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S er g io F r ugon i

Imaginación y escritura La enseñanza de la escritura en la escuela

libros del

Z o r z a l

Frugoni, Sergio Imaginación y escritura : la enseñanza de la escritura en la escuela - 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2006. 112 p. ; 21x14 cm. (Formación docente. Lengua) IS8N 987-599-016-7 1. Educación. 2. 2. Formació Form ación n Docente. I. Título CDD 371.1

Im a g e n

d e t a pa

• NB

© Libros del Zorzal, 2006 Buenos Aires, Argentina

1SBN-10 987-599-016-7 ISB ISB N-13

978- 987-S 99-0 99 -016 16-6 -6

Libros del Zorzal Printed in Argentina Hecho el depósito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de La imaginación en la escritura, escríbanos a: info@ delzorza l.com.a r

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Í ndice

In

t r o d u c c ió n

.

Escribir en la escuela ............................ ...................... 9

Sobre los lugares de la escritura.................................................10 Dell instructivo De instruc tivo a la escri es critur turaa de invención . . ........................... 15 PRIMERA

pa r t e

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La tradición tradición argentina de tallere talleress de escritura escritu ra .. 19

í. Grafein o cómo escribir un texto dorado en sus puntas . . 19 Una nueva concepción de la escritura ......................................21 Jueg Ju eg os oulipiano oulip ianos, s, vallas y tram polines polin es .. , ........... ................. ........... ..........24 .....24 2. Glor ia Pampillo Pa mpillo y “El taller de escritu esc ritura” ra” ...... ......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... ..29

Gianni Rodari y el arte de inventar...................................... .... 30 El taller de escritura en la escuela ............................................33 El taller de escritura y la enseñanza de la lengua .................... 43 3. En busca de nuevos nuevos aportes apo rtes para el taller de escritu ra

. . 49

4. M aite ait e Alvarado Alva rado y la didáctic a de la la imaginación .... ...... .... .... .... .... .... ..53 53

De la “escritura creativa” a la “escritura “escritura de invención” . . . . 55 Una mirada “extrañada” sobre la lengua .................................59 Entre la imaginación y los procesos de composición ............. 60 SEGUNDA PARTE.

La escritu ra como una práctica sociocu ltural ltura l . . 63

1. Escritura y cultura escolar .......................... ............................ 63

Escribir “con mensaje” mensaje” o el triun triunfo fo del ester estereot eotip ipoo . . . . . . 67 Oralidad y escritura: “los chicos escriben como hablan” ... 69 Los Lo s problemas de la la corrección: “la “ la poesía no se corrige” corr ige” .. 73 2. Escritura y conocimiento: la posición de “estar cono co no ciend cie nd o” ...... ......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... .. ........................ 77

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S e r g io F r u g o n i

3. Escritura y conocimiento literario: la lengua . ...........................82 d o m i n g u e r a ......................... 4. Escrituras propias, escrituras ajenas: otra mirada sobre la expresividad ............................................................. Cuestiones autobiográficas.............................................

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93 Las escrituras autobiográficas y el acceso a la escritura . . . 95 Otras escrituras..........................................................................100 ..

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E p í l o g o . Hacia una poética de la escritura adolescente ........... 105 Bib

l io g r a f ía

................................................................................... ., 109

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I n t r oducción Escribir en la escuela

Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, producen textos y van construyendo relaciones diversas con el universo de lo escrito. Se trata de textos pedidos por los profesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos prácticos, cuentos y escrituras “creativas”, pero también, tan importantes como aquéllos, otros escritos que van “al margen”; escrituras personales que pasan de mano en mano, en cuadernos, anotaciones en'revistas o directamente como inscripciones clandestinas en los bancos yen las paredes de la escuela. Todos los días, la escritura circula como una producción incesante en la que se cruzan de manera compleja formas culturales, restricciones institucionales, experiencias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad. No está de más decir, desde los primeros párrafos de este libro, que sabemos poco sobre esta existencia cotidiana de la escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las diversas formas en que alumnos y profesores se interrela cionan en tomo a lo escrito; en definitiva, de la trama com pleja de discursos, concepciones y usos de la escritura que día a día se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como sabemos los profesores, no está exenta de conflictos y contradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendiza jes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los conocimientos valorados socialmente.

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Pero si todos los días se escribe en la escuela, como contracara un poco paradójica, podemos convenir que casi no existen instancias específicas y sistemáticas de aprendizaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la importancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de un espacio propio para ella, reflejado incluso en el currículum, es más que evidente que la mayor parte de las veces esto se vuelve más declarativo que real en la práctica. Los motivos son muchos y uno de nuestros propósitos será es bozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de muchas de esas razones encontramos concepciones arraigadas sobre la escritura, formas de entender qué significa escribir en la escuela, qué se considera posible en las aulas, cuáles son los textos “aceptables” y “correctos” y, claramente, qué idea se tiene de lo que los chicos “pueden hacer” o no y las formas en que deben “demostrar” que “saben” escribir. Sobre Los lugares de La escritura

¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lectores de las escrituras escolares? ¿Qué historias se narran, qué experiencias, qué lenguas pasan a lo escrito? ¿Qué conocimientos lingüísticos, literarios, culturales se ponen en juego en las escrituras formales y en aquellas “marginales”? ¿Cuántas posibilidades hay para el desarrollo de escrituras autónomas y no de mera repetición de formatos estandarizados o ideas ajenas? ¿Cuánto lugar para escrituras que apelen a la imaginación? Los lugares de la escritura “creativa”, “literaria” o de invención entiéndase por ahora aquellas que de maneras distintas ponen en juego una producción autónoma e ima-

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ginativa por parte de ios alumnos han variado históricamente desde los inicios de la escuela secundaria argentina. Se trata de una historia llena de malos entendidos, precon ceptos sobre lo que significa la imaginación en la escritura» sobre su valor, su relación con los contenidos a enseñar y las posibilidades de su evaluación y, ciertamente, pocos desarrollos sistemáticos sobre sus posibilidades. Pero lo que es claro es que la escritura literaria ha sido tradicionalmente puesta en un segundo plano frente a los momentos de la clase que con más claridad aparecen como aquellos en los que, suponemos, “estamos enseñando”, sea la explicación magistral del docente o la respuesta a un cuestionario. Sin embargo, ese lugar “marginal” de la escritura de invención contrasta significativamente con lo que sucede, en la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que invitan a los alumnos a. escribir a partir de la imaginación. “Trabajaron bárbaro”, “Nunca los vi así de enganchados”, “¿Cómo pudieron escribir esas poesías?”, “Me pidieron que lo volvamos a hacer” son frases que todos hemos escuchado más de una vez luego de proponer, a veces como último recurso frente a un grupo difícil, una consigna de escritura. Por supuesto, a la par de estas frases también se escuchan otras: “Trabajamos muy bien pero no sé cómo evaluar lo que hicieron”, “Un poesía no puede evaluarse”. “Tengo la sensación de que se divirtieron pero no aprendieron nada”, “No puedo pasarme todo el año escribiendo poesías”, “Los chicos escribieron pero no digamos que eso es literatura”. En suma, otros enunciados que ponen por delante cuestiones complejas de la cotidianeidad escolar y que nos hablan de representaciones sobre la escritura y su evaluación que allí circulan; tradiciones arraigadas sobre las que sin duda es posible tomar distancia, para desnatu-

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ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el acceso de los estudiantes a la escritura. Hacia principios del siglo XX, era común que las clases de lengua se centraran en actividades de escritura literaria. Emilio Alonso Criado, profesor de escuela secundaria, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la enseñanza de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915 a 1918, y trascribe en la parte final textos escritos por sus alumnos. Casi en su totalidad son escritos literarios o de imaginación que el profesor exhibe con orgullo como muestra de la pertinencia de su “método de enseñanza”. Para Alonso Criado, la escritura de invención era una forma privilegiada de vincular a sus alumnos con el conocimiento de la lengua y la literatura. Una posición que estaba íntimamente relacionada con el conocimiento por excelencia de los primeros años del siglo XX: la retórica. Este cuerpo de saberes clásicos sobre los usos persuasivos del discurso era el conocimiento fundamental que aprendían los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha señalado Gerard Genette, era por intermedio de los ejercicios de imitación de estilo que los alumnos aprendían a escribir y al mismo tiempo adquirían los saberes retóricos. La composición escolar, nombre tradicional de los ejercicios de escritura escolares, tiene este origen retórico.1 Por esos años, dice Genette, el estudio literario se prolongaba casi espontáneamente en “un aprendizaje del arte de escribir”. Posteriormente, cuando la retórica sea desplazada 1Para ampliar, ver el artículo de Alvarado, ML, “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, en Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la es critura, la gramática y la literatura , Buenos Aires, Manantial, 2001, y el libro de Bombini, G., Los arrabales de la literatura. La historia de la ense ñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004.

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de los programas en beneficio de la historia literaria, tam bién la escritura de invención pasará a otro plano y dejará lugar a la escritura de otros géneros, como el comentario y el análisis de texto. Ya no se escribirá literatura sino ejercicios de aplicación de conocimientos de historia literaria. De todas formas, la escritura de invención estará siempre como telón de fondo de muchas discusiones a lo largo del siglo sobre qué y cómo enseñar en las clases de lengua y literatura, y será una alternativa propuesta por muchos profesores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar. Hacia mediados de la década de los ochenta, Maite Alvarado y Gloria Pampillo volverían a señalar el lugar marginal de la escritura en la escuela y harían propuestas para una nueva manera de abordar la cuestión. En una publicación de 1986 decían: Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au sente. Rastrear sus espacios significa deambular por lugares marginales, recreos de saber que de vez en cuando se pro ducen: comienzos de año, cuando todavía no se conoce bien al grupo, rescate de las vivencias despertadas p or una visi ta a un museo, obligados finales de unidades, cuando el pro grama pide escribir alguna redacción o composición. Mo mentos, en suma, de cansancio o libertad: horas vacuas.2

En estas líneas con las que iniciaban el cuadernillo, las autoras daban cuenta de un estado de cosas respecto de la escritura en la escuela, de su lugar inespecífico y casi irrelevante en la asignatura, “recreos de saber” lo llaman. Esta situación “marginal” de la escritura tenía, por cierto, como 2 Alvarado, M. y Pampillo, G.f Taller de escritura con orientación docente, serie “Cursos y Conferencias”, Buenos Aires, Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria de la UBA, 1986.

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telón de fondo una tradición de la enseñanza de la lengua, anclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes lingüísticos y relegaba la producción escrita al raleado territorio de la composición, sinónimo ya por entonces de la forma más acabada del tedio escolar. Contra esa tradición, las autoras entraban en explícito conflicto: No aceptamos los márgenes. ¿Qué espacio pedimos en tonces para la escritura literaria? Un espacio equivalen te al de las otras áreas de la asignatura , Más extenso en realidad, ya que la escritura, la lectura y el análisis de textos literarios confluyen en un solo trabajo.

En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibilidades de los usos imaginarios de la escritura para los aprendizajes literarios; “en un solo trabajo” que iba más allá de la escritura en sí misma y podía reunir a la lectura y la actividad metaliteraria, todo un programa para pensar la enseñanza de la lengua y la literatura que tenía al profesor Alonso Criado como uno de sus antecedentes. Este lugar que Pampillo y Alvarado le reclamaban a la escritura de imaginación abrevaba en las experiencias de taller de escritura que ellas mismas habían impulsado y en el material de inmenso valor que se había producido desde principios de los setenta, empezando por el colectivo Gra fein y los libros que siguieron esta línea de trabajo, como El taller de escritura de Pampillo. La reflexión sobre la invención y el juego como desencadenantes de la escritura y como motores fundamentales de la producción de cualquier texto, no sólo los llamados literarios, dará una plataforma que durante los ochenta se desarrollará hacia pro blemas de orden didáctico.

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Del instructivo a la escritura de invención

En los últimos años sin duda son otros los textos que se han vuelto objeto de escritura y análisis en las clases de lengua y literatura. A partir de mediados de los ochenta y luego de la sanción oficial de la ley federal de educación, se volvió casi unánime la idea de que los textos adecuados para trabajar la lengua debían venir del campo periodístico y “comunicacional” y no de la literatura. De la mano de lo que se llamó “enfoque comunicativo”, géneros como la carta de lectores, la crónica periodística y el instructivo, por nombrar los ejemplos más reconocibles, se volvieron canon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo el supuesto de que estos textos “cercanos” a los alumnos y propios de situaciones de comunicación “reales” serian los que permitirían el desaitollo de la escritura. El predominio de marcos teóricos de orientación textualista y discursiva lingüística textual, pragmática, teoría de la enunciación puso en primer plano el trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos “que debían escribirse” en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las diferentes instancias de capacitación docente que se dieron masivamente desde la implementación de la reforma. El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el aprendizaje de las “estructuras textuales”, imprescindibles para el desarrollo de la escritura. Se suponía, por ejemplo, que la lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la estructura de la argumentación conllevarían el desarrollo de la escritura. A su vez, al aprendizaje de estos “tipos textuales” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se

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sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías provenientes de la gramática textual, como “cohesión y coherencia”, conceptos “estrellas” según se ha dicho, de los materiales curriculares y didácticos desde hace unos años. El punto clave es que los supuestos de estos modelos de enseñanza sesgaron la escritura a géneros “cercanos” y “reales” sin que se pusiera en discusión, por ejemplo, si efectivamente la carta de lectores era un género que formaba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “realidad”, con todas las comillas que quepan a este conflictivo término. Por otra parte, este recorte de textos propios de “situaciones de comunicación reales” se vinculaba con cierto “pragmatismo” didáctico, que en los hechos no se mostró todo lo adecuado que parecía para ampliar la experiencia de escritura de los alumnos. A nivel de las prácticas, esta perspectiva se superpuso rápidamente a tradiciones de enseñanza muy vinculadas al reconocimiento y a la clasificación de categorías lingüísticas, heredadas del estructural ismo. Esta vez, la identificación de las funciones sintácticas se sustituyó por el reconocimiento y clasificación de los conectores y las superestructuras. La misma tendencia descriptivista criticada en el anterior modelo. En el caso de la escritura, además debe sumarse el fuerte sesgo normativo que tradicionalmente ha marcado a su enseñanza, y que pone como condición de la “buena” escritura el correcto conocimiento de la gramática y la normativa ortográfica. Sin dudas el conocimiento lingüístico es parte de lo que un escritor debe saber para escribir. Sin em bargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una práctica social y subjetiva como la escritura a la adquisición de “competencias” lingüísticas, en forma del reconocimiento


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de formatos textuales, marcas de cohesión y coherencia o en el mero cumplimiento de la normativa ortográfica. Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria han sido ciertamente puestos en duda con la misma práctica cotidiana. Por lo menos diríamos que no están dando cuenta de muchos de los problemas que tienen los chicos a la hora de escribir; sobre todo de aspectos que tienen que ver con am pliar su experiencia con la escritura y desarrollar habilidades cada vez más complejas. En un artículo lúcido y orientador del 2001, Maite Alvarado advertía sobre esta situación: Quizá la ausencia más significativa en los enfoques sobre la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la ex perimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía , el disparate o el humor.

Y agregaba: El predominio de un enfoque comunicativo en la ense ñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramati cal a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño competente en distintas situaciones comuni cativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores del texto: la oración , la frase , la palabra . Ese conocimiento, que se obtiene de la manipu lación reflexiva de las distintas unidades de la lengua , la experimentación y la trasgresión de sus convenciones, hace a los usuarios más seguros y más libres, a la vez que tiende puentes hacia la literatura, promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la efi

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cacia comunicativa en el único objeto de la producción escrita y de su enseñanzaJ

Alvarado estaba recuperando, en esos párrafos finales de su artículo, una tradición de trabajo con la escritura literaria y de invención, como ella la llamará, desplazada menospreciada podríamos decir en los últimos años por la fuerte impronta de marcos teóricos provenientes de la lingüística y la psicología cognitiva. Podríamos decir que un sesgo “cientificista” puso como paradigma de enseñanza el “rigor” de teorías provenientes del campo lingüístico y psicológico, dejando de lado otras maneras de pensar la enseñanza de la escritura, propias de la tradición de los talleres de escritura, y que apostaban a la invención y a otra forma de pensar un trabajo “riguroso” con la lengua. Un “rigor” ya no entendido como el despliegue sistemático de categorías metalingüísticas convertidas en ob jeto de enseñanza, sino centrado en la exploración de los distintos niveles de análisis lingüístico desde la práctica de escritura. Como veremos, no se trataba de un abandono de los conocimientos, sino de imaginar y el verbo no es inocente otras formas de vincularse con él, desde y hacia la escritura. Es de esa tradición que hablaremos en la primera parte de este libro, intentando recuperar las pistas que esas ex periencias, prácticas de taller y libros publicados nos pueden aportar para la construcción de una didáctica de la escritura que apueste a que la imaginación puede ser un camino más que productivo para acercar a los chicos de la iescuela secundaria al universo de la letra escrita.

3 Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, op. cit., pág 50.

Pr

im e r a pa r t e

La tradición argentina de talleres de escritura

1. Grafein o cómo escribir un texto dorado en sus puntas Preocupada únicamente por sus grandes mayúsculas (la Obra, el Estilo, la Inspiración, el Genio, la Creación, etc.), la historia literaria parece ignorar deliberadamente la es critura como práctica, como trabajo, como juego . George Perec

La tradición de talleres de escritura en la Argentina tieng una referencia, a esta alturaclásica, en la experiencia del grupo Grafein. Hacía principios de la década del setenta, un grupo de alumnos y miembros de la cátedra de^Ljtera^ tura Iberoamericana de la carrera de Letras de la UBA se decide a fundar un colectivo de escritura con la clara intención de^ tenerun espacio para_escribiry~ reflexionar sobre la práctica de escritura. El grupo comienza reunién dóse éñ el instituto de Letras, pero bastante rápido se vuelve independiente y comienza a funcionar itinerandopot1 as casas de los integrantes del taller. La experiencia durará algunos años, liasta que el sinie^tro^clima. instalado_poiLla dictadura va a obligar al grupo a disgregarse y, a muchos. de sus integrantes, a emprender el exilio.

