad de la introducción es proporcionar al lector una idea general del estudio realizado.

Antecedentes y estado de la cuestión La finalidad de este apartado es señalar las bases teóricas en las que se apoya el tema de estudio. Se hará referencia a otros trabajos llevados a cabo, así como a investigaciones previas sobre el problema planteado en la investigación. Se aportarán los datos relevantes encontrados en la revisión documental de libros, bases de datos, artículos en revistas científicas, etc. Es obligado mostrar que el investigador ha indagado lo suficiente sobre posibles investigaciones ya efectuadas sobre la temática de su estudio. Esto contribuirá, por una parte, a recoger las aportaciones de las otras investigaciones, lo que favorecerá el desarrollo de su investigación y, por otra, a no duplicar o replicar lo ya investigado por otros.

Planteamiento del problema Este apartado debe contar con una breve introducción que situará y justificará el estudio y describirá el problema y sus dimensiones principales. En la identificación del problema sólo es necesario establecer una primera delimitación del área temática de la investigación, y se incluirán datos relacionados con los siguientes aspectos:


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• Enunciado del tema de investigación, exponiendo los motivos de su elección. • Enumeración de los principales aspectos que presenta el tema elegido, especificando aquellos en los cuales se va a centrar el estudio. • Enunciado de los interrogantes que plantea el tema elegido. Cualquier investigación parte de una pregunta a la que se desea dar respuesta; por ello, el problema que se va a investigar deberá partir de esta pregunta. Debe ser viable (posibilidad de llevar a cabo el trabajo de campo, acceso a las fuentes, etc.) y susceptible de ofrecernos respuestas a través de la metodología adoptada. Una buena investigación no sólo resuelve el problema objeto de estudio, sino que puede plantear nuevos interrogantes que generen nuevas investigaciones. Ello contribuirá al avance de nuestra materia.

Ob jetivos del estudio, hipótesis o interrogantes Un proyecto de investigación cuenta, convencionalmente, con un objetivo general, que estará en correspondencia con la pregunta de la investigación, y unos específicos, derivados del objetivo general. Su exposicición debe comenzar con un verbo en infinitivo (indagar, conocer, identificar, etc.). Un error común en la descripción de proyectos es la formulación de objetivos demasiado amplios. Éstos tienen que ser muy precisos y reflejar claramente qué es lo que nos proponemos investigar. De igual modo, las hipótesis o interrogantes intentan dar respuesta a las preguntas formuladas. La investigación deberá estructurarse de forma que permita comprobar dichas hipótesis y/o interrogantes. La formulación de objetivos, así como de las hipótesis de trabajo, nos deben ayudar y guiar en la definición del diseño que va a seguir nuestra investigación. La formulación de hipótesis corresponde a investigaciones de carácter cuantitativo, y la enunciación de interrogantes, a investigaciones dirigidas a metodologías cualitativas.

Encuadre metodológico Este apartado debe hacer mención al enfoque metodológico seleccionado para realizar el estudio (investigación-acción, estudio de caso, investigación comparativa, etc.), justificando por qué se utiliza. La metodología debe ser clara y específica, y contar con una breve descripción de los procedimientos que se van a utilizar: • Tipo y características de la muestra. Técnicas de recogida de datos y los procedimientos de análisis. Descripción, en su caso, de la muestra de sujetos que van a participar en el estudio, explicando sus características más significativas (número de sujetos que se estima en la muestra, edad, género, estudios, etc.). • Técnicas de recogida de datos. Descripción de las técnicas que se utilizarán en la recogida de la información (por ejemplo, cuestionario, entrevista, análisis de documentos, etc.). • Procedimientos de análisis de datos. Breve explicación de cómo se va a realizar el análisis, incluyendo, cuando corresponda, gráficos, tablas o diagramas.

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La metodología viene determinada por el propósito del estudio, es decir, enlaza con la naturaleza del problema que se va a investigar. Es muy importante tener presente el conocimiento que tenemos del campo en el que nos hemos formulado el interrogante, generador de nuestro proyecto, así como las posibilidades de tipo práctico (tiempo, espacio y recursos de que disponemos) para llevarlo acabo.

Cronograma Es importante planificar el tiempo con el que contamos para llevar a cabo cualquier tipo de investigación. La elaboración de un cronograma de actividades nos ayudará a ver con claridad el plan de trabajo que nos hemos marcado (cuadro 3). Cuadro 3. Ejemplo de cronograma de planificación de tareas y fechas para un proyecto

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

X X X X X X 0 X X 0 - 2 - 0 2 X X E 2 E 0 0 E E R 2 - 2 R E R R B B B B R O

X X 0 M M M B - 2 E E M O I

X X X – 0 X X X E 2 0 X R X 2 0 B E 0 R O M B – 2 E O 2 R O

M O R O E R E T O Z O M E I I O I R S T I V I Y I T I E R L E R E T E R R I E I E V O P P B R P R A N E C B A N B E G E O O C E E I N B I N E U J S F F A S N N D E A M J S D E F M U

Revisión de la literatura de investigación: fuentes documentales, bases

de datos, directorios y bibliotecas virtuales, referencias bibliográficas, etc. Definición del marco teórico y conceptual. Diseño del instrumento, validación por expertos, envío de cuestionarios.

•

• •

Recogida de datos correspondien-

tes a participación de 450 centros educativos en proyectos de formación e innovación.

•

Procesamiento de datos

• Relación de los datos de participación • Diseño del guión de la entrevista y realización de ésta • Análisis de los resultados Discusión de los resultados Redacción final de la investigación

•

• • • •


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Establecer un calendario aproximado de tareas y fechas nos va a permitir conocer en todo momento en qué parte del trabajo nos encontramos, así como tener un mayor control del tiempo disponible.

Presupuesto Si el proyecto se presenta a una institución para su financiación total o parcial, se deberá especificar la cuantía del proyecto y los recursos administrativos con los que se cuenta y/o se solicitan. En el cuadro 4 presentamos un modelo básico de presupuesto. Cuadro 4. Modelo básico de presupuesto

CONCEPTO

TOTAL GASTO DE LA ACTUACIÓN (EUROS)

Personal Equipamiento Ordenadores. Impresoras. Elaboración de web. Pequeño equipamiento Científico-técnico y material bibliográfico. Material fungible Cartuchos de impresora. Papel. Fotocopias (informes, cuestionarios, materiales, etc.). Material electrónico fungible (CD-RW). Viajes y dietas Varios Total gasto realizado

Referencias bibliográficas Existen diversas normas y sistemas para citar y redactar las referencias bibliográficas (ISO 690, APA, Harvard, etc.). Una de las normas más extendidas a nivel internacional es la de la American Psychological Association (APA). 2 En el libro Introducción a la investigación en educación musical (Díaz, 2006) y en el capítulo de Giráldez «Diseño de la investigación» (pp. 117-155), encontramos varios ejemplos de referencias bibliográficas de acuerdo con las 2. Podemos consultar en castellano la versión APA (American Psychological Association, 2009) en sibuc.uc.cl/sibuc/ dhi/citar/frame_6.html . Divide los documentos en tres tipos: impresos, audiovisuales y electrónicos. Pinchando en cada

uno de ellos, se despliega una subclasificación.

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normativas de la APA, que sirven de guía a la hora de redactar las referencias a libros, discos, DVD, artículos, etc. Otro libro que estimamos de interés es el Manual de publicaciones de la American Psychological Association. Cualquiera que sea el método que se adopte a la hora de citar y referenciar la presentación, debe ser uniforme y coherente. Sólo se deberán incluir las referencias de aquellos autores y documentos que hayan sido citados en el texto. La diferencia entre referencias bibliográficas y bibliografía es que en la primera sólo se incluyen los ítems citados a lo largo del texto, y la bibliografía recoge todos los materiales consultados para la investigación y para escribir el informe.

Orientaciones para elaborar el informe de investigación Una vez finalizada la investigación, el trabajo no ha terminado hasta que se ha redactado el informe. Escribir el informe nos permite dar a conocer a la comunidad –científica y no científica– el estudio llevado a cabo. Cada institución suele tener sus propios formatos para presentar los informes de investigación, así como criterios de extensión sobre ellos. Puede ocurrir que algunas limiten los informes a 30 o 40 páginas, y otras no asignen un límite de paginación. Independientemente de la extensión, al igual que con la presentación del proyecto, el informe debe exponer la información lo más clara, objetiva y concisa posible, y dar cuenta de qué investigación se ha llevado a cabo, cuál ha sido el problema investigado, con qué metodología se ha realizado y cuáles son los resultados obtenidos. Se deben enfatizar los puntos principales, escribir de forma sencilla y evitar los detalles superfluos, los clichés o las frases hechas. Asimismo, se debe adoptar un estilo de literatura científica, objetiva y modesta, rechazando frases como «sobre esto no se ha investigado nunca» o «no existe literatura sobre el tema que nos ocupa». Comentamos a continuación los pasos que se deben seguir. Portada La portada debe recoger los datos completos de identificación del informe, al igual que en la presentación del proyecto. Índice Todas las páginas deben estar numeradas, excepto la portada. Para la sección preliminar se acostumbran a utilizarán números romanos (en mayúsculas), y para el resto del trabajo, números arábigos. Agradecimientos Debe incluirse este apartado sólo si se ha recibido apoyo o colaboraciones durante el desarrollo del trabajo. Es común en el caso de las tesis doctorales.


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Resumen/ abstract Es conveniente presentar un resumen de la investigación que recoja las ideas principales, el planteamiento del problema, los participantes, el procedimiento seguido, los principales resultados obtenidos y las conclusiones más significativas. La extensión aproximada es de 15 líneas, en un solo párrafo. El resumen puede acompañarse de las palabras clave, así como de su traducción en inglés ( abstract ), en previsión de la publicación de la investigación, por ejemplo, como artículo en una revista. Método A diferencia del proyecto, en el informe final ha de figurar con detalle el procedimiento seguido en la investigación. Ello facilitará que otro investigador, interesado en la temática estudiada, pueda continuar con la investigación o bien efectuar una réplica de ésta para establecer una comparativa. Resultados y conclusiones En esta sección se exponen los resultados del estudio y las conclusiones a las que se ha llegado. También pueden incorporarse sugerencias para nuevas investigaciones. Referencias bibliográficas y bibliografía En el apartado de «Referencias bibliográficas», al igual que en la propuesta, se incluirán todos los documentos que se han citado en el informe. También se puede añadir un apartado de bibliografía con referencias a otras publicaciones importantes sobre el tema investigado. Anexos Cuando se cuente con material que no es absolutamente necesario para el texto, pero sí para su ilustración (por ejemplo, un cuestionario, una partitura, etc.), debemos incluirlo en este apartado.

Para terminar Durante mucho tiempo, los programas de Música y la educación musical en sí han permanecido inmunes a la investigación e innovación pedagógica. Hoy en día, esta situación está dando un importante giro. No tenemos más que echar un vistazo a las investigaciones que se están llevando a cabo en las últimas dos décadas, muchas de ellas recogidas en revistas especializadas. Algunos de los trabajos publicados denotan un esfuerzo importante por fortalecer las conexiones entre la investigación y la práctica educativa. Compartimos con Finkel (2008, p. 258) que los profesores no tienen por qué estar condenados a enseñar de la misma forma en que ellos mismos han sido enseñados, aunque se deberá hacer un esfuerzo enérgico y continuado para salir del antiguo molde. La consulta de la bibliografía de investigación disponible contribuirá a que podamos salir del molde establecido y nos ayudará en nuestra tarea diaria como docentes.

