Gestão Por Competências

Gestão por Competência Carolina Bithencourt Rubin Renata de Martins Faria Vieira Heis

Créditos Universidade do Sul de Santa Catarina | Campus UnisulVirtual | Educação Superior a Distância Avenida dos Lagos, 41 – Cidade Universitária Pedra Branca | Palhoça – SC | 88137-900 | Reitor

Ailton Nazareno Soares Vice-Reitor

Sebastião Salésio Heerdt Chefe de Gabinete da Reitoria

Willian Corrêa Máximo Pró-Reitor de Ensino e Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação

Mauri Luiz Heerdt Pró-Reitora de Administração Acadêmica

Miriam de Fátima Bora Rosa Pró-Reitor de Desenvolvimento e Inovação Institucional

Valter Alves Schmitz Neto Diretora do Campus Universitário de Tubarão

Milene Pacheco Kindermann Diretor do Campus Universitário da Grande Florianópolis

Hércules Nunes de Araújo Secretária-Geral de Ensino

Solange Antunes de Souza Diretora do Campus Universitário UnisulVirtual

Jucimara Roesler Equipe UnisulVirtual Diretor Adjunto Moacir Heerdt Secretari a Executiva e Ceri monial Jackson Schuelter Wiggers (Coord.) Marcelo Fraiberg Machado Tenille Catarina Assesso ria de Assuntos Internacionais Murilo Matos Mendonça Assesso ria de Relação co m Poder Público e Forças Armadas Adenir Siqueira Viana Walter Félix Cardoso Junior Assesso ria DAD - Discipl inas a Distância Patrícia da Silva Meneghel (Coord.) Carlos Alberto Areias Cláudia Berh V. da Silva Conceição Aparecida Kindermann Luiz Fernando Meneghel Renata Souza de A. Subtil Assesso ria de Inovação e Qualidade de EAD Denia Falcão de Bittencourt (Coord.) Andrea Ouriques Balbinot Carmen Maria Cipriani Pandini Assesso ria de Tecnolog ia Osmar de Oliveira Braz Júnior (Coord.) Felipe Fernandes Felipe Jacson de Freitas Jefferson Amorin Oliveira Phelipe Luiz Winter da Silva Priscila da Silva Rodrigo Battistotti Pimpão Tamara Bruna Ferreira da Silva Coordenação Cursos Coordenadores de UNA Diva Marília Flemming Marciel Evangelista Catâneo Roberto Iunskovski Auxili ares de Coo rdenação Ana Denise Goularte de Souza Camile Martinelli Silveira Fabiana Lange Patricio Tânia Regina Goularte Waltemann

Coordenadores Graduação Aloísio José Rodrigues Ana Luísa Mülbert Ana Paula R.Pacheco Artur Beck Neto Bernardino José da Silva Charles Odair Cesconetto da Silva Dilsa Mondardo Diva Marília Flemming Horácio Dutra Mello Itamar Pedro Bevilaqua Jairo Afonso Henkes Janaína Baeta Neves Jorge Alexandre Nogared Cardoso José Carlos da Silva Junior José Gabriel da Silva José Humberto Dias de Toledo Joseane Borges de Miranda Luiz G. Buchmann Figueiredo Marciel Evangelista Catâneo Maria Cristina Schweitzer Veit Maria da Graça Poyer Mauro Faccioni Filho Moacir Fogaça Nélio Herzmann Onei Tadeu Dutra Patrícia Fontanella Roberto Iunskovski Rose Clér Estivalete Beche Vice-CoordenadoresGraduação Adriana Santos Rammê Bernardino José da Silva Catia Melissa Silveira Rodrigues Horácio Dutra Mello Jardel Mendes Vieira Joel Irineu Lohn José Carlos Noronha de Oliveira José Gabriel da Silva José Humberto Dias de Toledo Luciana Manfroi Rogério Santos da Costa Rosa Beatriz Madruga Pinheiro Sergio Sell Tatiana Lee Marques Valnei Carlos Denardin Sâmia Mônica Fortunato (Adjunta) Coordenadores Pós-Gradua Pós-Graduação ção Aloísio José Rodrigues Anelise Leal Vieira Cubas Bernardino José da Silva Carmen Maria Cipriani Pandini Daniela Ernani Monteiro Will Giovani de Paula Karla Leonora Dayse Nunes Letícia Cristina Bizarro Barbosa Luiz Otávio Botelho Lento Roberto Iunskovski Rodrigo Nunes Lunardelli Rogério Santos da Costa Thiago Coelho Soares Vera Rejane Niedersberg Schuhmacher Gerência Administração Acadêmica

Angelita Marçal Flores (Gerente) Fernanda Farias Secretari a de Ensino a Dis tância Samara Josten Flores (Secretária de Ensino) Giane dos Passos (SecretáriaAcadêmica) Adenir Soares Júnior Alessandro Alves da Silva Andréa Luci Mandira Cristina Mara Schauffert Djeime Sammer Bortolotti Douglas Silveira Evilym Melo Livramento Fabiano Silva Michels Fabricio Botelho Espíndola Felipe Wronski Henrique Gisele Terezinha Cardoso Ferreira Indyanara Ramos Janaina Conceição Jorge Luiz Vilhar Malaquias Juliana Broering Martins Luana Borges da Silva Luana Tarsila Hellmann Luíza Koing Zumblick Maria José Rossetti

Fone/fax : (48) 3279-1242 e 3279-1271 | E-mail : [email protected] | Site: www.unisul.br/unisulvirtual

Marilene de Fátima Capeleto Patricia A. Pereira de Carvalho Paulo Lisboa Cordeiro Paulo Mauricio Silveira Bubalo Rosângela Mara Siegel Simone Torres de Oliveira Vanessa Pereira Santos Metzker Vanilda Liordina Heerdt

Patrícia de Souza Amorim Poliana Simao Schenon Souza Preto

Gestão Documental Lamuniê Souza (Coord.) Clair Maria Cardoso Daniel Lucas de Medeiros Jaliza Thizon de Bona Guilherme Henrique Koerich Josiane Leal Marília Locks Fernandes

Desenho Educacional Cristina Klipp de Oliveira (Coord.Grad./DAD) Roseli A. Rocha Moterle (Coord. Pós/Ext.) Aline Cassol Daga Aline Pimentel Carmelita Schulze Daniela Siqueira de Menezes Delma Cristiane Morari Eliete de Oliveira Costa Eloísa Machado Seemann Flavia Lumi Matuzawa Geovania Japiassu Martins Isabel Zoldan da Veiga Rambo João Marcos de Souza Alves Leandro Romanó Bamberg Lygia Pereira Lis Airê Fogolari Luiz Henrique Milani Queriquelli Marcelo Tavares de Souza Campos Mariana Aparecida dos Santos Marina Melhado Gomes da Silva Marina Cabeda Egger Moellwald Mirian Elizabet Hahmeyer Collares Elpo Pâmella Rocha Flores da Silva Rafael da Cunha Lara Roberta de Fátima Martins Roseli Aparecida Rocha Moterle Sabrina Bleicher Verônica Ribas Cúrcio

Marketing Es tratégico Rafael Bavaresco Bongiolo

Acessib ilidad e Vanessa de Andrade Manoel (Coord.) Letícia Regiane Da Silva Tobal Mariella Gloria Rodrigues Vanesa Montagna

Multimíd ia Sérgio Giron (Coord.) Dandara Lemos Reynaldo Cleber Magri Fernando Gustav Soares Lima Josué Lange

Gerência Administrativa e Financeira Renato André Luz (Gerente) Ana Luise Wehrle Anderson Zandré Prudêncio Daniel Contessa Lisboa Naiara Jeremias da Rocha Rafael Bourdot Back Thais Helena Bonetti Valmir Venício Inácio Gerência de Ensino, Pesquisa e Extensão Janaína Baeta Neves (Gerente) Aracelli Araldi Elaboração de Projeto Carolina Hoeller da Silva Boing Vanderlei Brasil Francielle Arruda Rampelotte Reconhecimento de Curso Maria de Fátima Martins Extensão Maria Cristina Veit (Coord.) Pesquisa Daniela E. M. Will (Coord. PUIP, PUIC, PIBIC) Mauro Faccioni Filho (Coord. Nuvem) Pós-Graduação Anelise Leal Vieira Cubas (Coord.) Biblioteca Salete Cecília e Souza (Coord.) Paula Sanhudo da Silva Marília Ignacio de Espíndola Renan Felipe Cascaes Gestão Docente e Discente Enzo de Oliveira Moreira (Coord.) Capacitação e Assessoria ao Docente Alessandra de Oliveira (Assessoria) Adriana Silveira Alexandre Wagner da Rocha Elaine Cristiane Surian (Capacitação) Elizete De Marco Fabiana Pereira Iris de Souza Barros Juliana Cardoso Esmeraldino Maria Lina Moratelli Prado Simone Zigunovas Tutoria e Suporte Anderson da Silveira (Núcleo Comunicação) Claudia N. Nascimento (Núcleo NorteNordeste) Maria Eugênia F. Celeghin (Núcleo Pólos) Andreza Talles Cascais Daniela Cassol Peres Débora Cristina Silveira Ednéia Araujo Alberto (Núcleo Sudeste) Francine Cardoso da Silva Janaina Conceição (Núcleo Sul) Joice de Castro Peres Karla F. Wisniewski Desengrini Kelin Buss Liana Ferreira Luiz Antônio Pires Maria Aparecida Teixeira Mayara de Oliveira Bastos Michael Mattar

Gerência de Desenho e Desenvolvimento de Materiais Didáticos Márcia Loch (Gerente)

Avaliação d a aprendi zagem Claudia Gabriela Dreher Jaqueline Cardozo Polla Nágila Cristina Hinckel Sabrina Paula Soares Scaranto Thayanny Aparecida B. da Conceição Gerência de Logística Jeferson Cassiano A. da Costa (Gerente) Logísitca de Materiais Carlos Eduardo D. da Silva (Coord.) Abraao do Nascimento Germano Bruna Maciel Fernando Sardão da Silva Fylippy Margino dos Santos Guilherme Lentz Marlon Eliseu Pereira Pablo Varela da Silveira Rubens Amorim Yslann David Melo Cordeiro Avaliaçõ es Presen ciais Graciele M. Lindenmayr (Coord.) Ana Paula de Andrade Angelica Cristina Gollo Cristilaine Medeiros Daiana Cristina Bortolotti Delano Pinheiro Gomes Edson Martins Rosa Junior Fernando Steimbach Fernando Oliveira Santos Lisdeise Nunes Felipe Marcelo Ramos Marcio Ventura Osni Jose Seidler Junior Thais Bortolotti Gerência de Marketing Eliza B. Dallanhol Locks (Gerente) Relacionamento com o Mercado

Alvaro José Souto Relacionamento com Polos Presenciais Alex Fabiano Wehrle (Coord.) Jeferson Pandolfo

Karine Augusta Zanoni Marcia Luz de Oliveira Mayara Pereira Rosa Luciana Tomadão Borguetti Assuntos Jur ídicos Bruno Lucion Roso Sheila Cristina Martins

Portal e Comunicação Catia Melissa Silveira Rodrigues Andreia Drewes Luiz Felipe Buchmann Figueiredo Rafael Pessi Gerência de Produção Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente) Francini Ferreira Dias Design Visual Pedro Paulo Alves Teixeira (Coord.) Alberto Regis Elias Alex Sandro Xavier Anne Cristyne Pereira Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro Daiana Ferreira Cassanego Davi Pieper Diogo Rafael da Silva Edison Rodrigo Valim Fernanda Fernandes Frederico Trilha Jordana Paula Schulka Marcelo Neri da Silva Nelson Rosa Noemia Souza Mesquita Oberdan Porto Leal Piantino

Conferência (e-OLA) Carla Fabiana Feltrin Raimundo (Coord.) Bruno Augusto Zunino Gabriel Barbosa Produção Industrial Marcelo Bittencourt (Coord.) Gerência Serviço de Atenção Integral ao Acadêmico Maria Isabel Aragon (Gerente) Ana Paula Batista Detóni André Luiz Portes Carolina Dias Damasceno Cleide Inácio Goulart Seeman Denise Fernandes Francielle Fernandes Holdrin Milet Brandão Jenniffer Camargo Jessica da Silva Bruchado Jonatas Collaço de Souza Juliana Cardoso da Silva Juliana Elen Tizian Kamilla Rosa Mariana Souza Marilene Fátima Capeleto Maurício dos Santos Augusto Maycon de Sousa Candido Monique Napoli Ribeiro Priscilla Geovana Pagani Sabrina Mari Kawano Gonçalves Scheila Cristina Martins Taize Muller Tatiane Crestani Trentin

Universidade do Sul de Santa Catarina

Gestão por Competência

Livro Digital

Palhoça UnisulVirtual 2012

Copyright © UnisulVirtual 2012 Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Edição – Livro Digital Professoras Conteudistas Carolina Bithencourt Rubin Renata de Martins Faria Vieira Heis

Coordenação de Curso Thiago Coelho Soares

Design Instrucional Rafael da Cunha Lara

Projeto Gráco e Capa Equipe Design Visual

Diagramação Daiana Ferreira Cassanego

Revisão Diane Dal Mago

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Rubin, Carolina Bithencourt Gestão por competência : livro digital / Carolina Bithencourt Rubin, Renata de Martins Faria Vieira Heins ; design instrucional Rafael da Cunha

Lara. – Palhoça : UnisulVirtual, .  p. : il. ;  cm.

Inclui bibliograa.

. Administração de pessoal. . Recursos humanos. . Desempenho – Administração. I. Heins, Renata de Martins Faria Vieira. II. Lara, Rafael da Cunha. III. Título. Ficha catalográca elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Carolina Bithencourt Rubin Renata de Martins Faria Vieira Heis


Livro Digital

Designer instrucional Rafael da Cunha Lara

Palhoça UnisulVirtual 2012

Sumário

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Sumário Apresentação Palavras das professoras Plano de estudo Unidade 1 Noções gerais sobre gestão por competência Unidade 2 Gerenciamento de competências nas organizações que aprendem Unidade 3 As ferramentas da gestão por competências Unidade 4 Modelos de gestão por competência

155 Para concluir os estudos 157 Minicurrículo 159 Respostas e comentários das atividades de autoaprendizagem e colaborativas

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Referências

Apresentação

Caro/a estudante, O livro digital desta disciplina foi organizado didaticamente, de modo a oferecer a você, em um único arquivo pdf, elementos essenciais para o desenvolvimento dos seus estudos. Constituem o livro digital: • Palavras do professor (texto de abertura); • Plano de estudo (com ementa, objetivos e conteúdo programático da disciplina); • Objetivos, Introdução, Síntese e Saiba mais de cada unidade; • Leituras de autoria do professor conteudista; • Atividades de autoaprendizagem e gabaritos; • Enunciados das atividades colaborativas; • Para concluir estudos (texto de encerramento); • Minicurrículo do professor conteudista; e • Referências. Lembramos, no entanto, que o livro digital não constitui a totalidade do material didático da disciplina. Dessa forma, integram o conjunto de materiais de estudo: webaulas, objetos multimídia, leituras complementares (selecionadas pelo professor conteudista) e atividades de avaliação (obrigatórias e complementares), que você acessa pelo Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem. Tais materiais didáticos foram construídos especialmente para este curso, levando em consideração as necessidades da sua formação e aperfeiçoamento prossional. Atenciosamente, Equipe UnisulVirtual

Palavras das professoras

Caro/a aluno/a, Convidamos você a desfrutar de um agradável tour pelos principais conceitos e práticas que envolvem a temática de “Gestão por Competências”. Nesta disciplina, você irá entender a diferença entre competência e gestão por competências, reconhecer a importância das competências para as organizações da atualidade, observar os tipos de saberes necessários aos prossionais da Era do Conhecimento, estudar as principais competências que os colaboradores da Era do Conhecimento precisam desenvolver, conhecer o processo de aquisição das competências individuais e coletivas dos prossionais da Era do Conhecimento, estudar o gerenciamento das competências em organizações que aprendem, analisar as principais ferramentas de gestão por competências e dois modelos práticos de gestão por competência. Nesse sentido, gostaríamos de nos colocar à sua disposição para solucionar eventuais dúvidas que possam surgir durante esta caminhada. Um grande abraço e bons estudos. Atenciosamente, Carolina Bithencourt Rubin Renata de Martins Faria Vieira Heis

Plano de estudo

O plano de estudos visa a orientá‑lo/a no desenvolvimento da disciplina. Possui elementos que o/a ajudarão a conhecer o contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos. O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva em conta instrumentos que se articulam e se complementam, portanto a construção de competências se dá sobre a articulação de metodologias e por meio das diversas formas de ação/mediação. São elementos desse processo: • o livro digital; • o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA); • as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de autoaprendizagem); • o Sistema Tutorial.

Objetivo geral Estudar os conceitos, processos, ferramentas e modelos de Gestão por Competências.

Ementa Gestão por Competências nas organizações. Aspectos individuais para o desenvolvimento de competências coletivas. Métodos participativos de gestão de pessoas no gerenciamento de equipes.

Conteúdo programático/objetivos A seguir, as unidades que compõem o livro digital desta disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos resultados que você deverá alcançar ao nal de uma etapa de estudo. Os objetivos de cada unidade denem o conjunto de conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias a este nível de estudo.

Unidades de estudo: 4

Unidade 1 – Noções gerais sobre gestão por competência Conceituação de competência e gestão por competências. A importância das competências para as organizações da atualidade. Diferença entre prossionalismo e prossional. Tipos de saberes necessários aos prossionais da Era do Conhecimento. Principais competências que os colaboradores da Era do Conhecimento precisam desenvolver. O processo de aquisição das competências individuais e coletivas dos prossionais da Era do Conhecimento.

Unidade 2 – Gerenciamento de competências nas organizações que aprendem Origens da gestão por competências nas organizações. Conceitos de competências que fundamentam os modelos de gestão. As competências organizacionais e individuais. O papel da gestão por competências na gestão de pessoas. A implantação de um modelo de gestão por competência; a gestão por competência como ferramenta para uma estratégica gestão de pessoas.

Unidade 3 – As ferramentas de gestão por competências Plano de cargos e salários e remuneração: os modelos de remuneração por competências. Avaliação de desempenho na perspectiva da gestão por competência. Ferramentas e estratégias de avaliação de desempenho. Educação corporativa e gestão do conhecimento.

Pós--graduação Pós

Unidade 4 – Modelos de gestão por competências Apresentação do o modelo de gestão de competência MRG e discussão do modelo de gestão por competência do Eneagrama.

Carga horária: 30 horas


Unidade 1

Noções gerais sobre gestão por competência

Objetivos de Aprendizagem •Compreender como se deu a transição da área de recursos humanos para a área de gestão de pessoas. •Conceituar competência e gestão por competências. •Entender a importância das competências para as organizações da atualidade. •Estudar a diferença entre prossionalismo, prossional. •Observar os tipos de saberes necessários aos prossionais da Era do Conhecimento. •Estudar as principais competências que os colaboradores da Era do Conhecimento precisam desenvolver. •Conhecer o processo de aquisição das competências individuais e coletivas dos prossionais da Era do Conhecimento.

Introdução Nesta unidade, você irá compreender como ocorreu a transição da área de recursos humanos para a área de gestão de pessoas ao longo das últimas décadas e como chegamos à gestão por competências. Conheceremos alguns dos diversos conceitos existentes de gestão por competências e discutiremos a diferença entre prossionalismo, prossional e competência para as organizações da atualidade. Será possível nesta primeira unidade observar os tipos de saberes necessários aos prossionais da Era do Conhecimento, além de estudar as principais competências que os colaboradores da Era do Conhecimento precisam desenvolver para serem procurados e aceitos pelo mercado de trabalho, conhecendo, assim, o processo de aquisição das competências individuais e coletivas dos prossionais da Era do Conhecimento.

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Introdução à gestão por competências Carolina Bithencourt Rubin

Nas últimas décadas, muitas transformações tecnológicas e humanas estão acontecendo e ajudando a reconstruir os conceitos e os processos organizacionais. A novíssima área de gestão de pessoas é uma delas, entretanto, existem apontamentos e indícios que demonstram que os modelos de gestão relacionados às práticas da clássica Administração de Recursos Humanos (doravante RH) ainda são vigentes em muitas empresas da atualidade. Na antiga área de recursos humanos (RH) os funcionários eram vistos como um recurso da empresa para atingir seus objetivos. Entretanto, provou‑se que os funcionários não são apenas mais um recurso da organização, não são elementos movidos por recompensas salariais e materiais como já provaram Herzberg (1966), Maslow (1970) e McGregor (1992). Entretanto, foi na transição da fase tecnicista para a fase estratégica que de fato consolidou‑se o salto da era do RH para gestão de pessoas (doravante GP), assinalando avanços notáveis no modo de as empresas começarem a perceber e tratar seus trabalhadores, além de um novo olhar dos líderes, agora também chamados de gestores, repensando questões ligadas ao capital e ao trabalho. Desse modo, a área de Recursos Humanos distanciou‑se de seu caráter regulatório e documental do antigo RH, passando a agir sistemática e funcionalmente, transformando‑se em uma das áreas estratégicas das organizações, a nova área de gestão estratégica de pessoas ou simplesmente gestão de pessoas. A partir dessa transição, a área de RH, que agia de maneira mecanicista e exigia dos funcionários obediência total na execução do trabalho, concedendo aos líderes o poder e o controle centralizado, passou a ser pensada de uma nova maneira. Atualmente, o antigo cenário de RH está redesenhado. Os trabalhadores são denominados colaboradores – considerados o bem maior das organizações. E os antigos chefes se tornaram gestores. Isso nos conduz à gestão de pessoas.

Importante Gerenciar pessoas não signica mais controlar um recurso da organização, mas sim negociar, compreender, ouvir, trocar, propor e mapear as competências das pessoas, tão necessárias às organizações. Importante ressaltar que tudo isso ocorre associado à gestão da participação e do conhecimento.

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Você já parou para pensar que são as pessoas que mantêm as organizações vivas e pulsantes? São os colaboradores que movimentam, criam, tomam decisões, encantam clientes, lideram, motivam, comunicam, humanizam, propõem soluções organizacionais, e direcionam os processos das empresas. São pessoas que gerenciam os colaboradores, elas são o “sangue vivo” que corre nas veias de uma organização.

A gestão de pessoas e a Era do Conhecimento A gestão de pessoas surgiu para atender as necessidades dos indivíduos que compõem as organizações e, atualmente, por ser uma área estratégica das companhias. Trata‑se um sítio organizacional que pode levar uma empresa ao sucesso ou ao fracasso, em tempos em que o aporte de capital intelectual representa o valor do fator humano na chamada “Era do Conhecimento”. Mas anal: O que a Era do Conhecimento tem a ver com a gestão de pessoas? Vamos primeiro conhecer as quatro eras que a humanidade viveu até o momento. Veja a imagem a seguir. ONDAS DO MÚSCULO

ONDAS DO CÉREBRO

4ª onda

Conhecimento 3ª onda 2ª onda 1ª onda

Industrial

Agricultura

300 anos

Atual

Informação algumas décadas

5.000 anos

Imagem 1 – Ondas de mudança Fonte: Adaptado de Angeloni (2007).

A primeira Era que a humanidade vivenciou foi a Era Agrícola, em que a riqueza provinha da posse de terra e do cultivo de alimentos. Nesse modo de produção, o homem precisava muito de músculos e força para arar a No feudalismo, eram os senhores feudais (os donos da terra) que cavam com terra e dela obter seu sustento. Essa Era teve início há cerca a maior parte das safras, enquanto os de 5.000 anos e se estendeu até a Idade Moderna, com o m agricultores que trabalhavam em suas do sistema feudal de produção. terras cavam com a menor parte.


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A segunda Era vivida pela humanidade foi a Industrial, em que a riqueza era gerada pela fabricação de produtos em série. E a maior parcela do valor de venda do produto fabricado pelos trabalhadores cava com os donos das empresas. Na Era da Informação e do Conhecimento, a Era atual, a riqueza é gerada pelas descobertas, pela inovação, pelo capital intelectual. Enm, pelo conhecimento que as organizações constroem acerca de seus processos, produtos e serviços. Ficam com a maior parcela do valor nal do produto as empresas que criam a informação e o conhecimento sobre um determinado processo, serviço, ou produto. Mas quem faz essas descobertas? Quem interpreta os dados e os transforma em conhecimento para as organizações? A resposta certa seria: as pessoas. São os colaboradores das organizações que geram o conhecimento de uma companhia. Por isso na Era do Conhecimento é imprescindível e que as empresas que desejam continuar competitivas façam um bom planejamento estratégico de gestão de pessoas. Diante desse cenário, gestores e organizações (re)discutem o papel dos trabalhadores da Era do Conhecimento. Autores como Zarian (2003), Le Boterf (2003), Leme (2005) e Dutra (2004) defendem a necessidade de as empresas buscarem ou treinarem colaboradores que desejem e consigam apreender e trabalhar de maneira cooperativa, gerando e dividindo soluções criativas e funcionais para as organizações. Estamos então falando de competências que os colaboradores devem ter ou desenvolver. É neste contexto da Gestão de Pessoas que nasceu o conceito de gestão por competências. Mas para chegarmos ao conceito de gestão por competências, antes precisamos entender e conceituar o que é competência. Existem duas escolas que estudam as competências: são as escolas americana e francesa. A escola americana surgiu quando McClelland, em 1973, deu início ao debate sobre competências entre os psicólogos e os administradores nos Estados Unidos. Para McClelland, a competência era uma característica subjacente a uma pessoa que era casualmente relacionada com o desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. (FLEURY; FLEURY, 2001). Mirabile (1997, p.13) retoma e explica o conceito de competência, que para McClelland (...) é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. Diferenciava assim competência de aptidões: talento natural da pessoa, o qual pode vir a ser aprimorado, de habilidades, demonstração de um talento particular na prática e conhecimentos: o que as pessoas precisam saber para desempenhar uma tarefa.

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Conceito O conceito de competência pode ser compreendido como um conjugado de conhecimentos, habilidades e atitudes, (doravante CHA), ou seja, um conjugado de aptidões humanas, que revelam um alto desempenho, apostando que os desempenhos mais surpreendentes estão embasados na inteligência e personalidade das pessoas. (MIRABILE, 1997).

Dessa forma, a competência é entendida como um acervo de recursos, que um sujeito possuiu. Apesar do alvo dessas pesquisas terem sido as pessoas, quando pensamos em competências e organizações, o autor ressalta a importância dos sujeitos ajustarem as competências às necessidades requisitadas pelas funções ou cargos vigentes nas companhias, como veremos a seguir. (MIRABILE, 1997). Boyatizis foi destaque na escola americana por estruturar o conceito de competência, a partir da caracterização das demandas de determinado cargo na organização, buscando denir atividades ou comportamentos essenciais e esperados. Para ele, existem várias abordagens para o conceito de competência que enfatizam diferentes aspectos. O autor entende as competências como: “aspectos verdadeiros ligados à natureza humana”. (BITTENCOURT; BARBOSA, 2004, p. 244). Portanto, para Boyatizis, o que limita o conceito de competência é a atividade e o conjunto de afazeres relacionados a um emprego, por exemplo. Nesse sentido, conforme explica Mirabile (1997), a gestão por competência é apenas um título mais atual para administrar um fato organizacional, ainda fundada nos princípios do taylorismo‑fordismo. (MIRABILE, 1997). Para Carvalho, Passos Saraiva e Saraiva (2008, p. 36) “competência é a capacidade de realizar algo conforme um padrão. Trata‑se, portanto, de um atributo variável”. Já Dutra (2004), importante autor da escola americana, aborda competência como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para que os indivíduos possam desenvolver suas tarefas e compromissos, o já citado CHA. Para Dutra (2004), o conhecimento é um agrupamento de dados coligados que podem ser usados quando preciso. A habilidade é compreendida como a aptidão ou a arte de transformar o conhecimento em ato, gerando consequências que considerem ou suplantem uma perspectiva. As atitudes são denidas por ele pelas opiniões, valores e preceitos e estão ligadas com o “desejar ser” e o “desejar atuar”.


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Parry (2007, p. 50), da escola americana, resume o conceito de competência como: Um cluster de conhecimentos, capacidades e atitudes relacionadas que afetam a maior parte de um papel ou responsabilidade, que se correlaciona com a performance do trabalho, que possa ser medida contra parâmetros bem aceitos, e que pode ser melhorada através de treinamento e desenvolvimento.

O autor examina se as competências devem ou não incluir traços de personalidade, valores e estilos, apontando que algumas pesquisas fazem essa diferenciação entre “competências sutis” ( soft competencies), sendo essas ligadas aos traços de personalidade individuais dos sujeitos e “competências mais duras” de se adquirir ( hard competencies), as quais se balizariam apenas as habilidades necessárias para um sujeito desenvolver uma atividade especíca. Dutra (2007) arma que alguns pesquisadores desta área que ressaltam a não inclusão de “soft competencies” nos programas de desenvolvimento, ressaltam a importância de focar a performance dos sujeitos e não a personalidade deles, já que a personalidade não pode ser treinada. O autor ressalta ainda a necessidade de se estruturar processos seletivos que mapeiem e visualizem as competências mais difíceis de se adquirir nos candidatos, para que o processo seletivo seja bem sucedido ao escolher um indivíduo que já possua essas competências. (DUTRA, 2007). A escola americana iniciava sua análise na função e no cargo do candidato. Boyatizis amplia o conceito de cargo para uma reunião de desejos em relação ao indivíduo no contexto da empresa. Na década de 1990, Ruas colaborou com a escola americana, adicionando a ela o contexto do ambiente de trabalho, ressaltando o aumento e a reorganização produtiva. Para o autor, o contexto é caracterizado pelo aumento da concorrência, da lógica da atividade de serviço e do trabalho intermitente e informal, apoiado pela baixa previsibilidade de negócios e atividades, além das crises nas associações sindicais de trabalhadores. Portanto, neste período surge uma disposição de trabalho menos estável. Em contrapartida, a escola francesa, composta por pesquisadores como Le Boterf e Zarian, arma que a competência deve ser aplicada no nível de entrega, proporcionando o melhoramento de valores em determinado contexto, de forma autônoma do cargo. Zarian (2001, p. 68) diz que “competência é tomar iniciativa”. Para ele, a competência prossional é assumir responsabilidade diante de situações

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prossionais com as quais os indivíduos se deparam em suas carreiras. As atitudes merecem destaque no meio organizacional contemporâneo. Para Zarian, é importante conciliá‑las com crenças e valores para que possam garantir signicado responsável no trabalho. Ter atitudes pró‑ativas, sendo responsabilizadas por ações, não está ligado apenas em construir conhecimento e aplicar as habilidades individuais de uma pessoa, mas, acima de tudo, reporta‑se às aspirações, valores e crenças individuais que ajudam a estabelecer o sentido aplicado ao trabalho e às funções que são acarretadas. (ZARIFIAN, 2001). Para Le Boterf (2003), outro importante autor da escola francesa, a competência não está vinculada ao estado do indivíduo, ou de um conhecimento por ele incorporado. O autor descreve a competência como a prática que se sabe em determinado contexto, esse é inuenciado pelas relações de trabalho, cultura da empresa, imprevistos, limitações de tempo e de recursos. Nesse sentido, Le Boterf ressalta que existe competência apenas quando está em ação, traduzindo‑se em saber ser e saber mobilizar o repertório dos sujeitos em contextos distintos, como veremos a seguir.

A importância da gestão por competências para as organizações Para melhor entender os tipos de saberes existentes e discutidos por Le Boterf, antes precisamos conceituar a gestão por competências e compreender a importância das competências para as organizações da atualidade. Brandão e Guimarães (2001) conceituam gestão por competências como um programa sistematizado e desenvolvido no sentido de denir pers prossionais que proporcionem maior produtividade e adequação ao negócio, identicando os pontos de excelência e os pontos de carência, suprindo lacunas e agregando conhecimento, tendo por base certos critérios objetivamente mensuráveis.

Importante A gestão por competências opera como uma opção aos métodos tradicionais de gerenciamento aplicados pelas empresas. Dispoem‑se a gerenciar ações como planejamento, captação, desenvolvimento e avaliação das competências necessárias à sucessão de metas nos diversos niveis organizacionais.


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De acordo com Brandão e Guimarães (2001), a gestão por competências constitui um processo contínuo, que tem como etapa inicial a formulação da estratégia organizacional (macro e micro objetivos organizacionais). Os autores falam ainda que, em razão dos objetivos estabelecidos, é possível denir indicadores de desempenho no nível corporativo e metas, além de identicar as competências necessárias para concretizar o desempenho esperado das organizações de trabalho. Dessa forma, podemos concluir que a proposta da gestão por competências é entender e mapear as principais competências (as competências mais urgentes) que uma organização ou um grupo necessitam, para requisitá‑las por meio das competências prossionais dos colaboradores e, dessa forma, promovê‑las dentro do quadro dos colaboradores de uma organização. Assim, a gestão por competências funciona por meio de um programa que objetiva gerenciar e preencher as falhas ou ausências de competências que possam vir a existir em uma empresa ou grupo de trabalho, buscando solucioná‑las ou exterminá‑las. Por isso é tão importante às empresas que desejam se manter competitivas investirem em programas de gestão de pessoas e competências. A seguir, discutiremos o papel e a importância da gestão de competências para as organizações da atualidade. De acordo com Deluiz (1995, p. 1), os dados dos novos métodos de gestão que sustentam o modelo da competência no mundo organizacional são: •a valorização dos altos níveis de escolaridade nas normas de contratação; •a valorização da mobilidade e do acompanhamento individualizado da carreira;

•novos critérios de avaliação que valorizam as competências relativas à mobilização do trabalhador e seu compromisso com a empresa; •a instigação à formação contínua; •a desvalorização de antigos sistemas de hierarquização e classicação, ligando a carreira ao desempenho e à formação. Deluiz (1995) explica que esse modelo foi adotado pelos setores de RH devido ao uso, controle, formação e avaliação do desempenho da força de trabalho diante das novas exigências postas pelo padrão de acumulação capitalista exível ou toyotista, que privilegiam a competitividade, produtividade, agilidade e racionalização de custos. Segundo essa visão, os conhecimentos basilares do modelo das competências organizacionais são a exibilidade, a transferibilidade, a polivalência e a empregabilidade. (DELUIZ, 1995, p.3)

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Para Serón (1998), no sistema neoliberalista, a gestão por competências necessitará oferecer e recrutar trabalhadores exíveis para suportar as mudanças no processo produtivo, enfrentar imprevistos (incidentes/eventos) passíveis de serem transferidos de uma função para outra dentro da empresa, requerendo‑se a polivalência e a constante atualização de suas competências, o que lhes traz a medida correta de sua “empregabilidade”. (SERÓN, 1998). Ao determinar a estratégia competitiva organizacional, as companhias apontam quais são as competências imprescindíveis do negócio e as indispensáveis a cada cargo da organização. Embasados nisso, são determinadas as competências indispensáveis que cada colaborador ocupante de cada cargo deve ter, pois cada cargo exigirá competências próprias. Segundo Deluiz (1995, p.3): (...) no modelo das competências, os conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional, na escola ou na empresa, devem ter uma “utilidade prática e imediata” – tendo em vista os objetivos e missão da empresa –, e a qualidade da qualicação passa a ser avaliada pelo “produto” nal, ou seja, o trabalhador instrumentalizado para atender às necessidades do processo de racionalização do sistema produtivo.