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No obstante, en esos años Grafein llegará a expandirse en unos siete talleres, coordinados por los talleristas del grupo fundador, y publicará algunos números de una revista en la que se explican los principios teóricos y metodológicos del proyecto. Finalmente, en 1981 se editará en Es paña El libro de Grafein . Teoría y práctica de un taller de escritura, en el que Mario Tobelem, el coordinador original, Maite Alvarado y María del Carmen Rodríguez, integrantes del grupo, narran detalladamente la experiencia y transcriben una antología de las consignas de escritura inventadas por el grupo. Si hay un elemento característico en la propuesta de los talleres de Grafein y que dará el puntapié para una extensa línea de reflexión sobre la escritura, es el lugar central que le daban a la invención y a la exploración lúdica con el lenguaje. Las experiencias surrealistas y de las vanguardias por un lado y los nuevos aires teóricos de los sesenta habían abierto la posibilidad de pensar la escritura de una manera diferente a la clásica concepción de la “creación literaria”, como el efecto espontáneo de un momento de inspiración. A partir del trabajo con consignas, término que luego se volvería corriente pero que por entonces no lo era, los talleristas se lanzaban a explorar las posibilidades del lenguaje, en sus aspectos novedosos, poco habituales, alejados de los convencionalismos y del imperativo de escribir “literatura’’ tal como se entendía hasta entonces en los talleres literarios. En efecto., Grafein_se presentaba como un taller,“de_eSr critura” y no “literario”, sentando posición frente_a las ex períencias tradicionales de taller. El cambio de nom bre no era un simple gesto de “modernización”, sino que estaba indicando otra manera de concebir el trabajo con la

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escritura* En principio, la clásica figura del escritor “prestigioso” que funcionaba como modelo a seguir y autoridad, propia de los talleres literarios, será reemplazada por la del coordinador, “alguien lo bastante capacitado como para proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanismos de producción de un texto y descubrir en él las huellas del intertexto” como reseñará más tarde MajieAlvaradp; es decir, una persona que podía formular propuestas que hicieran escribir al grupo, coordinar un trabajo de lectura y de reflexión sobre esas producciones y vincular esos escritos con otros textos, literarios o teóricos, actividades sobre las que giraba la dinámica del taller. La coordinación del taller iba rotando, lo que hacía que todos estuvieran involucrados en la creación permanente de propuestas de escritura. Más adelante, con la expansión de jos talleres, los integrantes originales comenzarán a hacerse cargo de coordinar nuevos grupos. Esta disposición y entrenamiento constante en la práctica de inventar propuestas para hacer escrih bir a otros es sin duda uno de los aspectos más interesantes que podemos recuperar de la experiencia Grafein. Una nueva concepción de la escritura

Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Grafein, recuerda en una entrevista sus primeros encuentros con el taller: Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expre sar lo que se siente o contar lo que a uno le ha pasado en la vida [...] sí, creo que pensaba profundamente esto y, además, una concepción romántica en cuanto al talento, la inspiración que surge, lo que vale es la originalidad,

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que nadie lo haya escrito antes. No le daba valor a la lec tura y, en cambio , en Grafein, te daban tres frases y tení as que escribir un texto que las incluyera. Entonces ya de entrada la originalidad estaba negada.

Grafein estaba postulando un principio tan interesante como heterodoxo para las ideas corrientes sobre la escritura: “Todo el mundo puede escribir literatura”. Lejos de los estereotipos románticos de la escritura, como el resultado de la expresión única y singular de un sujeto creador, original y talentoso, se ponía por delante el trabajo con y a partir del lenguaje. Para Grafein, el espacio de la escritura se jugaba en ese diálogo entre lectura y escritura y en el inmenso poder “productivo” del lenguaje. Todo texto deriva de otro texto, toda palabra surge y se expande porque entra en contacto con otras palabras y no por el inefable poder creador del genio. En suma, como lo estaban planteando las teorías contemporáneas, toda escritura es en realidad reescritura, y la misma lectura es una actividad productiva que no se limita a repetir “lo que el autor quiso decir” sino que “escribe” de nuevo cada texto al leerlo. Leer y escribir son prácticas que se reenvían una a la otra. Escribo a partir de otros textos y mi lectura es en sí misma una actividad que se asimila a la escritura. Por entonces, el crítico literario Roland Barthes decía: [...] lo que está en ju ego en el trabajo literario (en la li teratura como trabajo) es hacer del lector no ya un con sumidor sino un productor del texto. Nuestra literatura está marcada por el despiadado divorcio que la institu ción literaria mantiene entre el fabricante y el usuario del texto, su propietario y su cliente , su autor y su lector. Este lector está sumergido en una especie de ocio, de intransi tividad, y ¿por qué no decirlo? de seriedad: en lugar de ju gar el mismo, de acceder plenamente al encantamiento


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del significante ; a la voluptuosidad de la escritura , no le queda más que la pobre libertad de recibir o de rechazar el texto*

Este nuevo lugar de la escrituralectura permitía pensar por entonces otra idea de lo que significaba escribir en taller, de quiénes podían hacerlo y qué relación podía esta blecerse con la lectura. En este marco, las consignas tomaban caminos variados: propuestas más pautadas como escribir textos que de bían incluir necesariamente tres frases dadas, una al inicio, otra al final y una más o menos en la mitad; otras más evidentemente lúdicas, como escribir un texto que incluyera cada tantos minutos una palabra elegida al azar de una lista que tenía entre otras: “prenda íntima, cazador oculto, no incinerar, Dios nos guarde, anestesia, guarda con los gigantes”, reescribir un texto “disimulando” una información dada, y algunas que se proponían disparar la escritura desde criterios más experimentales, como hacer traducciones imaginarias de textos escritos en alemán por supuesto desconociendo en absoluto el idioma, pero jugando con las asociaciones fonéticas o la famosa “escriba un texto dorado en sus puntas”. La escritura no se encerraba de antemano en el imperativo de decir una palabra única y singular, aquella que pudiera “expresar íntimamente” a su autor, sino que apostaba a dejarse llevar por la “productividad” del lenguaje para encontrar sentidos nuevos y formas novedosas de escritura. Esta concepción sin duda tenía la virtud de favorecer la producción, en principio porque no sacralizaba la 1i 4 Barthes, R., 5/Z, Madrid, Siglo XXI, 1991.

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teratura ni inhibía de antemano a ios escritores. El trabajo en taller no tenía como objetivo “escribir bien” o “profundamente”, ni siquiera se proponía de manera finalista un modelo de texto ideal al que había que arribar. Por el contrario, se discutían esas concepciones. Lo importante era generar una práctica que pudiera convertirse en una forma de indagar sobre los mecanismos de la escritura literaria. Diríamos que lo fundamental era explorar los procesos de escritura y no llegar a escribir “la gran obra”. A su vez, Grafein excluía explícitamente los juicios de valor sobre los textos escritos. Las producciones se discutían y analizaban pero no se enjuiciaban. “Todo texto es inmejorable” se lee en El libro de Grafein, indicando que lo que interesaba era discutir cómo había sido escrito ese texto y no evaluar sus resultados. Juegos outipianos, vallas y trampolines

¿Cómo conseguir que alguien escriba? ¿Cómo generar la reflexión sobre los procesos puestos en juego en la escritura? Estas preguntas, nada sencillas, tenían una res puesta muy clara en la experiencia de Grafein: el secreto estaba en la formulación de la consigna. Para el grupo, la consigna era un asunto de importancia capital y un objeto privilegiado de reflexión y~de prác tica. El libro de Grafein recoge casi cien consignas inventadas por los distintos integrantes del grupo, acompañadas por breves “ayudamemorias” que indican posibles aspectos a trabajar con cada propuesta. Esto nos habla del grado de importancia que tenía el dispositivo de la consigna y la conciencia que había alcanzado Grafein en su formulación.

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De hecho, será casi una marca registrada de Grafein cuando sus integrantes emigren a España. Pues bien, en El libro de Grafein encontramos una definición certera del género: la consigna es una “fórmula breve que incita a la producción de un texto”, es “un pretexto, un texto capaz, como todo^ de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros” ¿Perodequé forma una consigna puede ser capaz de “incitar” a la producción dé otros textos? Grafein va a proponer un princi pio clave: la importancia de la restricción. No hay escritura sin algún tipo de limitación que oriente y haga escribir En este sentido, a las nuevas concepciones de texto de teóricos como Roland Barthes, Julia Kristeva o Jacques De rrida, llamados “posestructuralistas”, Grafein le sumará las experiencias de la escritura surrealista, al modo de los céle bres “cadáveres exquisitos”, y principalmente una línea de trabajo muy reconocible que se inicia con el libro Ejercicios de estilo del escritor francés Raymond Queneauy sigue con el OuLiPo Ouvroir de litterature potentielle, Taller de literatura potencial, un grupo de “investigaciones de literatura experimental” fundado a principios de los sesenta por el mismo Queneau y por el matemático Franôis Le Lionnais, que contaba entre sus filas, entre otros, a Italo Calvino. En Ejercicios de estilo , escrito en 1947, Queneau ensaya cerca de cien variaciones de una misma anécdota, a partir de un criterio que restringe la reescritura: un género preciso (una carta oficial), una variedad lingüística el argot de los márgenes de París o un criterio más “arbitrario” como en los famosos lipogramas, textos escritos sin una vocal el escritor George Perec, miembro del OuLiPo, escribirá La disparition, una novela policial en la que por 300 páginas no hay ni una “e”.

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Tanto Queneau como OuLiPo estaban postulando otra concepción de la escritura, más lúdica y experimental y vinculada fuertemente a la idea de que es la tensión entre la libertad de la imaginación y una restricción impuesta la que lleva al escritor a salirse de los caminos trillados para encontrar nuevas formas de expresión. En las antípodas tanto de la idea de que se escribe “libremente” a partir de la ‘inspiración” como de las “grandes mayúsculas” que cristalizan a la literatura en la solemnidad de los temas “profundos” y “serios”. Por eso mismo, el humor y el dis parate van a ser una vía para demoler cualquier visión solemne de la literatura. El espíritu experimentar y ludíco del grupo que la literatura argentina conoció, entre otros, con Macedonio Fernández, Borges, Cortázar y Filloy, aquel que escribió todas sus novelas con títulos de siete letras, como ¡Estafen!- ponía en primer lugar el trabajo con el lenguaje, ya no como “expresión” de ideas o sentimientos previos, sino como materia que puede ser trabajada en la producción de nuevos sentidos. Este juego entre libertad y restricción va a ser formulado por Grafein con una metáfora más que interesante: toda consigna debe tener algo de “valla” y algo de ^tram polín”. Al estilo oulipiano, cualquier ejercicio orientado a producir un texto debe tener una restricción o un obstáculo que necesite ser superado. Sin valla no hay escritura. Una consigna deTeniaaBíerto, “escribí sobre tus vacaciones”, es tan amplia que se vuelve en contra de quien tiene que escribir: “¿Por dónde empiezo? ¿Qué escribo; un relato, una poesía, un ensayo? No me sale... hoy no estoy ins pirado” . Pero, al mismo tiempo, una consigna que sea pura valla, que sólo ofrezca obstáculos o que esté excesivamen-

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te pautada, tampoco facilita la escritura. Por lo tanto, debe ofrecer los “trampolines”>los disparadores que hagan escribir. Tomemos una consigna cualquiera de Grafein: Expandir respetando el orden: ampliar el siguiente texto intercalando frases, palabra s e incluso sólo sílabas o le tras sin alterar el orden del original: “Era una reunión pequeña en un cuarto angosto; se bebía té a la noche. Un pájaro lo sobrevolaba. Un cuervo tironeaba el pelo de las niñas y hundía el pico en las tazas. Ellos no se ocupaban de él, cantaban y reían . En tonces cobró más ánim o... ”

En este caso, la consigna ofrece una restricción clara y concreta, el texto debe ser ampliado sin alterar el orden de las palabras. Las que se agreguen, además, necesariamente deben tener alguna relación con el cotexto. El escritor debe ingeniárselas para reescribir el texto fuente respetando estas vallas. Sin embargo, es el mismo texto el que le da pie para lanzarse a escribir; las situaciones que presenta no son inocentes, convocan a la imaginación. El espacio y las acciones no están definidos y abren distintas posibilidades de resolución: ¿De dónde salieron los cuervos? ¿Por qué atacan a las hiñas? ¿Quiénes beben té? ¿Quién eS el que “cobró más ánimo”? El texto, en su ambigüedad, ofrece preguntas que pueden ser trampolines para la escritura, obligando al lector a convertirse en escritor. En este sentido, la consigna es realmente un “pretexto”, es el texto previo en el que alguien puede apoyarse para escribir, pero al mismo tiempo es la “excusa” para crear una situación de escritura interesante. A su vez, los “trampolines” habilitan que la consigna pueda tener resoluciones diferentes. No hay un único modo

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de resolverla, tampoco una respuesta “exacta” ni un modelo ideal de texto a alcanzar. Como señalábamos, lo importante para Grafein era “descubrir” los mecanismos puestos en juego en la escritura. Por esto mismo, aunque hay muchas formas de resolverla, la restricción está orientada hacia determinado aspecto de la lengua, un procedimiento o rasgo específico que puede ser mostrado a partir de la resolución. Diríamos que es ese equilibrio entre “vallas” y “trampolines” el que genera la escritura y permite la reflexión posterior. Aquí es donde encontramos el particular uso que hacía Grafein de la teoría literaria. Como veíamos, la lectura de los desarrollos teóricos de la época sobre la escritura había permitido al grupo replantear el trabajo con el taller. La teoría había sido un instrumento para desnaturalizar concepciones arraigadas sobre qué es escribir, discutir las consecuencias de esas representaciones y proponer otro modo de trabajar la escritura. Pero, a su vez, la teoría tenía un lugar central en las actividades cotidianas del taller, no sólo porque se leían y discutían textos teóricos como los de Julia Kristeva o Roland Barthes, sino porque la misma actividad de escribir se volvía una manera de teorizar sobre la práctica. La teoría literaria en este sentido no era considerada un conjunto de conceptos a aplicar para clasiíicar o descri bir textos sino que estaba en el seno mismo de la práctica de escritura. Grafein pretendía correrse de los prejuicios clásicos que dicen que la “teoría mata la imaginación”, pero también de los usos apiicacionistas o dogmáticos de la teoría, cuando se vuelve un criterio para distinguir “buenas” y “malas” lecturas. Por el contrario, la teoría era ante todo un campo de pro blemas sobre la lengua y la literatura la verosimilitud,jel in

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tertexto, la productividad textual, etc donde encontrar “pretextos” para escribir. En este sentido, el uso que el grupo hacía de los conceptos volvía a la teoría un “trampolín” para generar escritura. En una ida y vuelta permanente, la teoría ofrecía problemas que podían generar consignas de escritura. La noción de intertexto, por ejemplo, podía ser el fundamento de una consigna que pedía escribir un monólogo de un personaje descripto en un texto, pero no con el ánimo de “comprobar” o “aplicar” mecánicamente un concepto teórico, sino con la clara intención de abrir el juego a la exploración y a la especulación teórica desde la misma práctica. Escribir para indagar los “mecanismos productivos” de los textos, para hacerse preguntas sobre cómo están constituidos, por qué producen determinados efectos o cómo fue el proceso que llevó de una consigna al texto escrito. Esta dimensión “epistemológica” de la escritura, es decir esta posibilidad de conocer la lengua y la literatura desde la misma práctica, será una marca fundamental de la tradición de los talleres y un aspecto que nos interesa destacar desde una mirada didáctica. 2. Gloria Pampillo y "El taller de escritura"

En 1982, Gloria Pampillo publica un libro clave para la historia que estamos relatando, El taller de escritura, en el que retoma su experiencia en distintos talleres de escritura, especialmente el grupo de “escritura y reflexión teórica” Grafein, y realiza una reformulación explícitamente dirigida a la escuela. Me interesa destacar que, para hacerlo, Pampillo recurrirá no sólo a su paso por los talleres sino también a su re-


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lación personal con la escritura literaria, su propia biografía de escritora, y a su experiencia docente. Durante los años de Grafein, Pampillo llevará esas propuestas a sus cursos y, de alguna manera, explorará las posibilidades de la escritura ficcional en la escuela: “El objetivo de este libro nos dice es compartir con maestros y profesores de lengua la experiencia del taller de escritura realizado en la escuela”. Me parece interesante detenerme en el origen del libro, porque en buena medida son estas referencias cruzadas su pasado como tallerista, su práctica personal con la escritura y la experiencia docente las que le permiten reflexionar desde otro lugar sobre la enseñanza. De fondo, sin embargo, encontramos también las nuevas teorías del texto y la escritura del posestructuralismo que habían sido capitales para Grafein. A lo que Pampillo sumará otra lectura de fundamental importancia: Gramáti ca de la fantasía del maestro italiano Gianni Rodari. Antes de abordar con cierto detalle El taller de escritura, nos detendremos un momento en el “arte de inventar” que Rodari había postulado a partir de sus experiencias como maestro en los años de entreguerra, y que dejarán una profunda huella en la reflexión sobre la escritura en los años siguientes. Gianni Rodari y el arte de inventar

En una entrevista, el escritîr argentino Daniel Moyano explicaba así su método de trabajo: Prefiero la técnica de la nebulosa. Consiste en poder “ver” una nebulosa y después meterse en ella pa ra averi

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guar qué tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia di vertirá al lector. [...] Hace un par de años vi en la calle Goya de Madrid, a una pareja que llevaba una bañadera. Serían las dos de la mañana , eran los únicos en la calle. Los oí hablar. Eran argentinos, de Córdoba . Contaron que la hallaron en la basura. Vivían en un último piso, con te rraza grande , y la querían para plantar un sauce, como el que tenían en la casita de Joaquín . [...] Esto ju e la nebu losa de una novela que iba a tratar de un grupo de exilia dos en Madrid. Dentro de la nebulosa estaba el barco que los trajo de Argentina. Pensé: bueno, un capítulo para conta r que vinieron en un barco y enseguida entro de lleno en el tema. Trabajé la novela durante 14 meses, escribien do 3 horas diarias, con el apoyo crítico de mi hijo Ricar do [...] “¿ Y la b añadera?”, me dijo cuando leyó el último capítulo . ", Mirá, eso va a quedar para otra novela Pasó que la travesía del barquito po r el Atlántico ocupó 3 00 pá gin as y la novela acaba cuando llega a Barcelona.

Siempre he pensado que la reflexión sobre la enseñanza de la escritura debería _em pezar. por escuchar .con más atención lo que los escritores pueden decir sobre _el arte de escribir, sobre los procesos creativos y lagénesis dé la escritura. ¿De dónde salen las historias? ¿Qué hace que una bañadera en las calles de Madrid se convierta en una nove la de 300 páginas? ¿De dónde surge la escritura^ En el caso de la anécdota de Moyano, pareciera que el secreto está en esa escena un poco discordante y extraña de unos cordobeses portando una bañadera bajo la noche madrileña con el remoto propósito de plantar un sauce que les recuerda la casa familiar. La anécdota, creo, es preciosa y hay que buscar su efecto en que condensa en una imagen los sentidos complejos y contradictorios del desarraigo y el exilio. O por lo menos podemos hipotetizar que fue eso lo que Moyano pudo ver en esa imagen.

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Me interesa la teoría de la nebulosa porque tiene que ver con el libro de Pampillo, con los talleres de escritura ;/ con un maestro italiano preocupado en hacer que sus alumnos inventaran historias. Gianni Rodari, que también era escritor, había comenzado a interesarse por los mecanismos de la invención a partir de su trabajo de maestro en la década del treinta. Su interés estaba en los modos en que inventaba historias con sus alumnos. “Cómo nacían, los trucos que descubría, o creía descubrir, para poner en movimiento palabras e imágenes.” En este sentido, Gramática de la fantasía . Intro ducción al arte de inventar historias5 es una especie de ensayo sobre la enseñanza de la literatura, escrito de manera bastante poética, en el que explica sus descubrimientos, sus “herramientas del oficio” para dar cuenta del “arte de inventar”. Las propuestas de Rodari tienen cierto aire surrealista y se sostienen en el encuentro inesperado e insólito de dos elementos que pertenecen a ámbitos distintos. Tal vez el ejemplo más conocido sea el binomio fantástico, en el que dos palabras elegidas al azar, “perro” y “armario”, al ser unidas por una preposición cualquiera  “el armario del perro” disparan asociaciones que pueden ser utilizadas para inventar. En este nuevo contexto, ambas palabras se vuelven repentinamente misteriosas. ¿Por qué un perro tiene un armario? ¿Qué podría hacer con él? ¿Qué características tendría un armario de perro? El mismo principio se extiende a los relatos. Rodari toma elementos conocidos de un cuento clásico, Caperucita Roja: “niña”, “bosque”, 5 Rodari. G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo rias, Buenos Aires, Colihue, 1998.


