Fenomena Sekolah Alam dan Teori Paulo Freire« Saya mencoba menelaah fenomena kemunculan sekolah alam sebagai suatu antitesis yang muncul karena ada µketidakberesan¶ dalam sistem pendidikan yang terwujud dalam bentuk sekolah-sekolah konvensional. Berdasar dari filosofi dan pemikiran seorang Pau lo Freire serta melihat latar belakang masalah yang ada, saya mencoba melihat bahwa kemunculan Sekolah Alam sebagai lembaga pendidikan a lternatif adalah sebuah reaksi dari terjadinya µdehumanisasi¶ akibat µpenindasan¶ yang sudah membudaya di sekolah-sekolah konvensional. Dalam bahasa Freire, dehumanisasi berarti keadaan dimana seseorang kurang dari manusia atau tidak lagi manusia (Freire dalam Naomi,1998; 434) yang terjadi sebagai bentuk ungkapan nyata dari proses alienasi dan dominasi karena eksistensi seorang individu menjadi kabur dan hilang disebabkan sempitnya pola pikir (Freire, 2000; 188), sehingga µbahasa¶ ±yang merupakan refleksi dari kemampuan berpikir seseorang- untuk merepresentasikan realita yang d ialami telah menjadi kebisuan. Dehumanisasi bukan hanya menandai mereka yang tidak sadar bahwa kebebasan dan kemanusiaannya telah dirampas, tidak sadar bahwa mereka bisu dan dibisukan, melainkan (dalam cara yang berlainan) menandai pihak yang telah merampas kemanusiaan itu, dan merupakan pembengkokan merupakan pembengkokan cita-cita untuk menjadi manusia utuh sebagai ind ividu yang merdeka, baik dalam proses berpikir serta berperilaku (Freire dalam Naomi, 1998; 434). Secara garis besar, dehumanisasi yang terjadi pada seseorang at au dalam suatu masyarakat ditandai dengan : 1.
ebudayaan K ebudayaan
bisu. Menurut Freire, digambarkan sebagai suatu kondisi kultural sekelompok masyarakat yang ciri utamanya adalah ketidakberdayaan dan ketakutan umum untuk mengungkapkan pikiran dan perasaan sendiri, sehingga ³diam´ nyaris dianggap sesuatu yang sakral, sikap yang sopan dan harus ditaati. d itaati. 2. K etergantungan. etergantungan. K etergantungan etergantungan yang dimaksud disini adalah ketidakmampuan golongan bawah untuk menjadi pelaku sejarah sebagai pelaku atau subjek dan bukan objek penderita. Ini terjadi karena golongan bawah dibuat tidak berdaya sehingga tidak mampu berbuat apa-apa dan d an seakan tergantung terhadap nasib (fatalisitis) (fatalisitis) serta bergantung kepada golongan yang lebih tinggi. Individu menjadi tergantung kepada pihak penindas untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Menggantungkan dirinya pada penguasa karena dianggap penguasa sebagai pihak yang kebal dari kuasa µsupranatural¶ yang mengukung kaum tertindas. ³Serahkan saja pada penguasa´, ³ikuti kata mereka´, ³sayalah yang salah´. 3. K esadaran esadaran kritis yang terkekang ± karena memang seakan tidak diperbolehkan untuk ada -. Masyarakat di¶proteksi¶ untuk tidak boleh berp ikir kritis karena dikhawatirkan oleh penguasa akan mengganggu status mengganggu status quo mereka. Masyarakat yang hanya bisa µnrimo µnrimo dan tidak mampu berpikir kr itis. itis. 4. Dalam situasi yang fatal, bahkan mereka ± golongan yang tertindas t ertindas ± takut untuk berpikir kalau sebenarnya mereka tertindas. Dalam tesisnya, Freire menyusun tipologi kesadaran sebagai kerangka penjelasan dehumanisasi dengan berdasarkan kerangka filsafat bahwa manusia adalah subjek aktif kehidupan. Freire menjelaskan proses tersebut dengan analisis kesadaran atau pandangan hidup masyarakat terhadap diri mereka sendiri yang digolongkan menjadi 3 tipologi kesadaran, yaitu :