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ACTIVIDAD Nos preparamos para investigar. Como hemos señalado en el capítulo, a la hora de plantear cualquier proyecto de investigación debemos conocer los antecedentes y el estado de la cuestión de lo que queremos investigar. Esto supone siempre invertir tiempo en la lectura, y para ello debemos contar no sólo con habilidades lectoras, tenemos también que desarrollar diferentes estrategias que nos faciliten esta importante labor. En este sentido, contamos con diversos manuales que nos ayudan a localizar y consultar diferentes fuentes documentales, adquirir estrategias de lectura y organizar la bibliografía. De igual modo, debemos invertir tiempo en escribir. Realizar un trabajo escrito sobre un determinado tema es una de las mejores maneras de aprender acerca de él. Quizá por esa razón, los trabajos escritos son una parte significativa de las actividades académicas. Realizar la siguiente tarea te ayudará a tomar conciencia en torno a dos cuestiones: • No es posible hacer investigación sin leer textos relacionados con lo que se pretende investigar. • Es totalmente necesario recoger por escrito nuestras ideas y hallazgos. Esto nos permitirá adquirir ciertas habilidades, ineludibles para conseguir coherencia, claridad y calidad en nuestro trabajo final. La revisión de la literatura, como parte importante del proceso de investigación, podemos dividirla en dos fases: 1. Revisión de la literatura para concretar el tema de la investigación. 2. Revisión de la literatura para conocer lo que ya se ha investigado o escrito sobre el tema elegido. Pasadas estas dos fases, es decir, iniciado ya el proceso de investigación, no debemos abandonar la lectura, ya que necesitamos acudir a la literatura para recordar, comprobar y actualizar la investigación, siempre que nos sea posible. En el cuadro 5 (véase página siguiente) te proponemos tres tareas para la revisión y la búsqueda de literatura a través de algunos interrogantes.


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Cuadro 5. Tareas para la revisión y búsqueda de literatura

LEE

ESCRIBE

1. Elige un libro o capítulo de libro, léelo atenta- • ¿Qué puede aportar lo que recoge el autor al tema mente y contesta brevemente. que yo quiero investigar? • ¿Cuáles son las teorías, conceptos e ideas clave? • ¿Qué relación guarda con mi investigación? 2. Selecciona un artículo científico relacionado con • ¿Cuáles son las principales fuentes utilizadas? tus intereses como investigador, léelo atentamente • ¿Cuántas referencias contiene? ¿Considero que y responde a las siguientes preguntas. éstas refuerzan la investigación? • ¿Suprimiría alguna de ellas? • ¿Cuáles? • ¿Qué métodos se han utilizado en la investigación? • ¿Encuentro justificada su elección? ¿Podría utilizar 3. Elige un informe de investigación relacionado los en mi investigación? ¿Qué técnicas de recogida con tu tema, léelo atentamente y responde a las de datos se han utilizado? siguientes preguntas. • ¿Son las más adecuadas? • ¿Por qué?

FUENTES Y RECURSOS

Investigaciones Tengamos o no interés por adentrarnos en la realización de un proyecto de investigación, es importante conocer las investigaciones que el profesorado de Música ha llevado a cabo con los jóvenes en la educación secundaria. Este conocimiento no sólo nos ofrece información sobre lo que se ha investigado o se está investigando, sino que puede ayudarnos a reconducir nuestra enseñanza, así como nuestras propuestas de aula. Ante la imposibilidad de referir todas las tesis doctorales realizadas sobre la etapa educativa que nos ocupa, reseñamos, a modo de ejemplo, dos de ellas, seleccionadas de las base de datos de tesis doctorales TESEO. Título: Música para convivir. Investigación-acción desde a aula de música de un modelo

global de prevención e intervención nos conflictos de convivencia. Autor: Álvarez Iglesias, Xavier. Centro: Departamento de Didáctica, Organización e Métodos de Investigación. Universidad de Vigo. Campus de Ourense. Fecha de lectura: 17/06/2009.

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Dirección: Dra. Mercedes Suárez Pazos. Resumen: Se trata de una investigación educativa realizada por el propio profesor en el aula de

Música de un instituto de educación secundaria con alumnos y alumnas de 2.º de la ESO, durante tres cursos académicos, con el fin de mejorar el nivel de convivencia. La investigación se produce en dos ciclos. En el primero se analizan los elementos que configuran un clima moral de aula como estrategia de prevención primaria de la violencia escolar. Se descubren cuatro: 1. La relación interpersonal profesor/alumnos. 2. La organización cooperativa del trabajo en el aula. 3. La adaptación del currículo sobre todo con el uso de una metodología activa. 4. La educación socioemocional. En el segundo ciclo se experimentan las posibilidades de una atención individualizada con ciertos alumnos y alumnas a través de la tutoría personal realizada por el propio profesor. Este trabajo se adscribe al paradigma de investigación-acción crítica, con una metodología cualitativa que utiliza como principales instrumentos de recogida de datos el diario del profesor, los diarios de los alumnos y alumnas, cuestionarios elaborados ad hoc, entrevistas y las actas de las asambleas de aula. Todos ellos ofrecen datos básicamente narrativos. Entre sus conclusiones destaca la que indica que todo el profesorado puede y debe implicarse en la mejora del clima de convivencia en las aulas. Palabras clave: música en educación secundaria, relación interpersonal, clase de Música, formación del profesorado, convivencia escolar. Título: Estudio de la diversidad cultural en la ESO: identidad y estrategias docentes desde el

área de Música en la Comunidad Foral de Navarra. Autor: Aranguren, Ana Isabel. Centro: Departamento de Psicología y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra. Fecha de lectura: 05/06/2009. Dirección: Maravillas Díaz, María Manuela Jimeno y Gotzon Ibarretxe. Resumen: La investigación tiene como objetivo principal estudiar la diversidad cultural existente en las aulas de música de educación secundaria en la Comunidad Foral de Navarra, para ver el modo en que los elementos identitarios condicionan la educación musical en los diferentes ámbitos de educación formal, no formal e informal, y las estrategias educativas que favorecen el modelo de educación intercultural. Realiza un conocimiento lo más global posible, en cuanto a la dimensión cognitiva y afectiva, y para ello aborda componentes importantes como son, entre otros, el lugar de procedencia, el idioma, el entorno familiar, la autoidentificación con culturas musicales, el consumo musical, la formación musical y el uso de las tecnologías. Las técnicas empleadas en la recogida de datos se incluyen dentro del enfoque metodológico de la etnografía comprensiva. Por un lado, incluye fuentes internas por medio de cuestionarios, entrevistas a profesores y alumnos, y una actividad fotográfica. Por otro lado, la información se extrae de fuentes externas como productos musicales de


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consumo y de ocio juvenil. Las conclusiones ponen de manifiesto la necesidad de contemplar la diversidad como un elemento enriquecedor, la importancia de la evolución en la intervención docente basada en los modelos desarrollados en otros países y la potencialidad del área de Música para desarrollar los objetivos de la educación intercultural. Palabras clave: música en educación secundaria, modelo intercultural, clase de Música, identidad, formación de profesorado, sociología de la música, educación informal. Son abundantes los proyectos de investigación que se están llevando a cabo, muchos de ellos fruto del trabajo fin de máster. Un ejemplo es el estudio preliminar sobre el repertorio musical preferido por el alumnado durante la educación secundaria y que bajo el tít ulo «Las preferencias musicales de los jóvenes en el aula» la profesora Ana Ligero Lasa realizó en la Comunidad de Madrid, bajo la dirección de Andrea Giráldez. Como podemos ver, el proyecto guarda estrecha relación con las preguntas que nos formulábamos a raíz del capítulo de Silvia Malbrán: El objetivo principal del trabajo fue indagar en las características musicales y en los referentes culturales significativos de la música que pudieran determinar las preferencias colectivas de los jóvenes, a través del análisis musical y contextual de una serie de piezas señaladas por profesores de Música de la ESO como favoritas del alumnado en el aula. Basada en una metodología cualitativa, utiliza el grupo de discusión como punto de partida y el cuestionario como medio para obtener datos cuantitativos sobre los gustos y el repertorio musical. Una de las conclusiones que la investigación recoge es que el criterio del profesorado es capaz de influir decisivamente en las preferencias musicales del alumnado. Los adolescentes no experimentan rechazo, sino desconocimiento, hacia los estilos musicales que se trabajan en el aula.

Otras investigaciones que pueden servirnos de guía son aquellas que recogen las revistas especializadas de otros países, 3 como la International Journal of Music Education , de la que rescatamos la siguiente investigación: ” I’ll sing with my buddies” – Fostering the possible selves of male Choral fingers, llevada a cabo por Patrick K. Freer, de la Universidad de Georgia, Atlanta, en Estados Unidos (Freer, 2009). Se muestran experiencias escolares de canto coral de tres estudiantes de educación secundaria. Éstas proporcionan el marco para un análisis del rol que los educadores musicales pueden desempeñar para retener a los cantantes varones. Se explora la construcción del «yo posible» (Markus y Nurius, 1986), junto con las implicaciones basadas en la investigación sobre los pasos factibles encaminados a desarrollar las identidades de los chicos como músicos corales. La muda de voz de los adolescentes varones ocurre aproximadamente al mismo tiempo que otros importantes cambios sociales, escolares y físicos. Se piensa que 3. Remitimos al lector a SEMPRE (2004). Allí se ofrece amplia información sobre el estado de la investigación musical de diferentes países con abundantes datos de libros y revistas especializadas.

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estas cuestiones coinciden de tal manera que desaniman a los chicos a participar en la música coral (Freer, 2007). Inspirándose en un modelo no musical exitoso, el investigador propone una variante del «Programa para un yo posible» (Hock, Deshler y Schumaker, 2006) para ser usado en contextos musicales.

Libros Somos conscientes de la imposibilidad de mencionar todos los libros que pueden ser importante material de consulta. Por ello, no es intención de este capítulo incluir un listado exhaustivo, sino una selección de obras sobre metodología de investigación educativa que te ayudarán a conocer y a profundizar, como corresponde, los puntos expuestos en el apartado «Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical». BISQUERRA ALZINA, R. (coord.) (2004). Metodología de la Investigación Educativa . Madrid: La Muralla. El libro está estructurado en tres partes. En la primera, «Fundamentos y naturaleza de la investigación educativa», podemos leer, a través de sus diferentes capítulos, la génesis, evolución y características de la investigación educativa, así como el proceso de investigación. La segunda parte está dedicada a la metodología cuantitativa, y la tercera y última, a la cuanlitativa. Los capítulos se acompañan de una serie de ejercicios que el lector puede realizar, y el libro concluye con las respuestas correctas a los ejercicios propuestos. BLAXTER, L., HUGHES, H. y TIGH, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona: Graó. Nos encontramos ante un manual práctico, apropiado para quien da sus primeros pasos en un proyecto de investigación. Consta de nueve capítulos en los que podemos encontrar numerosas fuentes de información, ejercicios e ideas que nos ayudarán a la hora de diseñar y trabajar en el proyecto. MCMILLAN, J. y SCHUMACHER, S. (2001). Investigación educativa. Madrid: Pearson Educación. El libro se divide en cinco partes y tres apéndices. En la primera se muestran los principios fundamentales de la investigación educativa. Las partes segunda y tercera abordan los diseños y métodos de investigación cuantitativa y cualitativa, respectivamente. La cuarta parte hace referencia a la investigación analítica, y la quinta y última, a los diseños y métodos de investigación política y evaluativa. Los apéndices contienen directrices para proyectos de investigación, un glosario de términos y cálculos para estadísticos descriptivos e inferenciales seleccionados. De igual modo, a la hora seleccionar libros que contengan investigaciones y temas de utilidad en nuestra área, hemos optado por cuatro obras que consideramos de interés, tanto por los investigadores que las avalan como por las temáticas que tratan.


