Didácticas específicas: reflexiones y aportes para la enseñanza Gema Fioriti, Buenos Aires. Miño y Dávila, 2005. De la convivencia de la didáctica general con las didácticas específicas Las Las didác didáctic ticas as espec específi íficas cas pasa pasan n de ser un camp campo o de aplica aplicació ción n de la didá didácti ctica ca gene general ral para para constituirse constituirse en un campo de desarrollo desarrollo teórico de investigación investigación con cierta prescindencia prescindencia respecto a la investigación y teorización de la didáctica general. Sin embargo, se piensa que no puede constituirse constituirse una didáctica por contenidos contenidos (didáctica específica) sin considerar un campo de estudio general (didáctica general). En los últimos tiempos, los aportes de grupos de estudio e investigación de las didácticas de las distinta distintass discipli disciplinas nas realizaro realizaron n valiosas valiosas contribucio contribuciones nes al estudio estudio de los proceso procesoss de enseñar enseñar y aprender. Paralelamente a esta actitud de aporte, ha surgido en claustros docentes una fuerte tendencia a cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo los intercambios con la didáctica general. Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo de la enseñanza. ¿Cuáles ¿Cuáles son las principa principales les bases bases de este malente malentendid ndido? o? Podemo Podemoss derivar derivar alguna algunass hipóte hipótesis sis al respecto: •
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Mientras unos dicen poder teorizar acerca de lo que sucede en el aula, los otros argumentan que no se puede teorizar acerca de la enseñanza si no se hace referencia al contenido que se está enseñando. El paulatino abandono del carácter propositivo de la didáctica general fue ocupado por buena parte de la la producción producción de las didácticas didácticas específicas, específicas, que comienzan comienzan a realizar realizar propuestas propuestas del orden orden de la acción. Mientra Mientrass los genera generalist listas, as, abando abandonand nando o el “debe “debe hacerse hacerse”” propio propio del carácter carácter normat normativo ivo – prescriptivo, prescriptivo, tienden tienden a diluir las interpretaciones interpretaciones en un universo de palabras sin sentido, sentido, los específicos realizan propuestas de intervención o interpretación de la enseñanza sin intervención de ninguna otra variable que no sea el contenido mismo y el sujeto que debe aprenderlo. La prol prolife iferac ración ión de teor teorías ías dive diversa rsas, s, que que bien bien podr podría ía pensa pensarse rse enriq enrique uece cen n el camp campo o de cono conoci cimi mien ento to en cual cualqu quie ierr espa espaci cio o de trab trabaj ajo o inte interd rdis isci cipl plin inar ar,, en vez vez de favo favore rece cerr la comunicación comunicación entre didactas generales generales y específicos, “incomunican” “incomunican” cada vez más y ha llevado a posiciones posiciones anquilosadas anquilosadas en en las instituciones instituciones educativas. educativas. Exist Existen en nume numero rosos sos aport aportes es de las las didá didácti ctica cass espec específi íficas cas pote potenc ncial ialme mente nte riquí riquísim simos os para para compre comprende nderr la práctica práctica educativ educativa. a. Sin embarg embargo, o, otros otros parecen parecen más cercanos cercanos a una didáctica didáctica general o bien a un diálogo con la Psicología cognitiva de Piaget, Bruner o Vigotsky, que al campo una didáctica específica. Las disputas entre los diversos diversos micro campos campos de la didáctica por autonomizar autonomizar sus producciones producciones y asumir una posición de dominación, en lugar de constituir campos solidarios que faciliten la intervención didáctica de los docentes, se asiste a una fragmentación de espacios disolventes sin sentido. Se trata de una lucha de poder, presente en casi todas las prácticas humanas.