Dessa forma, os colaboradores das empresas de hoje necessitam de atualizações constantes, a m de oferecerem um diferencial competitivo em relação aos concorrentes das outras empresas. Zarian (2001) explica que a utilização das competências dos colaboradores pelas organizações (de seus saberes em ação, dos seus talentos, de sua capacidade de inovar, de sua criatividade e de sua autonomia – não implica, em geral, o comprometimento da empresa), com os processos de formação/construção das competências, atribuindo‑se aos trabalhadores a responsabilidade individual de atualizar e validar regularmente sua “carteira de competências”, para evitar a obsolescência e o desemprego. Segundo Hirata (1994), no atual nível de exibilidade do capitalismo, as empresas ressaltam e transpõem um conceito‑chave que é qualicação prossional para o conhecimento das competências prossionais de seus colaboradores. Hirata (1994) explica que o antigo conceito de qualicação estava ligado aos elementos empresariais notáveis da qualicação do colaborador como educação escolar, formação técnica e experiência prossional. Para ele, a qualicação estava relacionada ao plano educacional, à escolarização formal e aos seus diplomas obtidos pelos colaboradores. E equitativamente nas organizações a qualicação estava ligada à grade de salários, aos cargos e à hierarquia das prossões.


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Importante Na gestão por competências, é importante que os colaboradores consigam utilizar seus saberes (disciplinares escolares ou técnico‑prossionais) para solucionar os desaos e problemas que diariamente surgem nas organizações.

Sobre conseguir mobilizar os saberes individuais e coletivos dentro das empresas, para conseguir atingir os objetivos organizacionais, Deluiz (1995, p. 4) discorre: Os componentes não organizados da formação dos sujeitos, como as qualicações tácitas ou sociais e a subjetividade do trabalhador, assumem extrema relevância. O modelo das competências remete, assim, às características individuais dos trabalhadores. O modelo das qualicações ancorado na negociação coletiva cedeu lugar à gestão individualizada das relações de trabalho. A relação de coletivos (a empresa) com indivíduos tende a enfraquecer as ações coletivas no campo do trabalho e a despolitizar a ação política sindical. A lógica das competências perpassa de forma contraditória, mas complementar, o mundo do trabalho: no núcleo do trabalho formalizado, a apropriação pelo capital do saber, do saber- fazer e do saber-ser dos trabalhadores, implica uma busca constante de ampliação e atualização do seu portfólio de competências e uma renúncia permanente aos seus interesses de classe em favor dos interesses empresariais. A ameaça de desemprego em um mercado de trabalho desregulamentado e instável confere à empresa o poder de negociação (e/ou imposição) em relação às formas e condições de trabalho à margem da mediação sindical, favorecendo a cooptação dos trabalhadores e a quebra de sua resistência.

Por isso, a prática de um programa de gestão por competências pode produzir consequências positivas e negativas para os colaboradores. Entre as positivas podemos destacar: •a valorização dos saberes em ação, da inteligência prática dos trabalhadores, independente de títulos ou diplomas; •uma maior polivalência do trabalhador, que lhe permite lidar com diferentes processos e equipamentos, assumir distintos papeeis, transformando‑se em multiqualicados, possibilitando a construção de competências coletivas a partir do trabalho em grupo; • melhor comunicabilidade, entrosamento e autonomia para o planejamento, execução e controle dos processos produtivos. (TORREZ; RAMOS, 2000). Já entre as negativas, Torrez e Ramos (2000) indicam o aumento do volume de trabalho e a “desprossionalização”, que são decorrentes de uma polivalência natural, advinda do reajuste das atividades de novas funções, ou pelo enxugamento dos quadros das empresas com demissões.

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Importante O aumento de tarefas nas empresas signica que os colaboradores operam concomitantemente diversas funções ou maquinários em uma cadência imposta pela automação e a informatização, aumentando a jornada de trabalho – que começa a estar sujeita muito menos aos contratos acordados inicialmente entre empresa e colaborador, e muito mais às necessidades da produtividade própria do neoliberalismo.

Castells (1999) explica que a desprossionalização acontece quando o colaborador deixa de atuar dentro da sua esfera de saberes (funções, responsabilidades e referenciais próprios de sua prossão, e que são negociados em acordos coletivos e corporativos), passando a exercer papéis e funções próprios de outras áreas e ocupações, com consequências para a sua (des)qualicação prossional. Por m, podemos destacar como um ponto negativo, o estresse e a ansiedade advindos do medo do colaborador de perder o emprego, além das relações de trabalho inseguras, da intensicação e expansão da jornada de trabalho, do enfrentamento cada vez maior de responsabilidades no trabalho, sem a contrapartida de aumento do salário ou da estabilidade no emprego, além de haver ambientes de trabalho extremamente competitivos e individualistas. (DELUIZ, 1995). Deluiz (1995, p. 5) conclui: A insatisfação dos trabalhadores, advinda de uma participação restrita e de uma autonomia prescrita, denidas pela lógica do capital, consolida‑se a partir da consciência da solidão de sua atuação, desprovida do respaldo de suas organizações de classe. A lógica das competências na gestão do trabalho, com sua perspectiva individualizante e individualizadora das relações de trabalho, leva o trabalhador, a um só tempo, à retração de seus saberes aos estritos limites e necessidades da empregabilidade e à ruptura da sua liação social, posto que todas as relações que se estabelecem no trabalho se dão entre ele e a empresa, sem a mediação sindical.

Dessa forma, a autora esclarece que a gestão de competências cria um novo cenário no mercado de trabalho, onde é necessário que os sujeitos mobilizem um conjunto de recursos internos e técnicos para poderem ser considerados indivíduos prossionais.


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A diferença entre prossionalismo e prossional, segundo Le Boterf Le Boterf explica que a busca do prossionalismo conrma uma longa evolução que marcou a história da formação contínua na França. Para ele: O questionamento progressivo da formação como gasto social e sua substituição por uma abordagem em termos de investimento teve consequências. A lógica dos processos de produção, de manutenção e de desenvolvimento das competências tendem a prevalecer sobre aqueles voltados à formação. Da competência prossional ao prossionalismo há apenas um passo, que, todavia, está longe de ser insignicante. Os debates que o termo provoca sobre suas implicações sociais e principalmente sobre o questionamento da noção de qualicação estão aí para lembrar isso, já que abre igualmente o campo para a denição necessária de novas identidades prossionais. (Le Boterf, 2003, p. 15).

Foi num conjunto de colapso e desemprego na França, que o conceito de prossionalismo se desenvolveu. Tal concepção ganhou prestígio sob a causa de uma auência de interesses: os dos trabalhadores arrendados, tendo conhecimento de que tem proveito em manifestar seu aglomerado de aptidões em um somatório de volubilidade prossional e de procura de trabalho; e dos empregadores, tendo ideia de disputa que a competência pode signicar. Para Le Boterf, a noção de competência associada ao prossionalismo só teve relevância em meados dos anos de 1980. Antes disso, era o conceito de “qualicação” que vigorava. Le Boterf destacou que o colaborador não deveria mais classicar sua identidade somente como o “saber‑fazer” de uma função ou serviço: o colaborador deveria saber mobilizar sua pessoalidade para buscar uma saída e uma resposta para a diculdade de um problema organizacional. O autor explica que o colaborador que desejasse ser prossional, deveria se responsabilizar de todas as formas para solucionar um problema ou responder a uma situação. Sobre isso, é necessário deixar claro que o resguardar das competências não é o resguardar dos saberes nem a da informação. (Le Boterf, 2003, p. 16). Sobre os termos prossionalismo e prossional, Le Boterf (2003) explica que uma nova aceitação desses termos está nascendo na área de gestão de pessoas. Para ele, cada sujeito competente é único e singular. Uma vez que a competência não é objetiva e não consegue igualmente ser informatizada como os processos tecnológicos empresariais. De modo oposto, o autor explica que as representações mais disseminadas para a futura economia não ocorrerão na automatização, mas se basearão naquilo Pós-graduação

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que Pierre Lévy denomina de “o irredutível à automatização, ou seja: o laço social, o relacional”. Le Boterf explica que a colaboração e as competências estão relacionadas às pessoas, e justamente por isso não há plena substituição. (Le Boterf, 2003, p. 22). Segundo Le Boterf (2003), distintamente do conceito teórico de prossão, o colaborador não faz parte de uma ordem. Porém, é esperado que esse prossional seja dotado de ética, pois o colaborador transmite um sentido à sua atitude, opondo suas virtudes com a efetividade das situações nas quais opera. Portanto, esse novo trabalhador terá que saber indagar a si mesmo. Para o autor, a ética é uma procura, e é o início do processo, estando sempre à frente de qualquer regime. O colaborador é hábil de uma ponderação ética. As virtudes, as responsabilidades, os rudimentos diretivos são somente um subterfúgio para essa ponderação. Le Boterf destaca ainda que o comportamento do colaborador não é regido previamente, pois sua direção na vida cotidiana está sempre se denindo. As virtudes continuam abstratas e não possuem caráter produtivo, pois essas virtudes não possibilitam denir entre distintas opções. Para ele, as virtudes implicarão, provisoriamente, na disputa das virtudes e das circunstâncias que acontecem diariamente no cotidiano das organizações.

Importante O colaborador não tem apenas uma tarefa ou uma função, porém, possui um certo grau de destaque na prática dessa tarefa ou serviço, pois não se encontra mais na fase iniciante: o colaborador alçou um nível tolerável de independência na direção de suas ações prossionais e no gerenciamento de funções trabalhosas, que demandam muita atenção e trabalho (Le Boterf, 2003). Buscar um colaborador seguindo os princípios da gestão por competência é buscar um indivíduo que atingiu um determinado domínio do trabalho, pois querer um colaborador com determinadas competências é reportar‑se a um alto nível de exigência.

Le Boterf explica que o colaborador está na posição de decidir sua identidade, não apenas quanto a uma área de competências, porém, igualmente pelo que é capaz de fazer. Para o autor, a identidade do colaborador é criada em alusão a um projeto, a uma mercadoria, a um m esperado ou a um préstimo a um cliente. O colaborador é requisitado a cooperar em trabalhos internos, e tornar‑se ecaz e ilimitado em atividades operacionais internas. As fases da prossão de um colaborador não são estabelecidas previamente, mas se originam dos trajetos passo a passo que ocorrem na empresa ou Noções gerais sobre gestão por competência

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fora dela. Um colaborador brilhante, ainda que não tenha sido “ordenado” em uma certa empresa, terá conhecimento de como se vender no mercado graças às competências que tem. Para Le Boterf, o grande destaque que o prossionalismo deve reforçar aos prossionais competentes é a menção a uma tarefa organizacional inicial, que deve ser concluída com sucesso. A tarefa ou função é basilar da identidade, e, portanto, é uma coletividade de competências primárias que precisa ser respeitada. O colaborador competente se distingue de outros prossionais por uma enorme capacidade de empregabilidade e tem o duplo costume de controlar bem suas competências e de possuir suciente domínio sobre elas, para poder conviver com a troca de empregos ou de áreas de atuação. (Le Boterf, 2003). Para Le Boterf, este prossional tem o conhecimento da “duplicidade”, já que suas virtudes o tornam propenso para se desenvolver e ser “reempregável” em outra empresa. O autor destaca ainda que a posição prossional não consiste no marco de referência sobre como o prossionalismo deve ser denido. Porém, indaga‑nos sobre o que é uma posição prossional. Le Boterf naliza a discussão acerca de prossional e prossionalismo, armando que uma posição prossional é composta por um grupo de incumbências, funções e tarefas que o indivíduo deve garantir não apenas em seu trabalho, mas com os outros atores e trabalhos, e a empresa ou organização em seu todo. Pois para ele, as atividades prossionais solicitadas pelas organizações não são precisamente atividades exatas, particulares, mas igualmente postos e tarefas almejadas pelas organizações que os contratam. (Le Boterf, 2003, p.24).

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Os saberes necessários ao trabalhador da Era do Conhecimento Carolina Bithencourt Rubin

Vivemos na chamada Era do Conhecimento. Por isso, as empresas que desejam manter‑se competitivas precisam cada vez mais contrair e expandir os saberes principais dos seus negócios, além de dominar as novas tecnologias especícas de suas áreas e prossões. Nos dias atuais, é necessário que os colaboradores e as organizações construam, reciclem e apliquem os diversos tipos de saberes, mantendo as competências mais abrangentes e funcionais aos indivíduos e às empresas. Nesse sentido, a constituição e a qualicação dos saberes desses colaboradores são basilares indispensáveis ao tema da gestão de competências nas organizações. Le Boterf (2003) divide os principais tipos de saberes em saberes teóricos, saberes do ambiente e saberes procedimentais, como veremos a seguir. Segundo esse autor, os saberes teóricos existem para que possamos compreender um fenômeno, um objeto, uma situação, uma organização ou um processo. Para ele, esse tipo de saber visa a delinear e a elucidar seus elementos ou sua composição de um processo. Os saberes teóricos servem para que possamos entender as leis de funcionamento ou de transformação, ou ainda compreender seu sentido, sua principal razão. Como saberes teóricos, o autor cita: os teoremas fundamentais, os princípios da eletricidade, as legislações, entre outros. Fleury e Fleury (2001) explicam que a função dos saberes teóricos pode ser resumida ao entendimento e interpretação dos indivíduos. Para eles, os colaboradores que desejarem desenvolver este tipo de saber devem investir na educação formal e continuada. O segundo tipo de saber apresentado por Le Boterf (2003) são os saberes do ambiente. Para o autor, esse tipo de saber é composto por um conjunto dos saberes que se referem ao contexto no qual o prossional circula. Para Le Boterf, esses saberes abrangem diversos elementos, tais como: equipamentos, sistema de gestão, regras e tipos de gerenciamento, cultura empresarial, códigos sociais, características dos clientes, produtos e serviços, entre outros. O terceiro tipo de saber categorizado por Le Boterf (2003) são os saberes procedimentais. Para ele, esses têm por objetivo mapear como tudo deve ser feito, a maneira de realizar algo. O autor fala que esses saberes são descritos sempre baseados em uma ação a ser executada.

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Para Le Boterf, os saberes procedimentais, nada mais são que um conjugado de instruções a a ser executado em uma sequência previamente instituída, abrangendo os saberes dos manuais, dos guias práticos e dos modos de uso. O autor lembra que esses saberes sempre podem ser melhorados pela ação, mas que somente são adquiridos por meio de sistemas formais de educação e formação. Fleury e Fleury (2001) ressaltam que a função dos saberes procedimentais é saber agir. Para eles, os colaboradores que desejarem desenvolver este tipo de saber devem investir na educação formal e na própria experiência advinda da prática prossional.

Importante Sobre os diversos tipos de saberes que os prossionais da Era do Conhecimento devem ter, e ainda sobre os processos de aquisição e desenvolvimento nos colaboradores de uma organização, Le Boterf (2003) explica que as competências são produzidas a partir do saber e da ação.

Isso ocorre graças à combinação de recursos que irá resultar na ação competente. Para Le Boterf, o saber – somado aos recursos individuais e pessoais – gera o poder do prossional, isso, por sua vez, gerará autonomia aos colaboradores das organizações da Era do Conhecimento. De acordo com a categorização dos saberes criada por Le Boterf, o “saber‑fazer” é subdividido em três categorias: o saber‑fazer formalizado, saber‑fazer empírico e saber‑fazer cognitivo. Para Le Boterf (2003), o saber-fazer formalizado é composto por condutas, métodos ou instrumentos, cuja aplicação prática o prossional poderá utilizar por meio do manuseio de um software, ou conduzindo e concluindo uma negociação comercial, por exemplo. Segundo essa perspectiva, não se trata de saber apresentar uma fórmula, mas de conhecer e aplicar sua utilidade na rotina e na realidade das funções diárias exigidas pela realidade de cada cargo e organização. Já o saber-fazer empírico diz respeito ao saber nato da ação. Para Le Boterf, o

saber‑fazer empírico abrange os exemplos advindos das vivências pessoais dos colaboradores. Essa perspectiva defende que esse tipo de saber‑fazer resulta da vivência dos colaboradores nas organizações e vem da saturação branda e sucessiva da prossão, apanhada pela repetição e pelo tempo de trabalho dos indivíduos em uma empresa.


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O último saber‑fazer categorizado por Le Boterf (2003) é o saber-fazer cognitivo, que equivale às intervenções intelectuais imprescindíveis ao diagnóstico, prognóstico e resolução dos problemas. O saber‑fazer cognitivo está ligado à gênese e aplicação dos projetos, além da tomada de decisão, criação ou invenção desses. Para o autor, essas destrezas cognitivas somente são postas em execução e ordenadas entre si por um indivíduo que interage com o meio e o contexto onde está inserido. De acordo com Souza, Sampaio, Silva, Nina e Lemos (2008, p.6), o autor Le Boterf (2003) julga que é necessário um conjugado de atributos que é denido por ele em cinco ações principais que são: •saber agir e reagir com pertinência; •saber combinar recursos e mobilizá‑los em um contexto; •saber transpor (capacidade de aprendizado e adaptação); •saber aprender e aprender a aprender; •saber envolver‑se. Para Fleury e Fleury (2001, p.5) “um saber agir responsável e reconhecido implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”. Esses autores expandem os tipos de saberes apresentados por Le Boterf (saber agir, saber mobilizar recursos). Para Fleury e Fleury os colaboradores também precisam saber comunicar, saber aprender, saber engajar‑se e comprometer‑se, saber assumir responsabilidades e ter visão estratégica.

Importante Os autores indagam sobre o signicado dos verbos: saber agir, saber mobilizar recursos, saber comunicar, saber aprender, saber engajar‑se e comprometer‑se, saber assumir responsabilidades, e ter visão estratégica. (FLEURY; FLEURY, 2001).

Fleury e Fleury analisam e explicam que saber agir está ligado a saber o que e por que faz saber julgar, escolher e decidir. Já saber mobilizar recursos, está ligado a criar sinergia e mobilizar recursos e competências. (FLEURY; FLEURY, 2001). Saber comunicar está ligado a compreender, trabalhar, transmitir informações e conhecimentos dentro das rotinas das organizações. Saber aprender diz respeito a trabalhar o conhecimento e a experiência, tem a ver com rever modelos mentais e saber se desenvolver.

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Saber engajar-se e comprometer-se diz respeito a saber: empreender, assumir riscos e comprometer‑se as rotinas e processos organizacionais. Já saber assumir responsabilidades diz respeito a ser responsável, assumindo os riscos e consequências de suas ações, sendo, por isso, reconhecido. Por m, os autores concluem que ter visão estratégica é conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identicando oportunidades e alternativas aos problemas que possam surgir no ambiente organizacional. (FLEURY; FLEURY, 2001). Quando resgatamos os tipos de saberes necessários aos colaboradores da Era do Conhecimento, temos que ter em mente que competência é conseguir movimentar conhecimentos e experiências para dar conta das exigências de determinado cenário organizacional. Esse cenário é assinalado, em geral, pelas relações de trabalho, cultura da empresa, imprevistos, limitações de tempo e de recursos.

Saberes declarativos e procedurais Para Le Boterf, devemos nos referir ao termo competência somente quando a competência se transformar em ação, manifestando‑se por meio de “saber ser e saber fazer,” mobilizando corretamente o repertório individual em diferentes contextos. O autor defende que existem modos diferentes de manifestações dos saberes, divididos em declarativos e procedurais. O autor explica: O modo declarativo demonstra os saberes em termos de conhecimentos proposicionais, de enunciados sobre alguma coisa: tanto uma lei química ou física quanto um método ou um procedimento. O conhecimento dos diferentes tipos de soldagem, das regras de posicionamento de uma peça ou do método a seguir para elaborar um plano de formação tange ao modo declarativo. A expressão declarativa de um procedimento ainda não é um saber fazer procedural. O modo declarativo descreve saberes separados de seu modo de uso. Ele não diz como, onde ou quando utilizá‑los. Três propriedades, segundo Jacques Pitret, caracterizam esse modo: a generalidade (os saberes descritos podem ser utilizados para múltiplas aplicações), a legibilidade, a modalização (os saberes são relativamente independentes de outros saberes declarativos). (...) O modo procedural é integrado nos comportamentos. Com esse modo de expressão, os saberes se expressam mais na atividade do que na linguagem natural e simbólica. Esse modo é o saber encapsulado na manifestação comportamental. O modo declarativo serve para descrever, e o modo procedural serve para prescrever e comandar. Certos saberes se expressam de um modo, outros em duplo registro. A gramática materna se encontra nesse ultimo caso. Pode‑se ensinar a um estrangeiro construções de frases que não se utilizam nunca, mas que se aprendeu de maneira declarativa. (Le Boterf, 2003, p.122‑123).


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Le Boterf propõe um breve resumo dos variados tipos de saberes e de saber‑fazer mobilizáveis, suas funções e dos tipos de aquisição correspondentes, assim como algumas hipóteses sobre seus modos de manifestação, como veremos no Quadro a seguir. TIPO

FUNÇÃO

MODO PRINCIPAL DE ASQUISIÇÃO

MODO DE MANIFESTAÇÃO

Educação formal Saberes teóricos

Saber compreender

Formação inicial

Declarativo

e continua

Saber adaptar‑se Saberes de meio

Saber agir conforme

Saberes procedurais

situação

Saber como proceder Saber-fazer

Saber proceder

Operacional

Saber operar

Saber-fazer Experiencial

Saber agir em

Saber-fazer social

função de algo

Saber cooperar Saber se conduzir

Formação contínua e experiência prossional Educação formal Formação inicial e contínua

Declarativo Declarativo e Procedural

Experiência prossional

Procedural

Experiência prossional

Procedural

Experiência social e prossional

Procedural

Educação formal Saber tratar

Saber-fazer cognitivo

a informação Saber raciocinar

Educação inicial e

contínua Experiência social e prossional

Procedural

analisada Quadro 1 – Modos de manifestação dos saberes Fonte: Le Boterf (2003, p. 124).

A função dos saberes teóricos é saber compreender. O modo da aquisição deste tipo de saber é a própria educação formal, a formação inicial e continuada, e o modo de manifestação deste saber para o autor é declarativo – serve para descrever um tipo de saber. (Le Boterf, 2003). Já os saberes de meio ou saberes procedurais têm como função o saber se adaptar, saber agir conforme a situação e como proceder em determinada situação. Os modos de aquisição desse tipo de saber são a formação contínua e a experiência prossional, a educação formal e a formação inicial e continuada. Os modos de manifestação são declarativos e também procedurais – servem para preescrever, pois estão diretamente ligados à ação de algum tipo de saber especíco. (Le Boterf, 2003, p.124).

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O saber‑fazer operacional, por sua vez, tem como principais funções o saber proceder e o saber operar propriamente. Para Le Boterf, o principal modo de aquisição desses saberes é a própria prática ou experiência prossional, e o modo de manifestação desse saber é procedural. Já o saber‑fazer experencial tem como principal função saber agir em função de alguma coisa. Seu modo de aquisição mais comum é também a experiência prossional. O modo de manifestação do saber‑fazer experencial, de acordo com essa perspectiva, é o procedural. O saber‑fazer social tem como principal função o saber cooperar com as pessoas e as equipes de trabalho. Seu modo de aquisição é por meio das experiências sociais e prossionais, e seu modo de manifestação mais comum é o procedural. O último tipo de saber apresentado por Le Boterf é o saber fazer cognitivo. Para o autor, a principal função desse tipo de saber é conseguir tratar a informação processando de maneira eciente, resumindo: é saber raciocinar. A principal forma de aquisição deste tipo de saber é a educação formal, a educação inicial e contínua, além das experiências social e prossional. Seu modo de manifestação mais comum é procedural. Fica evidenciado, assim, que existe uma série de conjunturas que envolvem os saberes e suas aprendizagens. Se os indivíduos que compõem uma organização conseguirem propiciar a transformação do conhecimento em competência, isso será positivo para os colaboradores e para as organizações, como veremos mais à frente. Entretanto, é importante elucidar que é somente por meio dos processos de aprendizagem que as empresas conseguirão desenvolver as competências básicas e indispensáveis aos seus macro e micro objetivos organizacionais.

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As competências necessárias aos colaboradores da Era do Conhecimento Carolina Bithencourt Rubin

De acordo com Angeloni (2007), atualmente vivemos na era da informação e do conhecimento. Por isso, as descobertas, a inovação e o capital intelectual têm grande destaque, pois é por meio deles que as organizações construirão conhecimento acerca de seus processos, produtos e serviços. Já a gestão do conhecimento é uma atividade inerente ao desenvolvimento humano e organizacional, assim como a inteligência competitiva, precede a formulação e sistematização de seus próprios conceitos. (BERTO; PLONSKI, 1999). Embora seja peça central e constante do mundo atual, a valorização da gestão do conhecimento aconteceu por volta do século XX, por meio do aumento das práticas tecnológicas de sustentação da vida, idealizados e propagados pelos novos sistemas de comunicação, produção e concorrência de mercado. Segundo Berto e Plonski (1999), a gestão do conhecimento pode ainda ser uma ferramenta estratégica na criação de valores e indispensável à inovação e incremento da competitividade organizacional. Presenciamos muitas transformações nas organizações e na maneira como as empresas são pensadas e, por conseguinte, na habilitação dos pers dos colaboradores. Novas tecnologias aplicadas na produção transformam segmentos prossionais abruptamente, realocando seus lugares diante de um mercado competitivo. Simultaneamente, neste mercado, nascem diariamente novas organizações, precisando de competências até então não solicitadas. Dutra (2009) nos apresenta doze áreas de negócios e elenca para cada uma delas, algumas competências especícas que os colaboradores da Era do Conhecimento devem ter ou desenvolver. De modo geral, as principais competências são: •articulação de relacionamentos; •capacidade analítica; •comunicação; •gerenciamento de projetos; •gestão de melhorias e inovação; •gestão do conhecimento; •multifuncionalidade ou polivalência; • negociação;

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•orientação para o desenvolvimento pessoal; •orientação para qualidade, saúde, segurança e meio ambiente; •planejamento e organização; •relacionamento interpessoal; • visão sistêmica. A seguir, serão apresentadas as principais características dessas competências, segundo Dutra (2009). A articulação de relacionamentos é uma competência que envolve o desenvolvimento de relações estratégicas e a responsabilidade por utilizar redes de relacionamento (networks) na busca de maximização dos resultados, agregação de valor e identicação de oportunidades para a organização e seus parceiros. A capacidade analítica é uma competência que se relaciona a responsabilidade pela captação e organização sistemática de informações relativas a assuntos ou problemas, dentro do escopo de atuação do prossional, por meio de analise, comparação e identicação de relações de causa e efeito. A comunicação é uma competência necessária para transmitir informações e conhecimentos, de forma que o interlocutor se faça compreendido por qualquer sujeito, e em qualquer ambiente. Para Dutra (2009), essa competência está ligada a saber ouvir e dar feedback, além de saber utilizar ecientemente os recursos de comunicação disponíveis na empresa, a comunicação é indispensável para apresentar informações de maneira clara e objetiva e manter todos os seus pares informados com relação a resultados alcançados, novidades e melhoramentos pertinentes. O gerenciamento de projetos é uma competência que visa a elaborar, estruturar,

avaliar e controlar projetos, em termos de gerenciamento de tempos, recursos, resultados e denições de prioridades, de maneira integrada aos processos organizacionais em vigor. A gestão de melhorias e inovação é uma competência que se relaciona à gestão de processos de melhoria e inovação, desde o planejamento até sua implementação, envolvendo identicação sistemática de pontos para superação dos resultados alcançados; transformação de problemas em oportunidades; criação de múltiplas alternativas originais e seleção das mais ecazes, bem como a criação de indicadores especícos que permitam aproximar ao máximo o acompanhamento das melhorias implementadas.


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A gestão do conhecimento é uma competência que reconhece em seu campo de atuação agregar valor ao processo de gestão do conhecimento, atuando sistematicamente na captura, criação, disponibilização, disseminação e aplicação de conhecimentos no ambiente interno, bem como incentivando parceiros externos e gerar soluções e conhecimentos que se traduzem em resultados práticos para a organização. Atua com foco no autodesenvolvimento e no de seus pares. A multifuncionalidade é uma competência que envolve a mobilização de uma série de conhecimentos e informações, ajustando‑se a vários papéis para responder adequadamente às novas estruturas organizacionais, processos, demandas ou outras modicações ambientais. Para Dutra, a multifuncionalidade prossional é exível em lidar com mudanças, fazendo‑o de forma consistente, ao investir no autodesenvolvimento. A negociação é uma competência muito necessária, que inclui a busca pelo equilíbrio dos resultados de uma negociação, visando a benefícios para os envolvidos, buscando gerar credibilidade e criar relacionamentos necessários para a obtenção dos resultados desejados. Para o autor, a negociação abrange a construção de uma argumentação coerente e a abertura para rever posições e entender pontos de vista distintos dos seus. Envolve ainda a caracterização do nível de autonomia decisória nas negociações de que participa. A orientação para o desenvolvimento pessoal é uma competência que oportuniza aos colaboradores a busca constante por seu desenvolvimento pessoal e técnico. Segundo Segundo Dutra (2009), a orientação para o desenvolvimento pessoal utiliza o conhecimento adquirido no aprimoramento de suas atividades, repassando‑o aos demais integrantes no âmbito de sua atuação. Essa competência ocorre em níveis de maior complexidade e se volta para a preparação técnica e prossional das pessoas que orienta e para a formação de equipes de alta performance, motivando‑as a melhorar seu desempenho e a buscar o autodesenvolvimento. A orientação para qualidade, saúde, segurança e meio ambiente é uma competência que abrange, prática e dissemina continuamente os procedimentos de qualidade, saúde, segurança e meio ambiente, compreendendo a prevenção de ocorrências não desejáveis. Além disso, essa competência tem inuência sobre os parceiros e integrantes do seu convívio, com relação à Qualidade, Saúde, Segurança e Meio Ambiente (QSSMA), manutenção e aperfeiçoamento desse compromisso dentro da abrangência de sua atuação e ação assertiva, em momentos de pressão e emergência.

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O planejamento e organização é uma competência que se relaciona à organização,

sistematização e antecipação de tendências que facilitem o processo de decisão de lideres e gerentes, por meio da pronta disponibilização de informações e conhecimentos estruturados, orientação técnica ou coordenação de processos e organização de trabalho, além da coordenação e acompanhamento das atividades da área. Aqui Dutra (2009) ressalta que essas competências visam a garantir qualidade, facilidade de acesso, velocidade e disciplina na execução das ações e obtenção dos resultados. O relacionamento interpessoal é uma competência que abrange o

desenvolvimento de relações estratégicas e a responsabilidade do colaborador utilizar redes de relacionamento na busca de maximização dos resultados. Essa competência envolve a agregação de valor e identicação de oportunidades para a organização e seus parceiros. Por m, a visão sistêmica é uma competência que está ligada ao entendimento de todo o negócio, da relação entre os processos organizacionais e da clareza sobre a agregação de valor ao negócio. Para Dutra (2009), a visão sistêmica busca resultados, conciliando a visão de negócios nas dimensões técnicas, econômica e social. Está, em termos de qualidade, segurança, saúde, meio ambiente e responsabilidade social, integrando pessoas e recursos existentes no ambiente interno e externo. Para cada área de uma organização (comercial, marketing, nanceiro, entre outras) são necessários pers prossionais que exigem determinadas competências. Apresentamos as principais competências que os prossionais de doze áreas de negócio categorizadas pelo autor devem ter ou desenvolver para se tornarem colaboradores competentes em suas áreas. A partir da análise deste Quadro, percebemos a importância de determinadas competências para cada um dos 12 eixos das organizações. EIXO OU ÁREA DE NEGÓCIO

PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AOS COLABORADORES DESTA ÁREA

1. Comercial

Planejamento e organização Comunicação Negociação

2. Marketing

Gestão do conhecimento Visão sistêmica Capacidade analítica

3. Apoio à gestão de negócios – Pessoas e Organização

Planejamento e organização Comunicação Relacionamento interpessoal


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4. Planejamento estratégico – Gestão de Negócios

Planejamento e organização Articulação de relacionamentos Multifuncionalidade

Capacidade analítica Gerenciamento de projetos 5. Sistemas de informação

Planejamento e organização Comunicação Negociação

Gerenciamento de projetos 6. Suprimentos e logística

Articulação de relacionamentos Negociação

7. Financeiro

Planejamento e organização Articulação de relacionamentos Negociação

Capacidade analítica 8. Gestão industrial

Negociação Multifuncionalidade

Visão sistêmica 9. Tecnológico, Engenharia, processos e projetos industriais

Gestão do conhecimento Visão sistêmica Inovação

Gestão de melhorias 10. Tecnologia e Inovação

Gestão do conhecimento Gestão de melhorias e inovação Orientação para qualidade, saúde, segurança e meio ambiente

11. Operações industriais

Orientação para qualidade, saúde, segurança e meio ambiente Orientação para o desenvolvimento pessoal

12. Suporte administrativo

Capacidade analítica Comunicação Planejamento e organização

Quadro 2 – Denição das competências especícas às áreas organizacionais das empresas Fonte: Adaptado de Dutra (2009, p. 177‑188).

A Classicação Brasileira de Ocupações (CBO) (BRASIL, 2002) remete‑nos à ideia de que as orientações para as ocupações dos cargos nas organizações são

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apresentadas em um discurso único. Nesta perspectiva, a CBO indica que os prossionais, em relação às funções gerais devem: Disponibilizar informação em qualquer suporte; gerenciam unidades como bibliotecas, centros de documentação, centros de informação e correlatos, além de redes e sistemas de informação. Tratam tecnicamente e desenvolvem recursos informacionais; disseminam informação com o objetivo de facilitar o acesso e geração do conhecimento; desenvolvem estudos e pesquisas; realizam difusão cultural; desenvolvem ações educativas. Podem prestar serviços de assessoria e consultoria. (BRASIL, 2002).

A CBO elenca 14 competências pessoais recomendadas pelo Ministério do Trabalho. Segundo essa classicação, os trabalhadores brasileiros necessitam ser capazes de: 1. manter‑se atualizado; 2. liderar equipes; 3. trabalhar em equipe e em rede; 4. demonstrar capacidade de análise e síntese; 5. demonstrar conhecimento de outros idiomas; 6. demonstrar capacidade de comunicação; 7. demonstrar capacidade de negociação; 8. agir com ética; 9. demonstrar senso de organização; 10. demonstrar capacidade empreendedora; 11. demonstrar raciocínio lógico; 12. demonstrar capacidade de concentração; 13. demonstrar pró‑atividade e 14. demonstrar criatividade. Até aqui, foi possível conhecer as diversas competências que os colaboradores da Era do Conhecimento devem ter para desempenhar suas funções enquanto funcionários de uma empresa e área especíca. A seguir, estudaremos o processo de aquisição das competências individuais e coletivas dos prossionais da Era do Conhecimento.