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COLWELL, R. y RICHARDSON, C. (eds.) (2002). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning . Nueva York: Oxford. Obra de consulta obligada por la amplia información que contiene sobre estudios de investigación llevados a cabo por investigadores destacados. Está estructurada en diez partes en las que se recogen 61 trabajos, tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Ofrece, además, una parte dedicada a los métodos y a los posibles inconvenientes derivados de las investigaciones cuantitativas y cualitativas. Las investigaciones presentadas están enmarcadas en los siguientes temas: política y filosofía; contexto educativo y currículo; desarrollo musical y aprendizaje; cognición musical y desarrollo; contextos social y cultural: educación del profesor de música; conexiones de la educación musical; neurociencia, medicina y música; resultados en educación general; diseño de investigación, crítica y evaluación en educación musical. DELIEGE, I. y WINGS, G. (eds.) (2006). Musical creativity. Multidisciplinary research in theory and practice. Nueva York: Psychology Press. El libro comienza con una introducción a cargo de Iréne Deliége y Marc Richelle. Está estructurado en siete partes. A través de los capítulos que figuran en cada parte, se presentan diferentes temas sobre creatividad de la mano de autores especialistas en la materia. Los temas tratados son: creatividad en musicología y filosofía de la música; creatividad en audición musical; creatividad en ambientes educativos; creatividad en interpretación musical; creatividad en terapia musical; enfoques neurocientíficos en la creatividad musical y modelos informáticos de comportamientos creativos. DENORA, T. (2000). Music in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press. A través de los seis capítulos que contiene la obra, DeNora nos invita a reflexionar sobre cuestiones que consideramos de gran actualidad: formulando preguntas –el nexo entre «música y sociedad»; el afecto musical en la práctiva; música como una tecnología del ser; música y cuerpo; música como recurso para el orden social; poderes sociales de la música. HALLAM, S., CROSS, I. y THAUT, M. (eds.) (2009). Music psychology . Oxford: Oxford University Press. De nuevo, en este libro, los editores cuentan con importantes contribuciones de destacados especialistas a lo largo de sus 52 capítulos. La obra está estructurada en once partes, y en cada una de ellas figura un coordinador (Hargreaves, Sloboda, Webster, etc.). Los temas que se abordan son los siguientes: los orígenes y funciones de la música; percepción musical; respuestas a la música; música y cerebro; desarrollo musical; habilidades en el aprendizaje musical; interpretación musical; composición e improvisación; funciones de la música en la vida cotidiana; terapia musical; marcos conceptuales, métodos de investigación y perspectivas de futuro.

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HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, F., PÉREZ LÓPEZ, H.J. y GÓMEZ MUNTANÉ, M. (2006). Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Este libro recoge el estudio llevado a cabo por tres destacados profesores e investigadores. Consta de tres capítulos: en «Campos, temas y metodologías para la investigación relacionada con las artes», firmado por Fernando Hernández Hernández, nos encontramos con una amplia e interesante bibliografía de consulta; los otros dos capítulos son: «Investigación y práctica musical: el horizonte del doctorado de música en Europa», de Héctor Julio Pérez López, y «Campos, temas y metodologías de la investigación relacionada con las artes: algunas reflexiones sobre el caso de la musicología», de la musicóloga Maricarmen Gómez Muntané.

Revistas Cada vez son más numerosas las revistas que, sin ser especializadas en investigación musical, contemplan entre su propuesta editorial el objetivo de dar a conocer investigaciones en el ámbito educativo musical. Tal es el caso de Música Domani , revista italiana de cultura y pedagogía musical. Uno de los apartados con los que cuenta la revista corresponde a Ricerchi e problemi . En el n.º 153 de diciembre de 2009 podemos tomar contacto con la investigación Comporre e registrare con adolescenti («Componer y escribir con adolescentes»), llevada a cabo por Graciano Lorenzi en una escuela pública brasileña. Ya en España, existe una serie de revistas de interés: • Eufonía. Didáctica de la música (eufonia.grao.com) ofrece a sus lectores desde su inicio un apartado dedicado a la investigación. • Música y Educación (www.musicalis.es) cuenta, asimismo, con una página especializada en investigación. • Musicología (www.sedem.es) comprende fundamentalmente estudios de carácter musicológico, pero también del ámbito educativo. • Quodlibet (www.musicalcala.com), centrada en aspectos de interpretación, análisis, música contemporánea, pedagogía musical, etc. • Trans (www.sibetrans.com/trans), dirigida a investigadores, (etno)musicólogos, antropólogos, sociólogos, etc., se presenta en soporte electrónico. • Otra revista, también con soporte electrónico, es LEEME (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación; musica.rediris.es/leeme), que pretende ser un vehículo de difusión de conocimiento sobre la educación musical. • Doce notas preliminares, publicación bilingüe español-francés ( www.docenotas. com), nace como número monográfico de Doce notas, revista de información musical. Entre las publicaciones digitales cabe mencionar: • Revista Electrónica Complutense de la Investigación en Educación Musical (RECIEM; www.ucm.es/info/reciem).


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Sitios web CAIRSS for Music (Computer Assisted Information Retrival Service System). imr.utsa.edu/CAIRSS.html

CAIRSS es una base de datos bibliográfica de investigación en educación musical, psicología de la música, musicoterapia y música y medicina. Las citas se extraen de más de 1.354 revistas de reconocido prestigio. International Conference for Music Perception and Cognition (ICMPC). www.icmpc.org

Además de dar a conocer los estudios realizados sobre percepción y cognición, que siguen siendo fundamentales en los trabajos presentados en las conferencias (pueden consultarse los programas), se está dando un crecimiento notable de estudios referidos al desarrollo, social y cultural, la biología y evolución, la emoción y los aspectos afectivos, los aspectos educativos, y la teoría sistemática y la construcción de modelos. International Society for Music Education (ISME). www.isme.org/es/research/research-commission.html

Un punto de referencia importante para la investigación en educación musical es el trabajo que realiza la Comisión de Investigación de la ISME desde su creación (Reading, Inglaterra, 1968). Los miembros que integran dicha comisión aseguran la apuesta firme de promover y favorecer la investigación en educación musical a nivel internacional, desde la convicción de que al fomentar la investigación se construye conocimiento y se contribuye a mejorar la calidad de la educación musical. Mayday Group. Action for Change in Music Education. www.maydaygroup.org

MayDay Group es una comunidad internacional de investigadores y docentes reunidos con dos objetivos: analizar los problemas de la educación musical desde la perspectiva de la teoría y el pensamiento crítico, y destacar la importancia fundamental de la participación y la educación musical en la vida de todas las personas. Esta página web reúne información y recursos para investigadores, profesores y estudiantes; entre ellos, artículos y un enlace a Action, Criticism and Theory , la revista digital de este grupo fundado por Thomas Regelski y Terry Gates en 1993. Practitioner Research in Music Education. www.practitionerresearchinmusiceducation.com

Practitioner Research es el primer sitio web dedicado a difundir investigaciones realizadas por profesores y profesoras de Música interesados en reflexionar sobre su propia práctica. Incluye informe de investigaciones, en curso o finalizadas, realizadas por estudiantes y profesores, así como las desarrolladas por el propio autor (profesor de la Escuela de Educa-

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ción de la Universidad de Southampton) y otros investigadores que trabajan con enfoques propios de la investigación-acción. TESEO. www.educacion.es/teseo

Es la principal fuente de información sobre tesis doctorales leídas en universidades españolas. Tesis Doctorals en Xarxa. www.tesisenxarxa.net

Repositorio que contiene tesis doctorales completas, en formato digital, leídas en universidades de Cataluña y otras Comunidades Autónomas.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (2009). Normas APA. 6.ª edición. Disponible en línea en: . — (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association . 3.ª edición. México: El Manual Moderno. BRESLER, L. (2006). Paradigmas cualitativos en la investigación en educación musical. En M. Díaz (coord.), Introducción a la investigación en educación musical . Madrid: Enclave Creativa. COOK, T.D. y REICHARDT, C.S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata. DENZIN, N. y LINCOLN, Y. (2000). Handbook of Qualitative Research . 2.ª edición. Londres: Sage Publications. DÍAZ, M. (2003). Investigar en educación musical. En Á. Rodríguez (coord.), II Jornadas de investigación en educación musical (pp. 17-28). Granada: Grupo Editorial Universitario. — (2006). Proceso de investigación. En M. Díaz (coord.), Introducción a la investigación en educación musical (pp. 102-116). Madrid: Enclave Creativa. EISNER, E.W. (1998). El ojo ilustrado. Investigación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós. FINKEL, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universidad de Valencia (PUV). FREER, P.K. (2007). “I’ll sing with my buddies” – Fostering the possible selves of male Choral fingers. International Journal of Music Education, 27 (04/11), 341-355. GIRÁLDEZ, A. (2006). Revisión de la literatura y técnica de recogida de datos. En M. Díaz (coord.), Introducción a la investigación en educación musical . Madrid: Enclave Creativa. — (2010). Didáctica de la música. Vol. II. Barcelona: Graó. HOCK, M.F., DESHLER, D.D. y SCHUMAKER, J.B. (2006). Enhancing student motivation through the pursuit of possible selves. En C. Dunkel y J. Kerpelman (Eds.), Possible selves: Theory, research and applications (pp. 205-221). Huntington, Nueva York: Nova. IMBERNÓN, F. (2008). La investigación educativa como herramienta de formación de profesorado. 4.ª edición. Barcelona: Graó. MARKUS, H. y NURIUS, P. (1986). Possible selves. American Psychologist , 41 (9), 954-969. PÉREZ SERRANO, G. (2004). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. 1. Métodos. Madrid: La Muralla. RUIZ OLABUÉNAGA, J.I. (2009). Metodología de la investigación cualitativa . 4.ª edición. Bilbao: Universidad de Deusto. SABARIEGO, M. (2004). La investigación educativa: Génesis, evolución y características. En R. Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 51-87). Madrid: La Muralla. SEMPRE (Society for Education, Music and Psychology Research) (2004). Relevando la investigación en educación musical: perspectivas internacionales. Psychology of Music, 32 (3) (03/07). Disponible en línea en: .

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6. AUTOEVALUARSE PARA APRENDER


• • • •

Estándares de calidad en el desempeño docente Competencias del docente La autoevaluación especí fica de la enseñanza musical Herramientas para la autoevaluación

Pep Alsina Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona Admitámoslo —Tú, maestro, ¿por qué enseñas? —¡Enseño para aprender!

(Joan Oliver «Pere Quart», Poesia Empírica, 1981)

Admitámoslo: la autoevaluación es indispensable porque somos parte del proceso y del progreso educativo y, afortunadamente, éste es un trayecto sin fin. De la misma manera que no podríamos pensar, por ejemplo, en un médico que no tuviera actualizado su vademécum, en un abogado que no conociera la última disposición transitoria del derecho civil, o en un arquitecto que no estuviera al día de los últimos materiales de construcción, debemos considerar que el profesorado es un profesional que se encuentra inevitablemente inmerso en una constante necesidad de actualización. La autoevaluación representa una revisión periódica de las propias competencias en respuesta a unas funciones atribuidas, y pretende responder a unos estándares de calidad estipulados y conscientes, estén escritos o no (Stake, 2006, p. 107). Estos estándares, criterios e indicadores, que habitualmente se recogen en una lista de control, pueden cambiar con el tiempo porque se pueden generar nuevas funciones y sustituirse otras; por ejemplo, las competencias que la sociedad exigía del profesorado hace cincuenta años no son las mismas

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habilidades que exige la sociedad hoy en día. En este capítulo, además de tratar sobre la necesidad de actualización profesional del profesorado, trataremos sobre los indicadores respecto a aquello que representa «estar actualizado» en la enseñanza de la música.

Estándares de calidad en el desempeño docente A raíz de las iniciativas emprendidas en la década de 1990, Cifras clave de la educación en Europa de la Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) y Education at a Glance, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), España promovió la creación del Instituto de Evaluación, con la finalidad de desarrollar indicadores educativos, entre los que se encontraba la evaluación del profesorado como un indicador más del proceso educativo. En esos momentos, el profesorado era reacio a una evaluación impuesta si no tenía como finalidad fundamental la ayuda a los profesores en el ejercicio de su profesión; lo que significaba el compromiso de la Administración educativa para poner en marcha los oportunos mecanismos de ayuda (González Muñoz y otros, 1995). La evaluación, sin embargo, era aceptada porque ayudaba a la autorreflexión, a la mejora de la calidad y a la promoción, pero con la condición de que se acompañara con la evaluación de los centros y del sistema educativo (Escudero y otros, 1999). Actualmente, son diversas las entidades internacionales y los documentos 1 que se ocupan periódicamente de indexar el trabajo del profesorado, ofreciendo resultados respecto a aspectos como: • La concepción del docente sobre su formación permanente. • La autonomía del profesorado en relación con el currículo. • La metodología. • Los métodos de evaluación del alumnado. • Los horarios laborales. • Las tareas de los docentes. • La organización de las actividades de formación continua. • La contribución de los docentes en las reformas y las innovaciones educativas. Desde esos primeros momentos se han estado desarrollando propuestas nacionales de indicadores de calidad en la educación y, entre éstos, de la calidad de la enseñanza y de la actividad docente. Aproximadamente cada dos años se renueva el sistema estatal de indicadores de la educación y estudios que permiten la comparación entre países (IE, 2008). Uno de los aspectos que se miden es el trabajo en equipo del profesorado (IE, 2006), donde, por orden decreciente, el profesorado de educación secundaria dedica el tiempo de trabajo en equipo a la planifica1.

