Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) Subsistema de Educación Regular Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Módulo No. 4

Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Guía de Estudio

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) Módulo No. 4 Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Segunda Edición, 2017 Ministro de Educación Roberto Iván Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Educación Superior de Formación Profesional Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación Educación Regular Valentín Roca Roca Guarachi

Viceministro de Educación Educación Alternativa y Especial Especial Noel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Terrazas Calderón Calderón

Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular Equipo Técnico Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial

Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2017). “Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”.

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) . La Paz, Bolivia. Depósito Legal: 4-1-360-17 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) Módulo No. 4 Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Segunda Edición, 2017 Ministro de Educación Roberto Iván Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Educación Superior de Formación Profesional Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación Educación Regular Valentín Roca Roca Guarachi

Viceministro de Educación Educación Alternativa y Especial Especial Noel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Terrazas Calderón Calderón

Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular Equipo Técnico Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial

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Módulo No. 4

Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Guía de Estudio

2017

Índice Presentación ........................................................................................................................ 5 Introducción ........................................................................................................................ 7

Acerca del proceso formavo .............................................................................................. 8 Objevo holísco................................................................................................................. 8 Unidad Temáca No. 1 Instución y organización .................................................................................................... 9 Unidad Temáca No. 2 Organización para la gesón curricular en el MESCP ........................................................ 38 Unidad Temáca No. 3 Criterios para el acompañamiento desde la gesón curricular parcipava .................... 67

Presentación El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en la Constución Políca del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070, con la nalidad de desarrollar procesos formavos dirigidos a la transformación de la Gesón Educava del Sistema Educavo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diplomado en “Formación para la transformación de la Gesón Educava en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de la educación en nuestro país. Se trata de un proceso formavo que plantea de forma sistemáca las herramientas pernentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la gesón educava. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación, Direcvos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOMSEP, Directoras/es de Unidades Educavas, Directoras/es de Centros de Educación Alternava y Directoras/es de Centros de Educación Especial. La formación connua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos direcvos del SEP ene el objevo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo en los diferentes Subsistemas. Se constuye en un proceso de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gesón Educava del Sistema Educavo Plurinacional.

Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción El Presente Módulo: “Gesón Curricular en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo”, del Diplomado en Formación para la Transformación de la Gesón Educava en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo (2da. versión), está desnado a reexionar y trabajar algunos criterios, esenciales a la hora de encarar el proceso de la Gesón Curricular Parcipava, que congurarán una nueva forma de enfrentarse al proceso curricular desarrollado por las y los maestros. Sin duda, que el punto central de la educación es el proceso curricular, sin embargo, el ritmo burocráco, como síntoma de una estructura colonial, ha naturalizado práccas que redujeron lo curricular a un cúmulo de acciones desnadas al avance mecánico de temas, los cuales no responden a la realidad compleja en la cual nos desarrollamos. En este panorama la función de las y los directores de Unidades Educavas del Sistema Regular y los de Centros de Educación Alternava Especial, se constuyeron en las autoridades que garanzan esos procesos ausentes de un asendo transformador; por ello el proceso de seguimiento al proceso curricular se redujo a una forma de “control”, el cual sobrevaloró la aplicación de instrumentos, sin una perspecva de apoyo al trabajo de las y los maestros. Claro está que ese po de educación, nada transformador, respondía a un orden social subordinado y dependiente; por lo tanto. sus autoridades también debían responder a esa lógica. Frente a ese panorama, es importante que sean los propios maestros/as quienes encaren el nuevo derrotero para la transformación educava y de la realidad, en ese sendo el Módulo No. 4 “Gesón Curricular en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo” plantea dicha reexión, organizándola en tres Unidades Temácas: • La Unidad Temáca 1 “Instución y organización” retoma el criterio de organización,

como punto de parda para luego reexionar la idea de autonomía del sujeto, poniendo énfasis en el hecho que hablar de organización, proyecto común o comunidad no signica, desde ningún punto de vista la anulación de la autonomía del sujeto, teniendo en cuenta que el caer en esta desviación signicaría profundizar las lógicas de control y con ello, la burocrazación como dominio estaría juscada.

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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP

• La Unidad Temáca 2 “Organización para la gesón curricular en el MESCP” está

desnada a reexionar los sendos transformadores de los diversos “disposivos” que cuenta el MESCP, no sólo para la transformación del proceso educavo, sino también para la visibilizar el ámbito de posibilidades para la transformación de nuestra realidad. • La Unidad Temáca 3 “Criterios para el acompañamiento desde la gesón curricular

parcipava” posiciona en el centro del debate al proceso de seguimiento, mostrando su esencia burocráca y reproductora del orden establecido, a parr de este hecho desarrolla la idea de acompañamiento y apoyo, todo ello mediado por el involucramiento de los diversos actores educavos. En ese sendo la parcipación deja de ser un pre-requisito y se convierte la acción desarrollada por los sujetos la cual genera posibilidades y sendos, los cuales son la esencia de la transformación de nuestra realidad.

Acerca del proceso formativo Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gesón Educava en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo”.

Objetivo holístico Analizamos y reexionamos crícamente la realidad educava, fortaleciendo el compromiso de la y el Gestor Educavo, así como a maestras y maestros, a parr de una formación teórico - metodológica vinculada a la prácca y la concreción de experiencias que permitan la transformación de la Gesón Educava para la consolidación del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo.

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Unidad Temática No. 1

Institución y organización Comencemos en una valoración inicial Hagamos una valoración de nuestro proceso formavo al interior del diplomado. Este es un buen momento para reexionar acerca de resultados iniciales dentro lo que son dinámicas de transformación que estamos viviendo en los úlmos meses de trabajo, en consecuencia, valoremos qué es lo que, hasta ahora, hemos podido transformar transformándonos nosotros mismos.

Para este comedo trabajemos en comunidades y dialoguemos en torno a las siguientes preguntas: - ¿Qué dicultades nos estamos encontrando para consolidar la transformación de práccas al interior de nuestro entorno laboral? - ¿Qué logros vamos idencando hasta el momento? - ¿Qué aliados hemos ido idencando? - ¿Qué actores son los que impiden el avance y consolidación de nuestras polícas de transformación? - ¿Cómo hemos -nosotros mismos- hasta el momento transformado nuestra propia prácca profesional? Una vez planteadas las cuesonantes y habiendo trabajado en comunidades apuntemos nuestras conclusiones e ideas más importantes:

¿Qué elementos nos van impidiendo, potenciando, fortaleciendo y/o obstaculizando nuestra transformación de la prácca profesional?

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Un primer punto que vale la pena darnos cuenta es que, al hacer este po de diagnóscos, normalmente, lo que hacemos es concentrar la mirada en esos factores externos que nos hacen ver dicultades que los demás nos van colocando. Esto quiere decir que, en los hechos, vamos colocando la mirada en ello que se encuentra en mi entorno pero que no ubica, en mí mismo, el lugar central del proceso de transformación. En este sendo, hagamos un balance concentrando ahora la mirada en nosotros mismos, es decir, hagamos una relectura de todo lo que hemos dicho y hecho, hasta el momento, en aquello que me está haciendo a mí mismo transformar mi propia prácca. Esto es central pues si, en los hechos, “yo no he me transformado hasta ahora” o “el diplomado no me ha hecho vivir ninguna experiencia signicava” entonces, podemos decir, que en realidad no está pasando nada signicavo en mí. Esto úlmo es vital al momento de pensar cualquier proceso de transformación pues el ángulo desde el cual estamos trabajando alude a que existe una relación directa entre lo que es transformación personal y transformación de la realidad pues la realidad se transforma en la medida en que se transforma el sujeto pues es el sujeto quien le da direccionalidad a ese proceso de transformación, lo otro es dejar que la realidad adquiera la direccionalidad puesta por los demás, lo cual implica anularnos a nosotros mismos y asumirnos como meros roles y funciones del proyecto de otros. Algo que no podemos negar es que nuestra tarea como maestras/os y/o “autoridades”, muchas veces, termina reduciéndose a este aspecto lo cual hace que, en los hechos, nos neguemos en las posibilidades y nos atrincheremos en el rol que nos toca. Apuntemos en el siguiente recuadro los elementos que asumimos han ido poniéndose en cuesón desde el trabajo que vamos desarrollando a diario.

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Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

- ¿Qué ha cambiado desde mi propia prácca profesional hasta el momento? - ¿De qué he me ido dando cuenta a parr del trabajo desde el diplomado?

Reexionemos en comunidad

Ahora bien, una manera de cómo uno se anula y concentra sólo en el trabajo de cumplimiento de roles y funciones ene que ver con reducirnos a meros aplicadores de la norma. Es decir, si en el trabajo educavo nos toca desarrollar algo que es parcularmente propio de la educación esa es la necesidad de armar sujetos, es decir, personas que puedan decir lo que piensan y piensen lo que hacen lo cual es absolutamente opuesto a formar gente que sólo obedece y no puede decir lo que piensa. Pensemos en nuestra propia experiencia personal; - ¿Podíamos, nosotros, en nuestra experiencia formava decir lo que pensábamos? - ¿Se generaba, en nuestro proceso formavo, ambientes propicios para tomar la palabra? - ¿Era sencillo levantar la mano para preguntar? Seguramente muchas de las cuesones planteadas tendrán como respuesta el no de un proceso que, seguramente, lo podemos reconocer como vercal y autoritario, ahora bien, la otra cuesonante ene que ver con: - ¿Qué consecuencias pedagógicas trae consigo una educación de este po?

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Nos preguntamos esto porque no reconocer o tener conciencia de sus consecuencias signica poco menos que validar o legimar una educación de carácter vercal, ahora bien, lograr reconocer las consecuencias negavas de ello implica el primer paso para romper con esta tendencia a reproducir relaciones pedagógicas de po autoritario que, en úlma instancia, se limita a reproducir el orden establecido que implica un orden de dominación y exclusión. Hagamos el siguiente ejercicio y problemacemos entre nosotros las consecuencias de un po de educación de carácter vercal y autoritario y comparemos con las consecuencias que puede traer un po de educación democráco, a su vez miremos esto desde nuestra propia prácca profesional. Reexionemos: Educación vercal

Educación democráca

Mi prácca personal

Ahora bien, todo este trabajo de valoración ene que ver con el hecho de comenzar a cuesonarnos una idea que está muy interiorizada en el trabajo de gesón. Nos referimos al trabajo de seguimiento entendido como trabajo de control. Obviamente asumimos que un encargo que se ene al momento de asumir una tarea es hacer el seguimiento, ahora bien, esto no quiere decir que ese seguimiento sea necesariamente control en el sendo meramente punivo de término. En realidad, se puede decir que ahí es donde radica uno de los primeros malentendidos al momento de pensar las caracteríscas de nuestro trabajo codiano y esta es la segunda idea que pretendemos desarrollar.

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A manera de resumen; nos interesó 1) colocar –una vez más- el lugar del problema en uno mismo como sujeto y desde ahí 2) pretendemos ahora reexionar acerca de ciertas caracteríscas en el po de trabajo que vamos desarrollando. La idea de seguimiento como control es la primera de ellas.

Seguimiento y control Nuestra burocracia instucional en un contexto de descolonización Un malentendido que se suele vivir, desde nuestra experiencia, al interior de las Unidades Educavas, es el referido a asumir que, como gestores, debemos “controlarlo todo”. Se exige a los Directores saber “controlar” a los maestros en clases, se exige al maestro saber “controlar” a sus estudiantes, etc. Ésta es una lógica que aparece de manera implícita en el desarrollo de nuestro trabajo codiano. De ahí que, al mismo empo, se ve como malo (incorrecto) no proceder de esa manera, es decir, sancionamos ese no saber “controlar”. Es decir, debemos darnos cuenta que ésta es una certeza desde la cual vamos operando en nuestra tarea como gestores. En realidad, nadie nos “enseñó” esto, pero lo asumimos como una prácca concreta, eso es, como lo obvio y “natural”. En los hechos podemos decir que hemos “naturalizado” este modo de proceder que, hoy por hoy, no es discudo. En otro momento ya hicimos la disnción entre lo que puede ser asumido como natural y lo que está “naturalizado” pues, en los hechos, hemos ido confundiendo una idea con la otra pues lo que está “naturalizado” alude sólo a lo que en apariencia en natural pero que, en los hechos, es siempre histórico social. Pensemos en el siguiente ejemplo; asumiendo que comer es natural la manera en cómo nos alimentamos es siempre histórico social (cultural) es decir no es natural sino es constructo social que puede estar “naturalizado”, comprender esa disnción en básica en nuestro modo de razonar y ver las cosas. Ahora bien, algo así nos sucede con los problemas de gesón pues asumimos que hay cosas –procedimientos- que son (o deben ser) según nosotros necesariamente de una determinada manera, eso a pesar de que nadie nos haya dado una “instrucción” en concreto. En realidad, la validez de nuestras práccas se da desde ese ejercicio de asumir como “natural” lo que vamos viviendo desde la experiencia. En este sendo, podemos decir, por ejemplo, que la experiencia del autoritarismo, la necesidad de “control”, etc. no son cosas que se aprenden en la enseñanza de alguien respecto de esa prácca, sino que se lo asume desde la experiencia concreta de vida que va validando ese modo concreto de proceder y ser. Es decir, es lo que vivimos de manera codiana y que en su vivencia se va interiorizando y se va validando como lo que es y como lo que debe ser. Es lo que muchos pedagogos terminan denominando como currículo oculto, es decir, se trata de asumir y de encontrar esos elementos que son los verdaderos contenidos de aprendizaje que se van desarrollando desde la experiencia codiana y que terminan por moldear y constuir al sujeto como tal.

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La consecuencia inmediata de ese po de aprendizaje es que, en los hechos, lo que se va consolidando desde ese modo de operar es una suerte de ensimismamiento que en lugar de armar al sujeto lo va minimizando pues no le da posibilidades, sino le da certezas, es decir, no le enseña a preguntar sino sólo a responder. Ahora bien, el problema es que, en los hechos, las certezas de las que hablamos se ubican en el plano en el cual el maestro/a debería concentrarse para saber plantear una mayor candad de preguntas, es decir, estamos conversando del ámbito de concreción de su prácca educava, es decir, si bien uno puede aprender certezas respecto de varios ámbitos de la vida, muy concretamente el ámbito de relacionamiento codiano y básico con los estudiantes, es el que debe ser cuidado de manera concreta pues ese es el que marca de manera especíca el ámbito en el cual el maestro/a debe mostrarse como que el produce, como el que crea, como que hace y no sólo como el que aplica. Ahora bien, esto nos debería permir comprender que si hay un lugar en el cual no existe margen para la sola aplicación éste es el trabajo educavo, pues acá lo que se le pide a quien educa es, siempre, la necesidad de ver en él autencidad y originalidad, lo cual quiere decir que si éste sólo de dedica a reper –de manera mecánica- lo que dice un contenido en realidad se va anulando a sí mismo lo cual marca de manera clara lo que signica un proceso educavo. En este sendo, enseñar desde la aplicación implica, en el fondo, enseñar a aplicar, es decir, al margen de ver qué es lo que vamos aplicando el mensaje que queda es validación de la aplicación misma. Esto ene sendo en tanto que lo que vamos haciendo vivir a los estudiantes es la experiencia de la aplicación. La enseñanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en realidad nadie plantea el asunto de esta manera) lo que queda es nuestra prácca, es decir, nuestro modo de ser, nuestra manera de actuar, es decir, nuestro modo de ser que queda como tesmonio ante los estudiantes, nuestro modo de ser como gestores que queda ante los colegas, ante el director, etc. De ahí que vayamos comprendiendo que nuestra experiencia de organización y gesón va marcando un ritmo en el cual podemos, de la misma manera, ir validando esta lógica de la aplicación pues, por ejemplo, solemos concentrarnos sólo en lo que signica ver el desarrollo de PDC’s como instrumentos a ser validados en tanto avance de contenidos. Es decir, evaluar avances en tanto control de acvidades no nos permite ver procesos que nos interesan comprender pues ahí nos concentramos sólo en lo que signica el control como control de lo que se “debe” hacer sin comprender de ninguna manera el sendo de eso que está haciendo. De ahí que la idea central a ser reexionada es la referida a comprender o aprender a comprender los sendos de eso que se va haciendo. Ahora bien, mencionar este detalle signica comprender que existen ejemplos desde la historia para darnos cuenta cómo en más de una ocasión hemos terminado traicionando

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nuestro proyecto al sucumbir y perder sendo para centrarnos en los aspectos formales antes que en los aspectos de sendo. Desde el trabajo en gesón esto se traduce en hacer burocracia a nombre de un proyecto de liberación, lo cual no es algo sólo de reexión teórica, sino que terminó siendo, en la historia, experiencia concreta. Esto lo podemos revivir desde lo que signicó experiencias dentro el socialismo real que fueron viviéndose en varios países. F. Hinkelammert nos hace tomar conciencia de esto al momento de reexionar lo que sucedió en situaciones a que a él mismo le tocó vivenciar y que los termina recuperando al momento de pensar la problemáca de la utopía. Un texto sugerente al respecto es el que sigue. Leamos: EL MARCO CATEGORIAL DEL PENSAMIENTO SOVIÉTICO F. Hinkelammert El Estado socialista en la transición La libertad anarquista como idea de la libertad ha tenido un impacto tan grande sobre los pensamientos sociales actuales, que ha dejado su huella en cada uno de ellos. Por un lado, vemos esta huella en los pensamientos fascistas y neoliberales. Especialmente el fascismo italiano ene la inuencia de la celebración de la acción directa en la mísca de la huelga general, que elabora Georges Sorel. En el pensamiento neoliberal, el pensamiento anarquista inuye en el grado en que éste durante los años setenta formula un “capitalismo radical” en términos de un capitalismo sin Estado, al cual los autores correspondientes —en especial David Friedman y Robert Nozick— dan el nombre de anarquía. No se trata de una corriente aparte de la corriente neoliberal, sino más bien de su radicalización. Así, el mismo Hayek escribe la presentación de la publicación más importante de Nozick. Si bien en el caso del pensamiento neoliberal, los conceptos del pensamiento anarquista son radialmente cambiados, los autores neoliberales sosenen una connuidad de sus pensamientos con el pensamiento anarquista clásico del siglo XIX. Inuencias igualmente importantes —y mucho más eles a los clásicos del anarquismo— tuvieron los movimientos estudianles de los años sesenta, que culminaron en el mayo de París de 1968. Sin embargo, la línea más importante en la que el pensamiento anarquista fue connuado, es la línea del pensamiento marxista. Marx es profundamente afectado por los pensamientos anarquistas, especialmente de la tradición francesa —Proudhon y Luis Blanc—, pero también por Bakunin. Cuando Marx se reere al comunismo o a la “asociación de productores libres”, lo hace en los mismos términos que la referencia de los anarquistas a la libertad, o anarquía. Esta idendad la

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encontramos todavía armada por Lenin cuando en El Estado y la Revolución insiste en la idendad de la meta de libertad por parte de los comunistas y los anarquistas. Pero a pesar de esta idendad, hay una diferencia profunda y notable. Ella arranca del hecho de que el pensamiento anarquista no percibe ninguna necesidad de una mediazación instucional entre la acción revolucionaria presente y la libertad de una nueva sociedad por construir en el futuro. El análisis marxista, en cambio, se centra en esta problemáca de la mediazación. Por consiguiente, éste ene que ser un pensamiento más bien teórico, a diferencia del pensamiento anarquista, que es mucho más intuivo en relación al efecto inmediato de la movilización popular para alcanzar la revolución. El pensamiento marxista elabora las categorías teóricas de un pensamiento de revolución social y penetra, por tanto, especialmente, en la mediación instucional entre la acción revolucionaria presente y la construcción de una sociedad futura. Marx piensa esta mediazación a parr del poder políco, es decir, del Estado. Según él, no es la espontaneidad directa del proletariado lo que lleva al orden espontáneo de la libertad, sino que hace falta una acción consciente y dirigida para la construcción de la nueva sociedad que sólo el poder políco puede lograr. Con esto cambia tanto la teoría de la revolución como del tránsito hacia la nueva sociedad. En la visión marxista, la revolución ya no es simplemente la destrucción del Estado como tal, sino la conquista del poder políco por el proletariado, que manene el poder estatal-instucional. Entre la sociedad capitalista y la sociedad socialista se manene, por tanto, un puente instucional que es, precisamente, el Estado, pasando éste durante la revolución de la burguesía al proletariado. De la revolución surge, según Marx, un nuevo Estado, y la revolución no es el acto de destrucción del Estado, como si lo es para el pensamiento anarquista. Sin embargo, para Marx, la toma del poder políco por el proletariado ya no es tampoco el tránsito hacia la nueva sociedad. Aparece una teoría del tránsito que sustuye la esperanza anarquista en la espontaneidad, como único motor del tránsito. Según Marx, el tránsito lo efectúa el proletariado con su actuación desde el poder políco, el cual logra cuando toma el Estado en su poder. Sólo el Estado del proletariado puede efectuar el cambio del sistema económico que el anarquista esperaba de la espontaneidad. Este cambio se reere tanto al sistema de propiedad como a toda la organización del trabajo. El Estado proletario ene que organizar la división social de trabajo en términos nuevos. Por términos nuevos se enende una organización tal del trabajo, que todos lo efectúen en común y distribuyan los frutos de éste según sus necesidades. Eso implica para Marx la abolición de la propiedad privada y de todo el sistema mercanl de intercambio de los productos y, por tanto, la abolición del propio dinero. Así, la acción políca a parr del Estado proletario realiza aquella libertad económica, de la

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cual nos habla el anarquista Flores Magón. Según el pensamiento de Marx, esta libertad económica asegurada posibilita posteriormente la propia abolición del Estado. Transformando la división social del trabajo en el sendo de aquella libertad económica, el Estado efectúa su úlmo acto y, por tanto, pierde su razón de ser. Se lo disuelve por obsolescencia, el Estado “desaparece”. Aparece el comunismo, que resulta ser la realidad de lo que los anarquistas soñaron como anarquía. Este pensamiento de Marx llevó al choque frontal con los anarquistas, quienes lo interpretaron como un nuevo estasmo. Se trata de una disputa especialmente con Bakunin, lo que llevó al quiebre de la Primera Internacional. Bakunin sostenía que una vez que el Estado ha logrado el poder para transformar toda la estructura económica, éste no desaparecerá, sino que se fortalecerá. Surgirá, por tanto, otra sociedad organizada en términos de dominadores y dominados, y jamás el comunismo o la anarquía. Sin embargo, el pensamiento marxista se impuso en los movimientos socialistas revolucionarios. La razón es bien comprensible. El pensamiento marxista es el único que realmente puede guiar una revolución exitosa. Renunciar en la línea anarquista a la conquista del poder políco, es renunciar a la victoria de la revolución. Cuanto mayor experiencia de organización adquiría el movimiento obrero, más se convenció éste de que la espontaneidad anarquista era un bello mito, pero siempre un mito. Podía socavar la sociedad capitalista, pero no podía superarla. Pero la críca de Bakunin tampoco resultó simplemente falsa. Efecvamente, el Estado de la sociedad socialista que surgió con las primeras revoluciones exitosas, no tendía a desaparecer, sino que armó su poder. Pero no por las razones que Bakunin había expuesto. No se armó por traición de los dirigentes una vez alcanzado el poder, sino por razones totalmente intrínsecas al ejercicio del poder mismo. No siendo facble la anarquía más allá de las buenas o malas intenciones de los dirigentes, el Estado como poder políco tenía que armarse. Por tanto, en cuanto aparece la primera sociedad socialista, el Estado socialista se constuye a largo plazo, a pesar de que efecvamente se cambia desde el Estado total a organización económica de la división social del trabajo y con ella todo el sistema de propiedad. Esta transformación en el sistema de propiedad se da por la sustución de la propiedad privada por la propiedad socialista y con la instalación de un sistema de planicación central que asegura una decisión planicada de las orientaciones principales de la economía, el cual aparece en la Unión Soviéca a parr de los años 1928-1929. Sin embargo, este sistema de planicación es bien disnto del que Marx había imaginado. Marx lo había pensado como una organización de productores libres, que se coordinarán a través de la planicación y que, debido a esa planicación, podrían renunciar al uso de relaciones mercanles, comparendo en común tanto el trabajo como el consumo. Por el contrario, la planicación socialista surge de una manera completamente diferente. A pesar de que desarrolla un sistema de planicación general mucho más detallado y mucho más burocrazado de lo que Marx había previsto, no se mostró, de ninguna

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manera, capaz de abolir las relaciones mercanles ni el uso del dinero. El desarrollo de la planicación socialista llevó, por el contrario, a un desarrollo siempre mayor de las propias relaciones mercanles. Eso no solamente ocurrió en la Unión Soviéca, sino que se repió posteriormente en todas las nuevas sociedades socialistas. Todas ellas enen hoy un desarrollo mercanl muy superior al que tenían en el momento de su revolución socialista, a pesar de que hayan surgido grandes sistemas de planicación económica. Obviamente algo no funciona en el análisis que hizo Marx de las relaciones mercanles y de las razones del uso del dinero. Desde nuestra experiencia como gestores debemos ser capaces de reconocer qué es lo que nuestra labor ha ido provocando, es decir, qué consecuencias va trayendo nuestra prácca codiana pues no vaya a ser que, como en la lectura, nuestra labor como gestores nos esté traicionando y, en los hechos, vayamos provocando exactamente lo que queremos superar. Eso sucede cuando lo que lo que tenemos en la cabeza es la consigna, pero hemos perdido el sendo de lo que queremos hacer, por ejemplo, si la consigna es conseguir un po de relacionamiento que recupere al sujeto nuestra prácca para conseguirlo no puede ser anulando al sujeto. Ahora bien, muchas veces es lo que nos va sucediendo al momento de hacer una valoración de nuestras práccas. A veces nos encontramos con mayor burocracia y relaciones más vercales al momento de pensar en nuestros propios procesos de liberación. Ahí es donde ene sendo el reclamo que emerge entre nosotros mismos, al momento de hacernos dar cuenta respecto del contexto que vivimos, en el cual debemos: • Entregar una mayor candad de informes. • Mayor candad de planicaciones. • Etc.

Situaciones todas estas que reejan una suerte de búsqueda de lo nuevo desde práccas tradicionales lo cual, hace que la aparición de lo realmente nuevo se demore o no aparezca; al menos en un primer momento.