Pertama, kesadaran magis ( magical consciousness). Adalah sebuah keadaan dimana seorang manusia tidak mampu memahami realitas disekitarnya seka ligus dirinya sendiri. Bahkan dalam menghadapi kehidupan sehari-harinya ia lebih percaya pada kekuatan takdir yang telah menentukan dan melihat kebenaran sebagai dogma (f atalis). Semua adalah kehendak Tuhan. Dalam kesadaran magis, orang hanya melihat hubungan antara dua hal yang akan saling mempengaruhi, bersifat linear. Mereka yang berada di kesadaran magis tidak mampu melihat hal lain yang menyebabkan mengapa mereka mengalami sesuatu. Mereka sadar mereka melakukan sesuatu tetapi tidak mengetahui apa yang harus dilakukan untuk mengubahnya. Akibatnya, bukannya melawan atau mengubah realitas di mana mereka hidup, mereka justru menyesuaikan diri dengan realitas yang ada. Terima saja apa yang ada dan berharap pada kebaikan ¶kaum penindas¶, jangan mempertanyakan di luar hubungan linear tadi. ´Mengapa bodoh, karena tidak bersekolah´. ´Mengapa tidak bersekolah, karena tidak ada uang´. Dalam kesadaran ini, ¶mereka menganggap dirinya sebagai obyek yang dikenai perlakuan, bukannya subyek yang mampu melakukan sesuatu¶. Individu meyakini bahwa kebodohan adalah sesuatu yang sudah melekat pada dirinya. K edua,
kesadaran naif ( naival consciousness). Adalah keadaan dimana seseorang mulai mengerti akan adanya permasalahan namun kurang bisa menganalisa persoa lan-persoalan sosial tersebut secara sistematis. Individu mulai tidak menerima semua yang selama ini telah terjadi begitu saja dan mulai pada proses berpikir dan mengidentifikasi terhadinya masalah-masalah. Proses identifikasi oleh individu tertindas ini kemudian menuju kepada proses ¶menyalahkan¶. Menyalahkan mengapa ini bisa terjadi pada dirinya, dan fokus jawaban berkisar kepada kesalahan penindas yang bergerak secara berlebihan di luar jalur, baik jalur norma atau hukum. Fokus dari kegiatan ¶menyalahkan¶ adalah pada diri individu penindas, bukan pada sesuatu yang lebih luas lagi, belum melihat kepada kesalahan sistem. Dalam tahap ini individu suda h mulai bergerak dari kesadaran ¶menyalahkan¶ obyek (uang, tanah, pendapatan) dan keadaan yang tidak bisa dirubah lagi, menjadi sebuah kesadaran untuk ¶menyalahkan¶ orang-orang (penindas) yang bertindak ¶menyeleweng¶. Walaupun demikian, individu tetap mengikuti sistem, penguasa dan kata-katanya, juga terjadi proses peniruan yang dilakukan oleh individu tertindas untuk menjadi sama dengan penindas. Dalam kesadaran ini, individu-individu yang tertindas kemudian berusaha membentuk kelompok untuk mencari kekuatan dan dukungan, dan ini menjadi embrio yang nantinya akan melahirkan kesadaran yang lebih tinggi. Apabila dikaitkan dengan pendidikan, maka pendidikan dalam konteks ini tidak pernah mempertanyakan keabsahan sebuah sistem dan struktur yang salah. K etiga,
kesadaran kritis ( critical consciouness). Adalah sebuah keadaan dimana seseorang mampu berpikir dan mengidentifikasi bahwa masalah yang dihadapi harus ditelaah secara lebih dalam, bukan berfokus kepada individu-individu penindas yang menyimpang, tetapi kepada sistem yang menindas. Dalam tahap ini, individu memperoleh kesadaran bahwa dirinya t idak bisa dan tidak ingin untuk menyerupai penindas. Harus ada perubahan sebuah sistem secara menyeluruh, bukan pada pembaruan atau bahkan penghancuran individu-individu tertentu. Ada proses ¶humanisasi¶ di mana seorang individu ingin menu njukkan eksistensinya sebagai seorang manusia yang bebas menetukan dan berbeda. Dengan demikian, individu-individu yang terkumpul tadi telah terfokus pada etnisitasnya sendiri, ¶bukan karena mereka membenci penindas dan sekedar ingin tampil beda, tetapi karena mereka ingin menjadi dirinya sendiri sebagai manusia yang unik dan jujur terhadap tradisi dan kebiasaan mereka sendiri¶ (Smith, 2001