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Aquisição das competências individuais e coletivas O modelo de gestão por competências torna viável a implantação de diversas propostas estratégicas nas organizações, que são interligadas pelo macro e micro‑objetivos organizacionais, formando o planejamento estratégico das organizações. Ruano (2003, p. 5) explica: A integração entre o modelo de competências e o de gestão de pessoas pode proporcionar ao RH [recurso humano] a sua dimensão estratégica, tendo como conseqüência uma atuação voltada para resultados, auxiliando os estrategistas no cumprimento dos objetivos organizacionais.

De acordo com Oliveira e Zago (2008), o incremento de competências tanto individual quanto organizacional oportuniza que as empresas direcionem suas políticas para uma gestão mais assertiva, associada à estratégia de cada negócio. Dessa forma, a questão ligada às formas mais adequadas e às novas situações propostas é a solução para o renamento de novas práticas de trabalho e para o engajamento de todos os colaboradores de uma organização a essa causa. Como sabemos, as empresas procuram seduzir e selecionar colaboradores que comunguem de seus valores e crenças e consigam empregá‑los em suas rotinas de trabalho, assegurando, assim, suas atuações satisfatórias as empresas. Entretanto, de acordo com Lara e Silva (2004), entre o desempenho real e o desempenho esperado poderá incidir uma lacuna, designada como desconexão de desempenho. Para Teixeira (2002) toda competência é relativa, pois não existe uma competência absoluta. O autor explica que seguindo essa lógica é admissível que o estado de incompetência tenha o mesmo caráter de temporalidade. Assim, quando um colaborador é considerado competente é porque ele esta apto a desenvolver determinada tarefa de maneira satisfatória – e então ele possuiu um conjugado de conhecimentos básicos indispensáveis para que ele desempenhe uma atividade com sucesso. Quanto à sua classicação, as competências podem ser (LARA; SILVA, 2004): •Competências Técnicas/ Prossionais: especícas para uma operação, ocupação ou tarefa (desenho técnico, operação de um equipamento, nanças); •Competências Sociais: saber ser, incluindo atitudes e comportamentos necessários para o relacionamento entre pessoas (comunicação, negociação e trabalho em equipe); ou •Competências do Negócio: compreensão do negócio, seus objetivos, relações com o mercado, ambiente sociopolítico (conhecimento em negócio, planejamento, orientação para o cliente). Pós-graduação

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Importante Em nível individual, competências são entendidas como as capacidades, os conhecimentos e as características pessoais que distinguem os prossionais de alto desempenho daqueles de desempenho regular em determinada função (LARA; SILVA, 2004). Por sua vez, a gestão por competências é o sistema gerencial que busca impulsionar os funcionários na competência prossional, acrescentando capacidades e aumentando as já existentes, em busca da potencialização das competências organizacionais.

Lara e Silva (2004) acrescentam que a gestão por competências é uma ferramenta que identica nas organizações, as habilidades e conhecimentos determinantes da ecácia prossional e também as lacunas de qualicação do funcionário para tarefas especícas, além de fornecer recursos para aperfeiçoar suas capacidades. O resultado é um quadro de funcionários mais talentosos e mais produtivos. Por meio desses conceitos, pode‑se presumir que a gestão por competência se propõe a ajudar diretamente no crescimento e amadurecimento da organização, bem como das pessoas nela inseridas. E que, conforme o conhecimento das competências organizacionais e a gradativa associação dessas às pessoas certas para as atividades esperadas, poder‑se‑á esperar um melhor nível de entrega e melhores resultados. Segundo Ruano (2003), observa‑se a existência de duas abordagens sobre competências, sendo seguidas na área. Numa delas, a identicação das competências parte da estratégia empresarial, pela denição das competências organizacionais e desdobra‑se em competências funcionais (DUTRA, 2009; FLEURY; FLEURY, 2001). Em outra, a identicação se dá no sentido inverso: com a análise das competências de cada prossional formar‑se‑ia o portfólio de competências organizacionais, assim, a partir dessa denição, a organização estabelece a sua estratégia no mercado. De acordo com essa abordagem, o novo conhecimento sempre se inicia pelo indivíduo e é transformado em conhecimento organizacional. São as pessoas que, ao colocarem em prática o patrimônio de conhecimentos da organização, caracterizam as competências organizacionais e fazem sua adequação ao contexto. (NONAKA, 1991 apud RUANO, 2003). Ruano (2003) explica que um diagnóstico resumido sobre as competências pode ser realizado em duas etapas. A primeira deve analisar as competências empresariais – aquelas já instaladas e a adquirir, para que a empresa aumente e consolide cada vez mais sua capacidade de competir dentro da estrutura do setor em que atua. A segunda, as competências humanas – competências que precisam


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ser adquiridas e desenvolvidas na esfera individual, para que as organizações tenham sucesso em seus objetivos estratégicos. As competências organizacionais e individuais estão totalmente relacionadas e não é possível estabelecer as individuais sem antes fazer uma reexão sobre as organizacionais. Organizações e pessoas, lado ao lado, proporcionam um processo contínuo de troca de competências (DUTRA, 2009). Entretanto, o ser competente parece ser a condição essencial, não só para a competitividade – quando se fala em empresas e em mercado concorrencial – mas também quando se menciona outros sistemas produtivos que buscam a sustentabilidade, desenvolvimento e responsabilidade como forma de cumprimento de seus objetivos, enquadrando‑se neste contexto as organizações do primeiro e terceiro setor.

Referências ANGELONI, Maria Terezinha. Comunicação nas organizações: livro didático. – Palhoça: UnisulVirtual, 2007. BERTO, R. M. V. de Souza; PLONSKI, G. A. Gestão do Conhecimento – as novas competências dos prossionais da informação. In: Workshop Brasileiro de Inteligência Competitiva e Gestão do Conhecimento, 1, 1999, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: FINEP, 1999. 1 CD‑Rom. BRASIL Ministério do Trabalho. Classicação Brasileira de Ocupações, 2002. Disponível em: . Acesso em: 04 dez. 2011. DUTRA, Joel Souza. Competências: conceitos e instrumentos para a gestão de pessoas na empresa moderna. 1.ed.‑ 7.reimp. São Paulo: Atlas, 2009. FLEURY, Maria Tereza Leme; FLERY, Afonso. Construindo o conceito de competência. Revista de Administração Contemporânea On-line version ISSN 1982‑7849 Rev. adm. contemp. vol.5 no.spe. Curitiba 2001. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2011. LARA, Janayna Formoside; SILVA, Marlene Buhler da. Avaliação de desempenho no modelo de gestão por competências: uma experiência de utilização. [S.I.: s.n.], 2004. OLIVEIRA, Alysson André Regis de; ZAGO, Celia Cristina. Compatibilidade entre competências individuais e organizacionais: um estudo de caso em uma organização não governamental – ONG. Produto&Produção, vol. 9, n. 1, p. 41‑53, fev. 2008. RUANO, Alessandra Martinewski. Gestão por competência: uma perspectiva para a consolidação da gestão estratégica de recursos humanos. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003. 96 p. TEIXEIRA, Élson A. Criatividade, ousadia & competência. São Paulo: Makron Books, 2002.

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Atividades de Autoaprendizagem 1. De acordo com o conteúdo do livro didático desta disciplina, marque V para as armações verdadeiras e F para as armações falsas. a. ( ) As principais competências exigidas aos prossionais da área de Marketing são: Articulação de relacionamentos e Negociação. b. ( ) As competências exigidas aos prossionais da área de Gestão de Negócios são Planejamento e organização, articulação de relacionamentos, multifuncionalidade, capacidade analítica e Gerenciamento de projetos. c. ( ) Para Deluiz (1995), os dados dos novos métodos de gestão que sustentam o modelo da competência no mundo organizacional são: a valorização dos altos níveis de escolaridade nas normas de contratação; a valorização da mobilidade e do acompanhamento individualizado da carreira; novos critérios de avaliação que valorizam as competências relativas à mobilização do trabalhador e seu compromisso com a empresa; e o limite de formação. d. ( ) Para Le Boterf, a ética não tem nenhuma importância na carreira de um prossional de sucesso, para ele o que importa é se o prossional é qualicado e consegue executar sua tarefa.

Atividade colaborativa 1. Assista ao vídeo “Solução de Gestão de Pessoas – Gestão por Competências”, adotado pela empresa Senior. Em seguida, escolha uma empresa onde exista uma política de gestão de pessoas (pode ser a empresa em que você ou algum amigo trabalha, ou ainda, uma empresa de recrutamento e seleção de pessoas) e descreva como a prática de gestão de competências auxilia a empresa em seu cotidiano. Discuta esta questão com seus colegas no Fórum. Aproveite para conhecer outras experiências relatadas por seus colegas e contribua com comentários.


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Síntese Nesta primeira unidade, viajamos pelo tempo e descobrimos que a transição da área de RH para área de gestão de pessoas é muito recente. Aqui tivemos a oportunidade de conhecer os conceitos de competência e de gestão de competências, foi possível compreender a importância das competências para as organizações da atualidade, além de estudar a diferença entre prossionalismo e, prossional. Tivemos a oportunidade de estudar os diferentes tipos de saberes e as principais competências que os colaboradores da Era do Conhecimento precisam desenvolver. Dessa forma, foi possível compreender que cada área ou eixo de trabalho somado à cultura organizacional das empresas exigem determinadas competências especícas para cada vaga.

Saiba Mais De acordo com Nyan (1994), o dicionário das competências requeridas de A a Z para o Prossional ou Trabalhador do Conhecimento que se perspectivam na atualidade e para o futuro, tendo em conta o que é e o que será um perl de sucesso, traduzir‑se‑á da seguinte forma:

Ambição ‑ Este é o segredo para qualquer sucesso. Para conseguir alcançar objetivos é imprescindível, acima de tudo, vontade de fazer. Um prossional de sucesso tem, cada vez mais, de ser uma pessoa ambiciosa, todavia, realista e honesta consigo própria Boa Apresentação ‑ Lembre‑se de que a primeira impressão é sempre a mais marcante e, por isso, é essencial uma boa imagem prossional. Tenha em conta o que é esperado de alguém com o seu perl e saiba vestir‑se e apresentar‑se de acordo com o “papel” a desempenhar. Capacidade para Aprender – Será este o elemento chave e fulcral da “sobrevivência” no mercado laboral. De acordo com o ilustre e já falecido Peter Drucker, o trabalhador do conhecimento terá ao longo da sua vida que se gerir a si próprio e enfrentar várias mudanças ao longo da sua carreira. Desenvolver os Pontos Fortes – Será imprescindível, por um lado, conhecer aquilo em que somos bons ou onde melhor desempenhamos e por outro potenciar ao máximo essas valências no sentido de ser o melhor naquilo que faz e acrescentar valor ao seu trabalho.

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Empatia – É uma das competências da Inteligência Emocional saber compreender diferentes pontos de vista, colocando‑se no lugar dos outros, é uma competência muito desejada em nível prossional. O segredo está em saber ouvir e prestar atenção às necessidades demonstradas, para assim saber corresponder objetivamente às aspirações de quem o rodeia. Flexibilidade ‑ O ritmo e a competitividade do mercado de trabalho obrigam a estarmos permanentemente preparados para a mudança. Saber decidir com rapidez, estar aberto a novas ideias e modos de trabalho, ter facilidade em assumir funções fora das suas tarefas habituais, cada vez mais imprescindíveis (Job Rotation). Gerir-se a si Próprio – Com efeito, surge cada vez mais como fundamental numa sociedade do conhecimento, esta nova dimensão da aprendizagem ou nova competência, a que alguns autores (Nyan, 1994) denominam de um novo paradigma ‑ “self learning competence”. Cada vez mais as pessoas vão ter de se posicionar onde podem dar o seu maior contributo. Vão ter de aprender a desenvolverem‑se e a manterem‑se mentalmente “vivas” durante uma vida de trabalho de cinquenta anos ou mais. Segundo Peter Drucker, as pessoas vão ter de aprender como e quando mudar o que estão a fazer, a forma como fazem e quando o fazem. Habilitações ‑ A elevada competitividade a que assistimos no mercado de trabalho, conduziu a um cenário em que as habilitações são, cada vez mais, um elemento eliminatório nas candidaturas. O reconhecimento de habilitações vai passar cada vez mais pelas competências adquiridas por meio da experiência de vida e trabalho acumulado, em paralelo com a formação complementar que vamos tendo. Intuição – Será um 6º sentido na captação de oportunidades e na capacidade de distinguir o essencial do acessório , assim como de perceber o que é melhor para si. Apesar da intuição ser um aspecto inato, poderá ainda assim desenvolver‑se com a idade e com a experiência. Uma qualidade na sua essência. Jovialidade ‑ Não é obrigatoriamente uma questão de idade, mas sim de espírito e mentalidade. Cada vez mais, a jovialidade e a juventude constituem requisitos exigidos aos candidatos e muito associado à capacidade de adaptação à mudança, facilidade de relacionamento ou assimilação de novos conceitos. Know - How ‑ Possuir bons conhecimentos técnicos na sua área prossional é imprescindível para marcar a diferença perante outros candidatos. É o chamado saber fazer e saber ‑ saber. Mantenha‑se informado: vá a seminários, conferências, leia revistas e livros técnicos. As NTIC, da quais a internet faz parte, são excelentes canais para adquirir e ampliar o conhecimento.


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Línguas ‑ Qualquer prossional deverá ter consciência das inúmeras vantagens do conhecimento de uma língua estrangeira. Ainda mais, nos dias de hoje, quando vivemos num mundo globalizado, em que diferentes países e culturas estão cada vez mais próximos e interligados. O domínio de 3 ou 4 línguas constituirá um requisito mínimo no sentido de facilitar a mobilidade e a comunicação num espaço multicultural. Mobilidade e Marketing ‑ O trabalhador do conhecimento irá, provavelmente, viver mais que a própria organização onde trabalha. A capacidade de mobilização e adaptação a novas realidades é fundamental, para as quais o marketing pessoal também é e será uma vertente determinante do sucesso prossional. Networking ‑ Com o aumento da competitividade e exigência do mercado, é cada vez mais importante saber “quem conhece quem”, e “quem o conhece a si”. Uma boa rede de contactos e relacionamentos é essencial para uma carreira de sucesso. Otimismo ‑ Independentemente da área em que atua, um bom prossional é aquele que consegue enfrentar todos os obstáculos e retirar destes lições de aprendizagem. É também aquele que está sempre preparado para lidar com fracassos sem desanimar, contribuindo para tal saber “cultivar” a sua autoestima. Persistência ‑ Nem tudo funciona como nós queremos, até porque qualquer investimento que façamos, seja ele no conhecimento, nanceiro ou de outro tipo, os resultados geralmente só aprecem a médio e em longo prazo. Por vezes, é preciso saber esperar pelo momento certo, dar a volta à situação ou insistir até conseguir os resultados pretendidos. A verdade é que um bom prossional não “baixa os braços” ao primeiro não. Q.I. e Q.E. ‑ O quociente intelectual e emocional são capacidades distintas, mas próximas e há uma correlação natural entre o nosso intelecto racional e aspectos da inteligência emocional. É importante saber articulá‑las entre si, usando as emoções para facilitar a razão e usando a razão para gerir as emoções de um modo funcional. Relacionamento Interpessoal ‑ A imagem do trabalhador totalmente isolado do resto da estrutura está cada vez mais desajustada às empresas do século XXI. Ainda que a distancia, com o advento das NTIC, é essencial saber integrar‑se numa equipe e ter facilidade no relacionamento interpessoal, para garantir os melhores níveis de produtividade, eciência e criatividade. Saber Comunicar ‑ Ter boas capacidades de comunicação é hoje um pré‑requisito indispensável para o prossional de sucesso e cada vez mais o bom comunicador é sinônimo de competência, versatilidade e liderança.

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Tecnologias ‑ Ainda que atualmente a sua carreira não esteja ligada às novas tecnologias da informação, mais cedo ou mais tarde ela será afetada por essas tecnologias, nem que seja pelos processos, ou seja, pela forma de fazer. Assim, é preferível tentar acompanhar as tendências e a evolução para posteriormente não se ser apanhado de surpresa. Universidade ‑ Por vezes, ainda mais importante que o próprio curso, a instituição de ensino frequentada pode ser, a princípio, um fator decisivo num processo de seleção. As instituições de ensino superior que possuam um corpo docente de qualidade, que sejam reconhecidas e que acompanhem e apostem nas saídas prossionais dos seus alunos, serão aquelas que deverão ser preferidas. Versatilidade ‑ Não enquanto associada à instabilidade e mudança frequente de emprego, mas sim, a uma capacidade de adaptação à mudança ou a diferentes circunstâncias e dar provas disso. Hoje em dia, as empresas exigem cada vez mais essa versatilidade dos seus colaboradores, de forma a potenciar o seu desempenho prossional. Por exemplo, aprender a executar de forma diferente as funções habituais ou adaptar‑se a outras no âmbito da sua categoria prossional. World Wide Web ‑ Cada vez mais as empresas vivem num ambiente tecnológico, integrando a sua atividade no mundo da web. O estar familiarizado com o mundo on‑line é essencial no perl do prossional do século XXI. Constitui não só uma nova forma de trabalhar, mas também de ser e estar na sociedade, no que concerne às novas formas de comunicação e relacionamento. X - o fator X ‑ Na verdade, muitas vezes, o que faz um candidato ser a escolha acertada para determinada empresa não é o seu Curriculum ou a sua experiência prossional, mas sim um certo fator diferenciador que o separa de todas as outras candidaturas. Descubra o seu fator X, e faça questão de revelá‑lo ao potencial empregador. É no fundo a sua assinatura tal como se de um produto se tratasse. Zelo ‑ Colaboradores dedicados, responsáveis e diligentes são a mais valia de qualquer empresa, é, por isso, um requisito cada vez mais apreciado no perl prossional num candidato. Permanecendo o que somos, não nos podemos tornar aquilo que precisamos ser. (Max de Pree)

FONTE: GUERRA. José. Competências do “trabalhador do conhecimento” no Séc. XXI . Disponível em: . Acesso em 04 dez. 2011.


Unidade 2

Gerenciamento de competências nas organizações que aprendem

Objetivos de Aprendizagem • Entender o que é competência. • Conhecer os vários tipos de competência. • Conhecer a importância do papel da gestão de pessoas diante do processo de gestão por competências. • Identicar a importância da gestão por competência para as organizações.

Introdução A palavra competência é utilizada para designar uma pessoa qualicada para realizar alguma atividade. Porém, nos últimos anos, a academia e as organizações têm discutido o tema “competência” em diferentes níveis: o nível das pessoas e das organizações. Por isso, nesta Unidade, busca‑se abordar a origem da gestão por competências nas organizações, para, em seguida, abordar os conceitos de competência que fundamentam os modelos de gestão. Após essas denições iniciais, é necessário abordar os principais tipos de competências, as competências organizacionais e individuais, buscando compreender que ambas são responsáveis pelo conhecimento, habilidades e atitudes necessários às pessoas e empresas, para seu crescimento e desenvolvimento, e ainda, para tornarem‑se competitivas em um mercado cada vez mais exigente. Por m, a Unidade trata sobre o papel da gestão de pessoas no processo de gestão por competência e discute a implantação de um modelo de gestão por competências; a gestão por competências como uma ferramenta para uma gestão de pessoas estratégica, e a importância que o modelo de gestão por competências tem para as organizações manterem‑se competitivas.

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O papel da gestão por competências nos novos modelos de gestão das organizações Renata de Martins Faria Vieira Heis

Não basta às organizações desenvolverem novas competências para sobreviverem em um ambiente complexo: elas precisam possuir a capacidade de aprendizado. Organizações capazes de aprender mais rapidamente, tornam‑se mais competitivas (COELHO; FUERTH, 2009). O modelo de gestão por competência de uma organização permitirá que todas as áreas da empresa desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos que possibilitem atingir as competências organizacionais determinadas. Assim, organizações e pessoas estarão lado a lado, propiciando um processo contínuo de desenvolvimento de competências, onde a empresa transfere seu patrimônio para os indivíduos, enriquecendo‑os e preparando‑os para enfrentarem novos desaos prossionais e individuais. E as pessoas, por sua vez, desenvolverão suas capacidades individuais, transferindo‑as para a organização. (SOARES; ANDRADE, 2012, p. 484).

O mundo atual vivencia uma era de transição, de um modelo industrial para a chamada Era do Conhecimento, caracterizada por constantes mudanças. Nesse contexto, torna‑se essencial a aquisição de novas capacitações e conhecimentos para acompanhar o mundo e suas mudanças. Isso signica “intensicar a capacidade dos indivíduos e organizações e transformar esse conhecimento em diferencial competitivo”. (COELHO; FUERTH, 2009, p. 2). É neste cenário que a gestão por competências ganha importância. Podemos dizer que o conceito de competência surgiu com um estudo de David McClelland, no início da década de 1970, quando trabalhava para o governo norte‑americano e participava de um processo de seleção de pessoal para o Departamento de Estado. Em 1973, McClelland publicou um artigo onde armava que os testes tradicionais de conhecimento e inteligência, como o teste de QI, por exemplo, tinham duas deciências: • a primeira é que não eram capazes de predizer se uma pessoa teria sucesso no trabalho e na vida; e

• a segunda era que favoreciam preconceitos contra minorias, mulheres e pessoas de nível socioeconômico inferior. A partir de seus estudos, McCelelland conseguiu desenvolver “um método de avaliação que lhe permitia identicar variáveis de competências que pudessem predizer êxito nas atuações no trabalho e na vida das pessoas e selecioná‑las sem

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discriminação de sexo, cor ou condição social”. (SOARES; ANDRADE, 2012, p .5). Em 1990, Prahalad e Hamel publicaram um artigo, em que armavam que uma organização ganha vantagens competitivas por meio de um pequeno número de vantagens essenciais que afetam produtos diferentes. Após este artigo, a competência, tanto organizacional, quanto individual, vem sendo amplamente discutida pelos estudiosos. De 1970 até os dias atuais, o conceito de competência vem mudando a maneira como os gestores de empresa escolhem o melhor prossional para um determinado cargo. Hoje, com a valorização da competência, as organizações buscam nos prossionais, além de conhecimentos e habilidades, atitudes. Assim, as pessoas precisam saber transformar o conhecimento em ações que tragam resultados positivos para as empresas, caso contrário, não será um prossional útil para a organização (SOARES; ANDRADE, 2012).

Conceito Carletto (2006) destaca os principais conceitos de competência, para diferentes autores. Na revisão de literatura, competência é o conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que habilitam uma pessoa a exercer determinada função. É a capacidade da pessoa de tomar iniciativa e assumir responsabilidade, diante das situações prossionais com as quais se depara. Ser competente é compartilhar conhecimento e despender recursos diante de situações complexas, com o intuito de atingir as metas propostas. Boni (2004, p. 2 apud CARLETTO, 2006) arma que “as competências são parâmetros de desempenho que maximizam comportamentos e habilidades compatíveis com o contexto estratégico da empresa”.

Segundo Resende, uma pessoa é competente quando é capaz de transformar conhecimentos, aptidões, habilidades, interesse e vontade, em resultados reais (SOARES; ANDRADE, 2012), Quando a pessoa não é capaz de aplicar os seus conhecimentos e experiências, pode‑se dizer que ela não é competente. Ainda de acordo com Resende, as competências podem ser classicadas em nove categorias: • Competências técnicas: de domínio apenas de especialistas em determinado assunto ou trabalho;

• Competências intelectuais: relacionadas a aptidões mentais; • Competências cognitivas: uma mistura de capacidade intelectual com domínio de conhecimento; • Competências relacionais: capacidade de se relacionar e interagir; • Competências sociais e políticas: capacidade de se relacionar e participar dos acontecimentos sociais; • Competências didático‑pedagógicas: são as competências voltadas para a educação e o ensino;


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• Competências metodológicas: capacidade de aplicar técnicas e meios de organização de trabalhos e atividades; • Competências de liderança: capacidade de inuenciar e conduzir pessoas para diversos ns ou objetivos na vida prossional ou social; • Competências empresariais ou organizacionais: são as competências aplicadas a diferentes objetivos e formas de organização e gestão empresarial (SOARES; ANDRADE, 2012, p. 2).

E na visão de Carletto (2006, p. 29): A noção de competência aparece, pois, como uma forma renovada de pensar o papel e a performance do trabalho nas organizações: a competência não seria um estado de formação educacional ou prossional, nem tampouco um conjunto de conhecimentos adquiridos. Nesta perspectiva, a competência não se reduz ao saber, nem somente ao saber‑fazer, mas também a sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa condição particular, na qual se colocam recursos e restrições próprias à situação especíca.

A partir do que foi exposto, percebe‑se que a área de recursos humanos passou por várias transformações, até chegar a este novo modelo de gestão: a gestão de competências. Assim, serão abordados, a seguir, os conceitos que fundamentam novos modelos de gestão.

Conceitos de competências que fundamentam novos modelos de gestão Coelho e Fuerth (2009) mencionam as mudanças ocorridas na área de gestão de pessoas ao longo dos anos, passando de área de recursos humanos, que estava dividida em subsistemas ou departamentos, para a gestão de pessoas. Com a crescente competição mundial, ocasionada pela globalização, as organizações tiveram que se adaptar aos novos modelos de gestão e inovações tecnológicas, para que pudessem se tornar competitivas. Os novos desaos impostos fazem com que as empresas busquem, por meio dos seus diferenciais, estar à frente dos seus concorrentes. Para Wood (1999, p. 37 apud COELHO; FUERTH, 2009, p. 3): No cenário competitivo anterior, caracterizado por relativa estabilidade, empresas conquistavam vantagem competitiva sobre seus concorrentes e conseguiam mantê‑las por um período relativamente longo. No novo cenário competitivo, que se consolidava na década de 80, as fontes tradicionais de vantagem não duravam muito tempo [...] Produtos e tecnologias passaram a ser copiados em escala sem precedentes.

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Pode‑se dizer que as pessoas passaram a ser cada vez mais valorizadas pelas organizações, neste cenário de mudanças e complexidades. Assim, as empresas estão buscando capacitar cada vez mais suas equipes, por meio de treinamentos técnicos e comportamentais. Diante desta situação, o planejamento estratégico da área de gestão de pessoas deve estar alinhado à estratégia da organização. Assim, sua missão, visão e valores devem ser complementares. A Estratégia é a personalidade da empresa. É com ela que os rumos serão denidos, a missão conrmada e os esforços canalizados para um só propósito. A estratégia é a forma de se atingir um alvo. É quando se reúne todos os recursos da empresa para alcançar um objetivo comum. (BEZERRA, 2008, p. 8 apud COELHO; FUERTH, 2009, p. 4).

Um dos aspectos fundamentais desta conscientização da importância dos recursos humanos no planejamento estratégico é o processo de formação de competências, como pode ser visto no Esquema 1.

ESTRATÉGIA APRENDIZAGEM COMPETÊNCIAS

Esquema 1 – Construção das competências e da estratégia por meio da aprendizagem Fonte: Fleury; Fleury (2000, p.19 apud Coelho; Fuerth, 2009, p. 4).

Conclui‑se que as competências devem adaptar‑se às exigências do mercado. Essa adaptação deve ocorrer na velocidade que as mudanças são apresentadas. A gestão por competência aparece como uma alternativa a modelos tradicionais de gestão, em que a remuneração está diretamente associada aos cargos exercidos e não às competências individuais. Gramigna (2007, p. 25 apud COELHO; FURTH, 2009, p. 6) elenca as premissas do modelo de competências: 1. Conscientização de cada tipo de negócio necessita de pessoas com pers especícos. 2. Crença de que cada posto de trabalho existente na empresa tem características próprias e deve ser ocupado por prossionais que apresentem determinado perl de competências. 3. Reconhecimento de que aqueles que ocupam funções gerenciais são responsáveis pela oferta de oportunidades que permitam o desenvolvimento e a aquisição de novas competências.


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4. Percepção de que sempre haverá demanda para o desenvolvimento de novas competências e que o que hoje é essencial para a boa execução de um trabalho poderá agregar novas exigências amanhã.

Essas premissas devem ser difundidas até que façam parte da cultura geral e sejam internalizadas nas atitudes e no comportamento de todos. O modelo de gestão por competência exerce uma inuência bastante grande sobre as organizações e as pessoas. Mas é importante vericar se os colaboradores percebem esse desao como oportunidade de crescimento e se estão preparados para essa mudança (COELHO; FUERTH, 2009).

Competência organizacional e individual Green (2000 apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001) arma que existe duas dimensões de competências, as competências organizacionais e as individuais. As competências organizacionais, ou essenciais, são conjuntos de conhecimentos técnicos e habilidades que fornecem vantagem competitiva da organização, resultando em valor percebido pelo cliente, e são difíceis de serem imitadas pelas outras organizações. Já as competências individuais, sãos as descrições dos hábitos e habilidades utilizados para alcançar os objetivos da organização. Por exemplo, ideias relacionadas à liderança, criatividade, entre outros. Como as competências são uma combinação de tecnologias, aprendizado coletivo e capacidade de compartilhar conhecimentos, informações e saberes; as organizações devem incorporar novos pacotes de tecnologias ao aprendizado, acostumar‑se a transferir rapidamente suas competências essenciais para as mais variadas unidades de negócios e áreas geográcas. Para Cury (2003), podem‑se classicar competências como humanas ou prossionais e organizacionais, ressaltando‑se que o conjunto de competências prossional, aliado a processos e recursos, dá origem e sustentação à competência organizacional.

Competência organizacional Em 1990, C. K. Prahalad e Gary Hamel (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001) foram os primeiros a utilizar o termo “competência essencial”. Eles armavam que uma organização ganha vantagem competitiva quando gera valor percebido pelos clientes e é difícil de ser imitada pela concorrência.

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Importante Desenvolver competências organizacionais deve ser o primeiro objetivo da organização, para que essa possa ter um bom desempenho atual e no futuro. Para se desenvolver competências organizacionais é preciso que se tenham pessoas. As organizações não funcionam sem pessoas. São as pessoas os maiores responsáveis pelo desenvolvimento das competências organizacionais (SOARES; ANDRADE, 2012).

Existe diferença entre características individuais e organizacionais (GREEN, 2000 apud CARLETTO, 2006, p. 38),conforme demonstra o Esquema 2. Características organizacionais

I. Competências essenciais e habilidades

II. Valores essenciais e prioridades

Conhecimento e habilidades com ferramentas III. Conhecimento técnico e habilidades no cargo

IV. Habilidades e competências de desempenho

Capacidades, hábitos de trabalho e habilidades interpessoais

Características individuais Esquema 2 – Características organizacionais e individuais Fonte: Green (2000 apud CARLETTO, 2006, p. 38)

De acordo com o Esquema 2, Green (2000 apud CARLETTO, 2006, p. 38) faz as seguintes considerações: • As competências essenciais necessitam de tempo e recursos para se desenvolverem; • A capacidade é importante por garantir a efetividade da organização; • Os valores essenciais complementam os aspectos técnicos do trabalho; • As prioridades demonstram a ênfase da organização no uso das competências individuais; • Conhecimento técnico e habilidades no cargo são avaliadas as ferramentas usadas para desempenho das atividades; • Habilidades e competência de desempenho demonstram como a pessoa é, seus hábitos, liderança, comunicação, comprometimento etc.


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As competências organizacionais são formadas por conhecimentos, tecnologias, habilidades técnicas, funcionais, gerenciais e comportamentais que uma empresa possui e consegue manifestar de forma integrada na sua atuação, impactando a sua performance e contribuindo para os resultados. À competência de uma organização vencedora misturam‑se habilidades técnicas, funcionais, gerenciais e comportamentais e não, simplesmente, no conhecimento em si (SANTOS, 2000 apud CARLETTO, 2006), como demonstra no Esquema 3 a seguir.

C O M P E T Ê N C I A S

Técnicas

Capacidades técnicas específicas da área

Funcionais

Capacidades relacionadas ao serviço

Gerenciais

Capacidades de gestão de pessoas e recursos

Comportamentais

Condicionamentos pessoais e culturais

Esquema 3 – Tipos de competências Fonte: Carletto (2006, p. 40).

Zarian (1994 apud CARLETTO, 2006, p. 40) classica as competências de uma organização em cinco tipos diferentes: 1. Competências sobre processos: Os conhecimentos sobre o processo de trabalho. 2. Competências técnicas: Conhecimentos especícos sobre o trabalho que deve ser realizado. 3. Competências sobre organização: Saber organizar os uxos de trabalho. 4. Competências de serviço: Aliar a competência técnica à pergunta: Qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o consumidor nal? 5. Competências sociais: Saber ser, incluindo atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas.

Nisembaum (2000 apud CARLETTO, 2006, p. 40) classica as competências organizacionais em: competências básicas e essenciais. • Competências básicas são os pré‑requisitos que a empresa precisa ter para administrar com ecácia o negócio; • Competências essenciais colaboram para o sucesso da organização em longo prazo. Elas permitem direcionar esforços no que é fundamental, a m de que a organização consiga os seus objetivos operacionais e estratégicos.

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O estudo das competências essenciais permite que as organizações direcionem o seu foco e concentrem os seus esforços no desenvolvimento de tarefas que gerem vantagens competitivas, aglutinem valor e aumentem a capacidade de expansão da empresa. A abordagem de competências essenciais é também explorada por Harb (2001, p. 20 apud CARLETTO, 2006, p. 42) ao armar que: Desenvolver as competências essenciais pode proporcionar à organização um diferencial competitivo, possibilitando o surgimento de novas oportunidades no mundo dos negócios. As organizações que implementam suas estratégias com base nas competências essenciais ou capacidades únicas pode iniciar o seu processo estratégico, reconhecendo suas capacidades e competências críticas a partir de uma expectativa interna dos processos de negócios, considerando a expectativa dos clientes, selecionando segmentos de mercado e consumidores, nos quais as competências podem oferecer maior valor agregado.

O conceito de competência essencial evolui constantemente, é dinâmico, está em constante mudança e exige revisão periódica. Para Mclagan (2000 apud CARLETTO, 2006, p. 42) as competências essenciais são: • • • • • • •

Autogerenciamento; Ampla compreensão do negócio; Conhecimento das nanças e economia do negócio; Pensamento crítico; Capacidade de comunicação integradora; Capacidade de aprendizado mútuo; Flexibilidade no processo decisório.

Essas competências devem ser complementadas com as competências técnicas, operacionais e administrativas, necessárias para a realização de suas atividades. Vieira (2002, p.38 apud CARLETTO, 2006, p. 44) também chama a atenção para esse aspecto ao comentar que: A habilidade de compartilhar as competências essenciais é uma base poderosa para a estratégia corporativa, pois o compartilhamento normalmente acentua a vantagem competitiva, pela redução de custos e pelo esforço de diferenciação. E, nalmente, o compartilhamento das competências essenciais possibilitará a total reconguração de uma atividade, de modo a proporcionar melhorias substanciais na vantagem competitiva.