Esto se hace central al momento de pensar nuestra propia prácca y es lo que obliga a que valoremos de manera urgente lo que nosotros mismos vamos haciendo. Decimos lo que nosotros mismos vamos haciendo porque, en los hechos, no vamos mirando ni valorando lo que los demás hacen pues para lograr nuestro comedo –la transformación de la prácca educava- el primer gran logro es sea uno mismo quien transforme su propia prácca, es decir que uno mismo se haga cargo de lo que va transformando desde uno mismo. En este sendo podemos preguntarnos: - ¿Qué po de relaciones son las que vamos produciendo desde nuestra dinámica codiana?

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- ¿Nuestra labor se ha burocrazado o desburocrazado desde la concreción del Modelo Educavo? - ¿A qué podemos atribuir tal consecuencia?

Reexionemos

Autonomía y gestión Ya hemos mencionado que el carácter central de una instución se encuentra en el ponerse de acuerdo de los sujetos que hacen parte de la misma, es decir, la instución no la hacen las normas, los reglamentos, etc. sino que son las personas que la componen quienes le dan ese carácter propio. Ahora bien, es entonces ese ponerse de acuerdo que ahora toca analizar y desglosar pues lo que haremos en este punto será pensar cómo organizamos internamente nuestra instución. En este sendo, ponerse se acuerdo signica, entonces, ver cómo le damos forma a nuestra estructura instucional. Estructura en la que tenemos un margen de acción que –debemos darnos cuenta- es un poco mayor de lo que pensamos. - ¿A qué nos referimos con esto?

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Nos referimos al hecho de que al interior de nuestros espacios nosotros podemos decidir una serie de aspectos que no necesariamente son regulados desde los “espacios superiores” lo cual es central asumirlo pues si bien, “desde arriba” se determinan muchas decisiones a ser asumidas en las Unidades Educavas, sin embargo, el modo y la manera de cómo asumirlas es propio de cada Unidad Educava. Pensemos un momento en la siguiente situación. Todos podemos asumir que el Ministerio de Educación busca, de varias maneras, que el Modelo Educavo Socio-comunitario Producvo se concrete en el aula, ahora bien, esta búsqueda no puede quedar meramente en una determinación normava, pues el hecho de decretarlo, lo garanza, de ninguna manera que vayamos a ver al Modelo Educavo concretado en el aula, ¿por qué? Simplemente porque quien es el que se encuentra en el aula trabajando con su propio margen de autonomía es el maestro/a. El maestro/a es quien, en úlma instancia, determina cómo conducir su clase, cómo orientar a sus estudiantes, ahí existe un margen de autonomía que debe ser valorado y que debe ser reconocido. Ahora bien, acá nos suele ocurrir un malentendido pues a nombre del seguimiento, buscamos muchas veces, como gestores, tener un control sobre cada maestro y cada clase que se va dando lo cual, sin duda, no se va a dar nunca, pues no es posible anular la autonomía que –como sujeto- ene cada maestro sobre cada clase que brinda. Podemos decir, en síntesis, que nadie puede anular el margen de acción personal que ene siempre uno al momento de pensar en su propio trabajo. Nadie le puede obligar a un maestro/a hacer la clase de una u otra manera porque es uno mismo quien vive la experiencia y es uno mismo quien sabe cómo orientar su propia sesión. Intentar controlar “todo” de manera obsesiva está más cerca de una lógica totalitaria que se puede estar escondiendo en un discurso descolonizador y liberador puede terminar por juscar acciones contraproducentes con el proyecto que abanderamos. De ahí que el trabajo que andamos desarrollando apunta a esa necesidad de saber desarrollar el margen de autonomía que ene todo sujeto, pues de lo contrario dejaría éste de ser sujeto para ser solamente una función, un rol que debe cumplir –mecánicamente- una tarea. Ahora bien, exactamente lo mismo se podría decir respecto al funcionamiento de las instuciones, en tanto espacios en los que nos ponemos de acuerdo, pues el modo como un gestor organice la instución es algo propio de quienes se ponen de acuerdo. Reconocer esto es central, pues nos debe permir tomar conciencia de que, en los hechos, tenemos un margen de acción que es propio y que en su aprovechamiento es que podemos lograr las transformaciones más interesantes al interior de nuestro espacio organizavo. Pensemos en los siguientes ejemplos: • Al momento de planicar una clase • Al momento de organizar una excursión, hora cívica.

- ¿Qué cosas denimos dentro nuestro espacio? - ¿Qué cosas nos imponen las autoridades?

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Reexionemos en comunidad

Este es un buen momento para tomar conciencia de que en realidad; podemos sospechar de armaciones como; “así nomás es”, “es que así siempre nos piden” armaciones que se concentran en la anulación de nuestras posibilidades y margen de acción de uno mismo, dentro nuestros espacios laborales.

En realidad, nosotros denimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formación. Como maestros denimos muchas cosas dentro el aula, como directores denimos muchas cosas dentro la Unidad Educava, etc. Pero parece que no las valoramos, las minimizamos o ni siquiera nos damos cuenta de ello. De ahí que éste es el momento de valorar nuestro margen de acción; porque de verdad tenemos un margen que nos hace sujetos, pues la idea de sujeto alude a esa situación en la que uno hace y piensa desde lo que siente, es decir, es esa situación en la que: no hace la cosa porque le obliguen, ni porque “es la costumbre”, sino porque se asume –con conciencia- el sendo de aquello que se está haciendo. Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente: • Existen relaciones desde donde las reglas se las cumple porque siempre se lo ha he-

cho de esa manera. Ese po de relaciones las denominaremos convencionales.

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• Existen relaciones donde no es posible hacer cumplir las reglas y normas sino es por

la fuerza. Es decir, se necesita de la autoridad y la vigilancia para lograr que se cumpla lo planicado. A este po de relaciones la denominaremos preconvencionales. • Existen también relaciones desde donde la posibilidad de desarrollar lo planicado no se reere a hacerlo desde la fuerza, sino que ene que ver con las convicciones que se han ido generando dentro las personas. Esta disnción es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia que ene el desarrollo de una cultura deliberava dentro lo que es la constución efecva de cualquier proyecto. Es decir, el esquema presentado ene sendo sólo si lo cruzamos desde lo que es la posibilidad de sostener una fuerte dinámica de cultura deliberava respecto del proyecto que se pretende constuir, pues, obviamente, no es posible pensar en convicciones interiorizadas respecto del proyecto sino hay deliberación respecto de él lo cual ene sendo al momento de pensar que un proyecto impuesto por la fuerza, por la vigilancia, el control no ene u correlato deliberavo. En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropiación de cualquier proyecto tendremos. Esto es algo que se pude deducir de manera poco forzada. De ahí la importancia por tener espacios deliberavos y ahí la importancia de aprender y praccar a cada momento el hecho de tomar la palabra. En este punto podemos hacernos honestamente la consulta: ¿Cuántos espacios deliberavos tenemos al interior de nuestro entorno escolar? ¿Cuánta importancia le damos a tomar la palabra y praccar decir nuestra opinión con los estudiantes en los procesos formavos? ¿Cuánta importancia le damos deliberar entre maestros al interior de los procesos de toma de decisiones dentro el espacio escolar? Existe una relación (directa, aunque no mecánica) entre el modo de trabajar dentro el aula y lo que es el modo de relacionarnos dentro el espacio laboral entre colegas. Normalmente escuchamos como comentarios que las Unidades Educavas están constuidas por “grupos” de maestros que hacen de bandos que muchas veces van enfrentadas dentro el espacio escolar.

Escuchamos que tal director sólo impone, que tal grupo de maestros impide cualquier iniciava, etc. Ahora bien, también se suele escuchar que dentro este escenario simplemente no es posible trabajar y, obviamente, no es posible transformar, lo cual no necesariamente reeja una situación anda agradable a que a nos toca sobrellevar, sin embargo, algo en lo que todavía no hemos pensado es acerca de que, si ello no está teniendo consecuencias en nuestro propio trabajo, es decir, en las relaciones que entablamos dentro el trabajo de aula. Es decir: - ¿Cómo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formación?

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- ¿Propiciamos entre estudiantes dinámicas deliberavas? - ¿De qué manera potenciamos entre estudiantes la toma de la palabra? - ¿Decimos, nosotros mismos, codianamente lo que pensamos? Estas son cuesonantes de fondo que merecen ser tomadas en cuenta al momento de pensar en los procesos formavos pues lo que estamos diciendo es que para sostener un proyecto se necesita como condición básica la deliberación, pues no es posible hacer que el proyecto trascienda sino existen dinámicas desde las cuales la comunidad misma, vaya interiorizando ese proyecto pues, como ya dijimos, ningún proyecto es tal si sólo se limita a ser mi propio interés. El proyecto ene la caracterísca básica de ser ello que es producido entre los miembros de una misma comunidad.

Reexionemos nuestra prácca desde esta clave; la deliberación y pensemos cómo podemos potenciar esto en nuestros estudiantes:

¿De qué manera podemos potenciar la deliberación al interior de los procesos formavos de las y los estudiantes? ¿Qué consecuencias pedagógicas conlleva el saber generar procesos de este po?

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Para ahondar en lo que signica saber pensar esta caracterísca básica de nosotros como seres humanos podemos comparr una lectura, algo densa, pero que nos reeja este carácter social propio de nosotros mismos, pues podemos decir que existe cierto olvido de nuestro carácter de seres sociales que saben ponerse de acuerdo. Existe, diría Castoriadis, una contradicción básica en nuestra manera de proceder y nuestro carácter de seres que construyen en comunidad un proyecto. Nosotros somos seres sociales y como tales debemos saber nuestro propio proyecto y nuestra propia cultura, sin embargo, el discurso dominante nos va haciendo entrar en una dinámica en la que olvidamos este carácter. En la idea de deliberación que vamos buscando potenciar no ene que ver con un proyecto individual, es decir, no ene que ver con el buscar “ganar” un debate sino con construir lo común. Ahí está la diferencia entre lo que es potenciar algo por el mero interés personal (incluso deliberar por comper) y lo que es encontrar intereses comunes dentro la comunidad para mejorar las condiciones de toda la comunidad.

En otras palabras recuperar al sujeto signica saber recuperar en él las condiciones básicas de un sujeto y uno de esos elementos ene que ver con lograr sostener en él procesos y dinámicas que le permitan saber decir desde él, es decir, saber decir lo que siente; ahora bien, esos senres se ponen en comunidad no para potenciar en él, meramente, aspiraciones personales, pues lo que dice está en medio de otros senres y proyectos, de ahí que lo que se pone en el centro es para saber construir lo común. Lo común, el proyecto, implica el horizonte, implica lo que nos une, ahora bien, ello implica qué se debe hacer para convivir, pero no exige cómo hacerlo pues ahí cada uno lo termina construyendo desde su parcularidad. Ahí están las variantes que implican el margen de acción de cada uno de nosotros como sujetos.

Por ejemplo, sabemos que debemos potenciar la cultura deliberava en nuestros estudiantes, ¿cuál es el criterio para hacerlo? El criterio que mencionamos es que es para construir lo común, es decir, no lo hacemos por competencia, en consecuencia, con ese criterio puedo aterrizar varias maneras de conseguir ese comedo, pues tengo el criterio claro. Esta idea es sumamente importante, pues este es el elemento que nos debería permir no pensar en una suerte de necesidad de validación dentro el espacio laboral donde solemos ir preguntando; ¿está bien?, sólo necesitamos un ejemplo. Si el criterio está claro entonces no necesitaríamos hacer esa pregunta, pues obviamente tenemos el criterio, sin embargo, el planteamiento de la misma nos dice algo respecto de cómo vamos viviendo nuestra prácca profesional donde lo común no es que los criterios se encuentren claros, ya que se hace evidente que, en los hechos, la ausencia de una cultura deliberava va haciendo que nos hayamos acostumbrado a obedecer y no a reexionar. Es decir, donde lo común es la anulación del sujeto.

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Proyecto común, horizonte políco y niveles de relacionalidad Comencemos con la siguiente lectura: Cornelius Castoriadis La Instución imaginaria de la sociedad Desde hace siglos se viene armando que el hombre no existe como hombre fuera de la ciudad, desde hace siglos se vienen condenando las robinsonadas y los contratos sociales, desde hace siglos se viene proclamando la irreducbilidad de lo social a lo individual. Pero, cuando se miran las cosas más de cerca, se comprueba que no sólo no se dice nada acerca de eso que permanecería irreducble, sino que, en realidad, ese irreducble termina por ser reducido: la sociedad reaparece regularmente como determinada a parr del “individuo” como causa eciente o como causa nal, lo social como construible o pasible de composición a parr de lo individual. Esto se advierte ya en Aristóteles, para quien, en relación al hombre individual, “la ciudad es anterior por naturaleza”, pero también el ser de la ciudad está determinado por su n y este n es la vida feliz del hombre individual . Pero también Marx se encuentra en esta situación. Veamos. La “base real” de la sociedad y “Condición” de todo el resto, es “el conjunto de las relaciones de producción”, que, a su vez, están «determinadas y son necesarias e independientes de la voluntad» de los hombres. Pero ¿qué son esas relaciones de producción? Son “relaciones entre personas mediazadas por cosas”. ¿Y qué es lo que las determina? El “estado de las fuerzas producvas”, es decir, otro aspecto de la relación de las personas con las cosas, relación que, a su vez está mediazada -al mismo empo que determinada- por conceptos, por esos conceptos que se encaman en el saber-hacer técnico de cada época. Y, a pesar de ciertas formulaciones explosivas e inasimilables, lo mismo vale también para Freud, en la medida en que considera lo social, pues es la psiquis, con su raigambre corporal, su confrontación con una ananké natural, sus conictos internos y su historia logenéca, la que debe explicar la totalidad del mundo humano. Y sin embargo ¿cómo es posible pensar la sociedad como coexistencia o composición de elementos que serían preexistentes a ella o que estarían determinados -ya real, ya lógica, ya teleológicamente- por una instancia exterior, cuando únicamente en el seno de la sociedad y gracias a ella esos pretendidos elementos son en general y especícamente lo que son? Sería imposible componer una sociedad –en caso de que la expresión tuviese algún sendo- a parr de individuos que no fueran ya sociales, que no llevaran ya lo social en sí mismos. Tampoco es posible ulizar aquí el esquema que, mal que bien parece aplicable en otros campos, a saber, la idea de que lo social emerge en el nivel de una totalidad de propiedades que no existen o no enen sendo en el nivel de los componentes, que es lo que los sicos denominan fenómenos cooperavos o colecvos y que corresponde al conocido tema de la transformación de la candad en cualidad. No ene ningún sendo

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suponer qué lenguaje. Producción, reglas sociales, serían propiedades adicionales que emergerían en caso de yuxtaponer una candad suciente de individuos; es tos individuos no sólo serían diferentes, sino inexistentes e inconcebibles al margen de estas propiedades colecvas o con anterioridad a ellas, sin que por ello se los pueda reducir a dichas propiedades. La sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea, ni tampoco colección o sistema de sujetos, cosas o ideas Esta comprobación parece banal a quienes fácilmente olvidan preguntarse cómo y por qué se puede entonces hablar de una sociedad y de esta sociedad. Pues en el lenguaje establecido y en la lógica que les es inherente, “un”, y “esto” sólo se aplican a lo que sabemos nombrar, y sólo sabemos nombrar cosas, sujetos, conceptos y sus colecciones o reuniones, atributos, estados, etc. Pero la unidad de una sociedad, lo mismo que su necesidad -el hecho de que sea esta sociedad y no cualquier otra- no puede analizarse en relaciones entre sujetos mediazados por cosas, pues toda relación entre sujetos es relación social entre sujetos sociales, toda relación con las cosas es relación social con objetos sociales, y tanto sujetos como cosas y relaciones sólo son aquí lo que son y tal como son porque así los ha instuido la sociedad en cuesón (o una sociedad en general). Que haya hombres capaces de matar o de matarse por el oro, mientras que otros no lo son, no ene nada que ver con el elemento químico ¿Y qué decir de los que matan o se matan por Cristo o por Alá? Cuando se invoca una conciencia colecva o un inconsciente colecvo no se hace más que superar verbalmente estas dicultades, pues se trata de metáforas ilegimas, de términos cuyo único signicado posible es precisamente idénco al problema que aquí estamos analizando. E igualmente se permanece en la mera solución verbal de las dicultades cuando se arma simplemente la existencia de una totalidad social, de la sociedad como un todo, diferente de sus partes, a las que supera y determina. Pues, si se dice esto y nada más, es inevitable recaer en el único esquema de que dispone el pensamiento heredado para pensar un todo que no sea un sistema de partes, a saber: el esquema del organismo. Pero este esquema, a pesar de todas las precauciones retóricas que se adopten, reaparece todavía hoy en día una y otra vez, con más frecuencia que lo que se suele creer, en las discusiones sobre la sociedad. Pero hablar de organismo, tanto en sendo propio como en sendo gurado, o de hiperorganismo, equivale a hablar de un sistema de funciones interdependientes determinadas a parr de un n; y este n es la conservación y la reproducción de lo mismo, la anación de la permanencia, a través del empo y los accidentes, de la esencia, el eidos (aspecto/especie). Entonces, ¿qué sería aquí ese mismo que se conservaría y se reproducirla? Y ¿cuáles serían las funciones estables y determinadas al servicio de esa conservación-reproducción? La posibilidad de idencar o de hacer corresponder con estas funciones los diferentes sectores o dominios en los que se despliegan las acvidades sociales -economía, derecho, políca, religión, etc.- es tan sólo aparente y de la máxima supercialidad. Más allá de cualquier críca al funcionalismo, al organicismo o a otras concepciones similares, es inúl analizar más de cerca la cuesón que plantea la relación entre estos sectores o

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dominios y la organización o la vida de conjunto de la sociedad, pues, también aquí, se trata de un po de existencia de estas partes, imposibles de captar en el marco del pensamiento heredado. Es evidente que no se trataría de constuir la sociedad a parr de una economía, de un derecho o de una religión que serían sus componentes con existencia independiente y cuya conuencia daría lugar a una sociedad (con o sin ciertas propiedades novedosas). La economía, por ejemplo, sólo es concebible y sólo existe en tanto economía social, en tanto economía de una sociedad y de esa sociedad. Pero el problema trasciende con mucho estas evidencias, cuyas implicaciones, que superan con creces la cuesón de la sociedad, distan mucho de ser extrañas. No disponemos de ningún esquema que nos permita aprehender verdaderamente las relaciones entre, por una parte, economía, derecho, políca o religión, y por otra parte, la sociedad; ni tampoco las relaciones de esos sectores entre sí. En efecto -y esto antecede toda discusión sobre el contenido, toda críca de, por ejemplo, la determinación causal de la pretendida superestructura por la pretendida infraestructura-, todo esquema conocido de relación presupone la posibilidad de aplicación del esquema de la separación al campo en cuesón y permite constuir las endades (reales o abstractas) que entran en relación. Pero no es éste el caso, pues los dominios de la acvidad social no son en verdad separables -quiero decir, ni siquiera idealmente-, pues sólo lo son nominalmente y en el vacío. Y esto remite a una capa más profunda del problema; en efecto, no hay nada en el pensamiento heredado que nos permita decir qué son y de qué manera son en tanto endades parculares. Por cierto, que no se trata de aspectos abstractos, correlavos al sio elegido para observar el objeto ni a las categorías que se ponen en juego para la comprensión; y es precisamente por esta razón por lo que estos sios y estas categorías sólo existen a parr y en función de una instución histórico social parcular y en absoluto privilegiada, causa de su ser en y por una realidad social parcular. Si el teórico disngue un aspecto religioso y un aspecto jurídico de las acvidades en tal sociedad tradicional o arcaica que no los disnguía, ello no se debe al progreso del saber ni a la depuración y al renamiento de la razón, sino al hecho de que la sociedad en la cual vive ha instuido en su realidad, desde hace ya mucho empo, las categorías jurídicas y las categorías religiosas como relavamente disntas. Estas categorías y su disnción es precisamente lo que el teórico extrapola al pasado, sin preguntarse en general acerca de la legimidad de tal extrapolación, al mismo empo que postula tácitamente que las disnciones instuidas en su propia sociedad corresponden a la esencia de toda sociedad y expresan su verdadera arculación. Pero tampoco podemos considerar estos sectores de la vida social como sistemas parciales coordinados -a la manera de los sistemas circulatorio, respiratorio, digesvo o nervioso de un organismo-, puesto que podemos encontrar, y con frecuencia, el predominio o la autonomía relava de tal o cual de esos sectores en una organización social dada. Por tanto, ¿qué son esos sectores? De entrada vemos que para comenzar a reexionar seriamente sobre esta cuesón, se debe tomar plenamente en consideración un hecho denso, irreducble y en realidad inadmisible para el pensamiento tradicional: el de que

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no hay arculación de lo social que se dé de una vez para siempre, ni en la supercie, ni en profundidad ni realmente, ni en abstracto; el de que esta arculación, tanto en lo que concierne a las partes que pone como a las relaciones que establece entre esas partes y entre ellas y el todo, es en cada momento una creación de la sociedad en cuesón. Y esta creación es génesis ontológica, posición de un eidos, ya que lo que de tal manera se pone, establece e instuye cada vez, y que por cierto es vehiculado por la materialidad concreta de los actos y las cosas, supera esa materialidad concreta y todo esto parcular, es po que permite una reproducción indenida de sus instancias, las cuales únicamente son lo que son en tanto instancias de este po. Un instrumento (teukhos) determinado -cuchillo, azuela, marllo, rueda, barca- es ese po o eidos creado; también lo es una palabra (lexis); y también lo son el matrimonio, la compraventa, la empresa, el templo, la escuela, el libro, la herencia, la elección, el cuadro. Pero de la misma manera lo son, aunque en un nivel disnto y sin embargo no independiente, la arculación interna propia de cada sociedad y los sectores o dominios en los cuales y por los cuales existe. La sociedad se instuye como modo y po de coexistencia: como modo y po de coexistencia en general, sin analogía ni precedente en ninguna otra región del ser y como este modo y po de coexistencia parcular, creación especíca de la sociedad en cuesón. (De la misma manera que, como se verá más adelante, se instuye en tanto modo y po de sucesión. es decir, como temporalidad histórico-social.) Es así como la arculación de lo social en técnico, económico, jurídico, políco, religioso, arsco, etc., que tan evidente nos parece, no es otra cosa que un modo de instución de lo social parcular a una serie de sociedades, entre las cuales se encuentran la nuestra. Por ejemplo, sabemos perfectamente que economía y derecho sólo tardíamente aparecen como momentos explícitos de la organización social y postulados como tales; que lo religioso y lo arsco en tanto campos separados sólo son, a escala de la historia, creaciones muy recientes, que el po -y no solamente el contenido- de la relación entre trabajo producvo y las otras acvidades sociales presenta enormes modicaciones a lo largo de la historia y a través de las diferentes sociedades. La organización de la sociedad vuelve a desplegarse a sí misma en cada momento de manera diferente, no tan sólo en la medida en que supone momentos, sectores o dominios diferentes en y por los cuales existe, sino también en tanto da lugar a un po de relación entre esos momentos y el todo que puede ser novedoso, y que incluso lo es siempre… La idea planteada implica saber leer la realidad desde un enfoque desde el cual nuestro supuesto básico exige que asumamos las consecuencias de lo que signica saber trabajar desde el enfoque de la recuperación del sujeto. Comprendamos que recuperar al sujeto no signica potenciar al individuo, es decir, no potenciamos al sujeto desde la recuperación de alguien que ene sólo aspiraciones personales. De ahí que el proyecto es eso que de manera consecuente vamos construyendo en común. Esta es la idea que perseguimos desde todo nuestro proceso formavo dentro el diplomado. Ahora bien, logra sostener este argumento implica comprender que:

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• No transformaremos la realidad desde la potenciación de aspiraciones personales

pues lo que ahí hacemos es sólo responder al interés de alguien que genera relaciones vercales. Ahí no se transforma el entorno sino se lo destruye porque el proyecto es egoísta, es propio de un individuo y no responde a una lectura de realidad. • Es decir, existe una relación directa entre transformación de la realidad y recuperación del sujeto. La transformación de la realidad ene su suelo en una relación con la realidad que el sujeto debe saber desarrollar, por eso, la relación con la realidad no es instrumental sin éca. De ahí que el otro elemento para asumirlo muy en serio es el referido a la necesidad de repasar esta caracterísca úlma que vamos mencionando respecto de la idea de sujeto. Por ello el sujeto es sujeto siempre y cuando asuma su carácter relacional y ese carácter relacional ene, desde el enfoque del MESCP dos caracteríscas básicas que debemos asumirlas al momento de pensar en nuestros proyectos. Nos referimos al carácter integral y holísco. El primer aspecto rescata las múlples dimensiones que ene el sujeto pues un sujeto no sólo es un ser racional sino emocional, etc. de ahí que no podemos comprender al sujeto sino es desde esta muldimencionalidad de caracteres que lo hacen; ahora bien, el otro aspecto se reere a asumir al sujeto como sujeto holísco lo cual abre el plano de las relaciones a una ámbito más complejo que sólo mencionar que el sujeto debe asumir al otro como sujeto. Ahí las relaciones se abren a los demás niveles de realidad, eso signica tomar conciencia del entorno en el cual vamos viviendo. Signica asumir que nuestras relaciones afectan todo un entorno en cual hay varios actores que hacen a lo que para el sujeto es su propio circuito natural de reproducción de la vida (Hinkelammert) . Como sujetos vivos necesitamos darnos cuenta de que nuestra existencia se encuentra al interior de un circuito natural de reproducción de la vida que está no por un individuo sino por todos los seres vivos. Romper ese circuito signica entrar en una vorágine destrucva irracional que terminará por destruir al sujeto. De ahí que la preservación de la vida se vuelve, al mismo empo, en un criterio racional que nos sirve para valorar el desarrollo de cualquier proyecto. Acá es donde podemos hacernos la consulta. ¿Es racional el proyecto que vamos consolidando? Al momento de pensar en racionalidad nos referimos a algo sumamente concreto el cual se reere a ver cuán coherente es, con el proyecto que buscamos, lo que vamos haciendo. Por ejemplo, hoy en día se puede ver como irracional un acto de altruismo o de solidaridad porque nos puede hacer perder dinero. El criterio desde el cual se valora ese acto es, sin duda, el interés personal. La ganancia personal, el éxito individual, etc. son parámetros que hacen hoy de criterios de racionalidad básicos en el desarrollo de un proceso desde el cual asumimos que lo que

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es importante ese éxito y triunfo que se opone a la lógica del perdedor. Existe un absoluto olvido del proyecto para concentrarnos en parámetros, únicamente, de ganancia. - ¿Bajo qué criterios valoramos hoy nuestros proyectos? - ¿Nuestras iniciavas se valoran desde la ganancia? Hagamos una valoración comunitaria de los proyectos que estamos impulsando desde nuestro entorno estudianl.