; 81). Untuk mencapai kesadaran ini, individu memerlukan model ataupun p eristiwa yang menjadi trigger atau panutan yang bisa mendorong dan menghantarkan seseorang bertransformasi dari kesadaran naif menjadi kesadaran kritis. Dalam tahap ini, ada kesadaran untuk ¶memberontak¶ dari sistem yang selama ini menindas dan mendirikan sistem baru yang lebih berkeadilan dan ¶menghindari konsep-konsep¶ yang telah diterima sebelumnya dalam menganalisis sesuatu. Poin yang perlu disadari adalah penindasan dan dehumanisasi bukanlah fitrah sejarah sehingga bisa dirubah. Berdasarkan pengertian dan tipologi di atas, dehumanisasi dapat terjadi sebagai akibat dari perilaku sistem yang tidak adil dan menindas sehingga pada akhirnya selalu menempatkan seseorang berada dalam kesadaran magis. Lebih lanjut, pemikiran pendidikan Freire juga timbul sebagai reaksi dari konstruksi pendidikan µgaya bank¶ (banking concept o f education). Pendidikan µgaya bank¶ dikritik oleh Freire dikarenakan menganggap peserta didik / nara didik sebagai objek, bukan subjek atau pelaku. Dalam konsep kesadaran, peserta didik ditempatkan dalam kesadaran magis dimana peserta didik hanya menjadi obyek dan pasif menerima apa yang diberikan guru. Dalam sebuah ruangan kelas, guru hanya memindahkan dalil, rumus-rumus dan sejumlah ketentuan- ketentuan lainnya yang sering kali tidak bisa dipertanyakan ke nara didik. Semakin banyak µwadah¶ ini menerima dan menyimpan, maka semakin bagus gurunya. Semakin patuh nara didik ini, maka semakin baguslah ia. Hal ini sebenarnya merupakan proses dehumanisasi karena seorang nara didik sudah tidak dianggap dan tidak dididik sebagai manusia yang memiliki kemampuan untuk menganalisa dan berpikir kritis, tetapi sebagai sebuah jaringan biologis yang mekanis, ditekan untuk t idak memiliki kesadaran subyektif tentang sesuatu. Mengetahui tanpa memahami. Dalam konteks pendidikan di Indonesia, pemikiran dan prinsip Paulo Freire dapat digunakan untuk menelaah terjadinya pola µpenindasan¶ dalam sistem pendidikan di Indonesia yang terjadi melalui tiga unsur; yaitu kurikulum, guru dan paradigma dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Lebih konkrit, µpenindasan¶ secara st ruktural dari kelompok atas ke kelompok yang lebih rendah pada µtingkat pertama¶ dimanifestasikan dalam bentuk kurikulum, dan kemudian menurun ke dalam institusi sekolah yang selanjutnya termanifestasi dalam kegiatan belajar di sebuah ruangan kelas, antara guru dan murid. Walalupun dengan latar belakang yang cukup berbeda, ada beberapa pola persamaan mengenai µpenindasan¶ yang dikemukakan oleh Freire di dunia Brasil dengan yang terjadi di Indonesia. Dalam sistem pendidikan yang se lama ini ada di Indonesia, disadari atau tidak, telah terjadi dehumanisasi dalam proses pendidikan da n aktivitas belajar di sekolah-sekolah ±di dalam ruangan ke las-, dengan ciri-ciri seperti yang sudah dikemukakan di atas, adanya ketergantungan (murid terhadap guru sebagai sumber ilmu), membudayanya budaya bisu, kesadaran kritis yang terkekang, individu-individu yang hanya bisa µnrimo dan tidak mampu berpikir kritis-analitis, dan sebagai komunitas yang t idak sadar bahwa sebenarnya mereka mengalami penindasan. Melihat dari tipologi kesadaran Freire, kemunculan Seko lah Alam dapat dilihat sebagai reaksi dari dehumanisasi yang terjadi di dunia pendidikan Indonesia karena sudah membudayanya model pendidikan µgaya bank¶ dimana anak didik µdisuapi¶ dengan materi pelajaran sebanyak mungkin tanpa perlu mempertanyakan mengapa mereka harus belajar ini dan itu. Istilah sederhananya, ³terima saja apa yang telah µdigariskan¶ oleh pemerintah dan guru, jangan banyak