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O autor menciona ainda, que as organizações que adotarem suas estratégias baseadas nas competências essenciais para iniciar seu processo estratégico, farão surgir o diferencial competitivo (CARLETTO, 2006).

Competência individual De acordo com Carletto (2006, p. 28), nas décadas de 70 e 80, Spencer e Spencer, Woodrue, Mclagan e McClelland, deniam competência como um conjunto de características do indivíduo, que podem ser previstas e estruturadas, para executar uma tarefa com eciência. Zarian e Elliot Jacques, nas décadas de 80 e 90, “introduzem conceitos e modelos relacionados à ação, aos resultados individuais, às realizações das pessoas, extrapolando os limites da qualicação”.

Fialho et al (2006, p. 77) denem competência “como uma ampla combinação de conhecimentos, habilidades e características pessoais que resultam em comportamentos que podem ser observados e avaliados”. Segundo Resende (2000 apud SOARES; ANDRADE, 2012, p. 2), competência é a transformação de conhecimentos, aptidões, habilidades, interesse e vontade, em resultados reais, práticos, pois quando um indivíduo tem conhecimento e experiência e não sabe aplicá‑los em favor de um objetivo, de uma necessidade ou de um compromisso, signica que este indivíduo não é realmente competente. Nesse sentido, a competência é resultado da união de conhecimentos (formação, treinamento, experiência e auto‑desenvolvimento) com comportamentos (habilidades, interesse e vontade).

Para Rabaglio (2001 apud SOARES; ANDRADE, 2012) “competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos que permitem ao indivíduo desempenhar com ecácia determinadas tarefas”. Nesse sentido, ser competente e ter competência são coisas diferentes. Para Fleury (2000 apud SOARES; ANDRADE, 2012), “competência é saber ouvir de maneira responsável, implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.

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Saber agir Saber mobilizar Saber transferir Saber aprender Saber engajar-se Ter ótica estratégica Assumir responsabilidade

Indivíduo Conhecimentos Habilidades Atitudes

Organização

Social

Econômico

Agregar valor Esquema 4 – Competências como Fonte de Valor para o Indivíduo e para a Organização Fonte: Adaptado de Carletto (2006).

Ao denir competências individuais, vários autores mencionam as palavras “hábito”, “atitudes” e “conhecimentos”, em suas denições. Mas, alguns autores vão além dessas palavras em seus conceitos.

Exemplo Conforme Soares e Andrade (2012), Resende (2000) inclui “interesse” e “vontade” na denição de competência individual; Rabaglio (2001) dene a competência como meio para desempenhar com ecácia uma tarefa e Fleury (2000) é mais profunda em sua denição, pois descreve a competência como meio para mobilizar, integrar, transferir conhecimentos e agregar valor social.

De acordo com Santos (2000, p. 4 apud CARLETTO, 2006, p. 30), “competência individual é uma ampla combinação de conhecimentos, habilidades e características pessoais que resultam em comportamentos que podem ser observados e medidos”, conforme o que é mostrado a seguir. Conhecimentos • Ciências da Terra / Geologia

Saber

Habilidades • Mapeamento sísmico

Saber fazer

Características pessoais • Motivação

Forma de fazer

Faz estudos de mapeamento sísmico e tira conclusões no prazo e com a qualidade desejada

Esquema 5 – Denição de competência Fonte: Adaptado de Carletto (2006).


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Carletto (2006, p. 32) defende que as competências dividem‑se em gerenciais, técnicas e sociais: competência gerencial pode ser denida como a capacidade de identicar problemas e oportunidades, organizar e mobilizar os recursos disponíveis para resolvê‑los. As competências técnicas são fundadas nos conhecimentos sistematizados e tangíveis, mais fáceis de aprender e imitar e, nalmente, as competências sociais referem‑se às capacidades de pedir, doar e oferecer, colocando‑se como possibilidade para outros, seduzir, perdoar, e recusar, com dignidade, mas com respeito e afeto. Compreendem as capacidades de escutar ativo, indagar, prometer e cumprir com responsabilidade, emitir juízos com fundamentos, ensejar enfoques múltiplos, além da apreciação de questões relevantes, a partir de diferentes pontos de vista.

A competência de um indivíduo na visão de Sveiby (1998, p. 42 apud CARLETTO, 2006, p. 33) apresenta os cinco elementos mutuamente dependentes: Conhecimento explícito – envolve conhecimento dos fatos e é adquirido, principalmente pela informação, quase sempre pela educação formal; Habilidade – é a arte de ‘saber fazer’, envolvendo prociência prática – física e mental – e é adquirida por meio de treinamento e prática; Experiência – estimulada pela reexão sobre erros e sucessos passados; Julgamentos de valor – são resultantes das percepções do que o indivíduo acredita estar certo, traduzidos pelas crenças e valores; Rede social – é formada pelas relações do indivíduo com outros seres humanos dentro de um ambiente e possui uma cultura transmitida pela tradição.

As competências do indivíduo ajudam‑no na execução de sua tarefa diária, trazendo desenvolvimento e crescimento prossional.

O papel da gestão de pessoas diante do processo de gestão por competências Em uma época de inúmeras e rápidas mudanças organizacionais, a empresa que conseguir adotar um ambiente inovador e propício para criação de competências terá resultados bastante satisfatórios. Assim, a organização tornar‑se‑á mais competitiva, se for capaz de atender as necessidades do mercado, de maneira pró‑ativa. O processo de inovação e criação de novas competências poderá ser representado pelo número de novos produtos lançados, pelo percentual de vendas gerado por ele e pelo tempo de desenvolvimento e divulgação de uma nova geração de mercadorias.

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Dessa forma, a gestão de pessoas deve andar junto com o negócio, desenvolvendo estratégias e pessoas, focando os objetivos estratégicos da organização. Guimarães (1999 apud COELHO; FUERTH, 2009), apresenta o modelo de gestão que mostra um uxo de informações que representa gracamente como esse processo de desenvolvimento de novas competências funcionaria ao ser implementado em uma organização, conforme esquema a seguir.

Formulação da Estratégia Organizacional

Definição da Visão, Negócio e Modelo de Gestão

Diagnóstico das Competências Essenciais à Organização

Identificação e Desenvolvimento de Competências Internas

Formulação dos Planos Operacionais de Trabalho e de Gestão

Diagnóstico das Competências Humanas Captação e Desenvolvimento de Competências Externas

Definição de Objetivos e Indicadores de Desempenho Corporativos

Definição de Indicadores de Desempenho e de Remuneração de Equipes e Indivíduos

Acompanhamento e avaliação

Esquema 6 – Modelo de gestão de desempenho baseado nas competências Fonte: Coelho; Fuerth, 2009, p. 8.

Fleury e Fleury (2001, p. 67) ilustram a mudança que ocorre quando uma organização deixa de usar um modelo tradicional de gestão de pessoas e adota um modelo de gestão por competências.

Gestão de Pessoas

Importância na definição das estratégias

Políticas de RH: documentadas e atualizadas

Gestão por Competências

Nível educacional Sistema de remuneração Estratégia de participação

Nível educacional das funções-chave Investimento em treinamento e desenvolvimento

Esquema 7 – Mudança do modelo de gestão de pessoas para gestão por competências Fonte: Fleury e Fleury (2001, p. 67).


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De acordo com Fleury e Fleury (2001) a mudança do modelo de gestão de pessoas por um modelo de gestão por competência ocorre em três aspectos. O primeiro aspecto refere‑se à importância dada às pessoas para o êxito das estratégias do negócio. Esse impacta diretamente na cultura e clima organizacionais, assim, é fundamental a participação da alta administração, e ainda, que a área de gestão de pessoas tenha suas políticas claramente denidas e constantemente revisadas. O segundo aspecto aborda os procedimentos adotados pela empresa para atrair, reter e desenvolver competências desejadas e compatíveis aos objetivos da organização. A partir desses procedimentos, a organização começa a prestar atenção ao sistema de remuneração adotado, à estratégia de participação que será oferecida aos colaboradores e com o seu índice de rotatividade. O terceiro aspecto diz respeito à formação de competências propriamente ditas, ou seja, à análise de indicadores, como: o nível educacional dos funcionários; o nível educacional exigido para as funções‑chave da organização, bem como o grau de satisfação deste nível educacional; e o investimento em treinamento e desenvolvimento que a empresa vem realizando. As empresas, mesmo vivenciando um tempo de grandes mudanças, têm diculdades de visualizar o futuro. Pesquisas já mostraram que as pessoas passam a maior parte do seu tempo lamentando o que poderiam ter realizado, ou o que estão fazendo de errado, e quase tempo nenhum planejando o futuro. Os próprios instrumentos de gestão servem para analisar o presente e o passado. A vida cotidiana da empresa multinacional ou nacional ainda se concentra em ações imediatistas e resultados de curto prazo. (COELHO; FUERTH, 2009, p. 9).

Na abordagem de Hamel e Prahalad (1995 apud COELHO; FUERTH, 2009), as organizações competem pela posse de um espaço competitivo. A meta é desenvolver uma nova visão de estratégia, na qual as empresas concorrem dentro das fronteiras dos setores existentes, mas competem para criar a estrutura de outros setores. Assim, uma competência gerencial importante será a capacidade de prever novos cenários e de obter uma visão que extrapole as fronteiras tradicionais dos produtos e serviços existentes. A gestão de recursos humanos pode contribuir com o desenvolvimento de novas visões e novas lideranças para facilitar o processo de transformação contínua. (COELHO; FUERTH, 2009, p. 9).

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A gestão de pessoas pode auxiliar as organizações a perceberem que há um novo perl de prossional, que está mais informado e mais exigente, já que possui várias referências. Algumas empresas aprimoraram os seus programas de retenção de talentos, com o intuito de mantê‑los motivados e comprometidos com o negócio. Essa perspectiva reforça o conceito de que o ser humano é o patrimônio mais valioso da organização. É importante salientar que a gestão de pessoas não deve ser vista como responsabilidade apenas nos Departamentos de Recursos Humanos das organizações: a gestão de pessoas deve fazer parte dos outros departamentos, pois o acompanhamento desses permite à empresa atingir seus objetivos estratégicos com maior efetividade.

Referências BRANDÃO, Hugo Pena; GUIMARÃES, Tomás de Aquino. Gestão de Competências e Gestão de Desempenho: tecnologias distintas ou instrumentos de um mesmo construto? RAE, v. 41. n. 1, p. 8‑15, jan./mar. 2001. CARLETTO, Balduir. Competências Essenciais requeridas para o Gerenciamento das Linhas de Produção da Indústria Alimentícia: a visão dos seus gestores. 2006. 127 s. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2006. COELHO, Marcos Paulo Copolillo; FUERTH, Leonardo Ribeiro. A Inuência da Gestão por Competência no Desenvolvimento Prossional. Revista Cadernos de Administração. ano 2, vol. 1, Nº 03 Jan – Jun/2009. FIALHO, Francisco Antônio Pereira et al. Gestão do Conhecimento e Aprendizagem: as estratégias competitivas da sociedade pós‑industrial. Florianópolis: Visual Books, 2006. 196p. FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o Conceit o de Competência. RAC, Edição Especial 2001. SOARES, Andrea Vieira; ANDRADE, George Albin Rodrigues de. Gestão por Competências – Uma Questão de Sobrevivência em um Ambiente Empresarial Incerto. [20‑‑?]. Disponível em: . Acesso em: 14 jan. 2012.


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A implantação de um modelo de gestão por competências Renata de Martins Faria Vieira Heis

A gestão por competências é um projeto que deve partir da direção da empresa, e precisa ser compartilhado por todos da organização. A falta de preparo de muitos prossionais e a crença de que este é um processo complicado ou oneroso faz com que algumas empresas implantem o modelo de gestão por competências em apenas algumas funções. Não se pode armar que realizar o processo desta maneira não trará resultados, mas com certeza a empresa usufruirá pouco diante do que o modelo é capaz de oferecer. Apesar disso, é possível implantar a gestão por competências em toda a organização e em todas as funções, independente de tamanho, número de colaboradores ou recursos nanceiros. Ruano (2003 apud LOPES, 2007) menciona três fatores que acredita serem importantes para a implementação do sistema de competências: • a participação: por meio dela cria‑se a oportunidade de as pessoas se comprometerem para utilizar o sistema quando ele estiver funcionando; • a medição: responsável por conrmar a validade das ações; e • a tecnologia: proporcionará à organização uma maior agilidade e competitividade, no alinhamento da estratégia de gestão de pessoas à estratégia corporativa. A seguir, serão apresentadas as etapas da implantação da gestão por competências: conscientização; denição, identicação e mapeamento de competências; plano de desenvolvimento e seleção; e mensuração/avaliação e acompanhamento.

Conscientização O processo de implantação da gestão por competências inicia com o trabalho de sensibilização e conscientização de toda a organização. Essa etapa é de fundamental importância para o sucesso do projeto, pois se não for bem‑sucedido, poderá não ser concluído. Nesta etapa, é preciso apresentar os motivos da necessidade da implantação da gestão por competências. Esta exposição de motivos deve ser feita a todos os setores, de maneira clara e acessível, explicando o que são competências, os

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objetivos almejados e o que todos conquistarão com o processo, para que assim as pessoas se sintam envolvidas e motivadas a participarem. Os colaboradores precisam sentir que fazem parte do processo, e que este, além de ser um recurso organizacional, é também um recurso de desenvolvimento pessoal e prossional. Dessa maneira, conquistar‑se‑á a conança e o envolvimento dos colaboradores, que são requisitos fundamentais para passar para a próxima etapa do processo (LOPES, 2007).

Denição, identicação e mapeamento de competências De uma maneira geral, nesta etapa é preciso denir as competências organizacionais e de cada função; identicar as competências dos colaboradores e fazer o mapeamento das competências. Num primeiro momento, é preciso denir quais são as competências de que a organização precisa para atuar de acordo com a sua missão, visão, valores e estratégias. Esta etapa permite às organizações um momento de reexão e formulação das suas estratégias, para que assim a organização possa denir indicadores de desempenho, metas e, ainda, identicar as competências necessárias para a concretização do desempenho esperado (CARBONE, 2006 apud LOPES, 2007). Geralmente, as competências organizacionais são elaboradas em reuniões com a direção e a gerência, sendo que deve haver o consenso entre as ideias discutidas. Mesmo sendo um método subjetivo e sua comprovação difícil de ser documentada, essa é uma forma válida de estratégia. Desse modo, é necessário que a pessoa responsável pela implantação do projeto p rojeto tenha grande experiência e responsabilidade na sua condução.

Importante Após a denição das competências da organização é preciso descrever as funções e analisar quais são as competências técnicas ou comportamentais necessárias para cada função.

O próximo passo é a identicação das competências dos colaboradores. Neste momento, a organização vai identicar o que esses têm a lhe oferecer, quais são as competências que precisam ser desenvolvidas e identicar se o colaborador tem condições de assumir novas atribuições ou até mesmo um novo cargo.


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Normalmente, a identicação das competências dos colaboradores é feita por meio de questionários. Essa avaliação deve ser realizada com foco em competências. O questionário deve ser respondido pelo próprio colaborador, pelo superior e pelos colegas da mesma equipe de trabalho. E, para nalizar, é realizado o diagnóstico ou mapeamento map eamento das competências (organizacionais ou humanas), sendo necessário identicar o gap do colaborador, por meio da comparação das competências exigidas pela sua função f unção e as que ele possui. Carbone (2006 apud LOPES, 2007) menciona que a identicação das competências humanas ou organizacionais é realizada por meio de análise documental, coleta de dados com pessoas‑chaves da organização, observações, grupos focais e questionários estruturados. O mapeamento deve ser realizado periodicamente, pois dependendo das ações de captação e desenvolvimento por parte da empresa, emp resa, o gap irá sofrer variação ao longo do tempo. Por esse motivo, esse mapeamento precisa ser acompanhado periodicamente.

Plano de desenvolvimento e seleção Após a identicação das competências e deciências de cada colaborador, a organização precisa desenvolver um plano de treinamento e desenvolvimento, para que os funcionários atinjam as competências exigidas pela função. Além disso, a organização precisa planejar estratégias de captação de novos talentos. Para Leme (2005 apud LOPES, 2007), um plano de desenvolvimento do modelo de gestão por competências deve ser especíco, baseada nas competências necessárias para cada colaborador. Assim, os treinamentos passam a ser mais focados, precisos e assertivos diante da busca da eliminação dos gaps identicados. É preciso, também, reavaliar a política de remuneração e benefícios, bem como as novas atribuições e responsabilidades dos cargos. É importante que as pessoas sejam valorizadas e remuneradas de maneira variável, de acordo com as competências que utilizam no trabalho, buscando maior reconhecimento e sentindo‑se predispostas a desenvolver as competências valorizadas pela organização. É necessário, ainda, investir na captação e seleção de novos talentos, e que esses sejam inseridos na organização com o máximo de competências exigidas para exercer a função. Sabe‑se, que o grande desao da área de seleção é a identicação das competências e comportamentos, já que essas não podem ser visualizadas no currículo. Uma maneira de conseguir visualizar essas competências pode ser por


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entrevistas, dinâmicas de grupos etc. Outro ponto a ser destacado, para o êxito da seleção, é que a pessoa responsável deve ter o perl da função bem denido, para que possa conseguir o candidato mais capacitado para o cargo.

Mensuração/avaliação e acompanhamento Para completar o modelo de gestão por competências, é necessário mensurar a evolução de cada colaborador e de todo o trabalho realizado. Esta etapa, de acompanhamento e avaliação, serve como um mecanismos de feedback e de retroalimentação do processo, na medida em que se avaliam os resultados alcançados em comparação aos que eram esperados. Carbone (2006) explica que, ao nal desta etapa, devem ser apurados os resultados alcançados. Tais resultados devem ser comparados com aqueles que eram esperados, também deve ser vericado se ações adotadas pela organização foram atingidas.

Gestão por competências como ferramenta para um RH estratégico O modelo de gestão por competências tem trazido resultados positivos para as pessoas e organizações, possibilitando uma atuação estratégica da área de RH, o qual se torna um “parceiro” da empresa, deixando de ser um centro de custo e passando a promover resultados e promover o sucesso. A Gestão Estratégica de Recursos Humanos ainda é considerada um conceito novo no mundo dos negócios. Ruano (2003) coloca que este termo foi popularmente utilizado na década de 80, nos Estados Unidos, só chegando a ser discutido no Brasil nos anos 90. A função do RH tinha sua identidade e papéis bem denidos até a década de 80, mas com as mudanças econômicas e sociais, a função desta área dentro da empresa teve de ser repensada, pois suas práticas já não faziam sentido. (LOPES, 2007, p. 25).

Diante da necessidade das organizações e mercado, o prossional de gestão de pessoas deixou de estar limitado apenas às atividades de recrutamento, seleção e treinamento, e passou a ser um colaborador capaz de ampliar ampl iar a sua visão e estar atento às necessidades de mudança, sejam nas estratégias, na estrutura ou no estilo gerencial. Assim, as atribuições dos prossionais de gestão de pessoas deixaram de ser vistas como operacional, reativa, administrativa, voltada para função e preocupado com o qualitativo para ser mais estratégico, preventivo, consultivo, voltado para o negócio e preocupado com o quantitativo.


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Importante A gestão por competências pode ser considerada uma útil e eciente ferramenta para uma gestão estratégica de pessoas na medida em que ambas visam a alinhar as práticas de RH com o planejamento estratégico da organização.

A gestão por competências busca aproximar ao máximo as competências existentes na organização daquelas que são necessárias para atingir os objetivos da organização. Para isso, a área de gestão de pessoas tem um importante papel nesse processo, uma vez que pode promover ou desenvolver maior desempenho prossional, eliminando os gaps ou lacunas de competências. (LOPES, 2007). Assim, a gestão por competências tem o papel de auxiliar os gerentes e colaboradores a planejar, organizar e desenvolver seus talentos, para que juntos possam alcançar crescimento prossional e organizacional, permitindo que o RH possa atuar mais próximo das pessoas estratégicas da organização, de uma maneira mais ativa e mais alinhada com as expectativas e necessidades da empresa e das pessoas. Ruano (2003, p. 28 apud LOPES, 2007, p. 27) enumera os objetivos da gestão por competências, ressaltando que eles são muito semelhantes aos da gestão estratégica de RH. São eles: • Vincular entrevistas, avaliações, treinamentos, coaching e remuneração à visão, missão, valores e à cultura da empresa; • Comunicar os comportamentos valorizados; • Desenvolver a vantagem competitiva da empresa; • Desenvolver um feedback de 360 graus; • Encorajar a cooperação transfuncional; • Focalizar a atenção na qualidade/comportamento orientado para o cliente e orientar os gerentes quanto à estratégia e à cultura corporativa; • Planejar habilidades para que a organização cresça; • Facilitar o uxo de pessoas através do negócio e das fronteiras globais; • Fechar as lacunas (gaps) de habilidades; • Guiar decisões promocionais; • Alinhar as competências organizacionais e individuais; • Identicar critérios de seleção para entrevistas.

O fato de a gestão de pessoas estar mais alinhada com as expectativas e necessidades da organização traz uma série de ganhos, tanto para a empresa quanto para as pessoas. Entre os ganhos da organização estão a otimização de recursos e investimentos no desenvolvimento prossional, a retenção de talentos e a exibilidade para adaptar‑se a mudanças de estrutura, de organização de trabalho e de tecnologias. Já para as pessoas, os ganhos estão relacionados ao estímulo e autodesenvolvimento, remuneração compatível com a complexidade da função, ampliação do espaço de atuação etc.

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Assim, percebe‑se que o modelo de gestão por competências pode auxiliar muito no desenvolvimento dos colaboradores e das organizações, tornando‑se uma importante ferramenta na atuação de um RH estratégico.

A importância da gestão por competência para as organizações Atualmente, as empresas precisam desenvolver competências organizacionais e individuais para que possam manter‑se competitivas. Assim, as empresas são obrigadas a buscar as competências que eram negligenciadas, no passado, em uma época em que as organizações tinham menor concorrência e maior facilidade de crescimento e lucro. Dentre as diversas vantagens da gestão por competência, Gramigna (2002 apud SOARES; ANDRADE, 2012, p. 6) cita algumas: • A possibilidade de se denir pers prossionais que favorecerão a produtividade; • O desenvolvimento das equipes orientado pelas competências necessárias aos diversos postos de trabalho; • A identicação dos pontos de insuciência, permitindo intervenções de retorno, garantido para a organização; • O gerenciamento do desempenho com base em critérios mensuráveis e passíveis de observação direta; • O aumento da produtividade e a maximização de resultados; • A conscientização das equipes para assumirem a co‑responsabilidade pelo seu autodesenvolvimento, tornando o processo ganha‑ganha. Tanto a organização quanto os colaboradores têm suas expectativas atendidas.

Quando a gerência por competências se instala, evita‑se que gerentes e colaboradores percam seu tempo em programas de treinamento e desenvolvimento que nada têm a ver com as necessidades da organização e que não atendem às exigências dos postos de trabalho. Portanto, as organizações atuais precisam denir quais deverão ser suas competências para atuar em um mercado altamente competitivo, de maneira a atender as necessidades de seus clientes e parceiros. Uma organização que deseja montar um modelo de gestão por competência deve mapear as competências organizacionais e individuais que a empresa precisa ter, para que supere seus desaos estratégicos. Com a denição das competências organizacionais necessárias para o desenvolvimento da empresa, seus gestores poderão denir quais deverão ser os conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) de cada área, para que as respectivas competências sejam desenvolvidas. Como consequência, os gestores de cada


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área poderão denir os conhecimentos, habilidades e atitudes de suas equipes em relação às competências organizacionais. Em decorrência desses processos, as equipes poderão encontrar maior facilidade para denição dos conhecimentos, atitudes e as habilidades que cada um deve desenvolver, a m de que colaborar para o crescimento da organização. (SOARES; ANDRADE, 2012).

Importante Felizmente, no Brasil, os gestores já estão despertando para a importância da gestão por competência, para o desenvolvimento organizacional e para se manterem competitivos no difícil mercado mundial. Um modelo de gestão por competências ajuda a organização a denir quais são as habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias que todos precisam desenvolver para caminhar em direção às competências organizacionais.

Conhecendo as competências organizacionais, a área de gestão de pessoas poderá, mais facilmente, denir o perl do cargo e as competências individuais necessárias para um bom desempenho. Denindo as competências indivi duais, as pessoas estão aptas para exercer suas funções e ajudar a empresa crescer. A área de treinamento e desenvolvimento saberá quais competências deverão ser desenvolvidas para cada pessoa e para cada equipe alavancar suas competências individuais. A avaliação de desempenho deve ser realizada de maneira a vericar quanto cada colaborador possui das competências individuais denidas pela organização para o seu cargo e o quanto essas competências estão evoluindo ou não. O modelo de gestão por competências de uma organização permitirá que pessoas e empresa estejam lado a lado desenvolvendo habilidades, conhecimentos e atitudes que permitam atingir as competências organizacionais (SOARES; ANDRADE, 2012).

Referências LOPES, Cristiane Paiva Cavalcanti. Gestão por competências como ferramenta para um RH estratégico. 2007. 31s. Monograa (Especialização em Gestão de Equipes) – Universidade Católica de Pernambuco. Recife, 2007. SOARES, Andrea Vieira; ANDRADE, George Albin Rodrigues de. Gestão por Competências – Uma Questão de Sobrevivência em um Ambiente Empresarial Incerto. [20‑‑?]. Disponível em: . Acesso em: 14 jan. 2012.

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Atividades de Autoaprendizagem 1. A partir dos seus estudos na unidade, leia as armações abaixo e assinale V para as verdadeiras ou F para as falsas. a. ( ) A respeito dos testes de QI, utilizados nos recrutamentos e seleções, McClelland publicou um trabalho em 1973, armando que este tipo de teste de conhecimento não era capaz de predizer se uma pessoa teria sucesso no trabalho e na vida, além de favorecer preconceitos contra minorias, mulheres e pessoas de nível socioeconômico inferior. b. ( ) A crescente competição mundial ocasionada pela globalização da economia faz com que as pessoas sejam cada vez menos valorizadas por empresas e organizações, que não veem retorno positivo no investimento de capacitação de suas equipes. c. ( ) Na perspectiva da gestão por competências, a remuneração dos colaboradores deve estar relacionada diretamente aos cargos que exercem. d. ( ) Na perspectiva atual de gestão de pessoas por meio da gestão por competências, assume‑se que o ser humano é o patrimônio mais valioso da organização e, em virtude disso, algumas empresas aprimoraram os seus programas de retenção de talentos, com o intuito de mantê‑los motivados e comprometidos com o negócio. e. ( ) As etapas que compõem o processo de implantação da gestão por competências é: conscientização; comunicação; plano de desenvolvimento e seleção; e implementação. f. ( ) Para a área de gestão de pessoas, conhecer as competências organizacionais torna mais fácil a denição do perl do cargo e as competências individuais necessárias para um bom desempenho. 2. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira. ( A ) Competências Técnicas

( ) Capacidades de gestão de pessoas e recursos.

( B ) Competências Funcionais

( ) Capacidades técnicas especícas da área.

( C ) Competências Gerenciais

( ) Condicionamentos pessoais e culturais.

( D ) Competências Comportamentais

( ) Capacidades relacionadas ao serviço.


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Atividade colaborativa 1. A gestão por competências nas organizações assume uma grande importância, pois no cenário competitivo atual, as empresas precisam desenvolver competências organizacionais e individuais para que possam manter‑se competitivas. Faça uma pesquisa em materiais indicados na disciplina, sites ou revistas especializadas dos ganhos que uma organização teve ao implantar um modelo de gestão por competências. Se preferir, você pode relatar o caso da empresa em que você atua, caso ela tenha implantado o conceito de gestão por competência. Apresente e discuta estes casos na ferramenta Fórum. Aproveite para ler e comentar as publicações feitas por seus colegas.

Síntese Nesta Unidade, buscou‑se entender o que é competência e conhecer os vários tipos de competências existentes na literatura. Diante do conceito e tipos de competências, foi possível vericar ainda, a importância que essa tem para as organizações, em termos de competitividade no mercado. Foi visto, também, o papel da gestão de pessoas no processo de gestão por competências e apresentada a importância das organizações adotarem esse novo modelo de gestão para se manterem competitiva no mercado. Vimos, também, o processo de implantação de um modelo de implantação de gestão por competências em uma organização e a importância da gestão por competências para as organizações, como uma ferramenta estratégica para a gestão de pessoas. Entender o que é competência e conhecer os seus tipos é importante para que a organização possa compreender os benefícios que a implantação e o desenvolvimento de modelo de gestão por competências pode trazer para as pessoas e para as empresas. A partir desta vericação, compete às empresas denirem ou não pela implantação. Essa decisão, muitas vezes, pode não ser fácil. Pois não implantar o modelo pode signicar perda de competitividade, e implantar, pode signicar uma reestruturação total da organização, ou seja, uma mudança de hábitos, crenças e valores.

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Saiba Mais Para aprofundar os assuntos tratados nesta unidade, ver as seguintes obras: RESENDE, Enio. O livro das competências – desenvolvimento das competências: a Melhor Autoajuda para Pessoas, Organizações e Sociedade. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2000. DUTRA, Joel. Gestão por competências – um modelo avançado para o gerenciamento de pessoas. São Paulo: Gente, 2001.


Unidade 3

As ferramentas da gestão por competências

Objetivos de Aprendizagem • Conhecer os métodos de planos de cargos e salários. • Identicar o melhor método para remunerar funcionário. • Conhecer as formas de avaliação de desempenho baseadas na gestão por competência e os métodos de avaliação de desempenho. • Conhecer as formas de treinamento e desenvolvimento do colaborador. • Conhecer os recursos que as organizações podem utilizar para desenvolver os colaboradores.

Introdução A partir da nova forma de gestão das pessoas nas organizações, passou‑se a novas ferramentas para se avaliar, remunerar e desenvolver os novos colaboradores para organização. No momento em que as organizações passam a adotar o modelo de gestão por competências, é necessário que ela reavalie sua forma de remuneração, desenvolvimento e recrutamento e seleção dos seus colaboradores. O plano de remuneração deve ser baseado nas habilidades, conhecimentos e atitudes dos colaboradores, e não mais baseada no cargo que a pessoa ocupa ou função que ela exerce. A avaliação de desempenho deve ser realizada de acordo com as competências determinadas pela organização como necessárias para a pessoa exercer a sua função. A avaliação de desempenho deve ser identicar as competências que o funcionário já possui e as competências que esse precisa aprimorar. O programa de treinamento e desenvolvimento deve ser especíco para cada pessoa, de acordo com as necessidades individuais, focando as competências com maior diculdade. Diante disso, os programas de treinamento e desenvolvimento evoluíram, sendo utilizados novos modelos com o treinamento a distância, a universidade corporativa, coach, entre outros. Esses são os principais aspectos da gestão por competências que serão estudados nesta unidade.

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Plano de cargos e salários Renata de Martins Faria Vieira Heis

Com a globalização dos mercados, as organizações tiveram que se adaptar às novas tendências. Para isso, elas precisaram adaptar sua cultura a sistemas exíveis de administração e as equipes também tiveram que se adaptar. Hoje, as empresas valorizam os prossionais que possuam capacidade de aprender e adaptar‑se as várias situações (DUTRA; MIROSKI, 2008). As organizações precisaram mudar a política de remuneração, saindo de um modelo de remuneração xa (a remuneração era determinada de acordo com a função que a pessoa exercia), para uma remuneração baseada no indivíduo (ou seja, nas atitudes, habilidade e competências do colaborador).

Remuneração é a retribuição paga pela empresa a cada funcionário por seu trabalho, dedicação e esforço pessoal, com seus conhecimentos e habilidades. Todo trabalhador espera receber uma remuneração que considera justa, em função de suas habilidades. De acordo com Chiavenato (2004), existem nove critérios básicos na construção de um plano de remuneração: 1. equilíbrio interno versus equilíbrio externo – o plano de remuneração deve ser visto como justo tanto dentro da organização quanto em outras organizações; 2. remuneração xa ou remuneração variável – a maioria das organizações paga seus funcionários na forma de salários mensais, pois isso reduz os riscos tanto para o empregador como para o empregado. Outras optam por valores exíveis para cargos elevados como presidentes e diretores (em função dos resultados operacionais) e vendedores (na base de comissões de vendas); 3. desempenho ou “tempo de casa” – a remuneração pode enfatizar o desempenho e remunerar o funcionário de acordo com as contribuições individuais ou grupais; ou pode enfatizar o tempo de serviço do funcionário na organização; 4. remuneração do cargo ou remuneração da pessoa – o sistema tradicional privilegia o salário pela contribuição do cargo e não como o funcionário o desempenha; 5. igualitarismo ou elitismo – no sistema igualitário, todos os funcionários fazem parte do mesmo sistema de remuneração e os planos de participação nos resultados xam a mesma porcentagem para todos os funcionários, do topo até a base da organização. O elitismo reforça a

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tradicional hierarquia da organização. A tendência atual se move para os sistemas igualitários, que dão pouca importância aos níveis hierárquicos, proporcionam exibilidade, encorajam maior relacionamento entre subordinados e supervisores e maior cooperação entre os funcionários; 6. remuneração abaixo do mercado ou acima do mercado – a escolha da organização por pagar uma remuneração abaixo ou acima do mercado afeta os custos da empresa e a satisfação dos funcionários; 7. prêmios monetários ou prêmios não monetários – o plano de remuneração pode enfatizar funcionários motivados por meio de recompensas monetárias, como salários e prêmios salariais; ou pode enfatizar recompensas não monetárias, como cargos mais interessantes ou segurança no emprego; 8. remuneração aberta ou remuneração condencial – os funcionários podem ter acesso aberto à informação sobre a remuneração de outros funcionários e como as decisões salariais são tomadas (remuneração aberta); ou esse conhecimento é evitado entre os funcionários (remuneração condencial); e 9. centralização ou descentralização das decisões salariais – o sistema de remuneração é centralizado quando as decisões são tomadas e controladas por um órgão central, geralmente o DRH (Departamento de Recursos Humanos). No sistema descentralizado, as decisões são delegadas ao gerente de linha.

Importante Remunerar os colaboradores de maneira diferenciada é importante para as organizações que valorizam as competências de cada pessoa. Em virtude desse fato, torna‑se necessário a organização desenvolver um plano de cargos e salários (PCS).

O PCS deve cumprir quatro funções básicas: 1. alcançar o equilíbrio interno – o salário deve ser distribuído com justiça, de acordo com a complexidade da tarefa e responsabilidade do cargo; 2. alcançar o equilíbrio externo – os salários devem ser compatíveis com o mercado, para que a empresa consiga atrair e reter talentos; 3. motivar os funcionários – o colaborador deve perceber que se cumprir sua tarefa adequadamente será recompensado; 4. fortalecer a estratégia – a administração de cargos e salários deve estar alinhada à estratégia geral (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2010).