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“lobo”, “abuela”, y de pronto hace aparecer un “helicóptero”. Este elemento rompe la serie conocida y abre la posi bilidad de un nuevo relato en el que está Caperucita Roja pero también un helicóptero. Esta “intrusión” sorpresiva obliga a encontrar una nueva lógica para el cuento tradicional en la que puedan convivir ambos elementos. Como veremos, Gloria Pampillo sabrá encontrar interesantes consecuencias didácticas de estos postulados del maestro Rodari. El taller de escritura en la escuela

Si, como nos recuerda Rosana Bollini, “[...] en cada propuesta hay una poética de la escritura, una concepción conjeturada acerca de las posibilidades de que alguien escri ba y sobre todo acerca de qué texto se espera que escriba”6, desde la perspectiva de Pampillo es claro que existen pro puestas que inhiben la escritura y otras que, por el contrario, facilitan que alguien escriba. El taller de escritura se abre con una referencia muy interesante a la “suma de inhibiciones” que chicos y adultos suelen tener frente a la escritura. ¿Por qué no se escribe en la escuela? Para Pampillo la respuesta hay que buscarla en los sistemas de enseñanza de la escritura que tradicionalmente se han im plementado. Estamos a principios de los ochenta y Pampillo se refiere explícitamente al modelo retórico de “imitación de es6 Bollini, R., ‘Trazos para una poética de la escritura”, ponencia leída en el V Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura, General San Martín, UNSaMUNLP, 24 al 26 de noviembre de 2005.

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tilo” y a las pedagogías de la “libre expresión” de los años sesenta. Años más tarde, Maite Alvarado dará una versión menos crítica y más detallada de estos modelos de enseñanza en un artículo fundamental: “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”. De cualquier forma, lo que nos interesa es que Pampillo inicia su discusión sobre la escritura en la escuela, poniendo en primer plano cómo ciertas prácticas de enseñanza en sí mismas generan más problemas que soluciones, inhiben la escritura y no ayudan a escribir. Frente a este panorama, el libro propone el trabajo en taller con la escritura a partir de consignas como úna alternativa posible para la enseñanza de la lengua y la literatura y una forma de volver la escritura “accesible e interesante para todos”. Pampillo propone un “sistema de trabajo” dividido en cuarto etapas fundamentales formulación de la propuesta, escritura, lectura de los textos y evaluación del trabajo. Esta “sistematización” del taller, en principio, polemiza con las concepciones más habituales sobre esta metodología. Es usual considerar al taller un espacio de improvisación sólo sostenido en el carisma del coordinador. Claro, frente a la “flexibilidad” del taller se yergue la racionalidad planificada de la “clase”, espacio real de transmisión de saber y sobre el cual es posible construir “metodologías” comunicables. Pampillo se distancia de estos prejuicios y se propone comunicar su experiencia de trabajo en taller. El modo en que Pampillo piensa el taller retoma el tra bajo con consignas de Grafein. La propuesta se presenta como una “incitación a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua o en alguno de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario”. No coloca al escritor en el incómodo lugar del “examina-

IMAGINACION Y ESCRITURA

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d o ”

o en la posición del que tiene que “probar que sabe”, como usualmente sucede con las tareas de escritura. Por el contrario, “incita”, llama a la curiosidad y propone un pacto de trabajo claro, reglas que se tienen que respetar, lo que Grafein llamaba “vallas”. Podríamos decir que el quid de la cuestión pasa por cierto “arte de la consigna”, cierta ductilidad y pericia en la formulación de una propuesta de escritura que despierte interés, que pueda hacer escribir y al mismo tiempo que esté orientáda hacia un objetivo de trabajo. No se trata de escri bir “libremente”, sino de poner a quien resuelve la consigna en una situación interesante de aprendizaje de la lengua. Desde la escritura hacia el conocimiento de la lengua. Pampillo lo señala con claridad: Una propuesta debe^ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos p a ra resolverlo; no debe transm itir un conocim iento pero debe acrecentar los conocim ie nto s / . . . / ¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber transmitido in m ediata m ente ante s un conocim ie nto que enseñe cóm o cum plir la? Significa que no se analiza o estudia, ni se d e fin e tam poco “la p o e s ía ”. En general este “silencio” p r e vio a la propuesta implica un gesto de confianza que in tenta m ovilizar al máxim o lo s recursos y el conocim iento litera rio que ca da uno tiene. Im plica también que no ex is te un único m odo aceptable de cumplirla.

En la línea de las consignas de Grafein, la propuesta de escritura se presenta como un problema que el escritor debe resolver, pero al mismo tiempo ofrece elementos para hacerlo. En este sentido, es fundamental el lugar que le está dando Pampillo al conocimiento: no se trata de “transmitir” una definición de un género o las^características de una

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superestructura textual como condición de la esentura. Es la misma consigna la que da los trampolines para escribir. Lo importante es que la precisa formulación de la consigna puede hacer que alguien sea llevado posteriormente a una reflexión de orden lingüístico o literario para “acrecentar los conocimientos”. Se escribe para conocer losjex tos, no para ratificar mecánicamente un contenido dado. Para ello resulta crucial comprender que el punto de partida es la confianza que se tiene en que la imaginación del escritor lo ayudará a encontrar las formas de resolver el problema que le presenta la consigna. No quiero dejar de destacar la importancia que le está dando Pampillo a ese voto de confianza en las posibilidades del otro a la hora de escribir y conocer la lengua. En este sentido, Pampillo está proponiendo otra imagen de alumno escritor para la escuela. Un escritor, como ya había planteado Grafein, que escribe a partir de una consigna que se parece bastante a un problema de ingenio y para resolverla es invitado a recurrir ya no a un conjunto de saberes sistematizados con anterioridad, sino a la imaginación y al “conocimiento literario que cada uno tiene^, conocimientos que no sólo tienen que ver sólo con saberes aprendidos en la escuela sino con conocimientos culturales más amplios, de circulación extraescolar podríamos decir. Como veremos más adelante, esta apelación a un alumno escritor, pensado no como carente de las “competencias” necesarias para escribir o.....‘‘pobre culturalmente”, sino como depositario de algún tipo de conocimiento sobre aquel lo que es tu di a, _se acerca a concepciones sociocul torales del escritor, posiciones que intentarán discutir las miradas deficitarias sobre los alumnos que han hegemoniza do el campo pedagógico en los últimos años.

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Esta conñanza en el escritor además supone que tiene un rol activo y creador en su producción. Las consignas de taller están orientadas hacia un objetivo de trabajo, pero eso no significa que el escritor no pueda desviarse pJLra tomarj)qâjminos_no previstos,. No hay una relación mecánica entre el pedido y la resolución, porque en tantola consigna es un texto un pretexto según Grafein, también está sometida a las turbulencias de la interpretación. De cualquier mqdOj el “desvío” también puede ser significati vo. ¿Por qué no se pudo cumplir con lo pedido? ¿Queque lo que se impuso en el texto para que se hayan tomado esas decisiones y no otras? Vale decir que la respuesta más usual frente a u na reso lución no esperad a suele ser “no comprendió la consigna" o “no prestó atención”. Sin em bargo, hay otros aspectos a tener en cuenta: ¿Cómo se formuló ese pedido? ¿El escritor conoce las operaciones pe didas? ¿La m isma dinámica de la escritura no pudo haberlo llevado hacia otros nimbos? No todo es cálculo preciso en la escritura, y_ el mismo texto puede imponer caminos que no estaban en los planes de quien formuló la consigna. El trabajo de taller supone un tiempo destinado a la producción individual o colectiva luego de que se ha formulado la consigna. Se puede escribir solo, con otros o con todo el grupo, lo que amplía las posibilidades de la escritura. Ês usual que en la escuela secundaria se considere que la escena ideal de escritura es siempre individual y en sile n c ió o s on chicos grandes, tienen que escribir solos” ., á!némbargo' se ólvicíaque la escritura es un proceso que nîñvólüciirúñicamente la redacción, la puesta en texto. Como lo han señalado las investigaciones de orientación, cognitiva, escribí F s upone realizar tareas de naturaleza distinta, como generar ideas, planificar eTteXtoTordenar la ¿x^

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posición, redactar y revisar lo escrito. Cualquier escritor sabe de la importancia de intercambiar sus ideas antes de escribir, para ordenarlas mejor, sentirse más seguro o descubrir nuevas asociaciones que no había tenido en cuenta. De hecho, es lo que sucede en un taller cuando proponemos resolver una consigna grupalmente. Muchos chicos dicen: “Queremos hacerlo en grupo porque solos no se nos ocurre nada”. Encontrar qué decir, un problema clave para cualquier escritor, siempre resulta difícil, y la tarea colectiva puede no sólo facilitarlo sino crear las condiciones para que los alumnos puedan ir adiestrándose en la generación de ideas. El trabajo colectivo, además, permite al docente ser testigo de las discusiones y las negociaciones que se llevan adelante para escribir un texto. Puede acceder a las dificultades, orientar el trabajo y ayudar a que se desarrollen las habilidades con la escritura. Este aspecto del taller suele ser mal visto en la escuela secundaria: “¡Qué bullicio! ¿No están trabajando los chicos?”. Sin embargo, ese aparente “desorden” puede ser signo de una intensa actividad de escritura, entendida ya no como la actividad solitaria de una persona frente al texto, sino como un proceso que involucra la invención, la producción de ideas, la toma de decisiones sobre la organización del texto y la revisión de lo que se va escribiendo. Registros de clase en los que alumnos resuelven consignas de escritura nos muestran que las discusiones en torno, por ejemplo, a las características1que tendrá el personaje de un relato o sobre cómo hacer una historia creíble para el lector, apuntan a problemas fundamentales de la escritura. La instancia de lectura de los textos “transforma al grupo en público”, afirma Pampillo, ubica a las produccio-

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nes en un circuito más amplio e interesante que el clásico “alumnoprofesor que corrige”. Vuelve la escritura una ac^ tividad social en laque todos están involucrados porque se h a n enfrentado^ a la misma consigna, lo que suele generar curiosidad e interés. También puede volverse un momento difícil, por las burlas o los comentariosôfensivos qi^ pue danTiacer los alumnos. “Ni loco leo” suelen decir muchos chicos frente a esto. Lo interesante sería no reducir esto a un “problema de disciplina”. Tanto escribir un texto que será leído en público como leer texto s escritos_ppr oíros no s o n actividades “naturales” ni usuales para la mayoría de las personas. Por el contrario, son prácticas culturales que suponen un aprendizaje que se adquiere principalmente participando de situaciones colecti/vasên las que se escribe y se lee con y para otros. Incluso los adultos solemos tener resquemores a la hora de leer un texto de nuestra autoría, o nos incomoda hacer algún comentario sobre escritos aje nos. El taller es crucial en este sentido para desarrollar esos aprendizajes culturales, ayudar a vencer las “inhibiciones” que puedan presentarse y ampliar 2a capacidad para el diálogo y el intercambio de ideas; en suma, para generar situaciones en las que los chicos puedan tomar la palabra con mayor grado de libertad y confianza. Asimismo, resulta clave el último momento señalado por Pampillo, el comentario de los textos. Tradicionalmen te, la escuela nos ha enseñado que los textos se “corrigen”, se “evaluán” , se "jiI;zganT\1nunca se “comentan”. Leer tex tos propios eri la escuela acudo a la memoria del lector suele ser bastante incóm odo. Siempre sejie ne la sensación de “estar en falta”. Éste mecanismo extremadamente disci plinario está Tan naturalizado que casi esTmposIble im aginamos no m arcar algún ‘‘error” —con roio, por supuesto^

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en un texto escrito por un chico: “Es para que aprenda”. Sin duda, ésta es una práctica que suele generar más inhi biciones que aprendizajes y que abona la idea solemne, excesivamente normativa y poco fluida de la escritura que tienen muchos chicos y adultos. No es un hecho menor para la futura relación con la escritura que muchos chicos sientan temor a mostrar sus textos. Sin embargo, la opción a esta mirada disciplinaria suele volverse un poco demagógica: “Qué lindo lo que escribiste”, con lo que se pasa del juicio normativo a la ala banza desmedida. Ambos caminos adolecen del mismo problema: cierran la posibilidad de que una persona pueda volver reflexivamente sobre su texto. En este sentido, el comentario se presenta com o un género de intervención que se aparta radicalmente de los criterios del texto “bien” y “mal” escrito. Tocia escritura está en proceso y se trata de analizar el funcionamiento de cada texto en particular: aun en aquellos casos en que los textos muestren lo que po d ría ser considerado objetivamente errores (redun dancias ; ininteligibilidad, cacofonías , etc.) el comentario ja m á s d eb e detenerse en ellos para corregirlos; p u ed e sí, considerarlos como punto d e interés p ara el análisis . /•• • /

Se trata de pens^ ^ _ c o m ^ ta d o como otro “trampolín” para q u e e l autor, del texto pueda volver a leer su texto, revisarlo y eventualmente reescribirlo, apoyado por indicaciones q u e jo jiy u c ^ De hecho, el comentario puede ser, en principio, colectivo; todos los participantes conocen de qué se trata y pueden aportar su lectura de los efectos del texto: ¿En qué momento se vuelve repetitivo? ¿Cómo podría reescribirse

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determinada frase? ¿Cómo fue interpretada la consigna? •Qué se agregó o qué se dejó de lado? La situación de intercambio grupal es, además, un puente hacia la formación de hábitos cié autocorrección que vayan más allá de la remanida”cuestiónele Tas^faUasJde^rtog rafia”. Nótese que no sólo estamos pensando en el análisis del texto escrito sino también de la misma consigna. Es usual que en la escuela secundaria jamás se pongan en discusión las actividades propuestas y las formas de interpretarlas. Como decíamos, se asume que los chicos “no prestan atención” o “no quieren leer la consigna”, cuando hay otros as pectos en juego: ¿Cómo interpreta un grupo de chicos, por ejemplo, el pedido de realizar una “definición” o de escri bir un “cuento”? ¿Han trabajado estos géneros? Es común encontrar en los libros de texto pedidos desmesurados o de difícil realización sin un entrenamiento previo, como “escribir un informe”. Por supuesto que ésta no es una posición sencilla para el profesor. Diríamos que la formación y capacitación docente no está orientada hacia el desarrollo de prácticas vinculadas con la coordinación de taller. Ésta es, sin duda, una deuda que ya se está comenzado a saldar en algunas carreras de Letras y en instancias de capacitación docente.7 1 En

la Escuela de Capacitación CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se ha tomado esta línea de trabajo con interesantes resultados. Existen espacios específicos de capacitación docente en los que se propone escribir literatura como un modo de reflexionar sobre la ense ñan za en el área, reconstruir una relación personal con la escritura o, como sucede con muchos profesores, descubrir que también “pueden escribir”. Por otra parte, Mónica Bibbo ha tra bajado con la escritura literaria en la form ación docente, en la Carrera de Letras de la UBA. En su artículo *‘La escritura es de entrada una práctica. La e scritura y la literatura en las prácticas docentes” relata el traba jo con alumnos de la carrera que han abordado la escritura de ficción en sus residencias docentes. (Ver Lulú Coquette> n° 2, Buenos Aires, El HacedorOctaedro, 2002)

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Alvarado y Pampillo eran concientes de estas dificultades y en una experiencia absolutamente novedosa dictaron, entre 1984 y 1987, los “Talleres de escritura con orientación docente” para profesores de lengua y literatura, a través de la Secretaria de Extensión Universitaria de la UBA. Estos talleres se ofrecían como espacios de escritura personal, pero con una clara intención de reflexionar y producir conocim iento sobre la práctica docente. Aunque estos talleres no tuvieron el alcance masivo que hubiera sido deseable, estaban poniendo la atención en un aspecto tradicionalmente descuidado: mantener una práctica viva, personal pasional podríamos decir—con la escritura, sin duda, tiene consecuencias interesantes a la hora de pensar propuestas para “hacer escribir”. Podríamos decir que la posibilidad de construir una “posición de escritor” nos ayuda a repensar nuestra “posición docente”. En este sentido, el taller apostaba a reflexionar y poner en práctica otras formas de leer, comentar y, en definitiva, intervenir sobre textos ajenos sin caer en la sanción correctiva o el juicio de valor; en suma, construir un “género de intervención” que habilite, haga escribir y no anule la posibilidad de que un chico pueda recorrer su camino hacia la escritura. Actualmente tampoco es común encontrar espacios para que profesores escriban literatura. Sin embargo, un punto de partida interesante puede ser empezar con la pro pia práctica, ensayando talleres de escritura con los propios alumnos; recuperar la dimensión experimental e inventiva de la práctica docente. Como decíamos, muchas de las reflexiones sobre el taller de escritura han venido de la misma práctica docente, de los aciertos, los problemas y las respuestas surgidas —e imaginadas—para resolver esas situaciones.

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pero, tal vez, la clave sea cierto cambio de actitud frente a las producciones de los alumnos. Pampillo lo dice clar a m e n t e : “En síntesis, la actitud del coordinador ante los textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o relato de un autor consagrado cuando se propone analizarlo”. Esto es, acudir a los conocimientos teóricos, lingüísticos y literarios no de manera prescriptiva o aplicacionista, “así debe escribirse”, sino como instrumentos para conocer los textos, iluminar sus aspectos constitutivos y sus zonas más problemáticas con el objetivo de volver concientes a los alumnos de lo que han escrito, o podrían escribir. El taller de escritura y La en señ an za de la lengua

La discusión sobre lá importancia que se le debe dar al conocimiento lingüístico en la formación de un escritor es un tema sobre el que hay posiciones tomadas y muchos malos entendidos. A esta altura, es casi un lugar común afirmar que sólo con el aprendizaje formal de la lengua no se consigue que un alumno desarrolle su escritura. De hecho, ya lo hemos mencionado, el “^fbqu^jûnicatir vo” que tuvo sanción oficial..en losuoyentaiba a insistir en lalmportancla del uso y del desarrollo de la “competencia comunicativa”, distanciándose de una tradición de enseñanza vinculada al estructuralismo y al estudio del sistema de la lengua. A la luz de las dos décadas que siguieron a la aparición de estos nuevos modelos, es claro que no fue posible articular esos nuevos conocimientos teóricos con prácticas de lectura y escritura en las aulas, que permitieran a los chicos ampliar sus destrezas con la lengua escrita.