tanya kenapa´. Anak-anak ditempatkan pada kesadaran magis, dimana mereka menjadi penerima, obyek yang mengetahui, tetapi tidak memahami. Menyadari bahwa dirinya berbuat sesuatu, tapi tidak mengetahui mengapa harus berbuat demikian. Terjadi verbalisme dimana peserta didik hanya mengulang-ulang apa yang telah dikatakan oleh gurunya dan dari buku teksnya. Buku teks dibuat dengan konsep µtransfusi pengetahuan¶ dimana kata-kata yang ada di buku teks menjadi sedemikian klise karena menjadi tidak sesuai dengan keadaan sebenarnya. Dengan demikian, selama peserta didik dan guru selalu berpegang µmati¶ kepada buku, maka peserta didik hanya menulis kembali sesuatu yang tidak dipahaminya. Sekolah Alam muncul sebagai bentuk perkembangan kesadaran sehingga mampu mencapai apa yang disebut sebagai µkesadaran kritis¶ dimana salah satu cirinya ditandai dengan menciptakan sebuah sistem baru yang berbeda dengan sistem yang lama. Ada kesadaran yang muncul bahwa µada yang harus dilakukan untuk mengubah sistem pendidikan yang seperti ini¶, tidak bisa terus mengikuti dan berperang ideologi saja, meneriakkan protes, ketidakpuasan dan ketidaksenangan terhadap pemerintah, atau kebijakan dari menteri pendidikan secara terus menerus tanpa melakukan tindakan praktis sebagai contoh nyata, reaksi dari sistem pendidikan nasional. T idak bisa terus mengkritik pemerintah tanpa melakukan langkah konkret untuk memperbaiki keadaan dan masalah. Poin yang perlu digarisbawahi adalah transformasi dari pola kesadaran magis, naïf ke kesadaran kritis tidak akan cukup µmembebaskan¶ apabila tidak disertai dengan pengorganisasian ke dalam bentuk nyata. Perubahan harus terjadi dari perbuatan-perbuatan yang sekedar menyalahkan pemerintah ataupun menteri pendidikan ±sebagai ciri dari kesadaran naïf-, menjadi kesadaran kritis yang dilakukan dengan melakukan perubahan sistem yang µmenindas¶ dengan sistem lain yang lebih adil, dalam hal ini lahirnya sebuah seko lah formal yang bernama ³Sekolah Alam´ sebagai reaksi dari pendidikan nasional yang diwakili oleh sekolah konvensional. Telah dicantumkan di atas bahwa untuk bergerak mencapai kesadaran kritis, maka diperlukan model yang mampu menyadarkan dan mendorong perubahan kesadaran naïf menjadi kesadaran kritis. Jika dihubungkan dengan latar belakang Sekolah Alam, kemunculan Sekolah Alam sewaktu itu juga didorong oleh konsep dan wawasan µeducation f or all ¶ yang sedang ramai terjadi di luar negeri. Sekolah Alam sebagai sistem yang berbeda bukan berarti menolak yang lama sama sekali karena ke¶kuno¶annya dan menerima ke¶baru¶an karena kemodernan-nya, berbeda disini berarti bisa menerima apa yang baik dari pandangan yang lama, juga mengambil yang baik dari pandangan yang baru. ³K esadaran transitif yang kritis ditandai dengan penafsiran yang mendalam atas berbagai masalah; digantikannya penjelasan magis dengan penjelasan kausalitas; dengan mencoba penemuan-penemuan yang dihasilkan seseorang; dan dengan keterbukaan untuk melakukan revisi; dengan usaha untuk menghindari distorsi ketika memahami masalah dan menghindari konsep-konsep yang telah diterima sebelumnya ket ika menganalisis masalah; dengan menolak untuk mengubah tanggung jawab; dengan menolak sikap pasif; dengan mengemukakan pendapat; dengan mengedepankan dialog daripada polemik; dengan menerima pandangan baru tetapi bukan sekedar karena sifat kebaruannya dan dengan keinginan untuk tidak menolak pandangan kuno hanya karena sifat kekunoannya ±yakni dengan menerima apa yang benar menurut pandangan kuno dan baru. (Freire dalam Smith, 2001 ; 81) K esadaran