Por ejemplo, Eurydice (2006, 2008), EACEA (2009a), OCDE (2009). Respecto a este último documento es de

especial interés el indicador D6: ¿Cómo valora el profesorado las prácticas docentes, las creencias y las actitudes?

AUTOEVALUARSE PARA APRENDER

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ción de la tarea educativa (programación del departamento, problemas de disciplina, criterios de evaluación, organización del material didáctico, preparación de clases) y al análisis de la tarea educativa (comentar las dificultades, tomar decisiones después de la evaluación, analizar

las decisiones de éxito). Respecto al estilo docente del profesorado de educación secundaria (INCE, 2002), se han evaluado diferentes aspectos, que se exponen en el cuadro 1. Cuadro 1. Evaluación del estilo docente del profesorado

ACTIVIDADES

El profesor explica y los alumnos… … participan siempre.

DIDÁCTICAS

… participan a veces. … no participan. … individualmente. … en grupo. En clase, el alumno trabaja…

… en grupo con exposiciones. … en trabajos de investigación. … en talleres/laboratorio.

Fuera de clase, el alumno…

RECURSOS DIDÁCTICOS

… hace tareas escolares en casa. … libro de texto.

El alumno usa…

… material elaborado por el profesor. … libros de consulta. … prensa escrita.

En clase se utiliza…

… medios audiovisuales. … medios informáticos.

PROCEDIMIENTOS

… intervenciones orales.

DE EVALUACIÓN

El profesor observa…

… cuadernos. … trabajos. … con escalas de observación. … exámenes con varias preguntas.

El profesor realiza…

… pruebas objetivas. … exámenes sobre un tema. … exámenes orales.

El alumno lleva a cabo…

… su autoevaluación.

Fuente: INCE (2002).

Como se puede observar, los aspectos que se evalúan podrían aplicarse a todo tipo de profesorado de todas las materias. Sin embargo, de acuerdo con Maranzano (2000), la

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evaluación y autoevaluación de la docencia en artes debería adecuarse a las características de estas materias.2 Trataremos sobre ello y sobre las aportaciones de este y otros autores más adelante.

Competencias del docente Tratar sobre la autoevaluación del profesorado significa tratar sobre sus competencias. Existen algunos estudios interesantes y propuestas de clasificación de las competencias del docente de Música.3 En la obra de Alsina (2007) ya tratamos sobre las competencias del docente de Música y las resumíamos, sencillamente, en una frase: (…) conseguir que el alumnado de infantil, primaria, secundaria, escuelas de música, etc., pueda interpretar o componer música y desee continuar haciéndolo.

Para Zaragozà (2009), las competencias del profesorado de Música de educación secundaria, todas ellas impregnadas de la afectividad como metacompetencia, se pueden concretar del modo que se especifica en el cuadro 2. Cuadro 2. El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo

COMPETENCIA EPISTEMOLÓGICA (SABER QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR) En epistemología musical. En epistemología didáctica. En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza. En actualización y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula.

COMPETENCIA PSICOPEDAGÓGICA (SABER CÓMO CREAR LAS CONDICIONES) En la gestión motivacional del grupo clase. En habilidades sociales comunicativas. En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto. En empatía asertiva.

2. A pesar de que en el contexto de la enseñanza del arte disponemos de escasa información respecto a los resultados de la evaluación de la actividad docente, merece una mención especial el informe de la EACEA (2009b), donde se ofrece información actualizada, exhaustiva y comparada en relación con las políticas de educación artística y sobre la evaluación del alumnado y la formación del profesorado de artes. 3. Maldonado (2004; p. 108), por ejemplo, explicita las competencias docentes para el maestro de Música de educación primaria con la finalidad de favorecer la consecución de los objetivos del área. Alsina (2006) muestra los resultados de una investigación sobre las competencias docentes creativas.


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COMPETENCIA VICARIA (SABER ENSEÑAR A APRENDER Y TRANSMITIR MUSICALIDAD) En usar y enseñar la metacognición. En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales.

COMPETENCIA HEURÍ STICA (SABER HACER/PROCEDER IN SITU) En pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis. En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas. En el tratamiento de la diversidad. En proyectar la música hacia la comunidad educativa. En la adquisición de los recursos didácticos. Fuente: Zaragozà (2009).

No obstante, sin apartarnos del marco de la autoevaluación, debemos añadir algunas competencias esenciales, porque la actividad docente está conectada con muchos otros agentes (obviamos aquí las competencias de gestión o dirección relacionadas con la docencia, que se pueden consultar en Campo, 2004). Cano (2005; p. 40), sintetizando las coincidencias de algunos autores (ANECA, 2004; Angulo, 1999; Perrenoud, 2004; Scriven, 1998), expone aquellas competencias que son más frecuentes. De las siguientes, únicamente localizamos como competencia en la propuesta anterior la «capacidad de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación» (TIC): • Capacidad de planificación y organización del propio trabajo. • Capacidad de trabajar en equipo. • Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conflictos. • Capacidad de utilizar las TIC. • Autoconcepto positivo y ajustado. • Autoevaluación constante de nuestras acciones. Perrenoud (2004, pp. 14-16) es más extenso cuando propone las siguientes diez familias de competencias como «resultado de una construcción teórica conectada a la problemática del cambio». En su propuesta desestima las categorías más estables o consensuadas, como la construcción de secuencias didácticas, la evaluación o la gestión de clase, por su intención explícita de «romper la representación común de la enseñanza como sucesión de lecciones» y su voluntad de englobarlas en categorías más amplias (por ejemplo, los cursos están incluidos en la categoría «organizar y fomentar situaciones de aprendizaje»). Éstas son las que se exponen en el cuadro 3 (en página siguiente).

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Cuadro 3. Diez familias de competencias

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

COMPETENCIAS MÁS ESPECÍ FICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS )

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. • Trabajar a partir de las representaciones del alumnado. • Trabajar a partir de los errores y obstáculos en el aprendizaje. • Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. • Implicar al alumnado en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

Gestionar la progresión de los aprendizajes

• Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades del alumnado. • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. • Observar y evaluar al alumnado en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. • Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

• Hacer frente a una heterogeneidad en el mismo grupo clase. • Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio. • Practicar un apoyo integrado, trabajar con el alumnado con grandes dificultades. • Desarrollar la cooperación entre el alumnado y ciertas formas simples de enseñanza mutua.

• Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido Implicar del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. al alumnado en su aprendizaje • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos. y en su trabajo • Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta». • Favorecer la definición de un proyecto personal del alumnado.

Trabajar en equipo

• • • •

Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedagógico. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales. • Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

Participar en la gestión de la escuela

• Elaborar y negociar un proyecto institucional. • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). • Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación del alumnado.

Informar e implicar a los padres

• Favorecer reuniones informativas y de debate. • Dirigir las reuniones. • Implicar a los padres en la valoración de la construcción de los conocimientos.

Utilizar las nuevas tecnologías

• Utilizar programas de edición de documentos. • Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza. • Comunicar a distancia a través de la telemática. • Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.


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Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

• Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. • Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase. • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.

Organizar la propia formación continua

• Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios. • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red). • Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. • Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

Fuente: Perrenoud (2004).

La autoevaluación especí fica de la enseñanza musical El profesorado de Música ha sido sujeto de investigación cuando se ha tratado de evaluar la eficacia de la enseñanza, debido a que en esta área, habitualmente, se produce una elevada y motivada participación del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de los conjuntos musicales; no en vano, entre las tareas más complejas que puede desempeñar el profesorado de Música se encuentran aquellas donde se dan interacciones importantes entre el alumnado, por ejemplo, la dirección de un ensayo musical. Sin embargo, la investigación sobre la evaluación del profesorado de música ha pasado casi desapercibida debido a que la creación y aplicación de un proceso de evaluación fiable sobre estos docentes parece ser más compleja que la evaluación del profesorado de otras materias. Resumimos a continuación algunas ideas expuestas por Maranzano (2000), que parecen sustanciales respecto a la evaluación y autoevaluación del profesorado de Música. Los instrumentos de evaluación generalista utilizados habitualmente para profesorado de evaluación a nivel nacional no se transfieren óptimamente a un contexto complejo y especializado como es la educación en artes escénicas, debido a que estos instrumentos son relativamente poco sofisticados y, en consecuencia, no logran captar el alto nivel de interacción profesorado-alumnado o hacer distinciones entre la enseñanza mediocre y la eficaz. Nos referimos aquí a las prácticas didácticas y los contextos escolares que se producen fuera del aula, como las representaciones teatrales, exposiciones artísticas o actuaciones de conjuntos musicales en la comunidad, que se desarrollan más allá del horario del centro y, en cambio, pueden servir como una valiosa extensión del ambiente de aprendizaje y como una fuente válida de actividad auténtica centrada en las competencias. La credibilidad de los resultados de la evaluación del profesorado de Música podría aumentar si existieran evaluadores especializados en educación musical colaborando con evaluadores generalistas.

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Todavía no hemos llegado a un acuerdo profesional con respecto a los criterios más adecuados para la evaluación del profesorado de Música. Mientras que la validez y la fiabilidad son las bases de la evaluación del profesorado en general, resultan ser inalcanzables en la evaluación del profesorado de educación musical. Por ejemplo, debido al inexistente consenso profesional respecto a los contenidos musicales que deben enseñarse en cada etapa educativa, o a que la naturaleza de las múltiples facetas de la enseñanza de la música (varían si se enseña música en general o si se dirige al canto coral o a la música instrumental) se materializa en la creencia de que los resultados más importantes de la educación musical se encuentran ubicados en la educación emocional y afectiva y, por lo tanto, no se pueden medir mediante la evaluación tradicional. Al respecto, evidenciamos un par de problemas esenciales relacionados con las formas tradicionales de evaluación del profesorado (Guba y Lincoln, 1989, citados en Maranzano, 2000): • La evaluación tradicional refuerza relaciones de subordinación en las que el evaluador se encuentra fuera del proceso y hace juicios, ofreciendo pocas oportunidades al docente para analizar su propia práctica; la autoevaluación consigue todo lo contrario. • Bastantes sistemas de evaluación habituales dificultan la valoración de la labor de un maestro creativo y de los factores esenciales de la creatividad. Sin embargo, existen propuestas para alejarse de los instrumentos de evaluación tradicionales que principalmente consisten en el uso exclusivo de la observación directa, que excluye la planificación docente, el conocimiento de la materia, la adaptación de la enseñanza y los materiales, y las relaciones de trabajo con colegas, padres y otros miembros de la comunidad escolar. Esto es especialmente problemático para los profesores de los conjuntos musicales encargados de los ensayos y el rendimiento de las responsabilidades más allá del horario escolar normal. Entre estas propuestas, por ejemplo, están las de Peterson, Duke, Airasian y Gullickson (citados en Maranzano, 2000). Duke (1990) sugiere que los objetivos de la evaluación deberían ser amplios y centrarse en los resultados del aprendizaje. Airasian y Gullickson (1997) confirman la necesidad de la autoevaluación como un componente integrante de una evaluación global de crecimiento y desarrollo profesional, ya que incluye el conocimiento de los contenidos pedagógicos y de los temas, la enseñanza de competencias, las contribuciones a la escuela, la comunidad, y la profesión, criterios muy relacionados con las artes escénicas, que se adaptan muy bien a la evaluación de la música. Peterson (1987) sugiere ocho instrumentos de evidencia según los cuales el profesorado de todas las áreas podría ser evaluado: • Informes de los estudiantes. • Encuestas de los padres. • Logros de los estudiantes. • Tests aplicados al profesorado. • Revisión de pares. • Informes del administrador. • Documentación profesional. • Una categoría abierta.