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S e r g io

A principios de la década del ochenta, sin embargo, la experiencia de los talleres de escritura y el aporte de un libro como Gramática de la fa nta sía le permitían a Pam pillo abordar la compleja relación entre las prácticas y el aprendizaje formal de la lengua desde un lugar diferente. En libros posteriores, Pampillo y Alvarado van a seguir preguntándose sobre cuáles son los conocimientos más idóneos para la formación de un escritor, y van a ir buscando nuevos marcos teóricos para pensar la enseñanza. En este sentido, Pampillo organiza su propuesta abordando los diferentes niveles de análisis lingüístico desde la escritura. El libro propone una secuencia de trabajo interesante que avanza de las unidades menores a otras que las incluyen: “De la palabra al texto” y luego “De la frase al texto”. Los dos últimos capítulos proponen distintas formas de trabajar a partir del armado y desarmado de distintas unidades lingüísticas, palabras, frases y textos. Por último, el libro se cierra con un capítulo dedicado a los usos poéticos del lenguaje, con actividades que ponen de relieve la importancia de los fenómenos rítmicos y sonoros de la lengua y su relación con los significados poéticos. La organización en unidades de creciente complejidad resulta interesante, si tenemos en cuenta que en los años que siguieron hubo en la escuela secundaria un abandono progresivo de la gramática oracional y del estudio de las unidades menores a la frase, y un dominio absoluto de las estructuras textuales y los fenómenos de cohesión y coherencia. En El taller de escritura, Pampillo invita a explorar nn^rfemas,j£onemas, palabras, frases y textos a partir_de consignas que apuestan,al juego.y la invención. En “De la palabra ai texto”, el trabajo se centra en la manipulación de la palabra, en sus aspectos grafemáticos,

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IMAGINACIÓN V ESCRITURA

fonéticos y semánticos. Se propone inventar significados nuevos a palabras conocidas» imaginar significados a partir d é , p o r ejemplo, “Charamiz”, una palabra inventada, o dis poner las palabras de maneras novedosas en el espacio de la página, al estilo de los caligramas. En suma, se habilita un trabajo que intenta volver más familiar el uso de la letra escrita pero además o en un mismo movimiento se dis pone a los alumnos a prestar atención a la materialidad del lenguaje. Hay un trabajo con el significante, con el espesor material de palabras que han sido dispuestas en la página para múltiples operaciones lúdicas: Escrib o letras una debajo de la s otras: P O

Z O

Y jun to a cad a letra la prim era pa lab ra que se me ocurre: Pozo - O rondo-Zonzo- O tro . Y si la objeción que se levanta es: ¡Pero eso no quiere decir nada! ¡Eso no tiene sen tido! Será el momento de otorgar un sig nificado a esa secuencia de palabras , a p o s trofa ndo despreciativam ente , p o r ejem plo , a un p o zo que está a mis pies: ¡Pozo, orondo, zonzo! Volviéndose con gesto agradecido a quien nos ofrece uno mejor: ¿ Otro ? O si no, contrastando con horror que todos los p ozos tienen esas detestables características: ¡Otro!

N o se trata de restituir sentidos o reglamentar usos correctos de la lengua, sino voíveFlar^lícKñ^bfé'los me caníSmos Involucrados en la significación. Grafemas que se combinan en palabras y palabras que entran en contacto entre sí para generar sentidos nuevos. Se intenta construir un nuevo vínculo con el lenguaje^ al mismo tiempo se propicia una relación cognoscitiva interesante con él.

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S e r g i o F r u g o n i;

Desde la psicología cognitiva con orientación cultural, Jerome Bruner ha indicado reiteradamente el estrecho vínJ culo entre el juego y la adquisición del lenguaje. En “Juego,j pensamiento y lenguaje”8, a partir de investigaciones sobre! los modos en que los niños pequeños adquieren el lenguaje,1 Bruner concluye que “[...] la lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica”. Esto se debe no sólo a que el juego puede volverse una “motivación” para aprender, aunque para Bruner sea fundamental el hecho de que las situaciones Iúdicas reducen el “miedo al fracaso”, sino que dirá: Según mi experiencia, es en las situaciones de juego) donde, en general , aparecen las prim eras estr uctu ras de p red ica d o com pleja s , los prim eros ejemplos de e lipsis , d¿ anáforas, etc . Hay algo en el juego que prom ociona la ac tivid a d com bin ato ria r inclu yendo la com bin ato ria in trín seca a la gram ática y que subyace a la s expresiones más\ com plejas de la lengua.

Es en los juegos que incluyen la manipulación de frases y palabras, en el ensayo que suelen hacer los chicos; más pequeños combinando palabras y oraciones, a veces de manera muy graciosa, donde Bruner ve una actividad reflexiva con el lenguaje. En esas situaciones Iúdicas los] chicos se vuelven más diestros para utilizar el lenguaje] como instrumento de pensamiento y comunicación. En E l t a l l e r la “actividad combinatoria” señalada por Bruner se extiende a la frase y al texto con consignas al estilo de Rodari, donde el encuentro inesperado de elementos un poco “discordantes” (como los cordobeses y su 8 En Bruner, J., Acc ió n, pensa m iento y le nguaje , Madrid, Alianza, 1998.

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bañera bañ era en M a d rid ri d ) disp di spar araa las c a d e n a s asoc as ocia iativ tivas as y g e n e ra escritura: En E n la s e g u n d a p r o p u e s ta d e t r a b a j o son so n tres tr es las la s f r a s e s q u e de d e b e n in c l u irs ir s e en e l texto te xto.. L a p r i m e r a d e e llllaa s s e u t i l i z a co c o m o p r i n c i p i o , la seg se g u n d a a p r o x im a d a m e n te en e l m e d i o y la ú ltim lt im a a l fin fi n a l. É s ta s , que fueron la lass fra ses elegidas elegidas par a chi chicos cos y chicas de d e d i e z a d o c e a ñ o s , sir s irvv e n p a r a ililuu s tra tr a r la e x p lilicc a c ión ió n p o s t e r i o r d e l tra tr a b a jo. jo . Pr P r i n c ip io : E l “ C h a c a l” s u r c a b a los lo s m a r e s de l a C o n ch c h in incc h in inaa . M e d io : —P u e s v e r é is lo q u e p a s ó . . . Fin F inaa l: U n a lá g r im a a s o m ó a s u s o jos jo s .

En este caso, la consigna se orienta a que los alumnos se apropien de diferentes materiales verbales para incorporarlos a sus textos, frases que deben ser usadas en un momento preciso, al modo de las restricciones oulipianas y las vallas de Grafein, y que son lo suficientemente sugerentes para pa ra e v o c ar m u n d o s flcc fl ccio iona nale less atra at ract ctiv ivos os,, reple re pletos tos de v iaia jes, je s, a v e n tur tu r as y p e rso rs o n a jes je s inte in tere resa sann tes; te s; un trab tr abaj ajoo de ton to n o lúdico pero orientado a reflexionar sobre las relaciones interoracionales terorac ionales a partir pa rtir de las las eleccione elecc ioness —seguramente m uy imaginativas de los alumnos. En libros posteriores, la pregunta sobre las relaciones entre la escritura y los conocimientos lingüísticos llevará a Pampillo y Alvarado a buscar nuevos horizontes teóricos. En Talleres de escritura. Con las manos en la masa9 recurrirán a los conceptos del lingüista ruso Mijail Bajtín. Con un gesto de mucha innovación, Pampillo traerá un artículo 9 Alvarado, M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en al masa , Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.

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clave de Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”, ] como com o un aporte clave para la didáctica didác tica de la escrit escritura, ura, “Ha “ Hayy lecturas tan fuertes en la vida” titulará el capítulo que dedica a Bajtín, señalando la crucial importancia de los conceptos bajtínianos para la enseñanza de la lengua desde la escritura. La noción de género discursi discursivo vo como com o ese “conjunto “conjunto relativamente estable de enunciados” que se corresponden a distintas esferas de la actividad humana y que se encuentran tran en en permanente perm anente cam bio e hibridació hibrid ación1 n100, abn abnaa lap la p o s lh u lidad de trabajar la transformación y reelaboración de discursos desde la escritura. Bajtín venía a d e c ir qu quee ía^ literatura no era un uso “especial” de la lengua, sino que ella estaba constituida por el cruce y la apropiación^de los diferentes géneros discursivos literarios yextraliterarios que existen en un determinado estado de la sociedad JPox ejemplo, el discurso^ de la ciencia en las novelas naturalis tas del sigloXJX. Así, Pampillo y Al varado proponen distintas actividades de escritura que implican la elaboración y transformación imaginativa de distintos géneros discursivos: escribir la des cripción geográfica dejin país a partir^de un nombre inventado, escribir una crónica de viajes al estilo,de los cronistas' de Indias o de desc scrib ribir ir animales anim ales _de ura^ zo zool olog ogía ía fantástica. El trabajo con los géneros ofrecía además una posibilidad interesante: A p e l a r a la v a r i a d a g a m a d e s a b e r e s d isc is c u r s iv o s q u e los lo s ch c h ic o s h a n i n c o r p o r a d o e n las la s o t r a s a s ig n a tu r a s e s c o l a res re s —g e o g r a f í a , b io lo g ía , h isto is torr ia, ia , g e o m e t r ía —, c o m o a E stét ética ica d e la e r e 10 Bajtín, M.. “El problema de los géneros discursivos”, en Est ación verbal , México, Siglo XXI, 1995.

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otr o troo s g é n e r o s u tili ti lita tarr ios io s - r e c e t a s d e c o c in inaa , ins in s tru tr u c c io n e s pa p a r a e i u s o d e una m á q u in a —, d e m o d o tal ta l q u e s e r e e l a bo b o ren re n lite li te r a r ia m e n te .

El aporte de Bajtín les permitía poner en juego la idea de que todas las personas poseen un conocimiento socialji cultural de la lengua y que ese saber puede ser utilizado p a r a escribir Desde las perspectivas tradicionales, era necesario conocer la gramática de la lengua para escribirá desd esde el el punto d e y is ta d e B a j tín, tín, los hablan hablantes tes,, conocen la, lengua en forma de géneros y en relación con el usojjue hacen de ella en las. distintas esferas dela.praxis. Pero aun más, como veremos en la segunda parte, Bajtín nos permite pensar que la enseñanza de la lengua no está disociada de la enseñanza de la literatura.

3. En busca de nuevos aportes para el taller de escritura

E n El E l ta l l e r d e escrit esc ritura ura.. C on las m a n o s en la m a s a, ya nos encontramos con una tradición de talleres consolidada y conciente de su importancia. En este libro, Maite Alvarado hace una primera aproximación histórica y reconstruye los distintos momentos de los talleres, desde Grafein hasta esos años. Al mismo tiempo, avanzará sobre cuestiones interesantes para la didáctica de la escritura, pr p r inci in cipp a lme lm e n te la bú búsq sque ueda da d e nu nuev evos os ap apoo rte rt e s teór te óric icos os,, de otros campos de referencia para enriquecer la reflexión sobre la enseñanza. Esta confianza y este impulso que claramente se ven en la publicación, sobre todo la apuesta a la escritura lite

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raria y más experimental que venían sosteniendo, se verán en cierto sentido menguados en los años siguientes. Los modelos cognitivos de la escritura que por entonces se insinuaban y que Alvarado y Pampillo van a impulsar, junto a la fuerte impronta prescriptiva de los CBC, irán dejando de lado paulatinamente el trabajo con la imaginación y la escritura literaria. Los modelos cognitivos hicieron su entrada en el campo de la enseñanza argentino hacia 1989, de la mano de un libro muy leído en la década siguiente: Describir el_es£ri-_ bw, del didacta español Daniel Cas^sany. Este iibro fue recibido con mucho entusiasmo por profesores e investigadores interesados en la escritura, y no pocas personas lo vieron como el texto que por fin venía a decir la palabra es perada sobre su enseñanza. Sin embargo, la idea ahora muy extendida_de que la escritura es unjproceso que involucra distintasetapas planificar el texto, redactarlo y revisarlo^^nQuera.del tndo una novedad. Ya en el mencionad o El.taller de escritura. Con las manos en la masa , Gloria Pampillo reseñabaJos avances de las teorías cognitivas busca ndon uevos horizontes para el taller. Los modelos cognitivos de los “procesos de composición” tienen un origen principalmente anglosajón. La publicación de Linda Flower y John RJEiay.es, “Teoría de la redacción como proceso cognitivo”, será en los años subsiguientes infinitamente citada y reseñada a la hora de hablar sobre la escritura y se volverá canónica entre quienes se interesaban en su enseñanza. La retomarán las mismas Alvarado y Pampillo en sus propias publicaciones, así como colegas vinculados a la línea de trabajo con el taller.

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Sin embargo, resulta interesante que la referencia de p a m p i n ° por esos años no será de primera mano los textos de Flower y Hayes circularán traducidos años des pués, sino que le llegarán por una publicación muy leída por ambas autoras, la revista Pratiques. Al final de E l ta l l e r de escritura . Con las mano s en la m asa , Pampillo hace referencia a un artículo de Michel Charolles sobre el tema, aparecido en la revista en marzo de 1986. Pratiques se ocu p a b a de problemas vinculados a la didáctica del francés, y c o m o había sido el caso de Grafein, también estaban interesados en la línea de trabajo del OuLiPo y en la importancia de la invención a la hora de pensar la didáctica de la escritura. L o señalo porque es la escritura literaria, de invención, el puente que une los intereses de Pampillo y Al varado con Pratiques. El interés que despertaban los modelos cognitivos se centraba en una noción que hoy en día ya nadie discute en el ámbito teórico: la escritura no puede verse como una actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de principio a fin» sino que se trata de urTproceso en el que están involucradas diferentes etapas. Enjemúnos^generales, esos m om en tosJhian sido descriptos como la planjfica ción del texto, la redacción propiam ente dicha y lajre visión. Lo~lmportante es que estos procesos no se, encadenan uno detrásU e oíros, no son sucesivos, sinoque se trata de “procesos■_recursivos]\ Esto significa que_cada etapa involucra a las otras en una ida y vuelta permanen teÊs común, por ejemplo, que el momento de la redacción nos obligue a volver a planificar y reorganizar el texto y, del mismo modo, cuando revisamos lo escrito siempre debemos volver a redactar y en ocasiones a planificar de nuevo partes del texto.

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En rigor, esta concepción de la escritura no era nueva. Como lo destacará en distintos artículos Maite Alvarado, la idea de que la producción discursiva se organiza en una serie de procesos interactuantes ya estaba en la antigua retórica. Para la tejne retorike, todo discurso involucraba distintos momentos, la invención de argumentos, la disposición de las partes del discurso y la selección de las palabras adecuadas. Por esto, a la hora de hablar de estos modelos se volverá usual hablar de “retórica cognitiva”. De cualquier modo, Pampillo y Alvarado acuden a estas nuevas nociones para poner de relieve la dificultad que representa para muchos escritores lidiar con estos procesos de composición escrita y la necesidad e importancia de desarrollar en los alumnos lo que denominan “metacog nición”, “el control conciente y de liberado jdeJtas^propias operaciones .cognitivas”. Esto quiere decir un trabajo que lleve a los alumnos a volver la mirada sobre los distintos momentosjnvolucrados en la escritura. Es más que usual que muchos chicos y adultos quieran escribir “de un tirón”, casi como si escribir tuviera la misma lógica de la oralidad, la inmediatez y la linealidad del habla. Sin embargo, Pampillo recalca la “sobrecarga de tra bajo que significa atender a estos tres niveles” y se ocupa de señalar que Un docente suele recomendar a sus alumnos que elabo ren algún plan de trabajo antes de escribir y posterior mente les recom ie nda la corrección. Es una recomenda ción común, pero no es eficaz . Si los chicos elaboran un plan, en la gran m ayoría de los casos volverán a repetir lo “rellenándolo” con algunas palabras. En cuanto a la corrección, le resulta a la m ayoría casi im posible sepa rarse del escrito p ara resolver sus p roblem as .

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pampillo advierte lúcidamente sobre la tentación de elaborar una ‘‘metodología” que haga pasar mecánicamente a los alumnos por los tres momentos o, en el peor de los casos, que sólo quede en una recomendación. Por el contrario, propone un trabajo con consignas que invitan a la exploración lingüística, para ir avanzando progresivamenr, te hacía operaciones de m ayor complejidad. 4. Maite Alvarado y la didáctica de la imaginación

Para los que nos dedicamos a la docencia y nos interesa pensar los problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura, el encuentro con la obra de Maite Alvarado seguramente no pudo pasar desapercibido. Sus lúcidos trabajos sobre las posibilidades de la escritura de ficción en la escuela están en la línea que hemos intentado reconstruir, sin embargo, hay algo así como un ‘"estilo” Alvarado a la hora de abordar la reflexión didáctica, que puede verse en sus artículos, pero que sin duda adquiere un espesor singular en sus propuestas de trabajo en los “Lecturones”11, El nuevo escriturón, Los hacedores de textos 712 y en esa preciosa “novela” didáctica poco cono cida que es TrenganiaI3, en la que un país inventado, con 11 Me refiero a El pequeño lecturó n , El lecturón, El leciur ón //, El le ctu rón 2000.

12 Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D., Istvan y Rojas, O., El nuevo e s criturón , Buenos Aires, El Hacedor, 1994. y Alvarado, M. y Cortés, M., Los hacedores de textos 7, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. 13 Trengania es un material didáctico que Alvarado produjo junto a María del Pilar Gaspar y Luciana Mangone para el Ministerio de Educación, Ciencia

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su geografía, su fauna y sus habitantes, se convierte en la sede ficticia de propuestas de lectura y escritura una prima lejana de Macondo y de las ciudades invisibles de Calvino en donde la imaginación se vuelve un trampolín hacia los aprendizajes. La invención es el concepto que articula los trabajos y las propuestas de Maite Al varado y que, desde sus traba jos de los ochenta, ha abierto un camino hacia formas alternativas de pensar la escritura en la escuela. A esta línea de reflexión se sumará, con una presencia cada vez mayor en sus trabajos, otros conceptos provenientes de los modelos cognitivos de composición escrita con los que hará dialogar, no sin tensiones y conflictos, los presupuestos de los talleres. Pero lo que resulta central es que el destinatario imaginado por los materiales didácticos de Maite Alvarado siempre es un niño o un adolescente que juega, que hace uso de su imaginación y que se pregunta sobre los objetos de enseñanza a partir de ese impulso lúdico. Debemos a Alvarado ese intento por recuperar con seriedad la importancia del juego para la construcción de puentes hacia prácticas y conocimientos nuevos. Aquí abordaremos más en detalle las características y consecuencias del concepto de escritura de invención.

y Tecnología de la Nación, en el que se combinan láminas, grabaciones y textos referidos a un país de ficción, Trengania (anagrama de Argentina). En ese mundo inventado encontramos ciudades como Farsópolis o Famientería, una fauna propia de gatorrantes y ramonos y personajes varios, magos, ladrones, contadoras de cuentos, que viven distintas situaciones con las que se articulan prácticas de lectura y escritura. Puede bajarse de internet en http://www.me.gov.ar/curriform/pub_treng.html.

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De La "escritura creativa" a la "escritura de invención"

En “Escritura e invención en la escuela”14, un texto contemporáneo a los CBC pero en el que Alvarado está postulando una idea de escritura alejada de la propuesta oficial, propone abordar la escritura desde el concepto de invención. ¿Por qué postular la “escritura de invención” en lugar de la tradicional “escritura creativa”? En prinierJugar porque, sigu iendo 1a tradición de Grafein, Alvarado quiere tomar distancia de Jas versiones más estereotipadas de la “creatividad”, de mucha circulación en la escuela. Para Alvarado esta noción ha generado más problemas que soluciones. Como nos recordará, el supuesto de que la creatividad es “libre y espontánea” ha llevado a la incómoda idea de que en el taller los chicos escriben “libremente” pero no “trabajan”15. Contra estos preconceptos, Alvarado insistirá en el intenso trabajo sobre la lengua y el conocimiento que implica la invención. Para ello, volverá a la obra de Rodari. El maestro italiano, ya lo dijimos, había propuesto construir una “fantástica”; algo así como un tratado sobre los modos de la invención literaria. El punto es que esta “gramática de la fantasía” estaba bastante lejos de la idea de una creación “ex nihilo '\ y de presuponer que los procesos creativos de14 Alvarado, M., “Escritura e invención en la escuela”, en A.A.V.V., Los CBC y la en señanza de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997. 15 La idea de que la práctica en sí misma, sin restricciones ni tareas escolares y en un ambiente de respeto puede bastar para enseñar a escribir ha dejado profundas huellas en la enseñanza. Muchas prácticas actuales, como las pro puestas de escribir mientras se escucha música o en ambientes aromatizados, tienen su origen en esta idea de que la creación necesita de un determinado “ambiente” para dispararse.