¿Nuestros proyectos se orientan en la lógica de la ganancia o de la reproducción de la vida? Trabajemos en equipos

Existe en la insistencia de este argumento una exigencia políca muy fuerte. Necesitamos transformar los criterios mismos en los cuales nos orientamos en la vida codiana. Necesitamos transformar el modo como vamos mirando la misma vida codiana. Hinkelammert nos hace notar que hoy por hoy ni siquiera se puede decir que nuestra mirada sea antropocéntrica pues hemos llegado a una situación en la que lo que hacemos es, en los hechos, individuo-céntrico y mercado-céntrico.

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Lograr humanizarnos y ver con conciencia de seres humanos la vida misma se hace, en este contexto, una aspiración. De ahí que valga la pena volver con nuestro autor para reexionar estos puntos.

Leamos: La estrategia políca F. Hinkelammert A la luz de los análisis previos se podría formular la estrategia políca hacia una sociedad donde quepan todos, pero es claro que no la podemos “deducir”. Se trata de avanzar y hacer realidad el proyecto alternavo en el curso mismo de los acuerdos, conictos y luchas sociales, que son permanentes y en los cuales se inserta toda nuestra acción. Existe el conicto porque en la realidad están constantemente en juego grandes intereses materiales de determinados grupos y clases sociales y porque la sociedad capitalista está organizada a parr de leyes compulsivas que provocan constantemente efectos indirectos que socavan las condiciones de posibilidad de la vida humana y enden a invalidar los propios derechos humanos. La realización del proyecto alternavo es resultado de estos conictos, a través de los cuales se logra una determinada realización. Pero estas realizaciones avanzan siempre de manera contradictoria, con avances, estancamientos y retrocesos; en zigzag, por así decirlo, nunca mediante una aproximación lineal. Todo esto se fragua en las luchas diarias con contra de las muchas “distorsiones” que el mercado totalizado produce sobre la vida humana. En los barrios urbanos, en el campo, en las fábricas y otros centros de trabajo, en la escuela y la universidad, en el comercio, en los medios de comunicación, etc. Estas distorsiones que produce el mercado están omnipresentes y llevan a la resistencia y a la exigencia de cambios (intervención, transformación, suspensión), es decir, llevan a las alternavas. Estas alternavas surgen en todas partes como exigencia, e implican conictos constantes. Surgen como alternavas puntuales, aunque sean bastante obvias (por ejemplo, el acceso a agua potable, el derecho al aire limpio, el transporte barato y oportuno, la recolección y tratamiento de los desechos, la vivienda, los puestos de salud, las escuelas y colegios, los parques infanles, la seguridad frente a la delincuencia, el control de los precios de los alimentos básicos, etc.). Pero también surgen a un nivel más distante de las reivindicaciones básicas, como alternavas contestatarias (polícas alternavas al “libre comercio” y al neoliberalismo, formulación democráca y parcipava de los presupuestos municipales, impuesto Tobin, democrazación de la economía, resistencia frente a la exibilización del trabajo, luchas por la igualdad de género, etc.). Son las luchas por estas alternavas las que hacen surgir la exigencia de un mundo otro, que hoy enen el carácter de un mundo en el cual quepan todos los seres humanos, implicando la sobrevivencia de la propia naturaleza. A su vez, estas luchas empujan a la

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concepción de un proyecto alternavo y de una utopía necesaria; para poder concebir por sobre la multud de luchas en pro de alternavas (puntuales o contestatarias) una estrategia políca de cambio, que sea capaz de enlazar todos estos conictos y aspiraciones bajo una misma perspecva u orientación general. Esta estrategia políca depende de las circunstancias sociales concretas, pero para un buen número de países en América Lana hoy está tomando la siguiente expresión: la reformulación (recuperación y ampliación) del Estado social (y solidario) de derecho; reformulación que trascienda la igualdad formal-contractual del Estado burgués de derecho y que asuma los derechos humanos de emancipación (derechos fundamentales a la vida) como la meta perentoria de un proyecto alternavo. Tenemos entonces el siguiente resultado (jerarquía), desde la idea regulava (utopía necesaria) hasta las luchas diarias por alternavas (puntuales y contestatarias): Utopía necesaria (una sociedad donde quedan todos, naturaleza incluida) Proyecto alternavo (administración de la relación vida/muerte a través de una determinada instucionalización de las relaciones sociales: el bien común) Instrumentos instucionales de regulación: interpelación sistemáca de del mercado (el mercado y, en un segundo orden, su interpelación sistemáca en procura del proyecto alternavo) Estrategia políca (recuperación y ampliación del estado de derecho a parr de los derechos humanos) Luchas diarias por alternavas (surgidas a parr de las distorsiones producidas en la vida humana por el mercado o por el estado) Sin embargo, esta jerarquía es aparente. De hecho, se trata de un circuito de vidamuerte, que comienza con las luchas diarias y que hacen surgir los otros niveles, porque la propia lucha diaria necesita pasar por estos niveles para poder ser exitosa en sus metas puntuales. Además, el principio orientador (la utopía necesaria) deberá encarnarse en criterios de vericación que permitan una evaluación permanente de los resultados alcanzados: ¿dónde el principio orientador está siendo aplicado y dónde no

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se le da suciente atención? Dentro de estos criterios, el fundamental es la sasfacción de las necesidades corporales de los seres humanos: una sociedad en la que haya lugar para la vida corporal de todos y todas, porque todo lo que llamamos vida nos acontece corporalmente, aun la más espiritual de las experiencias. Entonces la estructura jerárquica es la siguiente (en forma resumida): Luchas concretas diarias Utopia necesaria

criterios de decisión y vericación: la reproducción

Proyecto alternavo

de la vida humana concreta, la sasfacción de las necesidades humanas corporales

Instucionales de regulación: Interpelación sistemáca del mercado Estrategia políca El aparente rodeo por las otras instancias, en realidad potencia la lucha diaria y le da consistencia, orientación y fuerza, a la vez que representa la posibilidad de un connuo re-descubrimiento de la subjevidad y la inter-subjevidad. En consecuencia. ¿Cómo podemos ir redondeando nuestra idea de sujeto? Dos caracteríscas guían, hasta el momento, la reexión planteada. Por un lado, se encuentra la necesidad de recuperar al sujeto como eje central desde donde se logran producir los cambios y por el otro asumimos que el sujeto es sujeto porque se encuentra en relación con los demás, es decir, el sujeto es al porque entre sujetos. Lograr que sepamos reconocernos en ese entre que vamos aludiendo se hace, hasta el momento, un elemento no sólo central de la reexión sino muy complejo al momento de pensar el po de relaciones que vamos viviendo, pues se hace evidente que lo que tenemos hasta ahora como naturalizado al interior de nuestros espacios es una lógica individual. Lógica que hace presente al momento de pensar en nuestros proyectos desde la lógica, únicamente, de la ganancia, ahora bien, asumimos que no es sencillo hacer este po de cambios pues esto implica un proceso formavo sumamente complejo que no se lo hace de la noche a la mañana, sin embargo, se hace central lograr poner este elemento en el centro del debate pues, en los hechos, necesitamos vivir experiencias desde donde consigamos orientarnos en parámetros diferentes al momento de desarrollar nuestros proyectos.

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Es por ello que una meta para nosotros será lograr montar nuestros proyectos de parámetros que se alejen de la mera medición de la ganancia y que nos permita seguir en proceso de recuperación del sujeto.

Ahondemos en el argumento y hagamos la siguiente lectura: La cuesón del antropocentrismo Franz Hinkelammert La cuesón del antropocentrismo El asesinato es un suicidio. Quien dice eso, arma el antropocentrismo. Pone al ser humano en el centro de nuestro mundo. Arma su responsabilidad. La arma, no la crea. El ser humano es responsable del mundo. Lo es aunque lo niegue. Es la corona de la creación, y él escoge si será una corona de espinas o una corona de ores. Pero no se puede rerar de esta posición central. El asesinato es un suicidio. El rostro del otro implora: no me mates. Al no hacerlo, no se salva solamente al otro; uno también se salva a sí mismo. Y el otro es también la naturaleza. Al no matarla, yo me salvo del suicidio. Me armo a mí mismo tanto como armo al otro. Esa es la responsabilidad de la cual nadie se puede apartar. No se trata de una renuncia al antropocentrismo. No hay otra salida que humanizar la naturaleza. Y tampoco se puede salvar a la naturaleza sacricando a la humanidad. La lucha por sacricar a ésta es igualmente destructora. La humanidad no puede hacer abstracción de sí misma, porque entonces ene también que hacer abstracción de sí misma como ser pensante. Y si lo hace, tampoco puede pensar su autosacricio en pos de la naturaleza. El ser humano no puede pensar sino a parr de sí mismo. El que quiere pensar la naturaleza sin ser humano debe —como ya armó Marx— hacer abstracción de sí mismo como ser pensante, porque es parte de la humanidad de la que hace abstracción. Eso signica que el suicida no puede pensar su suicidio, porque al pensarlo se ene que pensar existente a sí mismo como ser pensante. Pero eso sólo lo puede hacer como ser vivo. El llamado antropocentrismo occidental no es antropocentrismo sino individuocentrismo, y por eso mismo mercadocentrismo y capitalocentrismo. Renuncia a poner al ser humano en el centro, para entregar el mundo a la autodestrucción por medio de la acción medio-n totalizada y, por tanto, del cálculo de ulidad. Escoge el suicidio para poder asesinar. El asesinato es un suicidio. Si eso es cierto, el no asesinar es úl. Sin embargo, no es úl en el sendo de cualquier cálculo de ulidad. Porque el cálculo de ulidad presupone que el asesinato es un medio racional para salvarse del asesino. Quien logra asesinar al otro salva su vida. Quien totaliza el cálculo de ulidad, se entrega a la voluntad de poder y calcula su ulidad como poder. Hace abstracción del hecho de que el asesinato es un suicidio. Por consiguiente, reniega de la globalización creciente del mundo real y totaliza esta abstracción. Por eso no puede siquiera ver la ulidad que ene establecer los límites del cálculo de ulidad. Que el asesinato es un suicidio, no es una revelación del mundo actual. Tiene una larga tradición éca. Sólo que en el mundo actual adquiere un carácter empírico de peso que antes no tenía. Ya la tradición judía sostenía que los pecados de

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los padres persiguen a los hijos hasta futuras generaciones. Con la globalización real del mundo podemos seguir los pasos de los pecados de los padres. Todo se hace más empírico y los plazos se hacen más cortos. Luego, toda éca tradicional es una éca de lo úl confrontada al cálculo de ulidad. Es úl conservar la paz. Es úl no explotar al otro. Es úl reconocer a la naturaleza en su derecho propio de vivir. Todo eso es bien común, y por ende úl. Pero es al mismo empo una exigencia éca. Porque el cálculo de ulidad va a la guerra, calcula la explotación del otro, calcula la ulidad de destruir la naturaleza. Al ser totalizado, destruye no sólo la éca, sino también el bien común y la ulidad que ene la limitación del cálculo de ulidad. Eso implica la imposibilidad del cálculo de esta ulidad. El intento de calcular de nuevo esta limitación del cálculo de ulidad no lleva sino a actudes que quieren poner a prueba el bien común, para saber hasta qué límite calculado se lo puede violar. Como este límite jamás puede ser conocido ex ante, lleva justo a la totalización del cálculo de ulidad, en otros términos: para conocer el límite ex post, cuando ya no hay retorno. Por esta razón, esta ulidad del bien común es éca. Arma lo úl más allá del cálculo de ulidad, y muchas veces en contra de él. Esta éca es una éca de la responsabilidad. Si bien en un sendo contrario a los conceptos de Max Weber, quien creó un vocabulario de la perdición (des Unheils). El se muestra como un maestro del newspeech. Todo lo que deende la ulidad del bien común, es declarado por Weber éca de la convicción (Gesinnungsethik) y, por tanto, éca de la irresponsabilidad. La trata como una éca que realiza “valores de por sí”, sin responsabilidad alguna. En consecuencia, Weber es quien primero declara el bien común un asunto de utopistas y terroristas, seguido por Popper, aunque en términos más extremistas. Con ello, Weber declara éca de la responsabilidad a la totalización de la acción medio-n, a esa irracionalidad de la marcha de los Nibelungos. Para Weber se trató en especial de la paz y de la negava a la explotación del ser humano. Algo que evidentemente es un problema de responsabilidad —paz y convivencia humana sin explotación—, él lo transformó en irracionalidad e irresponsabilidad. Como eso determinó nuestro diccionario, no podemos siquiera usar la expresión “éca de la responsabilidad” sin el constante peligro de malentendidos y ambigüedades. Weber vio muy bien que una éca sin ulidad es inúl. Y el cálculo de ulidad está en contradicción con la éca. Al totalizar este cálculo de ulidad, declara inúl toda éca. En consecuencia, le puede dar un alto valor “de por sí” al adverr contra su aplicación, que sería irresponsable. De esta manera la transforma en un requiem aeternam deo. La respuesta ahora, no es declarar la irracionalidad de la racionalidad medio-n. De lo que se trata es de percibir por n la irracionalidad de lo racionalizado por medio de la totalización de la racionalidad medio-n, para asignarle a esta racionalidad un lugar circunscrito por la responsabilidad por el bien común y su ulidad, que es la ulidad de la paz, de la convivencia humana y del reconocimiento de la naturaleza. Una ulidad que escapa al cálculo de la ulidad, siendo el fundamento de su posibilidad. Es en torno de esta problemáca que ahora nos toca reexionar las caracteríscas de nuestros propios proyectos pues, como gestores nos han acostumbrado a medir nuestros proyectos en torno de este po de racionalidad. Racionalidad medio – n que se sustenta en

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una lógica de la ganancia. Ganancia que implica su medición en parámetros cuantavos de ganancia económica. ¿Tiene sendo este po de parámetros en una instución formava? Obviamente que no. Sin embargo, de lo que nos debemos dar cuenta es que lo que hacemos codianamente ene que ver con que medimos, en los hechos, nuestros proyectos bajo estos parámetros. ¿Qué otros parámetros podemos construir para valorar nuestros proyectos? Pensemos en parámetros que nos vayan permiendo romper la lógica de la ganancia al momento de pensar en nuestros proyectos. Una manera de desarrollar esta tarea ene que ver con hacer el ejercicio libre de construir indicadores que nos vayan a permir desarrollar proyectos fuera y al margen de la lógica de la ganancia. Literalmente el ejercicio puede ser desarrollado de manera libre pues lo que nos interesa es saber ubicar el más allá de esa lógica de la ganancia, es decir, antes de pensar en ejemplos lo que podemos hacer es concentrarnos en ver y encontrar la manera de cómo podemos ir más allá de esa lógica de la ganancia. Dialoguemos en equipos de trabajo y pensemos en la re-elaboración de proyectos que no tengan la ganancia como parámetro que oriente al proyecto. Trabajemos en equipos y deliberamos en torno de un proyecto que entre parcipantes elaboramos en nuestra sesión presencial. El proyecto es hipotéco y nos debe servir para construir algo desde nuestro espacio formavo. Para esto: 1) Le ponemos tulo a nuestro proyecto 2) Idencamos la línea de acción estratégica a ser priorizada 3) Desarrollamos un plan de acción 4) Nos designamos tareas Una vez concluida esta tarea necesitamos, en esta ocasión, hacer explícito dos elementos claves: - Por un lado necesitamos, desde la asignación de tareas, dejar en claro cómo es que vamos a generar los recursos que se hacen necesarios para sostener el mismo. - Y por el otro necesitamos dejar en claro cuál es el sendo del proyecto. El sendo debe estar en claro desde el principio pero que además debe ser transversal a todo el desarrollo del mismo.

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Sendo

Asignación de tareas

Proyecto

El cuadro que presentamos puede adquirir formas variadas pero lo que nos interesa es hacer explícito ese sendo y la manera en cómo generamos las condiciones que, en este caso, no se concentran en exigir presupuesto a instancias como el mismo Ministerio o Gobernación, etc. Lograr desarrollar una experiencia en la que el proyecto construido tenga como sostén la misma iniciava y voluntad de los sujetos involucrados hace de condición básica para el éxito de este po de iniciavas. Esta es una clave de lectura que debe ser asumida como parte del proceso de armación de los sujetos. El sujeto es también el que asume su desno en sus manos y es el que genera las condiciones para la transformación de la realidad.

Producto de Unidad Temática No. 1 Trabajamos y escribimos lo que asumimos como más importante y priorizado en nuestra línea de acción estratégica construida en el Módulo anterior bajo las siguientes caracteríscas: • Comenzamos por un ejercicio de carácter personal. Ahí anotamos las caracteríscas más

importantes, a criterio nuestro, de la línea de acción estratégica priorizada, es decir, nos concentramos en el por qué hemos apuntado en torno de esa línea al interior de nuestra comunidad educava. • Socializamos esa mirada personal para contrastarla con los criterios que enen los otros actores de nuestra comunidad respecto de la misma línea priorizada en nuestra comunidad educava. • Reconocemos las miradas diversas y hasta contradictorias respecto de nuestra línea de acción priorizada y construimos los puentes desde los criterios trabajados desde la presente Unidad Temáca (recuperación del sujeto, superación de la idea de competencia, etc.) Este ejercicio lo hacemos en una jornada de trabajo con nuestra comunidad educava. Veamos el siguiente video: Para profundizar el argumento nos reunimos en comunidades para ver y conversar en torno del documental; El Siglo del Yo.

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Unidad Temática No. 2 Organización para la gestión curricular en el MESCP 1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una gesón curricular parcipava Para iniciar a desarrollar esta sesión formava, te invitamos a reunirte en grupos para dialogar y reexionar sobre las siguientes preguntas:

Preguntas problemazadoras ¿cuál es nuestra experiencia sobre la forma en la que nos relacionamos entre maestros y director/a en nuestra Unidad Educava?, ¿en qué espacios se vive experiencias más vercales?, ¿en qué situaciones hay mayores posibilidades de diálogo y de comparr espacios más abiertos y horizontales? ¿en qué espacios de nuestro trabajo nos solicitan informes y con qué intensidad?, ¿cuánta ulidad ene estas exigencias administravas y cómo ayuda a nuestro trabajo educavo?, ¿qué alternavas visualizamos para lograr mejorar nuestro trabajo educavo? La des-personalización en las relaciones que se conguran en la UE/CEA/CEE respecto a la gesón curricular

No es una prácca aislada el hecho de que el “seguimiento” en los procesos educavos y curriculares haya devenido en el acto de presentación de planicaciones, su sellado departe del director y su archivo o el envío de ese material a la instancia superior, a la dirección distrital, donde el desno de esos documentos es quedar en el olvido. No es casual que una de las “crisis” de nuestro sistema educavo esté en su alta “burocrazación” y peor aún en el sostenimiento de práccas que no enen sendo para los sujetos que realizan las mismas por su carácter de obligación, donde se las hace porque hay que hacerlas. No es casualidad que el director, en una relación creada también por la exigencia de sus ins-

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tancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos sus maestros “cumplan” con los “contenidos” programados para el bimestre o la gesón a través de informes que realizan las y los maestros, que el director elevará a las instancias superiores; donde todos quedarán sasfechos si los informes dicen que se cumplieron con los contenidos, pero nadie se pregunta cómo se ha cumplido eso, qué resultados ha tenido esos procesos, qué cambios cualitavos hay en la Unidad educava, etc. Lo que opera detrás de esas práccas que realizamos y que están naturalizadas, es una concepción del de la labor del director en la Unidad Educava que se limita al control del “cumplimiento”, donde, el control del “cumplimiento” es solo “formal”, esto es, que se valora solo por la presentación de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho de que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros están haciendo en concreto. La lógica del control del “cumplimiento” termina siendo formal ya que se realiza solo a través de informes, a través de una relación “impersonal”, donde no se generan los mecanismos de relación directa y de comunicación necesarios para conocer qué es lo que hacen en “concreto” las y los miembros del equipo de trabajo en las unidades Educavas. Si de por sí la lógica del control del “cumplimiento” ene muchas limitaciones y se funda en una perspecva vercal que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco viable ese trabajo; la situación que nos aparece como problemáca es de mayor espesor. ¿Qué está impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar procesos donde podamos conocer, mejor aún, dialogar y apoyar los procesos de nuestro equipo de trabajo de la Unidad Educava? Existe la necesidad de transitar de una gesón educava “despersonalizada” y meramente “formal” (que en úlma instancia es hacer la gesón a ciegas, sin sujetos y sin realidad), hacia una gesón educava que parta de lo concreto; concretud que está conformada por el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educava y por los procesos que ellos llevan adelante codianamente, con sus dicultades y fortalezas, que necesitan ser arculadas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros. De la lógica del “control del cumplimiento despersonalizado” a la gesón curricular par cipava.

Un primer criterio para transformar nuestra prácca en la gesón educava es “des-formalizar” y “re-personalizar” las relaciones al interior de la Unidad Educava. ¿Qué es aquello que se convierte en el sendo orientador de cualquier espacio educavo?, si existe algún sendo compardo en cualquier espacio educavo es que nuestro trabajo codiano, permita el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes, que involucra su potenciamiento como persona y en la adquisición de conocimientos para la vida. Posicionar a este criterio es posicionarnos en el sendo común, para quitar el velo burocráco que diculta nuestro trabajo; si el sendo de nuestro trabajo es la de garanzar las condiciones necesarias para que las y los estudiantes se “transformen en la convivencia”, se formen como sujetos, se constuyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, po-

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demos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envés de ayudarnos en el propósito de nuestra labor, la confunden y nublan. Retomar lo que realmente importa en una instución educava, esto es, la formación adecuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superación de la “des-personalización” en las relaciones, en el sendo de que solo garanzaremos una mejor “formación” para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la instución educava, es decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de trabajo que les permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos formavos que permitan formar, de forma pernente, a las y los estudiantes. Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes, a una relación “concreta”, esto es, acercarse al trabajo codiano, a las visiones y preocupaciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relación cara a cara. La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo, en el sendo de aprender del otro e inuir en el otro. La posibilidad de conocer de forma directa lo que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, horizontes, visiones, dicultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes integrantes del equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar por el “conocernos”, esto es, a través del diálogo, que permita hacer circular las voces de los diversos actores en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de ser escuchado y respondido a través de orientaciones del gestor, que permitan la resolución de los problemas idencados o la posibilidad de reexionar sobre la realidad que vivimos para fortalecer al equipo. En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposición a acercarse a realidades también diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acercarse a la realidad de los demás pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las interpela y las cuesona. En este sendo, una de las actudes fundamentales a madurar desde la gesón es la “apertura” hacia la posibilidad de aprender de los demás, la posibilidad de incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelación directa que se establece, el gestor ene la posibilidad de inuir de forma directa en el resto del equipo, lo que involucra que el gestor “orienta” el camino desde el cual se va construyendo la instución educava. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del “dar sendo”, esto es, el “nutrir” de contenido a aquello que hacemos dentro la instución, este hecho no se reduce solo a un acto “retorico” que se resuelve con un buen discurso, se trata de direccionar la realidad de la instución a través de las acciones codianas y a través de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de resolución de problemas o creación de nuevos desaos para el equipo.

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El re-personalizar la relación ene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la relación concreta entre los sujetos de la instución, siempre por un sendo mayor que nos une en las acciones codianas; en el caso de las Unidades educavas ene que ver con el brindar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas que se vive codianamente en los procesos educavos encarados. Lograr mecanismos de relacionamiento directo en la instución, superando la relación formal-burocráca, permite mayor organicidad en la instución, mayor circulación de información y mayores posibilidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va aconteciendo en la instución. Salir de las lógicas “aplicavas”, recuperar los procesos reales de maestras y maestros en la gesón curricular.

La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola peción de informes, como modo de controlar el trabajo de los demás. La lógica de “cumplimiento” es fundamentalmente una forma de relacionarse con la realidad donde más importante, que los sujetos y la realidad concreta, es el cumplimiento de la “función” o de la “exigencia” formal de la instancia superior, en otras palabras, más importante que el sendo de trabajo concreto que se pueda construir es el “instrucvo”, emanado por instancias superiores, el cuál pesa más porque su no cumplimiento ene implicancias en sanciones laborales. El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normavas e instrucvos, el cumplir con esas tareas no está en discusión, el problema es que esta dinámica vercal pone al director en una situación que lo obliga a priorizar la resolución de las peciones formales anteponiéndolas a la atención a sus problemas concretos y peor aún, obliga a actuar con mayor vercalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normava o el instrucvo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer formas “aplicavas” para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la instución ene como sendo orientador (lo que convoca y arcula a todo el equipo de trabajo para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas codianas, muchas veces saturadas por el cumplimiento de informes runarios. La lógica aplicava abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por la normava, el instrucvo. La lógica aplicava hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que cumplir. El problema es que las normas y los instrucvos no se “aplican”, se concretan, en el sendo que éstos, pasan por la interpretación de los sujetos concretos, quienes, desde su experiencia acumulada, parámetros aprendidos y hasta prejuicios compardos, son quienes interpretan cualquier normava o instrucvo. En este contexto, lo más sensato, en relación con los instrucvos, no es la aplicación mecánica, sino su “adecuación” a la realidad donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de parr

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de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no enen sendo para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educavo, pasa también por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ahí “arcular” cualquier normava o instrucvo, en la perspecva que si parmos de nuestra realidad para concretar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sendo, sino a “arcular” los pedidos y solicitudes externos en benecio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos con el proceso de adecuación o concreción. ¿Tenemos una visión aplicava del MESCP?

Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reexionar los temas educavos de nuestra Unidad Educava, esto está vinculado a la concreción del MESCP, el problema es que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se “aplica”, como si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que “aplicar”. El MESCP, no es algo jo y acabado, aplicable como receta (desde esta perspecva siempre los que están mal son los sujetos, ya que no “aplican” bien las cosas). El MESCP es un “proyecto” en construcción, por tanto, es una forma educava que ene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que el MESCP tenga claridad teórica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el proyecto, que estén convencidos de que esta educación responde a nuestros problemas, esto es pasa por que tenga sendo en la vida concreta de las personas. Esto involucra una forma más compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la “aplicación”, ya que para concretar el MESCP, primero ene que haber sujetos que lo sostengan y lo vivan, lo actualicen, es decir, lo concreten codianamente desde sus propios contextos, esto más que solo “aplicarse”, se convierte en un proceso creavo de producción de procesos inéditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sendo, si comparmos el sendo de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y por tanto desarrollar acciones en ese sendo va a ser producto creavo de encarar nuestra realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en función de transformar esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un proceso propio de trayectorias históricas propias que nos han marcado y nos han constuido, implementar el MESCP, no signica el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la capacidad de resignicar lo que somos a parr de nuevas exigencias del momento histórico a las cuales nos senmos convocados para hacer y producir nuevas práccas educava y una nueva realidad educava. Por eso el MESCP no se “aplica”, por el contrario, se lo “produce”, siempre como acto creavo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los denivos, donde siempre hay la posibilidad de “desarrollar” lo avanzado, de darle mayor forma y profundidad a lo que hacemos. En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los procesos, de generación de espacios para comparr las experiencias y potenciarlas, de

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potenciamiento del equipo de trabajo y de aanzamiento de las convicciones por el cambio y la necesidad de transformación de la prácca educava; no más la gura del que “vigila” y “casga” al que no “aplica” correctamente las cosas, aunque no tengan sendo para las y los maestros. Lectura complementaria. Para ampliar los aspectos planteados para la reexión de nuestra realidad, te proponemos leer el siguiente fragmento del texto: Educación y Transformación Social de Patricio Bolton: La democrazación del poder y la tradición autoritaria de la escuela La pregunta que nos hacemos en la base de esta reexión es: ¿qué escuela es necesaria para construir un nuevo tejido social que tenga caracteríscas de “tejido comunitario”, de “tejido solidario”, de “tejido democráco”? Es indudable que la escuela de principios del siglo XX contribuyo a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas praccas de ayer, que no posibilitan un dialogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas práccas que son de puertas adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de un tejido social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva. Es indudable que necesitamos una escuela nueva y por lo tanto, una “conducción” nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las caracteríscas del rol direcvo sin pensar en que po de escuela y para qué po de sociedad. No hay caracteríscas “ontológicas” del rol direcvo. La función direcva es una construcción social, que deriva de la función social de la escuela, para la construcción de una subjevidad y un tejido social determinado.

La escuela de la modernidad copio el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo reproduce aun hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerárquico, fordista, posivista, uniformador y homogeneizador creo la escuela moderna a su imagen y semejanza. El Estado moderno naciente, con su dinámica burocráca, burocrazó de tal manera la escuela que luego de cien años se hace dicil, si no imposible, pensar en otras alternavas que no sean paliavos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque escondida: ¿qué escuela para que tejido social? Porque no solo se naturalizo la pregunta por el po de escuela, sino que, ante todo, se naturalizo la pregunta por qué po de sociedad queremos. Por lo tanto, también se naturalizo la pregunta por el po de funciones que realiza un direcvo de escuela. Y se naturalizo también que po de conocimiento, que po de alumno, que po de docente, etcétera. Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra esta bañada de una carga sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier po de aristocracia, es de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo

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democráco está en construcción y que hoy no conocemos modelos democrácos que estén exentos de la corrupción, el favorismo, la injuscia, la concentración del poder, el soborno, las regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, mas allá de cualquier color políco, etcétera. Lo democráco sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de práccas sasfactorias en el plano de la ciudadanía, la parcipación y la organización. Lo democráco sigue siendo un concepto que carece de praccas concretas en una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar de eslo de conducción democráco como algo nuevo, original, superador, también termina conviréndose en un silogismo estéril, sin praccas concretas y con una serie de elementos asociados que son el el reejo de la falsa democracia que muchas veces vivimos. La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedo en pie en medio de todas las crisis y mutaciones vividas en los úlmos cien años. Y no solo quedo en pie, sino que se mantuvo práccamente inmodicable en sus ritos, hábitos, eslos y formatos. Esto nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas crícas y de tanta crisis, ella sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar signicavo. Muchos piensan en como “retocar” esos ritos, hábitos, eslos y formatos. No piensan en otras estructuras posibles de educación. Y el rol del direcvo también es un papel que se “retoca”. Pero ¿qué es lo que hace?, ¿que debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que haga? Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no oyente, centrado en lo administravo, que lo sabe todo... El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto de parda para la construcción de modelos alternavos de educación que apunten a la construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria. Este punto de parda debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, eslos de conducción, ritos, hábitos, formatos y eslos. Pensar la nueva escuela, para la nueva sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del direcvo, una nueva reexión sobre el poder. Es reexionar sobre caminos de desnaturalización, deconstrucción, desmicación, perdida del miedo a lo nuevo, exibilidad mental... Pero seria estéril hacer una reexión sobre el poder en la escuela aisladamente, sin mirar el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y como se reproduce en su interior. Porque no aprendemos lo que signica el poder solo en la escuela. Ni es solo la escuela la que generara una nueva concepción social del poder. Pensar sobre la función direcva es pensar sobre qué po de ejercicio del poder, para educar en el uso de qué po de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema dicil en estos empos de demonización del poder y de ausencia de praccas democrácas del poder.

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Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los benecios, los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va a modicar radicalmente la situación porque hay muchas variables -que no vamos a ponderar aquí-, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción de un nuevo tejido social más solidario e igualitario. Es por eso por lo que queremos reexionar sobre la función direcva, aunque como una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en función de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables. Imágenes y reexiones del codiano escolar Hoy, en la estructura actual, a los direcvos se les pide dar cuenta administrava y legal desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el direcvo nunca debe “dar cuenta” de su gesón a la comunidad educava. Si pedir cuenta “hacia abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que nos permimos mencionar ya nos abre algunas perspecvas que pueden ayudarnos a construir un nuevo modelo de direcvo, animador de la comunidad educava. ¿Cómo dar cuenta?, .de que dar cuenta?, ¿por qué dar cuenta?, ¿a quienes dar cuenta?, ¿cuándo dar cuenta?, ¿cómo hacer que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de dominación? Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy los direcvos concentran en su persona lo pedagógico, lo administravo, lo con vivencial, la comunicación, el trato con el personal, la relación laboral con los docentes... En algunas ocasiones también lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los más necesitados, la situación edilicia... Y para esto necesitamos un superman. Porque, en deniva, se espera del director que sea “el úlmo responsable”. Y esta frase es generalmente mal interpretada, porque si hay un úlmo responsable quiere decir que hay, o puede haber, muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente, saliendo así del modelo de “control infanl” de las personas, para diseñar procesos de “control” de las gesones y de los procesos más abiertos. Hoy el direcvo debe renunciar a tener palabra, sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos, da garanas de unidad a la comunidad educava, y garanza que la palabra de todos sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aun cuando sea disonante. El direcvo debería poder ser quien escucha y aende a todas las personas, anima el proyecto y la mísca, construye unidad y convoca a todos. En la actualidad no faltan mecanismos de parcipación. Lo que puede suceder es que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educava; entonces, por más que sean de formato parcipavo, en el fondo siguen siendo

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unipersonales. En muchas obras educavas hay parcipaciones múlples, de alumnos, docentes, padres, exalumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder es que estos espacios están lejos de ser orgánicos y arculados en el conjunto de la comunidad educava; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del direcvo, consciente o no, comienzan y terminan allí. No hay un plan de conjunto. Puede ser que el camino de construcción de estos espacios no haya sido discernido y consensuado en la comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a ese nacimiento por mas bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida de los procesos parcipavos es que pronto se pierde la memoria de la construcción de los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro y evolución, de medidas tomadas parcipavamente. Hoy los direcvos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar. La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho empo en cuesones administravo-legales. Las emergencias de todos los días hacen que no siempre podamos dedicar empo a acompañar los procesos. Pero también es cierto que, en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos. Porque es verdad que da miedo animar. Es mas fácil administrar y conducir, que animarla vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado para animar. Es mas impersonal y mas fácil lo emergente que los procesos. Somos poco sistemácos, no sabemos diseñar procesos, da miedo. Nos hace senr más imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: porque no sabemos delegar, porque desconamos, porque creemos que “si no somos nosotros, no puede ser nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera. Un animador de una comunidad educava no solo debe ser alguien solvente en lo educavo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, polícos, económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educavos en interrelación con estos procesos macro.

Si no es así, la única brújula que ene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la costumbre y, en el mejor de los casos, el sendo común. No es habitual escuchar a los direcvos arcular en sus discursos (menos en sus práccas) cuesones macrosociaies, microsociales y educavas. Una escena poco común es la del direcvo animador de una comunidad educava. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero” son modelos que se actualizan en el poder direcvo. Quizás una deuda aun para pensar en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un nuevo tejido social sea un direcvo que sepa diseñar y animar los procesos de construcción de la comunidad educava, desde una comprensión de la igualdad de las personas en derechos y obligaciones.

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A parr de la lectura, realizamos el siguiente ejercicio… Analiza el texto y, a través de mapas mentales o dibujos, realiza la comparación entre lo que expresa el autor y la realidad que vivimos en nuestras Unidades Educavas.

2. Cómo nos organizamos para hacer la gesón curricular en el MESCP Para organizarnos en nuestra Unidad Educava, en la perspecva de hacer una Gesón Curricular pernente, necesitamos discur algunos criterios que orienten nuestro trabajo, la gesón curricular, como vimos en el primer apartado, nos plantea el desao de apertura nos a realizar una gesón más parcipava, para generar un ambiente instucional adecuado para la generación de relaciones que permitan potenciar a los sujetos que sosenen nuestra instución en todos sus niveles. Pero la gesón curricular que plantea el MESCP, no pasa sólo por garanzar mejores relaciones y superar ciertas lógicas de trabajo como el “control”, el “cumplimiento”, la “des-personalización” y otros que impiden que generemos las condiciones para arcular nuestros esfuerzos para formar de la mejor manera a las y los estudiantes. El MESCP plantea una forma educava centrada justamente en la potenciación de los su jetos, proceso que está fuertemente arculado a la realidad concreta del contexto, que es el lugar desde donde se desarrollan los procesos educavos. Hacer este po de educación, involucra una reexión sobre el sendo de la educación que estamos impulsando y la forma en la que desarrollamos, promovemos y potenciamos la concreción curricular del MESCP desde la Gesón. En otras palabras, necesitamos reexionar sobre cómo nos organizamos en la Unidad Educava para concretar el MESCP. Para analizar este problema te invitamos a reexionar en grupos a parr del siguiente documento: Fragmento del Texto: Desaos de la Implementación del MESCP , en: Jornada Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educava. El PSP como proyecto de liberación

El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permita desarrollar procesos parcipavos donde la comunidad educava, a parr de “aquello que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a parr de las insasfacciones que se carga y de las voluntades de transformación de la realidad con las que se cuenta (necesidades, problemas, potencialidades), visibilizar posibilidades de transformación

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que a través del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformación de la realidad.

Más que un procedimiento técnico y el llenado de un tulo o determinadas acvidades de cumplimiento, el PSP, ene que ver con la reexión colecva de la comunidad educava de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos cambiar. Es por eso, que es importante volver al sendo del PSP que es consensuar, ¿qué nos afecta?, ¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo nos organizamos para transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad educava puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que ene y desde las potencialidades que porta como sujeto? Aquí hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el desarrollo del PSP. El PSP es parcipavo, dialógico y de consenso. Es un espacio para que la comunidad dena el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar su propio proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara, para lograr el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose representado y habiendo parcipado, el PSP haga sendo, les diga algo a los diversos miembros de la comunidad educava, para generar el compromiso necesario para parcipar en los procesos de transformación correspondientes. La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educava, ya que lo que se busca es la parcipación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos de cada contexto se vean reejados en su PSP y parcipen en la transformación de su realidad. En este sendo, si no se acvan mecanismos de parcipación real en los PSP denominados de Redes, pueden terminar por converr al PSP en solo un acto burocráco de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie. Un segundo criterio innegociable del PSP, ene que ver con su carácter organizavo, esto es, reexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos para transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones realizamos y bajo que responsables? Si el problema del PSP es arcular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es necesario ver a la Unidad Educava como un núcleo organizavo desde donde podemos desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real de la Unidad Educava?, el sendo de la Escuela es formava, ahí está su fuerza y su limitación. Por tanto, la transformación que impulse la misma a través del PSP, no ene que ver con la intervención directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o movimiento social), sino que los procesos de transformación que se desarrollen están mediados por el carácter formavo de la instución. Freire decía “la escuela no cambia la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la realidad”. En este sendo, la prioridad es “formar” sujetos, pero que se formen parcipando de la transformación de la realidad,

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esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive “experiencias” donde e coadyuva a transformar la realidad. Si el objevo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el lugar de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en la transformación de la realidad a parr del PSP? El estudiante es al sujeto al que está dirigido los procesos formavos, por tanto, el estudiante puede parcipar de la transformación de la realidad, formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento, pero usando el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformación de la realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen, sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la perspecva del MESCP, se trata de “aprender produciendo” la nueva realidad. Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto maestro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino también con la experiencia del trabajo pedagógico a parr del mismo, esto es, el cómo enseñar. Entonces, desde donde puede aporta a la transformación de los problemas denidos por la comunidad educava en el PSP, las y los maestros de la UE, aportan desde su fuerza real, desde el conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad. pero bajo una lógica disnta a la educación transmisiva, se trata de priorizar los “problemas” de la realidad, y desde la búsqueda de la transformación, arcular los conocimientos acumulados que porta, para desarrollar procesos formavos junto a los estudiantes donde oriente al uso úl y transformador del conocimiento, generando experiencias, donde maestro y estudiante desarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas produciendo elementos arculados a la transformación de la realidad, pero siempre desde los procesos formavos. En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratégicamente posicionados en los procesos formavos, esto no involucra que el impacto de su aporte a la transformación en función del PSP, se quede solo en ellos o en la Unidad Educava, sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad, como plantea el MESCP, a través del PSP, modica el ángulo desde donde el estudiante y maestro interpretan la realidad, transforman la perspecva y el marco de comprensión de la realidad, lo que constuye cambios que van a repercur en la “vida misma” de los diversos actores, lo que congura en sí mismo la transformación de la realidad. ¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educavo o Director de UE?, su lugar es central, ya que es el organizador y arculador de los diversos actores de la comunidad, en este sendo, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que ene con la instución se convierte en la persona que lidera los procesos de transformación, generando las condiciones necesarias para desarrollar procesos parcipavos y condiciones pernentes para el desarrollo de los procesos formavos transformadores de maestras /os y estudiantes.

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¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar ene mayor amplitud, ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden parcipar en procesos más allá de los formavos arculados a la transformación de los problemas que angen al PSP, es decir, los PPFF, pueden movilizar en función del proyecto compardo con la UE, en su espacio familiar y contexto social mayor. En el sendo descrito, el PSP no se trata de un puro “acvismo” o del solo desarrollo de acvidades extracurriculares sin conexión con el lugar que ene cada sujeto dentro de la UE, se trata de la parcipación con pernencia de los diversos actores desde el sendo de la instución educava del que forman parte y el desarrollo de aportes desde el lugar que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colecvos y arculados de trasformación.

Esta arculación de los diversos actores, respetando la especicidad y los espacios en los cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” instucional en la Escuela, esto es, congura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que dene un conjunto de “experiencias” concretas codianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los problemas propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de la conciencia de los sujetos, la maduración de las voluntades colecvas en función de un horizonte común, lo que constuye en el caldo de culvo para constuir una subjevidad colecva para la liberación. ¿Cómo se educa a través del PSP?

El PSP educa desde la realidad histórico social , esto es, educa desde el presente suscepble de moldearse; hace “vivir” experiencias de parcipación en la transformación de la realidad1, donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se desarrolla este proceso? El PSP parte de una “necesidad de transformación ”, lo que permite establecer una conexión de sendo y de alta signicación entre los sujetos que se educan, la realidad que “afecta” y el proceso educavo producvo. Parr de una necesidad de transformación, involucra trabajar a parr de aquello que “nos afecta”, “que hace sendo” en las y los estudiantes y maestros (la comunidad educava en general). Parr de la necesidad de transformar algo, involucra una insasfacción, lo que involucra también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando de la necesidad de “críca”.

1 El sendo del PSP es arcular los procesos educavos a la realidad social (problemas, necesidades, potencialidades del contexto), para formar estudiantes con conciencia críca a parr del desarrollo de procesos educavos cuyo sendo es la producción de conocimiento vinculado a la vida para parcipar en la transformación de la realidad.

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“De ahí que en el proceso educavo haya que tomar en consideración la capacidad de distanciamiento del sujeto respecto de si mismo, porque es la exigencia de distanciarse de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse conscientemente y en consecuencia poder reactuar sobre ellas” (Zemelman). La “críca” es la capacidad de cuesonar lo “dado”, lo que aparentemente aparece como la única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomas es”. Cuesonar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de alternavas ante la insasfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a parr de una interpelación o algún acontecimiento que pone en cuesón lo que pensamos como “cierto”. “Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida” (Zemelman). El desarrollo de los procesos educavos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a “colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemáca” a la que le encontramos sendo, que acva la emoción y que sobre todo involucra una “búsqueda” de respuestas en la perspecva de la solución de un “problema”. Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento ( ) desde el lugar del sujeto y su subjevidad y por ende desde su especicidad histórica, desde su contexto, desde su mundo de vida ( ) Es decir provoca vacios de saber para que ese vacío sendo se convierta en un disposivo de construcción y producción de conocimiento” (Quintar) “Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos, alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que parte el PSP, como “campos problemácos”. Entender el PSP como “campo problemáco” involucra leer las relaciones complejas de los “problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto. Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visión amplia de la realidad con el ejercicio de su “problemazación”. En este sendo, parr de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento en la realidad concreta de los sujetos 2. ¿Por qué quiero reciclar?: ¿Porque está de moda?, ¿Por qué los organismos internacionales lo dicen?, ¿Por qué eso dice la directora?, o, ¿porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación? 2 Si parmos por la “necesidad de transformar” eso nos obliga a “colocarnos” en la realidad desde una necesidad que sí me afecta, la que sí ene sendo en mi horizonte de comprensión y la realidad en la que vivo.

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Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que van más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un razonamiento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa situación nos afecta, tengo que parr de la realidad concreta para transformar esa realidad; y ahí surgen las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los problemas, la necesidad de “problemazar” para no quedarnos en el “tema”: ¿Quiénes contaminan en el barrio?, ¿De dónde provienen todos los pláscos que consumimos?, ¿Quiénes los producen?, ¿Cómo se los produce?, ¿cuáles son los elementos de éstos productos que dañan y contaminan?, ¿A qué se debe que se incremente el consumo de artefactos desechables en nuestra vida codiana?, ¿Es suciente botar la basura en su lugar y seleccionarla?, ¿A dónde va a parar la basura que botamos?, ¿Qué enfermedades está provocando la contaminación de basura en el barrio?, ¿Qué po de daño hace a la madre erra?, ¿Qué hacen las autoridades para superar este problema?, ¿Qué normavas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables?, ¿El nivel de consumo de la población ha sido siempre así?, ¿Por qué los medios de comunicación nos orientan a consumir cada vez más productos?, ¿Qué relación ene la forma de vida acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura? La “problemazación” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me afecta, es la forma de parr desde una visión amplia y compleja de la realidad para, desde ahí, comenzar a producir conocimiento a parr de nuestra parcipación en su transformación.

Es desde el “campo problemáco” abierto por la problemazación, desde donde se abren varios “vacios de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible desde donde transformar y desde donde iniciar procesos educavos que permitan la “producción de conocimiento” con sendo para los sujetos involucrados en el “problema”. A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta éca sobre la realidad, ¿quién estaría de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad ha planteado que es lo que hay que cambiar?, dicilmente se encontraría a alguien del contexto decidido a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “écopolíco” al que nos referimos cuando hablamos del PSP. Si parmos de una “necesidad de transformar” vamos a arcularnos para resolver problemas para contribuir y parcipar en la transformación de los mismos 3.

Es desde la “problemazación”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la realidad, el “campo problemáco”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades” para comenzar a desarrollar “procesos educavos” que se orienten por la transformación. 3. Esto alude a otro problema de fondo que ene que ver con que el PSP sólo es posible si logra arcular la “voluntad social”, esto es si logra generar “compromiso” de los diferentes actores para transformar, esto involucra la construcción parcipava de los “ problemas” que se trabajará en el PSP y que los mismos sean pernentes, esto es que realmente respondan a lo que “afecta” a la comunidad educava.

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El momento de la praxis, es el momento de parcipar en la transformación de la realidad, este es el sendo de los procesos educavos en el MESCP. acá recién cada maestra/o, junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las “herramientas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación. se trata de usar el conocimiento acumulado desde su ángulo úl, que permita la resolución de problemas. No solo su transmisión.

¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento acumulado que manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información (estadísca y tesmonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la contaminación en los estudiantes de la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde el área técnica tecnológica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo?, ¿cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre erra desde nuestra vida codiana? Entonces el campo problemáco, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las disntas áreas de saberes y conocimientos, que como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en función de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es prácca en el sendo que se constuye en la intervención en la realidad a través de diversos procesos educavos. De ahí que “lo central del propósito educavo, sea facilitar nuestra ubicación, no dentro de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos contenidos y la realidad que está y no está reejada en ellos” (Zemelman). Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde más vale su uso, no su transmisión. De ahí que los procesos educavos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por si mismos. La educación producva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea apropiado por el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo del funcionamiento del conocimiento , que develado por su uso con sendo, permite al sujeto no solo conocerlo en su forma básica, sino saber desarrollarlo 4.

4 “Si un niño aprende a mulplicar memorizando la tabla del 1 al 10 es más posible que cuando no se acuerde 7 x 8 tenga que recurrir a alguien que le diga la respuesta, a diferencia de un niño que no aprenda de memoria las cosas sino aprenda el mecanismo de cómo funciona el conocimiento, en este caso, la mulplicación; es diferente memorizar que aprender el mecanismo de cómo funciona la mulplicación, es decir la lógica interna de la mulplicación, porque ese niño que aprenda el mecanismo de cómo 2 x 2 es 4, va a poder él mismo indagar y concluir y poder invesgar cuanto es 9 x 8 por él mismo, no va a depender de otras personas” (Ferreiro)

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Después de la lectura del texto, realiza las siguientes acvidades: A parr del análisis y reexión colecva del documento, en grupos realiza, a parr de dibujos, mapas mentales o esquemas, la representación del po de organización que requiere nuestra Unidad Educava, en función de la implementación del MESCP. Ahora, reexiona la lectura y lo debado en el grupo, en función del siguiente cuadro: Posibilidades de transformación de nuestras práccas en la gesón de nuestra UE/CEA/CEE Práccas que se realizan de forma recurrente

¿Cómo transformamos esa prácca desde el sendo educavo que plantea el MESCP?

Por lo compardo en el debate hasta ahora, un tema que sobresale es el hecho de que la concreción del MESCP, alude a que nos involucremos en los procesos de transformación de la realidad, desde lo que hacemos en nuestra Unidad Educava, arculando a los diversos actores de nuestro espacio, pero respetando el lugar que enen al interior de la instución. Para lograr este comedo, la misma forma organizava de nuestra instución educava se va transformando desde algunos referentes que antes no eran parte de nuestra forma organizava, nos referimos a elementos como el Proyecto Socioproducvo, que se convierte en un elemento de vital importancia para la implementación del MESCP, y para “pensar” y “organizarnos” en la forma de hacer gesón en nuestra UE/CEA/CEE.

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Es desde este elemento “el PSP- que nos arculamos a la realidad del contexto, a los problemas de nuestra realidad y desde donde se desarrollan los procesos educavos para formar sujetos que parcipan en la transformación de la realidad como forma de educarse. Es en este nivel donde tenemos las mayores dicultades en la gesón curricular, en la arculación de la realidad a los procesos educavos, existen dicultades en varios niveles, ¿cómo “animamos” y “comprometemos” a nuestro equipo de trabajo a realizar procesos educavos “producvos” y vinculados a la realidad?, ¿cómo logramos madurar las convicciones y voluntades de los diversos actores a parcipar en la construcción de procesos educavos transformadores? Un primer problema a trabajar desde la gesón es la disputa por el sendo de la educación. Podemos mantenernos en las certezas de nuestro conocimiento acumulado como maestras y maestros o arriesgarnos a realizar una educación que move a las y los estudiantes, que los movilice, que los emocione desde su realidad y desde la posibilidad que aprendan a que pueden parcipar en la construcción del mundo, potenciándolos como sujetos. Será una permanente disputa y trabajo codiano de convencimiento, de reexión sobre las práccas educavas que vamos realizando, lo que genere adhesiones y acercamientos para generar un ambiente transformador en nuestra UE/CEA/CEE. Este es el desao del gestor, “animar” al y con el equipo en función de la transformación que plantea el MESCP. Otro de los problemas de la gesón curricular del MESCP que se viven en nuestros espacios educavos, ene que ver con la forma “aplicava” del MESCP con la que se han apropiado muchos de nuestros maestras y maestros, como si el MESCP, fuera algo que niega a los maestros y a su experiencia y por tanto se presenta como algo absolutamente nuevo que ene sus propias y cerradas formas de aplicación. Por eso no es casual que hay una fuerte tendencia a buscar manuales que expliquen el cómo “aplicar” o por lo menos el cómo llenar la “planicación curricular”, es lo que las autoridades “controlan”. Inmersos en este po de experiencia en el MESCP, el problema es que su concreción se convierte en una formalidad ccia, o en el caso de maestras y maestros que honestamente buscan implementar el MESCP, al querer “descifrar” el modelo, como si fuera algo denido y acabado que sólo se “aplica”, de la misma forma entra en grandes contradicciones, ya que el MESCP aparece como muchos pasos y componentes que vistos por separado son demasiado complejos de ser trabajados.

Por eso es importante retomar un criterio central, el MESCP, se lo concreta desde el sendo propio que le ponen los sujetos, sea el sujeto maestro, estudiante o la comunidad educava, si está claro que los procesos educavos transforman desde la realidad y desde los conocimientos que porta la o el maestro, hay que orientarse desde ese criterio, para que sean los sujetos quienes le pongan el sendo concreto de lo que necesitan o quieren hacer desde su realidad y los procesos educavos. es decir, el MESCP, no es la negación de la experiencia del maestro, por el contrario, parte de su experiencia y el sendo transformador que le dé al proceso educavo. Sin el sujeto maestro y su iniciava, no hay posibilidad de concretar el MESCP.