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De acuerdo con Maranzano (2000), tenemos que ampliar nuestra observación y el enfoque de evaluación en las aulas para la enseñanza y el aprendizaje, así como a las interacciones entre el profesorado y los estudiantes, y entre los estudiantes. Las investigaciones futuras deberían considerar la posibilidad de que la evaluación de los docentes de Música incluya la interacción entre los estudiantes y la trayectoria de éxito del alumnado de distintas capacidades para llegar a los resultados de alto rendimiento personal en las clases de música. Este tipo de evaluación eliminaría la idea tradicional de evaluación realizada como si de una fotografía se tratase. En muchos programas de Música, estudiantes, padres y todas las voces de la comunidad desempeñan un papel importante (tanto en entornos formales como informales). Estas voces deberían ser tenidas en cuenta en la evaluación de los programas de música; la retroalimentación basada en la calidad de la realización de conjuntos, tales como conciertos y bandas de música, conjuntos de cuerda y viento, coros y conjuntos de jazz, se ha utilizado para tomar decisiones respecto a los programas educativos. Además podría reconoce el valor de la participación de la comunidad. Por ejemplo, los educadores de las artes visuales de forma rutinaria preparan a los estudiantes de arte para su admisión en la universidad o para entrevistas de trabajo a través de portafolios a fin de demostrar su creatividad y dominio de los contenidos. Algunos aspectos similares de rendimiento individual y colectivo podrían ser utilizados por el profesorado. Muchas de las innovaciones recientes en los modelos de evaluación de los docentes se posicionan a favor del uso de un modelo integral de evaluación, empleando múltiples fuentes de datos e instrumentos durante períodos más dilatados que de costumbre. La evaluación del profesorado de Música, en un estudio de evaluación, ofrece una excelente oportunidad para el corte longitudinal, ya que los estudiantes en todos los niveles pueden tener el mismo profesor de Música, durante muchos años.

Herramientas para la autoevaluación Cano (2005) cita diversas técnicas y estrategias de autoevaluación como base de crecimiento profesional y con la finalidad de favorecer la innovación y el cambio. El objetivo de estas herramientas es impulsar la revisión de las propias creencias y acciones, compartirlas y ser capaz de recibir positivamente las sugerencias que nos lleguen, ampliando así nuestras competencias docentes. No se trata tanto de burocratizar, mediante instrumentos, el proceso educativo, sino de reflexionar sistemáticamente sobre nuestros éxitos y fracasos, y detectar nuestras necesidades de formación con la finalidad de optimizar la práctica educativa. De acuerdo con Cano (2005, p. 186), la cultura autoevaluativa sólo puede ser viable si se cumplen estos principios: • Reconocer la necesidad y desear participar en el cambio. • Cuestionar nuestra manera de enseñar y evaluar.

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• Ser conscientes de nuestras creencias, conocimientos, etc. • Contar con la implicación del alumnado en la evaluación del docente. • Identificar los puntos débiles y fuertes de nuestra actuación. • Delimitar el enfoque de la autoevaluación (no intentar cambiarlo todo a la vez, tanto respecto a las prácticas como respecto a las creencias). • Aceptar otras ideas y críticas. • Sentir la necesidad de disponer de un modelo que ayude a sistematizar la autoevaluación. A partir de las anteriores ideas, la autoevaluación consiste en la aplicación de algunas técnicas que pueden ayudar al análisis, a la reflexión y, en consecuencia, a la mejora de la profesión. Se trata de: (…) buscar evidencias sobre las que fundamentar la toma de decisiones, pero ello no significa proceder a base de indicadores, cuantificando lo incuantificable, ni operar bajo estrictos protocolos, ni rellenar pautas, tablas o cuestionarios. (Cano, 2005, p. 184)

Los diarios y el texto paralelo permiten analizar y prevenir el pensamiento automático que se aplica habitualmente a acciones o decisiones mecánicas y son muy útiles para recoger evidencias. Los diarios son informes personales elaborados más o menos periódicamente que contienen una parte de descripción y otra, más profunda, de reflexión. El texto paralelo, similar al diario, se divide en dos columnas: en una se encuentra el texto descriptivo y en la otra las reflexiones que sugiera el primero (Cano, 2005, pp. 184-203). Otra herramienta que se puede utilizar combinada con las anteriores es el DAFO para la proyección personal y profesional. El DAFO recoge debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades, de ahí sus siglas. A partir de las características y competencias personales, se debe analizar el marco donde nos encontramos y convertir los resultados del análisis en una proyección de objetivos y acciones estratégicas de reorientación de la tarea, de formación permanente, etc. A continuación exponemos las principales conclusiones de la combinación de estos elementos, que se resumen en el cuadro 4 (en la página siguiente): • La combinación de los distintos aspectos positivos y negativos ofrece información respecto a distintas acciones estratégicas. • Las fortalezas, combinadas con las oportunidades, generan potencialidades y requieren de estrategias ofensivas. • Las debilidades, combinadas con las oportunidades, generan desafíos y requieren de estrategias de reorientación. • Las fortalezas, combinadas con las amenazas, generan riesgos y requieren de estrategias defensivas. • Las debilidades, combinadas con las amenazas, generan limitaciones y requieren de estrategias de supervivencia.


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Cuadro 4. DAFO personal

ANÁLISIS INTERNO Fortalezas

Debilidades

- Negativo Aspectos en los cuales soy competente (p. ej., música).

+ Positivo

+ Positivo Riesgos Potencialidades (estrategias defensivas) (estrategias ofensivas) Buscar posibilidades Tener iniciativa para la de colaborar en deter- innovación docente. minados temas a partir de mis fortalezas.

– Negativo

Aspectos en los cuales me falta adquirir competencia (p. ej., didáctica). Aspectos externos que entrañan cierto peligro (p. ej., pocos recursos económicos para la materia).

Aspectos externos que merecen ser aprovechados (p. ej., sensibilidad elevada del alumnado y del claustro hacia la música)

Amenazas

Oportunidades

ANÁLISIS EXTERNO

Inghenia ofrece una aplicación gratuita para confeccionar un análisis DAFO on-line.4 A pesar de que está pensada para la gestión, también puede usarse para la docencia. La herramienta realiza gráficas a partir de los datos introducidos, se puede adaptar y compartir mediante una encuesta. En los cuadros 5 y 6 (pp. 169-170) recojo dos encuestas rellenadas por un profesor novel (A) y un profesor experto (B) a partir de los ítems introducidos, donde se ha intentado contemplar las apreciaciones de propuestas de Maranzano, las propuestas de Cano (2005) y las de Zaragozà (2009). Los encuestados únicamente debían señalar, a modo de indicador, el nivel donde se encontraban respecto a cada dimensión (véanse los indicadores en la actividad DAFO, en el apartado de «actividades» de este capítulo). Existen también guías para la autoevaluación y matrices de autoevaluación. Se pueden encontrar distintas propuestas en Fernández (2005) y en CPR-EOEP-SITE (1997), y ejemplos de listas de control sobre evaluación (checklists) a partir de los trabajos de Patton, Scriven y Sttuflebeam, entre otros. 5 Específicas para la enseñanza de la música, Froseth y Weaver (1996) ofrecen herramientas para reconocer el estilo de enseñanza utilizado a través de formularios de autoevaluación y la grabación de la propia enseñanza.

4. inghenia.com/wordpress/2009/10/07/dafo-foda-swot 5. www.wmich.edu/evalctr/checklists

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En la obra de Alsina (2007), acogiéndonos a lo comentado por Tedesco (2002), alertábamos sobre la importancia de que el incremento de la calidad en la educación se apoyara en el papel del profesorado: No se puede reformar la educación sin los docentes y, en algunos casos, contra los propios docentes… Todos reconocemos que hay que realizar las reformas, que los docentes tienen que cambiar, que es absolutamente imperioso que ellos se profesionalicen, pero nadie cambia su empresa con la oposición de su personal, y mucho menos una organización de la envergadura de un sistema educativo, que es normalmente la empresa de mayor tamaño de cualquier país.

En el caso español, en 2007, estábamos hablando de 7.049.762 estudiantes de educación infantil primaria y secundaria para la enseñanza reglada (excluyendo la universitaria), y de 236.540 estudiantes para la enseñanza de música no reglada. Cualquier empresa que manejara estos números se plantearía su peso e importancia, aunque sea a tan largo plazo como es la educación.


La ventanta de Johari

La autoevaluación, cuya finalidad es mejorar, tiene un referente esencial en la visión que los demás obtienen de nuestra labor docente. Por ello, en esta actividad te proponemos que realices un ejercicio de autoconocimiento combinado con la percepción que los demás tienen de ti. «La ventana de Johari» (en Luft e Ingham, en Luft, 1969; citado en Cano, 2005) es utilizada en ejercicios de dinámica de grupo para analizar las relaciones interpersonales. Este ejercicio se inicia con la selección de cinco o seis adjetivos de 566 respecto a la personalidad del actor: el protagonista selecciona cinco o seis y los demás participantes, otros tantos. • Los adjetivos seleccionados por el protagonista y los demás se colocan en la sala 1 (área abierta).

6. Adaptable, alegre, amistoso, asertivo, atento, bondadoso, cálido, calmado, capaz, cariñoso, complejo, confiado, confidente, consciente, elegante, enérgico, entregado, entusiasta, esmerado, espontáneo, experto, extravertido, feliz, fiable, idealista, independiente, ingenioso, inteligente, intrépido, introvertido, listo, lógico, modesto, nervioso, noble, observador, ocurrente, organizado, orgulloso, paciente, parejo, penetrante, poderoso, reflexivo, relajado, religioso, sabio, sensible, sentimental, simpático, sumiso, tenso, tímido, tonto, tranquilo, valiente. Hemos indicado los adjetivos originales utilizados por Luft e Ingham. No obstante, se pueden interpretar desde la docencia de la Música o sustituirlos por adjetivos más específicos, combinados con los originales, como, por ejemplo, creativo, clásico, tradicional, modélico, innovador, etc.


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• Los adjetivos que son seleccionados por el protagonista, pero no por los demás participantes, se colocan en la sala 4 (área secreta). Entonces, el protagonista decide si los divulga o no. • Los adjetivos que son seleccionados por los demás participantes, pero no por el protagonista, se ubican en la sala 2 (área ciega). Ellos deciden si se lo comunican o no. • Los adjetivos que no ubican ni el protagonista ni los demás participantes se mantienen en la sala 3 (área desconocida), a la espera de ser ubicados o desestimados. «La ventana de Johari» se puede consultar en: • LUFT, J. (1969). Of Human Interaction (p. 177). Palo Alto: National Press (p. 177). • KEVAN, D. (2006). Johari FAQ. Consultado (03/03/2010) en: .

Aquí se puede encontrar una inversión de la ventana de Johari, Nohari , utilizando los antónimos que representan los puntos débiles del protagonista. El cuadro 5 muestra una síntesis de las salas abiertas y cerradas, relacionadas con el autoconocimiento y el conocimiento de los demás.

Cuadro 5. Ventana de Johari

CONOCIMIENTO DE LOS DEMÁS

O T N E I M I C O N O C O T U

Abierto

Cerrado

Abierto

SALA 1 (área abierta) Lo que uno sabe de sí mismo y los demás también conocen.

SALA 4 (área secreta) Lo que uno sabe de sí mismo, pero los demás no conocen.

Cerrado

SALA 2 (área ciega) Lo que uno no sabe de sí mismo, pero los demás sí perciben.

SALA 3 (área desconocida) Lo que uno desconoce de sí mismo y los otros tampoco conocen.

A

Actividad 2

Análisis de la secuencia formativa

La interacción con el alumnado que se desarrolla en el aula de Música es consecuencia de varios factores, entre los que destaca la planificación previa de esa interacción. En esta actividad te proponemos que analices la secuencia formativa desde tres momentos sucesivos: planificación, interacción y revisión. Para ello, deberás analizar una práctica de enseñanza y aprendizaje de la Música a partir de los criterios propuestos.

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Esta actividad deberías realizarla en cualquier momento práctico o de prácticas docentes, ya que puede aportar información valiosa respecto a la importancia de planificar y revisar cualquier actividad, en relación con la fase de interacción con el alumnado. Utiliza la parrilla propuesta (cuadro 6) y rellénala respondiendo las preguntas.

Cuadro 6. Planificación, interacción y revisión de una a ctividad de aprendizaje musical

Curso:.................................................................................................................................... Tema: ......................................................... Contribución a competencia:.............................................................................................................................................................. Objetivo:.............................................................................................................................. Tarea del alumnado:............................ Temporalización:............................................................................................................. Materiales:................................................

PLANIFICACIÓN

¿Qué has hecho para prepararte la sesión?