La gran virtud del aporte de las didácticas específicas consistió en su cercanía con la enseñanza, en el abordaj abordajee de situacio situaciones nes concret concretas. as. Sin embarg embargo, o, su virtud virtud también también aparejó aparejó ciertas ciertas debilid debilidade ades: s: segmentación segmentación del proceso educativo, educativo, avalaron un sesgo cientificista y redujeron redujeron variables pertinentes pertinentes para el análisis de la enseñanza. enseñanza. Este problema problema queda sin resolver porque porque la existencia existencia de ambos continentes, general y específico, no expresa una división de roles, sino una relación conflictiva por la disputa de espacios que hoy está marcada por cierta hegemonía de los enfoques especializados. La forta fortalez lezaa de una una didá didácti ctica ca gene general ral como como teor teoría ía de inter interve venci nción ón socia sociall en la enseña enseñanz nzaa se obstaculiza en la ultra fragmentación, corriendo el riesgo de reducir la función de la enseñanza a la instrucción de contenidos específicos. Hoy por hoy las didácticas general y específica pueden considerarse disciplinas autónomas. Pero, el planteo de la didáctica didáctica general debe ser el de un espacio convocante, convocante, en el que didactas generales y 1
específicos puedan interactuar y debatir en el marco de las cuestiones fundantes que conciben la didáctica como una ciencia social. Didáctica de las ciencias de la naturaleza El origen de la didáctica de las ciencias hay que situarlo en los años 50 en países anglosajones, que pretendían impulsar el crecimiento científico y tecnológico a través del desarrollo institucional de la educación científica. La puesta en acción se realizó con el objeto de intentar nuevos enfoques didácticos para superar aquello que se consideraba una enseñanza tradicional y enciclopédica. Paralelamente, en nuestro país, en la década de 1960 se acrecentó la preocupación por esta temática. En el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas) se creo el INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias) que luego pasó a la órbita del Ministerio de Educación de la Nación. Desde allí se lanzaron una serie de acciones innovadoras en la educación en ciencias. Aparece la necesidad de reemplazar estos tratamientos un poco azarosos por otros más sistemáticos, producto de reflexiones y fundamentación teórica adecuada. Es posible que esta necesidad haya derivado en la emergencia de un nuevo campo disciplinar, la Didáctica de las Ciencias, que creemos hoy en plena construcción. Desde hace años se está investigando en la problemática que separa los contenidos científicos de los pedagógico-didácticos en la formación de docentes. Los resultados de estas pesquisas parecen indicarnos la necesidad de una formación integrada o global, que articule entre los contenidos disciplinares y los de las didácticas específicas, con toda la fundamentación epistemológica, histórica, psicológica, etc. La necesidad de una educación científica y tecnológica para lograr mejores ciudadanos es un hecho que hoy ya no se discute, sólo pensamos en cuál es la mejor manera de hacerlo. La organización de contenidos en las ciencias naturales Proponerse enseñar ciencias naturales presupone ante todo preguntarse: ¿Qué enseñar? ¿Cómo organizar y distribuir los contenidos elegidos? ¿Cómo acercar a los alumnos a éstos conocimientos? Las respuestas a estos planteamientos deben estar contempladas en toda propuesta o diseño, que deben acordarse entre docentes y especialistas (científicos, epistemólogos, psicólogos, sociólogos, didactas, etc.) involucrados con la enseñanza de las ciencias. La selección de contenidos básicos de Ciencias Naturales a partir de la reforma propuesta por la Ley Federal de Educación, tiene la intencionalidad de promover una alfabetización científica necesaria, que le permita al alumno actuar en decisiones que lo involucren como ciudadano.
Criterios de secuenciación de contenidos planteados por Luis del Carmen, 1991: •
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Lógica disciplinar: la distribución de contenidos responde a la estructura interna de cada disciplina. Desarrollo evolutivo de los alumnos: los contenidos impartidos deben responder al nivel de desarrollo operatorio de los alumnos (Piaget). Conocimientos previos: adecuación de los contenidos impartidos a las ideas y/o experiencias personales de los alumnos. Continuidad y progresión: construcción progresiva del conocimiento (currículum espiralado de Bruner, 1972) Interpretación y equilibrio: posibilidad de trabajar los contenidos en forma integrada y manteniendo el equilibrio, sin poner excesivo énfasis en alguno de ellos en perjuicio de otros. Interrelación: los contenidos impartidos deben estar relacionados entre sí y con otras áreas. Articulación: favorecer la relación entre contenidos de distintos ciclos.
El uso de problemas en la enseñanza de las Ciencias Naturales 2
El problema es sin duda el eje de giro de buena parte de la enseñanza de Ciencias Naturales, no sólo por tratarse de una herramienta fundamental para los docentes, sino también porque constituye un elemento de investigación importante en Didáctica de las Ciencias. Existen diferentes tipos de problemas de acuerdo a la estructura que presentan, a los requisitos necesarios para su solución o a los objetivos que persiguen: problemas cerrados y abiertos, cuantitativos, cualitativos y pequeños problemas de investigación escolar. La enseñanza de las Ciencias a partir de la resolución de problemas supone el dominio de ciertos conocimientos, procedimientos y estrategias, que les permitan a los alumnos encontrar respuestas por sí mismos a los problemas planteados. Además debiera propiciar el aprendizaje significativo en la medida que los alumnos se interesen por el problema planteado, expliciten sus juicios y concepciones personales, reflexionen sobre los resultados obtenidos y evalúen sus propios logros y los alcances del conocimiento adquirido, en definitiva, que sean críticos.
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