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Para ampliar esta reexión te invitamos a leer el siguiente documento: Fragmento del Texto: Desaos de la Implementación del MESCP , en: Jornada Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educava. La necesidad de desburocrazar la “prácca educava”

Uno de los problemas más acuciantes del proceso de transformación de la realidad educava que está en marcha, es el la “burocrazación del MESCP”. Este problema se reproduce en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos formales (informes, planicaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educavo comienza a aparecer como exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema se necesita reexionar los problemas de fondo que en úlma instancia ene que ver con el sendo que se le da a la educación departe de maestras, maestros y autoridades educavas. Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es confusión que existe entre planicación curricular y prácca educava, sumado a una estructura instucional que opera bajo una visión de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir informes y planicaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes formales, pero usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cómo se están desarrollando los procesos educavos, cómo se están concretando esas planicaciones. Este problema es más profundo ya que muchas veces se hace la planicación sin encontrar “sendo” a lo que se planica, muchas veces se busca “rellenar” lo que pide el formato de la planicación, poner cada “elemento curricular” para tener la planicación, sin necesariamente encontrar ulidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la preocupación estriba en la redacción de los verbos y en lo que debe componer cada parte de la planicación. El problema es sintomáco, si la preocupación en la planicación, de parte de quien la prepara y de quien la revisa, es “formal”, solo por la redacción o por que cumple con lo que “debe” redactar. Si la preocupación es lo “formal” del plan y no el “para qué sirve”, si es “úl”, si “hace sendo” al maestro/a que va a trabajar con ese instrumento en sus procesos educavos, entonces se ha perdido el sendo del uso de ese instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar reexionando sobre el modo en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares, los instrumentos como el PDC y cómo los estamos trabajando en la prácca educava. Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que “orientan la prácca educava”, esto involucra no entenderlas como lo que dene la prácca, lo que siempre es más complejo que una indicación que se pueda hacer como orientación o un criterio que se pueda dar. Lo que en úlma instancia dene la prácca educava ene que ver con la disposición de la o el maestro/a a desarrollar los procesos educavos desde la realidad y para

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transformarla; esto ene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos curriculares, vistas como orientaciones, se arculen a las necesidades y comprensiones educavas de los sujetos que son parte del proceso educavo. Como la prácca educava depende de los sujetos, no hay posibilidad de cambio sin su predisposición y arculación al proyecto de educación que plantea el MESCP, lo que ene que ver con el proceso de apropiación de las intencionalidades de fondo de la propuesta educava que se impulsa, para darle concreción.

Desde este punto de vista primero está el sujeto maestra y maestro que le encuentra sendo y pernencia a la prácca educava transformadora, a parr de la voluntad de cambio que pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su prácca educava, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar al revés, olvidándonos que son las y los maestros en las condiciones concretas que enen las y los que desarrollan la prácca educava; muchas veces se piensa primero en el “elemento normavo” y en el instrumento de “aplicación”, en el “formato”, lo que conduce a un callejón sin salida, ya que podemos tener todos los formatos claros y llenados, pero si estos no enen sendo para el sujeto maestra y maestro y no genera la disposición a desarrollar la prácca educava, todo será un esfuerzo vano. Por eso es estratégico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lógicas de la “tecnología educava” que reduce todo a procedimientos y aplicación de instrumentos. Acá parmos de la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista lo central es justamente los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad educava), la capacidad de leer su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede y lo que se desea hacer, parr de la necesidad y dotando de sendo propio a la prácca educava. Desde esta perspecva elementos como la planicación ya no son vistas como la nalidad de nuestra formación, en el entendido de que: no por saber cómo se planica en el nuevo Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la prácca educava; o no por llenar las casillas del plan, eso garanza llevar a la prácca lo que está anotado en el mismo.

La planicación de desarrollo curricular, en este sendo, debe ser entendido como un “instrumento” que sólo ene sendo si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota de sendo úl, es decir, si se constuye en una herramienta úl a las intencionalidades educavas que le pone el maestro al organizar los procesos educavos que va a desarrollar y no lo contrario, si se convierte en un requisito burocráco al cuál no le encontramos sendo. Cualquier instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es decir el ser humano le da sendo a su uso, sólo en los casos donde se llega a “fechizar” un instrumento, este termina sobreponiéndose al sujeto y el instrumento termina anulando al sujeto. El instrumento es para potenciar la prácca de la o el maestro, y, no la o el maestro para subordinarse y someterse al instrumento.

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Elementos Curriculares, el problema de la fragmentación de la prácca educava y la Planicación como lectura de posibilidades.

Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo de la prácca educava, ¿cómo entendemos los elementos curriculares?, ¿cómo los trabajamos?, ¿están arculados a nuestra prácca educava?, ¿qué rol cumplen en nuestro trabajo?, ¿cómo aparecen en nuestra prácca, en nuestra planicación? Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la prácca educava, los mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias de problemazar; desde la visión de saber lo que son los elementos curriculares y trabajarlos como cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para la planicación, pero sin conexión a la prácca educava real, son algunos problemas que necesitamos discur para visibilizar alternavas que nos potencien como maestros y potencien los procesos de transformación de nuestra prácca educava. Los elementos curriculares y el problema de la fragmentación de la prácca educava

Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elementos curriculares en el momento de realizar nuestras planicaciones es que estos nos aparecen “fragmentados”, cada uno como un elemento autónomo y separado de los demás. Lo que ene consecuencias en la prácca educava, ya que, si entendemos cada elemento curricular como una parte separada de las demás, sucede que terminamos realizando varios procesos desarculados y desconexos. Para hacer una analogía, imaginemos a un médico que conozca muy bien las partes que ene el cuerpo humano, que sepa muy bien las caracteríscas de cada parte, que sepa de qué están compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo estudiado a detalle cada “parte” que compone el cuerpo, eso no le da información sobre el funcionamiento orgánico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea posible la vida de las personas (en úlma instancia sólo se puede conocer las partes de un organismo vivo, a través de su disección, es decir con un cuerpo inerte). Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecánico que ha estudiado cada parte que compone un automóvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones, el eje, las ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del automóvil, no se deduce de ahí el comportamiento que van a asumir cada parte cuando el automóvil esté en funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qué artefacto nos referimos al cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes: chasis, pistones, llantas y tornillos, pero de ahí no se sabe si corresponden a un auto, un camión, un volvo. Una cosa es conocer las partes, pero lo más importantes es tener la visión del conjunto orgánico o el sendo del conjunto global, donde cada parte parcipa de alguna forma. Es

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decir, más importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de qué conjunto orgánico son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funcionamiento del conjunto. Para volver a nuestros ejemplos, es más importante conocer que el trabajo como médico es garanzar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal puede estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada parte (aislada del conjunto) esté bien, lo que sería irracional. De la misma forma es más importante para un mecánico conocer el cómo funciona un determinado po de artefacto que va a reparar (si es un auto, un camión o un volvo), que conocer sólo las partes de esos artefactos, lo que devendría en ceguera. Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayudaría recuperar un razonamiento similar para reexionar sobre los elementos curriculares. Más importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer, antes, el po de proceso educavo que se quiere concretar . Qué se quiere hacer en un determinado proceso educavo; desde dónde vamos a hacer ese proceso educavo; con quiénes vamos a hacer ese proceso educavo; para qué se quiere hacer ese proceso educavo; cómo vamos a hacer el proceso educavo. Esto alude a una reexión mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan clasicar y denir en manuales o instrucvos. El MESCP es fundamentalmente un “modo de educar” que parte de la realidad que vivimos, donde parcipamos y que aprendemos a transformar; lo que se constuye, más que en pasos burocrácos a cumplir, en un sendo y una orientación para organizar la prácca educava, en úlma instancia, es un “modo de razonar” la prácca educava. Lo que presupone que parte de sujetos (maestras, maestros, estudiantes, comunidad educava), que son quienes le ponen el sendo al proceso educavo que van a realizar. Otro aspecto importante que reexionar es que los elementos curriculares no son “cosas” que solo se “aplican”, son sobre todo elementos que orientan un po de prácca educava. Orientar quiere decir que da sendo a lo que se hace como maestra o maestro. El problema es que no hay ninguna idea que cree sendo por sí misma, si no es apropiada por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiación de una “orientación” y del “sendo” a través de formatos o indicaciones para llenar planicaciones, por más precisos que sean estos apoyos. Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las práccas que orientan los elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar la planicación. Apropiarse de una idea o una prácca involucra la predisposición de vivir la experiencia de hacer las cosas, encontrándole sendo a lo que hacemos y de poner también nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como sujeto, involucra un proceso complejo donde se interpelan los hábitos y práccas “naturalizadas”, a parr de lo que se produce un proceso de “crisis” que permite “abrirnos” a nuevas

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posibilidades, a nuevas práccas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y que des naturaliza sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar. La disposición a hacer, se la trabaja a parr de mostrar que puede haber mayores posibilidades para desarrollar la prácca educava, lo que pasa por una apertura de cada maestra y maestro en función de lo que quiere lograr con su prácca educava, lo que piensa como sendo de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes, arculado a lo que plantea el proyecto educavo mayor del que somos parte. La planicación como lectura de posibilidades

En este sendo, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar cómo organizar la prácca educava desde la situación concreta que se ene ¿qué puedo hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la prácca educava?, ¿qué intencionalidad educava tengo para hacer la prácca educava?, ¿cómo incorporo a las y los estudiantes y la comunidad educava en el proceso educavo que voy a realizar? Esta reexión antes que ser un “llenado de requisitos burocrácos”, es una reexión del “sendo” y la “orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la prácca educava, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable. En este sendo planicar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a desarrollar práccas educavas desde las propias intencionalidades y sendos. Otro elemento de vital importancia para planicar la prácca educava, ene que ver con reexionar sobre la prácca misma. Cuando hablamos de proceso educavo, no nos referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que nos puede condicionar a pensar nuestra prácca como un conjunto de acvidades con una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una perspecva más integral de los procesos educavos; en esta perspecva no se “forma” desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la parcipación en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educavos vercales la “competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que sepa parcipar, decir su palabra y escribir con sendo; lo que involucraría pensar en la generación de otro po de experiencias educavas con las y los estudiantes si es que queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos con la intencionalidad educava. Organizar la prácca educava pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la prácca educava como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competencia” que debe transmir, ya que aparece la necesidad de pensar la prácca

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desde las experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educava); formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad; asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar, desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino arcular la experiencia educava siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también de la y el maestro/a. Organizar la prácca educava que vamos a realizar, también ene que ver con cubrir algunas exigencias educavas (entendidas como unas orientaciones mínimas para arcularnos al proyecto educavo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”; en el MESCP, existen algunos elementos que se constuyen en claves para desarrollar una prácca educava integral: I)parr de la realidad para transformarla, II) desarrollar procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desarrollar los procesos educavos a parr de experiencias o situaciones vivenciales que fortalezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos, visibilizan un sendo educavo que nos orienta. Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planicación curricular (donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo que se puede hacer como proceso educavo, sabiendo que tengo criterios mínimos que como parte del MESCP debo arcular a mi prácca educava. Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elaboración de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para arcularme al MESCP ene que ver con desarrollar un proceso educavo donde debo parr de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posibilidad, ayuda a organizar la prácca educava. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso educavo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educavo?, ¿cómo vamos a desarrollar el proceso educavo?, ¿cómo van a parcipar las y los estudiantes en este proceso?... en este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades es imprescindible, establecer un momento de creavidad donde nos pongamos a “pensar” los posibles lugares, acvidades, orientaciones, etc., será lo central. … puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y verduras, hablar sobre el benecio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la importancia de la alimentación para la salud .

Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educavo que vamos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formavas bajo los

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criterios mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar ”, de forma libre y abierta, habremos idencado el sendo de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como proceso educavo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educavo. A parr de la lectura del documento, te invitamos a reexionar en grupo la siguiente pregunta: ¿Cómo fortalecemos a las y los maestros desde su experiencia y práccas para lograr arcularlos con el sendo educavo que plantea el MESCP? A parr de las reexiones y propuestas planteadas, realiza su exposición en plenaria. 2. Disposivos instucionales en la UE/CEA/CEE para la organización de la Gesón Curricular en el MESCP Todo este entramado de relaciones que fortalecen a la instución y el sendo educavo que planeta el MESCP para su gesón curricular, necesita ser trabajado de forma codiana a través de la estructuración o consolidación de espacios que sirvan como disposivos para la organización de la instución en la perspecva de fortalecer el trabajo educavo dentro de la instución Para iniciar la reexión te invitamos a discur en grupos a parr de la siguiente pregunta: ¿En qué espacios organizavos de nuestra Unidad Educava parcipamos?, ¿cuál es el nivel de parcipación que tenemos?, ¿quiénes y cómo parcipan?, ¿qué impacto ene para la comunidad educava el trabajo que se desarrolla en esos espacios?, ¿a quiénes y cómo afecta el trabajo de esos espacios? Los espacios educavos, nuestras Unidades Educavas, cuentan con espacios organizavos ya estructurados, que cumplen ciertas funciones y cubren ciertas necesidades del trabajo codiano de nuestro espacio de trabajo, asimismo, estos espacios están orientados por el sendo que ene la instución, en este caso, nuestros espacios de organización están pensados para fortalecer el trabajo de maestras y maestros en la formación a las y los estudiantes.

Espacios como la Comisión Técnica Pedagógica, el Consejo de Maestros, los espacios de reunión con las madres y padres de familia, la Comisión del PSP y otros, se constuyen en espacios que “dinamizan” la organización de lo que se vive en la Unidad Educava.

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¿En cuántos de estos espacios parcipamos?, ¿cómo parcipamos de estos espacios?, ¿qué po de problemas se abordan en estos espacios? Las preguntas son de vital importancia, ya que poner en funcionamiento a la instución, involucra una organización, ujo de información y denición d acuerdos como práccas de gesón permanentes, en espacios que permiten esta forma de trabajo coordinado de forma sostenida. A estos espacios nos referimos como “disposivos” de la instución para la organización de la gesón curricular. En este sendo todos los espacios de interacción entre los miembros del equipo de trabajo se constuyen en espacios para “direccionar” de forma codiana el trabajo de nuestra instución educava. Hay que entender estos espacios como los lugares que concentran la posibilidad de coordinar para hacer la gesón. Cada espacio instucional, genera sus propios mecanismos de “actualización”, en el sendo de que establece los espacios para rearmar lo que hacemos codianamente o que permiten regular las acciones al interior del mismo. En este contexto existe una diversidad de formas de actualización del cuerpo instucional, nos referimos a la forma de relacionamiento que se establece en la instución que permite un especíco modo de organización. Existen instuciones que actualizan su relación y orientación de forma impersonal, esto acontece en espacios donde la carga puniva es de mayor intensidad, por tanto, no se requiere procesos de arculación a parr de criterios comunes. En esta situación están las empresas privadas que se actualizan por la “instrucción”, el denir de forma explícita lo que se ene que hacer y nada más; es posible congurar esta relación ya que el vínculo entre el trabajador y el dueño de la empresa es inexistente, para el empresario el objevo es minimizar costos y maximizar la ganancia, mientras que para el empleado el objevo es la subsistencia. En regímenes neoliberales, donde los derechos laborales no existen, esta relación se radicaliza en contra del trabajador. En una cooperava, por ejemplo, la relación se construye a través de objevos comunes, ya que los avances de la empresa benecian a todos, por eso el modo de actualizar la relaciones entre el equipo de trabajo puede ser más deliberavo en algunos temas, pero también se establece una organización jerarquizada que permite el funcionamiento. La arculación en este caso es fundamentalmente por el interés común económico, desde donde se estructura toda la conformación instucional. Una organización social se funda sobre todo en un lazo de arculación relacionado a las demandas que le dan sendo a la organización o a los objevos polícos para sasfacer las demandas, desde ahí se organiza de forma jerárquica, también, una estructura que permita el despliegue de determinadas acvidades para el logro de los objevos de la organización, en este po de espacios organizavos, como la dinámica es tan uida y su vigencia depende de los cambios de cada coyuntura, el nivel de deliberación es de mayor amplitud y frecuencia, la necesidad de cohesionarse permanentemente hace que se desplieguen espacios de reexión colecva de forma permanente.

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En el caso de las Escuelas, se ene un conjunto de elementos que le da su propia caracterísca. ¿qué es lo que cohesiona al equipo?, si es el cumplimiento laboral, cubrir con lo que me toca hacer, esto visibilizaría una tremenda limitación de la instución, ya que estaríamos asumiéndonos como “obreros de la educación”, cuya subjevidad salarialista se limita a hacer lo que me mandan para cumplir con lo necesario para que me llegue el salario. Este sin duda es una forma en la que muchos maestros y maestras hemos aprendido a relacionarnos con nuestro “trabajo”, de lo que hay que tomar conciencia es que esta forma de asumir nuestra labor nos condiciona en la imposibilidad de ser Sujetos. Mantener una lógica de trabajo que busca realizar el menor esfuerzo posible para lograr los mayores réditos, empobrece a la persona que opera de esa forma, ya que visibiliza su “alienación”, ya que no encuentra sendo a lo que hace en su trabajo. El problema es que esa enajenación que puede vivir ese po de maestro, la transmite a las y los estudiantes congurando una doble alienación del maestro como “obrero de la educación” que expresa el sinsendo del espacio laboral, al cual va por obligación y la enajenación del estudiante que ene que padecer ese sinsendo de forma codiana en la relación educava que vive. Otra vez, se enajena la realidad y los sujetos por ese po de actud. Cada instución plantea sus propias exigencias organizavas, en nuestro caso se requiere una resignicación de nuestra forma de organizarnos al interior de nuestros espacios educavos, asimismo esto no va a ser posible sin una readecuación de nuestra parcipación en los espacios de coordinación necesarios para la concreción del MESCP. el MESCP recupera al maestro como sujeto, como alguien que encuentra en el espacio educavo el espacio para su propio proceso de liberación.

¿cómo nos organizamos desde estos criterios en la UE/CEA/CEE, para lograr generar espacios de deliberación, de coordinación y reexión permanente que nos fortalezcan y nos permitan hacer la gesón curricular del MESCP de forma pernente? Te invitamos a construir desde la experiencia colecva el contenido de lo que podemos hacer desde: - Las Comunidades de Producción y transformación Educava

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- La Comisión Técnico-Pedagógica

- La Reunión de Maestras y Maestros (Consejo de Maestras y Maestros)

- La Comisión del PSP

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- La Evaluación Comunitaria

- La reunión con Padres y Madres de Familia

El análisis y la reexión desarrollada desde la experiencia es de vital importancia para resignicar lo que hacemos en nuestra UE/CEA/CEE para la concreción del MESCP, después del análisis colecvo te invitamos a comparr tus aportes en plenaria para fortalecer nuestro trabajo entre todos.

Producto de la Unidad Temática No. 2 A parr del análisis y reexión realizado sobre los Disposivos instucionales en la UE/ CEA/CEE para la organización de la Gesón Curricular en el MESCP, desde nuestra función, promovemos, organizamos y parcipamos de la concreción de alguno(s) de estos espacios para la coordinación del fortalecimiento de la Gesón Curricular. A parr de esa experiencia, elaboramos un breve informe resaltando los aspectos que más nos han llamado la atención en los procesos realizados.

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Unidad Temática No. 3 Criterios para el acompañam acompañamiento iento desde la gestión curricular participativa La presente Unidad Temáca está desnada a reexionar la gesón curricular parcipava desde la perspecva del proceso de acompañamiento, al procesos de desarrollo curricular que desarrollan las/los maestras/os y los estudiantes, arculados con la comunidad, por ello el texto visibiliza la diversidad de posibilidades como los criterios que se presentan a la hora de encarar los procesos de acompañamiento al desarrollo de los aprendizajes, esto nos lleva a pensar el acompañamiento como un proceso, entendiéndolo como parte de un todo dinámico, el cual debe encarárselo desde la no anulación de los sujetos y por lo tanto de los mismos procesos de relacionamiento. relacionamiento.

Leamos el siguiente tesmonio: Tesmonio 1 Para el primer bimestre el director programó el seguimiento a nuestro trabajo, por medio de circular nos hizo conocer que debíamos presentar a secretaría todas nuestras planicaciones desarrolladas más la planicación a desarrollar durante la semana de seguimiento. Además, nuestro cuaderno pedagógico debía estar al día, recuerdo que todos mis colegas y mi persona nos desesperamos por cumplir con el orden de servicio, muchos de nosotros tuvimos que rehacer nuestros cuadernos pedagógicos. Llegado el lunes entregamos nuestros documentos a secretaría, a parr del martes el director nos hizo llamar uno a uno. Llegado mi turno el director me devolvió mis planicaciones, con varias observaciones, muchas de ellas hacían referencia a cuesones de forma; es el caso de los criterios de evaluación: los cuales debían contemplar el uso del verbo en empo presente, que las acvidades a desarrollar en los momentos metodológicos debían estar relacionados directamente con el plan de acción del PSP y otros que considero no enen sendo. Los días posteriores, el director se dedicó a pasar por cursos; cuando llegó el turno del curso que regento lo primero que hizo es pedirme mi cuaderno pedagógico y la carpeta

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de uno de mis estudiantes; se dedicó a revisar el avance y compararlo con mis planes presentados. Además, vericó la secuencia e mis Planes de Desarrollo Curricular con el Plan Anual Bimestralizado. Sinceramente no le encuentro sendo a este po de seguimiento el cual en vez de ayudarnos lo único que causa es una paranoia en todos nosotros, ni que decir de los estudiantes, estudiantes, los cuales se sienten inmidados y se ven casi obligados a ngir su comportamiento comportamiento en clase. Comentando sobre este tema con los colegas, muchos de nosotros nos senmos defraudados creímos que los datos obtenidos del seguimiento iban a posibilitar algún po de ayuda u orientación para con nuestro trabajo, mínimamente entendíamos que el director se daría cuenta que es absurdo presentar los planes de desarrollo curricular cada quincena, pero no fue así, al contrario nos citó a un “consejo de maestros” para llamarnos la atención, pues según él no estábamos cumpliendo con los contenidos programados y que esta era una falta grave por la cual el director debía emir los memorándum correspondientes más un informe detallado a la Distrital, pues ese era el conducto regular según norma. Tampoco nos quedamos callados, tratamos de hacerle conocer nuestras observaciones, pero todo quedó en la promesa de trabajar coordinadamente coordinadamente con la comisión pedagógica. Reexionemos sobre la lectura del tesmonio y desde nuestra experiencia respondamos a las siguientes interrogantes:

¿Qué aspectos se toma en cuenta en tu fuente de trabajo, generalmente, general mente, para desarrollar el proceso de seguimiento y cuál su pernencia para el desarrollo del proceso de aprendizaje, aprendizaje, la gesón curricular parcipava parcipava y la profundización del MESCP?

¿Qué instrumentos o documentos son los priorizados por los directores de su Unidad Educava y cuál su relevancia?

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¿Desde su experiencia, qué criterios deben ser tomados en cuenta para el desarrollo del proceso de seguimiento y con qué sendo?

1. La Gesón Curricular Parcipava Parcipava como Proceso de Acompañamiento Acompañamiento Para muchas maestras/os nos resulta un acto retórico y en otros casos un ejemplo ejemp lo más de la acompañamiento” burocracia burocracia el poder hablar del “ seguimiento curricular ” y el “ proceso de acompañamiento proceso a la palabra acompañamien(nótese que de entrada incorporamos el epíteto de proceso a to). Sólo habrá que revisar la normava vigente para el desarrollo de la gesón curricular y darnos cuenta de que el seguimiento al proceso de desarrollo curricular es una de las obligaciones y tareas a encarar por la o el director de Unidad Educava o Centros de Educación Alternava o Especial. En ese entender es prioritario reexionar el o los sendos y criterios que ene y con los cuales se encara el seguimiento, de entrada, es necesario rearmar la necesidad del seguimiento, pero ligado a aspectos como el acompañamiento y el apoyo, esto en la idea de reexionar constantemente nuestra responsabilidad como actores educavos. El pensar el seguimiento como un acto burocráco, desencadena desencadena una serie de acciones sin sendo y de resistencia por parte de las maestras y los maestros, en ese sendo se congura la idea de un gestor que ejerce dominio y control, entonces los procesos educavos se reducen a acciones sin relevancia o de reproducción mecánica; entonces, hablaremos de gestores concentrados en el orden burocráco y sin sendo. Ahora bien, es cierto que esa lógica de control no es desarrollada únicamente por directoras/es sino que se pone de maniesto desde la percepción de las madres y padres de familia. Entonces nos enfrentamos a toda una estructura social y educava fundada en el control y la sanción. Quizá una forma de gracar este fenómeno sea el “panópco”, entendida como un espacio represivo del sujeto, donde los privados de libertad son invisibilizados y anulados en su autonomía, en sus posibilidades de relacionamiento y de transformación de su propia realidad. Imaginemos la arquitectura de esos centros penitenciarios; con una diversidad de ambientes o celdas, dispuestas de tal manera que todas sus puertas enen vista a otro ambiente ubicado en un espacio más elevado, con ventanales desde los cuales es posible dominar a todos los recluidos. Hablamos del “ojo que lo domina todo”, a este “funcionario” no le interesa el futuro ni las posibilidades de rehabilitación de los demás sujetos, en

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el mejor de los casos se constuyen en simples datos y estadíscas de los cuales deberá presentar informes, de los cuales tampoco ene conciencia de su nalidad o sendo. Esta imagen no dista de sobremanera del po de relaciones que establecemos al interior de las Unidades Educavas. Llegado a este punto, es preciso responder a la siguiente interrogante: ¿qué po de movaciones y sendos son los que guían mis acciones como gestores educavos? De entrada, nos enfrentamos a una reexión que alude a nuestra subjevidad y nuestro espacio de deseos (como nivel de aspiración individual). Ahora bien, no se trata de volver a discur el problema del sujeto y el relacionamiento, sino el de trabajar con perspecva sin que ello signique negarme como sujeto y desde ese espacio poder ser conscientes de la tarea importante que nos toca desarrollar como gestores y actores educavos. Este hecho, signica caer en cuenta que nuestro actual no debe reducirse al de “funcionario” (entendido como el que funciona dentro una estructura predeterminada desarrollando ciertas acvidades programadas con antelación) al contrario, se trata de ubicarnos como “servidores públicos”, caracterísca que amplía nuestro espacio de acción, nos permite generar sendos a parr de nuestros relacionamientos.