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Bohlander; Snell; Sherman (2003) mencionam que a remuneração é baseada no sistema de avaliação de cargos e Plothow e Hipólito (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008), armam que os modelos de remuneração por competência baseiam‑se em técnicas qualitativas e técnicas quantitativas: a) sistema de escalonamento de cargos; b) sistema de ordenação de cargos; c) sistema de pontos; d) sistema de comparação de fatores. De acordo com Plothow e Hipólito (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008), as técnicas qualitativas são aquelas que não envolvem medicação, como a técnica de escalonamento. Essa técnica consiste na comparação entre os cargos, de acordo com a sua importância e complexidade, e depois na atribuição dos salários, conforme o ordenamento. Outra técnica qualitativa é a das categorias predeterminadas, em que o valor do salário é determinado antes do ordenamento dos cargos. O valor é determinado de acordo com o grau de complexidade de cada cargo. As técnicas quantitativas são aquelas que atribuem pontos aos cargos, conforme um conjunto de fatores previamente denidos e caracterizados, de acordo com o seu grau de complexidade/diculdade. A avaliação do cargo, geralmente, é feita por uma comissão e o valor do salário é uma proporção direta ao número de pontos de cada cargo. De acordo com Pearson Education do Brasil (2010), vários modelos de remuneração por competências podem ser adotados pelas organizações, são eles: • método do escalonamento ( job ranking ); • método das categorias predeterminadas ( job classifcation); • método da comparação de fatores (factor comparison); e • sistema de pontos. A seguir, serão apresentados esses conjuntos de modelos de remuneração por competências.

Método do escalonamento ( job ranking ) Esse método também é chamado de comparação simples e normalmente é utilizado por micro e pequenas empresas. O método consiste em comparar os cargos uns com os outros, de acordo com algum critério (complexidade e responsabilidade, por exemplo), e ordená‑los hierarquicamente.

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No esquema a seguir, apresentamos o exemplo de hierarquia de cargos em uma pequena loja de roupas. Proprietário

Gerente

Caixa

Atendente

Estoquista

Esquema 1 – Exemplo de hie rarquia de cargos Fonte: Elaboração da autora (2012).

O método do escalonamento é considerado não analítico, porque não decompõe os cargos em fatores comparáveis (experiência exigida, número de subordinados etc.). O método aplica uma avaliação global e subjetiva a cada cargo, oferecendo, assim, um grau de precisão muito baixo. São métodos simples e econômicos, facilmente compreendidos, tanto por dirigentes quanto por trabalhadores.

Método das categorias predeterminadas ( job classifcation) O método das categorias predeterminadas é também chamado de método de escalonamento múltiplo. E, assim como o método do escalonamento, também é um método não analítico. O método das categorias predeterminadas oferece uma avaliação global dos cargos, sem especicar as diferenças entre eles. Quando se opta por esse método, a primeira coisa a fazer é estabelecer algumas categorias de cargos, de acordo com a natureza do trabalho ou o grau de responsabilidade. Por exemplo: • Categoria 1 – trabalho manual supervisionado; • Categoria 2 – trabalho manual autônomo; • Categoria 3 – supervisão de trabalhos manuais; • Categoria 4 – trabalho intelectual realizado de acordo com instruções prévias; • Categoria 5 – trabalho intelectual autônomo, realizado de acordo com o senso crítico. Inclui a supervisão de outros trabalhadores intelectuais.


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Depois de denidas as categorias, passa‑se a distribuir entre elas os cargos da organização. Para facilitar essa distribuição, é possível estabelecer um cargo de referência para cada categoria. Esse método não funciona bem com cargos mais complexos, já que é difícil encaixá‑los em uma categoria preestabelecida.

Importante O método das categorias predeterminadas não é adequado ao dinamismo da economia atual, pois hoje a natureza das tarefas tende a mudar constantemente, o que logo tornaria as categorias obsoletas.

Método da comparação de fatores ( factor comparison) Este método é analítico, uma vez que decompõe cada cargo em componentes menores, os fatores. Em geral, são considerados cinco fatores: a) requisitos mentais; b) habilidades requeridas; c) requisitos físicos; d) responsabilidades; e) condições de trabalho. São escolhidos alguns cargos de referência para serem decompostos nesses cinco fatores. Os cargos escolhidos devem ter uma remuneração adequada, pois eles servirão de base para o cálculo da remuneração de todos os outros. Na versão original do método, atribui‑se um valor monetário a cada fator, mas também há uma versão posterior na qual atribuem‑se pontos aos fatores. O Quadro 1, a seguir, mostra as duas possibilidades. Requisitos Habilidades Requisitos Condições Responsabilidades Mentais Requeridas Físicos de Trabalho

Total

Operador de Máquinas

R$ 50

R$ 700

R$ 100

R$ 50

R$ 100

R$ 1000

Mecânico Industrial

R$ 300

R$ 700

‑

R$ 300

‑

R$ 1300

Analista de PCP

R$ 500

R$ 700

‑

R$ 800

‑

R$ 2000

Supervisor de Produção

R$ 600

R$ 700

‑

R$ 1000

‑

R$ 2300

Método da comparação de fatores com atribuição de pontos Requisitos Habilidades Requisitos Condições Responsabilidades Mentais Requeridas Físicos de Trabalho

Total

Operador de Máquinas

10

40

20

10

20

100

Mecânico Industrial

20

40

0

40

0

100

Analista de PCP

30

20

0

50

0

100

Supervisor de Produção

20

20

0

60

0

100

Quadro 1 – Exemplos de aplicação do método de comparação de fatores com atribuição de valores monetários Fonte: Pearson Education do Brasil (2010, p. 171).

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A vantagem da utilização do método de comparação de fatores é que ele oferece um pouco mais de objetividade do que os métodos da comparação simples e das categorias predeterminadas. Porém, os critérios para atribuir valores monetários ou pontos a cada fator permanecem subjetivos.

Sistema de pontos O sistema de pontos foi o primeiro método quantitativo utilizado para a avaliação de cargos. Devido ao elevado grau de objetividade e precisão que proporciona, tornou‑se muito popular e é até hoje o método mais utilizado. O sistema de pontos é muito parecido com o método da comparação de fatores, pois também decompõe o cargo em fatores, como habilidade requeridas, responsabilidade etc. A diferença é que o sistema de pontos estabelece critérios objetivos para a atribuição de pontos a cada fator. A aplicação do sistema exige as seguintes etapas: a) escolha dos fatores de avaliação; b) ponderação dos fatores de avaliação; c) denição dos graus de cada fator; d) avaliação dos cargos; e) obtenção da curva salarial; f) denição das faixas salariais. A seguir, apresentamos cada uma destas etapas.

a. Escolha dos fatores de avaliação Não existe um número xo de fatores de avaliação, mas geralmente se escolhem de 3 a 12 fatores. Sugere‑se os seguintes fatores de avaliação: • conhecimento; • experiência; • complexidade das tarefas; • esforço físico; • esforço mental/visual; • responsabilidade pelo patrimônio; • responsabilidade pela segurança de terceiros; • responsabilidade pelo trabalho dos outros; • ambiente; e • segurança.


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Nem todos os fatores vão se aplicar a todos os cargos; contudo, os fatores de cada cargo devem estar contemplados na lista. Se algum fator for pouco representativo, deve ser eliminado. Em organizações grandes e complexas, recomenda‑se a elaboração de dois sistemas de pontos: um para cargos operacionais, outro para cargos gerenciais e técnicos. Assim, será mais fácil denir os fatores adequados para cada categoria.

b. Ponderação dos fatores de avaliação Alguns fatores agregam mais valor ao negócio do que outros, por isso são mais bem remunerados. Assim, o passo seguinte do método consiste em ponderar os fatores segundo aquilo que a organização está disposta a pagar por eles. Geralmente paga‑se mais por fatores como responsabilidade pelo trabalho de outros, responsabilidade pelo patrimônio e conhecimentos. A seguir, o Quadro 2 apresenta um modelo de ponderação dos fatores de avaliação. Fatores

Peso

Conhecimentos

15%

Experiência

15%

Complexidade das tarefas

10%

Esforço físico

3%

Esforço mental/visual

2%

Responsabilidade pelo patrimônio

10%

Responsabilidade pela segurança de terceiros

8%

Responsabilidade pelo trabalho de outros

27%

Ambiente

5%

Segurança

5%

Total

100%

Quadro 2 – Exemplo de ponderação dos fatores de avaliação Fonte: Pearson Education do Brasil (2010, p. 173).

Para denir a ponderação, os avaliadores devem seguir um procedimento semelhante ao descrito no método da comparação de fatores: escolher cargos de referência, cuja remuneração seja considerada adequada. Para tanto, é importante considerar que o trabalho represente cargos de diferentes natureza e níveis hierárquicos.

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Os avaliadores vão determinar qual peso cada fator está tendo para o salário daquele cargo. Feito isso, será obtida uma média entre os cargos de referência, que indicará o valor relativo que a empresa atribui a cada fator. A etapa da ponderação pode demorar bastante, pois normalmente são necessárias várias tentativas antes de se chegar a uma distribuição satisfatória do peso.

c. Denição dos graus de cada fator O sistema de pontos estabelece critérios objetivos para atribuir os pontos a cada cargo. Além da decomposição em fatores, há uma nova decomposição dos fatores em graus. O Quadro 3, a seguir, mostrará um exemplo decomposição do fator conhecimento. Grau

Descrição

Pontos

A

O cargo requer ensino médio completo

20

B

O cargo requer ensino superior incompleto ou em curso

40

C

O cargo requer ensino superior completo

60

D

O cargo requer ensino superior completo mais especialização

80

E

O cargo requer ensino superior completo mais mestrado prossionalizante (MBA)

100

Quadro 3 – Exemplo de denição de graus com atribuição de pontos a cada grau Fonte: Pearson Education do Brasil (2010, p. 1 74).

d. Avaliação dos cargos Depois de denidos os fatores de avaliação, sua descrição, seu peso ponderado, os graus em que eles se decompõem e o número de pontos atribuídos a cada grau, deve‑se colocar essas informações em um Manual de Avaliação de Cargos. Com base no manual, cada cargo é avaliado em um fator de cada vez. É importante salientar que não basta somar os pontos do cargo, mas é preciso ponderá‑lo, como pode‑se ver no exemplo a seguir. Fator

Pontos

Peso relativo

Pontos ponderados

Conhecimentos

15

X

15

=

225

Experiência

20

X

15

=

300

Complexidade

10

X

10

=

100

Soma ponderada

625

Quadro 4 – Exemplo de uma avaliação de cargos Fonte: Pearson Education do Brasil (2010, p. 1 74).


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e. Obtenção da curva salarial Em seguida, o método exige estabelecer uma relação entre os pontos e os salários que a empresa atualmente paga a cada cargo. Isso pode ser feito conforme o exemplo a seguir, que supõe a aplicação do método em um hotel. Cargo

Pontos

Salário Atual

Gerente nanceiro

850

R$ 3100,00

Assistente nanceiro

450

R$ 2100,00

Gerente de marketing

745

R$ 3000,00

Assistente de marketing

328

R$ 2000,00

Gerente de compras

942

R$ 3300,00

Assistente de compras

522

R$ 2300,00

Gerente de RH

740

R$ 3000,00

Assistente de RH

340

R$ 1900,00

Porteiro

222

R$ 950,00

Governante

441

R$ 2000,00

Camareiro

245

R$ 700,00

Faxineiro

210

R$ 550,00

Quadro 5 – Exemplo de lista com cargos, pontos e salários atuais Fonte: Pearson Education do Brasil (2010, p. 175).

Monta‑se um gráco com dois eixos, um representando os salários e o outro, os valores em pontos, e inserem‑se todos os cargos no gráco. O gráco de dispersão nos permite traçar a curva salarial da empresa, ou seja, uma linha que indica como a empresa atualmente remunera os sistemas de avaliação. Pontos muito distantes da curva salarial podem indicar um destes dois problemas: ou há situações de injustiça ou os fatores foram mal denidos.

f. Denição das faixas salariais Saber em que pontos da curva salarial cada cargo se encontra é interessante, mas não resolve o problema, pois o objetivo da administração de cargos e salários é estabelecer uma estrutura salarial, e não fazer uma análise cargo a cargo. Portanto, é preciso denir faixas salariais de acordo com os pontos.

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Faixa I

De 200 a 250 pontos

De R$ 550,00 a R$ 950,00

Faixa II

De 251 a 350 pontos

De R$ 950,00 a R$ 1.900,00

Faixa III

De 351 a 450 pontos

De R$ 1.900,00 a R$ 2.100,00

Faixa IV

De 451 a 550 pontos

De R$ 2.100,00 a R$ 2.500,00

Faixa V

De 551 a 950 pontos

De R$ 3.000,00 a R$ 3.500,00

Quadro 6 – Denição das faixas salariais Fonte: Adaptado de Pearson Education do Brasil (2010, p. 176).

Segundo Plothow e Hipólito (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008), as primeiras experiências de remuneração por competências foram realizadas em nível operacional para motivar os colaboradores e fazer com que esses realizassem melhor suas tarefas, tornando‑se mais produtivos. Hipólito (2001 apud DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 134) menciona algumas diculdades de se implantar a remuneração por competências, são elas: • diculdade em se estabelecer o valor de cada habilidade tanto para garantir a equidade interna quanto o equilíbrio com o mercado; • tendência a aumentar os valores destinados à folha de pagamento; • aumento no investimento em treinamento e no monitoramento do desenvolvimento e certicação de habilidades; • diculdade de gerenciar a expectativa dos prossionais; • estímulo à rotação de posições como forma de aumentar o ganho individual, não promovendo, necessariamente, aumento na eciência organizacional; • diculdade de atualização da sistemática e complexidade administrativa, sobretudo em situações em que o ritmo de mudança na organização do trabalho e na tecnologia é acelerado; • risco de reproduzir a realidade vigente e desenhar uma sistemática focada no passado e no presente, e não no futuro; • riscos de induzir as pessoas a um foco em comportamentos, em vez de em realizações, e a organização a tentar homogeneizar as características de seus prossionais, em contextos em que a diversidade se constitui em elemento determinante da competitividade; • risco de ação legal (trabalhista). Portanto, segundo os autores acima mencionados, a remuneração por competência pode ser ineciente para a organização – mesmo que seja justa para o colaborador – pois a empresa pode estar remunerando um prossional


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por habilidades, mas nem todas necessariamente se revertem em desempenho para ela. O melhor para a organização, neste caso, seria continuar remunerando por resultados. É importante salientar que existem várias maneiras da organização desenvolver um plano de cargos e salários capaz de remunerar os colaboradores, de acordo com as suas competências. Cada organização deve escolher entre os vários modelos, o que melhor atende as suas condições. Organizações menores podem desenvolver um sistema de remuneração mais simples, como os sistemas de escalonamento, categorias predeterminadas ou comparação de fatores. Já organizações maiores precisam de um sistema, em que todos os critérios de avaliação sejam conhecidos por todos os colaboradores.

Referências BOHLANDER, G.; SNELL, S.; SHERMAN, A. Administração de recursos humanos. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de Pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. DUTRA, Joel Souza; FLEURY, Maria Tereza Leme; RUAS, Roberto, (Orgs.). Competências: conceitos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas, 2008. 303p. DUTRA, Ademar; MIROSKI, Christiane (Orgs.). Gestão Estratégica de Pessoas: teoria & reexão na prática de cases. Florianópolis: Insular, 2008. PEARSON EDUCATION DO BRASIL. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. 259 p.

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A avaliação do desempenho Renata de Martins Faria Vieira Heis

Avaliar o desempenho do colaborador é uma prática, que está sendo cada vez mais utilizada pelas organizações. Essa se tornou uma importante ferramenta para a empresa. A avaliação de desempenho deve estar de acordo com os objetivos organizacionais. “Instrumentos de avaliação de pessoas funcionam como um parâmetro de checagem para a orientação dos prossionais e também têm um papel importante na comunicação, para as pessoas, sobre o que a empresa espera delas”. (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 152). Segundo Fernandes e Hipólito (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 154) existem vários instrumentos de avaliação de competências que visam a “propiciar aos gestores uma análise mais estruturada sobre as características e contribuições dos prossionais alocados em suas equipes (...)”. Já a Person Education do Brasil (2010) ressalta que quando uma organização decide adotar um modelo de gestão por competências, ela opta por utilizar um novo parâmetro para as suas práticas de recursos humanos – e não criando práticas novas. É importante a organização diferenciar a avaliação por competência e a avaliação de competência. Avaliação por competência ocorre somente na etapa do processo de administração de RH, que diz respeito à avaliação de pessoas, ou seja, somente quando o colaborador já foi recrutado, selecionado, já passou por algum tipo de treinamento e, agora, está sendo avaliado (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2010, p. 197).

Avaliação de competência é a mensuração das competências em si, ocorre na avaliação dos resultados, no mapeamento das competências internas e na seleção de novos talentos (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2010).

A avaliação de competências durante o mapeamento das competências De acordo com Pearson Education do Brasil (2010), para se avaliar as competências dos colaboradores e o grau que eles a possuem, é preciso que as organizações mapeiem as competências. Para mapeá‑las, primeiramente, deve‑se estabelecer os objetivos estratégicos da organização e identicar as competências necessárias para atingi‑los.


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É preciso, ainda, identicar a competência essencial, ou seja, aquela que dará vantagem competitiva à empresa, distinguindo‑a das outras. Em seguida, é preciso identicar as competências corporativas ou institucionais, ou seja, aquelas que todas as pessoas da organização precisam ter. Por m, é preciso identicar as competências especícas ou funcionais, ou seja, aquelas que os funcionários de determinadas áreas ou processo devem apresentar. Uma vez identicadas as competências da organização como um todo e as competências de cada área, é preciso saber onde estamos e o onde queremos chegar.

A avaliação de competências durante a seleção Ainda de acordo com Pearson Education do Brasil (2010), depois de mapear as competências que já existem na organização, é necessário que a empresa contraste‑as com as competências de que precisa para atingir seus objetivos e, assim, determinar o gap a ser preenchido. Assim, devem ser planejadas as ações para preenchê‑lo. Essas ações podem ser utilizadas durante o processo de recrutamento e seleção de pessoas, como uma avaliação prognóstica, voltada para o futuro. Durante o processo de seleção, o selecionador pode aplicar várias técnicas para vericar se o candidato possui as competências necessárias para o cargo. O selecionador pode aplicar entrevistas comportamentais, dinâmicas de grupos, técnicas vivenciais, testes etc., a m de tentar conhecer o futuro colaborador da empresa.

A avaliação de competências durante a avaliação de pessoas De acordo com Pearson Education do Brasil (2010), quando uma organização decide utilizar as competências como critério para avaliar seus colaboradores, esse processo deve ter um caráter orientador, e não punitivo. A avaliação por competência pode auxiliar a organização a vericar se um colaborador está na função certa, se deveria ser transferido ou mesmo promovido. Pode ajudar a empresa, ainda, a planejar programas de treinamento e desenvolvimento adequados a cada funcionário. E ainda, pode ajudar a mensurar a efetividade de seus programas anteriores.

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A avaliação por competências também pode auxiliar o colaborador a conhecer‑se melhor e saber a opinião dos outros a seu respeito.

Avaliação de desempenho A avaliação de desempenho não é nenhuma novidade no mundo corporativo. Na verdade, muita coisa mudou, desde os antigos estudos de tempos e movimentos realizados por Taylor, pelo casal Gilbreth e outros, com o objetivo de estabelecer um “tempo padrão” para a realização de tarefas. Esses estudos já eram uma forma de avaliação de desempenho. De lá para cá, muita coisa mudou na avaliação de desempenho. A mudança mais signicativa é na designação do termo, que mudou de avaliação para feedback. Essa nova denominação reete melhor o signicado que a avaliação tem hoje: em vez de submeter o colaborador a uma “prova”, a ideia agora é informá‑lo sobre como a organização e os demais o enxergam, o que esperam dele e como acham que ele pode se desenvolver (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2010). Outro objetivo é levá‑lo a reetir sobre sua vida prossional e suas atitudes no trabalho. Segundo Claerte Martins (2002 apud PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2010, p. 205), que comandou um processo de avaliação de desempenho, na maioria das vezes as pessoas não fazem o que se espera porque: • Desconhecem as expectativas; • Não têm autoridade para fazê‑lo; • A organização diculta o trabalho; • O ambiente de trabalho cria obstáculos; • As fontes de informação são inacessíveis, mal desenhadas ou inexistentes; • Elas são ignoradas por fazer o correto; • São recompensadas por fazer o errado; • Falta feedback; • Não sabem fazer o trabalho; • Não estão motivadas. Desse modo, percebe‑se que o papel de um sistema de avaliação de desempenho vai muito além de “punir os piores” ou “premiar os melhores”. O objetivo de um sistema de avaliação de desempenho é mudar positivamente a cultura


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organizacional, tornando‑se mais transparente, dinâmica e alinhada. A ideia não é punir os que não estão trabalhando direito, mas sim ajudá‑los a perceber e superar os problemas. (PEARSON EDUCATION DO BRASIL, 2010). Marras (2000) arma que a avaliação de desempenho pode auxiliar as organizações a: a) identicar aqueles empregados que necessitam de aperfeiçoamento; b) denir o grau de contribuição (individual ou grupal) nos resultados da empresa; c) descobrir o surgimento de novos talentos na organização; d) facilitar o autodesenvolvimento dos empregados; e) fornecer feedback aos empregados; e f) subsidiar programas de mérito, promoções e transferências. Bohlander; Snell; Sherman (2003, p. 215) armam que alguns objetivos da avaliação de desempenho podem trazer benefícios para a organização e para a empresa. São eles: 1. Dar aos funcionários a oportunidade de discutir regularmente, com seu supervisor, o desempenho e os padrões de desempenho; 2. Fornecer ao supervisor um meio de identicar os pontos fortes e fracos do desempenho de um funcionário; 3. Fornecer um formato que permita ao supervisor recomendar um programa especíco para ajudar um funcionário a aprimorar o desempenho; 4. Fornecer uma base para recomendações de salário.

Assim, segundo Chiavenato (2004), as principais razões pelas quais as organizações estão preocupadas em avaliar o desempenho de seus funcionários são: • a avaliação do desempenho proporciona um julgamento sistemático para fundamentar aumentos salariais, promoções, transferências e, muitas vezes, demissões de funcionários; • por meio dela, pode‑se comunicar aos funcionários como eles estão indo no seu trabalho, sugerindo quais as necessidades de mudanças no comportamento, nas atitudes, habilidades ou conhecimentos; e • a avaliação permite que os subordinados conheçam aquilo que o chefe pensa a seu respeito. A avaliação do desempenho deve proporcionar benefícios para a organização e para as pessoas. Para tanto, ela precisa atender às seguintes linhas básicas: • a avaliação do desempenho deve cobrir não somente o desempenho dentro do cargo ocupado, como também o alcance das metas e objetivos; • a avaliação deve enfatizar o indivíduo no cargo e não a impressão a respeito dos hábitos pessoais observados no trabalho;

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• a avaliação deve ser aceita por ambas as partes: avaliador e avaliado. Ambos precisam estar de acordo que a avaliação deve trazer algum benefício para a organização e para o funcionário; • a avaliação do desempenho deve ser utilizada para melhorar a produtividade do indivíduo dentro da organização, tornando‑o mais bem equipado para produzir com ecácia e eciência. O processo de avaliação do desempenho pode apresentar pontos fracos. Eles se manifestam: • quando as pessoas envolvidas na avaliação do desempenho a percebem como uma situação de recompensa ou punição pelo desempenho passado; • quando a ênfase do processo repousa mais sobre o preenchimento de formulários do que sobre a avaliação crítica e objetiva do desempenho; • quando as pessoas avaliadas percebem o processo como injusto ou tendencioso;

• quando os comentários desfavoráveis do avaliador conduzem a uma reação negativa do avaliado; ou

• quando a avaliação é inócua, isto é, quando está baseada em fatores de avaliação que não conduzem a nada e não agregam valor a ninguém.

Responsáveis pela avaliação de desempenho Diferentes métodos podem ser utilizados e algumas pessoas podem ser responsáveis na avaliação do desempenho dos colaboradores. De acordo com Chiavenato (2004), as pessoas que podem avaliar o desempenho dos colaboradores são: • o próprio colaborador, quando faz a sua autoavaliação; • o seu gerente; • o colaborador e o seu gerente; • a equipe de trabalho, ou seja, todas as pessoas que trabalham diretamente com o colaborador o avaliam (avaliação de pares); • todas as pessoas que têm contato com o colaborador, sejam elas clientes, fornecedores, chefes, colegas etc. Nesse caso, a avaliação de desempenho é conhecida como avaliação 360°; • o colaborador e seu chefe imediato, na chamada “avaliação para cima”, ou seja, quando o colaborador avalia o seu chefe imediato;


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• a comissão de avaliação do desempenho, ou seja, uma equipe formada pela organização e responsável por avaliar o desempenho dos colaboradores; e

• o órgão de RH, ou seja, o departamento de Recursos Humanos é o responsável por fazer a avaliação dos colaboradores. A esses itens, Bohlander, Snell e Sherman (2003), acrescentam as modalidades de avaliação em que os clientes (internos e externos) avaliam o colaborador. Em outro modelo, a equipe de trabalho, como um todo, é avaliada – e não o colaborador individualmente.

Você sabia? A Pearson Education do Brasil (2010) menciona os seguintes modelos de avaliação de desempenho do colaborador: • Top down: a avaliação é feita de cima para baixo, ou a chea avalia o colaborador;

• Autoavaliação: o próprio colaborador faz a sua avaliação; • Avaliação 180 graus: a avaliação é feita pelo próprio colaborador, chea e colegas de trabalho; • Avaliação 360 graus: a avaliação é feita pelo colaborador, chea, colegas, clientes, fornecedores etc.

Métodos de avaliação de desempenho Há uma variedade de métodos para avaliar o desempenho humano. Avaliar o desempenho de um grande número de pessoas dentro das organizações utilizando critérios de equidade e de justiça e, ao mesmo tempo, estimulando as pessoas, não é tarefa fácil. Por essa razão, muitas organizações constroem seus próprios sistemas de avaliação ajustados às características peculiares do seu pessoal. Os métodos tradicionais de avaliação do desempenho mais utilizados por Gil (2001) e Chiavenato (2004) são: a) Escalas grácas; b) Escolha forçada; c) Avaliação por resultado; d) Incidentes críticos; e) Lista de vericação; f) Administração por objetivos. De acordo com Dutra e Miroski (2008), os métodos para se avaliar o desempenho são: a) Escala gráca; b) Escolha forçada; c) Pesquisa de campo; d) Incidentes críticos; e) Frases descritivas; f) Avaliação por resultados.

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Bohlander Snell e Sherman (2003) mencionam os seguintes métodos para se avaliar o desempenho dos colaboradores: a) Métodos de Características de Personalidade (escala de classicação gráca, escala de padrão misto, método da escolha forçada; método do ensaio); b) Métodos Comportamentais (método do incidente crítico, método da lista de vericação comportamental, escala de classicação comportamental, escalas de observação do comportamento); c) Métodos de Avaliação de Resultados (métodos de produtividade, gerenciamento por objetivos). Já Fernandes e Hipólito (DUTRA; FLEURI; RUAS, 2008) dizem que para avaliar o desempenho dos funcionários com base nas competências, as empresas devem avaliar utilizando os seguintes instrumentos: a) avaliações centradas em conhecimentos, habilidades e atitudes; b) avaliações centradas em metas e objetivos; c) avaliações orientadas ao desenvolvimento do prossional; d) avaliações orientadas à análise do perl e do potencial. Gramigna (2002) diz que a avaliação de desempenho foi evoluindo até chegar no modelo de avaliação 360°. A seguir, serão detalhados os modelos tradicionais de avaliação de desempenho mais utilizados.

Escalas grácas De acordo com Gil (2001), o método da escala gráca consiste em um formulário de dupla entrada, no qual as linhas representam os fatores que estão sendo avaliados e as colunas os graus de avaliação. Os fatores correspondem às características que se deseja avaliar em cada empregado. Cada fator é denido de maneira clara, sintética e objetiva. Os graus de variação, por sua vez, indicam quão satisfatórios é o desempenho do empregado em relação a cada um dos fatores.

Importante As escalas grácas constituem o método de avaliação mais utilizado nas empresas brasileiras. Essa preferência deve‑se ao fato de proporcionarem resultados conáveis, de modo relativamente simples, já que não exige treinamento dos avaliadores. Quando se deseja um maior nível de profundidade na avaliação, as escalas grácas precisam ser completadas com outros procedimentos. Elas apenas discriminam os empregados em categorias como bons, médios ou fracos, sem oferecer maiores esclarecimentos acerca de necessidades de treinamento, potencial de desenvolvimento etc.


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Essas escalas podem assumir diferentes formatos. O que, no entanto, têm em comum, é a indicação da variação das características dos empregados ao longo de um contínuo (do mais negativo ao mais positivo). Uma escala bem simples é apresentada no quadro a seguir. Nela são indicados os fatores a serem avaliados e as categorias de avaliação. Costuma‑se denir quatro ou cinco categorias que podem ser representadas por pontos ou adjetivos indicadores de desempenho. Avaliação do Desempenho Nome: ________________________________________________________ Data: ____/____/____ Cargo: ________________________________________________________ Seção: ____________ Categorias de Avaliação Fatores Ótimo

Bom

Regular

Fraco

Quantidade de trabalho Qualidade de trabalho Assiduidade Pontualidade

Conhecimento do trabalho Cooperação Iniciativa Quadro 1 – Método da Escala Gráca Fonte: Gil (2001, p. 155).

Já o Quadro 2, a seguir, apresenta uma escala uma pouco mais complexa. É constituída por quadros que expressam características de cada fator de avaliação nos diversos graus. Trata‑se de uma escala mais vantajosa, à medida que esclarece acerca do signicado de cada categoria.

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Avaliação do Desempenho Nome: ____________________________________________________________ Data: ____/____/____ Cargo: ____________________________________________________________ Seção: ____________ Avaliação Ótimo

Bom

Regular

Suportável

Muito Fraco

( )

( ) Conhece bem

( ) Conhece‑o suciente

( ) Apresenta lacunas no conhecimento do trabalho. Algumas vezes precisa ser ajudado.

( )

Fatores Conhece

Conhecimento do trabalho

perfeitamente seu seu trabalho trabalho e procura aumentar seus conhecimentos.

Não conhece

bem seu trabalho. Recorre frequentemente ao chefe e

aos colegas.

Produção

Qualidade

( ) Muito rápido. Ultrapassa sempre o nível exigido.

( ) Corresponde sempre ao nível requerido.

( ) ( ) ( ) Satisfaz às Ás vezes ca abaixo Muito lento. Está exigências mínimas. do nível exigido. sempre abaixo do nível exigido.

( ) Seu trabalho é sempre perfeito.

( ) Seu trabalho é bom e algumas vezes apresenta qualidade superior.

( ) A qualidade de seu trabalho é satisfatória.

( ) Relaciona‑se bem com as pessoas. Possui espírito de colaboração.

( ) Seu relacionamento com as pessoas geralmente é bom.

( ) Seu relacionamento com as pessoas apresenta algumas falhas.

( ) Não apresenta problemas ao executar uma nova tarefa.

( ) Após algum tempo passa a executar satisfatoriamente as novas tarefas.

( ) ( ) Apresenta algumas Só consegue diculdades executar uma ao executar tarefa às custas de grande novas tarefas. esforço.

Não há o que

melhorar. ( ) Tem grande facilidade para se Relacionamento relacionar com as pessoas. Nunca cria problemas

Adaptação a novas tarefas

( ) Adapta‑se facilmente a novas tarefas, executando‑as satisfatoriamente, desde o início.

( ) Seu trabalho

algumas vezes apresenta imperfeições.

( ) Seu trabalho, de modo geral, é insatisfatório. Apresenta muitos erros. ( ) Em contato com as pessoas, frequentemete cria problemas de relacionamento.

Quadro 2 – Método da Escala Gráca Fonte: Gil (2001, p. 156).

Escolha forçada O método da escolha forçada consiste em avaliar o desempenho dos indivíduos mediante a escolha de frases que descrevem seu desempenho individual. O avaliador recebe formulários organizados em blocos de duas ou quatro frases. Em cada bloco, ele deverá, forçosamente, escolher uma ou duas frases que melhor se aplicam ao desempenho do empregado avaliado.


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A constituição dos blocos pode ser feita de maneiras diversas. A mais comum consiste em apresentar, em cada um, duas frases positivas e duas negativas. O supervisor, ao analisar o empregado, escolhe a que mais se aplica e a que menos se aplica a seu desempenho. O quadro a seguir esclarece como essas frases são apresentadas. Funcionário: ________________________________________________ Cargo: ________________ Departamento/Seção: _________________________________________ Data: _____/_____/_____ Preencha cada um dos blocos, anotando com um “x” na coluna “+” a frase que melhor dene o desempenho do empregado e na coluna “‑” a frase que menos dene seu desempenho No

É rápido no desempenho de suas tarefas.

1

É descortês com os colegas.

2

Conhece bem seu trabalho.

3

Não merece muita conança.

4

Todos os colegas gostam dele.

5

Costuma reclamar do serviço.

6

Tem um bom potencial de trabalho.

7

É dinâmico.

8

Cuida bem de seu material de trabalho.

9

É criterioso na tomada de decisões.

10

Só faz o que lhe mandam.

11

Seu comportamento é irrepreensível.

12

.....

....

Aceita de bom grado as sugestões.

41

Não cuida de sua aparência.

42

Tem facilidade de expressão.

43

Não procura se atualizar.

44

É simpático.

45

Tem medo de pedir ajuda.

46

Preocupa‑se com a produtividade.

47

Costuma agredir aos colegas.

48

Está bem integrado ao grupo.

49

Costuma desperdiçar material.

50

É disciplinado.

51

Tem pouca iniciativa.

52

Quadro 3 – Método da escolha forçada Fonte: Gil (2001, p. 158).

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+

‑

99

Este sistema é de aplicação muito simples e costuma ser utilizado em organizações com um grande número de empregados. Alega‑se que a distribuição denida por esse sistema tende a se aproximar da distribuição normal, o que lhe confere validade estatística. Para que possa apresentar bons resultados, requer dos supervisores um trabalho constante de observação e avaliação dos empregados. As frases não são escolhidas arbitrariamente. São produto de rigorosos procedimentos estatísticos, que levam em consideração sua aplicabilidade no contexto da empresa e a capacidade de discriminar os melhores empregados dos piores. A escolha forçada é reconhecida como um método que proporciona resultados bastante conáveis, sobretudo porque minimiza a inuência da subjetividade do avaliador. Apresenta, no entanto, diversas desvantagens. Sua elaboração é muito complexa e, apesar de avaliar com bastante precisão, não proporciona maiores informações sobre os pontos e traços fortes do avaliado.