• ¿Has consultado alguna fuente específica? (discografía, partituras, etc.) • ¿Has considerado diversas alternativas para enfocar el tema (partir de la música de consumo del alumnado, de algún golpe de efecto o sorpresa, etc.)? • ¿Prevés algunas dificultades?

INTERACCIÓN

Inicio

¿Cómo presentas la tarea?

• ¿Compartes los objetivos y los criterios de evaluación con el alumnado? • ¿Qué has previsto para motivar y mantener el interés? • ¿Has formulado unas preguntas iniciales que se deberían resolver al final? • ¿Detectas las ideas y conocimientos previos respecto a la música? • ¿Consideras que algún alumno o alumna quizás estudia música en el ámbito extraescolar? • ¿Tienes en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales? Desarrollo

¿Es como lo habías previsto?

• ¿Has detectado cambios que has debido incorporar (curiosidad del alumnado, propuestas musicales, etc.)? • ¿Crees que han aprendido (errores y dificultades del alumnado)? • ¿Has generado ocasiones u oportunidades de aprendizaje autónomo de la música? Cierre

¿Has conseguido el aprendizaje y la implicación del alumnado?

• ¿Se responden las preguntas iniciales? Indica si eran acertadas o se deben reformular. • ¿Se podría continuar o encadenar con una nueva actividad o secuencia? • ¿El alumnado ha propuesto nuevos retos de aprendizaje?

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Actividad 3

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DAFO

La autoevaluación debe ser multidimensional. Por ello, en esta actividad, te proponemos que consideres distintas y diversas dimensiones que deberías tener en cuenta en tu actuación como profesor o profesora de Música. La tarea consiste en que desarrolles un DAFO a partir de los parámetros indicados al final del capítulo. Si copias y pegas el texto del cuadro 7 manteniendo los caracteres especiales en el recuadro del menú «guardar/cargar» y escoges la opción «importar», se generará automáticamente la aplicación, donde podrás seleccionar tu perfil. Para realizar esta actividad, puedes consultar la siguiente herramienta: • Ingenia: inghenia.com/wordpress/2009/10/07/dafo-foda-swot

Cuadro 7. DAFO

{DIMENSIÓN_0} @Planificación y organización Actividades de conocimientos previos y que sirvan para compartir objetivos con el alumnado [0] Actividades de regulación del aprendizaje [0] Actividades para la autorregulación de los aprendizajes [0] Actividades de síntesis y reestructuración [0] Revisión de las tareas y evaluación de la docencia [0] @ Capacidad de trabajar en equipo, establecer relaciones interpersonales y resolver conflictos Relación con el resto del profesorado Trabajo en equipo Relación con la Dirección del Centro Relación con otros profesionales Relación con las madres y los padres Resolución de conflictos entre el alumnado @Autoconcepto y autoevaluación Autoconcepto positivo [0] Autoconcepto ajustado [0] Autoevaluación constante [0] @Competencia epistemológica (saber qué y cómo enseñar) En epistemología musical [0] En epistemología didáctica [0] En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza [0] En actualización y aplicación de las TIC en el aula [0] @Competencia psicopedagógica (saber cómo crear las condiciones) En la gestión motivacional del grupo clase [0] En habilidades sociales comunicativas [0] En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto [0] En empatía asertiva [0]

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@Competencia heurística (saber hacer/proceder in situ) Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis [0] En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas [0] En el tratamiento de la diversidad [0] En proyectar la música hacia la comunidad educativa [0] En la adquisición de los recursos didácticos [0] @Competencia vicaria (saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad) En usar y enseñar la metacognición [0] En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales [0] {/DIMENSIÓN_0} {DIMENSIÓN_1} @Alumnado Interés por la música [0] Música como actividad extraescolar [0] @Centro Existencia de conjuntos musicales en el centro [0] Existencia en el centro de actividades musicales extraescolares [0] Sensibilidad del claustro respecto a la música [0] Necesidad de servicio (aprendizaje-servicio) [0] @Leyes Reforma educativa (LOE) [0] Trabajo por competencias [0] @Entorno Servicios musicales existentes en el entorno del alumnado [0] Escuelas de música [0] Asociaciones musicales [0] Salas de concierto [0] @Equipamiento tecnológico Aula con ordenador [0] Aula de informática accesible [0] Pizarras digitales interactivas [0] Tablets u ordenadores para cada alumno [0] @Recursos Presupuesto Materiales Instrumentos musicales @Otros {/DIMENSIÓN_1}


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FUENTES Y RECURSOS

Libros CANO, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó. En esta obra se abordan siete competencias fundamentales para la profesión docente y se ofrecen pautas de análisis respecto a la planificación y organización del propio trabajo, la comunicación, la capacidad de trabajar en equipo, las habilidades interpersonales en la gestión de conflictos, la utilización de las TIC, el autoconcepto y la autoevaluación como vía de mejora del propio trabajo. ZARAGOZÀ, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó. En palabras del autor, este libro pretende contribuir a la mejora de la práctica ofreciendo una visión comprensiva e ilusionante de la educación musical en secundaria. Merece especial mención la lectura del cuarto capítulo, donde se trata de las competencias del docente afectivo-efectivo. El libro se completa con propuestas metodológicas y estrategias para la enseñanza de la música.

Revistas ALSINA, M. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros profesores de Música de secundaria: un estudio a partir del contexto universitario inglés. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 3 (2). Consultado (03/03/2010) en: . En este artículo se presenta una investigación sobre las competencias de los docentes de Música y su creatividad, en el contexto anglosajón. Según el estudio, las competencias más valoradas son aquellas que están relacionadas con la interpretación musical y las actitudes personales. Se refleja también la importancia del tutor de prácticas como modelo para el docente en formación. FUENTES-MEDINA, M.E. y HERRERO SÁNCHEZ, J.R. (1999). Evaluación docente: hacia una fundamentación de la autoevaluación. IX Congreso de Formación del Profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1). Cáceres: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Consultado (22/04/2010) en: . En este artículo se plantea la autoevaluación como alternativa para superar la disonancia a la que se enfrenta el profesorado con la evaluación externa y como recurso óptimo de formación docente en el marco de la investigación-acción. Recrea puentes entre la autoevaluación y la evaluación externa en torno a cuatro ejes: debe ser útil, factible, ética y exacta, es decir, responder a las necesidades de quienes se sirven de ella.

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Sitios web AA.VV. The Evaluation Center. Western Michigan University. www.wmich.edu/evalctr

Esta página web está dedicada a la investigación, el desarrollo, la difusión, el servicio, la instrucción y el liderazgo nacional e internacional en materia de evaluación. Se pueden encontrar interesantes artículos de diversos expertos internacionales en materia de evaluación (Stufflebeam, Guba, Lincoln, Scriven, Patton, etc.). El siguiente enlace ( www.wmich. edu/evalctr/checklists/checklistmenu.htm) permite acceder a diversas listas de verificación (checklists) respecto a la evaluación, la autoevaluación y la metaevaluación (evaluación de la evaluación).


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AIRASIAN, P.W. y GULLICKSON, A. (1997). Teacher self-evaluation. En J.H. Stronge (ed.), Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice (pp. 215-247). Newbury Park: Corwin Press. ALSINA, M. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros profesores de música de secundaria: un estudio a partir del contexto universitario inglés. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 3 (2). Consultado (03/03/2010) en: . — (2007). Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo. Eufonía: Didáctica de la música, 41, 17-36 ANECA (2004). La adecuación de las titulaciones de maestro al EEES. Consultado (02/03/2010) en: . ANGULO, J.F. (1999). Entrenamiento y coaching : los peligros de una vía revitalizada. En A. Pérez, J. Barquín y J. F. Angulo (eds.), Desarrollo profesional de docente: política, investigación y práctica (pp. 467-505). Madrid: Akal. CAMPO, A. (2004). Se busca director o directora. Organización y Gestión Educativa, 3, mayo-junio (dosier interno). CANO, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó. CPR-EOEP-SITE (1997). Guía para la reflexión y la evaluación de la propia práctica docente. Demarcación n.º 3 de Badajoz. Consultado (03/03/2010) en: . DUKE, D.L. (1990). Setting goals for professional development. Phi Delta Kappan, 47 (8), 71-75. EACEA (2009a). Key Data on Education in Europe 2009. Bruselas: Eurydice. Consultado (02/03/2010) en: . — (2009b). Arts and cultural education at school in Europe. Bruselas: Eurydice. Consultado (02/03/2010) en: . ESCUDERO, T. y otros (1999). La evaluación del profesorado de secundaria: la opinión de los profesores. Revista de Educación, 318, 227-250. Consultado (02/02/2010) en: . EUROPA (2000). Informe europeo de mayo de 2000 sobre la calidad de la educación escolar. Disponible en línea en: . EURYDICE (2006). La evaluación de la calidad de la formación del profesorado europeo. Bruselas: Eurydice. Consultado (02/03/2010) en: .

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— (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Bruselas: Eurydice. Consultado (02/03/2010) en: . FERNÁNDEZ, J.M. (2005). Matriz de competencias del docente de educación básica. Revista americana de Educación, 36 (2). Consultado (02/02/2010) en: . FROSETH, J.O. y WEAVER, M.A. (1996). Music teacher self-assessment. A diagnostic tool for professional development. Chicago: GIA Publications. GONZÁLEZ MUÑOZ, M.C. y otros (1995). Evaluación del profesorado de Educación Secundaria. Análisis de tendencias y diseño de un Plan de Evaluación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Consultado (02/03/2010) en: . GUBA, E.G. y LINCOLN, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park: Sage Publications. IE (2006). Trabajo en equipo de los profesores en educación secundaria obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación. Consultado (02/03/2010) en: . — (2008). Indicadores educativos nacionales e internacionales. Madrid: Ministerio de Educación Consultado (02/03/2010) en: . INCE (2002). Estilo docente del profesor de educación secundaria obligatoria . Resúmenes informativos. Madrid: Ministerio de Educación. Consultado (02/03/2010) en: . MALDONADO, A. (coord.) (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Vol. 1. Madrid: Aneca. Consultado (03/03/2010) en: . MARANZANO, C. (2000). Music teacher performance evaluation: a call for more inclusive models. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14 (3), 267-274. Consultado (03/03/2010) en: . OCDE (2009). Education at a Glance. Consultado (02/03/2010) en: . PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó. PETERSON, K.D. (1987). Teacher evaluation with multiple and variable lines of evidence. American Educational Research Journal, 24 (2), 311-317. SCRIVEN, M. (1998). Duties-based teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 8 (2). STAKE, R.E. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona: Graó.


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TEDESCO, J. C. (2002). Los pilares de la educación del futuro. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Consultado (02/03/2010) en: . ZARAGOZÀ, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó.

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7. EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚS ICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO


• • • •

Competencias del profesorado de Música en el aula El período de prácticas La intervención educativa La conclusión del prácticum

Carmen De las Cuevas Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. Escuela Universitaria de Magisterio. Universidad del País Vasco

El Máster de Secundaria tiene como objetivo habilitar para el ejercicio de la profesión de profesor de educación secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas, razón por la que tiene un módulo específico de prácticum en el que también se incluye el trabajo de fin de máster, con un total de 16 créditos ECTS (European Credit Transfer System) para alcanzar las competencias establecidas. Este módulo específico se materializa con la ubicación del alumnado del máster en el centro docente donde debe desarrollar su período de prácticas. Uno de los principales objetivos de este período de prácticas es que los futuros profesores de Música puedan adquirir experiencia en la planificación, la docencia y la evaluación de las materias que van a impartir (Orden ECI/3858/2007). En este proceso estarán acompañados, guiados y orientados por su tutor de prácticas en el centro de educación secundaria, y por su mentor universitario, que les tutorizará desde el programa del máster.