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vienen naturalmente en las personas. En la perspectiva de Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se adquiere culturalmente y que tiene consecuencias fundamentales en el desarrollo de otros procesos cognitivos, al tiem po que abre la puerta hacia el cuestionamiento, el pensamiento crítico y la curiosidad. Siguiendo a Rodari, Alvarado dirá: “El arte de inventar historias tiene su gramática, y ésta sí puede^ser, objeto__de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura v_&s critura de...textos de ficción”. Una cita que resume acaso una de las propuestas centrales de sus trabajos.. Este desplazamiento de la creatividad a la invención suponía, además, otro lugar para el escritor. Alvarado tomará esta noción de la antigua retórica. La inventio erarse momento de. la producción discursiva en_el que el orador debía hurgar en su memoria cultural, buscando los argumentos necesarios para persuadir a su auditorio. Las “restricciones retóricas”, es decir] a situación en que se toma íá palabra, las características del auditorio, el género, discursivo utilizado, los objetivos que^se persiguen^joaiodas variables que condicionan la invención y ponen al escritor en la situación de sortear un problema de naturaleza retórica. Nuevamente, entonces, se nos aparece la restricción como un desencadenante de la escritura y la invención como esa capacidad para encontrar los recursos adecuados para resolver el problema retórico. Como dirá Alvarado, _la invención no es una creación.“de la nada”, sino una práctica en la que el escritor descubre los materiales más adecuados para escribir. Insisto en esto: El criterio de invención habilita que cada persona descubra en su propia_experiencia culturaf los materiales que pueden servir, para abordar ei problema aue le presenta la consigna.. En este sentido es

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que la invención se acerca al ingenio, como esa capacidad para encontrar una salida con los recursos que se tienen a mano. Veamos un ejemplo del modo en que la inventio se

pone en juego en una consigna de escritura. En El nuevo escriturón, un libro con “curiosas y extravagantes actividades para escribir”, leemos una consigna titulada “La Bella y la Bestia”. Luego de leer un fragmento del cuento de Perrault se propone la siguiente tarea de escritura: Te proponemos que vuelvas o contar la historia, o lo que recuerdes de ella , pero ¡cambiando algunas cosas! Te damos dos posibilidades: /. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy in teresada, ¿cómo sería el cuento? 2. Si fuera la Bella laque se enamorara de la Bestia, pero la Bestia no la aceptara , ¿cómo sería el cuento? Es un buen trabajo para hacerlo en grupo.

En esta consigna, inspirada en una de Rodari llamada “la fábula al revés”, la “restricción retórica”, la valla, claramente se orienta a transformar las características distintivas de los personajes de los cuentos tradicionales; diríamos que apunta a hacer evidente el verosímil de esos relatos, es decir, lo que es posible que suceda en un cuento como “La Bella y la Bestia” y, por qué no, las implicancias ideológicas de ciertas convenciones genéricas (los personajes “bellos y buenos”, etc.). La restricción obliga al escritor a inventar posibilidades pero ateniéndose a las reglas del juego que le propone la consigna. En ese movimiento el escritor debe acudir a sus conocimientos culturales sobre la lengua, pero no entendida al modo de las

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gramáticas estructuralistas, como un sistema abstracto de categorías, sino como lo plantea Bajtín, como conjunto de enunciados vinculados a las distintas esferas de uso, conocimiento que las personas tienen simplemente por utilizar la lengua en este caso, el conocimiento de los enunciados propios de los cuentos tradicionales que cualquier persona ha adquirido por los relatos que ha escuchado o por las películas que ha visto en el cine o en la televisión. Este libro extraño, atractivo y ciertamente único dentro de las publicaciones orientadas hacia el taller de escritura, El nuevo escriturón, propone una serie de consignas inventadas por Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feld man e Istvan, en las que retoman el estilo de propuestas que hemos venido reseñando y, en buena medida, condensan la experiencia de los talleres. Es sin duda uno de esos libros de los que todos hemos tomado alguna consigna para sorprendernos casi inexorablemente con su capacidad para “hacer escribir”. Pero lo que hace verdaderamente singular al libro es la vuelta de tuerca que propone para el género consigna. No sólo se trata de propuestas pensadas desde los princi pios de “valla y trampolín”, sino que la misma consigna aparece formulada como un breve texto de ficción, con personajes y situaciones imaginarias que dan pie para actividades de lectura y escritura. Lejos de ser un mero “enganche”, el recurso a la ficción está construyendo un destinatario similar al de un texto literario; intenta ubicar a quien resuelve la consigna en el lugar del lector activo que supone la literatura, lo invita a realizar un pacto fic cional con la actividad, a introducirse en ese mundo inventado para ampliarlo y completarlo, imaginando nuevas posibilidades.

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Una mirada "extrañada" sobre la lengua

El punto que nos parece fundamental es que la escritura de invención tal como la plantea Alvarado no se restringe a los textos tradicionalmente considerados como “literarios”. En rigor, vimos que las propuestas de los talleres no era escribir “literatura” en el sentido de un corpus de obras consagradas, sino textos, entendidos como tramas significantes en las que la atribución de género sólo era una de sus dimensiones. Dice Maite Alvarado: La modalidad de taller no está circunscripta a una meto dología en particular ni a la práctica con un tipo de dis curso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura li teraria [...] Pero más allá de cuáles sean los géneros con los que se trabaje (literarios o no), la invención y la ex perimentación tienen un lugar central en un taller de es critura. Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos ex trañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta sus pensión de las leyes que rigen la cotidianeidad, el traba jo de taller se asem eja al juego.

Diríamos que lo que los talleres proponen es una ex periencia con la escritura orientada al distanciamiento y la desnaturalización del lenguaje. Esa “mirada extrañada” de la que habla Alvarado resulta fundamental para entender el desplazamiento que su pone la escritura de invención respecto de las formas tradicionales de pensar su enseñanza y su relación con el conocimiento. En principio, implica una posición de escritor nueva, no “dada” ni que adviene “naturalmente” en las personas,


como se afirma de la “creatividad”, sino que es una construcción del mismo taller. Dicho de otro modo, es^l^con texto del taller el que permite que una persona acceda^de otra manera a la escritura, se distancie de ella, vuelva ex trañas sus convenciones y, finalmente, pueda apropiarse de las habilidades para ejercerla. A su vez, es por medio de este “extrañamiento” que los textos de invención pueden mostrar con más claridad ciertas particularidades de la letra escrita. Podríamos recordar que los formalistas habían señalado que una de las características del discurso literario era “poner de relieve la forma”. La escritura de invención intenta mostrar los mecanismos de la lengua “descentrando” la mirada del escritor a través de las particulares “reglas del juego” que le propone la consigna. Entre la imaginación y los procesos de composición

En los últimos años, Alvarado sumará a sus trabajos la fuerte impronta de la psicología cognitiva y los modelos de composición escrita, en los que encontrará conceptos interesantes para sus formulaciones didácticas. Especialmente la idea de que la escritura supone una serie de problemas retóricos que exigen un entrenamiento específico. Estas dos líneas, la que apuesta a la imaginación y aquella que pone en el centro los procesos de composición, van a convivir en los últimos trabajos de Alvarado, y serán dos fuentes a las que volverá una y otra vez pero con un acento más fuerte en la psicología cognitiva, tal vez por el prestigio de esta línea a partir de los noventa. Este interés va a dejar un poco de lado la apuesta por la imaginación,


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por lo menos en sus textos teóricos, ya que en sus materiales didácticos -El nuevo escriturón, el mencionado Tren gania- la importancia de la imaginación seguirá siendo central y, nos arriesgamos a decir, avanza en la enseñanza de la escritura hacia zonas descuidadas o ignoradas por la psico Iogia cognítiva. En cierto sentido, la lógica de la invención y el productivo juego entre la restricción y la libertad de lo imaginario muestran otras maneras de abordar la escritura, que pueden ayudamos a estar precavidos de lo que llamaríamos una excesiva intelectualización del acto de escribir. Quiero decir, siempre es un riesgo trasladar mecánicamente, al campo educativo, los procesos descriptos porjjpsicologia cognitiva para la formulación de secuencias de trabajo universales y válidas para todo el mundo. Si consideramos que todos los escritores, por ejemplo, escriben siguiéndo las etapas de planificación, redacción y revisión y convertimos este proceso en una secuencia obligada dejrabajo, pode mos estar olvidando otros aspectos, como Ja relación personaljju e se tiene con la escritura, las diferentes concepciones sobre lo que es escribir o las formas específicas_de_ las escrituras escolares; sobre todo si consideramos que quienes no escriben dejpsta manera “no sabenj^scribir** o “son Inexpertos” y los evaluamos en consecuencia. Lo mismo po^namos^decir del énfasis de los modelos cogni tivos por el aprendizaje de tipologías textuales,. Porsupuestojque esto no significa desconocer los avances fundamentales de la retórica cognitiva en el campo educativo, muchos por cierto,^síno estaf~álertas sobre la" tentaci&íTde convertir en una disciplina la única Referencia para pensar la enseñanza Como práctica social, cultural e históricaThay otras variables que se ponen enjuegó'más~

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allá de los procesos de composición. En este sentido, el recurso a la imaginación se vuelve interesante, entreotras cosas, como una manera de habilitar las diversas relaciones que las personas mantienen con la escritura. "Pero esto será tema de la segunda parte del libro.

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La escritura como una práctica sociocultural

1. Escritura y cultura escolar

Me cuenta una profesora de un tercer año de una escuela secundaria de Capital Federal, que quiere dedicar más tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de los problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir. Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un chico más grande que el resto, que ha dejado la escuela y ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupación es que el chico le dice una y otra vez que “no sabe escribir”, que no puede hacerlo “porque se ha olvidado”. La profesora está de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios años fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entrega un texto, está plagado de faltas de ortografía y errores gramaticales. La forma que ha elegido la profesora para abordar el caso de este alumno es realizar periódicamente ejercicios de dictado, con la intención de que, “de a poco”, vaya “recuperando” la capacidad de escribir. Todos los días, la profesora le dicta unas líneas de un texto cualquiera, para ejercitar así la escritura. Tenemos a mano uno de los textos escrito por este chico y lo leemos; está escrito “correctamente” en el sentido de que es idéntico al texto fuente que le han dictado, sólo que este chico no escribe

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una sola mayúscula, aunque sí utiliza los signos de puntuación. La profesora no le ha pedido nunca un texto pro pio, hasta ahora sólo ha estado trabajando con el dictado. Este breve relato de una situación escolar nos muestra, en su cotidianeidad, cómo la práctica de escribir en la escuela reviste características específicas y propias. La escritura, lejos de ser una actividad mental individual o una mera “destreza” que se aprende de una vez y para siempre, está tramada íntimamente con los diversos contextos en los que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y significados que las personas le dan al acto de escribir. ¿Qué nos está diciendo alguien que afirma que se “olvidó de escri bir”? ¿Qué entendemos nosotros con esa expresión? Preguntas que podrían ampliarse con otras un poco más generales: ¿Qué concepciones sobre el acto de escribir ponen en juego chicos y adultos en un aula? ¿Qué características adopta la escritura en la escuela? En nuestra escena pareciera que el alumno y la profesora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura; ponen enjuego concepciones diferentes sobre lo que significa “saber escribir”. El alumno parece querer decir que tiene problemas para escribir un texto propio, tal vez porque no se le ocurre qué escribir o le resulta difícil organizado, pero no con la redacción propiamente dicha, ya que a todas luces puede hacerlo. Sin embargo, la profesora está pensando otra cosa: que su alumno tiene algún grado de analfabetismo, lo que justificaría, a su criterio, recurrir a una metodología clásica para “enseñar a escribir”, más propia de la escuela primaria, como es el dictado, con la intención de que el alumno “recupere” la escritura. En el texto, los únicos problemas son del orden de la normativa: no respeta el uso de mayúsculas. Podemos imaginarnos

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que si escribiera a partir de otra ejercitación, una narración por ejemplo, sería distinto el resultado. Desde luego, no es la idea aquí juzgar sus decisiones; no se trata en absoluto de evaluar “buenas” o “malas” prácticas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pedagógicas y de las representaciones sobre la escritura a la hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la escena nos está pidiendo otra mirada sobre la escritura, que pueda considerar las representaciones, actitudes y formas culturales involucradas en el acto de escribir en un contexto específico como la escuela. En este sentido, la antropóloga Elsie Rockwell ha de* nominado “usos escolares de la lengua escrita”1* a las formas específicas que adopta la escritura en el espacio escolar. Pensemos, por ejemplo, en los diversos “rituales de escritura” que acontecen en las aulas, prácticas tradicionales como el dictado o los ejercicios de caligrafía o, más recientemente, los cuestionarios o las explicaciones. Formas históricas y muy específicas sobre las que raramente nos detenemos a pensar. Sin embargo, es a través de esos usos escolares cotidianos que los chicos van construyendo relaciones posibles con el universo de lo escrito. Ahora bien, ¿qué relación hay entre los usos escolares y aquellos considerados como usos “no oficiales” de la escritura? Es común que muchos chicos afirmen rotundamente que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuadernos personales con frases y poemas escritos por ellos mismos o bajados de internet. ¿Qué sentidos les están dando a esos 16 Rockwell, E., “ L os usos escolares de la lengua escrita”, en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura , México, Siglo XXI, 1986.

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escritos para que no se reconozcan como escritura, pero que forman parte de rituales claves de la vida adolescente? ¿Cuál es la concepción de la escritura que están construyendo en el contexto de la escuela, y que no deja lugar para considerar otros usos como escritos de pleno derecho? Tal vez el punto clave sea empezar a considerar que suele evaluarse la escritura de los alumnos bajo parámetros sumamente restringidos, vinculados a ciertos usos escolares, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que se tomen en cuenta otros usos sociales de la escritura en los que los adolescentes pueden ser más que “competentes”. La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento perfectamente construido, escrito por chicos “que no sabían escribir”, nos habla de esta mirada, muchas veces reducto ra, sobre los supuestos déficit de los alumnos. Desde luego, esto no significa desconocer los problemas que implica responder un cuestionario, sino que es necesario reconocer esos usos específicamente escolares de ia escritura para generar situaciones específicas de aprendizaje, y no considerar que “los chicos deberían saberlo”. Hablamos entonces de múltiples usos de la escritura, algunos propios de la escuela y otros de circulación social más amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mirada escolar, pero de mucho impacto en la vida adolescente, como son las escrituras personales, los diarios y toda esa gama de géneros de la comunicación por internet; usos sobre los que las personas depositan sentidos diversos y, en ocasiones, en conflicto con la escuela. Por otro lado, nos encontramos con representaciones afianzadas, sobre.qué es escribir y quiénes pueden hacerlo, que pueden volverse inclusivas o, por el contrario, pueden limitar considerablemente las posibilidades de que alguien escriba.

Im a g in a c ió n y e s c r it u r a

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A continuación, vamos a examinar más en detalle algunos supuestos sobre la escritura, reconocibles en la tradición escolar, que pueden ponerse en discusión por sus consecuencias en la enseñanza, y por experiencias vinculadas a la escritura de invención que vienen mostrando maneras alternativas de pensar esos problemas. Escribir "con mensaje" o el triunfo del estereotipo

Tradicionalmentd, la escritura en la escuela habido utilizada pairar'Ía “
Estos usos referidos a la fijación de valores marcan un espacio más amplio de relaciones entre la escritura y el poder. En buena medida, la escritura ha sido y es un ins trumento de la Bjación de leyes y normas de conducta para 17 Alvarado, M. "Enfoques en la enseñanza de la escritura", op. cit., pág. 21.

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toda la sociedad y, como señala Alvarado, de_disciplina miento de los niños y jóvenes. Los ejercicios de caligrafía tal vez sean un ejemplo contundente de estos usos de la escritura. No sólo estaban orientados a “normalizar” la letra, sino también a disciplinar los cuerpos: los ejercicios caligráficos eran parte de un complejo dispositivo para “corregir” la postura y conseguir que los alumnos adoptaran una “correcta” posición corporal. Diríamos que el uso que se hace del dictado, como forma de que los chicos “estén quietos”, es una variante de este modelo disciplinario. Estos usos didácticomoral izan tes han derivado en la creencia de que la escritura, para ser “seria”, debe„“dejar un mensaje”, lo que condiciona severamente las posibilidades de trabajo con la escritura. En principio, porque anula formas alternativas de escritura, pero sobre todo porque reafirma estereotipos discursivos que obturan la reflexión sobre la lengua. Es usual que la práctica de escribir paneles o carteles que luego son colgados en los pasillos de las escuelas se reduzca, la mayor parte de las veces, a ser una exposición de clichés moralizantes que advierten, por ejemplo, sobre el consumo de drogas. El problema con estas prácticas, además de su cuestionable eficacia para modificar conductas, es que sólo consiguen ratificar modos sumamente estereotipados de escribir y no abren la posibilidad de otras relaciones con lo escritQ^rnás imaginativas y complejas. Y^sabemos^que..el estereotipo es el enemigo más eficaz del pensamiento, y es parádój ico que los temas másespinósos de la vida adolescente, como el consumo de drogas o el HIV, suelen ser objeto de escrituras poco pro blemáticas y llenas de admoniciones y advertencias. Las experiencias de producción dé revistas escolares son un ejemplo interesante. La tradición moralizante de la


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escritura hace que muchas veces chicos y adultos se auto censuren a la hora de “lo que se puede escribir en una revista de la escuela”. Aparecen entonces temas como “Los peligros de ios tatuajes’', tópico tal vez interesante pero tratado con las formas más cristalizadas del discurso adulto. En sentido inverso, cuando es p o s ib le ^ tos institucionales y se proponen espacios de producción más abierta^ imaginativa, la elaboración de una revista puede convertirse en un interesante puente hacia la escritura y el conocimiento de la producción y circulación social de lo escrito. Y esto incluye sin duda la reflexión sobre los usos públicos de la palabra. Oralidad y escritura: "Los chicos escriben como hablan"

Ésta es, tal vez, una de las frases que más se escuchan acerca de la escritura de los chicos de la escuela secundaria. Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre este tema. Veamos. ¿Qué valores y juicios sobre las variedades lingüísticas de los demás se están sosteniendo cuando se afirma que alguien “escribe como habla”? Los “rastros” de la oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplemente como un “error”, como una falta de habilidades para “escribir correctamente”. Sin embargo, esta concepción rígida y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las complejas relaciones entre las variedades lingüísticas y la escritura. Dicho de otro modo, no considera el problema de cuáles son las lenguas que “pueden” pasar a la escritura; es decir un problema de naturaleza política y necesariamente

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conflictivo. Suele esgrimirse el concepto de “adecuación” para explicar a los alumnos que la escritura debe “adecuarse a la situación de comunicación”. Sin embargo, este concepto queda limitado a un uso normativo y abstracto, que sólo sirve para sancionar la aparición de formas que se identifican con la oralidad. Gustavo Bombini ha señalado que, a partir de los CBC, la “adecuación” se volvió “la nueva normativa” de la lengua: adecuación al género, a la situación de comunicación, al registro son conceptos que se han vuelto fuertemente normativizadores de las prácticas de escritura.18 Por supuesto que no se trata de que no haya normas o “condiciones de aceptabilidad” de los textos, sino que el uso de estas nociones ha simplificado las interacciones lingüísticas, ubicándolas en un contexto neutro y aséptico en el que parecieran existir situaciones de comunicación ideales, a las que deberían adecuarse las fpraiasJingüíMica&^ Esto elude las relaciones de poder que atraviesaa los usos lingüísticos. No todas las variedades lingüísticas, y_.por extensión sus hablantes, tienen la misma legitimidad social. En ciertos contextos, “comerse” una “s” o decir “la” Claudia puede ser decisivo, pero no por razones “intrínsecas” al lenguaje, sino por los prejuicios sociales que existen en torno a ciertas variedades lingüísticas. En este sentido, Michael Stubbs nos dice: Ningún dialecto es de por si superior o inferior a cual quier otro . La que conocemos como lengua normativa está basada principalmente en el dialecto de clase aco modada del sudeste de Inglaterra , y es “norm ativa” de bido a accidentes históricos , geográficos y sociales. 18

Bombini, G., Clase Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras, Facultad de Filosofía y letras, UBA, 31/05/05.