Avaliação por resultados De acordo com Gil (2001), esse sistema, ainda pouco utilizado no Brasil, é desenvolvido a partir da comparação periódica entre as metas xadas para cada empregado e os resultados efetivamente alcançados. A avaliação por resultados vem sendo apresentada como alternativa aos métodos tradicionais que, com frequência, aparecem dissociados de um modelo de gestão do trabalho e das pessoas. Constitui um método bastante adequado para as empresas que adotam o planejamento estratégico. Diferentemente dos métodos tradicionais, a avaliação por resultados requer a negociação do desempenho, que é feita conjuntamente pela chea e o subordinado. A partir dessa negociação denem‑se os padrões de desempenho, ou seja, o quanto é esperado, qual o nível de qualidade desejado e quais os prazos para apresentar resultados. Com base nesses padrões, procede‑se a avaliação dos resultados, que passa a ser realizada periodicamente. Geralmente, marca‑se o prazo máximo para a realização das reuniões (trimestral ou quadrimestral), mas essa periodicidade não deve ser rígida. Findo o período de avaliação, que geralmente é de um ano, passa‑se à síntese dos resultados alcançados. Essa síntese deverá esclarecer se o resultado cou acima do esperado, dentro do esperado, próximo do esperado ou abaixo do esperado.


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Atividades que serão objeto de avaliação

Metas

Resultados Alcançados 1o trim.

2o trim.

3o trim.

4o trim.

Acompanhamento do desempenho

Data da reunião

Comentários da chea

Comentários do empregado

___________________

___________________

Assinatura

Assinatura

Avaliação Final:

Plano de Desenvolvimento do Avaliado:

Quadro 4 – Modelo Avaliação por Resultados Fonte: Gil (2001, p. 160).

Incidentes críticos É um método tradicional de avaliação do desempenho simples e que se baseia nas características extremas (incidentes críticos) que representam desempenhos altamente positivos (sucesso) ou altamente negativos (fracasso). O método não se preocupa com o desempenho normal, mas com desempenhos excepcionais, sejam positivos ou negativos. Aproxima‑se da técnica de administração por exceções utilizada por Taylor, no início do século XX. Cada fator de avaliação do desempenho é transformado em incidentes críticos ou excepcionais, para avaliar os pontos fortes e os pontos fracos de cada funcionário. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO Nome: ___________________________ Cargo: __________________ Departamento: ___________ Aspectos especialmente positivos

Aspectos especialmente negativos

Sabe lidar com pessoas

Apresenta muitos erros

Facilidade em trabalhar em equipe

Falta de visão ampla do assunto

Apresenta idéias inovadoras

Demora em tomar decisões

Tem características de liderança

Espírito conservador e limitado

Facilidade de argumentação

Diculdade em lidar com números

Espírito altamente empreendedor

Comunicação deciente

Quadro 5 – Método de Incidentes Críticos Fonte: Chiavenato (2004, p. 235).

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Listas de vericação É um método tradicional de avaliação de desempenho, baseado em uma relação de fatores de avaliação a serem considerados ( check-lists) a respeito de cada funcionário. Cada um desses fatores de desempenho recebe uma avaliação quantitativa, conforme exemplicado no quadro a seguir. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO Nome: ___________________________ Cargo: __________________ Departamento: ___________ Áreas de desempenho:

1

2

3

4

5

Áreas de desempenho:

Habilidade para decidir

Iniciativa pessoas

Aceita mudanças

Suporte tensão e pressão

Aceita direção

Conhecimento do trabalho

Aceita responsabilidades

Liderança

Atitude

Qualidade do trabalho

Atendimento às regras

Quantidade de produção

Cooperação

Práticas de segurança

Autonomia

Planejamento e organização

Atenção a custos

Cuidado com o patrimônio

1

2

3

4

5

Quadro 6 – Método da Lista de Vericação Fonte: Chiavenato (2004, p. 236).

A lista de vericação funciona como uma espécie de lembrete para o gerente avaliar todas as características principais de um funcionário. Na prática, é uma simplicação do método das escalas grácas.

Novos métodos de avaliação de desempenho As limitações dos métodos tradicionais de avaliação do desempenho têm levado as organizações a buscar soluções criativas e inovadoras. Estão surgindo novos métodos de avaliação do desempenho que se caracterizam por uma colocação totalmente nova do assunto: autoavaliação e autodireção das pessoas, maior participação do funcionário em seu próprio planejamento de desenvolvimento pessoal, foco no futuro e na melhoria contínua do desempenho. A seguir, são apresentados seis destes novos métodos de avaliação de desempenho: • avaliação participativa por objetivos – APPO; • avaliação 360o ou avaliação em rede; • avaliação centrada em conhecimentos, habilidades e atitudes;


• avaliação centrada em metas e objetivos; • avaliação orientada ao desenvolvimento do prossional; e • avaliação orientada à análise do perl e do potencial.

Avaliação participativa por objetivos – APPO Algumas organizações estão adotando um avançado sistema de administração do desempenho, no qual participam ativamente o funcionário e o seu gerente. Nesse sistema, adota‑se uma técnica de intenso relacionamento e de visão proativa. E aqui ressurge a velha Administração por Objetivos (APO), agora com novas roupagens e sem aqueles conhecidos traumas provocados pela antiga arbitrariedade, autocracia e contínuo estado de tensão e aição dos envolvidos que caracterizam a sua implantação na maioria de nossa organizações. Agora, a APPO é democrática, participativa, envolvente e motivadora. Dentro dessa nova e emergente APPO, a avaliação do desempenho segue seis etapas. 1. Formulação de objetivos consensuais – é o primeiro passo da APPO. Um objetivo é uma declaração do resultado que se deseja alcançar dentro de um determinado período de tempo. Os objetivos são conjuntamente formulados entre o subordinado e seu gerente, por meio de intensa negociação entre ambos para chegar a um consenso. Os objetivos são consensuais e não impostos de cima para baixo. 2. Comprometimento pessoal quanto ao alcance dos objetivos conjuntamente formulados – é imprescindível a aceitação plena dos objetivos por parte do avaliado e o seu comprometimento íntimo em alcançá‑lo. 3. Negociação com o gerente sobre a alocação dos recursos e meios necessários para o alcance dos objetivos – a partir dos objetivos consensuais e estabelecidos o comprometimento pessoal. O passo seguinte é a denição dos recursos e meios necessários para poder alcançá‑los ecazmente. Sem recursos e sem meios, os objetivos tornam‑se quimeras. Esses recursos e meios podem ser materiais (como equipamentos, máquinas etc.); podem ser humanos (equipe de trabalho etc.); e podem ser investimentos em treinamento e desenvolvimento do avaliado (orientação, aconselhamento etc.). Os recursos representam uma forma de custo para alcançar os objetivos almejados. 4. Desempenho – é o comportamento do avaliado no sentido de efetivar o alcance dos objetivos formulados. O desempenho constitui a estratégia pessoal escolhida pelo indivíduo para alcançar os objetivos pretendidos. Isso signica que cada pessoa deverá escolher com total liberdade e

103

autonomia os seus próprios meios para alcançar os objetivos denidos. O gerente poderá proporcionar aconselhamento e orientação, em vez de comando, controle e imposição. 5. Constante monitoração dos resultados e comparação com os objetivos formulados – é a vericação dos custos/benefícios envolvidos no processo. A medição constante dos resultados e o alcance dos objetivos precisam ter fundamentos quantitativos que mereçam fé e conabilidade e, ao mesmo tempo, forneçam uma ideia objetiva e clara do andamento das coisas e do esforço do avaliado. Sempre que possível, o próprio avaliado deverá fazer sua autoavaliação, isto é, saber monitorar os resultados e compará‑los com os objetivos traçados. Se necessário, o gerente poderá ajudá‑lo neste aspecto. 6. Retroação intensiva e contínua avaliação conjunta – muita informação de retorno e, sobretudo, suporte de comunicação para reduzir a dissonância e incrementar a consistência. Eis aqui um dos aspectos mais importantes do sistema: o avaliado precisa ter uma clara percepção e noção de como está caminhando, para poder avaliar o seu esforço/resultado alcançado e tomar suas conclusões. Se necessário, o gerente poderá ajudá‑lo neste aspecto.

Importante Nesta moderna concepção, a avaliação do desempenho começa não pela apreciação do passado, mas pela focalização no futuro. Ou melhor, está mais orientada para o planejamento do desempenho futuro do que para o julgamento do desempenho passado.

A avaliação participativa por objetivos procura orientar o desempenho para os ns e objetivos previamente negociados e xados, cercá‑lo de todos os recursos necessários para a sua adequada consecução, mensurá‑lo com medições adequadas e comparativas e, sobretudo, procura dar‑lhe consistência, por meio de constante retroação e avaliação contínua. Tudo isso para assegurar um desempenho conforme as necessidades da organização e os objetivos de carreira do avaliado.

Avaliação 360° ou avaliação em rede A avaliação 360° é uma metodologia que prevê que o colaborador receba feedback de seus pares, superiores, clientes e fornecedores, ampliando a possibilidade de aumentar a ecácia pessoal nos processos empresariais. (GRAMIGNA, 2002).


104

Este método tem as seguintes vantagens para o avaliado: As entrevistas de retorno proporcionam ao avaliado momentos de reexão e conscientização de suas diculdades; Por tratar‑se de um processo participativo e democrático, o resultado é visto pelo avaliado como objetivo e orientador, já que demonstra sua imagem diante de um grupo de pessoas e não só perante seu chefe; Se bem desenhada, a avaliação em rede resulta em um mapa pessoal de orientação, em que o avaliado poderá traçar seu plano de desenvolvimento de competências, denindo metas e objetivos; A abrangência da avaliação em rede possibilita ao avaliado descobrir potenciais que não percebia em si mesmo e ampliar seu domínio de competências; Da mesma forma, terá a clara percepção das suas falhas ou pontos fracos e poderá administrá‑los no seu dia‑a‑dia de trabalho (GRAMIGNA, 2002, p. 92).

Como vantagens para a empresa, temos: A avaliação em rede contribui de forma extraordinária na retenção de talentos, já que abre as possibilidades de crescimento e desenvolvimento de pessoal, aliando o discurso da valorização à prática regular; O processo auxilia na formação de uma cultura de aprendizado permanente, já que é dinâmico e permanente; Os resultados revertem‑se em maximização da motivação, geração de clima estimulante de trabalho e aumento da produtividade (GRAMIGNA, 2002, p. 92).

Ao se elaborar os instrumentos para se avaliar o desempenho dos colaboradores por meio da avaliação 360 o deve‑se levar em consideração: O desempenho desejado, a partir dos pers de competência já denidos; O desempenho real de cada colaborador; As descrições de cada item, apontando‑se desempenhos em cada posição da curva normal: abaixo da média superior e acima da média; As descrições podem variar de quantidade, devendo ter no mínimo cinco descrições;

Com base no método de escolha, o avaliador posiciona cada pessoa de acordo com os graus de desempenho apontados em cada competência (GRAMIGNA, 2002, p. 95).

Na avaliação de desempenho, os indicadores são denidos para todos os colaboradores. O que diferencia o resultado é o peso atribuído a cada indicador, de acordo com o cargo.

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Avaliação centrada em conhecimentos, habilidades e atitudes Neste momento de avaliação, a organização está avaliando a “performance” do colaborador, ou seja, o que diferencia um do outro. Ao avaliar as atitudes do colaborador, a organização se foca na apreciação das posturas do indivíduo e na vericação de o quanto elas estão em sintonia com aquelas valorizadas pela organização. A avaliação de conhecimentos e habilidades pode ser realizada por meio de provas ou simulações, ou por um especialista no conhecimento ou habilidades analisadas, ou ainda pelo gestor que acompanha o colaborador durante a sua atuação prossional. Em geral, os resultados da aplicação desse tipo de instrumento de avaliação permitem a localização de características a serem desenvolvidas, constituindo‑se em referencial‑chave para diagnosticar necessidades de desenvolvimento e para subsidiar reexões sobre a alocação do prossional, de modo a permitir que a organização se aproprie da maneira mais ampla possível de suas qualidades (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 157).

Avaliação centrada em metas e objetivos Depois de analisar as habilidades, conhecimentos e atitudes do colaborador, e se essas estão de acordo com o comportamento que a organização espera dele, deve‑se analisar a “agregação de valor” deste prossional. Assim, devem ser avaliadas as contribuições que o prossional pode “dar” para a empresa. Uma maneira de avaliar as contribuições de cada prossional seria desenvolver um instrumento de avaliação voltado para acompanhar a realização de metas e objetivos. Dessa forma, a organização pode estabelecer metas às pessoas, de acordo com suas necessidades. (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008).

Avaliação orientada ao desenvolvimento do prossional À medida que as pessoas amadurecem prossionalmente, elas adquirem a capacidade de resolver problemas cada vez mais complexos. E quando o fazem, dão contribuições valiosas para as organizações. O desenvolvimento operacional deve ser visto como uma trajetória, na qual o indivíduo vai, ao longo dos anos, tornando‑se capaz de, cada vez mais, resolver


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problemas mais operacionais, estruturados e com baixa autonomia, para resolver problemas mais estratégicos, padronizados e com maior autonomia. Devem‑se criar níveis para se avaliar o desenvolvimento, de acordo com o grau de complexidade para a obtenção dos resultados, conforme o exemplo a seguir: Níveis de Trajetória Gerencial

Competências: orientação para resultados Estabelece os resultados a longo prazo esperados para o negócio

Nível 4

que administra, inuenciando na denição daqueles esperados para a empresa como um todo.

Nível 3

Participa da denição e estabelecimento de parâmetros e práticas de apuração e análise de resultados da área que apóiem os processos decisórios da empresa.

Nível 2

Estabelece metas e objetivos táticos para a área sob sua responsabilidade, tomando por base os objetivos de resultados denidos para o negócio.

Nível 1

Planeja, administra e controla recursos, respondendo pela sua utilização, bem como pelo cumprimento de prazos e projetos sob sua responsabilidade.

Quadro 7 – Exemplo de competência caracterizada conforme evolução de complexidade: orientação para resultados Fonte: Dutra, Fleury, Ruas, 2008, p. 162.

Dessa maneira, pode‑se vericar que há uma evolução no processo de avaliação por competências. Não basta apenas avaliar as habilidades, comportamentos, atitudes: é necessário avaliar a capacidade de tomar decisões e os resultados obtidos com elas. (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008).

Avaliação orientada à análise do perl e do potencial Neste momento da avaliação, são realizados testes psicológicos capazes de identicar traços e características das pessoas, que, se devidamente trabalhados, permitirão a harmonia entre o prossional e a sua atuação na organização. Esses testes revelam aptidões, e não competências. A análise do perl e do potencial auxiliam na orientação vocacional e educacional, nos processos de recrutamento e seleção, para compor o plano de desenvolvimento e sucessão e na composição de grupos de trabalho. (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008). As empresas devem escolher o seu modelo de avaliação de acordo com suas características, sua cultura, seus objetivos, seu estilo de gestão. As empresas mais modernas tendem a realizar a avaliação de seus colaboradores de modo a

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avaliar o comportamento, habilidade, atitude, desenvolvimento organizacional etc. Empresas mais conservadoras tendem a avaliar seus colaboradores de acordo com a sua produtividade.

Referências BOHLANDER, G.; SNELL, S.; SHERMAN, A. Administração de recursos humanos . São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações, Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, 529 p. DUTRA, Joel Souza; FLEURY, Maria Tereza Leme; RUAS, Roberto, (org.). Competências: conceitos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas, 2008. DUTRA, Ademar; MIROSKI, Christiane (org.). Gestão estratégica de pessoas: teoria & reexão na prática de cases. Florianópolis: Insular, 2008. 288p. GIL, Antonio Carlos. Gestão de pessoas: enfoque nos papéis prossionais, São Paulo: Atlas, 2001. GRAMIGNA, Maria Rita. Modelo de competências e gestão de talentos. São Paulo: Makron Books, 2002. MARRAS, Jean Pierre. Administração de recursos humanos: do operacional ao estratégico, 4. ed. São Paulo: Futura, 2000. PEARSON EDUCATION DO BRASIL. Administração de recursos humanos . São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. 259 p.


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A educação corporativa e o desenvolvimento de competências Renata de Martins Faria Vieira Heis

Desde seu nascimento até sua morte, o ser humano vive em constante interação com o meio, recebendo e exercendo inuências em suas relações com ele. A educação pode ser entendida como toda inuência que o ser humano recebe do ambiente social, durante a sua existência, no sentido de se adaptar a normas e valores sociais vigentes e aceitos. A educação pode ser institucionalizada e exercida de modo organizado e sistemático, (como nas escolas e igrejas), obedecendo a um plano preestabelecido, como também, pode ser desenvolvida de modo difuso, desorganizado e assistemático, como no lar e nos grupos sociais a que o indivíduo pertence, sem obedecer a qualquer plano preestabelecido. A educação é o preparo para a vida e pela vida. Pode‑se falar em vários tipos de educação: social, religiosa, cultural, política, moral, prossional etc. O tipo de educação a ser abordado, a seguir, é a prossional. A educação prossional é a educação institucionalizada ou não, que visa ao preparo do homem para a vida prossional. Compreende três etapas interdependentes, mas perfeitamente distintas: • formação prossional – é a educação prossional – institucionalizada ou não ‑ que prepara a pessoa para uma prossão em determinado mercado de trabalho. A formação prossional pode ser oferecida em escolas (como as de Educação Básica ou Superior), e mesmo dentro das próprias organizações; • desenvolvimento prossional – é a educação que aperfeiçoa a pessoa para uma carreira dentro de uma prossão. É a educação prossional que visa a ampliar, desenvolver e aperfeiçoar a pessoa para seu crescimento prossional, em determinada carreira na organização, ou para que se torne mais eciente e produtiva em seu cargo. O desenvolvimento prossional é oferecido nas organizações ou em empresas especializadas em desenvolvimento pessoal; • treinamento – é a educação prossional que adapta a pessoa para um cargo ou função. É oferecido nas organizações ou em empresas especializadas em treinamento. Nas empresas, é delegado geralmente ao nível do chefe imediato da pessoa que está trabalhando. Obedece a um programa preestabelecido e atende a uma ação sistemática, visando à adaptação do homem ao trabalho. Pode ser aplicado a todos os níveis ou setores da empresa (CHIAVENATO, 2006);

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Os programas de treinamento e desenvolvimento (T&D) podem atuar como um fator para: a) elevar a capacidade do funcionário; b) motivar o funcionário. O T&D é uma forma de a empresa reconhecer o valor das pessoas, podendo representar um desao e uma saudável quebra da rotina. Além disso, o T&D podem ser articulados a outras iniciativas, como o estabelecimento de metas ou planos de recompensas.

Treinamento é o processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira sistemática e organizada, por meio do qual as pessoas aprendem conhecimentos, habilidades e competências em função de objetivos denidos. O treinamento envolve a transmissão de conhecimentos especícos relativos ao trabalho, atitudes frente a aspectos da organização, da tarefa e do ambiente e desenvolvimento de habilidades e competências. (CHIAVENATO, 2006).

Conteúdo do treinamento Segundo Chiavenato (2006), o conteúdo do treinamento pode envolver quatro tipos de mudança de comportamento:

1. transmissão de informações – o elemento essencial em muitos programas de treinamento é o conteúdo: repartir informações entre os treinandos, como um corpo de conhecimentos. Normalmente, as informações são genéricas, de preferência sobre o trabalho, como informações sobre a empresa, seus produtos e serviços, sua organização e políticas, regras e regulamentos etc. Pode envolver também transmissão de novos conhecimentos; 2. desenvolvimento de habilidades: principalmente as habilidades, destrezas e conhecimentos diretamente relacionados com o desempenho do cargo atual ou de possíveis ocupações futuras. Trata‑se de um treinamento orientado diretamente para as tarefas e operações a serem executadas; 3. desenvolvimento ou modicação de atitudes: geralmente mudanças de atitudes negativas para atitudes mais favoráveis entre trabalhadores, aumento de motivação, desenvolvimento da sensibilidade do pessoal de gerência e de supervisão quanto aos sentimentos e reações das pessoas. Pode envolver aquisição de novos hábitos e atitudes, principalmente em relação a clientes ou usuários ou técnicas de vendas; e 4. desenvolvimento de conceitos: o treinamento pode ser conduzido no sentido de elevar o nível de abstração e conceptualização de ideias e de losoas, seja para facilitar a aplicação de conceitos na prática administrativa, seja para elevar o nível de generalização, desenvolvendo gerentes que possam pensar em termos globais e amplos.


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Esses quatro tipos de conteúdo do treinamento podem ser utilizados de maneira isolada ou conjunta.

Objetivos do treinamento De acordo com Chiavenato (2006), os principais objetivos do treinamento são: • preparar as pessoas para execução imediata das diversas tarefas do cargo; • proporcionar oportunidades para o contínuo desenvolvimento pessoal, não apenas em seus cargos atuais, mas também para outras funções mais complexas e elevadas; e • mudar a atitude das pessoas, seja para criar um clima mais satisfatório entre elas ou para aumentar‑lhes a motivação e torná‑las mais receptivas às novas técnicas de gestão.

Ciclo do treinamento Treinamento é o ato intencional de fornecer os meios para possibilitar a aprendizagem. Aprendizagem é um fenômeno que surge como resultado dos esforços de cada indivíduo. A aprendizagem é uma mudança no comportamento e ocorre no dia a dia e em todos os indivíduos. O treinamento deve tentar orientar essas experiências de aprendizagem num sentido positivo e benéco, suplementá‑las e reforçá‑las com atividade planejada, a m de que os indivíduos – em todos os níveis da empresa – possam desenvolver mais rapidamente seus conhecimentos e aquelas atitudes e habilidades que beneciarão a eles mesmos e à empresa. Assim, o treinamento cobre uma sequência programada de eventos, que podem ser visualizados como um processo contínuo, cujo ciclo renova‑se a cada vez que repete. De acordo com Chiavenato (2006) e Pearson Education do Brasil (2010), o treinamento envolve um processo composto de quatro etapas, que serão abordadas a seguir.

1) Levantamento de necessidades de treinamento É a primeira etapa do treinamento e corresponde ao diagnóstico preliminar do que deve ser feito. O levantamento das necessidades de treinamento pode ser efetuado em três níveis diferentes de análise:

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• análise organizacional: o sistema organizacional – a análise organizacional envolve não apenas o estudo de toda a empresa (sua missão, objetivos, recursos, competências e a sua distribuição para a consecução dos objetivos) como também o ambiente socioeconômico e tecnológico no qual a organização está inserida; • análise dos recursos humanos: o sistema de treinamento – a análise dos recursos humanos procura vericar se os recursos humanos são sucientes quantitativa e qualitativamente para as atividades atuais e futuras da organização; e • análise das operações e tarefas: o sistema de aquisição de habilidades – é o nível mais restrito no levantamento de necessidades de treinamento: a análise é feita ao nível do cargo, tendo como fundamento os requisitos exigidos pelo cargo a seu ocupante. Além da organização e das pessoas, o treinamento deve também considerar os cargos para os quais as pessoas devem ser treinadas. A análise dos cargos serve para determinar os tipos de habilidades, conhecimentos, atitudes e comportamentos e as características de personalidade requeridas para o desempenho dos cargos. O levantamento de necessidades de treinamento é uma forma de diagnóstico que deve basear‑se em informações relevantes. Para Chiavenato (2006), os principais meios utilizados para o levantamento de necessidades de treinamento são: a) avaliação do desempenho; b) observação; c) questionários; d) solicitação de supervisores e gerentes; e) entrevistas com supervisores e gerentes; f) reuniões interdepartamentais; g) exame de empregados; h) modicação do trabalho; i) entrevista de saída; j) análise de cargos; l) relatórios periódicos. E segundo a Pearson Education do Brasil (2010), os principais meios utilizados para se fazer o levantamento das necessidades de treinamento, são: a. mapeamento de competências: identicação do gap existente entre as necessidades atuais e as almejadas; b. questionários: podem ser aplicados com os funcionários ou com os gerentes;

c. entrevistas; d. avaliação de desempenho: indicadores de desempenho, incluindo a avaliação 360 graus;

e. documentação do processo seletivo: aspectos nos quais o perl do funcionário recém‑contratado não coincide com o perl do cargo; f. entrevistas de desligamento: vericar os problemas existentes no cargo que a pessoa ocupava;


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g. pesquisa de clima organizacional; h. análise de cargos: só a análise de cargos não ajuda na identicação das necessidade de treinamento; e i. solicitação de supervisores e gerentes.

2) Programação de treinamento Para Chiavenato (2006), uma vez feito o levantamento e a determinação das necessidades de treinamento, deve‑se fazer a sua programação. O levantamento de necessidades de treinamento deve fornecer as seguintes informações, para que se possa traçar a programação do treinamento: o que deve ser ensinado, quem deve aprender, quando deve ser ensinado, onde deve ser ensinado, como se deve ensinar, e a quem se deve ensinar. A programação de treinamento requer um plano que envolva os seguintes itens: • abordagem de uma necessidade especíca de cada vez; • denição clara do objetivo do treinamento; • divisão do trabalho a ser desenvolvido em módulos, pacotes ou ciclos; • determinação do conteúdo do treinamento; • escolha dos métodos de treinamento e a tecnologia disponível; • denição dos recursos necessários para implementação do treinamento, como tipo de treinador, recursos audiovisuais, máquinas, equipamentos ou ferramentas necessários, materiais, manuais etc.; • denição das pessoas a serem treinadas, como: número de pessoas, disponibilidade de tempo, grau de habilidade e conhecimentos e características pessoais de comportamento; • local onde será efetuado o treinamento; • época ou periodicidade do treinamento, horário; • cálculo da relação custo‑benefício do programa; • controle e avaliação dos resultados para vericação de pontos críticos que demandem ajustes e modicações no programa para melhorar sua ecácia. Para Pearson Education do Brasil (2010), o planejamento e a programação do treinamento deve abranger:

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• o conteúdo do treinamento – o que será ensinado ou desenvolvido. Pode ser focado em três dimensões: conhecimento, habilidades e atitudes; • o perl do público – que tipo de colaborador se dirige o treinamento. Ex.: treinamento de integração, treinamento gerencial etc.; • os métodos de treinamento – como o conteúdo será trabalhado: a. em relação a quem ministra: 1) treinamento ministrado por prossionais da empresa não pertencentes à área de RH; 2) treinamento ministrado por prossionais da empresa pertencentes à área de RH; 3) Treinamento ministrado por especialistas externos; b. em relação ao local em que é realizado: 1) on the job ou em serviço; 2) em sala de aula ou auditório; 3) outdoor ou ao ar livre; e c. em relação às técnicas utilizadas: 1) expositivo; 2) prático; 3) vivencial; 4) a distância.

3) Execução do treinamento Em função das necessidades diagnosticadas e elaborados os programas de treinamentos, o próximo passo é sua execução. A execução ou implementação do treinamento pressupõe o binômio: instrutor X aprendiz. Os aprendizes são as pessoas situadas em qualquer nível hierárquico da empresa e que necessitam aprender ou melhorar seus conhecimentos sobre alguma atividade ou trabalho. (CHIAVENATO, 2006). Para Pearson Education do Brasil (2010), esta etapa inclui: a delegação de responsabilidades; a produção de material didático; reserva de espaços dentro ou fora da organização; reserva de hospedagem, transporte, alimentação e outras conveniências para os participantes e a realização, propriamente dita, do treinamento.

4) Avaliação dos resultados do treinamento A etapa nal do processo de treinamento é a avaliação dos resultados obtidos. O programa de treinamento deve ter uma avaliação de sua eciência. A avaliação deve considerar dois aspectos: • vericar se o treinamento produziu as modicações desejadas no comportamento dos empregados; e • vericar se os resultados do treinamento apresentam relação com o alcance das metas da empresa. As ferramentas da gestão por competências

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A avaliação dos resultados do treinamento pode ser feita em três níveis:

1. avaliação no nível organizacional ‑ deve proporcionar resultados como: aumento da ecácia organizacional, melhoria da imagem da empresa, melhoria do clima organizacional, melhor relacionamento empresa x empregados, facilidade nas mudanças e na inovação, aumento da ecácia etc.; 2. avaliação no nível de recursos humanos ‑ deve proporcionar como resultados: redução da rotatividade de pessoal, redução do absenteísmo, aumento da eciência individual dos empregados, aumento das habilidades das pessoas, aumento do conhecimento das pessoas, mudanças de atitudes e de comportamentos das pessoas etc.; e 3. avaliação no nível das tarefas e operações ‑ deve proporcionar resultados como: aumento de produtividade, melhoria da qualidade dos produtos e serviços, redução no uxo da produção, melhor atendimento ao cliente, redução do índice de acidentes, redução do índice de manutenção de máquinas e equipamentos etc. Donald Kirkpatrick (apud Pearson Education do Brasil, 2010) desenvolveu, em 1970, um modelo de avaliação de resultados, que dividiu em quatro níveis. No Nível 1 deve ser avaliado se os participantes gostaram do programa de treinamento. Para isso, deve ser distribuído um questionário aos funcionários, um ou dois dias após o encerramento do programa. O questionário deve avaliar a parte operacional (ambiente, hospedagem, alimentação, equipamentos) e separadamente, a parte cognitiva (instrutor, conteúdo, duração). No Nível 2 deve‑se avaliar o que os participantes aprenderam. Para isso, deve ser aplicado uma prova ou questionário após o treinamento. No Nível 3 avalia‑se a mudança de comportamento. Deve ser realizada uma primeira avaliação 30 dias após o treinamento. Várias pessoas podem opinar sobre o comportamento do participante: ele mesmo, seu superior, os colegas etc. No Nível 4 devem ser avaliados os resultados concretos para a empresa. Pode ser medido em termos quantitativos, qualitativos e em termos de economia. Para que possamos desenvolver cada vez mais os colaboradores, a organização pode utilizar de outros recursos, como os apresentados a seguir.

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Universidade corporativa A educação corporativa é feita por meio do conceito de universidade corporativa. Ela representa mais um processo, uma mentalidade, um estado de espírito generalizado do que propriamente um local físico ou uma entidade concreta. Dentro dessa visão, as organizações precisarão reunir cinco características simultâneas e fundamentais, os cinco “F”: fast, focused, exible, friend e fun (veloz, focada, exível, amigável e divertida). De acordo com Chiavenato (2006) e Eboli (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008), as pessoas devem desenvolver competências pessoais para atuar nos novos ambientes de negócios, como: a) aprender a aprender; b) comunicação e colaboração; c) raciocínio criativo e solução de problemas; d) conhecimento tecnológico; e) conhecimento global dos negócios; f) liderança; e g) autogerenciamento da carreira. A universidade corporativa é um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão de pessoas por competências, o que faz com que seu objetivo principal seja o desenvolvimento e a instalação das competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 179).

A universidade corporativa busca continuamente o conhecimento adequado aos integrantes da empresa, tanto interna como externamente, organizando‑o de forma objetiva, e o transmite a todos os colaboradores e parceiros, fornecedores, clientes, revendedores etc., com o objetivo de conseguir excelentes resultados, de acordo com as melhores práticas do negócio. De acordo com Chiavenato (2006), a universidade corporativa investe e cuida da gestão do capital intelectual da corporação, fazendo‑o com a maior atratividade econômica ao seu alcance. Tem usado, ultimamente, recursos de aprendizagem a distância, via internet, e campi virtuais. É o “guarda‑chuva estratégico” e centralizado para educar e desenvolver funcionários e outros membros da cadeia de valor, como clientes, fornecedores e parceiros. Mais do que isso, uma universidade corporativa é o principal veículo para disseminar a cultura da organização e promover o desenvolvimento de competências relacionadas não apenas ao cargo, mas à vida prossional de modo geral, tais como aprender a aprender, liderança, pensamento criativo e resolução de problemas.


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A migração do T&D tradicional para a educação corporativa deu foco e força estratégica para as ações de desenvolvimento das empresas, evidenciando‑as como um dos pilares de uma gestão empresarial bem‑sucedida. Para tanto, é essencial o papel da área de RH na concepção e implementação do SEC, integrado com as demais políticas de RH e sintonizado com as estratégias da empresa (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008).

As vantagens das organizações terem uma universidade corporativa são: • possibilidade de unicar e planejar estrategicamente os esforços de T&D; • importante papel no marketing e na retenção de talentos; • possibilidade de criar programas de T&D sob medida, voltadas à conquista das competências essenciais para a organização; • redução dos custos, quando se leva em conta o investimento feito e o retorno recebido em termos de aumento da competitividade.

Coaching A palavra coaching vem do inglês e signica “preparador”, ou “técnico”. No universo corporativo, o coach é a pessoa que ajuda o colaborador da empresa a extrair o melhor de si e a realizar todo o seu potencial. O coach pode ser interno, como um gerente ou alguém da área de recursos humanos, mas o mais comum – e recomendável – é que seja um consultor externo, normalmente um psicólogo especializado. O coaching visa a fazer com que a pessoa atinja os resultados por vontade

própria, e não porque o chefe, o diretor ou o mercado está exigindo. Um dos papéis do coach, aliás, é ajudar a pessoa a separar o que ela quer fazer de verdade e o que faz por pressão externa. O coaching é utilizado, principalmente, em desenvolvimento gerencial, em treinamentos atitudinais e em desenvolvimento de planos de carreira. O processo de coaching inicia quando a pessoa busca o apoio especializado para resolver um problema ou realizar um projeto (RUAS; ANTONELLO; BOFF, 2005) e envolve as seguintes etapas: 1. encontrar‑se com o cliente para explicar as metas e o processo de coaching ; 2. discutir com o cliente seus propósitos de vidas e seus valores; 3. analisar com o cliente suas forças e limitações; 4. identicar as metas de curto e longo prazo do cliente;

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5. desenvolver, testar e implementar uma plano de ação; e 6. analisar os resultados e trocar feedback periodicamente.

Ensino a distância O ensino a distância está expandindo‑se por duas razões fundamentais: o uso da internet e das intranets e a evolução da tecnologia da informação (TI). As empresas e as universidades estão intensicando o ensino a distância em detrimento de aulas presenciais. Por meio da web, uma pessoa de qualquer lugar do mundo pode fazer um curso, sem sair de casa ou da empresa. Cursos on line, MBAs e treinamento virtuais ajudam a capacitar e reciclar

funcionários com baixíssimos custos. Sem local centralizado, professores em tempo integral e horários rígidos, o ensino o‑line está caminhando a passos rápidos. A rede corporativa ganhou peso no processo de treinamento, incorporando novos serviços, formulários de inscrição, material de apoio etc. (CHIAVENATO, 2006).

Gestão do conhecimento A gestão do conhecimento refere‑se à criação, identicação, integração, recuperação, compartilhamento e utilização do conhecimento dentro da empresa. Está voltada para a criação e organização de uxos de informação dentro e entre os vários níveis organizacionais, para gerar, incrementar, desenvolver e partilhar o conhecimento dentro da organização, sobretudo para incentivar trocas espontâneas de conhecimento entre as pessoas. Ao contrário do que acontecia em outros tempos, quando as empresas guardavam e escondiam o conhecimento a sete chaves por meio da condencialidade, a gestão do conhecimento ( knowledge management) procura orientar a empresa inteira para procurar o conhecimento, aproveitá‑lo, disseminá‑lo, aplicá‑lo e lucrar com ele. Cada pessoa precisa agregar valor aos processos e produtos da empresa. E esse valor é alcançado mediante o compartilhamento do conhecimento e representa a essência da inovação. O segredo não mais está em deter o conhecimento nas mãos de poucos, mas divulgá‑lo em toda a organização, ou seja, distribuir o conhecimento, e não retê‑lo.