Entonces, cuando hablamos de la gesón curricular no hacemos referencia a la simple tarea de revisar las planicaciones curriculares, tratando de encontrarles el error o el detalle el cual nos permita elogiar o casgar. Tampoco será el llenar instrumentos sin antes encontrarles un sendo o el emir “ ordenes de servicio ”, instrucvos, circulares sin antes ser conscientes de aquello que se busca como proyecto común. Sólo en ese espacio adquiere pernencia el hablar de aquello que implica la gesón curricular, como lo central y primordial de nuestro quehacer de gestores educavos. Por lo tanto, nuestra tarea no se reduce solamente al seguimiento, como acto burocráco, sino que a este elemento habrá que incorporar otros dos: por un lado, el acompañamiento y como consecuencia de éste tendremos el apoyo. Eso quiere decir que, nos enfrentamos nuevamente a un proceso (no son pasos por seguir, por lo tanto, sería erróneo tratar de determinar que elemento está primero o úlmo) donde cada uno de sus elementos se encuentran ínmamente interrelacionados y en constante movimiento y transformación. En ese sendo la Gesón Curricular va más allá del saber planicar o del cumplimiento mecánico de los planes y programas, implica desarrollar procesos de relacionamiento, por medio de los cuales encaremos en comunidad y de manera parcipava los problemas de la realidad, desde el espacio curricular, eso signica valorar el esfuerzo que desarrolla cada uno de las maestras y maestros, las y los estudiantes y la propia comunidad para la transformación de su realidad.

Ahora bien, después de haber caracterizado el estado actual de nuestras práccas como gestores educavos (aclarar que cuando se hace referencia a gestores educavos no aludimos únicamente a directoras o directores, sino deberemos entender el concepto en su denición más amplia, nos referimos a todo aquel actor educavo, el cual a parr de una lectura de su realidad establece relaciones para la su transformación consciente de la diversidad de posibilidades) es pernente puntualizar lo trabajado hasta este punto:

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• Nuestras práccas, en muchos casos, abigarradas sin sendo en lo normavo desvir-

tuó la esencia del seguimiento curricular, al punto de converrlo en una revisión de documentos y planicaciones. • El seguimiento como sinónimo de control genera un vaciado de sendos no sólo de formación sino de transformación de nuestra realidad, se concentra en los instrumentos y los medio, olvidándose de los otros elementos constuvos de ese proceso. • El seguimiento como la revisión de documentos o como la reproducción mecánica de lo planicado, invisibiliza a los sujetos y niega a la educación como proceso y la reduce a una transmisión de información. • El seguimiento es un elemento de un proceso, el mismo debe ser complementado

con el acompañamiento y el apoyo. • Es preciso congurar a los instrumentos de seguimiento como recursos desnados al relevamiento o recojo de datos, los cuales en un momento posterior deben ser analizados y reexionados. • La planicación al igual que los instrumentos de seguimiento se constuyen constuyen en un referente, no debemos pretender que las planicaciones sean un reejo de la realidad o que la realidad se subordine a una planicación. En sesión presencial leemos el siguiente texto: Paulo Freire El Maestro Sin Recetas Educar al Educador Un diálogo críco con Paulo Freire La cuesón de los métodos: especícamente, ¿es posible que mis “métodos” funcionen en un contexto contexto norteamericano? Siempre que me preguntan por este asunto de los métodos parece que mi preocupación central durante treinta y cinco años ha sido crear un método que posibilitara un proceso de alfabezación rápido y fácil. De la pregunta se deduce que qu e me ven cómo un especialista en técnicas y métodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir. Si esto fuera así, estoy seguro de que me senría muy feliz porque eso implicaría una contribución especíca -una contribución importante- para la alfabezación de millones de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuesón no es esta. Por cierto, no es posible para ustedes ni para mí, no importa para quién, pensar y actuar sobre los problemas de la alfabezación, de la enseñanza, sin basarse en cuesones técnicas relacionadas con la enseñanza de la alfabezación. Estas cuesones son esenciales, porque sin técnicas de enseñanza es imposible alfabezar. Sin embargo, a mi entender, la pregunta a plantear es cuál era el enfoque central cuando comencé a interesarme en las técnicas para enseñar alfabezación.

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Mi interés inicial residía residí a en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comienzo, nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segundo lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo. Es decir, el lenguaje —y esto es una cuesón lingüísca— no puede entenderse sin una comprensión críca de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje es, en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo que no existe sin la comunicación. Con esto quiero decir que es imposible acceder al signicado simplemente a través de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el mundo en el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos a medida que comenzaron a connotar la realidad a través de su acción, a medida que comenzaron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad. Una de las cosas más importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender y, acto seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. entendemos. De lo contrario contrario es puro blablablá. Ahora bien, mi preocupación nunca fue trabajar sólo aquellas técnicas necesariamente implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban necesariamente las técnicas especícas de la lectura, sino más bien la sustanvidad del proceso que requiere técnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados Unidos y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La técnica siempre es secundaria secundari a y sólo es importante cuando está al servicio de algo más abarcador. abarcador. Considerar la técnica como algo primordial es perder el objevo de la educación. La verdadera cuesón no son las técnicas en sí mismas -aunque no quiero decir con esto que no sean importantes por derecho propio- sino comprender la sustanvidad del proceso que, a su vez, requiere múlples técnicas para alcanzar un objevo parcular. Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las técnicas sean necesarias.

Entonces, el desao no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad para comprender la estructura fonémica del lenguaje, sino que los profesores y las profesoras enendan cómo ulizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creación de signicado. Un bello casamiento entre la teoría y el método, pero sin olvidar que la teoría siempre precede al método. Por ejemplo, una de las cuesones que siempre me han preocupado respecto del proceso de enseñar a leer y escribir es básicamente la interrelación entre los seres humanos y su medio ambiente inmediato, inmedi ato, en el cual se constuye constuye su lenguaje a medida que se expande. Así, desde mi punto de vista, el programa básico de lectura o programa de alfabezación que tendría que desarrollar con los campesinos campesi nos debería asumir, como punto de parda, la

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capacidad de conocimiento que esos campesinos ¡enen sobre su contexto y el contexto del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a través de su propio lenguaje. Cualquier programa de alfabezación alfabezación que inicie tendría que comenzarlo no a parr de mi lenguaje de docente de clase media, sino ulizando el lenguaje de los estudiantes como medio para el desarrollo de la alfabezación. Este proceso inicial de ulizar el lenguaje de los estudiantes mismos como punto de parda para el desarrollo de la alfabezación no signica, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados al discurso del docente. Porque el objevo de la educación es el desarrollo de múlples alfabezaciones y múlples discursos. Estoy hablando de iniciar, in iciar, no de terminar, terminar, la alfabezación de los lo s estudiantes. Creo que el punto fundamental es que el comienzo comien zo de la alfabezación y el “nal” no son excluyentes, sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapié en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos connados dentro dentro de los límites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudiantes estudiantes desalentándolos a adquirir discursos múlples, incluso el discurso “estándar” de la sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de una pedagogía acomodacia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto, no están compromedos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberación mutua. La clave para el diálogo críco: escuchar y conversar Para connuar con estas reexiones, reexiones, cuando cuand o empecé con los programas de alfabezación hace ya treinta y cinco años más o menos, yo ya estaba viviendo con una gran intensidad y vivenciando una de las virtudes necesarias del educador democráco, que es saber escuchar; es decir, saber cómo escuchar a un niño o una niña negros con su lenguaje especíco, con su sintaxis especíca; saber cómo escuchar al campesino negro analfabeto; saber cómo escuchar al alumno rico; saber cómo escuchar a los así llamados representantes de las minorías, que son básicamente oprimidas. Si no aprendemos a escuchar esas voces, en verdad no aprenderemos a hablar. Sólo los que escuchan hablan. Los que no escuchan terminan por gritar, vociferando el lenguaje para imponer sus ideas. El alumno que sabe escuchar implica cierto tratamiento del silencio y de los momentos intermediarios del silencio. Los que hablan de modo democráco necesitan silenciarse para permir que emerja la voz de aquellos que deben ser oídos. Yo viví la experiencia del discurso de los que escuchan y percibí que el trabajo educavo a seguir requería tanto; creavidad creavidad cuanto; humildad. Es un po de trabajo que implica asumir riesgos que aquellos y aquellas que fueron silenciados no pueden asumir. asumir. En otras palabras, nada de esto tendría sendo pedagógico si el educador o la educadora no enenden el poder que ene su propio discurso para silenciar a otros. Por este movo, comprender el poder de silenciar implica desarrollar la capacidad de escuchar las voces silenciadas para comenzar a buscar modos -táccos, técnicos, metodológicos-

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que faciliten el proceso de lectura del mundo silencioso, que está en ínma relación con el mundo vivido por los alumnos y las alumnas. Todo eso signica que el educador y la educadora deben estar inmersos en la experiencia histórica y concreta de los alumnos y alumnas, pero nunca de una forma paternalista que los lleve a hablar por ellos sino escuchándolos de verdad. El desao radica en no incursionar jamás de manera paternalista en el mundo del oprimido para salvarlo de sí mismo. El desao radica en no idealizar jamás el mundo del oprimido (a) de modo tal de mantenerlo atado a las condiciones idealizadas para que el educador (a) a su vez mantenga su posición de ser necesario al oprimido, de “servir al oprimido”, o encarándolo (a) como un héroe románco. Por ejemplo, hace cuarenta años parte de mi generación -mis pares- en Brasil manifestaba un gran amor por los oprimidos de aquella época, amor teñido por la idealización del oprimido. Llevados por ese amor, abandonaron sus sillones académicos y se fueron a vivir a las favelas. Y al n de cuentas perdimos académicos potencialmente muy buenos y ganamos “favelados” no tan buenos. Porque eran turistas. Ellos sabían -y sus vecinos pobres también lo sabían- que podían salir de allí en cualquier momento. Pero asumieron el rol de hablarles a los pobres sin escuchar a los pobres. Este es el problema que analicé en Pedagogía del oprimido cuando criqué a los miembros de la clase media que se embarcaron en la lucha revolucionaria sin haber aprendido antes a escuchar a aquellos en cuyo nombre debe emprenderse la lucha revolucionaria. No es desconocido ni una exageración el plantear que los criterios con los cuales se construye los instrumentos de seguimiento responden directamente percepciones de carácter individual de la/el director, por más que planteemos que los criterios responden a la aplicación de los elementos curriculares, aún ahí los criterios responden a aquello que quiere ver la autoridad, por otro lado el seguimiento es aplicado sólo al maestro en el peor de los casos, quizá lo pernente sea hacerles parcipes de todo este proceso a todos los actores educavos, ahora bien, este aspecto de cierta manera complica el proceso, y de hecho es complicado si nuestra visión se reduce al acto de “ enseñar ”, lógica que no persigue el MESCP. En cambio, el sendo general del MESCP está concentrado en el proceso de transformación de la realidad comunitaria. Por lo tanto, el sendo de los contenidos y la forma de encararlos, desde la realidad, responde a una “construcción a parr de las necesidades de la comunidad”, asumiendo esa postura resulta evidente la preocupación de Paulo Freire, cuando plantea que la alfabezación debe ser encarada desde el lenguaje de los parcipantes y no desde el entender del maestro, llevado este juicio al seguimiento curricular podríamos señalar que los criterios con los que realizaré el seguimiento deben ser construidos desde el quehacer y los sendos que construye el maestro, los estudiantes y la comunidad. Pero este hecho tampoco signica sobrevalorar los sendos generados desde los otros actores, puesto que este hecho nos llevaría al otro extremo, entonces se trata de establecer consensos o diálogos entre los sendos generados, llevemos este hecho, en concreto, al desarrollo curricular; una tarea pendiente dentro el aspecto curricular es la arculación

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de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios a los llamados conocimientos universales o “ciencos” (este adjevo úlmo es del todo cuesonable y es claro que responde a una lógica de dominio a parr del conocimiento, temáca a desarrollar posteriormente). Aún existe la idea de plantear la imposibilidad de esta arculación y en sí los argumentos que juscan esta supuesta imposibilidad lo único que hacen es ancarse en la negación de los conocimientos propios y la sobre valoración de la “ciencia” generada desde as visiones coloniales, claro está que estas posiciones dogmácas y poco cricas inciden en las y los maestros no de manera consciente sino desde el subconsciente negando así las posibilidades que tenemos como maestros para perlar nuestros horizontes. De lo que se trata, es de no dar por terminado los procesos sino de plantearnos las “ dudas razonables” no iniciar los procesos desde los espacios dogmazados sino desde las posibilidades que nos dan los sujetos que se desarrollan al interior de un contexto y en comunidad. De hecho, lo planteado nos conduce a desarrollar nuestra capacidad y cualidad de escucha, con la nalidad de no imponer nuestras ideas o verdades parciales. Por lo mismo es tan importante para el MESCP parr desde la experiencia vivida como sujetos, el aceptar esta posibilidad nos congura como sujetos históricos sociales, este aspecto genera el ámbito de posibilidades con que encaramos la realidad. Por estas razones, la gesón curricular no se queda como tarea estricta de la o el director sino que involucra a los otros actores educavos, este será de parda para encarar el carácter parcipavo al interior de la gesón. Connuemos con la lectura del tesmonio. Tesmonio 2 Para el segundo bimestre, pasó algo que de cierta manera rearmó mi forma de pensar, después de la llamada de atención que hizo el director a todos nosotros, debo aceptar que el ambiente al interior de la Unidad Educava se tornó un poco raro, cada uno andaba por su lado, nadie tenía empo para nada, es cierto que todos llegaban a su hora, cada vez era mayor el avance de contenido, los estudiantes no tenían empo, ya sea porque estaban invesgando algún tema que les habíamos encargado. Frente a este panorama los padres de familia eran los primeros en felicitar al director, pues había puesto orden en el establecimiento, según mi persona; el costo del mencionado orden era muy alto, cada estudiante o profesor actuaban como autómatas. Cuando se trataba de organizar algún acto, para el día de la madre o del maestro, sea un encuentro deporvo o la hora cívica, varios de los y las profesoras expresaban que no tenían empo y que además nadie valoraba el trabajo que hacían, por lo mismo había que llegar a su hora e irse de igual manera, “¡hay que cumplir y ya…!”, “¡hora trabajada hora pagada…!” decían. Cierta ocasión una de mis estudiantes llegó tarde y llorando al curso, le pregunté ¿qué había pasado? Y ella, por más esfuerzo que hice se negaba a contestar, pero era evidente

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había sido golpeada, pude sacara esa conclusión puesto que cuando su amiga quiso abrazarla, la niña se resinó de dolor en sus brazos y espalda. Este hecho me indignó, entonces me cuesoné ¿qué estamos haciendo nosotros para evitar la violencia al interior de nuestra comunidad? más cuando nuestro PSP ene que ver con seguridad ciudadana, me pareció una completa hipocresía todos nuestros discursos los días lunes o las cosas maravillosas que hacíamos e informábamos como parte de nuestros contenidos arculados al nuestro PSP. Me parece un chiste el recordar como el director informaba como gran logro el desarrollo de la primera acvidad del PSP, contemplada en nuestro plan de acción, el cual tenía que ver con la concienzación a la comunidad sobre el problema de la violencia. Este problema de la niña me hacía pensar que todo era un verdadero saludo a la bandera, pero no podía quedarme con los brazos cruzados, logré hablar con la niña y conrmé mis sospechas: el n de semana los padres de la niña habían ido a un acontecimiento regresando a su casa a muy altas horas de la noche, de repente se armó un problema y el padre de familia, si se puede llamarlo así, enloqueció y golpeo a la madre y las niñas. Al día siguiente, de haberme enterado, informé del hecho al director, el cual me respondió: haber profesora dígame: ¿este problema sucedió en el colegio?, - Es evidente que no, fue en su casa- le respondí; entonces él me dijo que como instución no se podía hacer nada, pues es un problema parcular y que si yo quería debía presentar mi denuncia a la Defensoría de la Niñez de forma escrita, pero no se lo aconsejo, me dijo, es meterse en problemas… Son esas cosas las que no permiten que la educación sea parte de la comunidad. durante la semana logré, que la niña retome la conanza y seguridad en si misma, además expuse el caso en la reunión de coordinación de profesores de la red (las Unidades Educavas de la Red trabajamos con el mismo PSP) entonces planicamos la acvidad de convivencia, invité a todos los padres de familia, como siempre no parciparon todos, peo lo bueno fue que estuvieron los padres de la niña golpeada, trabajamos varias acvidades intercambiando roles, al nalizar el encuentro vi a los padres de la niña predispuestos a escuchar y conversar entonces hablé con ellos y los comprome a cambiar de actud en bien de la niña. Organizados en equipos de trabajo comunitario:

¿Qué aspectos se toma en cuenta, generalmente en nuestras Unidades Educavas, para desarrollar el proceso de seguimiento y cuál su pernencia para el desarrollo del proceso de aprendizaje, la gesón curricular parcipava y la profundización del MESCP?

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Desde nuestras práccas educavas, ¿qué aspectos o elementos de nuestra realidad, nos impiden o posibilitan generar espacios de relacionamiento con los demás actores educavos y de qué manera, esos elementos, pueden ser potenciados para encarar procesos educavos más pernentes?

1.1. El acompañamiento y apoyo más allá de los instrumentos Una vez establecida la magnitud del seguimiento al proceso curricular, es preciso trabajar sobre las relaciones que se establecen entre otros dos elementos del mencionado proceso: el acompañamiento y apoyo. Por un lado, el acompañamiento trasciende la simple observación y uso prioritario de instrumentos o técnicas de recolección y organización de la información, acerca del proceso de aprendizaje. De hecho, requiere dar un salto cualitavo dentro el proceso de desarrollo curricular y por consecuencia en la gesón educava (convengamos que no sólo estamos hablando de la gesón curricular parcipava; sino de la totalidad de la gesón educava; es decir la integralidad de los diversos aspectos de la gesón, sean estos: lo curricular, administravo, de convivencia comunitaria y lo éco políco) puesto que el acompañamiento, como el apoyo requieren el acto de involucramiento de los principales actores de la educación.

Entonces; ¿A qué nos referimos cuando hablamos del acompañamiento al proceso educavo?, ¿Cuáles son las acciones por encarar desde nuestra condición de gestores educavos?, ¿De qué manera dejamos de lado la lógica de control y generamos involucramientos pernentes, los cuales generen sendos transformadores? Con la nalidad de generar respuestas a las interrogantes planteadas leamos y reexionemos la siguiente experiencia: Tesmonio 3 Luego de haber logrado que las mamás y los papás dialoguen con sus hijos, a parr de los problemas que enen estos niños y niñas, fue sorprendente la conanza que empezaron a desarrollar no sólo los padres sino también los estudiantes, las mamás visitaban la escuelita para poder hablar de sus hijos y el rendimiento académico, me preguntaban sobre el cómo colaborarme, eso sí, primero les pedía que me busquen en el recreo o

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la salida, tampoco me aproveche de la situación, ellas querían asisr a las clases para ayudar a realizar las acvidades a sus hijos, de entrada les señalé que el apoyo a sus hijos debe ser desde la casa, aplicando lo aprendido en el curso. No lo hice por mala, o por ocultar algo, sino porque cuando el niño o la niña enen a la madre o el padre para solucionar sus problemas, en vez de hacerles un favor, no se dan cuenta que, le hacen un gran daño; le generan dependencia, ese niño nunca podrá hacer las cosas por voluntad propia. Además, sin querer me iba a ocasionar otro problema, esta vez con los estudiantes que enen padres aún reacios a esta forma de trabajo, el efecto se complicaría en el caso de Judith, la cual es madre y padre para sus hermanitos, pues desde sus 10 años se quedó a huérfana y al cuidado de su a, la cual anda siempre viajando. Sin embargo, no todo lo que brilla es oro y yo lo aprendí a la mala, casi al nalizar el 2do. Bimestre me convoca el director a su ocina y me pide informes sobre el trabajo realizado con los padres de familia, el aseguraba que mi persona nunca presentó la planicación o el proyecto de dicho trabajo, sinceramente me moleste, más bien tenía mi carpeta de planicaciones, todas recepcionadas por el director, inmediatamente le mostré lo planicado y cómo estaba arculándolo a mis contenidos, entonces lo encaré y le dije que él no leía nuestras planicaciones, de qué otra manera se podía explicar su desinformación.

Molesto, el director, se trataba de juscar, al nal me dijo que las acvidades que desarrollaba debían ser presentadas como proyecto, por lo tanto, si quería connuar con las acvidades debía redactar el proyecto del trabajo con padres de familia para que sea presentado y aprobado por el consejo de maestros. No podía darme el lujo de perder lo trabajado por eso accedí, sabiendo que el consejo de maestros se realizaría 3 días después. En el consejo se armó otro problema, para algunos de mis colegas, los padres de familia solo quieren dominarnos para decidir e imponer que profesores se quedan y quienes se van, para ellos yo era una “corcha”, “vendida”. Para otros el proyecto signicaba aumentar carga a su trabajo, así empezaron a opinar desde sus visiones diferentes al nal no puedo pretender que piensen igualito a mi persona, unos cuantos me apoyaron. Al nal el director nos obligó a todos a trabajar el dichoso proyecto, casi nadie se dio cuenta que el trabajo propuesto era una manera de encarar nuestro PSP. Ya cuando estuvimos en pleno desarrollo del tercer bimestre, pese a estar obligados, muchos de los que estaban en contra ahora trabajaban coordinadamente con los padres de familia, algunos hasta llegaron a desconocer a la Junta Escolar, puesto que no les apoyaban en la refacción de su curso, los nes de semana eran ulizados para hacer arreglos a los cursos. Por ejemplo; el “profe” de educación sica organizó brigadas para la refacción de la cancha y junto al profesor de matemáca de secundaria hicieron posible que los estudiantes pintasen las líneas reglamentarias de las disciplinas de futsal, básquet y volibol. Lo interesante de esto, nos comentó el profe de matemáca, era que logró arcularlo a diversos contenidos de varios cursos de secundaria.

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Para el desarrollo de una de las acvidades fueron los mismos padres de familia quienes se dirigieron hacia la dirección y lo sacaron al director, decían que él debía dar el ejemplo como autoridad de la Unidad Educava, lo bueno es que el director no se molestó, quizá por aparentar, pero poco a poco su gesto de inconforme fue cambiando, después de un rato él era quien hacía chistes mientras lijaba los bancos en mitad del pao, luego ayudaba a los estudiantes más pequeños a limpiar los vidrios, eran jornadas de trabajo interesantes … Luego de la lectura del tesmonio, podremos reexionar ciertos elementos que nos ayudarán a congurar todo el proceso de la gesón curricular sin quedarnos en la lógica parcelada del seguimiento. Para cualquier Director de Unidad Educava resultaría imposible encarar de manera solitaria todo este proceso de la gesón curricular, por lo mismo en la Unidad Temáca N°2 reexionamos sobre algunos de los disposivos con los que se cuenta al interior del MESCP, los cuales posibilitarían encarar procesos de acompañamiento, los cuales no se queden en el simple registro de datos, sino permita generar espacios para el apoyo al desarrollo curricular.

Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de generar estamentos reproductores de burocracia, sino procesos de colaboración. Visualicemos por un momento a un director queriendo desarrollar procesos de acompañamiento, para lo cual tendría que establecer espacios de diálogo sean colecvos o individuales, con la nalidad de idencar los sendos con los cuales trabaja cada uno de las maestras y maestros, de hecho, que para llevar a cabo este desao únicamente tendría que dedicarse al aspecto curricular. Aún si lograse el objevo, tendría que encarar el momento de acompañamiento, es decir hacerse parte del proceso de aprendizaje desarrollado por cada uno de los maestros y sólo desde ese espacio podrá potenciar las posibilidades encaradas por cada maestro, lo cual no quiere decir que actúen de forma anárquica. Si pese a todo, lograse trabajar de forma pernente con cada maestro y maestra, aun así, el apoyo requerido por los maestros sería curricularmente insuciente, esto debido a la diversidad de especialidades a las que nos debemos enfrentar. Entonces es preciso generar estrategias por medio de las cuales se pueda hacer efecvo el acompañamiento y el apoyo a desarrollo curricular de las y los maestros, logrando efecvizar el proceso y que tenga su incidencia en los estudiantes y la comunidad.

Una alternava está en el hecho de la delegación, entendiendo que el delegar no quiere decir deslindarse de la responsabilidad. Este espacio del delegar se congurará, como una posibilidad para el acompañamiento. La Comisión Técnico-Pedagógica, en este caso, será la pernente; más si tenemos en cuenta las tareas encargadas a esta comisión, por el Reglamento de Evaluación Curricular. La estructura de la Comisión Técnico-Pedagógica, en cierto modo permite trabajar desde la diversidad de las áreas de conocimiento y a su vez posibilitar la integración de áreas y campos.