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Sin embargo, continua el sociolingüista, los hablantes pueden encontrarse con una seria desven taja social si emplean form as dialectales anormativas o tienen acentos anorm ativos . Por muy carentes de base que puedan ser tales juicios , la gente es juzgada intelec tualmente tomando como base diferencias menores de pronunciación y rasgos superficiales del lenguaje. No existe justificación lingüística para tales juicios, pero es_ un importante hecho social el que A pueda considerarse menos inteligente que B por su acento regional ,

Y concluye: Por eso es importante que los educadores sepan distin guir entre las características del lenguaje en s í mismo y el pod er de las actitudes estereotipadas de la gente hacia el lenguaje . 19

En buena medida, muchos usos que aparecen en textos escritos de los alumnos actúan como esos ‘‘rasgos superficiales” de los que habla Stubbs, como marcas que se identifican como “orales” y son sancionadas desde el prejuicio lingüístico con la frase “no podes escribir como hablás”. Es usual que la sanción caiga principalmente sobre la selección léxica, sobre la elección de las palabras (“chabón”, “wacho”, etc.). Se trataría entonces de ampliar la mirada sobre elpro blema y no reducirlo aj “no saben escribir”. Sobre todo para sopesar en qué medida se trata de un problema lingüístico real ¿queTos háyTinsistimos o, por el contrario, de “acti 19 Stubbs, M., Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza , Madrid, CincelKapeluz, 1984.

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tudes estereotipadas” que ven error donde sólo se está poniendo en juego otra variedad lingüística. Dice Stubbs: “Más que hablar de ‘fracaso lingüístico* de un alumno, sería más preciso hablar de barreras sociolingüísticas entre alumnos y el sistema educativo”. Barreras que suelen darse en las dos direcciones. Recuerdo el relato de una profesora que estaba trabajando con chicos de una escuela de las llamadas “urbano marginales” e intentaba explicar el “registro formal”. Luego de muchos intentos infructuosos, uno de los alumnos por fin le dice: “¿Quéquiereusted, que escribamos como caretas?”. Este chico estaba trayendo al ruedo un problema de orden sociolingüístico, no meramente de normativa ni de aséptica “adecuación” a la “situación de comunicación”. Para él, se estaban poniendo en juego cuestiones vinculadas a su identidad sociocultural y a su relación con la escuela, e incluso con la variedad lingüística de la profesora. En este sentido, no se trata de un abandono relativista y demagógico, sino de poder asumir otra mirada sobre la escritura, que permita otras hipótesis más allá de “escriben como hablan”; hipótesis que tomen en cuenta cuálesson las variedades lingüísticas consideradas “legítimas” ..pata pasar a lo escrito en determinadas situaciones y cuáles son permanentemente expulsadas del universo de la escritura por criterios de “adecuación” que en realidad ocultan pre juicios lingi^ticos. La sociolingüística nos ha enseñado que las personas conocen más formas lingüísticas de las que usan, y si no lo hacen no es simplemente porque “no tienen las competencias”. Que un chico use “rati” en lugar de “policía” ño significa que ño sepa qué significa_nLque no pueda llegar a usar esta palabra en determinados contextos.


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Los usos lingüísticos están imbricados de manera fundamental con las identidades socioculturales. Como señala Stubbs, la posibilidad de que alguien haga suya la escritura o, por el contrario, que considere “que no es para él” tiene íntima relación con las “barreras sociolingüísticas” que dividen a la sociedad, que hacen que algunos puedan ser considerados escritores “legítimos” y otros no, y que ciertas variedades lingüísticas no puedan pasar a la escritura sin sanción. Analizar estas barreras resulta fundamental para la enseñanza de la lengua. Los problemas de la corrección: "La poesía no se corrige"

Este supuesto suele ser uno de los obstáculos más frecuentes para la escritura en la escuela. En principio, diríamos que abreva en la idea romántica de que la literatura es siempre la expresión de un ser singular y único, ventana a su interioridad. Lo que lleva a que cualquier comentario se sienta como intrusivo y potencialmente ofensivo. El problema es que, desde esta concepción, lo único que puede hacerse luego de escribir es la pura “contemplación de las almas”, y de ninguna manera un trabajo serio y reflexivo sobre la escritura. Cualquier teorización parecería atentar contra esa expresión sincera del ser. Por supuesto, desde los estudios literarios, como decíamos, se ha pro blematizado la producción literaria en sus dimensiones sociales e históricas, y los mismos escritores han pro puesto otras imágenes de la creación literaria no deudoras de las estéticas románticas. Para los escritores del grupo OuLiPo, como vimos, escribir no era tanto un problema

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Ser g i o Fr u g o n i

de inspiración como de trabajo sobre el lenguaje y las formas literarias. Por otra parte, no siempre se consideró que la escritura literaria no podía ser objeto de un trabajo escolar. Durante las primeras décadas de la escuela secundaria argentina, escribir literatura era una de las tareas centrales del aula. Profesores como Emilio Alonso Criado y Pedro Hen ríquez Ureña, exhibían los textos de sus alumnos como pruebas de su método de trabajo. El cuerpo de conocimientos de la retórica era tanto un saber a enseñar como a poner en práctica en tareas de escritura. Así, los alumnos se ejercitaban en la escritura de poemas o descripciones literarias a partir de guías elaboradas por el profesor, y que además le permitían sopesar los resultados a la luz de lo que él mismo había pedido en la consigna. Los modelos de la enseñanza de la escritura de las décadas posteriores se volcarían, sin embargo, hacia pro puestas orientadas a recuperar la expresión de los alumnos, como una forma de liberarlos de las formas “prestigiosas” de la literatura que la retórica había sistematizado. El im pulso romántico y_emancipador de la Escuela Nueva pro pondríaque la escritura debía orientarsehacia la jibre ex presión de^ós alumnos y no hacia el aprendizaje jdeilreglas para escribir”. El punto en cuestión es que estas propuestas de traba jar la escritura liberándola de toda restricción y confiando en lo que los chicos podían producir desde su expresión derivó, tal vez más allá de las intenciones de sus mentores, en una posición de no intervención sobre los textos escritos. A esto se sumarán, más tarde, posiciones teóricas derivadas del constructivismo que van a reforzar la idea de que los procesos de aprendizajes se dan de manera autónoma e in


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dividual en cada alumno, y por lo tanto desplazarán el papel del docente al de ser casi un espectador de la clase. En los últimos años, las perspectivas socioculturales nos han dado otra visión del tema, indicando que la apro piaclóñ^3eja escritura se da en contextos de interrelación social; en situaciones en las que jas personas^pîcipan con otros en situaciones en las que deben usar la escritura. Aprender a escribir implica participar en prácticas con otras personas; en las que se ponen en juego no sólo un “hacer” sino conocimientos sobre ese “hacer”. Aguí es fundamental entonces la colaboración de otros adultos o jóvenes que puedan brindar los elementos necesarios para la apropiación dé la escritura. Y. esto vale para cualquier_gé. nero de escritura, incluso la literaria._ Es en este sentido qu ela experiencia de los talleres de escritura ~sevuel ve elavé) El tipo de relación con la eserí tura que plantea el taller, desde el principio, implica esa socialización de la escritura. En relación directa con la posibilidad de “corrección” de los textos, la misma dinámica propuesta por los talleres pone en juego un modo de trabajo en el que el comentario de los demás, especialmente del coordinador del taller, durante y luego del mo7 mentó ele escribir, se vuelve clave para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos. El comentario que hace un docente, por ejemplo, mientras un alumno escribe. o cuando se “traba” y no puede seguir con una poesía (“¿Por qué no probás con esa otra palabra para no repetir?”), o la anotación al margen de un cuento cuando la temporalidad del relato se vuelve confusa, son prácticas de taller, posibles y en muchos casos efectivas en las aulas. Lo que se pone en juego es un modo de “corrección” que se aparta de las formasjisuaJLesên las que sólo

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se suelen marcar los “errores”, y que convendría llamar “comentario de textos”, un género de intervención vinculado a los talleres de escritura. Digamos que el comentario se aparta de las formas más mecánicas que consideran la escritura en términos de “error acierto” o de “escribir bien escribir mal” y apunta princi palmente al trabajo que debe hacer un escritor a partir de la consigna propuesta. Esta relación consignacomentario es clave, sobre todo para no caer en la tentación de corregir en los textos cosas que no se pidieron, o directamente que no se han enseñado o jerarquizar excesivamente algún aspecto, la normativa por ejemplo, cuando el centro de la actividad es otro. Por esta razón, la formulación de la consigna, el pedido que séÜáce,’ es~fiíndamental, ya que ése es el parámetro que luego se puede tomar para sopesar la resolución. Si en la consigna se ha puesto como “restricción retórica” que se traslade la acción de un cuento de un universo maravilloso a un espacio realista, esta transformación bien puede ser objeto de análisis y comentario. En suma, es clave reconocer que la posición de no intervención sobre los textos vinculados a la literatura es una entre otras que tiene una tradición vinculada a la escuela, pero también a la historia de las estéticas literarias y a concepciones de la escritura extendidas socialmente. “Nadie te puede enseñar a escribir un poema”, “para escribir poesía hay que sufrir”, “no se puede corregir un poema” son enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero que sin duda tienen claros orígenes históricos. No es casual, por otra parte, que estas concepciones se refieran a la poesía. Un género sobre el que se han depositado valores casi religiosos, como expresión de lo sublime y máxima expresión de la literatura.

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2. La escritura y el conocimiento: la posición de "estar conociendo"

Escribir implica tomar decisiones, elegir entre los caminos posibles que se van presentando casi sin esperarlos y sobre los que no tenemos demasiado conocimientocuan  do escribimos la primera palabra. Tal .vez una de las sensaciones más gozosas, y angustiantes por cierto, de,]a_^seri tura sea la conciencia de que del otro lado del texto nos espera algo que no sabemos muy bien qué es. Escribir es. en este sentido, todo lo contrario de decir lo mismo que se ha dicho antes; tiene que ver más con el hallazgo y el descubrimiento, con la invención dirXaJyí.aite Alvarado. que con la repetición mecánica de lo conocido. Por supuesto, me estoy refiriendo no a cualquier clase de escritura. Podemos acordar que el dictado no es una práctica que ayude a una persona a construir esta relación de conocimiento con ia escritura, sino más bien todo lo contrario, una concepción mecánica y repetitiva de escribir. En buena medida, la escuela es el lugar en el que una persona debería acceder aesta dimensión epistemológica de la escritura, como la ha llamado” él pedagogo crítico Henry Giroux, y a enfrentarse córTsltuációnes en las que escribir sea también conocer. En un texto más que interesante para pensar las relaciones entre escritura y conocimiento, “Escritura y pensamiento crítico en los estudios sociales”, Giroux ha señalado que los modelos clásicos de enseñanzajie la escritura han descuidado la relación del escritor con el “contenido” de lo escrito. En especial el_ modelo másêxtendido, queTél 11am ^ “tecnocrático’’, para el que ja escritüra' sóló es uña cuestión técnica y formalista, de aplicación de reglas y

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prescripciones sobre qué hay que hacer o no parêscribir: “un crudo insfrumental ismo divorciado 4el contenido’’. Tal vez el ejemplo más claro sea el uso que se ha hecho en los últimos años del conocimiento de las.¿Superestructuras textuales” como condición para te escritura,. Lo que se pierde de vista, afirma Giroux, es “el proceso de escriBir como una serie de relaciones entre el escritor y la materia que trata, entre el escritor y el lector, entre la materia tratada y el lector”. Dicho en otros términos, la insistencia en los aspectos instrumentales del acto de escribir no ha dejado ver que quien escribe se coloca en una relación activa, productiva con aquello sobre lo que escribe. Como decíamos previamente, es una enorme restricción aislar la escritura de los significados afectivos, sociales e ideológicosjque tiene, pjira el escritor aquello de lo que escribe y con lo que_p_ugde construirse una productiva relación de conocimiento. Giroux se refiere explícitamente al estudio de la historia y propone un trabajo en el que los alumnos aborden una es critura de tipo histórico, siguiendo los pasos^y lasjiecisio nes que debe tomar un historiador. Un grupo de chicos, por ejemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de su barrio. La tradición de los talleres, decíamos, apostaba a construir esta relación epistemológica con la lengua y la literatura a partir de la práctica de escribir ficciones, a partir del contacto con la singularidad de la “materia” literaria. En este sentido, si pretendemos que la escritura pase a ser una herramienta de conocimiento es preciso generar situaciones que pongan a los alumnos en una posición activa y productiva con el objeto que están conociendo. Los géneros tradicionales de escritura escolar no suelen dar esa posibilidad. Si pensamos en el uso que se hace del cuestiona

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rio en las distintas materias, veremos que eL.trabajo_c_on_la. escrituraêstá más orientado hacia preguntas de respuesta única, que derivan necesariamente en la repetición de frases del manual o del profesor, que a tareas de escritura que im_ pliquen a los alumnos en^su relación con lo que se está, aprendiendo. No me refiero sólo al remanidoJ!;,qué opi nás?” al final del cuestionario, sino, como plantea Giroux. para el caso de la historia, a trabajos en los que los .alumnos deban involucrarse en el proceso djJa escritura histórica. Por otra parte, Scardamalia y Bereiter, desde la psicología cognitiva, han establecido una crucial diferencia entre lo que ellos llaman “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”20. Como ya hemos dicho, todo escritor cuando se enfrenta a la tarea de componer un texto, debe considerar una serie de restricciones propias de la situación retórica en la que escribe. Por ejemplo, la diferencia que hay entre escribir un artículo sobre literatura para uña revista de público arriplicry un texto sobre el mismo tema para un ámbito académico. Las decisiones que se deben tomar sobre los objetivos, el género, las característi cas de lo ^ destinatarios o el desarrollo del tema obligan a que el escritor reconsidere, permanentemente Jorque está escribiendo. Lejos de ser una tarea lineal y mecánica de decir lo que se ha pensado previamente, lo que “ya .se sabe”, el acto de escribir obliga a reformular una y otra, vez la materia tratada, y es por eso que tiene esa dimensión de descubrimiento que t antoje interesaba a Milite, Alvarado.T La escritura puede ser pensada entonces comoun “esiaí conociendo”, para usar una feliz expresión de Silvia Seoa 20 Scardamalia, M. y Bereiter, C., “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”, en Infancia y Aprendizaje, n° 58, Barcelona, 1992.

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ne, y no como una manera de “fijar” algo que ya se sabe de antemano. Escribiendo conozco aquello de lo que escribo y la misma herramienta de la que me valgo. Algo de lo que en la tradición de Grafein se estaba planteando cuando se pensaba el taller como un laboratorio para “operar” textos, para descubrir el proceso que había llevado a ser lo que eran. Desde el punto de vista de estos modelos teóricos, los escritores van desarrollando estrategias propias para dar cuenta de los problemas que se les presentan al escribir. La habilidad, adquirida en la práctica, de hacer borradores, notas y versiones sucesivas de un mismo texto y de tomar en cuenta las limitaciones retóricas (el género, el efecto que quiere provocar en los lectores, etc.) permite a los escritores “expertos”, como se los llama, encontrar nuevas relaciones entre los temas tratados y descubrir vínculos con otros conocimientos que hasta ese momento no habían previsto. A diferencia de los “expertos” , los escritores que recién empiezan, intentan decir lo que saben de principio a fin, y sólo reproducen conocimientos adquiridos pero que no se transforman en nuevos saberes. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la escritura como instrumento de conocimiento depende de que los estudiantes tengan la oportunidad de planificar, hacer borradores, tomar notas y reescribir sus textos. Estas destrezas son cruciales para acceder a la transformación de conocimiento y eludir la mera repetición de lo sabido. Permiten, en definitiva, el momento de “metacognición” al que se refería Pampillo. De cualquier forma, como ya lo señalábamos, deberíamos tomar con extrema cautela la denominación de escritores “expertos” e “inmaduros” que utilizan estos modelos, para no volverla un instrumento de clasificación de los

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alumnos o de rastreo de “marcas” de “inmadurez” en la escritura. Los diversos usos de la escritura no pueden cate gorizarse fácilmente en usos de “expertos” y de “inmaduros”, a riesgo de desconocer los contextos diferentes en los que se escribe y los significados que las personas le dan a esta práctica. Asimismo, como veremos, podemos ampliar la mirada sobre esta idea de “transformar el conocimiento” para considerar que en esta operación son fundamentales las experiencias sociales y culturales de las personas. Estas transformaciones no siempre son en la dirección que esperan los docentes y pueden poner enjuego significados culturales alejados de lo que se espera. Las relaciones que una persona establece entre eso que está conociendo y lo que ya conoce no siempre tienen la linealidad de los caminos conocidos, ni mucho menos de la cultura letrada. En este sentido, se vuelve relevante la noción de “apro piación”21 para referirnos a los aprendizajes; un concepto que nos vuelve la mirada sobre los diversos usos que las personas hacen de bienes culturales como la escritura, incluso en la escuela, y nos advierte sobre la simplificación, ciertamente tecnocrática, que supone creer que lo que se enseña es lo que se aprende. Los significados que los alumnos le dan a lo que hacen y aprenden en la escuela son múltiples, y se vinculan con sus experiencias e identidades culturales, con las relaciones diversas que tienen con la cultura escrita y con las convenciones escolares que regulan qué se hace en las aulas. De hecho, los sentidos que de21 Ver el artículo de Rockwell, E., “La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la escritura”, que puede encontrarse en internet: http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite.


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positan los alumnos en la escritura pueden chocar con lo que se propone en los espacios de enseñanza. Experiencias con chicos que están recluidos en institutos de menores, con causas judiciales abiertas, nos muestran que su resistencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la escritura aparece asociada a los escritos judiciales y psicológicos de los que depende su libertad. Escribir tiene que ver, casi brutalmente, con las instancias de poder que deñnen su reclusión. Por otra parte, estos mismos chicos suelen tener una intensa práctica de escritura de cartas entre ellos y con el exterior, mostrando una apropiación de lo escrito particular y específica de su situación. 3. Escritura y conocimiento Literario: La lengua dominguera N o so tr os co rr egim os la orto g ra fía y la puntu ació n d e los textos "escritos ” y cuando estu vo listo , los m aestro s de la escu ela se sorprendieron de las cualidades literarias que po d ía n ver en ellos. Se pregunta ron dónde podría n h aber aprendido esos alumnos a escribir de esa manera; no po día haber sid o en los libros , porque aparente m ente nunca habían leído un libro; tampoco mediante la ense ñanza escolar, ya que eran tan malos alumnos ... La única hipótesis congruente fu e que ellos sabían cómo hacerlo, sin haberlo estudiado explícitamente; sabían qué es un lenguaje literario aunque habitualmente no mostraban este conocimiento dentro de la vida escolar.