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Hasta el momento del inicio de las prácticas, el plan de formación del máster ha ofrecido a los futuros profesores, por una parte y dentro del módulo genérico, una panorámica de los elementos que integran los procesos formativos de esta etapa referidos al aprendizaje y al desarrollo de la personalidad, a los contextos educativos, así como a la ubicación de la formación dentro de las estructuras sociales y culturales. Por otra parte, y ya dentro del módulo específico, el máster ha transmitido contenidos y complementos formativos y diferentes estrategias y recursos para la enseñanza-aprendizaje musical. Es bastante probable que el alumnado del máster haya recibido toda esta información con interés. Tal vez haya contenidos que le recuerden el modo en que se llevaron a cabo sus propios procesos formativos, e incluso es posible que se plantee de forma crítica la forma en que recibió su formación, y se haya hecho el firme propósito de no repetir los errores que tuvo que soportar durante su etapa como estudiante en el área de Música en la ESO y/o en el bachillerato. Asimismo, es probable que vuelvan a su memoria modelos de profesores que supieron hacer atractiva su asignatura, e interesar a los estudiantes en aspectos de la música que hasta aquel momento habían pasado desapercibidos para ellos. En este sentido, uno de los objetivos del máster es que los futuros profesores y profesoras puedan hacerse una idea clara sobre cuál es el perfil correcto y adecuado del profesor de Música, evitando iniciar la andadura docente a partir de la creencia de que, como todos a lo largo de nuestra vida «hemos sido estudiantes», tenemos conocimiento de lo que supone enseñar. Se trata de descubrir cuál es el modo correcto de actuar en la planificación de la materia, en el desarrollo de las propuestas de enseñanza-aprendizaje, así como en el modo de evaluar y valorar los resultados obtenidos. Con el fin de orientar adecuadamente a los participantes del máster que iniciarán el período de prácticas en la especialidad de Música, en este capítulo se parte de la mención de las competencias específicas del profesorado de Música y se alude a la trayectoria seguida en la formación inicial del alumnado de esta especialidad y su relación con el campo de la práctica educativa. A continuación se plantean las fases que comprende el período de prácticas, partiendo de la observación de la estructura organizativa del centro y del departamento, para llegar a la observación directa de la formación dentro del aula. La segunda fase es la que corresponde a la intervención docente, es decir, al inicio real en la práctica educativa como profesor dentro del aula. Finalmente se describe la conclusión del prácticum con la elaboración de la memoria de prácticas en la que se recogerán los diferentes aspectos del proceso formativo desarrollado en el centro de prácticas correspondiente.

Competencias del profesorado de Música en el aula Algunas de las competencias recogidas en las directrices del máster hacen referencia a un profesional que planifica, imparte y evalúa la asignatura de Música:

EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO

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• Se expresa con corrección a nivel oral y escrito. • Es un facilitador del aprendizaje y la convivencia en el aula. • Colabora en la orientación y asesoramiento del alumnado. • Participa en propuestas de mejora. • Es capaz de elaborar un trabajo de fin de máster en el que queden reflejadas todas las competencias que ha adquirido como docente. Alcanzar todas estas competencias es algo que está condicionado por la historia previa de cada uno de los participantes en el máster. Todos tenemos una historia personal que influye en el modo de entender el camino que vamos a recorrer en este proceso de adquisición de competencias docentes. No hay un recetario ni un compendio de fórmulas mágicas previo que nos pueda dar la solución a la situación de incertidumbre en que nos encontramos a la hora de iniciar nuestra actividad docente. Por ello, puede ser útil comenzar por observar o describir cómo actúa un buen profesor de Música, así como valorar qué es lo que hace posible que el trabajo que se desarrolla en el aula de Música fomente positivamente el aprendizaje del alumnado. Como se ha explicado detalladamente en el capítulo 8, «El perfil del profesorado de Música en secundaria y bachillerato», del primer volumen de esta colección, Música. Complementos de formación disciplinar (Giráldez, 2010), en la formación inicial que han adquirido los futuros profesores y profesoras de Música encontramos muchos y muy variados historiales académicos. Los conocimientos adquiridos en la etapa de formación inicial pueden no ser suficientes para hacer frente a la amplia propuesta formativa que abarcan los currículos de Música de la educación secundaria y el bachillerato. A un profesor del área se le supone un «saber» en torno a su materia, los fundamentos del currículo y la didáctica de la música, y un «saber hacer» que posibilita planificar adecuadamente la materia que se va a impartir, haciendo uso de los recursos necesarios para ayudar al alumnado a alcanzar los objetivos del nivel educativo en el que se trabaja. Al mismo tiempo, este docente tiene que conocer las diferentes culturas musicales y ser sensible al entorno sociocultural en que desarrollará su actividad docente, así como al perfil psicológico y social del grupo clase en el que deberá intervenir de una forma dinámica, creativa e innovadora. Además, se espera que este profesor o profesora haga uso de las tecnologías a la hora de presentar o elaborar productos musicales relacionados con la materia que imparte. Desde este punto de vista, el prácticum del máster toma en consideración los variados perfiles iniciales e intenta complementarlos ofreciendo una trayectoria formativa que parte de la observación de la estructura escolar, de la organización educativa del centro de prácticas, de los equipos docentes y de la actividad dentro del aula. Inicialmente, se proponen unas pautas de crítica y reflexión sobre los datos observados y analizados. Esto servirá como referente para que los estudiantes del máster puedan realizar una propuesta personal en la que se

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presenten como sujetos implicados e interesados en la enseñanza de la materia, capaces de asumir el rol de docente desde el conocimiento de los elementos pedagógicos que le van a permitir reflexionar sobre los contenidos que van a impartir, así como desarrollar estrategias a través de las cuales sus alumnos y alumnas puedan desarrollar las competencias musicales correspondientes a las distintas asignaturas de la ESO y el bachillerato.

El período de prácticas En el proceso de prácticas, el alumnado del máster entra en una nueva dinámica de formación como docente de Música. Como primera muestra significativa abandona el aula de sesiones teóricas en la universidad, y se traslada al centro educativo donde realizará las prácticas en el departamento y el aula de Música. Antes de que se produzca este cambio de escenario, se comunica a los estudiantes quién será su mentor o mentora durante el prácticum. El mentor es el profesor o profesora del área de Música de la universidad que forma parte del equipo de tutorización de las diferentes acciones que se van a desarrollar durante el período de prácticas. Este mentor sigue las pautas formativas del máster desde la perspectiva académica y facilita la guía de actuación para la estancia en el centro de prácticas. Una vez asignado el centro para la realización de las prácticas docentes, los estudiantes del máster conocerán, además, quién será la persona encargada de coordinar las prácticas en dicho centro, así como el tutor , que será un profesor del Departamento de Música en el que se están formando. El coordinador de las prácticas se encargará de la acogida en el momento de inicio del período de prácticas, y los remitirá a los diferentes estamentos dentro de la estructura organizativa del centro, ubicando al profesorado de Música en prácticas en el seminario o departamento correspondiente a su especialidad. El período de prácticas es crucial en la formación de los futuros docentes. Supone un primer contacto con la realidad educativa, que les permitirá conocer más de cerca el funcionamiento de un centro de educación secundaria y/o de bachillerato. Su situación dentro del entorno educativo cambia; se trata de un momento de transición en el que pasan de ser discentes receptivos a tener que confrontar los conceptos teóricos con la realidad docente y de organización del centro en el que van a recibir su formación como profesores. Además, estas prácticas les van a servir para cuestionar su propia experiencia como estudiantes de Música durante sus años escolares, así como para reflexionar sobre la realidad ante la que se encuentran en el momento de iniciar lo que será su trayectoria profesional. Este período de prácticas incluye una serie de fases que se describen en los apartados siguientes.


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Reunión con el mentor universitario Antes de acudir al centro de prácticas, el mentor universitario se reúne con el grupo de alumnos que se le asigna para la tutorización de las prácticas. Esta primera reunión se plantea atendiendo a diferentes objetivos. En un primer momento se facilitará al grupo de alumnos información básica sobre el centro de prácticas, así como una guía de tipo administrativo con las cuestiones y situaciones más frecuentes para el desarrollo del período de prácticas. Estos documentos pretenden abarcar toda la información básica para una gestión correcta del prácticum atendiendo al calendario, al conocimiento de los agentes implicados en el proceso y a las tareas que se van a desarrollar. Esta primera reunión tiene, además, una finalidad de tipo académico. El mentor ayudará a los estudiantes a diseñar un plan de prácticas que les permita hacer una primera aproximación a lo que deben realizar durante este período de estancia en el centro. Recordar la propia experiencia como estudiante de educación secundaria puede ser un buen punto de partida. Hay mucha información útil que tal vez nos venga a la mente de forma un tanto desordenada, pero que puede servirnos para establecer nuestro plan personal de prácticas. Se puede plantear como un ejercicio de relato autobiográfico en el que se recojan de forma cronológica las experiencias que el profesor en formación ha tenido con respecto a la materia que en este momento va a impartir. Además, es importante recuperar todos aquellos detalles que le permitan reconocer sus características personales, las expectativas que tiene ante la actividad docente, y lo que cree que se espera de él durante este período de formación. Asimismo, habrá que tomar nota de las preocupaciones y temores ante las prácticas docentes en el centro educativo y dentro del aula de Música, sobre el modo de actuar debidamente como profesor, cómo puede resultar aceptado por los alumnos, cómo se puede controlar la clase, y también el modo en que va a ser observado y evaluado durante este período. Una vez realizada esta contextualización, tal vez con un método no excesivamente formal, podemos hacer una reflexión sobre la información que nos han aportado tanto las sesiones de las materias correspondientes al módulo genérico del máster como las del módulo específico. Este último nos ha proporcionado información sobre el currículo de Música en estos niveles educativos y sobre metodologías de enseñanza-aprendizaje y criterios para la selección y la utilización de materiales y recursos didácticos. También hemos hecho una aproximación a la identificación de los problemas relativos a la enseñanza-aprendizaje de la Música, al conocimiento de propuestas docentes innovadoras dentro de esta área de conocimiento, y se nos han indicado las pautas de iniciación a la realización de proyectos de investigación, innovación y evaluación.

Fase de observación y elaboración del plan de prácticas Esta fase se inicia con la recopilación y la revisión de la documentación externa e interna del centro, y especialmente de los aspectos referidos al seminario o al Departamento de

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Música. Esta recogida de documentación, que se une a la observación sistemática de los procesos de enseñanza y aprendizaje, va a permitir al estudiante de prácticas, de acuerdo con su mentor universitario y con su tutor en el centro, elaborar el plan de prácticas (Gavari, 2007; p. 67 y ss.). Dicho plan se diseña a partir de una reflexión sobre los objetivos del prácticum y de la oferta educativa del centro, y refleja el proyecto estratégico de intervención como profesores en prácticas, así como el proceso formativo que seguirán en su desempeño como profesores de la asignatura de Música. Es un plan que debe ser aceptado y consensuado por los tres agentes responsables de su planteamiento y desarrollo: • El estudiante en prácticas. • El tutor del centro de prácticas. • El mentor universitario. El plan de prácticas no es un documento para salir del paso, sino una herramienta que va a ayudar a cada estudiante a perfilar su actuación, estableciendo un cronograma y una relación coherente de tareas que se van a llevar a cabo. Será, además, el documento principal en el que el alumnado de prácticas se deberá apoyar a la hora de redactar la memoria final de prácticas.

La intervención educativa Una vez comprendida la estructura organizativa, el proyecto educativo del centro, la programación de las asignaturas de Música, los espacios y los recursos materiales disponibles, avanzamos en el desarrollo de las prácticas y nos centramos en los detalles relativos a la intervención educativa. Esta intervención se realiza de forma consensuada, tal como se ha recogido dentro del plan de prácticas anteriormente citado. El estudiante en prácticas tiene conocimiento de la programación, la metodología y los recursos que va a utilizar, así como del nivel alcanzado por los alumnos y alumnas en el momento de iniciar la práctica docente. El tutor del centro de prácticas sugiere al estudiante en prácticas que programe una o varias sesiones en consonancia con el desarrollo de la asignatura. Este planteamiento es consecuencia de los datos obtenidos en la observación que permiten diagnosticar el perfil del grupo de alumnos con el que se va a trabajar, las expectativas para el desarrollo de las sesiones de intervención docente, los recursos de los que puede disponer, así como las aportaciones adicionales que se consideren necesarias. En esta fase, los estudiantes en prácticas van a experimentar su primera puesta en escena como profesores de la asignatura de Música. Ahora bien, ¿cómo nos aproximamos al grupo


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clase? ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas? ¿Cuáles son los elementos que podemos considerar imprescindibles a la hora de enseñar Música? Debemos encaminarnos hacia un planteamiento de acciones musicales en las que el alumnado participe activamente, a fin de que el conocimiento y la experiencia musical se interioricen y asimilen desde la práctica, a través de la audición, la interpretación o la composición, así como la valoración de las producciones musicales. Un esquema posible que tenga en cuenta los elementos que intervienen en la planificación de la sesión (o sesiones) podría desglosarse de la siguiente manera: 1. Descripción general del tema. 2. Enfoque o punto de partida. 3. Conocimientos previos del grupo clase respecto al tema que se va a trabajar. 4. Objetivos didácticos. 5. Actividades que se van a realizar. ¿Qué es lo que pedimos que nuestros alumnos hagan musicalmente (actividades, experiencias) para facilitar el logro de los objetivos propuestos? 6. Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se han de tener en cuenta, el modo de exposición del tema, el seguimiento del mismo y el uso de recursos específicos. 7. Definición y diseño del modo en que se van a recoger las evidencias que determinan los resultados del proceso.