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El diálogo y la escucha se constuirían en elementos principales para la lograr este po de acompañamiento. El encarar estos procesos generadores de sendo requiere sin lugar a duda de espacios para la deliberación y no anulación de los sujetos. ¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? Diego Armando Jaramillo Ocampo Mauricio Orozco Vallejo Introducción Hablar es aquí una expresión del sujeto que acontece en la voz, esa voz que ene múlples tonalidades y sonidos, una voz que expresa lo que se piensa o se siente tanto de sí mismo como del otro. En esta perspecva, hablar del otro, es denirlo, categorizarlo, temazarlo, es decir, clasicar su humanidad singular por demás, en un estereopo socialmente aceptable, una manera de decir quién es y quién no es con el propósito de ejercer poder y autoridad, lo cual legíma una forma de juscar y naturalizar la dominación en los escenarios educavos. Ante esto, hablar con el otro, es posibilidad de encuentro, de relación, de diálogo, de construcción colecva, es decir proximidad, es el pretexto para estar junto al otro en la Escuela, en esos escenarios educavos de la vida social. A connuación, se mostrará una aproximación tanto desde algunas invesgaciones realizadas como desde algunas teorías planteadas en contextos nacionales, lanoamericanos y europeos a las formas en que se reere, se nombra y se trata al otro, haciendo énfasis en la relevancia de la relación con el otro, tal como se expresa en lo propuesto hablar con el otro, el cual será el principal foco de interés en los desarrollos de este texto. Para ello, se tendrá como base en los análisis y diálogos con las revisiones teóricas e invesgavas, algunos postulados de Emmanuel Lévinas y de Enrique Dussel, fundamentalmente en lo concerniente al encuentro, al otro y sus implicaciones en lo educavo. La búsqueda fue realizada en dos fuentes, una de orden teórico (podría considerarse como teorías de apoyo o perspecvas teóricas) y otra de carácter invesgavo (que podría asumirse como estudios invesgavos sobre la temáca en cuesón, halladas especícamente en revistas indexadas), se encuentran referencias, reexiones y/o emergencias que connotan la relación establecida con los otros tanto en la educación propiamente como en otros campos disciplinares de las ciencias sociales

y humanas, caso de la losoa, la sociología y la antropología, por mencionar algunas. APROXIMACIONES EN COLOMBIA: “CONVERSANDO CON LOS CONTEXTOS MÁS CERCANOS” … algunos estudios se han aproximado a la idea de encuentro, entre ellos sobresale el trabajo realizado por Viveros y Vergara (2014), quienes analizan algunas nociones del

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pensamiento levinasiano y reconocen que “la imagen de encuentro en Lévinas es aquella en la que cada ser humano se hace responsable absolutamente del otro, brindándole hospitalidad y acogida” (p.63). Encontrarse con el otro es, primero que todo, atender su presencia (que no es solo de carne y hueso, está también en la memoria y el tesmonio) y, segundo, acudir a su llamado, o sea, hacerse responsable por lo que le pase al otro, esto es central desde una perspecva levinasiana y, sin duda, un gran aporte para pensar una educación que aenda la necesidad del otro. Por ende, dicha necesidad es escuchada en palabras y expresiones posibles, por tanto, la memoria se mueve entre eso que se recuerda y eso que se olvida. Así mismo, el tesmonio no dice, sino que muestra a la vez que es experiencia y ausencia de lo que no está aquí; sufrimiento del otro, en su dolor, en eso que ene que padecer, por ejemplo, llegar a la Escuela con heridas producto de la guerra o de la violencia familiar o social, eso es lo que demanda acompañar al otro, ponerse a su lado para no dejarlo a su propia suerte, esta es la responsabilidad del maestro, de la Escuela. Justamente, ponerse al lado del otro es acogerlo, recibir al extranjero que llega, al forastero que se encuentra lejos de su erra. Es reconocer la alteridad radical del otro para albergarlo, una alteridad incapturable que requiere ser hospedada, ya que: Podemos decir que la subjevidad se convierte en humana no solamente cuando el sujeto es capaz de decidir cómo debe ser y cómo orientar su vida, sino cuando es capaz de dar cuenta de la vida del otro, cuando responde del otro; de su sufrimiento y de su muerte. (Bárcena & Mélich, 2014, p.25) Responder no solo del otro sino al otro, es la posibilidad de acoger a los prójimos, de acompañar a los “extraños” y ello es un implicar-se al lado del que sufre, al lado de quien está desamparado en la Escuela o en la sociedad, es un pretexto para hablar con el otro y no de él. Esta perspecva coincide profundamente con la idea de habar con el otro, ya que al sustentar su propuesta desde la lógica de Lévinas, aboga por la hospitalidad inspirada por la responsabilidad como una solución posible para la salida de la “mismidad”, es decir, para ir en ese tránsito de lo que soy hacia lo que eres y lo que podemos juntos llegar a ser, un tema clave en los escenarios de la educación, pues es ella el lugar de socialización entre iguales y diferentes al mismo empo. Plantean Viveros y Vergara (2014) desde la apuesta losóca de Lévinas que: Hay una reciprocidad en el sendo de saber que hay otro con rostro, con parcularidad que es disnto, diferente, único, que no se puede invisibilizar. Por tanto, aparece a la vista de la proximidad con su propio rostro; ese otro también ve a un sujeto frente a él y se interroga por él ¿quién es ese a quien puedo ver y que me mira? Sólo extrañeza, extranjería, temor, otredad. Aparece, deviene una mirada, un reconocimiento, el deseo de la proximidad; se da el paso, un lanzar-se al vacío, la salida de sí, el contrario a la egología; es decir, una elección por el encuentro, la alteridad. (p.64)

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¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? Son los encuentros con los otros lo que permite que la educación geste la vida social y colecva, ya que se releva la pretensión educava al desear indagar ¿quién es el otro? ¿Qué sucede con el otro cuando me encuentro con él/ella? ese que miro y escucho y a la vez me ve y me escucha, ese tránsito de la extrañeza a la acogida y el recibimiento, allí surge lo denominado por Bárcena y Mélich (2000, 2014) como una educación como acontecimiento éco de hospitalidad y natalidad, lo que llena de sendo la intencionalidad de construir una pedagogía del encuentro Indudablemente, el otro es lo absolutamente otro que implica el escape de uno mismo y la apertura hacia la exterioridad, hacia lo que se encuentra más allá de los límites de “sí mismo”, como analizan Viveros y Vergara (2014): El otro en Lévinas es una exterioridad, por tanto, una evasión de sí, una salida de la mismidad, una negación de la violencia brutal que ejerce el deseo de dominio, para reemplazarlo por el éxtasis del encuentro y del amor que este propicia (…) el encuentro es una categoría referida a lo común, al nosotros que no se disminuye a la instrumentalización del otro como propiedad e incluso como objeto de conocimiento. (p.65-66) El encuentro en esta dirección, se asocia a lo planteado como hablar con el otro, eso es justamente emplear la voz y las palabras que se dicen (y las que no se dicen) para ir hacia lo que se haya fuera de uno mismo, relacionarse con la humanidad que es del otro, excederse de uno mismo para llegar hasta el otro. Estas ideas esperanzadoras encuentran en la relación con el otro una posibilidad de ir más allá de sí mismo, no agotarse consigo mismo, trascender la totalidad que reduce lo otro a lo mismo. Esas inquietudes se lanzan desde esta apuesta para reconstruir lo que se ha dicho del otro, lo que se ve del otro, lo que se asume como otro. Justamente, esta perspecva hace hincapié en la necesidad de encontrarse con el otro y no aniquilar su radical alteridad, por ello surgen unas provocaciones: ¿Qué tal una Escuela donde todos puedan ser desde su singularidad? ¿Cómo sería una educación donde las diferencias sean tratadas con cuidado y hospitalidad? ¿Qué po de palabras, de gestos y de lenguajes promueven los encuentros y las relaciones con los otros? Para mirar unos trazos posibles en la consideración de este po de pedagogía, revisar Jaramillo y Murcia (2014). El encuentro pasa también por lo que Benede (2001) ha denominado la otredad más genuina. Si el encontrarse con el otro es la opción para hablar con él, el no encuentro o el an encuentro es la manera en que se expresa el hablar de él. Es decir, el an encuentro es un mecanismo de regulación y valoración de los otros según el orden establecido y la categoría a la que pertenecen, es decir, el lugar que ocupan no por su rostro sino por su

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cara, o sea, la temazación en la cual ha sido catalogado. Estos “lugares” del anonimato y el desconocimiento, lo que legiman son las diferencias negando toda aparición posible de alteridades que sorprendan e inquieten, lo cual es el juscador perfecto para que aparezca la violencia contra el otro (Dussel, 1995, 1996). Otro trabajo muestra las relaciones de encuentro y de reconocimiento (Pérez, 2009), a parr de una pedagogía dialógica desde una educación arsca-musical. Este trabajo, centrado en el desarrollo musical, reconoce importantes procesos de creación que la escuela debería favorecer en aras de promover la formación holísca y completa de sus actores sociales, pues son elementos importantes para pensar en el encuentro con el otro. Lo cual, supera la mera denición del otro con la palabra y lo lleva, por medio del arte y el diálogo, a una relación horizontal entre unos y otros. En el contexto colombiano, aparece otro trabajo que ene que ver con los aportes del profesor Arturo Escobar (1999), el cual se reconoce desde la perspecva antropológica como central en la comprensión de las relaciones con los otros. Por un lado acerca de

la diferencia. En sus análisis, se apoya en los planteamientos de Enrique Dussel, Walter Mignolo y Aníbal Quijano para reconocer en estas apuestas la necesidad de descolonizar a nivel epistemológico y ontológico la modernidad impostada y legimada. Ello, daría paso a unas culturas consideradas como subalternas, mazadas desde las fronteras y márgenes de lo social, lo políco, lo económico, entre otros aspectos (Escobar, 2003). Por otro lado, en sus crícas lanzadas al postdesarrollo como discurso y prácca social que legíma el poder, sosene que: Los economistas polícos, por ejemplo, hablan de las “necesidades reales” de la “gente” como si esos términos no fueran problemácos, como si el teórico supiera a priori lo que la gente necesita y desea. Pero aun las “necesidades materiales”, como lo plantearían los antropólogos, son culturalmente construidas, son asuntos de sendo. (Escobar, 2005, p.24) Efecvamente, si se quieren abordar las “necesidades” de la gente en los múlples escenarios sociales en los que habitan, incluso en la Escuela, es necesario aproximarse a sus sendos, escuchar las voces de los otros, hablar con ellos, atender sus reclamos y solicitudes para dar respuesta y “construir” desde las realidades mismas, realidades educavas en este caso, opciones posibles de vida comparda. Dos autores que en el contexto colombiano han abordado la perspecva de alteridad son Aguirre y Jaramillo (Aguirre & Jaramillo, 2006; Jaramillo & Aguirre, 2010a, 2010b; Jaramillo, 2014), quienes han hecho signicavos aportes a la educación y las ciencias sociales tomando como referente los aportes desde la losoa de Emmanuel Lévinas. En esta lógica, los autores reconocen la historicidad de cada sujeto y con ella su lugar o no lugar en el mundo, lo que implica tener imbricada nuestra historicidad en un empo y un espacio y de esta manera otorgar un nombre, un rostro que nos hace ser únicos e irrepebles.

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En palabras de Aguirre y Jaramillo (2006, p.10): “el sujeto nace en su historicidad y se reconoce en ella, sale del anonimato; ya no es objeto de mercancía ni esclavo de un empo que le prevé lo que será su existencia”. Salir entonces de su anonimato, es asumir un nombre propio, es ser tratado con singularidad, es reconocer la parcularidad de cada quien, es reconocerse en el mar de la historia, esa que heredamos y con la que nos encontramos al llegar a este mundo. Evidentemente, estas apuestas han permido congurar y posicionar el papel del otro en la invesgación y las ciencias sociales, por supuesto en la educación, otro que se rebela (se resiste) a la clasicación y la mirada que todo lo sabe o todo lo pretender conocer. Allí es donde aparece la revelación del otro por medio del lenguaje (hablar con el otro), comunicarse con todo aquel que se encuentra fuera de sí mismo, lo cual coincide con Jaramillo (2014, p.181): “esta revelación nace en medio del lenguaje; ahora el yo no es el centro del ser sino el Otro. Un ser que está fuera del sujeto” y lo está, porque se resiste a ser capturado por las palabras que lo denen o las miradas que lo condenan. El otro ha sido referido también desde el contexto colombiano para hablar de los procesos de comunicación y de convivencia escolar (Duarte, 2005), los cuales no siempre permiten los encuentros y las relaciones, pues aun la comunicación no es una posibilidad clara y contundente para generar procesos de convivencia y con ello de vida comparda. Justamente, allí donde no hay comunicación es imposible hablar con el otro y surgen acciones violentas en el trato con los otros, lo que coincide con Zielinski (2011) al recuperar el pensamiento de Lévinas, quien sosene que la violencia surge en el sujeto no al estar con los otros, sino al comportarse como si se estuviera solo. En síntesis, en los estudios referenciados en Colombia se han aproximado al otro desde diversas perspecvas, algunos de ellos apoyados en la lógica del encuentro, de la convivencia, de la alteridad, de la invesgación en ciencias sociales por mencionar algunas de ellas. Ello, permite valorar las apuestas y los intereses hacia el hablar con el otro y no solo de él, es decir, pensar que es justamente en la relación que se establece con el otro donde es posible tratarlo como otro, como singular, tratarlo como alguien único en el mundo, y así trascender los estereopos en los que se pueden encerrar y clasicar los otros, pero esto implica no dejar de inquietarse y maravillarse con la llegada de su humanidad, esa que altera y es alterable. EN LATINOAMÉRICA: “CONVERSANDO CON LOS VECINOS MÁS PRÓXIMOS” En el contexto lanoamericano, concretamente en Venezuela, se realizó un trabajo en la educación superior que indagó por los aprendizajes basados en proyectos colaboravos liderado por la profesora Maldonado (2008), quien encontró algunos aportes signicavos que enen los procesos colaboravos para el aprendizaje en el aula, así como las interacciones generadas por los actores en su escenario de formación. En este estudio, se resalta la adquisición de “destrezas sociales colaboravas así como la negociación de ideas” (Maldonado, 2008, p.178).

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Sin embargo, el aprendizaje se reduce en muchas ocasiones a los procesos meramente cognivos y no de pensamiento como lo dirían desde Europa (Bárcena, Larrosa & Mélich, 2006). Esto es, intereses formavos que ocupan principalmente a las instuciones educavas en la adquisición de conceptos, técnicas o habilidades nuevas para aplicar en la vida de los sujetos (en función del mercado) que, siendo muy importantes, se deben complementar con una preocupación por la colaboración, por la relación con el otro y con lo otro, lo cual requiere inevitablemente desarrollos y apuestas en el contexto de lo educavo. Otro estudio realizado por el profesor Segura (2008), propone reconocer la educación como un acto de amor, lo cual coincide con Freire (2007), para quien además de un “acto de amor, es un acto de valor” (p.92), esto lo demostró en sus apuestas populares por alfabezar personas adultas en las favelas de Brasil, donde la relación que se establece con el sujeto es hacia la liberación y la emancipación de las estructuras sociales. Otro estudio que se enmarca en la interculturalidad es analizado por Ferrão (2010), quien sosene que toma fuerza en América Lana “sobre todo a parr de los años noventa” (p.334) gracias a la aparición y la visibilidad de múlples formas de ser y de estar en los pueblos lanoamericanos. En el documento se muestran tensiones en el desarrollo de la interculturalidad, lo cual no se tratará, dado que no es el objeto central de este escrito, lo que vale la pena considerar es la forma en que el otro ha sido, por un lado, temazado, clasicado y nombrado. Por otro lado, la forma en que ha sido asumido, escuchado y mirado. No se trata solo de “aceptar” la existencia de otros considerados como “diferentes”, sino de reconocer que la presencia del otro y su aparición no dejan de ser inquietantes, nunca determinados y no del todo denidos, es decir, que la “inclusión” de la diferencia no es la respuesta para que su radical alteridad pueda ser y llegar a ser. Son justamente las múlples maneras de exisr las que posibilitan la relación y el hablar con el otro como ese que es otro y que es legímo. Un estudio que aparece en este contexto es el que realiza Dávalos (2002), quien le apuesta a la escuela como un punto de encuentro, aunque lo hace desde la relación con las tecnologías fundamentalmente. Este trabajo no aporta muchos elementos para la conguración del encuentro con el otro, o sea, de hablar con el otro que es de carne hueso, otro que interpela con su humanidad y alteridad. En Lanoamérica, un estudio se ha propuesto también plantear una pedagogía de la convivencia (Bazán, Ruz, Arístegui, Muñoz, López & Leiva, 2005), en la cual reconocen que a la base de cualquier proceso de convivencia se encuentran las construcciones colecvas complejas, fundamentadas en los procesos y las acciones comunicavas. En este sendo, aporta notablemente a la idea de hablar con el otro, todo un acontecimiento que implica proximidad, cercanía con los otros en las diferencias comunes y no comunes, saber que el otro está ahí aguardando dar de su humanidad y recibir de la de uno.

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Un proyecto desde la experiencia que ha venido proponiendo nuevas formas de relacionarnos y conversar con el otro apunta sus esfuerzos a educar la mirada para mirar de nuevo, una invitación para valorar la educación que es del otro (Skliar, 2007, 2011, 2014) y que debe dar respuesta a su rostro, a su condición de humanidad que está expuesta y se interroga en los escenarios de la educación, en esas práccas y discursos que hablan sobre el otro, del otro y con el otro, una educación como lugar de encuentro, encuentro con los otros (Skliar & Larrosa, 2009), esto coincide con esta apuesta de hablar con el otro en educación, encontrarse, relacionarse, salirse de uno mismo y desbordarse hacia el otro. Otro estudio que ya es una teoría fuertemente posicionada en este contexto es la que encabeza el lósofo Enrique Dussel (1994a, 1994b, 1995, 1996), quien con sus potentes reexiones alrededor de la losoa de la liberación ha movilizado y visibilizado desde las periferias otras maneras de resisr y de relacionarse con el otro, aquí el otro se expresa en los explotados, los oprimidos, los condenados del mundo, todos aquellos que han sido encubiertos, señalados, temazados por la matriz eurocéntrica (Dussel, 1996). Efecvamente, este notable pensador, ha introducido el pensamiento de Lévinas a Lanoamérica para connuarlo, para recongurarlo (Dussel & Guillot, 1975), para reorientarlo hacia una propuesta de liberación de los pueblos, esos que han estado en la periferia por las hegemonías del centro. Precisamente, son todas aquellas hegemonías del centro o de las élites que concentran el poder, las que denen al otro, las que hablan de él y lo esquemazan en parámetros establecidos para controlar y dominar. Sin embargo, en y desde las periferias se conversa con el otro, se accede a su voz, a su palabra, sus gestos cobran valor en esas comunidades de sendo y de relaciones. Ensíntesis,los estudiosenLanoaméricahanprivilegiado perspecvasde mulculturalidad fundados en la diversidad y lo diferente, los proyectos de aprendizajes colaboravos, los procesos de alfabezación, procesos de convivencia y temas referidos a la inclusión, la diferencia y la alteridad, y otros han reconocido procesos de interculturalidad como encuentro, estos dos úlmos se aproximan a la idea de hablar con el otro en educación. Una idea que, como se ha expresado, se dirige al hablar con el otro desde la proximidad, la cercanía y la relación. Lo que implica que el encuentro emerja como fruto de las palabras expresadas al otro, de los lenguajes que se dicen y los que se muestran, incluso de esos que se callan por todas partes. Por eso, una escuela donde sea posible hablar con el otro implicará cercanía, más oído y tacto que palabrería que no humaniza ni eleva ¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? el aprendizaje, escuchar los sonidos del pao, de esos espacios que habitan los niños al sonar los mbres y las campanas y que se resisten al peso absoluto de la dominación como tradición en las aulas de clase. Pareciera que en Lanoamérica, en medio de tantas y tan variadas diferencias (polícas, étnicas, religiosas, culturales, ambientales), el otro ocupa un papel importante al resisr los disposivos que buscan su dominación y control, ante ello, nuevas formas de acción colecva (Vargas, 2003) que se levantan como dijera Freire (1972), para anunciar, pero

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también para denunciar todo aquello que jusca la relación con el otro desde la disnción (traducida en exclusión), desde el poder impuesto. Dichas resistencias creadas en las márgenes de la vida social posibilitan que se encuentren, que se relacionen los sujetos en función de resolver comúnmente sus problemácas vitales, con lo cual se acercan a la perspecva de hablar con el otro al escuchar su voz, su reclamo, su indignación y al “concertar” formas de estar juntos en medio de las pluralidades que nos hacen singulares a la vez que sociales. EN EUROPA: “CONVERSANDO CON LOS AUTORES MÁS DISTANTES” Algunos estudios que se vienen desarrollando no solo en Europa, sino en otras latudes, abordan la cuesón de la inclusión y exclusión, tema que ha centrado su mirada clásicamente sobre la discapacidad, la normalidad y anormalidad. La profesora Dueñas (2010) precisa que el término inclusión educava no se limita al contexto de la educación sino que traspasa sus barreras al mundo de la vida. Dice la profesora, que la perspecva y el enfoque de esta inclusión ene sus raíces ancladas en una dimensión éca, fundamentalmente centrada en los derechos humanos, donde se procura la incorporación a la vida social de las personas que han sido excluidas al encontrarse con una deciencia y/o lo que se conoce como personas con necesidades educavas especiales. Sin lugar a dudas, esta segregación, clasicación y temazación ha llevado a que el sujeto sea “mirado” con prevención y señalamiento, a su vez, ha hecho que hablar haya sido “hablar del otro” porque hay que aceptarlo, tolerarlo o simplemente ser indiferente con su presencia, tratándolo como eso, como diferente, sea por su condición, creencia, estado o comportamiento. Esta lógica dista mucho de la perspecva éca propuesta por Lévinas (1977) y desarrollada por Mélich (2002, 2010, 2014) en donde se releva lo moral y no lo éco, es decir, prima el deber, la norma y la ley antes que la respuesta responsable por el otro que siempre es sin esperar nada, sin pretender nada, es compasiva en términos de Mélich (2010). Por ello, la inclusión pretendiendo hablar con el otro lo ha clasicado a tal punto de solo lograr hablar de él/ella/alguien, sin cercanía, sin saber su nombre propio (Mélich, 2015), escuchando con poca atención lo que dice su voz, su rostro, ello ha inverdo la alteridad “irreducble”, la humanidad incapturable del otro por una aceptación más que naturalizada en la vida de los sujetos “indiferentes”, lo cual ha llevado a la objevación del otro, a su instrumentalización y no a esa palabra que se da con él, que se entrega al otro como donación.

En esta lógica, se destaca aquello que se construye como necesario para incluir al otro “en lo que se supone” es lo aceptado socialmente, lo considerado como lo bueno, “normal” y bello. Es, en deniva, un constructo social altamente impregnado por creencias de las personas y las sociedades sobre lo que es el otro, lo que hace y lo que debería ser o hacer. Precisamente, son todas estas ideas las que conguran simbólicamente los encuentros con los otros y sus relaciones posibles entre los sujetos en la escuela. ¿Cómo

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te miro? ¿Quién eres? ¿De dónde vienes? ¿En qué estado de aprendizaje te encuentras? Esas preguntas surgen en los contextos escolares y orientan las formas en que uno se relaciona con el otro, pero ellas no bastan, se necesitan preguntas que podrían transitar hacia: ¿Qué necesitas? ¿Cómo puedo ayudarte? ¿Qué podemos hacer juntos? Preguntas que en la educación vale la pena atender y resolver. Una reexión que se sitúa desde este contexto, es la relacionada con los encuentros y convivencias en el centro escolar, allí Gijón y Puig (2010, p.368) aseguran que “la vida en los centros escolares se ha deteriorado hasta el extremo de converrse en una experiencia dicil y desagradable para el alumnado y el profesorado”. Estas experiencias deterioradas de vida en la escuela han impedido que la escuela tenga “vida”, y como respuesta ante esta situación han aparecido situaciones de violencia, conicto, apaa, indisciplina, desarraigo, entre muchas otras, que afectan negavamente la relación de los estudiantes con ellos mismos, con los maestros y, por supuesto, con el conocimiento.

Tal vez, si en la Escuela recuperamos la experiencia como forma de ser y de habitar en el mundo, los actores que parcipan y le dan vida, la crean y la recrean, se senrían en casa, senrían gusto al estar en ella y los procesos ¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? serían más signicavos en sus vidas. En este orden de ideas, los autores mencionados sugieren tres guras para pensar el mejoramiento de la convivencia: “el encuentro interpersonal o relación afecva, el diálogo o relación comunicava, y la parcipación en proyectos o relación de cooperación” (Gijón & Puig, 2010, p.369). Estas pistas permiten congurar una idea de encuentro centrado en la relación que establecemos cara a cara con el otro, cuerpo a cuerpo con su humanidad y con el mundo social, un hablar con el otro desde la proximidad, la voz y la escucha, así como desde la acogida al otro en educación. Otro elemento que aportan Gijón y Puig (2010) es la apuesta por el encuentro, entendido como: Momentos de relación cara a cara, ubicados en un espacio preciso y limitados en el empo, en los que se establece un vínculo que compromete a los dos protagonistas a parcipar en el desarrollo de una acción conjunta –en educación, la mayoría de veces se trata de un proceso de negociación de saberes, normas, comportamientos, valores y elementos identarios–, una negociación que además supone siempre un intercambio afecvo. (p.370) Esa relación que nos pone de “frente” al otro (ello para pensar que acudimos a su llamado y no de “espaldas” para signicar que somos indiferentes, aunque, en perspecva

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levinasiana, cualquier parte del cuerpo implica el ser humano, su rostro), esa negociación, esa relación es precisamente senda en la experiencia del acontecimiento, experiencia del encuentro con el otro, esto coincide con Mélich (1998, p.23-37) [como se citó en Gijón & Puig, 2010, p.376] al sostener que “la educación también se ha visto envuelta en el “olvido del otro” que sufre nuestra civilización”. Justamente, recuperar el papel del otro en educación, hablar con el otro, promover las respuestas responsables en el aula, en la calle, en la vida, entregar un poco aquí y un poco allí de buenos deseos, de práccas que faciliten los aprendizajes y las relaciones con los otros y con el conocimiento. Pareja y Pedrosa (2012) han realizado una propuesta para mejorar los procesos de convivencia en la educación a parr de los procesos de invesgación-acción parcipava en un centro educavo de España, lo que implicó el reconocimiento de necesidades y demandas de los agentes de la instución educava. Esta perspecva de la invesgación es valiosa, en tanto acuda y aenda a las personas desde sus problemas reales, se les escuche y se les permita ser parte acva y relevante de las soluciones planteadas, ello estaría acorde con la apuesta de hablar con el otro en educación, darle la palabra y permir que desde ella su realidad pueda ser transformada. En síntesis, algunos de los temas aquí tratados en este contexto abordan la inclusión educava, los procesos de convivencia y los encuentros y las relaciones con los demás. Sin embargo, la primera se asocia para este caso más a la idea de hablar del otro, una forma de descifrarlo, de conocerlo e introducirlo en lo que se acepta socialmente. Ahora, los encuentros y los procesos de convivencia se acercan a la perspecva de hablar con el otro, en tanto el otro sigue permaneciendo en el exterior, lo cual requiere atención, acogida ante su solicitud, un recibimiento de su alteridad radical que se da en la conversación con él y no en su descripción a través de cualquier expresión del lenguaje. POR UNA EDUCACIÓN QUE PERMITA HABLAR CON EL OTRO Como se ha planteado, hablar es más que pronunciar palabras al viento o dirigirlas a alguien o a algo, es el lugar donde el sí mismo y el otro se encuentran y nace, brota de la erra y del cielo la posibilidad el nosotros, no como una simple sumatoria, sino como la relación emergente producto del encuentro. La educación está repleta de palabras que ya no son habladas, no se “conversan”, no se hablan. Se repiten, se obligan, se esquivan o se impiden. Hablar con el otro es sostener la mirada de los lenguajes, reconocer la presencia indescifrable de lo que el otro es, es acudir al silencio y eso es fundamental, es escuchar, dejar decir, dejar hablar o, si se quiere, acompañar ese gesto de hablar. Hacer una pausa y detenernos para que él, ella, el otro o yo, sean y seamos, con la posibilidad de no serlo del todo completamente.