Claire BlancheBenveniste

Uno de los aspectos que más nos interesaba de los talleres de escritura era ese “voto de confianza”, según decía Pampillo, que se depositaba en el escritor a la hora de rea-

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lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el princi pio a las posibilidades creativas de toda persona pero tam bién a la inventio, entendida como la capacidad para resolver situaciones problemáticas con el ingenio y la invención. La consigna, en suma, apostaba a que el escritor “sabía” algo sobre los textos y la escritura, y podía usar ese conocimiento para escribir. Una lingüista francesa de apellido célebre, Claire BlancheBenveniste, ha propuesto una noción más que interesante para abordar la forma en que se ponen enjuego los conocimientos en la escritura.22 Ella afirma que cualquier hablante confrontado con la tarea de aprender a escribir tiene “ideas preconcebidas acerca de cómo debe ser el lenguaje escrito”. Aun los hablantes no escolarizados o con una relación distante con la letra escrita, manejan una serie de supuestos sobre cómo, escribir. En el caso de la literatura es bastante común que, frente a una poesía de vanguardia como la de Oliverio Girondo, muchos chicos digan “esto no es poesía”. El argumento suele ser que no está “escrito como un poema”, lo que no sólo se refiere a la disposición en verso, sino también a otros aspectos formales, como palabras “no poéticas” o frases “que no se entienden”. Según BlancheBenveniste, todos los hablantes pueden reconocer y eventualmente utilizar lo que ha llamado el “lenguaje dominguero”; esas formas discursivas que se usan sólo de vez en cuando, como la ropa de los domingos, palabras que se reservan para ocasiones especiales y que se distinguen de la comunicación cotidiana. Formas, además, que suelen ser identificadas con la escritura literaria. 22 BlancheBenveniste, C.,“La escritura de! lenguaje dominguero”, en Ferreí ro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), op. cit.

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Esta lengua dominguera se traduce en rasgos formales específicos que las personas ponen enjuego cuando lo consideran necesario. Ejemplos de lengua “dominguera” son los reiterados “los cuales”, “el cual”, “los mismos” que abundan en textos escritos por chicos y adultos, cuando se enfrentan a escrituras más formales. La autora da ejemplos interesantes sobre el modo en que chicos corrigen textos que ellos mismos les han dictado a los adultos. Las correcciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como “literarias”, como puede ser la inversión del sujeto en una oración como “sí, dice el elefante”. En un texto escrito por un alumno de noveno año de una escuela del partido de General San Martín (provincia de Buenos Aires) a partir del cuento “El baldío” de Roa Bastos, leemos: Luego de un rato de tener el bebe en brazos me di cuenta que no lo podía dejar a mi lado ya que nada tengo y nada podré darle, lo mejor será que lo lleve a un lugar que haya gente que le pueda dar de todo y que el día de ma ñana sea alguien y que no termine siendo un pobre linye ra como yo.

En este párrafo aparecen algunas formas que podríamos llamar “domingueras”. La estructura de repetición del “nada tengo y nada podré darle”, casi en forma de sentencia, y el uso del futuro son “marcas” que le dan a esta escritura un estatus diferente al de la comunicación más ordinaria. En buena medida, este chico está utilizando esas marcas para connotar su texto como “literario”. De hecho, estos rasgos formales suelen aparecer con mucha frecuencia cuando se pide a los chicos que escriban textos con intención “literaria” muchas veces con la forma del cliché o del estereoti-


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po cuando se trata, por ejemplo, de poemas de amor. De cualquier manera, esos usos “domingueros” nos están mostrando un conocimiento que no tiene que ver necesariamente con una práctica constante o asidua de la escritura. Se trata más bien de un conocimiento de orden sociocultural adquirido en parte en la escuela, pero también en otros circuitos, a través del contacto con otros bienes culturales: canciones, revistas y las mismas formas orales de la comunicación más formal. Podríamos pensar la práctica tan común en los adolescentes de llevar cuadernos donde copian frases que les gustan o poemas que se pasan de mano en mano como un reservorio enorme de lengua “dominguera”. Por supuesto, estas lenguas “de los domingos” no han obtenido su prestigio per se o por razones inmanentes. No se trata de que haya formas efectivamente más “literarias” que otras. De hecho, la misma literatura pone enjuego muchas lenguas sociales diferentes; no hay que pensar más que en las novelas de Puig. Que ciertas formas se consideren prestigiosas, no ordinarias, domingueras, incluso hasta llegar al cliché, depende de circunstancias históricas concretas. La sociolingüística nos ha enseñado que de la multiplicidad de variantes lingüísticas que existen en una sociedad sólo algunas son consideradas prestigiosas. Las instituciones, la escuela en primer lugar, han consagrado históricamente ciertos usos lingüísticos y ha devaluado otros, considerándolos “primitivos” o “incorrectos”. Ciertas formas, como por ejemplo usar el artículo delante del nombre, “el Juan”, difícilmente pasan a la escritura por la sencilla razón de que eso “queda mal” y tiene claras connotaciones rurales. Lo importante es que no es una diferencia cualitativa, sino que tiene que ver con las valoraciones sociales y los prejuicios que existen sobre las distintas variedades lingüísticas.

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Dicho de otra manera, muchas personas afirman que no saben escribir porque no manejan o creen que no manejan con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, el esfuerzo por mostrar “que se escribe bien” lleva a que muchos escritores sobrecarguen sus textos con marcas “domingueras”, como “los cuales” y “los mismos”, para que esos textos sean “serios”. En ocasiones, son estas representaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibir a estos escritores a la hora de tomar la palabra. De cualquier modo, lo importante es que la idea de lengua dominguera nos permite pensar de otra manera la relación entre oralidad y escritura. El conocimiento del lenguaje dominguero existe en personas “no educadas” o que “no escriben”, es decir que va más allá de las formas orales o escritas. El punto es que no suelen darse situaciones escolares en las que los chicos puedan poner en juego ese conocimiento “literario”, para volverlo más consciente, sistematizarlo y desarrollar las posibilidades de escritura. O, si lo hacen, no suele verse la dimensión de interés o, como nos cuenta BlancheBenveniste en la cita del comienzo, queda oculto por los rasgos más superficiales de la escritura, como la ortografía o la puntuación. El aporte de Claire BlancheBenveniste nos muestra cuánto podemos relativizar la habitual separación entre enseñanza de la lengua y enseñanza de la literatura. El traba jo con la escritura literaria pone enjuego conocimientos de orden lingüístico y cultural sobre la lengua, que pueden volverse de gran importancia para favorecer los aprendiza jes. La lengua dominguera es una forma de conocimiento de la literatura. Para avanzar, veamos un texto escrito por un alumno en una situación de taller. Durante el año 2004 se llevaron ade-


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lante en Capital Federal, el conurbano bonaerense y La Plata una serie de talleres organizados por el Ministerio de Educación de la Nación, que estaban dirigidos a chicos de tercero del polimodal (o quinto año) que quisieran seguir estudios superiores. Estos cursos se proponían desarrollar las habilidades de lectura y escritura de los chicos a partir del trabajo en taller, la discusión colectiva de textos literarios y la escritura de invención. El trabajo con textos literarios se continuaba luego con textos no literarios y, finalmente, con matemática. Antes de continuar, resulta fundamental decir que los chicos concurrían voluntariamente a los talleres que se dictaban los sábados a la mañana, y que no se trataba de meras “clases de apoyo” para el ingreso a la universidad En primer lugar, porque no replicaban ni los “contenidos” ni las prácticas usuales de los cursos de ingreso. Por el contrario, la secuencia de nueve jornadas se iniciaba con un intenso trabajo de lectura e interpretación de textos literarios y escritura de invención. Se apostó a que leer y escribir literatura podían ser prácticas que ayudaran a desarrollar las habilidades de los chicos con la lengua escrita; poner en el centro la riqueza semántica y formal de los textos literarios para ampliar su experiencia con la lectura y la escritura. Los alumnos leyeron poesías, cuentos y novelas, como La me tamorfosis , pusieron a dialogar distintos textos, cruzaron sus lecturas, discutieron sentidos y reflexionaron sobre cómo estaban escritos. El trabajo se complementaba con actividades de escritura que dialogaban con los distintos as pectos trabajados en la lectura. Una de esas consignas propuestas seguía a la lectura y discusión de textos literarios que ponían en juego diferentes procedimientos para provocar un efecto humorístico. La propuesta les pedía que luego de leer un fragmento de


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Romeo y Julieta de

Shakespeare volvieran “más cómica” la escena. Podían agregar más personajes y cualquier situación que se les ocurriera. A la manera de la valla y el tram polín, se ubicaba una restricción concreta: el texto debía producir un efecto cómico, y a la vez se daba libertad a la imaginación para inventar los modos de producirlo. El fragmento de Romeo y Julieta comienza: Prólogo

Entra el coro. Coro:

En la bella Veroña esto sucede: Dos casa ambas en nobleza iguales Con odio antiguo hacen discordia nueva. La sangre tiñe sus civiles manos. Por mala estrella, de estos enemigos Nacieron los amantes desdichados: Sólo su muerte aniquiló aquel odio Y puso término a la antigua cólera. Nada sino la muerte de los hijos Pudo llevar los padres a la paz. [El texto continúa]

Uno de los chicos del taller reescribió de esta manera este comienzo: En la villa Verona esto sucede: Dos casillas de pobreza iguales Con cal antigua hacen paredes nuevas. La mugre tiñe sus improvisados caños . Con dos botellas se partieron la cabeza Se abrieron los amantes desdichados tajos: Sonó muy fuerte aquel golpazo Que borrachos se otorgaron. Por las muertes costosos fueron los velorios Y tuvieron que vender sus casillas y caños provisorios.


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Vamos a detenernos un momento en las distintas operaciones que hizo este chico para reescribir cómicamente el fragmento de Shakespeare. La más evidente es la forma en que hecha mano de un procedimiento clásico para generar humor, la parodia. Toma el ambiente de familias nobles, propia del verosímil de la tragedia, y lo subvierte ubicando los hechos en un espacio que para el imaginario argentino contemporáneo suele ser sinónimo de un ámbito “bajo”. Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajes que las convenciones clásicas de la tragedia no admiten juntos. Este chico tal vez no podría enunciar las convenciones del género, pero sin duda posee un conocimiento que le permite generar un efecto de humor, inviniendo ingeniosamente “lo que puede ser posible” en una tragedia. A su vez, podemos detenemos también en la apropiación que hace del estilo del texto parodiado. Principalmente cuando mantiene el cambio de orden sintáctico de muchos de los versos (“Dos casilla de pobreza iguales”) para reforzar el efecto cómico. La alteración del orden canónico es una “marca” que connota muy fuertemente la “literarie dad” del texto y le da ese estatus de lengua “no convencional”, “dominguera” como la llamaba BlancheBenveniste. Este chico reconoce evidentemente esa lengua “especial” y la mantiene para generar el efecto cómico. Otra vez la^pá rodia: usa esa lengua, destinada a decix^cosasî'fííportan tes”, para describir ambientes y .situaciones “baias”. Esta inversión es típica, adei V 'fe un género que suele causar mucha gracia 1 ;£ adolescentes, el grotesco. En este sentido, es clarQdómo la restricción de la consigna obligó a este escritor j¿ echar mano “ingeniosamente” de sus conocimientos culturalespara cumplir con la tarea de escritura. Con conocimientos culturales no queremos decir aquí los

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Ser g i o F r u g o n i

saberes formalizados que pueden adquirirse en situaciones formales de aprendizaje, lo que suele entenderse como “conocimientos previos”, sino ese conocimiento que se adquiere por el uso de los distintos géneros discursivos en diferentes situaciones de uso. En este caso, las convenciones y los tópicos del grotesco que este chico conoce seguramente por el cine, la televisión o las historietas; es decir, por otros objetos culturales que no son textos literarios. Por supuesto que el trabajo con la escritura no terminaba aquí. En los comentarios posteriores, el grupo discutió los textos y las decisiones que habían tomado para generar el efecto humorístico, y esto se puso en relación con los textos leídos previamente. También fue posible volver sobre el texto para revisar colectivamente cuestiones de redacción y normativa, pero luego de que se discutiera en primer lugar aquello que la consigna pedía. Ahora bien, este análisis pretende avanzar sobre los juicios apresurados que se hacen sobre el taller de escritura, como un espacio donde no se trabaja y sólo se escribe “libremente”. Preconcepto que a veces genera culpas en los mismos profesores. Luego de un taller, muchos docentes suelen decir “al final no sé que estuve enseñando”. Es por esto que se vuelve interesante leer los textos de los alumnos con una mirada que se apoye en la teoría literaria y en nuestros conocimientos lingüísticos, como si estuviéramos leyendo un texto de un escritor profesional. Esta mirada nos puede ayudar a sopesar mejor el trabajo hecho, y definir caminos posibles a partir de las dificultades que hayamos encontrado. En suma, el texto escrito por este alumno intenta mostramos que hay un camino para pensar la enseñanza de la escritura, que toma en cuenta los diferentes modos en que


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un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de un trabajo con una consigna de invención. Romeo y Julieta, el texto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras escrituras que dialogaban con él, lo transformaban en otro texto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos, vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos. Ésa es, sin duda, otra posición para acceder a la escritura, diferente a la de repetir formatos o responder cuestionarios de respuesta única. Una posición que no excluye el trabajo y la reflexión sobre la lengua, insistimos, pero que es al mismo tiempo una experiencia personal con la escritura. 4. Escrituras propias, escrituras ajenas: otra mirada sobre la expresividad Yo creo que cuando uno escribe hay dos voces -como mí nimo~: la voz que uno identifica como propia y la voz ex traña. Elijo siempre que quede la voz que me resulta extra ña. La voz propia es el disparador del poema. Una situación, una frase en una revista que tiene el de algo que puede ser poesía. Eso va al papel y ¿ trabaja hasta que su significado se expande y ya m 'íice una sola cosa, como en la publicidad, sino que-sus preguntas son múltiples -siempre está en est; l:?de pregunta, aunque aparente afirmar algo-. Es decir, de hechos personales, en los que nos involucramos emotivamente, sale un poema, como algo que nos/éxcede y que, en la repetición, nos cambia, nos altera, cómo la luz de giro. Creo que es clave para un escritor leer literatura de registros diferentes: esto expande la percepción, modifica la paleta de colores. Fabián Casas

Me parece qúe la cita del poeta argentino Fabián Casas, que transcribirnos, da muchas pistas para pensar la escritu-

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ra; nos dice algo interesante que intentaremos ampliar sobre la relación entre la escritura, la expresión, la experiencia y ese diálogo fecundo entre voces propias y ajenas. La escritura llamada “expresiva” no suele tener buena prensa. El miedo a la catarsis y a la “exhibición de los sentimientos” hace que los escritos en primera persona no sean bien vistos a la hora de enseñar a escribir o, por lo menos, que se los considere como más “elementales” o “espontáneos” que los usos en tercera persona, supuestamente más “serios” y “elaborados”. En la primera parte veíamos que la tradición de los talleres desconfiaba del concepto mismo de “expresión”, considerándolo deudor de una teoría ingenua e instrumental de la escritura. Por su parte, las teorías de la escritura de las últimas décadas han atacado la idea de que la escritura “refleje” las ideas y sentimientos de su autor, y han acentuado el carácter productivo del lenguaje más allá de las intenciones autorales. Sin embargo, podemos preguntarnos si es posible retomar este antiguo concepto para volver a pensarlo desde una perspectiva didáctica, para dar una vuelta de tuerca tanto a la idea de “expresividad” como a la radicalidad de sus críticos. Encontrar otro modo de volver a pensar el concepto de expresión, alertados de los reduccionismos románticos denunciados por las teorías de las últimas décadas, pero también poniendo en suspenso las imágenes excesivamente intelectualistas de la escritura. Escribir no es sólo producir textos a partir de formatos textuales preestablecidos, “adecuados a la situación de comunicación”, ni es el resultado de una rigurosa y aséptica secuencia de planificación redacción y revisión. Los textos escritos en primera persona, esos textos llamados “expresivos”, pueden ayudarnos a pensar cómo una


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persona se compromete con la escritura, de qué modos se apropia de la lengua para “expresarse”, para decir una palabra propia y hacer suyos los discursos que la rodean. Cuestiones autobiográficas

Esta recuperación de la expresividad podría empezar acudiendo a la mirada que las ciencias sociales han venido dando a los géneros autobiográficos. En los últimos años, los estudios sociales, históricos y culturales se han volcado hacia nuevos objetos de interés, antes considerados poco valiosos para el conocimiento délas disciplinas. Sin duda, uno de los casos privilegiados ha sido el de los textos biográficos y autobiográficos; esos textos en los que alguien “cuenta su vida”. Las narraciones que ponen en juego lo vivido, el espacio cotidiano e íntimo de la “vida”, todo ese espacio discursivo que intenta dejar registro de lo “realmente vivido”. Este “espacio biográfico”, como lo ha llamado la crítica argentina Leonor Arfuch, se ha vuelto de enorme interés para las ciencias sociales. La hisr. ría cultural, la antropología, la crítica literaria han vuelto sus ojos hacia estos textos buscando allí, entre qUíís claves, las diversas formas en que la subjetividad.se articula en formas culturales e históricas. En terminas generales, el punto de partida es que esos textos no són ventanas transparentes hacia lo “realmente vivido”,., îno mediaciones culturales que en buena medida c o n s t r u y e n el yo y la vida que pretenden mostrar objetivantente. Jerome Bruner nos dice: “nosotros construimos y/reconstruimos continuamente un Yo, según lo requiera}! las situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras

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experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un relato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que estamos haciendo”23. Por supuesto que la cuestión es com pleja y polémica, y no hay uniformidad de criterios para abordarla, pero lo que es cierto es que las ciencias sociales han avanzado en la idea de que el yo no es una evidencia inmediata, transparente para cada uno de nosotros, y han señalado la importancia de las formas culturales para la constitución de la subjetividad. En especial, la importancia de los relatos de la cultura para lo que Bruner ha llamado “la creación narrativa del yo”. Desde estas perspectivas, el yo que aparece en un texto, lejos de ser el yo “íntimo y profundo del autor”, es parte de la maquinaria narrativa que toda cultura nos ofrece para hablar de nosotros mismos, en forma de modelos culturales y relatos más o menos estereotipados, y que estarían reasegurando en buena medida la unidad y la “evidencia” de ese yo. En este punto es que estos “relatos del yo” comparten el gran espacio de las narraciones de una cultura y se acercan a la literatura y a la ficción. Si es absolutamente cierto que hay una enorme diferencia entre los hechos inventados de una novela y los hechos realmente vividos por una persona, no es menos verdadero que la forma en que se articulan esos hechos en un relato que les da sentido no puede distinguirse del todo de los relatos Acciónales. Es más, muchas veces para referimos a la forma en que alguien cuenta su vida apelamos a los géneros clásicos: “De todo hace una tragedia”. La “vida real” y la “ficción”, lejos de ser polos 23 Bruner, J., La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida , Buenos Aires, Fondo de Cutí tura Económica, 2002.