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De acordo com Chiavenato (2006), a gestão do conhecimento enfrenta alguns desaos. Entre eles, estão o de criar uma infraestrutura administrativa do conhecimento – tarefa que envolve a construção de redes, bancos de dados, estações de trabalho etc. Muitas organizações desenvolvem centros de aprendizagem ou universidades corporativas para essa nalidade. Outro desao é construir uma cultura do conhecimento, que signica derrubar barreiras e criar mecanismos para o desenvolvimento e manutenção do conhecimento nos vários departamentos da organização. Isso envolve uma mudança da cultura organizacional para incrementar o valor do conhecimento. Por m, outro desao destacado por Chiavenato (2006) é a importância de administrar resultados. A gestão dos resultados é indispensável para saber qual é a melhor forma de gestão do conhecimento que ajuda a fazer ou economizar dinheiro e a documentar o impacto econômico.

Referências CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos: o capital humano das organizações. 8 ed. São Paulo: Atlas, 2006. DUTRA, Joel Souza; FLEURY, Maria Tereza Leme; RUAS, Roberto (Orgs.). Competências: conceitos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas, 2008. PEARSON EDUCATION DO BRASIL. Administração de recursos humanos. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. RUAS, Roberto Lima; ANTONELLO, Claudia Simone; BOFF, Luiz Henrique (Orgs.). Os novos horizontes da gestão: aprendizagem organizacional e competências. Porto Alegre: Bookman, 2005.

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Atividades de Autoaprendizagem 1. Chiavenato (2004) arma que existem nove critérios básicos na construção de um plano de remuneração. Leia as armações abaixo e selecione a opção que não corresponde a um critério de remuneração denido pelo autor. a. ( ) remuneração xa ou remuneração variável. b. ( ) remuneração remuneração do cargo ou remuneração da pessoa. c. ( ) remuneração aberta ou remuneração condencial. d. ( ) remuneração social ou remuneração por grupo familiar. e. ( ) prêmios monetários ou prêmios não monetários.

Atividade colaborativa 1. O treinamento é um processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira sistemática e organizada, por meio do qual as pessoas aprendem conhecimentos, habilidades e competências em função de objetivos denidos. Em uma empresa, formada por diversas áreas, alguns treinamentos são especícos para determinados setores, outros podem ser aplicados a todos os colaboradores. Pense em exemplos de treinamentos que podem ser de caráter geral e outros treinamentos que podem ser especícos de determinado setor de uma empresa, e quais competências dos colaboradores cada um deles pode alavancar. Apresente seus exemplos no Fórum e discuta com seus colegas quais seriam os objetivos destes treinamentos.

Síntese A gestão por competências, enquanto uma nova prática de gestão de pessoas nas organizações, criou a necessidade e fez surgir novas formas de avaliar, remunerar e desenvolver os colaboradores. Por isso, nesta Unidade abordamos e estudamos alguns dos aspectos relacionados às mudanças decorrentes das práticas de gestão baseadas na gestão por competências. Tivemos a oportunidade de estudar que o plano de remuneração, em um modelo de gestão por competências, deve ser baseado nas competências, habilidades


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e atitudes dos colaboradores e que, para isso, é necessário que a organização dena e tenha, de modo claro e transparente, as competências desejadas por ela. Nesse sentido, os programas de treinamento e desenvolvimento dos colaboradores deve ser voltado para cada pessoa, p essoa, de acordo com as necessidades individuais de cada um. Já o plano de cargos e salários da organização deve alcançar o equilíbrio equilíb rio interno e externo, motivar os funcionários e fortalecer as estratégias da organização. Para atingir esses objetivos, vimos que existem diferentes métodos e modelos de remuneração, baseados na gestão por competências. Outro aspecto importante na perspectiva da gestão por competências é a avaliação de desempenho dos colaboradores. Por isso, estudamos a avaliação das competências durante o mapeamento das competências, durante a seleção e avaliação de pessoas, bem como as ferramentas de avaliação e as estratégias para implantar sistemas de avaliação. Por m, estudamos a educação corporativa como mecanismo de desenvolvimento e avaliação de competências. Vimos que existem diferenças entre educação, desenvolvimento e treinamento prossional e que os programas de treinamento e desenvolvimento podem atuar como um fator de motivação para o funcionário, além de elevar suas capacidades. Além de estudar sobre os programas de treinamento, nesta Unidade foi tratado também sobre as universidades corporativas, o coaching , o ensino a distância e a gestão do conhecimento, elementos importantes para contribuir com o desenvolvimento prossional dos colaboradores e para a manutenção e aquisição de novas competências.

Saiba Mais Para aprofundar os conteúdos estudados na disciplina, leia o seguinte artigo: LOBO, Marcelo. Seleção por competências: instrumento de revitalização das organizações. RH.com.br, 2011. Disponível em: . revitalizacao‑das‑organizacoes.html >. Acesso em 28 fev. 2012.


Unidade 4

Modelos de gestão por competência

Objetivos de Aprendizagem •Conhecer o modelo de gestão de competência MRG. •Analisar o modelo de gestão por competência do Eneagrama.

Introdução As novas congurações de mercado exigem cada dia mais das empresas um posicionamento diferenciado e capaz de encantar os clientes. Fazer o mesmo que o concorrente já não é mais suciente para p ara uma empresa ser considerada competitiva. A novíssima área de gestão de pessoas e a gestão por competências, com suas políticas voltadas aos colaboradores e à maximização do potencial humano, suas capacidades e habilidades têm se mostrado uma saída muito adequada às organizações que cada vez mais estão conscientes, precisam das pessoas para sobreviver e para prosperar neste mesmo mercado. Esta unidade se propõe a discutir dois modelos de gestão por competências utilizados no Brasil, por diversas empresas de destaque e renome. A seguir estudaremos o modelo de gestão por competências MRG e o Eneagrama.

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O modelo de gestão de competência MRG Carolina Bithencourt Rubin

O modelo de gestão por competência de Maria Rita Gramigna é fundamentado nas competências organizacionais e individuais dos colaboradores que darão suporte para que os macro e micro objetivos organizacionais sejam alcançados. Gramigna, que construiu o método de gestão de competências MRG, utiliza a metáfora da “árvore das competências”. Ela considera três elementos – as raízes, o tronco e a copa – que, associados, desenvolvem o todo das competências possíveis de um indivíduo e de uma organização. De acordo com esta metáfora, cada pedaço da árvore necessita de um olhar distinto, já que uma planta considerada saudável cresce e oresce naturalmente, dando frutos saudáveis. Assim, a ampliação de competências humanas se mostra – bem como o crescimento das árvores – também um processo natural, de acordo com a autora. O primeiro elemento apresentado pela autora é a raiz, e está ligado às atitudes das pessoas. Para Gramigna (2007), como a raiz é a base da árvore, nela estão alocados os valores, crenças e princípios formados ao longo da vida de um sujeito, que geram as atitudes das pessoas. Como o nível de envolvimento das pessoas de uma companhia com as metas e objetivos das empresas está associado aos seus próprios valores e crenças, são as atitudes das pessoas que os devem conduzir a esforços neste sentido. Para a autora, a raiz está ligada a querer “ser” e o “agir”. O segundo elemento da metáfora de Gramigna é o tronco, que, para a autora, está associado ao conhecimento e é responsável pela maneira como as pessoas lidam com as informações que possuem e como as utilizam para solucionar os problemas organizacionais, à medida que esses vão surgindo. A autora ressalta a importância das pessoas procurarem novas formas de pesquisa, já que essas usualmente geram novos conhecimentos. Por m, ela apresenta a copa da árvore, metáfora que está ligada às habilidades das pessoas. Neste âmbito, todos os saberes e conhecimentos estão associados e terão valor se o sujeito detentor desses saberes e conhecimentos conseguir agir com destreza para resolver os problemas. Aqui acontece uma espécie de demonstração do que as pessoas sabem fazer. Gramigna (2007) também entende a gestão de competência como o composto de conhecimentos, habilidades e atitudes (o CHA). Para ela, cada um destes três elementos devem ser conceituados e desdobrados: para explicar este desdobramento de conceito de conhecimento, habilidade e atitude, pensemos em uma pessoa que sabe se comunicar. Vejamos o quadro a seguir.

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DESDOBRAMENTO DAS COMPETÊNCIAS EM CONHECIMENTO, HABILIDADES E ATITUDES CONCEITO DE COMUNICAÇÃO Capacidade de expressar‑se de forma clara, precisa e objetiva, bem como a habilidade de ouvir, processar e compreender o contexto da mensagem, argumentar com coerência, usando feedback de forma adequada e facilitando

interação entre as partes.

CONHECIMENTO DE COMUNICAÇÃO

HABILIDADE DE COMUNICAÇÃO

ATITUDE DE COMUNICAÇÃO

Processo de

É capaz de comunicar‑se com argumentos

Faz anotações enquanto ouve; mantém seu grupo atualizado, informando

Comunicação. Língua Portuguesa.

e fatos coerentes;

apresenta comunicação organizada; dá e recebe feedback de forma educada, prende a atenção das pessoas pela fala; usa tom de voz agradável.

novos fatos; busca

informações quando tem dúvidas; demonstra atenção ao outro na

postura corporal; reage naturalmente ao feedback; fornece e esclarece

feedback quando solicitado. Quadro 1 – Desdobramento das competências ligadas à comunicação em CHA Fonte: Adaptado de Gramigna (2007).

Dessa forma, tomando o exemplo de uma pessoa que sabe se comunicar (pois ela preenche cada um dos três quesitos do CHA com sucesso), percebe‑se que o saber que se quer desenvolver ou administrar está associado ao seu conceito, bem como aos três elementos do CHA. Para Gramigna (2007), as premissas básicas nas quais um modelo de gestão por competência deve se embasar pode ser resumido em quatro passos. São eles: 1. conscientização de que cada tipo de negócio necessita de pers especícos; 2. entendimento de que cada posto de trabalho tem características especícas e pode ser denido um perl de competências para os prossionais a ocupá‑lo; 3. reconhecimento de que as pessoas que ocupam funções gerenciais são responsáveis pela oferta de oportunidades para o desenvolvimento de novas competências; e 4. percepção de que sempre haverá demanda para desenvolver novas competências, e o que atualmente é essencial para o desenvolvimento do trabalho, amanhã poderá trazer novas exigências. Esses pressupostos teóricos devem ser propagados até que sejam introjetados nos indivíduos de uma organização, constituindo parte da cultura organizacional e sendo assumidas pelas pessoas nas atitudes e comportamentos organizacionais.


124

A implantação do modelo de gestão por competências MRG Gramigna (2007) explica que, para implantar o modelo de gestão por competências MRG, primeiramente é necessário que tracemos cinco momentos ou blocos de intervenção: a sensibilização, a denição de pers, a avaliação de potencial e formação do banco de talentos, a capacitação e a gestão do desempenho. A seguir, apresentamos cada um deles.

1. Sensibilização Este é o primeiro momento da implantação de um programa de gestão por competências. Para Gramigna, é necessário que as pessoas chave da organização estejam engajadas de fato ao programa, e por isso é preciso mobilizá‑las para este evento.

Importante O trabalho de sensibilização, quando bem estruturado, promove a adesão da direção da empresa no processo de implantação de um programa de gestão por competências. (GRAMIGNA, 2007).

A sensibilização pode acontecer de diversas formas, dentre as quais podemos citar: •promoção de reuniões de apresentação e discussão do modelo, para prováveis adaptações à cultura da empresa; •realização de fóruns de discussão com o objetivo de detectar as falhas do modelo vigente; •oferta de seminários para os gestores e formadores de opinião, cujo conteúdo esclareça objetivos, etapas, responsabilidades e resultados esperados da implantação de um programa de gestão por competências; •convite à cúpula da empresa para participação de palestras e em cursos externos, que tratem sobre o tema. •uso dos veículos internos de comunicação (jornais, boletins, revistas) para divulgação de matérias e artigos publicados na mídia. •estímulo aos gestores para participar de grupos de discussão e de estudo na internet; e

•envolvimento dos componentes do Mapa de Poder da empresa, como porta‑vozes da área de recursos humanos (Gestão de Pessoas).

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Para que de fato haja a sensibilização dentro das organizações, é importante que algumas medidas sejam adotadas, para que se verique se as diretrizes e missões setoriais estejam sintonizadas com a missão da empresa. Se não estiverem, será necessário alinhar o programa aos macro objetivos organizacionais, por meio de seminários ou reuniões de realinhamento, vericando ainda se as unidades de negócio (postos de trabalho) têm suas atividades descritas de forma objetiva. Por m, deve‑se negociar responsabilidades, solicitando a participação direta e apoio da diretoria da organização, tornando claro o papel da área de recursos humanos (gestão de pessoas), como facilitador da implantação deste programa de gestão por competências.

2. Denição dos pers Esta é a segunda etapa da implantação do programa de gestão por competências MRG. Esse momento incide em decidir quais são as competências indispensáveis e essenciais a cada eixo do negócio (área de trabalhos e cargos), traçando os contornos das áreas de trabalho e do programa de gestão por competências. Essa triagem dos pers de competências pode acontecer de diferentes formas. Uma delas é por meio de reuniões orientadas por consultoria externa – realizada com gestores formadores de opinião, que exercem inuência na empresa. Outra forma de triagem dos pers de competência pode acontecer por meio de reuniões orientadas para consultoria interna – com a presença de diretores e pessoas‑chave e workshops ministrados por consultoria externa ou interna, onde serão focadas as partes conceitual e metodológica, bem como o comprometimento e a divisão de responsabilidades e papéis no processo. (GRAMIGNA, 2007). A denição dos pers é um momento muito importante na implantação do programa e exige muito comprometimento dos colaboradores da empresa, já que são eles que irão repassar as informações sobre os cargos e as necessidades de cada eixo ou área do negócio da empresa.

3. Avaliação de potencial e formação do banco de talentos Este é o terceiro momento da implantação do programa de gestão por competências e acontece por meio de entrevistas, diagnósticos e seminários de identicação de potenciais que resultarão no chamado Banco de Identicação de Talentos (BIT).


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Você sabia? Segundo Gramigna (2007), existem alguns “pecados” pertinentes a essa etapa, que exigem cuidados. Para a autora, esses “pecados” são a preguiça, a avareza, inveja, ira e luxúria. Por isso, faz‑se necessário que a empresa conheça sua força de trabalho disponível, identicando seus pontos de excelência e as diculdades de cada colaborador.

Gramigna explica que o banco de talentos permite à empresa realizar uma análise do seu potencial humano. Esse banco serve a diversas decisões gerenciais, como adotar medidas que favoreçam a motivação dos colaboradores. É importante destacar que para uma empresa conseguir gerenciar as competências de seus colaboradores, ela necessita, primeiramente, mapear as competências desses funcionários. Isso será realizado na etapa anterior (denição de pers). Para que essa gestão funcione adequadamente é necessário que a empresa reconheça a força de trabalho disponível na empresa, identicando os pontos de excelência e insuciência de cada colaborador. O banco de talentos permite à companhia triar o seu potencial humano, estruturando e sistematizando as competências dos funcionários para, a partir desses dados, tomar as diversas decisões gerenciais, dentre elas: •uso de critérios objetivos e justos na escolha de prossionais para participação em processos sucessórios; •elaboração de planos de treinamentos e desenvolvimento de pessoal com base nas competências em défcit; •aproveitamento de potências em evidências na formação de equipes multidisciplinares e complementares. As competências reunidas ampliam as possibilidades de alcançar resultados pretendidos em um prazo menor, com menos esforços; •a prática do rodízio como estratégia de aquisição de novas competências; •assertividade na realocação de pessoal; e •indicadores de desempenho mensuráveis na elaboração de pers que permitam o investimento em contratação de novos prossionais. De acordo com Gramigna (2007), existem algumas ocasiões onde o banco de talento é recomendado. Nesses casos, o banco de talentos pode e deve ser utilizado para: •detectar os talentos humanos existentes para preencher vagas internas;

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•criar horizontes prossionais compatíveis com a capacidade de desenvolvimento das pessoas, promovendo maior qualidade e produtividade; •adotar medidas que forneçam a motivação; •remanejar colaboradores de diversos setores que não estão ajustados ao cargo que ocupam ou à função que exercem; •ajustar os colaboradores de acordo com sua predisposição natural para o desempenho das missões para a qual revela vocação; •acomodar as pessoas nas unidades, segundo a relação necessidade/ competências; •realocar colaboradores em setores, funções e projetos aos quais possam aplicar seus conhecimentos e habilidades; e •ampliar o espaço de autonomia das pessoas, bem como suas responsabilidades e participação no processo decisório organizacional. Como vimos, existem muitos motivos para uma organização criar um banco de talentos.

Importante As vantagens da criação de um banco de talentos são: a identicação, absorção, e aproveitamento máximo das potencialidades dos colaboradores, a prospecção dos colaboradores na carreira e próximas opções prossionais, elevação do moral e da situação de pessoas e grupos, ampliação do domínio das competências, maior rendimento e produtividade, melhoria do potencial humano e maior integração das funções.

Gramigna (2007) explica que ao implantar um banco de talentos, devemos primeiramente analisar o potencial dos colaboradores. Para ela, ao vericar e identicar competências em potencial, é possível constatar o gap – a diferença entre a competência atual do colaborador e a competência desejada ‑ bem como investir na capacidade potencial futura de uma equipe. Para Gramigna (2007), a análise do resultado de uma vericação de performance deve ser sempre comparativa em relação à performance individual com o perl desejado e com os resultados do outro colaborador. Por isso, o gap serve para mostrar ao gestor de pessoas como tomar suas decisões.


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Segundo Gramigna (2007, p.104): após a implantação do banco de identicação, é necessário o acompanhamento e a utilização desses resultados na tomada de decisão, como a distinção dos colaboradores considerados talentos em potencial, alocando‑os em projetos signicativos e desaadores, oferta de programas de treinamento e desenvolvimento para os que se posicionarem dentro da media esperada, de forma a ampliar seu domínio de competências e o acompanhamento e aconselhamento aos funcionários que apresentarem performances abaixo do esperado (este grupo merece atenção especial, pois as causas devem ser pesquisadas para serem realinhadas).

Alguns métodos citados e utilizados pela autora na seleção por competências são: a entrevista por competência, inventários especícos de mapeamento de potencial e avaliação presencial. (GRAMIGNA, 2007, p.107). Gramigna demonstra ainda como utilizar o banco de talentos para maximizar as competências. Para ela, a base das informações geradas pela implementação do banco de talentos orienta a tomada de decisão gerencial em relação à gestão de pessoas. Por esse motivo, ressalta a importância de as organizações denirem com quais competências quer trabalhar, e elenca as competências dotadas pelo método MRG: 1. capacidade empreendedora; 2. capacidade de trabalhar sobre pressão; 3. comunicação; 4. criatividade; 5. cultura da qualidade; 6. dinamismo, iniciativa; 7. exibilidade; 8. liderança; 9. motivação; 10. negociação; 11. organização; 12. planejamento; 13. relacionamento interpessoal; 14. tomada de decisão; e 15. visão sistêmica.

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A utilização do banco de identicação de talentos (BIT) deve ser denindo previamente com os gestores. Eles denem quais são os colaboradores que serão alvo permanente de desenvolvimento para compor o quadro de sucessor da empresa. Para Gramigna (2007), consultando na base do BIT, o gestor terá informações que o auxiliarão em suas tomadas de decisões, pois o BIT mostra que o desempenho individual de cada colaborador e permite visualizar o resultado. Depois que o gestor de pessoas preenche os dados no sinalizador de potencial, o método MRG gera um comparativo e permite analisar o GAP do colaborador com seu desempenho individual, comparando‑o a média da unidade a qual ele pertence. Com base nos resultados, o gestor vai decidir se deve investir no desenvolvimento da competência (exemplo de competência analisada: comunicação, liderança etc.), que cou abaixo do esperado. O método MRG permite ao gestor ter uma visão individual de cada uma das competências elencadas no perl da função que foi analisada, traçando grácos que esboçam os dados relativos às competências dos colaboradores, por meio de relatórios gerais e especícos, os quais servirão para o estudo da situação de diversos programas de gestão de pessoas que maximizam as competências.

4. Capacitação A fase de capacitação é a penúltima etapa da implantação de um programa de gestão por competências. Para habilitar os colaboradores de uma organização, deve‑se utilizar treinamento para desenvolver os indivíduos como forma de alavancar seu desempenho frente às competências alçadas, em oposição às competências determinadas pelos eixos de negócios ou cargos da empresa. (GRAMIGNA, 2007). Os dados obtidos na base de informações permitem a distribuição das pessoas em quatro grupos distintos, no programa de gestão por competências MRG: • os talentos da empresa (T) – pessoas com alto potencial e desempenho correspondente ao esperado; • os futuros talentos (FT) – pessoas com alto potencial e desempenho abaixo do esperado; • os mantenedores (M) – pessoas com potencial abaixo do esperado e bom desempenho; e • os abaixo da média (AM) – pessoas com baixo potencial e mau desempenho.


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Para cada grupo (T, FT, M e AM) mapeado pelo método MRG, deve‑se adotar medidas distintas. O grupo dos talentos (T) é o grande patrimônio das empresas e deve‑se sempre aproveitar o potencial deste grupo, já que nele podem estar posteriores sucessores para funções de grande encargo nas organizações. Gramigna (2007) explica que normalmente os talentos se sentem valorizados quando: •são chamados para participar de projetos desaadores; •têm suas responsabilidades ampliadas; •percebem que a organização está investindo em sua carreira; •participam de treinamentos; •recebem reconhecimento público pelas suas contribuições; e •têm a oportunidade de trabalhar em equipe, como coordenadores ou líderes.

Importante Para potencializar as competências e habilidades deste grupo (T), é importante que as companhias mantenham um programa de desenvolvimento especíco para o grupo de talentos, de forma a retê‑los nas empresas. Do contrário, a empresa corre o risco de perdê‑los.

O grupo de futuros talentos (FT), assim como o grupo de talentos, é muito especial para as organizações. Os indivíduos que aqui estão inseridos são sujeitos com alto potencial, e precisam de um diagnóstico especíco que aponte a causa de seu desempenho abaixo do esperado. Segundo Gramigna (2007), normalmente essas causas estão relacionadas: • à desmotivação; •ao clima de trabalho contraproducente; •à gerência pouco estimuladora; •à locação em funções incompatíveis com o potencial; •ao trabalho pouco desaador; ou ainda •à falta de reconhecimento por parte da empresa.

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Após o diagnóstico, o gestor de pessoas deve prognosticar uma solução para o caso levantado. Isso pode acontecer por meio de aconselhamentos, ofertas de ações de desenvolvimento, mentoramento, negociação de metas de melhoria do desempenho, seguidas de acompanhamento direto ou ainda outras estratégias que envolvam os prossionais em seu processo de desenvolvimento e valorizem seu potencial. O grupo de talentos mantenedores (M) de uma empresa é necessário para as organizações, já que as empresas necessitam de sujeitos dedicados, que obtêm um bom desempenho, mesmo com um potencial mediano. Para este grupo, é preciso que sejam elaborados programas de desenvolvimento que beneciem a maximização e o domínio de competências, além de um maior acompanhamento de resultados. Para motivar as pessoas deste grupo, sugere‑se que as organizações promovam aconselhamentos e deem feedback para estimular este grupo. Por m, para o grupo de pessoas abaixo da média (AM), é recomendável que se estude minuciosamente cada caso, procurando informações sobre o colaborador. Segundo Gramigna (2007), o gestor de pessoas deve levantar quais são os motivos do baixo desempenho desses prossionais, checando se as pessoas se ajustariam em novos cargos disponíveis na empresa e oferecendo feedback sobre o atual desempenho. A autora ressalta que esses são comportamentos gerenciais que antecedem qualquer decisão de desligamento. Destaca ainda que o fato de as pessoas apresentarem baixo desempenho não signica que um colaborador deva ser desligado da empresa, já que ele pode ser reaproveitado em outro cargo que tenha um perl mais adequado às suas habilidades e competências.

5. A gestão do desempenho A última etapa da implantação de um programa de gestão por competências é a gestão de desempenho, pois após mapear e denir pers, vericar as performances, montar o banco de identicação de talentos e os capacitar, chega o momento de avaliar os resultados. (GRAMIGNA, 2007). Esses cinco momentos de intervenção (a sensibilização, a denição de pers, a avaliação de potencial e formação do banco de talentos, a capacitação e a gestão do desempenho) precisam ser previamente planejados e aplicados constantemente, conforme mostra o Gráco a seguir:


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Esquema das fases de implantação do programa de gestão por competências

Gestão de desempenho

Capacitação

Banco de talentos

Definição de perfis

Sensibilização

Gráco 1 – Esquema das fases de implantação do programa de gestão por competências Fonte: Adaptado de Braga; Vilas‑Boas; Alves; Freitas (2004, p. 20).

De acordo com Gramigna (2007), recorrendo a um método de gestão por competências como o MRG, as organizações podem rever suas prioridades e necessidades mais urgentes, aumentando investimentos e ações para programas de capacitação nas áreas ou na otimização da competência de determinado colaborador. A autora naliza a explicação de seu método, armando que é indispensável relembrar que o modelo de gestão por competências é um conjunto de ferramentas, instrumentos e processos metodológicos aplicados à gestão de pessoas, e por isso é necessário engajar todos os prossionais que exercem liderança na empresa, como também conseguir o comprometimento de todos da alta direção e do “chão de fábrica”. Pois a empresa se torna capaz de ampliar a satisfação dos clientes, melhorando seus resultados e protegendo sua imagem por meio de uma boa política de gestão de pessoas e de por competência.

Referências BRAGA, Fátima; VILAS‑BOAS, Floripes Maria; ALVES, Maria Ema Monteiro; FREITAS, Maria João de; LEITE, Carlinda. Planicações novos papéis, novos modelos. Porto (Portugal): Edições Asa, 2004. GRAMIGNA, Maria Rita. Modelo de competências e gestão de talentos. 2.ed. São Paulo: Peterson Pretince Hall, 2007.

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O método de gestão por competência do eneagrama Carolina Bithencourt Rubin

Diversas mudanças tecnológicas e humanas aconteceram nas últimas décadas, redesenhando novos nichos e novos mercados para os consumidores que também redeniram seu perl. Nesse processo, os colaboradores das organizações se destacam como um dos grandes basilares geradores de competitividade empresarial. Quando pensamos em modelos de gestão de competências estamos falando em como atrair as pessoas certas para que essas sejam um dos diferenciais competitivos da organização. Neste texto, apresentamos o eneagrama como um possível método para gerenciar as competências dos colaboradores das organizações. De acordo com Damião (2008), o principal objetivo do eneagrama é pontuar de forma ordenada as estruturas responsáveis por atitudes e comportamentos do cotidiano de cada um dos colaboradores das organizações. A autora explica que, como seres humanos plenos, nós sentimos, pensamos e agimos, agim os, tornando‑nos aptos a identicar os nossos traços de personalidade ou vícios psicológicos. Ela explica que é possível transformarmos estes traços de personalidade e viver mais plenos, satisfeitos e lúcidos de nossas reações mecânicas. (DAMIÃO, 2008). Nesse sentido, o eneagrama é apresentado como um método de gerenciar as competências dos colaboradores, pois ele oferece subsídios que permitem identicar indivíduos que possuem conhecimento de seus processos interiores e, consequentemente, domínio pessoal e consciência de sua responsabilidade, como habilidades em dar respostas, nos fenômenos que acontecem à sua volta. Damião (2008) explica que todos os colaboradores de uma organização estão interligados, e que a ação de um prossional afeta a todos os demais atores organizacionais, formando assim uma rede que nada mais é que um conjunto de nós interconectados. Para Macarenco e Damião (2009, p. 77), “o eneagrama é uma ferramenta de trabalho e de autoconhecimento que revela o padrão p adrão de comportamento das pessoas, tanto no âmbito pessoal quanto no prossional, e revela nossa capacidade de pensar, sentir e agir, não apenas no nível de raciocínio lógico e matemático”. De acordo com Chabreuil (1998, p. 15), “o eneagrama é um modelo do funcionamento da personalidade humana”, pois sua aplicação em empresas ou mesmo na vida particular dos colaboradores permite mapear e assinalar traços que interferem inteiramente nas relações dos indivíduos. Dessa forma,


134

sua aplicação oportuniza melhoras signicativas na qualidade das relações interpessoais dentro das empresas. Segundo Riso e Hudson (1999), o eneagrama tem um formato geométrico que simboliza gracamente nove tipos essenciais de personalidade (que estudaremos a seguir) presentes na natureza humana e suas complexas inter‑relações, i nter‑relações, conforme Figura a abaixo: 9 8

1

7

2

3

6

5

4

Imagem 1 – Representação do eneagrama Fonte: Adaptado de Damião (2008).

Os autores explicam que o eneagrama é resultante do aprimoramento da atual Psicologia, que tem suas origens no conhecimento espiritual de inúmeras tradições de povos ancestrais. Esse método oportuniza a descoberta interior de si mesmo, onde é possível reconhecer as competências e habilidades ampliadas de cada sujeito. (RISO; HUDSON, 1999).

Você sabia? Desde a década de 1990, o eneagrama é objeto de estudo de pesquisadores como Coda e Bergamini (1997), da Fundação Getúlio Vargas (FGV), além de ser utilizado como ferramenta no processo seletivo de várias organizações e consultorias brasileiras. Atualmente, a FGV de Alphaville oferece um curso de eneagrama dentro do MBA. (CODA; BERGAMINI, 1997). Porém, no Brasil, o eneagrama ainda não é tão popularizado quanto em países como os Estados Unidos, onde esse método de gestão por competências é aplicado em grandes empresas como: 3M, IBM, Sony, Motorola, Disney e DuPont, entre outras, que já avaliaram e aplicam o eneagrama. (DAMIÃO, 2008).


135

Antes de conhecermos os nove estilos apresentados pelo eneagrama, precisamos reconhecer as principais capacidades que os humanos têm. De acordo com Antunes (1999), elas são três: •capacidade motora ou instintiva; •capacidade emocional; e •capacidade intelectual ou cognitiva. Baseados na explicação de Antunes (1999), ca evidente que as competências e as habilidades que os indivíduos podem ampliar estão diretamente relacionadas às suas capacidades. Por exemplo: uma vez que um sujeito tenha sua capacidade motora afetada, possivelmente este não poderá ser um jogador de futebol com a mesma capacidade motora de um jogador de futebol prossional.

Importante A capacidade motora ou instintiva está ligada a atividades que envolvem a ação e execução de tarefas, já a capacidade emocional está relacionada a atividades que envolvem o sentir. Por m, a capacidade intelectual ou cognitiva está associada à ação de pensar. (ANTUNES, 1999).

Damião (2008), ampliando a pesquisa de Antunes sobre as três capacidades humanas, explica que Delors pesquisou sobre o atual perl prossional p rossional requisitado pelas organizações da atualidade, e somou às três capacidades humanas (motora, emocional e intelectual), três pilares fundamentais do conhecimento, que são: •aprender a conhecer; • aprend aprender er a fazer; e •aprender a viver junto. Para Damião (2008), a capacidade motora tem seu pilar fundamental de conhecimento embasado em aprender a fazer. Como consequência do desenvolvimento em equilíbrio desta capacidade em relação a esta estrutura de conhecimento, temos o aprender a ser. Já a capacidade emocional tem seu pilar fundamental de conhecimento embasado

em aprender a viver junto, e junto, e como consequência do desenvolvimento em equilíbrio desta capacidade, em relação a essa estrutura de conhecimento, temos o aprender a ser. Por m, a capacidade cognitiva tem seu pilar fundamental de conhecimento embasado em aprender a conhecer conhecer,, e como consequência do desenvolvimento


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em equilíbrio desta capacidade em relação a essa estrutura de conhecimento, temos também o aprender a ser. (DAMIÃO, 2008). Dessa forma, percebemos que a consequência do desenvolvimento das três capacidades humanas (motora, emocional e intelectual) em equilíbrio com os três pilares fundamentais do conhecimento (aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos) levam os indivíduos a “aprender ser”, conforme gura que explica o processo de pensar, sentir e fazer (aprendendo a ser), abaixo: Capacidade motora

Capacidade emocional Aprender a viver junto

Aprender a fazer

Aprender a ser

Aprender a conhecer

Capacidade cognitiva Esquema 1 – Aprendendo a ser: capacidades humanas em equilíbrio com os pilares do conhecimento Fonte: Adaptado de Damião (2008).

É essa combinação das três capacidades humanas (motora, emocional e intelectual) com os três pilares fundamentais do conhecimento (aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos) que norteiam e geram os nove pontos ou estilos de personalidade do eneagrama, como veremos a seguir.

A metodologia do eneagrama dentro das organizações A metodologia do eneagrama sugere nove estilos de personalidade que um indivíduo pode possuir: perfeccionista; doador; empreendedor; raciocinador; observador; questionador; planejador; confrontador e pesquisador. De acordo com os conhecimentos propagados pelo eneagrama, todos os indivíduos são capazes de solucionar problemas à medida que eles surgem. Entretanto, não o fazem de maneira igual, pois são pessoas únicas e dispõem de personalidades diferentes. De acordo com o eneagrama, cada sujeito possui suas ferramentas internas muito pertinentes à sua personalidade, que o ajuda a seguir pela vida. Cada um desses nove estilos de personalidade abordadas pelo eneagrama possui uma capacidade

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mais desenvolvida e uma capacidade de apoio, que embora seja secundária, o auxiliará frente à resolução dos problemas, à medida que eles surgirem. Nessa perspectiva, cada pessoa possui ainda uma capacidade reprimida que pode ser estimulada e potencializada, auxiliando os indivíduos a minimizar problemas de relacionamentos interpessoais em suas vidas particulares e nas organizações. Macarenco e Damião (2009, p.78) apresentam os nove estilos de personalidade do eneagrama, além de explicitarem a capacidade preferida pelo indivíduo que possui aquele tipo de personalidade, e a capacidade de apoio que seria a que o sujeito com aquela personalidade recorre para auxiliar na resolução dos problemas, e a capacidade que é reprimida, conforme Quadro 1 a seguir: Estilo

Classicação

Capacidade preferida

Capacidade de apoio

Capacidade reprimida

1

Perfeccionista

Motora

Emocional

Cognitiva

Emocional

Motora

Cognitiva

2

Doador

3

Empreendedor

Emocional

Motora ou Cognitiva

Emocional

4

Raciocinador

Emocional

Cognitiva

Motora

5

Observador

Cognitiva

Emocional

Motora

6

Questionador

Cognitiva

Emocional ou Motora

Cognitiva

7

Planejador

Cognitiva

Motora

Emocional

8

Confrontador

Motora

Cognitiva

Emocional

9

Pesquisador

Motora

Emocional ou Cognitiva

Motora

Quadro 1 – A origem dos nove estilos do Eneagrama Fonte: Macarenco; Damião (2008, p. 78).