La conclusión del prácticum La finalización del período de prácticas se materializa en la redacción de una memoria académica de la estancia en el centro de prácticas. En esta memoria se reflejan de forma sistematizada y ordenada los diferentes aspectos de la realidad educativa observados y experimentados durante el período de prácticas, tanto relativos a la estructura organizativa del centro como a la gestión de las materias de nuestra especialidad. Esta memoria contará con la valoración del alumnado del máster sobre sus logros y también los puntos débiles y dificultades que se le han presentado a la hora de llevar adelante su actuación docente, la elaboración y utilización de materiales, las expectativas iniciales y los logros finales. En este momento final del período de prácticas, el estudiante es evaluado por el tutor del centro educativo con un informe sobre las actividades llevadas a cabo en lo referente a observación, intervención, elaboración de materiales, diseño de las actividades y evaluación. También se tendrá en cuenta su competencia profesional en cuanto a integración con los otros agentes implicados en el proceso educativo, así como su relación con los alumnos y las alumnas en las diferentes fases del proceso de intervención educativa.

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Por parte del mentor universitario, el estudiante recibirá un informe evaluador relacionado con la participación en las diferentes sesiones de seguimiento durante las prácticas, la realización de las tareas establecidas, así como la adecuada estructuración de la memoria final.


Competencias profesionales del profesorado de Música

Hoy en día, más que nunca, la profesión docente, en general, y la del profesor de Música, en particular, implica diversos retos. Por ello, cuando hablamos del perfil profesional del profesorado de Música, pensamos en una serie de competencias necesarias para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de su profesión. En el cuadro 1 se enumeran algunas competencias (organizadas en torno a tres categorías: cualidades personales, competencias musicales y cualidades profesionales) consideradas prioritarias en la formación del profesorado de educación secundaria. Realiza una autoevaluación sobre estas competencias: • ¿Cuáles consideras que has podido adquirir hasta el momento? • ¿Cuáles están aún en desarrollo y, en tal caso, qué podrías hacer a medio plazo para llegar a ser más competente en ese ámbito?

Cuadro 1. Competencias del profesorado*

COMPETENCIA

ADQUIRIDA OBJETIVOS A Sí

Cualidades

Inspirar a otros. Cualidades de líder capaz de motivar

personales

la imaginación de los estudiantes y comunicar su entusiasmo por la música. Continuar aprendiendo en su campo y en otros campos. Actitud intelectual de curiosidad que ayude a encon-

trar respuestas no previstas en la formación inicial. Relación con los individuos y con la sociedad. Empatía

con estudiantes y colegas, y actitudes de compromiso hacia los estudiantes de todas las culturas. Relación con otras disciplinas y artes. Conocer y buscar

relaciones entre la música y otras disciplinas y artes. Usar la imaginación y ser creativo con los materiales mu-

sicales y los enfoques de enseñanza y aprendizaje. Comprender el rol del profesor y entender que muchas ac-

titudes y valores comunes cuando son estudiantes habrán de evolucionar en pro de una enseñanza musical efectiva.

No

MEDIO PLAZO


Competencias

Interpretar con comprensión musical y competencia

musicales

técnica obras representativas del pasado y del presente con un instrumento o con la voz, y ser capaz de improvisar, sin estar limitados sólo a interpretar leyendo música.

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Tocar acompañamientos sencillos al piano u otro instru-

mento armónico. Cantar y usar la voz adecuadamente. Dirigir. Dominar las técnicas de dirección que permita

conseguir que los grupos realicen interpretaciones musicales apropiadas. Supervisar y evaluar la interpretación de otros. Enseñar

a otros a desarrollar habilidades de interpretación. Tener un repertorio amplio y conocer instrumentos étnicos y materiales adecuados para la enseñanza de música de otras culturas, así como instrumentos electrónicos. Organizar sonidos para expresarse y demostrar com-

prensión de los elementos de la música a través de la realización de composiciones originales e improvisaciones en diversos estilos. Componer y elaborar arreglos de piezas para interpretar

en el aula. Identificar y explicar cómo se usan los recursos compositivos en músicas de diferentes estilos. Estar familiarizado con un amplio repertorio de música,

de distintas épocas y estilos, incluidas las actuales. Cualidades

Expresar su filosofía de la música y de la educación.

profesionales

Establecer un compromiso hacia la música como arte y como componente de la educación, y transmitirlo verbalmente, por escrito y a través de sus actitudes y actividades profesionales. Demostrar familiaridad con el pensamiento educativo contemporáneo. Estar familiarizado con los últimos

recursos para la enseñanza y saber cómo se aprende la música, y ser capaz de aplicar dicho conocimiento a la hora de enseñarla. * Este cuadro es un resumen de las competencias propuestas por la Comisión sobre la Formación del Profesor de la Conferencia Nacional de Educadores Musicales (Music Educators National Conference, 1972).

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Actividad 2

Programar integrando actividades musicales

El aprendizaje musical se ve favorecido a través de una programación en la que se integran distintos tipos de contenidos. Tal como se explica en la introducción del currículo de Música del Decreto de enseñanzas mínimas:

«La música en educación secundaria se articula] en torno a dos ejes fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma directa, con la adquisición de una cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos. (…) Esta organización de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros ni exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica educativa se produce una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo, y viceversa. (…) Entre los diferentes contenidos se establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y consolidan» (Real Decreto 1631/2006, pp. 760-761) Podemos pensar en cómo integrar actividades a partir de un concepto musical. Así, por ejemplo, si el profesor se propone trabajar en torno a la escala pentatónica, puede proponer actividades en las que los estudiantes escuchen músicas pentatónicas, canten o toquen escalas pentatónicas en instrumentos de láminas, interpreten piezas pentatónicas, improvisen y compongan una pieza musical con las notas de una escala pentatónica, indaguen sobre los orígenes de este tipo de escalas, etc. Como tarea, te proponemos que consideres cómo podrías programar una o dos sesiones a partir de un contenido relacionado con un elemento de la música (por ejemplo, la textura, el ostinato, el canon, etc.): • Describe brevemente el tipo de actividades vinculadas a la escucha, la interpretación, la composición y la cultura musical que propondrías a tus estudiantes, especificando algunas de las tareas que realizarían y los ejemplos musicales que utilizarías.


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FUENTES Y RECURSOS GONZÁLEZ GALLEGO, I. (coord.). (2010). El nuevo profesor de Secundaria. La formación inicial docente en el marco del Espacio Europeo de Educación. Barcelona: Graó. El presente libro defiende que «el ser docente» (como reconoce la Unión Europea) es una profesión explícita y con contenido propio. Formarse como profesor es una cuestión que va más allá de formarse como experto en los contenidos científicos de una disciplina. Esta obra insiste en la defensa de una formación del profesorado de educación secundaria, con idénticas exigencias a las del grado, desde las ciencias didácticas de las disciplinas. Puede resultar útil en relación con lo tratado en este capítulo para promover la reflexión sobre lo que supone formarse para ser profesor de educación secundaria y, posteriormente, ejercer como tal. IMBERNON, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. Una propuesta de reflexión sobre la formación permanente de profesores y profesoras a partir de diez interrogantes o ideas clave que efectúan un recorrido desde la valoración de lo realizado hasta este momento en formación de profesorado, cuáles son las nuevas ideas y prácticas, cómo superar la tradicional individualización tanto en la acción docente como a nivel formativo, y lograr pasar al trabajo colaborativo, entre otras cuestiones, todas directamente relacionadas con la formación para la práctica docente. PARCERISA, A. y GINÉ, N. (2009). Evaluación en la educación secundaria. Elementos para la reflexión y recursos para la práctica. Barcelona: Graó. La evaluación puede servir para acreditar y segregar, o bien para ayudar a aprender y a ser cada vez más autónomo. Este libro se ubica en la segunda perspectiva, sin duda difícil, pero también muy sugestiva y gratificante. En sus páginas, se combinan elementos para una reflexión de fondo sobre la evaluación, con la propuesta de instrumentos aplicados en las aulas, así como recursos para la evaluación de algunos aspectos de la enseñanza por parte del equipo docente. PHILPOTT, C. y SPRUCE, G. (eds.) (2009). Learning to Teach Music in the Secondary School. 2.ª edición. Londres: Routledge. Una aportación y ayuda para el profesorado en prácticas y para el profesorado con amplia experiencia en la docencia. Propone una figura del profesor abierta y receptiva con capacidad de crítica y reflexión sobre el propio trabajo y sobre las teorías y propuestas referidas a educación musical y al modo en que los alumnos y las alumnas aprenden música. Comienza con la contextualización de la educación musical, propone una descripción de los tipos de conocimiento musical y el modo en que el alumnado puede aprender musicalmente; observa y plantea las áreas clave de la formación musical (composición, interpretación y valoración

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crítica), así como las cuestiones relacionadas con la creatividad, las necesidades especiales y la evaluación; finalmente examina la posible relación entre la música que se aprende en las aulas y la que se produce fuera del entorno escolar.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GAVARI, E. (2007). Estrategias para la intervención educativa. Practicum. Madrid: Ed. Universitaria Ramón Areces. GIRÁLDEZ, A. (coord.) (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Vol. 1. Barcelona: Graó. MUSIC EDUCATORS NATIONAL CONFERENCE (1972). Teacher Education in Music: Final Report. Washington: MENC.

Normativa legal Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312, 53.751-53.753. También disponible en línea en: . Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: .

Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria Director: César Coll

1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum V OL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria Coordinador: César Coll V OL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Coordinador: Francisco Imbernón V OL. III Sociología de la educación secundaria Coordinador: Rafael Feito V OL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria

Coordinador: Ángel Pérez Gómez

Volúmenes correspondientes al módulo especí fico 2. Biología y Geología Coordinador: Pedro Cañal V OL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Biología y la Geología V OL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas

3. Dibujo: Artes plásticas y visuales Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez V OL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales V OL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas

4. Educación física Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas V OL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Educación física V OL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas

5. Física y Química Coordinador: Aureli Caamaño V OL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Física y la Química V OL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas

6. Filosofía Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez V OL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Filosofía V OL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas

7. Francés Coordinadora: Carmen Guillén V OL. I Francés. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica del Francés V OL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas

8. Geografía e Historia Coordinador: Joaquim Prats V OL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Geografía y la Historia V OL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas

9. Inglés Coordinadora: Susan House V OL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica del Inglés V OL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas

10. Lengua castellana y Literatura Coordinadora: Uri Ruiz V OL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura V OL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas

11. Llengua catalana i Literatura Coordinadora: Anna Camps V OL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària V OL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura V OL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques

12. Matemáticas Coordinador: Jesús María Goñi V OL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de las Matemáticas V OL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas

13. Música Coordinadora: Andrea Giráldez V OL. I Música. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Música V OL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas

14. Tecnología Coordinador: David Cervera V OL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar V OL. II Didáctica de la Tecnología V OL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas

15. Orientación educativa V OL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé V OL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri V OL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Vol. I.

Música. Complementos de formación disciplinar Vol. II.

Didáctica de la Música

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM Vol. I.

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria Vol. II.

Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Vol. III.

Sociología de la educación secundaria Vol. IV. Aprender

a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES A ORIENTACIÓN EDUCATIVA Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Vol. I.

Vol. II.

Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva Vol. III.

Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza

Giráldez, A. (Coord.) Música e Investigación.

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