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opuestos y distinguibles, se entrelazan inexorablemente en las narraciones que nos contamos y contamos a los demás. Las escrituras autobiográficas y el acceso a la escritura

Hay otro aporte que nos interesa retomar para abordar este tema. Desde el campo de la historia cultural, son varios los trabajos que ponen el foco en la forma en que los sectores populares han hecho uso de la escritura. Estos estudios toman como objeto de interés las prácticas de escritura de personas pertenecientes a los sectores populares, indagando el modo en que se han apoderado de la escritura al margen de las instituciones oficiales. El trabajo con materiales que antes se consideraban irrelevantes para los historiadores, como diarios, memorias y cartas, escritos por personas escasamente escolarizadas, está mostrando otra cara de los procesos de difusión y apropiación de la escritura por la “gente común”. En este sentido, las investigaciones^víéñeirrtesmintien do la idea de que la.escritura sea sólo patrimonio exclusivo de las clases.acomodadas. La mirada de la historia cultural muestra las múltiples formas en que los grupos sociales subalternos se han apoderado de la escritura para sus propios fines e intereses. El líistoriador Antonio Castillo Gómez señala la “variedad y íiqueza que caracteriza este terreno de la escritura”24 a lo Ifirgo del siglo XX, manifestadas en las cartas escritas ----

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24 Castillo

Gómez, A., “De la suscripción a la necesidad de escribir” en Cas /tullo Gómez, A. y otros, La conquista del alfabeto. Escritura y clases po pu lares\ CeneroGijón, Ediciones Trea, 2002.

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por soldados desde el frente de batalla, cartas de inmigrantes, diarios, cancioneros populares, libros de memorias escritos por campesinos, cuadernos y diarios de guerra, diarios de adolescentes y textos escritos en soportes que no son el papel, como los graffitis y las escrituras murales. Estos géneros de “escritura popular” ponen en evidencia el modo en que las personas se apoderan de una práctica cultural como la escritura en determinadas situaciones y momentos de su vida, y cómo grupos que supuestamente están alejados de la cultura letrada pueden apropiarse de lo escrito aun en las situaciones más desfavorables: sea para recuperar los lazos rotos por la inmigración o la guerra, como es el caso de las cartas que soldados obreros enviaban desde el frente, o para configurar la propia identidad desde el relato de memorias, como los escritos de mujeres cam pesinas semianalfabetas.25 En este sentido, algunos historiadores se refieren al “impulso autobiográfico” que históricamente ha animado a personas supuestamente alejadas de la escritura a tomar la palabra para hablar de sus vidas. Lo que nos resulta de interés es que estos estudios muestran una verdadera “necesidad de escritura”, vinculada al “deseo de articular la memoria de uno mismo (o de la familia), de estrechar el vínculo con la comunidad de perte25 Paola Iturrioz relata una experiencia de taller en la biblioteca barrial del barrio Los Santiagüenos en el Gran La Plata: “Carmen, una señora que vino de Bolívia hace unos años, hojeaba la Autobiografía de Gregorio Condori Madani. Y me dijo: ‘me encontré con mi comadre, con mi comadre y con la señora Asunta. Lindo es, yo no tengo fotos mías... Les voy a contar a mis ni ñitos de cómo vivíamos en Villazón como Gregorio, que la Marisol me las copie las frases’. El libro impreso, el relato y las fotos de la autobiografía le permiten a Carmen contar su vida a partir de la apropiación de palabras ajenas, leídas en un libro y en las que encuentra algo propio (en: “La lectura en contexto de diversidad lingüística y culturar’, Dossier Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, diciembre de 2004).

Im a g in a c

ió n

y

e s c r it u r a

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nencia o de ir configurando la propia identidad, cuyo mejor prototipo se halla en el diario íntimo”. Este impulso hacia lo autobiográfico ha sido clave para el acceso de muchas personas a la cultura letrada. Así, frente a la zozobra de la guerra, la exigencia de migrar a otro país o simplemente las turbulencias de la subjetividad, como es el caso patente de) los diarios de adolescentes, la escritura tiene un lugar clavei sobre el que recién se está empezando a indagar. En este marco, recuerdo una situación que se dio en un colegio de la Capital Federal. La profesora Alicia López me contaba lo que había sucedido con la escritura de un grupo de chicos hijos de inmigrantes bolivianos. Hasta el momento había tenido grandes dificultades para trabajar con estos alumnos, en principio porque mostraban muchas resistencias para escribir y participar en las tareas que ella les proponía. En un intento por buscar otros modos de vincularlos con la clase de lengua, fue con ellos a ver la obra de teatro Mateo, escrita por Armando Discépolo y en la que se cuenta una historia de inmigrantes italianos de principios de siglo. Contra todos los pronósticos, los chicos quedaron muy entusiasmados con la obra. Para la gran mayoría era la primera vez que iba a un teatro. De vuelta a la clase, la profesora les propuso escribir una historia de vida de alguien conocido por ellos que hubiera tenido que irse de su país. El resultado sorprendió a la misma profesora: los alumnos escribieron narraciones en las que contaban las vicisitudes de familias bolivianas que habían llegado a Argentina buscando mejores condiciones de trabajo. Estos relatos esta ban cargados de afectividad y recuerdos; eran historias de inmigrantes que escapaban de la pobreza, afrontando los problemas de estar en un país que en muchos casos les era hostil. En todos era visible un compromiso con la escritura

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y, según me contaba la profesora, podía verse una “intención literaria” en la manera en que estaban escritos. Podríamos decir: un uso de una lengua que en otras ocasiones no había aparecido, pero que esos chicos podían usar potencialmente porque la propuesta los invitaba a hacerlo. La obra de teatro y la situación de escritura propuesta por por la profes p rofesora ora habilitaron habilita ron que estos chicos no sólo accedieran a la escritura sino que pudieran mostrar un conocimiento que no se había manifestado hasta entonces. Me parece fundamental destacar que se trataba de algo más que una actividad “para que se enganchen”. La profesora pro pició pició una experiencia con la escritura escr itura y con la apropiación de la lengua que indudablemente les permitió tomar la palabra más allá de sus resistencias o inhibiciones. La profesora les propuso luego armar un panel con esos textos y fotos para colgar en los pasillos de la escuela, pero los alumnos se negaron diciendo que “les daba vergüenza”. Al final, consiguió que los textos fueran presentados pero sin el nombre de su autor. El miedo a los prejuicios frente a las historias historia s de sus familiares y conocidos bolivianos de origen rural hizo que no quisieran exponerse como autores de esas historias de vida. El caso de los diarios de adolescentes merece un capítulo aparte. Es tal vez en este género donde más claramente se vean las implicancias subjetivas de la escritura. Son recientes los estudios que han tomado los diarios de adolescentes como una materia seria, tal vez porque, como lo señala Manuel Alberca: Ambo Am bos, s, diar di ario io y a d o lesc le scee n c ia , son un unaa escr es crititur uraa y un unaa edad, dicho sea de paso , con m uy m ala al a p ren re n sa . Tenemos una imagen muy estereotipada de los adolescentes, que los medios simplifican , difunde difu ndenn y ampl am plía ían. n. La adol ad oles es--


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cenc ce ncía ía,, cono co nocid cidaa desp de spec ectiv tivam am ente en te com c omoo la e d a d de d e l pav pa v o , y los adolescentes , desc de scaa lific lif icad ados os con con d ispl is plic icen enci ciaa como los eternos incomprendidos, convocan unánimemente el rech re chaz azoo y la incom inc ompre prensi nsión ón social, socia l, que se c o n v ien ie n e a veces en autorrechazo..26

El estudio de los diarios íntimos ha mostrado que se trata de una práctica más que usual entre adolescentes, especialmente chicas, y que no se restringe a las capas medias sino que incluye también a jóvenes de los sectores populares. Recuerdo que en alguna ocasión he pedido a un grupo de personas menores de treinta años que me relaten su “biografía de escritores”, y ha sido casi mayo ritaria la referencia a la adolescencia como un momento de mucha escritura, especialmente de diarios y poesías. La función diríamos “catártica” o “reparadora” de estas escrituras en primera persona tal vez esté entre las primeras razones por las que alguien se lanza a escribir. Alber ca, sin embargo, señala una función que considera trascendental: “el diario cubre la necesidad de tener algo realmente propio y único, hecho por ellas mismas, con lo que se identifican”. La escritura de diarios parece asegurar la ilusión de un espacio propio y personal que de alguna manera conjura las incertidumbres de la vida adolescente, y permite una autorrepresentación que brinda la tranquilidad de cierta estabilidad identitaria: “Yo soy este que me escribo”. Pero también el diario íntimo nos habla de algo más que de los vaivenes de la subjetividad, atestigua sobre la construcción de una relación personal con el lenguaje. 26 Alberca, M., ‘Tres calas en los diarios de las adolescentes”, en Castillo Gómez, A. y otros, op. cit.

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Otras escrituras

En un taller de lectura y escritura dirigido a chicos que habían abandonado la escuela y que estaban intentando volver, se les propuso leer textos literarios, discutir sus interpretaciones y realizar r ealizar distintas actividades de escritura.2 escritu ra.277 El taller era abierto y los chicos concurrían de manera voluntaria, lo que hacía que algunos, aunque no participaran directamente de las actividades del grupo, pudieran estar en el espacio del taller, leyendo por su cuenta un libro tomado de los estantes de la biblioteca o escribiendo en un rincón. Algunos pedían cuadernos y lapiceras a las coordinadoras del taller para copiar durante largo rato fragmentos de textos leídos aquí y allá, frases y a veces poemas enteros. Varios de ellos agregaban pequeñas frases a las que estaban copiando, pegaban imágenes recortadas de revistas o hacían pequeños dibujos a modo de adorno, pero lo que predominaba era esa intensa actividad activ idad de apropiación de palabras ajenas que, de algún algún modo, los los comprometían compr ometían subjetivamente. Yo estaba participando de esos talleres y, cuando les preguntaba por qué copiaban esas frases, las respuestas siempre giraban alrededor de la misma idea: “Dice cosas que me gustaría decir a mf \ Son muchas las formas en que una persona accede a la escritura más allá de la escuela o dentro de la escuela, pero al margen de las tareas escolares. Los “cuadernos de frases” como en el ejemplo, los diarios íntimos, los cancioneros, los fa f a n z i n e s , son textos de mucha circulación entre los 27 Me refiero a talleres talle res dictados dict ados en los viajes viaje s organiza org anizados dos en el 2005 por el Programa Nacional de Inclusión Educativa 4T 4T od odos os a estudiar” estudia r” del Ministerio Min isterio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.


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adolescentes, y con los que suelen estar intensamente com prometidos. Textos, por supuesto, devaluados por la escue la; muchas veces considerados simples exabruptos de la subjetividad adolescente o meros ejercicios de copia. Sin embargo, estas escrituras “expresivas”, en primera persona o que son asumidas como si lo fueran, nos muestran la complejidad de los vínculos con la letra escrita, las formas en que las personas hacen suya la escritura a partir del dialogo con las palabras ajenas. Judith Kalman, antropóloga mexicana, nos recuerda: Para Bajtín, el aprendizaje implica la apropiación de dis cursos, es decir el proceso de convertir las palabras aje nas en propias. Plantea que el lenguaje siempre pertene ce, aunque sea parcialmente, a otros: Se convierte en la propia palabra únicamente cuando el hablante lo llena con^sus propias intenciones , sus propios acentos, cuando se apropia de la palabra y lo adopta para sus propias intenciones semánticas y expresivas. Previo a este momento , la palabra no existe en un len guaje impersonal y neutro, porque existe en la boca de otras personas, en el contexto de otras personas, al servi cio de los propósitos de otras personas; es de aquí que uno deba expropiar la palabra y hacerla suya.2*

Me pregunto si se considera suficientemente esta dimensión dialógica de la escritura señalada por Bajtín cuando se formula una propuesta para hacer escribir; si se toma en cuenta a la hora de pedir un escrito pero también a la hora de leer una producción. Bajtín utiliza el concepto de “expro 28 Kaiman, J.,“El acceso a ia cultura escrita: la participación social y la apro piación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y eseritura”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VIII, n° 17, Consejo Me xieano de Investigación Educativa, México, enero abril de 2003.

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piación” de la lengua ajena para referirse al modo en que alguien hace suya la palabra por un momento, pero indicando también el carácter conflictivo de la escritura. Si el lenguaje no es “impersonal y neutro”, sino que está cargado de las significaciones que los otros le han dado, el acto de escribir supone siempre un grado de desvío y de violencia respecto de los sentidos ajenos. La actividad del escritor siempre se da en ese plano, en el que para asumir mi enunciación debo dialogar, a veces conflictivamente, con las palabras ajenas. No hay duda de que, en las aulas, estos diálogos conflictivos con las palabras de otros, muchas veces nos desconciertan y nos dejan sin saber qué hacer. Textos escritos por chicos en lenguas que nos parecen absolutamente extrañas, lejanas a nuestra idea de lo que es escribir pero que nos pueden estar mostrando usos ricos y creativos de la lengua. Liliana Peralta narra una experiencia en la escuela del instituto de menores de Abasto, en La Plata, en la que vemos claramente el carácter conflictivo de la escritura.29 Relata Peralta que, durante varios encuentros con los chicos recluidos en el instituto, no había conseguido que escribieran, ni siquiera con consignas abiertas al estilo de taller, aunque sabía que esos mismos chicos escribían permanentemente cartas; es decir, que tenían una práctica regular con la escritura. “En realidad yo no podía, en ese momento, entender o encontrarles un sentido a esas actitudes de resistencia, sucedía que esos chicos no escribían ni leían, pero tampoco generaban ningún desorden en la clase.” La situación estaba estancada, hasta que un hecho fortuito mostró cierta apertura; en una de las clases, mientras repartía hojas 29 Peralta, L., “Escuela y escritura, una dupla problemática”, enLw/ií Coquettey n° I, Buenos Aires, El Hacedor, 2001.


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y lápices, se cae de su bolso un poema que había llevado para trabajar con otro grupo. Era una poesía de Mario Be nedetti que uno de los chicos empieza a leer. Los otros le piden copias y, por primera vez, empiezan a escribir. Pero esa escritura adopta una forma particular. Al margen y sobre la misma poesía escriben otras palabras; reescriben a Bene detti tachando y cambiando las palabras del poema por otras elegidas por ellos. A partir de allí, la situación empieza a destrabarse, lo que le permite a la profesora avanzar en el trabajo. Sin embargo, señala Peralta: en un primer momento “estas producciones me resultaban ajenas, absolutamente inesperadas, ya que justamente ninguna de las consignas o representaciones posibles de escritura que yo manejaba las hubiera podido generar”. A pesar del desconcierto, su mirada pudo dar cuenta de que allí había una efectiva apropiación (expropiación diría Bajtín) de las palabras del poema, en forma de escrituras borroneadas, tachones y palabras al margen. Peralta concluye: La yuxtaposición casi insolente de la escritura de estos jóvenes al lado del texto impreso, consagrado, aparece como la imagen paradigmática del conflicto necesario para construir la propia versión, siempre en relación díalógica,, problemática con el sentido de los otros .

Una vez más, nos encontramos con la necesidad de contextualizar las prácticas de escritura. Estas escenas nos piden una visión más amplia que nos permita pensar la escritura como una práctica social atravesada por cuestiones de género, clase social, edad, variables que no pueden ser soslayadas en nombre de una visión abstracta y normativa de la lengua. Esto no significa resignar la intervención sobre los textos de los chicos ni abandonarse en un “que

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escriban como quieran”, sino construir otra mirada que pueda reconocer los complejos procesos de apropiación de la lengua que se hacen en los diferentes contextos sociales. En este sentido, podemos considerar la escritura “ex presiva” como un modo de facilitar el acceso a la escritura y la aparición de esas otras lenguas con “intención literaria”, que existen en potencia y que tal vez no son habilitadas por las tareas escolares tradicionales. Recuperar la “ex presividad” pero desde una mirada que pueda dar el espesor social y cultural que tiene el hecho de tomar la palabra, buscando una voz propia que siempre está tramada más o menos conflictivamente con las voces ajenas. Y no como una concesión un poco demagógica para que “por lo menos escriban algo” y luego podamos enseñar “lo verdaderamente importante”, sino reconociendo lo que la escritura implica como práctica social y cultural.

E píl o go Hada una poética de la escritura adolescente

Una de las tentaciones que podríamos tener luego de haber hecho el recorrido por la historia de los talleres, y por los materiales de inmenso valor que han dejado, es considerar que la didáctica de la escritura puede limitarse a una especie de “tecnología” de la consigna; es decir, suponer que alcanza con la “exacta” formulación de la propuesta para dar cuenta de los problemas de la escritura. Consignas muy “precisas”, formuladas como largos instructivos  “primero haga esto, luego aquello” pueden resultar incluso contraproducentes y bloquear la escritura. Asimismo, ninguna propuesta de escritura cae en un “vacío” social. En el contexto de la escuela, lo veíamos, docentes y alumnos ponen en juego concepciones de la escritura y del trabajo que con ella se hace, que muchas veces pueden entrar en conflicto. Por otra parte, consignas “mínimas”, nada “sofisticadas”, pueden generar situaciones de escritura valiosas e interesantes, cuando interpelan esa “necesidad de escribir” a la que aludíamos en el capítulo sobre la escritura “expresiva”. En este sentido es que la mirada sobre la consigna no puede desvincularse de la evidencia de que la escritura es una práctica que se da en el seno de relaciones sociales. Muchas veces, poder decir una palabra justa, orientar un traba-

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jo cuando alguien se “traba” o no puede avanzar, hacer un comentario que haga las veces de trampolín, puede ser más productivo que una consigna supuestamente “perfecta”. En suma, se vuelve fundamental considerar en su real complejidad las dimensiones sociales, culturales, subjetivas del acto de escribir. En este sentido, el recorrido que hemos querido hacer intenta mostrar que la escritura de invención nos permite abordar desde un lugar interesante los distintos niveles puestos en juego en la práctica de escribir. La escritura que apela a la imaginación se vuelve clave para sortear las inhibiciones que se ponen en juego frente a la escritura, habilita la apropiación de conocimientos sobre la lengua y facilita el acceso a lo escrito. Experiencias reiteradas con jóvenes de los sectores más golpeados por la exclusión social, con chicos que tienen relaciones complejas con la escuela y el conocimiento, nos muestran que las escrituras que convocan la imaginación son puentes fundamentales hacia la cultura letrada. Éstos son los últimos párrafos del libro y quisiera arriesgar un posible camino a seguir. Creo que el trabajo con adolescentes exige la construcción de una didáctica de la escritura que ponga en juego una mirada específica sobre esta etapa de la vida. Una didáctica que pueda construir una “poética de la escritura adolescente”, como me gustaría llamarla, una teoría de la escritura que pueda circunscribir algunos problemas interesantes en tomo a los modos complejos y heterogéneos en los que los adolescentes se vinculan con el universo de lo escrito. Esta poética podría recurrir a distintos marcos teóricos, entre ellos algunos de los que hemos reseñado, que puedan considerar, en primer lugar, la complejidad de las culturas


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juveniles,30 las múltiples formas de ser joven en relación con los diferentes contextos sociales y culturales, y las estrategias variadas y ricas con las que los adolescentes se vinculan con las prácticas culturales y construyen sentidos propios, al margen de las pautas adultas. Las escrituras que apuestan al humor, la invención, el juego con las palabras y, la creación de universos ficciona les, al estilo de la tradición de los talleres, convocan a los jóvenes. A su vez, como veíamos, la noción de escritura “expresiva” nos ayuda a reconsiderar, desde el punto de vista sociocultural, la importancia de la “primera persona” para el acceso a la escritura. Tal vez estas dos líneas, la invención y la expresividad, puedan darnos algunas pistas para imaginar nuevas maneras de acercar a los chicos de la escuela secundaria al universo de la palabra escrita.

30 Para ampliar este concepto ver Reguillo Cruz, R., Emergencia de culturas ju veniles. Estrategias del desencanto , Buenos Aires, Norma, 2000.

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Frugoni Sergio - Imaginacion Y Escritura.pdf

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