kritis juga membuat orang untuk terfokus pada etnisitasnya sendiri, bukan karena mereka membenci penindas dan sekedar ingin tampil beda, tetapi karena ingin menjadi diri
sendiri sebagai manusia yang unik dan jujur terhadap tradisi dan kebiasaan mereka sendiri. Berbeda bukan atas dasar ketidaksukaan dan ingin µmenyombongkan¶ diri bahwa diri yang tertindas berbeda dengan penindas, tetapi ada kesadaran untuk menjadi µasli¶, menjadi diri sendiri sesuai dengan apa yang diyakini. Hal ini tergambar dari keyakinan Sekolah Alam untuk tidak membebankan penggunaan baju seragam kepada anak didik seperti di sekolah konvensional. Bukan karena itu simbol perlawanan terhadap pola sekolah konvensional, tetapi Sekolah Alam percaya bahwa dengan adanya pola penyamarataan lewat penggunaan baju seragam, maka akan membuat pola pikir dan sisi psikologis anak akan seragam juga, takut untuk berbeda dari yang lainnya, terbelenggu dalam kesamaan. Padahal, sedari dini manusia sudah harus mengetahui dan belajar tentang adanya perbedaan kemudian belajar menerimanya sebagai realitas dari hidupnya. Sekolah Alam tidak serta merta menggunakan sistem pendidikan yang berbeda secara keseluruhan dari sistem pendidikan nasional. Mereka mengambil pandangan baik dari sistem lama dan dari pandangan baru. Praktisnya, Sekolah Alam tidak secara ekstrim langsung menolak kurikulum dan mata pelajaran dari kebijakan pendidikan nasional, tetapi Sekolah Alam memodifikasinya dengan pandangan baru, contoh praktisnya dalam hal ini adalah penggunaan kurikulum, peran guru, pelaksanaan metode pembelajaran dan ketrelibatan stakeholder selain guru dalam kegiatan pembelajaran. Sekolah Alam tidak serta merta µmembuang¶ kurikulum depdiknas, tetapi tetap menggunakan kurikulum nasional yang kemudian dimodifikasi sendiri untuk mencapai formulasi yang dirasa tepat. Selain itu, pelaksanaan kegiatan pembelajaran tidak menggunakan metode pembelajaran di sekolah konvensional, tetapi menggunakan metode pembelajaran british yang dirasa lebih variatif karena menggunakan banyak media yang atraktif dalam pembelajaran. Sekolah Alam adalah reaksi pemunculan pendidikan kritis yang menjadikan peserta didik sebagai subyek aktif pembelajaran, bukan µbeo¶ dari kata-kata gurunya ataupun dari buku teks. Pendidikan bukan hanya soa l transfer pengetahuan, tetapi sebagai deskripsi atas rea litas, pendidikan yang menghubungkan antara µmengetahui¶ dan kemudian µmerubah¶ realitas. Pada akhirnya, proses pendidikan mampu menghantarkan anak didik dalam menemukan jawaban jawaban dari masalah yang dihadapi yang belum terpikir solusinya ±pendidikan µhadap masalah¶. Dalam sistem pendidikan Sekolah Alam, anak-ana k tidak µdisuapi¶ materi-materi pengetahuan begitu saja, ketika akan membahas materi pelajaran, terlebih dahulu anak-anak akan diberikan lembar kerja (worksheet ) kemudian mereka diharuskan mencari informasi tentang materi pelajaran tersebut, setelah itu baru didiskusikan di kelas bersama-sama. Sumber informasi tidak berasal dari satu buku teks sebagai pedoman materi, karena Sekolah Alam memang tidak menggunakan satu buku teks tertentu dengan alasan agar ilmu yang diperoleh tidak sempit dari satu sumber saja. Anak-anak