As características de cada estilo de personalidade denidas por Damião são inspiradas nas obras de Freud e Chabreuil. A seguir, estudaremos as principais características de cada estilo de personalidade do eneagrama, de acordo com esses autores. O sujeito de estilo de personalidade perfeccionista tem como principais características ser crítico de si mesmo e dos outros e ser convencido de que existe apenas um caminho correto. A pessoa com esse tipo de personalidade sente‑se eticamente superior e protela suas ações por medo de cometer algum erro. São pessoas que usam muito os verbos “precisar” e “dever”. Pensa sempre ter razão. Pessoas com o estilo de personalidade doador são sujeitos que sempre querem se doar e ajudar os outros; gostam de elogios, buscam ser amados e apreciados, tornando‑se indispensáveis para a outra pessoa. São empenhados em satisfazer as necessidades alheias.


138

Indivíduos empreendedores são carreiristas, competitivos, seguros de si, buscam ser amados por seu desempenho. E em geral são obcecados pela imagem de vencedor e pelo status competitivo. São considerados mestres em aparência. Sujeitos com personalidade raciocinador são românticos, atraentes, e atraídos pelo inacessível: para eles, o ideal nunca é aqui e agora. São pessoas concentradas no amor ausente, na perda de um amigo, geralmente, são muito nostálgicas. O estilo do sujeito de personalidade observador tem como principais características ser pensador e observador, manter distância emocional dos outros, proteger a privacidade, sentir‑se esgotado por compromissos e pelas necessidades alheias, além de ser desligado das pessoas, dos sentimentos e das coisas. Pessoas com estilo de personalidade questionador são sujeitos considerados legalistas. Acreditam em hierarquia, são zelosos, responsáveis, dependentes, medrosos, atormentados pela dúvida e seus pensamentos são substituídos pela ação. Identicam‑se com causas de injustiça social e são antiautoritários. Indivíduos com personalidade planejador são otimistas, generalistas, impulsivos, amantes volúveis e descartáveis. São, em geral, pessoas superciais e têm problemas com compromisso. Eles desejam manter as opções em aberto e têm interesse por tudo. Sujeitos com estilo de personalidade confrontador têm como principais características serem líderes, chefes, ditadores, seguros de si e extremamente protetores. Em geral, tomam a defesa de si mesmo e de amigos, adoram uma briga e precisam estar no controle. Fazem contato por meio do sexo e de confrontação face a face. Podem ter um estilo de vida excessivo. Por m, o estilo de personalidade pesquisador tem como suas principais características ser sujeito pacicador, intermediário, obsessivamente ambivalente. Pessoas com esse tipo de personalidade conhecem as necessidades alheias melhor do que os próprios indivíduos observados; têm tendência ao devaneio, em geral, não têm a certeza de que querem estar em determinado lugar ou não. Cada um dos nove estilos de personalidade do eneagrama possui certas competências e habilidades que são mais evidentes. Cada estilo possui ainda uma forma de ocorrência predominante de sua personalidade, além de valores que são admirados por eles e eventos que o motivam, conforme demonstra a tabela a seguir.

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ESTILO BÁSICO DE PERSONALIDADE

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Busca da melhor qualidade possível. Senso moral elevado.

PERFECCIONISTA

Respeito a regras e princípios. Vontade de fazer bem feito e progredir. Comunicação calma e precisa. Valoriza os interesses humanos.

DOADOR

Aptidão para criar um ambiente caloroso. Ajuda o outro. Capacidade para criar redes independentes da estrutura. Enorme capacidade de trabalho. Obstinada vontade

de vencer. EMPREENDEDOR

Orientação voltada

para resultados. Autoconança. Forte capacidade e exibilidade para estabelecer ligações.

FORMA DE OCORRÊNCIA OU FIXAÇÃO DE ESTILO DE PERSONALIDADE

O QUE MAIS VALORIZA

O QUE O MOTIVA

Excessivamente crítico. Rigidez e falta de criatividade. Ansiedade que diculta assumir riscos.

A perfeição.

Ser perfeito. Ter ordem.

Raiva inconsciente.

Prioridade excessiva às relações concernentes

à produção. Diculdade em produzir sem a aprovação externa.

O outro.

Ser útil e indispensável. Dar ajuda.

Negligência frente às prioridades do próprio trabalho. Tentativa de exercer controle indireto Esquecimento da vida privada. Desatenção com a própria saúde. Esquivar‑se dos riscos.

O sucesso.

Ser bem sucedido.

Negligência com respeito a resultados, qualidade e longos prazos. Excessiva competitividade.

Originalidade e

criatividade.

RACIOCINADOR

Busca de qualidade.

Insuciente administração do cotidiano.

Imaginação e senso de estética.

Diculdade em terminar um projeto.

Espírito crítico.

Negatividade.

Sensibilidade.

Dúvida do próprio valor.

Consideração pelos fatores humanos, emocionais e pelos relacionamentos.

Excessiva manifestação das emoções.

A estética.

Ser especial e único. Ter originalidade.


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Objetividade e rigor intelectual. Excelente capacidade lógica. Boa faculdade

de análise. OBSERVADOR

Vontade de aprender no plano intelectual. Grande autonomia no trabalho. Promoção da autonomia e da

Frieza nas relações. Ignorância dos fatores humanos. Excessiva preocupação com detalhes.

O

Diculdade para agir.

conhecimento.

Ser sábio. Ter conhecimento.

Rigidez quanto à organização do trabalho. Retenção das

informações.

boa delegação

Respeito às regras, aos procedimentos e às estruturas.

QUESTIONADOR

Lealdade com o gerente e a empresa. Grande capacidade de trabalho em equipe. Facilidade em perceber o potencial de um projeto. Grande capacidade de síntese e forte criatividade. Boas relações baseadas na sedução

PLANEJADOR

e no otimismo. Flexibilidade e boa delegação.

CONFRONTADOR

Desconança excessiva. Ausência de espírito crítico com os membros da equipe.

protetor. Ter segurança.

pela realização. Diculdade em lidar com pessoas mais críticas e lúcidas. Ausência da avaliação de riscos e diculdades potenciais.

Grande poder de decisão e de trabalho.

Diculdade com pessoas que não têm seu ritmo.

Tomada de decisão e ação.

Excessiva competitividade.

Grande autonomia. Coragem frente a diculdades.

A segurança.

Falta de interesse

Supercialidade.

Forte senso de justiça.

Ser leal e

Dúvida e negatividade.

Gosto pela autonomia e capacidade para trabalhar sozinho.

Franqueza.

Pós-graduação

Rigidez pessoal e inexibilidade com os outros.

O prazer.

Ser feliz. Ter prazer.

Diculdade para trabalhar em equipe.

Insuciente delegação. Atitude dominadora. Comunicação abrupta. Diculdade para trabalhar em equipe.

O poder.

Ser forte. Ter poder.

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Aceitação do outro. Senso de compromisso e talento para mediação. PESQUISADOR

Inecácia em meio conituoso e competitivo. Hesitação em denir e expressar uma posição.

Criação e busca de um local calmo e pacíco.

Desmotivação diante da rotina.

Respeito pelas regras e procedimentos.

Diculdade para xar prioridades.

Pensa antes de agir

Indecisão.

Ser conciliador.

A paz.

Estar em paz.

Quadro 2 – Estilos de personalidade segundo o eneagrama Fonte: Adaptado de Chabreuil (1998) e Damião (2008).

Tendo conhecimento sobre os nove principais estilos de personalidade e reconhecendo os estilos dos membros de uma equipe de trabalho, podemos rapidamente ter noção das maiores competências e habilidades dos sujeitos deste grupo, além de conseguirmos visualizar a maneira que essa competência ocorre, entendendo como podemos estimular a motivação em cada colaborador deste grupo.

Exemplo Por exemplo, se um gestor tem o estilo de personalidade questionador, dicilmente ele gostaria que alguém de seu grupo o desaasse, pois pessoas com este estilo de personalidade prezam por segurança, ao contrário de um gestor com estilo de personalidade raciocinador que se motiva pela inovação e pela originalidade.

Quando falamos em relacionamentos e em pessoas, estamos falando de subjetividade e de superação, já que os indivíduos são únicos e não vêm com manual de instrução de uso. Porém, por meio do eneagrama, os gestores têm em suas mãos uma excelente ferramenta para conhecer e melhor gerenciar as competências e habilidades dos membros de sua equipe. Por m, é importante lembrar que ninguém motiva ninguém. Mas sabendo que podemos estimular a automotivação dos indivíduos de um grupo, o eneagrama pode propiciar maneiras de instigar e maximizar as competências e as habilidades das pessoas, otimizando os resultados pessoais e organizacionais.


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Referências ANTUNES, C. A dimensão da mudança. Campinas: Papirus, 1999. CHABREUIL, Fabien & Patrícia. A empresa e seus colaboradores. Usando o eneagrama para otimizar recursos. São Paulo: Madras, 1998. DAMIAO. Maria de Lurdes. O Eneagrama como método para avaliar atributos pessoais e estilos comportamentais. V Congresso Virtual Brasileiro de Administração. 2008. MACARENCO, Isabel, DAMIÃO, Maria de Lurdes Zamora. Competência a essência da liderança pessoal: seja melhor com o melhor do seu talento. São Paulo: Saraiva 2009. RISO, Don Richard; HUDSON, Russ. A sabedoria do eneagrama. São Paulo: Cultrix, 1999. BERGAMINI, Cecília; CODA Roberto. Psicodinâmica da vida organizacional: motivação e liderança. São Paulo: Atlas, 1997.

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Atividades de autoaprendizagem 1. Após a leitura criteriosa da unidade, leia os enunciados e marque V para as respostas verdadeiras e F para as respostas falsas: ( ) Segundo o método de gestão por competências MRG, é necessário que tracemos quatro momentos ou blocos de intervenção: a sensibilização, a avaliação de potencial e formação do banco de talentos, a capacitação e a gestão do desempenho. Falso, porque Faltou a denição de pers. ( ) No método MRG, o banco de talentos permite à empresa realizar uma análise do seu potencial humano. Esse banco serve a diversas decisões gerenciais, como adotar medidas que favoreçam a motivação dos colaboradores ( ) De acordo com o método MRG de gestão por competências, o grupo dos talentos (T) é o grande patrimônio das empresas e deve‑se sempre aproveitar o potencial desse grupo, já que nele podem estar posteriores sucessores para funções de grande encargo nas organizações.

Atividade colaborativa 1. Acesse o seguinte endereço na internet: . Neste site, responda ao teste simplicado que traça seu perl de personalidade, de acordo com o Eneagrama. Depois, a partir de seus estudos na unidade e em sua experiência prossional ou pessoal, acesse a ferramenta Fórum e descreva quais as maiores diculdades que seu perl psicológico tem ao lidar com seu atual grupo de trabalho ou familiar, de acordo com os resultados encontrados no teste. Tente reconhecer o perl dos demais membros do seu grupo de trabalho ou familiar e pesquise quais são as ferramentas que o Eneagrama oferece para superar as diculdades que podem existir em seu grupo familiar ou de trabalho. Este Fórum promete muitas discussões e autoconhecimento!


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Síntese Nesta unidade, estudamos o método MRG de gestão por competências, e reconhecemos os cinco blocos de intervenção da gestão por desempenho. Estudamos ainda o método do eneagrama que tem auxiliado diversos gestores americanos a administrar suas equipes, reconhecendo os nove estilos de personalidade apresentados por este instrumento, suas três capacidades (preferidas, de apoio e reprimida), bem como as características, limitações, principais competências e habilidades de cada estilo. Os dois métodos apresentados nesta unidade são ferramentas úteis e viáveis para as organizações que ainda não possuem uma política de gestão por competências.

Saiba Mais

A implantação de um modelo de gestão por competências: Case da Bosh Histórico da empresa O início do Grupo Bosch se dá em Stuttgart, na Alemanha, em 1886, após o engenheiro Robert Bosch instalar na cidade uma pequena ocina de reparos elétricos e mecânicos. No ano seguinte, Robert Bosch desenvolve e inicia a produção do magneto de baixa voltagem, transformando a ocina em fábrica. Esse produto tornou‑se um componente fundamental para o desenvolvimento do automóvel, impulsionando a empresa a se tornar uma das maiores fabricantes independentes de autopeças do mundo. No início do século XX, a Bosch já se transformara em grupo internacional, com fábricas fora da Alemanha. Além da fabricação, o desenvolvimento de novos produtos e a geração contínua de novas tecnologias tornaram‑se pontos de destaque da marca e até hoje representam o principal diferencial competitivo da organização. No Brasil, o projeto para a fabricação local de produtos Bosch começa em 1954, com a instalação de um escritório na praça da República, em São Paulo. Esse escritório serviu de base para a prospecção de áreas para a instalação da primeira fábrica brasileira. A cidade escolhida para a implantação foi Campinas (SP) e a fábrica começou a operar em 1958, abastecendo a incipiente, mas potencialmente promissora indústria automobilística nacional.

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Hoje, a Bosch mantém seis fábricas na região do Mercosul: uma em Aratu (Bahia), outra em Curitiba (Paraná), duas em Campinas e uma em São Paulo (SP), além da fábrica de Buenos Aires (Argentina). Sistemas e componentes automotivos, ferramentas elétricas, máquinas, componentes e sistemas de automação industrial são os produtos fabricados pela Bosch no Brasil, que, além destes, ainda mantém atividades associadas com Siemens (eletrodomésticos), Ishida (máquinas de embalagens), Magnetti Marelli (faróis) e ZF (direção eletrônica). A Bosch Mercosul oferece perto de dez mil empregos diretos e, além de abastecer o mercado regional, exporta para mais de 35 países das Américas, Ásia, África e Europa.

O modelo Bosch de retenção de talentos A ideia de implantarmos o modelo de competências na Bosch surgiu em meados de 1998, quando percebemos a importância de identicar um perl ideal de competências, bem como de mapear os gaps para o desenvolvimento dessas competências, utilizando um processo objetivo e conável (assessment center ) para vericação de performances individuais, potencializando sua integração às ferramentas já existentes na empresa, tais como: avaliação de desempenho (MAG), avaliação de potencial (MED), levantamento de necessidades de treinamento (LNT), entre outras. O projeto tem o objetivo de constituir e desenvolver dois grupos estratégicos: • CDP – Círculo de desenvolvimento prossional: prossionais estratégicos, que possam vir a ter um crescimento horizontal ou mesmo vertical, sem prazo denido, porém merecedores de um desenvolvimento especial, que venha ao encontro de suas expectativas de carreira. • Forderkreis (FK) – Círculo de potenciais: prossionais com destacado potencial, identicados pela sucessão de cargos estratégicos que ocupam na estrutura organizacional e que receberão preparação especíca para ocupar a posição planejada, de acordo com o prazo denido. Para a estruturação do projeto foram considerados os seguintes aspectos: • Cultura da empresa. • Estrutura organizacional: níveis hierárquicos, perspectivas futuras da organização, cargos estratégicos e oportunidades de carreira.


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• Perl prossional desejado para atender à demanda futura da organização/ negócio. • Avaliação do perl Bosch existente. • Filosoa de base que prevê o processo de identicação e mapeamento de competências como mais uma fonte de referência para o desenvolvimento e aproveitamento de potenciais, em vez da eliminação de pessoas do processo. • Escolha de uma metodologia de avaliação de potenciais que atendesse à organização e estivesse dentro de seus padrões de qualidade. Esse projeto também foi o ponto de partida para a estruturação de um programa corporativo de retenção de talentos.

A implantação Como ponto de partida do projeto, iniciamos o trabalho de constituição dos dois grupos estratégicos acima citados: CDP e FK. Nessa etapa, a participação dos gestores foi fundamental, pois eles foram e sempre serão os responsáveis pela identicação dos prossionais estratégicos que formam os dois grupos. Os critérios de identicação utilizados pelos gestores foram baseados na análise dos resultados da avaliação de desempenho (MAG), combinados com a avaliação de potencial (MED), ambos com aplicação anual. O setor de recursos humanos de cada unidade fabril foi escolhido como facilitador desse processo, contando com a parceria de todas as áreas da empresa, por meio de seus gestores. A partir disso, o trabalho teve três etapas de desenvolvimento: • O primeiro passo foi selecionar um grupo de pessoas‑chave para iniciar as discussões sobre as competências importantes para o negócio da empresa. Esse grupo chegou a uma relação provisória de competências e cada uma delas teve seu conceito denido e desdobrado em ‘conhecimentos’, ‘habilidades’ e ‘atitudes’. • O segundo passo foi apresentar essa proposta ao nosso corpo gestor, que após análise e discussão ampla chegou a um consenso para o resultado nal. • O terceiro passo foi conseguir o comprometimento da diretoria com o programa por meio da apresentação formal do projeto. Nossa intenção foi obter a participação ativa no processo e no acompanhamento de resultados.

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Perl de competências Bosch Denimos o mesmo perl corporativo, pois os potenciais não são tratados como banco de talentos exclusivo da unidade fabril em que atuam, mas de toda a organização. Esse perl enfoca três tipos de competências: • Estratégicas. • Técnicas. • De gestão. Nosso investimento está fundamentado em doze competências, que constituem o foco de nossos programas de desenvolvimento. São elas: • Capacidade empreendedora. • Capacidade de trabalhar sob pressão. • Comunicação. • Criatividade. • Cultura da qualidade. • Flexibilidade. • Liderança. • Negociação. • Planejamento. • Relacionamento interpessoal. • Tomada de decisão. • Visão geral.

Desdobramento do projeto Os funcionários identicados como potenciais, após serem envolvidos no processo pelos próprios gestores, são convidados a participar de uma reunião inaugural, na qual tomam conhecimento de todos os conceitos e atividades que compõem os programas (CDP e FK) de forma sistematizada e objetiva. Cada prossional recebe informações claras sobre os motivos de sua inclusão no banco de talentos. Em seguida, os funcionários potenciais participam de um assessment center de dois dias, em turmas com até doze participantes, evento no qual são envolvidos em atividades simuladas, jogos de empresa, dinâmicas de grupo etc.


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O objetivo do assessment center é mapear os gaps de desenvolvimento individual e grupal, visando à realização de um planejamento de medidas de desenvolvimento para aperfeiçoamento dessas competências. Faz parte do processo a entrevista devolutiva, realizada individualmente e que demonstra o estágio de desenvolvimento do funcionário em cada competência, resultando no comprometimento desse funcionário com seu autodesenvolvimento. Vale ressaltar que esse processo não é eliminatório, pois visa apenas a priorizar as competências passíveis de desenvolvimento, bem como as que estão dentro do desempenho esperado. Depois dessa fase, temos em mãos uma base de dados que serve de orientação para a elaboração dos planos de desenvolvimento individuais e grupais, visando a ampliar as competências desejáveis.

Projeto de sucessão Bosch A Bosch já possuía um processo de sucessão e preparação para novos cargos da estrutura organizacional. Como melhoria contínua desse processo, avançamos na estratégia e na metodologia adotadas, passando a contar com a parceria da MRG Consultoria e Treinamento Empresarial. O BIT – Banco de Identicação de Talentos possibilita a proatividade no desenvolvimento e na preparação dos funcionários para ocupar os cargos planejados. Vericamos que depois da implantação do banco de talentos e das ações geradas pelo projeto, os colaboradores sentem‑se mais preparados para assumir novos cargos ou funções.

Foco atual do banco de talentos Desenvolver potenciais e suprir eventuais necessidades de promoções, remanejamentos e crescimento prossional, abordando também o crescimento horizontal. Estamos usando a base de informações geradas pelo BIT para orientar o desenvolvimento do potencial (como bússola). Nosso modelo atual de gestão por competências ainda não abrange a área de remuneração, porém, estamos em fase de planejamento para a implantação desse módulo.

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Capacitação A base BIT/MRG é consultada na denição dos planos e projetos de capacitação por competências. Assim, as pesquisas ajudam a denir: • As competências a serem desenvolvidas (planos de desenvolvimento gerais). • Planos de desenvolvimento individuais. • Público‑alvo para ações especícas. • Outras ações relativas ao desenvolvimento pessoal e prossional dos funcionários. Estamos investindo no desenvolvimento das competências dos colaboradores incluídos nos grupos CDP e FK, nos quais já realizamos alguns seminários: • Comunicação e feedback. • Liderança empreendedora. • Capacidade empreendedora. • Conscientização para o autodesenvolvimento. • Resultados do projeto como um todo • Valorização individual dos funcionários, que passaram a perceber a preocupação e o investimento da empresa no seu desenvolvimento. • O despertar para o autodesenvolvimento. • Retenção de talentos internos, uma vez que os programas de sucessão focam os que estão atendendo ao perl desejado ou que estão se destacando em determinadas competências. • Formação de prossionais que atuam como massa crítica, questionando as práticas atuais na gestão de pessoas e sugerindo mudanças. • Obtenção de desempenho e de resultados mais destacados.

FONTE: GRAMIGNA, Maria Rita. Modelo de competências e gestão de talentos, 2. ed. São Paulo: Peterson Pretince Hall, 2007, p.156‑160.


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Eneagrama: Teste para reconhecer seu principal perl De acordo com a escola de Eneagrama: “Todos nós possuímos um pouco dos nove traços, porém, um deles se sobressai. De acordo com Paterhan, consultor de empresas e autor do livro Eneagrama, o ideal é vericar os pers com os quais mais nos identicamos”, o autor explica. Responda às perguntas a seguir, descubra seu perl dentro do eneagrama e veja qual é o seu estilo de personalidade.

1) Em qual situação você se enquadra? A. ( ) Sinto minha vida como uma busca incessante daquilo que julgo perfeito. B. ( ) Sou do tipo de pessoa que adora ser reconhecido e bajulado! C. ( ) Tenho compulsão pelo trabalho! D. ( ) Tenho a sensação permanente de falta... Simplesmente algo ainda não aconteceu na minha vida! E. ( ) Gosto de estar sozinho, pensando, meditando no meu canto em silêncio. F. ( ) Sou muito inseguro, tenho medo de qualquer situação nova ou daquelas que eu acho perigosas, pois podem não dar certo e me machucar. G. ( ) Sempre acho um signicado positivo em tudo. Sou um idealista e otimista inveterado! H. ( ) Tenho diculdades em aceitar opiniões contrárias às minhas. I. ( ) Às vezes, protelo o que tenho para fazer de mais importante, inventando um monte de desculpas. 2) Concordo que... A. ( ) Primeiro a obrigação, depois a diversão! B. ( ) Toda a minha vida foi uma constante entrega de amor! C. ( ) Gosto de criar uma imagem positiva de mim mesmo. D. ( ) Sou extremamente sensível! E. ( ) Ter que ir a uma festa é um sofrimento para mim, especialmente por ter que ouvir tanta bobagem! F. ( ) Sempre demoro a concretizar algo, pois co imaginando as possíveis consequências.

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G. ( ) Adoro explorar territórios novos. Gostaria de poder voar ou de colocar uma mochila nas costas e sair viajando pelo mundo! H. ( ) Para mim, não existem obstáculos, sou capaz de qualquer esforço para conseguir o que quero. I. ( ) Tenho procurado pensar mais em mim, no meu bem‑estar, mas confesso que é difícil. 3) Em geral... A. ( ) Meu dia a dia é tenso, cheio de cobranças e exigências. B. ( ) Agradar aos outros é bom, porque desse modo recebo o que quero. C. ( ) Tenho grandes diculdades para expressar meus sentimentos. D. ( ) Nada no presente me faz feliz: a lembrança do passado é muito forte! E. ( ) Somente com pessoas do meu nível intelectual me sinto mais à vontade. F. ( ) Minha imaginação é poderosa e me provoca uma grande ansiedade. G. ( ) Sou uma pessoa muito versátil, sei fazer várias coisas diferentes. H. ( ) A vida é uma luta constante, só me aparecem desaos, só entro em complicações, mas no fundo até que gosto. I. ( ) Demoro a fazer as coisas, mas tento fazê‑las bem feitas. 4) Sinto que... A. ( ) Estou sempre dizendo: “eu tenho que...”, “eu deveria...” B. ( ) Com jeitinho, consigo tudo o que quero. C. ( ) Tenho grandes diculdades para car quieto, meditando! D. ( ) Não posso ser feliz em um mundo tão cego e insensível! E. ( ) Gosto de ser reconhecido pelos meus conhecimentos especializados. F. ( ) Tomar decisões é algo que não gosto e tento evitar sempre que possível. G. ( ) Considero‑me uma pessoa muito criativa e audaciosa. Planejar me dá prazer, executar nem sempre. H. ( ) Abraço com muita determinação as causas que considero justas e verdadeiras. I. ( ) Estou sempre disposto a ajudar os outros.


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5) Percebo que... A. ( ) Se não pode ser bem feito, melhor não fazer! B. ( ) Fico zangado quando as pessoas das quais espero reconhecimento me ignoram ou me fazem sentir em segundo lugar! C. ( ) Quando fracasso, recupero‑me rapidamente. D. ( ) Ninguém compreende meus sentimentos. E. ( ) Meu quarto é o único local da casa no qual posso car mais livre, sem ter que falar com ninguém. F. ( ) Não aceito ser controlado ou obrigado a fazer algo. G. ( ) Tento manter sempre o alto astral! H. ( ) Preciso controlar tudo, mesmo percebendo quanto isso me faz mal no sentido de gastar muita energia. I. ( ) É fácil me adaptar a qualquer tipo de pessoa. 6) Sei que... A. ( ) Desde muito cedo me foi incutido um senso de responsabilidade, no sentido de que deveria dar o exemplo. B. ( ) Ajudar as pessoas é maravilhoso. C. ( ) É difícil ter tempo para minhas próprias necessidades. D. ( ) Melancolia, esse é meu estado permanente! E. ( ) Tenho diculdades para viver relacionamentos amorosos. F. ( ) Sentir‑se seguro é essencial. G. ( ) Minhas grandes paixões são as ideias, os novos conhecimentos e desaos. H. ( ) Nunca estou satisfeito, sempre desejo conquistar mais e mais! I. ( ) Costumo adiar muitas coisas importantes para mim. 7) Na verdade A. ( ) Sempre faço tudo bem feito! B. ( ) Adoro aplausos! A vida é um espetáculo... C. ( ) Modestamente, sou o melhor na minha área. D. ( ) Sinto‑me diferente dos demais, sinto o que ninguém é capaz de sentir. E. ( ) Eu sou capaz de ter momentos privados de lazer; sozinho é melhor! F. ( ) Não gosto nada de falar de mim. Além de não gostar, não tenho a menor vontade.

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G. ( ) Sou um pouco (ou muito) narcisista, simplesmente me adoro! H. ( ) Sinto que posso conquistar o mundo! I. ( ) Procuro me ajustar ao mundo, dividindo‑me entre todos os que me rodeiam, facilitando‑lhes ou resolvendo a vida.

Como achar o resultado: Some quantas vezes você respondeu a mesma letra. Exemplo: Se você respondeu 4 ou mais vezes a letra A, você terá tendência ao Traço 1. Maioria B – Traço 2; C – Traço 3; D – Traço 4; E – Traço 5; F – Traço 6; G – Traço 7; H – Traço 8; I – Traço 9. No caso de empate, você terá tendência a mais de um traço, o que é normal, pois os nove traços se dividem em três grupos: centro físico, centro emocional e centro intelectual.

Conheça qual o seu perl: 1 – Perfeccionista: o traço 1 é referente a ser crítico, questionador, perfeccionista e metódico. Exige tanto de si mesmo quanto dos outros. Alguns tendem a ser moralistas e gostam de ditar as regras do jogo. Quando falham, podem se sentir frustrados e manifestar agressividade. Prossionalmente esse traço tem aptidão para cargos como administração de empresas, direito e engenharia civil. 2 – Doador: é solícito, amoroso e tem necessidade de agradar aos outros. Acredita que tem muito a dar e gosta que isso seja reconhecido. Alguns perdem a liberdade por estar sempre tentando satisfazer os outros. Entre suas habilidades estão prossões ligadas à lantropia e benecência, como psicólogos, esteticistas, cirurgião plástico, arquitetos e vendedores. 3 – Empreendedor: ligados ao sucesso, priorizam a imagem que passarão para os outros. Buscam sempre fazer coisas para ter êxito que imaginam que será apreciado. São competitivos e gostam de ganhar e mostrar que são capazes. Devem ter cuidado com o excesso de vaidade. Tendem a ser líderes e podem se dar bem na carreira política, empresários, modelos e publicitários. 4 – Raciocinador: este traço enxerga o sofrimento como uma maneira de fazer posição ao sistema e ao mundo. É inconformado com o presente, por isso está sempre ligado ao passado ou sonhando com o futuro. Alguns se tornam até um pouco trágicos, porque sempre têm a impressão de que os outros são mais


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felizes e que, para eles as coisas são mais difíceis. Devido à grande sensibilidade, prossionalmente, adequam‑se a prossões como as de artistas plásticos, escritores, poetas e assistentes sociais. 5 – Observador: cuidadoso, não faz nada sem antes reetir. Fica observando de longe para analisar cuidadosamente as situações e saber em que terreno pisará, porque têm medo de correr riscos. É desconado, reservado e deixa de lado as emoções. Por isso, pode acabar levando uma vida solitária. Este traço terá sucesso como pesquisador, astrônomo, físico e matemático. 6 – Questionador: está sempre imaginando o resultado das suas ações e por vezes costumam ver o lado negativo das coisas, porque sempre temem maus acontecimentos. Buscam a segurança e estabilidade. Quando se encontra em situações complicadas, quer resolver logo para passar o perigo. Saem‑se bem como advogados, sociólogos, antropólogos e críticos. 7 – Planejador: gosta de desfrutar os prazeres da vida sem muitos compromissos. Acha que trabalhar é um mal necessário para obter momentos de prazer e liberdade. Muitas vezes, é esperto e tem um ar desinteressado que o torna encantador. Gosta de liderar, mas de uma forma simpática e disfarçada para que não pareça liderança. Artes plásticas, artes cênicas, produção musical e fotógrafo, são prossões indicadas para esse traço. 8 – Confrontador: procura viver intensamente, mesmo que isso signique cometer excessos. Gosta do poder e luta por ele. Opõe‑se e briga por tudo aquilo que considera justo. Não suporta a ideia de depender dos outros ou de ser considerado fraco. Não dá muita importância à moral social, que considera hipócrita. Adora ter o controle das situações e sempre cria suas próprias regras. Esse jeito atrevido do traço 8 o torna bom empreendedor, comerciante e inventor. 9 – Pesquisador: aparenta ser acomodado ou conformado, não gosta de ser perturbado. Tem um jeito de ser o melhor dos amigos, porque procura sempre satisfazer os outros para obter esta tranquilidade. É generoso porque quer permanecer sem problemas. Não costuma se comprometer e acaba concordando com o ponto de vista do outro apenas para não ter que discutir. Como é um bom ouvinte e articulador, a diplomacia e negociação são colocações no mercado indicadas a este tipo. Fonte: Teste do Eneagrama. Solução RH. Acesso em 10 nov. 2011. Disponível em: .

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Para concluir os estudos

Caro(a) aluno(a), Chegamos ao nal dos conteúdos previstos para a disciplina Gestão por Competência. Acreditamos que você tenha ampliado seus conhecimentos sobre a gestão por competências e assimilado a importância dos conceitos apresentados até aqui, bem como percebido o poder da aprendizagem individual, coletiva e organizacional, e conhecido as principais ferramentas e os dois modelos de gestão por competências apresentados nesta disciplina. Da forma como os conteúdos foram apresentados, acreditamos que você tenha alcançado maior compreensão sobre todos os tópicos trabalhados. Esperamos, também, que você tenha se aprofundado, pesquisando e aproveitando as referências complementares sugeridas no Saiba Mais, bem como realizado os exercícios de autoaprendizagem previstos para cada unidade. Por m, deixamos nosso abraço e nos colocamos à sua disposição para ajudá‑los a sanar eventuais dúvidas que possam ter cado sobre os conceitos apresentados neste livro didático que acabou de ler. Um grande abraço. Profa. Carolina Bithencourt Rubin Profa. Renata de Martins Faria Vieira Heis

Minicurrículo

Carolina Bithencourt Rubin – doutoranda do curso de Ciências da Linguagem (Unisul), mestre em Ciências da Linguagem pela Unisul (2011), especialista em Gestão Estratégica de Pessoas pelo SENAC (2008) e graduada em Comunicação Social, com bacharelado em Relações Públicas pela Univali (2002). Na Unisul, atualmente é professora na modalidade presencial nas disciplinas de Jogos Empresariais, Gestão de Micro e Pequenas Empresas, Planejamento Estratégico de Marketing, Empreendedorismo, Estudo de Mercado e Marketing Empresarial. E na modalidade virtual (EaD) leciona as disciplinas de Comportamento do Consumidor, Comunicação Organizacional e Gestão de Marketing I. Leciona também na IES a disciplina de Gestão Empreendedora. Com quase dez anos de experiência na área de Comunicação e Marketing, trabalhou em empresas como WEG, Perini Business Park, Brandalise Comunicações, Feeling Spa Urbano e Athman Clínica Naturológica. Atua e pesquisa nas áreas de Comunicação e Marketing, Gestão de Pessoas, Empreendedorismo e Análise Crítica do discurso (ACD) e Analise do Discurso (AD). Renata de Martins Faria Vieira Heis – possui graduação em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997), mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001) e doutorado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2006). Atualmente é professora do Instituto de Ensino Superior da Grande Florianópolis. Tem experiência na área de Empreendedorismo, atuando principalmente nos seguintes temas: empreendedorismo, empreendedorismo social e responsabilidade social.

Respostas e comentários das atividades de autoaprendizagem e colaborativas

Unidade 1 Atividade de autoaprendizagem 1. Resposta correta: F – V – F – F. Justicativa das respostas: a. falso, pois as competências exigidas são gestão do conhecimento, visão sistêmica e capacidade analítica. b. verdadeiro. c. falso, pois para Deluiz a formação deve ser contínua. d. falso, pois para o autor, a ética é uma procura e é o início do processo prossional, estando sempre à frente de qualquer regime.

Unidade 2 Atividades de autoaprendizagem 1. Resposta correta: V – F – F – V – F – V. Justicativa das respostas: a. verdadeiro. b. falso, pois as pessoas passaram a ser cada vez mais valorizadas pelas organizações, neste cenário de mudanças e complexidades e as empresas estão buscando capacitar cada vez mais suas equipes, por meio de treinamentos técnicos e comportamentais.

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c. falso, a gestão por competência é uma alternativa a modelos tradicionais de gestão, e a remuneração, na perspectiva da gestão por competência, está associada às competências individuais, e não aos cargos exercidos. d. verdadeiro. e. falso, pois as etapas são: conscientização; denição, identicação e mapeamento de competências; plano de desenvolvimento e seleção; e mensuração/avaliação e acompanhamento. f. verdadeiro. 2. Resposta correta: C – A – D – B.

Unidade 3 Atividade de autoaprendizagem 1. Resposta correta: D.

Unidade 4 Atividade de autoaprendizagem 1. Resposta correta: F – V – V.

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Referências

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Pós-graduação

Gestão Por Competências

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