En educación hemos naturalizado la manera de relacionarnos con los otros, especialmente desde la denición que se hace del otro, desde la referencia de lo que es y lo que no es. Hablamos de sus capacidades, cualidades o virtudes, pero también y, sobre todo,

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hablamos de sus carencias, de sus necesidades, de eso que les falta, que aún no enen y de eso que se supone enen en exceso. Sobre esto, hay varios autores que soportan la idea de “conversar”, algunos son Shoer (2001) y Skliar (2011), este úlmo diría que “ya casi no se conversa con otros, ya casi no se conversa de otras cosas; en el mejor de los casos sólo se conversa siempre entre los mismos y siempre de las mismas cosas” (p.65). Por ejemplo: los estudiantes “vagos”, los “dedicados”, los estudiantes “problema”, los más “pobres” o los menos “necesitados”. Todas estas expresiones encierran en sus conceptos sendos otorgados para el otro en la Educación, de ahí el llamado para hablar no solo y más allá de lo que el otro es, para hablar con el otro y con todo aquello que está por ser, que está siendo en las relaciones con los demás. Hablar de los “otros” no basta, no alcanza ni llena en los lugares de la educación. Por ello, se necesita hablar con los “otros”, un asunto complejo y que no se resuelve de manera ingenua y desprevenida. Los “otros” son, sin duda, una forma de nombrar a los desconocidos, los extraños y los extranjeros (Lévinas, 1987), los que no son de aquí y que tampoco se sienten de allá. Incluso, los otros son los más cercanos y asumidos como prójimos (los maestros, los estudiantes, los padres de familia). Justamente, es necesario reconocer los encuentros que fundan las relaciones educavas (hablar con el otro), es vital para comprender la dinámica de las relaciones entre maestros-estudiantesconocimientos que circulan en el universo simbólico de la Escuela (Murcia, 2012a, 2012b). Es urgente rescatar la palabra que se entrega, que se recibe, que se comparte y se dona para afrontar las realidades sociales de la educación.

Estas formas de nombrar a los “otros” transitan por los bordes de lo que se ha dicho y lo que aún no se dice sobre ellos. O sea, lo que aún no se dice con ellos, junto a ellos. En esos ires y venires las experiencias vividas que le han acontecido al sujeto en la Escuela, en la familia, en la codianidad, se mazan en sus práccas y en sus discursos. Pero, también, dichas experiencias se impregnan de opciones para crear y transformar. Ya lo decía Freire (2007) con suciente acierto, es necesario nombrar a los otros de la educación de otra manera: en vez de profesor, un coordinador de debates. En vez de escuela, círculo de cultura. En vez de alumno, parcipante de grupo, aunque no se trata solo de nombrarlos, de denirlos, sino de relacionarse con ellos, de aproximarse en los encuentros y darle vida a los acontecimientos, a nuevas experiencias que suceden en el cuerpo, que se hacen carne para que se queden en ellos, tatuados en la piel del alma (Cajiao, 1996). Sobre este asunto, en el texto de Skliar y Larrosa (2009), se muestra la idea de experiencia y toda su relación inmanente con la alteridad, es decir, con ese otro como absolutamente otro más allá y a pesar de mí mismo. Esto es evidente y visible en la perspecva de Cajiao (1996), donde metafóricamente la “piel del alma”, que la escuela ha construido, ha estado marcada por un deterioro y menosprecio de la experiencia, una preponderancia centrada en la razón y un olvido del cuerpo.

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Hablar con el otro es una posibilidad para entender el encuentro (Kapuscinski, 2010) como irrupciones de alteridades, apariciones sorpresivas en la vida educava, vida que es al mismo empo vida social. Por ejemplo, una clase puede propiciar el encuentro y las relaciones (cercanas) con los otros o puede legimar el poder y la distancia con el otro. Un recreo también posibilitas voces, cuerpos en acción, praxis y las mutaciones de la vida en la escuela o puede reproducir las normalizadas práccas de vigilancia y control (Jaramillo & Murcia, 2013). Por tanto, no es suciente en el encuentro hablar del otro, siempre queda algo inconcluso, algo pendiente, algo que no se acaba a priori. Allí es donde emerge “la proximidad”, esa que excede los propios límites del sujeto y lo lanza hacia afuera, hacia lo desconocido, hacia lo exterior, hacia la relación con los otros desde sus condiciones de educabilidad (Jaramillo, Mazene & Murcia, 2014) y en el encuentro de ese otro como sujeto educable (Zambrano, 2001) con historias de vida parculares, con experiencias tejidas en mundos de vida singulares, con necesidades y problemácas contextualizadas, con diferencias que no necesariamente deben excluir a los sujetos. Allí, precisamente, es donde está la oportunidad para dejar que el otro sea, para acompañar ese proceso de estar siendo. Para que se pueda hablar con el otro en Educación es necesario aprovechar los instantes como connuación, como prolongación de lo dicho y de lo hecho, como aspiración de lo que aún no es, como superación del mero hecho de hablar del otro idencando en este categorías, atributos, rasgos, caracteríscas, que si bien el otro posee por herencia biológica o sociocultural, su humanidad al aparecer transgrede todo marco preestablecido que se ene acerca del otro, su presencia (o su ausencia a manera de tesmonio en la voz y la narración de otro) escapa cualquier pretensión de conceptualización. Esas proyecciones implican que las palabras lanzadas al otro sean recibidas en un gesto de escucha, de pasividad (Lévinas, 1977). Un maestro que pueda estar atento a lo que el otro le dice, le reclama, le solicita. Un estudiante que pueda buscar en el maestro quien le escucha, quien se preocupa por su vulnerabilidad, Skliar (2014, p.22) plantea lo siguiente: “Pronunciarte en gerundio. Para que sigas exisendo”. Darle ritmo a los nombres (nombres propios como sosene Mèlich, 2015), al nombrar a los otros, no desde lo que son o hacen, sino desde la proximidad, es dejar que existan, que lo puedan hacer en el encuentro y la relación con los demás. Para Lévinas (2006) el instante ene estrecha relación con el acontecimiento. Diría Chantal Maillard (2004), tomando el ejemplo desde la poesía, que un poema puede sugerir el instante, y en ese instante está el universo entero (p.33-35). Y agrega la autora: “No existe el innito: el innito es la sorpresa de los límites (…) el innito es el dolor de la razón que asalta nuestro cuerpo. No existe el innito, pero sí el instante: abierto, atemporal, intenso, dilatado, sólido; en él un gesto se hace eterno (…)” (p.53) quien ayuda y alimenta su carencia (esa que comparte con el maestro desde la frágil humanidad que los relaciona). Quizás, hablar con él, con ella, con esos, con todos, sea el escenario para no quitarle la voz o suplantar su experiencia, quizás podamos al hablar con el otro, verlo, escucharlo, senr su dolor, su necesidad, esa que lo hace ser y que indudablemente se me presenta para tomar respuesta ante esa aparición (Dussel, 1996).

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Ante la aparición del otro, tal vez dos respuestas posibles en el contexto de lo educavo: por un lado, lo deno a parr de los marcos impuestos por la sociedad para equetarlo con ciertas caracteríscas de aprendizaje, de comportamiento (o morales que asuman si es o no es), lo cual equivaldría a decir hablar del otro. O, por el otro lado, sostener una conversación sin prejuicios, sin señalamientos, y para eso hay que evadirse de lo que uno cree ser o saber sobre el otro, mirarlo con otros ojos, escucharlo y dejar que el otro ocupe su propio lugar, que sea su propia voz la que diga y no la de uno que lo interpreta para ubicarlo en categorías morales o cualquier categorización posible (esto para que se establezca una relación cercana éca como respuesta a la demanda del otro en términos de Lévinas, Dussel o Mèlich), es decir, es fundamental hablar con el otro en Educación. Juscar el encuentro y la relación social como con el otro como aparición, sorpresa o llegada, implica un vínculo éco con el otro, con su alteridad irreducble, indescifrable. Esto, quiere decir un dejar ser y un permirle al otro ser lo que es (Remolina, Baena & Gaitán, 2001, p.40) acompañándolo, alentándolo, con la convicción completa en que el otro sea en la medida de sus posibilidades, atender responsablemente su fragilidad para convivir con el otro pese a las diferencias que existan. Este po de convicciones y creencias se asocia con la forma en que miramos al otro como un todo y no fragmentado, es decir, inaprensible e incapturable, o sea, es imposible de descifrar absolutamente o de precisar a priori, el otro es lo que no soy, lo que no he sido y lo que no seré, él es alguien que ene nombre propio y, en la relación que cruzo con su presencia o con su ausencia, es posible educarnos en y desde la experiencia (Bárcena, 2002; Bárcena, Larrosa & Mélich, 2006). 2. Criterios para el desarrollo del proceso de acompañamiento En ningún momento la nalidad de esta Unidad Temáca o el módulo es el proporcionar instrumentos de seguimiento o plantear recetas sobre el cómo realizar los procesos de acompañamiento, de lo que se trata es que el propio maestro/a sea quien, en función de sus contextos y sus posibilidades genere procesos y espacios dinámicos, dialógicos, de consenso, organizados y transformadores de su realidad. Por ello, es prioritario poder exponer ciertos criterios, los cuales en su consecución generen los sendos transformadores de la realidad educava y nuestro contexto. 2.1. Parcipación y producción comunitaria. – Este criterio, es uno de los pilares fundamentales de todo el MESCP, es el que genera el sendo de construcción colecva y no la imposición o adopción de estructuras preestablecidas, hecho que resultaría más cómodo y menos problemáco. Si lo meditamos, estamos hablando de una transformación de nuestras estructuras mentales y nuestro actuar codiano, lo cual signica el asumir que establecemos relaciones con ot ros sujetos, de los cuales aprendemos a encarar de manera diversa la realidad.

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Sin duda, el desarrollar lo mencionado, requiere el desarrollo de otras cualidades y acciones preliminares; es el caso de una lectura constante de la realidad (análisis de coyuntura), no como pre-requisito sino como prácca consciente. Claro está, que este hecho se construye de manera parcipava, he aquí donde el criterio toma un sendo trascendental, se trata de generar la parcipación de la comunidad, su involucramiento consciente, para ello, el parr de las problemácas de la comunidad es el punto de inicio. Establezcamos que el consolidar la parcipación de la comunidad pasa por ser conscientes que mi persona no ene la verdad absoluta y que nuestro actuar depende del reconocer que nos enfrentamos a una gama de posibilidades las cuales están orientadas hacia un horizonte común (a esto lo denominamos proyecto, desde su sendo más amplio). Es necesario aclarar que; cuando se hace referencia a la parcipación no implica el concentrar a una gran candad de personas, es posible contar con la presencia de todos los padres de familia, pero que en realidad, sea sólo una persona quien tome las decisiones, en otras palabras: la presencia de un apreciado conngente de personas no signica de hecho que exista parcipación, parcipar no quiere decir estar presente sino deliberar, dialogar, escuchar y ser escuchado, asumir decisiones y acciones a desarrollar, en otras palabas involucrarse. Por otro lado, la parcipación se expresa la organización (acción que fácilmente podría ser tomado como criterio central o, como en este caso, como un derivado de la parcipación y la transformación). El criterio de parcipación y producción comunitaria nos deriva inmediatamente al ser conscientes de nuestras relaciones como sujetos, por lo tanto, es preciso construir esas relaciones desde lo codiano. Al interior de los procesos de aprendizaje e, criterio nos ayudará a enfocar nuestros esfuerzos en la construcción, fortalecimiento y consolidación de relaciones donde no se niegue al sujeto ni las posibilidades de transformación que congure desde su contexto. El proceso mencionado se da en todo momento, por lo mismo, es imprescindible tomarlo en cuenta en las relaciones codianas que establece la o el maestro con los estudiantes y viceversa, entre los padres de familia y la/el maestro, de forma autocríca entre la/el director y las/los maestros y estudiantes, así sucesivamente. Llegado a este punto nos surgirá la tentación de confundir o establecer como semejantes las ideas de relacionamiento e instución y ambiente instucional o relaciones humanas , de ninguna manera nos referimos a lo mismo; tanto la idea de ambiente instucional y relaciones humanas, en úlma instancia nos remite a la aceptación y tolerancia de las inequidades; por lo tanto, a la reproducción del statu-quo, o práccas coloniales. En el caso de ingresar a la clase de determinada/o maestra/o, lo relevante a tomar en cuenta para el criterio estará en las caracteríscas del proceso de relacionamiento que va construyendo la o el maestro codianamente, en ese sendo la conanza de los estudiantes

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hacia la o el maestro, el grado de parcipación para la toma de decisiones, el tomar en cuenta las sugerencias de las y los estudiantes, el borrar de nuestras práccas educavas las lógicas de despresgio y competencia (como ser: la estracación de los estudiantes a parr de las notas u otras caracteríscas que connoten discriminación) se constuyen en aspectos a ser valorados. Una de las observaciones a este criterio podría concentrarse en la falta de empo o la priorización de contenidos; el encarar el desao no signica ancarse en la utopía o en lo ideal, en ningún momento se pretende aquello, al contrario se parte de una realidad donde el proceso de aprendizaje fue vaciado de sendo transformador, ni siquiera logra generar conciencia de la realidad que se vive, en todo caso lo que tenemos es: la educación reducida a un simple acto de repeción de temas los cuales parten y se quedan en el plano de lo abstracto conceptual, por lo cual no son pernentes a nuestra realidad o por lo menos no parten de una realidad concreta. El sólo hecho que la maestra o el maestro se acerque al estudiante para conocer sus necesidades, problemácas y sus ámbitos de cualidades y posibilidades, ya de hecho, es un punto de parda diferente a la simple acción mecánica de dictar el tema desde la comodidad del libro.

2.2. La problemazación. – Como criterio signica generar reexión; lo cual va más allá del análisis, la reexión implica poder desarrollar el proceso de análisis sin alejarme ni mucho menos excluirme de hecho a ser estudiado. Reexionar es ser consciente de mi implicancia y parcipación al interior de la realidad que intento comprender y transformar en comunidad.

Desde la invesgación clásica, se enende al proceso de conocimiento como la relación ente objeto y sujeto, donde el sujeto es quien descubre las cualidades del objeto. Si bien se establece una relación entre objeto y sujeto, este hecho supone en si misma una visión aislada del sujeto acerca del objeto, este principio es puesto en cuesón desde la visión del MESCP, en el entendido que el conocimiento deviene de la mediación de la subjevidad; por lo tanto, podemos señalar que la objevidad como tal es una construcción ideal de los sujetos, en realidad no existe, lo único objevo es la realidad en si misma y a la cual accedemos a parr de nuestro contacto directo, es en base a ello que la vamos transformando y comprendiendo, puesto que el nivel de afectación que ene la realidad sobre nosotros nos permite generar la prácca y esta a su vez nos genera una experiencia la cual es única en cada sujeto.

La visión de conocimiento clásica también nos obliga a darle el rango de objeto de estudio a todo fenómeno, sea éste de la naturaleza, social, cultural, psicológico u otro; entonces si estudiásemos el hecho educavo, lo primero que deberíamos hacer, para ser objevos, es ver como objetos de estudio a los estudiantes, maestros y los otros actores que hacen a la educación, en otras palabras: negaríamos su capacidad de ser sujetos, de relacionarse y transformar su realidad. Fueron estas ideas las que generaron nuestra condición colonial, patriarcal, cognivista, ciencista y dependiente a lo largo de la historia.

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Después de haber congurado el sendo con el cual trabajamos, volvemos al criterio problemazación; es saber preguntarnos para poder reexionar sobre la complejidad de la realidad y el papel que nos toca cumplir para su transformación y la nuestra. Únicamente de esta manera podremos generar y ser consecuentes a los sendos construidos comunitariamente. Por ejemplo, no será lo mismo para la/el maestro y para las/los estudiantes el poder desarrollar el contenido de: “El género narravo” de forma conceptual, desde el tulo este contenido se lo estudiará de forma alejada del sujeto, de su contexto y sus posibilidades de transformación. En cambio, si problemazamos de entrada el contenido podremos generar determinados sendos que nos apertura a un ámbito de posibilidades para la transformación. Problemacemos el contenido del ejemplo: ¿ qué caracteríscas desarrolló la narrava de nuestros pueblos originarios?, ¿qué po de problemácas aborda la narrava de la cultura aimara y cómo congura a la comunidad?, ¿de qué manera se conguran las relaciones de los sujetos y la naturaleza dentro la narrava aimara y cual su sendo?

Como nos dimos cuenta es la o el maestro quien problemaza determinado contenido otorgándole determinado sendo transformador, no se trata de la repeción memorísca de conceptos o deniciones sino de la incorporación de sendos pernentes, no sólo, para el estudiante sino para toda la comunidad.

Desde la mirada de la gesón curricular, resulta más pernente el contenido con carga de sendo puesto que a raíz de este se podrá responder a determinada problemáca de la comunidad, expresada en el PSP, pero además nos posibilita visualizar de entrada las cualidades a trabajar con los estudiantes y que serán expresadas en el objevo holísco, vista como proceso nos congura las estrategias metodológicas a encarar de manera dialécca y arculada en las orientaciones metodológicas. 2.3. Lo integral y la arculación. – Bajo el peligro se ser redundantes, es preciso volver trabajar estos dos criterios: lo integral no sólo como la obligatoriedad de integrar contenidos de las áreas y campos de saberes y conocimientos, sino como la posibilidad de establecer relaciones con los otros sujetos y la propia realidad. Varios maestros y maestras expresan su molesa (en especial en el nivel Secundario Comunitario Producvo) por el trabajo burocráco que signicaría el integrar las áreas para el desarrollo de contenidos, nuevamente la mirada esta puesta en el cumplimiento del requisito sin terminar de comprender que se trata de trabajar la generación de sendos, es decir el ¿para qué y por qué? Es pernente trabajar determinados contenidos.

Por otro lado, lo que se muestra como acto burocráco (ponerse de acuerdo entre las/los maestros de las diversas áreas), vista como posibilidad, nos facilitaría en úlma instancia el desarrollo del contenido, como maestras y maestros nuestros contenidos se complementarían, para ello es necesario comprender que el orden expuesto de los contenidos dentro el currículo base puede ser reorganizado a parr de las necesidades de los maestros.

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Así mismo, la integración de áreas y campos de saberes y conocimientos nos permiría trabajar los momentos metodológicos de manera simplicada. En el caso que hubiéramos trazado, en el momento de la prácca, la posibilidad de realizar una visita a determinado centro producvo, esta acción tendría su incidencia no únicamente para mi área sino también podría ser el punto de parda para las diferentes áreas, lo cual signicaría un “ahorro de empo” a la hora de desarrollar los contenidos de las áreas involucradas. 3. Posibilidades para la Profundización del MESCP y su Acompañamiento. Hasta este momento logramos establecer algunos criterios, los cuales desde nuestros espacios de trabajo y/o funciones es necesario potenciar, puesto que son éstos los que, de forma preliminar, generarán los sendos a nuestras práccas educavas, En ese sendo es importante que desde nuestras funciones como gestores educavos podamos visibilizar nuestras práccas hacia la comunidad, para así poder generar espacios de construcción comunitaria, pero sobre todo, dejar de lado la lógica auto-referencial, por lo mencionado a connuación conguraremos un grupo de posibilidades para lograr este trabajo, aclarar que el aspecto central es el sendo transformador de la realidad, mediado por la reexión constante de nuestros accionares, además de parr siempre desde las problemácas de nuestro contexto. Adverr nuevamente que únicamente se trata de posibilidades, por lo tanto, no son espacios cerrados ni mucho menos los únicos. 3.1. Equipos de trabajo comunitario. – Esta forma de trabajo, posibilita el trabajo en comunidad a parr de la diversidad, su campo de acción no está restringido únicamente a los estudiantes , quiere decir que, puede ser aplicado con los diferentes actores educavos, veamos e proceso: Una primera precisión será la diferenciación entre grupo y equipo, lo cual no requiere una disquisición erudita, entenderemos que el grupo podría estar constuido por sujetos los cuales pueden o no tener una organización dada por la liación o amistad, es más en su conformación la relación entre sujetos diversos no termina siendo un criterio indispensable, por lo tanto valores como la complementariedad, el respeto a la diversidad, podrían no ser del todo pernentemente trabajados. Su sendo general es poder generar práccas de complementariedad a parr del trabajo organizado en base a la diversidad comunitaria, de esta manera es posible comparr experiencias diversas, como también desarrollar cualidades también diversas. Un ejemplo, aplicado a la concreción del MESCP y la generación de experiencias a ser socializadas y reexionadas, se dio al interior del PROFOCOM, nos referimos a la organización de las CPTE´s, esto como parte de la estrategia formava y de concreción.

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Acvidad de Concreción y Construcción Críca En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de los Equipos de trabajo comunitario Actores con los que Problemácas para Posibilidades de Posibles dicultades se puede trabajar trabajar transformación

Aula Abierta. – Quizá se constuya en una de las posibilidades menos trabajadas en las Unidades Educavas, será importante no confundirla con el desarrollo del momento metodológico de la prácca y mucho menos reducirla al simple acto administravo, puesto que en varias Unidades Educavas se denominó “aula abierta”, a la jornada de trabajo, donde las/ los maestros informan a las madres y padres de familia acerca del rendimiento curricular de los estudiantes. En todo caso esta es una visión reducida al aspecto meramente administravo, es más, tampoco podría ser considerada como evaluación comunitaria, lo rescatable de esta acvidad radica en el hecho que la información curricular es anterior a las úlmas acvidades evaluavas. Pero, no se trata de negar o casgar los esfuerzos sino de otorgarles sendos transformadores, una posibilidad pasaría por el hecho de aprovechar estos espacios para generar experiencias educavas por medio de las cuales se potencie la producción de conocimientos o visibilizar posibilidades para la arculación de saberes y conocimientos de la comunidad a los conocimientos universales. Pero ahora ocupémonos, de congurar el sendo del aula abierta, se trata de posibilitar la producción de conocimientos a parr de la integración de áreas y/o campos de conocimiento, con la condicionante que todo el proceso se lo desarrolla fuera del espacio áulico o desde los intereses y necesidades de los estudiantes. Sin duda, esta posibilidad de trabajo requiere generar el espacio comunitario pernente, nuevamente la complementariedad es el elemento organizador de todo el proceso. A su vez el encarar esta posibilidad permite tomar conciencia de una realidad arculada, en esencia esta posibilidad de trabajo curricular nos interpela a reexionar el sendo de la super especialización del conocimiento y su alejamiento de la realidad.

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Acvidad de Concreción y Construcción Críca En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación del aula abierta Actores con los que Problemácas para Posibilidades de Posibles dicultades se puede trabajar trabajar transformación

3.2. Feria a la Inversa. – Su sendo apunta a romper con la lógica auto-referencial de la escuela por medio del involucramiento de la comunidad, se relaciona con la escuela por medio de la socialización de sus saberes y conocimientos, los cuales son problemazados, sistemazados y contrastados, complementados con los conocimientos universales. Habrá que establecer la pernencia de algunas experiencias en torno a la feria a la inversa en las cuales son los padres de familia quienes preparan una serie de invesgaciones de po temáco, donde la experiencia es negada y se sobrevalora la compevidad y son los estudiantes los que terminan como jurados calicadores. Sin una intencionalidad consciente, nuevamente se impone lo cuantavo a lo cualitavo y en los hechos este trabajo no deja de ser simple acvismo. Nuevamente, se trata de generar sendos transformadores, esta tarea depende de los diversos actores educavos y los sendos pernentes que les otorgan a estas posibilidades.

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Acvidad de Concreción y Construcción Críca En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de la Feria a la Inversa Actores con los que Problemácas para Posibilidades de Posibles dicultades se puede trabajar trabajar transformación

3.3. Círculos de Reexión. – Uno de los retos fundamentales que se propuso el PROFOCOM desde un principio es la valoración de la experiencia del maestro, cuando hacemos alusión a la experiencia nos referimos a aquello que nos pasa, es decir a nuestras vivencias producto de los relacionamientos que establecemos no sólo con los otros sujetos sino con la realidad en general, pues somos afectados por ella y a su vez la transformamos. Lo fundamental es entender que la experiencia es inédita, por lo mismo es importante reexionarla para que no se quede en la individualidad sino pueda generar posibilidades de transformación de la realidad, realidad que no sólo me afecta a mí, sino a toda la comunidad. Entonces convendremos que el punto de parda para la producción de conocimientos es la experiencia, lo cual me hace consciente de mis relaciones con los otros sujetos. Lo planteado se constuye en el sendo de los círculos de reexión, a este proceso se sumarán aspectos como el diálogo y la escucha, como también la problemazación, puesto que se trata de no parr de ideas preestablecidas o de prejuicios, sino asumir el principio de la duda y desde ese espacio poder construir el problema como lo desconocido y por entender y transformar a parr de posibilidades diversas. Imaginemos, al interior de la Unidad Educava, a un equipo de maestras y maestros los cuales comparten sus experiencias más relevantes, generadas desde su quehacer codiano, los cuales arculan los diversos aspectos que hacen a la realidad y desde ahí visualizan

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aspectos o criterios que ordenan la realidad compleja y como consecuencia de ese proceso idencan por medio del diálogo y la escucha diversas posibilidades para transformar la realidad que les preocupa. A este proceso llamaremos círculos de reexión. Acvidad de Concreción y Construcción Críca En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de los Círculos de Reexión Actores con los que Problemácas para Posibilidades de Posibles dicultades se puede trabajar trabajar transformación

Producto de la Unidad Temática No. 3 • Redacte su experiencia de seguimiento, desde las funciones que desempeña, luego

reexione el sendo generado a parr de los criterios ulizados. • A parr de los criterios trabajados, implemente una de las posibilidades de profundización del MESCP, redacte el sendo con el cual fue desarrollada la posibilidad. • Construya un instrumento de seguimiento y acompañamiento, teniendo como base los criterios para el acompañamiento; trabajados en la Unidad Temáca, aplíquelo a la posibilidad de profundización del MESCP.

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Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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