bebas mencari dari sumber manapun, baik dari buku, internet, bertanya, ensiklopedia, perpustakaan, dan dari sumber lainnya, sehingga pengetahuan serta pemahaman anak mengenai suatu materi akan lebih kaya serta mendalam. Selain itu, hal ini dilakukan agar guru tidak menjadi sumber ilmu yang dianggap selalu benar, anak diajak untuk mengkritisi guru, bertanya dan mengemukakan pendapat apabila yang diajarkan guru berbeda dari yang anak-anak dapatkan. Sistem pembelajaran dalam Sekolah Alam tidak melulu bersifat pembelajaran teoritis. Anak-anak dibawa ke µalam¶ untuk melihat secara langsung materi pelajaran yang perlu
diketahui sehingga ilmu yang diperoleh bisa aplikatif. K enapa harus? Bukan untuk µmenyaingi¶ dan menyatakan diri berbeda dari pola pendidikan konvensional, karena lewat pembelajaran langsung (experiential learning ), anak-anak dilatih untuk berpikir dan menyelesaikan masalah menggunakan ilmu yang mereka peroleh. Mereka menjadi subyek berpikir yang mencari tahu dan menyadari kegunaan materi yang dipelajari. ³Jika kita tidak mentransendensikan gagasan tentang pendidikan yang dianggap sebagai transfer pengetahuan sebagai deskripsi atas realitas, kita tidak akan mempunyai kesadaran kritis«kita harus mentransendenkan semua model pendidikan sehingga diperoleh model pendidikan di mana mengetahui (to know) dan merubah (to transform) realitas merupakan syarat yang timbal balik. (Freire. 2000 ; 180) Satu hal yang perlu dipahami adalah bahwa µkesadaran¶ bukanlah sebuah proses transformasi keterampilan ataupun transfer informasi, tetapi sebuah µproses dialogis yang menghantarkan individu-individu secara bersama-sama untuk memecahkan masalah eksistensial mereka¶ (Smith, 2001 ; 4). Dengan demikian, proses penyadaran dalam pendidikan tidak mungkin terjadi apabila tidak terjadi suasana dialog yang membangun kesadaran antara guru dan murid. Paradigma yang digunakan tidak bisa µbelajar-mengajar¶, tetapi µbelajar-pembelajaran¶. Dialog dan t elaah lebih dalam merupakan ciri terjadinya kesadaran k ritis. Paradigma yang lama (konvensional) terlalu menempatkan guru sebagai sumber ilmu yang pasti sehingga tugasnya hanya µmengajar¶ dan murid µbelajar¶ saja, sedangkan di paradigma yang lain menempatkan murid µbelajar¶ dan guru juga melakukan µpembelajaran¶. Artinya, guru harus mendorong murid untuk selalu belajar dan hal ini akan menjadi mungkin apabila guru juga selalu belajar dan menambah ilmu karena perlu dipahami bahwa guru juga adalah mahluk yang belum selesai belajar, un f inished creature. Proses memperkaya dan menambah ilmu ini akan mungkin terjadi apabila ada proses dialogis antara guru dan murid dalam memandang dan menghadapi suatu masalah ±materi pelajaran-, kemudian membahasnya secara bersama-sama. Tidak ada pihak yang benar absolut, tidak bisa diganggu gugat kebenaran ±versi-nya, karena keduanya merupakan pihak yang sama-sama belajar. Dengan demikian, terjadi pendidikan yang membebaskan anak untuk mengeluarkan dan mendengar suaranya sendiri, bukan suara dari buku teks yang tidak mereka pahami, suara temannya, bahkan suara gurunya. Mereka berkata-kata dengan bahasa mereka sendiri sebagai subyek belajar yang mempunyai pemikiran. Pendidikan harus membebaskan anak dari kesadaran magis ke kesadaran kritis dimana anak mempertanyakan realitas yang mereka temui. Dengan menggunakan teori dan pemikiran mengenai tipologi kesadaran dar i Paulo Freire, maka penjelasan di atas dapat digunakan sebagai dasar untuk menerjemahkan fenomena munculnya sekolah alam sebagai lembaga pendidikan alternatif.
Pendidikan Paulo freire
Oleh
IksanHb
Metodologi
Rigor: Perspektif Kurrikulum
K urikulum
memainkan peranan penting dalam pendidikan di sekolah terutama sebagai kerangka acuan dalam memberikan arah terhadap pencapaian tujuan pendidikan dari tingkat nasional sapai pada tingkat interaksi di kelas. Interakasi antara guru dan siswa dalam kelas menjadi barometer dalam penentuan kesuksesan atau kegagalan sebuah kurikulum. Oleh karena itu, betapa teoriteori kurikulum lebih fokus pada isu-isu di kelas d ibanding permasalahan di luar kelas. Teori-teori kurikulum telah memperkenalkan berbagai pendekatan pro ses belajar-mengajar, tidak hanya mencakup isu-si yang sangat spesifik melainkan sampai pada pendekatan yang luas seperti organisasi kelas, bahkan memotivasi para siswa agar belajar. Untuk menyebut sebagaian dari pendekatan ini, kita bisa menyimak, misalnya pendekatan holistik kurikulum (Mayes, 2003 dan Miller (1999); spiritual pedagogi (Mayes, 2005). Selanjutnya pendekatan dalam memotivasi siswa untuk belajar dapat ditemukan pad gagasan Brophy (1998). Pendekatan-pendekatan kurikulum ini lebih mengedapankan aspek mentranformasi siswa melalui saluran-saluran intuisi dan mengkaiteratkan tidak hanya kepala siswa melainkan juga hati mereka. Tokoh lainnya yang sangat popular dalam lapangan ini tidak lain adalah Paulo Friere, yang gagasannya akan kita diskusikan secara singkat melalui tulisan kali ini, yaitu: kurikulum dalam kera ngka prespektif pedagoki yang membebaskan. Seperti tulisan Donaldo Macedo dalam kata sambutannya pada buku Friere, dia menggarisbawahi tentang pentingnya pesan Jean-Paul Satre akan apa yang disebut dengan orde sosial (social order), yaitu adanya ³sangsi-sangsi mensengsarakan, kelaparan yang kronis, kemasabodohan, atau secara umum merupakan ³subhumanity.´ Dalam kaitannya dengan pendidikan, ³para pendidik yang menolak untuk mentrasformasi ketidakpedulian terhadap kesengsaraan masyarakat, keadilan sosial, dan kesenjangan adalah pendidik yang hanya penjinak, yang disebut Satre dengan rasa kepedihannya sebagai µtidak akan menghasilkan perubahan apapun dan tidak akan memberikan pelayanan pada siapapun, melainkan hanya akan sukses dalam penemuan moral asal senang yang penuh kepalsuan¶.´ K utipan dalam bahasa Inggrisnya seperti berikut: ³educators who refuse to transform the ugliness of human misery, social injustice, and inequalities, invariably become edu cator for domestication who, as Satre so poignantly suggested, ³will change nothing and will serve no one, but will succeed only in finding moral comfort in malaise.´ (Freire, 1998, p. xxxii). Secara singkat gagasan pokok Freire tentang pedagogi yang membebaskan dapat di rangkum sebagai berikut. Pendidik yang bervisi democratik akan mengedepankan pendekatan pembelajarannya pada kapasitas kritis, keingintahuan, dan otonomi siswa. Disini jelas, peranan seorang pe ndidik menggambarkan adanya kesan bahwa pembelajaran adalah tidak hanya menyampaikan isi (konten) melainkan juga ´berpikir yang benar´. Bagi Friere, para intelektual yang membaca berjam-jam dan berbicara hanya mengutip dari ingatannya adalah intelektual yang takut mengambil resiko dan gagal dalam menciptakan hubungan yang kongkret antara apa yang mereka baca dengan apa yang terjadi di dunia, negaranya, maupun masayrakat lokal. Mereka hanya megulang-ulang secara persis tetapi tidak mengajarkan apapun yang bersifat nilai-nilai
individu. Pendidik yang demikian, hanyalah pendidik yang mewariskan dunia yang idealis, hanya sebuah data, yang terputus dari kebanyakan kehidupan masyarakat yang sebenarnya. Proses belajar-mengajar, bersama dengan penyelidikan atau peneltian, adalah penting yang merupakan aspek yang tidak terpisahkan dari lingkaran pengetahuan kespiritualan pada keingintahuan kita, yangmana, seperti itu akan menjadi metodologi pembelajaran yang setepattepatnya, sebuah kemajuan yang cerdik dari apa yag disebutnya sebagai ³epistemologi keingintahuan.´ Menghargai siwa akan apa yang mereka tahu, adalah cara berpikir yang benar, dan ini akan menempatkan tanggungjawab pada guru dan sekolah. Pola ini tidak hanya meghargai adanya pengetahuan apa yang dia sebut sebagai ³classes-knowledge socially constructed in communitarian praxis,´ melainkan juga berd iskusi dengan siswa penalaran akan jenis pengetahuan dan hubungannya dengan yang diketahui mereka. Freire menggarisbawahi perlunya proses berangkat dari keberterusterangan ke keingintahuan yang kritis, yang harus dibarengi dengan formasi etika yang tepat yang bergandengan dengan penghargaaan estitika. Praktek pengajaran kritis, termasuk cara berpikir yang benar, melibatkan suatu kedinamisan dan perubahan dialektis antara ³mengerjakan´ dan ³menjiwai atas apa yang dikerjakan´ tersebut. Jenis pendidikan yang tidak mengakui hak mengekspresikan kemarahan yang wajar melawan ketidakadilan, melawan ketidakloyalan, melawan peniadaan rasa cinta, melawan eskploitasi, melawan kekerasan, akan gagak menemukan peranan implicit pendidikan dalam ekspresi perasaan-perasan tersebut. Freire berargumentasi bahwa pendidik harus membangun intuisi mereka dan membawakannya menjadi metode dan analisis yang tepat (rigorous) sehingga keingintahuan menjadi epistemologi. Pemikiran ini yang disebut metode rigor. Dalam terminologi transfer ilmu, seorang guru harus memahami secara o ntologi, politis, etika, epistemologi, dan teori maupun praktek ilmu pedagogi seperti jenis penjelmaan penggabungan teori dan praktek yang melibatkan siswa. Sangat menarik ketika melihat seorang anak menperagakan keingintahuuannya yang mengarah ke ilmu, keingintahuannya ketika mendengar suara mesin dalam konteks menunggu dan menyimpulkan bahwa pesawat sudah mendekat. Disini pendidikan tidak akan pernah secara murni instrumental, melainkan juga harus etikal. Seorang guru yang memutus keingintahuan siswa atas alasan efisiensi mesin ingatan, telah menghempaskan baik kebebasan maupn kapasitas siswa untuk berpetualang. Jika itu terjadi, penomena demikian bukanlah pendidikan melainkan hanya penjinakan yang hanya berbeda sedikit dengan ideologi fatal dari pemikiran neo -liberal. Mempelajari pemikiran Friere di atas, terutama tentang perspektif kebebasan yang memberikan keleluasaan pada siswa, system-sistem kurikulum yang dikemas dalam be ntuk penstandaran nampaknya tidak mendukung pemikiran ini. Namun demikian, kurikulum yang penstandaran tersebut masih dbisa dinilai cocok bila disana diupayakan untuk mengintegrasikan model pembelajaran dengan model-model pembelajaran Friere dengan pendekatan humanistik dan kemasyarakatan seperti terdapat dalam metodologi rigor. Namun perlu diingat bahwa ini hanya bisa dilakukan oleh para guru yang kompeten, yang mampu memadukan antara tuntutan subyek pelajaran melalui penyampaikan yang humanistis. Guru yang kurang matang dalam penguasaan materi pelajaran dan metode penyampaian hanya akan terjebak pada salah satu sisi, apakah di kontentnya saja dengan mengbaikan metode penyampaian, atau sebaliknya penyampaiannya saja yang bagus tanpa menguasai materi.
~~~~~~~~
References Brophy, Jere. 1998. Motivating Students to Learn. Boston: Mc Graw Hill. Freire, Paulo. 1998. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Lanham: Rowman & Littlefield Publisher. Mayes, Clifford. 2003. Seven Curricular Landscapes: An Approach to the Holistic Curriculum. Maryland: University Press of America. Mayes, Clifford. 2005. Teaching Mysteries: Foundation o f Spiritual pedagogy. Maryland: University Press of America. Miller, Ron (Ed.). 1991. New Directions in Education: Selections from Holistic
