Título Título:: "Los "Los estudi estudios os del curric curriculu ulum m en Argen Argentin tina: a: partic particula ularid ridade adess de una disputa académica" Silvina Feeney Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires Aires Arg! ntroducci#n El curr curric icul ulum um cons consti tituy tuyee simu simultá ltáne neam amen ente te un camp campoo teór teóric icoo y prác prácti tico co.. Sus Sus preocupaciones preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización escolarización hasta cuestiones ligadas a la enseñanza. enseñanza. Este cúmulo de preocupaciones puede advertirse en publicaciones publicaciones especializadas especializadas de carácter comprensivo (Jacson! "##$% "## $% &e'y &e'y! "## "##"% "% inar inar y col col "## "##)% )% *aler! ler! "##+, y en las decla declarac racion iones es de prominentes miembros del campo de producción identi-icado bajo el nombre de curriculum/ (0amilton! "###% inar! "##1% 0lebo'itsh! "##1a y b,. Su multiplicidad de vertientes parece relacionada con di-erentes tradiciones de gobierno del sistema educat edu cativo ivo (&undg (&undgren ren!! "## "##$, $, y! por lo tanto! tanto! e2p e2pres resaa distin distintas tas preocu preocupac pacion iones es de intervención pol3tica. &o 4ue arroja la producción teórica sobre el curriculum! es la con-irmación de un nuev nuevoo camp campoo de estu estudi dioo disc discip ipli lina narr inst instal alad adoo en el ámbit ámbitoo del del deba debate te teór teóric icoo internacional (5eeney! $++"% 5eeney y 6erigi! $++7,. El curriculum es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la educación. educación. 8esde su origen histórico 94ue se remite a la primera mitad del siglo ::! como e2presión teórica y t;cnica de la e2pansión de los sistemas educativos modernos< ha tenido hasta el presente un vertiginoso desarrollo conceptual. En =rgentina! el curriculum se ha venido constituyendo de manera creciente en un importante eje de la innovación pedagógica a partir de la d;cada de "#1+! debido a las opciones de las pol3ticas educativas impulsadas por el Estado. Sin embargo! aún cuando la temática curricular está enormemente e2tendida como uno de los grandes ejes instalados por la pol3tica pública! el debate curricular de corte acad;mico es muy escaso. En el marco de tales preocupaciones! este trabajo procura documentar el estado de desarrollo de los estudios sobre el curriculum en el pa3s! haciendo especial especial ;n-asis en el tipo de producción intelectual elaborada. ara ello se analizó el discurso sobre el curriculum producido por pedagogos argentinos desde el año "#>> (-echa en 4ue se crea la o-icina de ?urriculum en el @inisterio de Educación de la Aación, hasta la actualidad. Se relevaron libros y revistas especializadas y! se recurrió tambi;n! a entrevistas a actores clave con la intención de reconstruir tradiciones pedagógicas 4ue puedan impactar en el estado actual de la producción escrita sobre el curriculum. El estudio se completó con una serie de consultas a documentos o-iciales producidos en el marco de las sucesivas re-ormas educativas 4ue acontecieron desde la d;cada de "##+ hast hastaa la actu actual alid idad ad y 4ue 4ue han han teni tenido do 9en 9en may mayor o meno menorr grad grado< o< como como eje eje al curriculum . "
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Esta presentación retoma lo publicado en el cap3tulo >B &a emergencia de los estudios sobre el curr3culo en la =rgentina/! del libro de ?amilloni! =.! ?ols! E.% Casabe! &. y 5eeney! S. ($++D,B El saber
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El trabajo se organiza alrededor de los siguientes ejesB ". la reconstrucción del conte2to histórico de emergencia del pensamiento sobre el curriculum en la =rgentina% $. la consideración de la introducción de la teor3a cr3tica en el pensamiento curricular local% 7. el análisis de la producción escrita sobre el curriculum en el pa3s! desde la recuperación democrática en el año"#17 hasta la actualidad y% . algunas re-le2iones sobre la singular relación 4ue se establece entre la ol3tica Educativa! la 8idáctica y el ?urriculum! en =rgentina. =rgentina.
$% &l conte' conte'to to (ist#r (ist#rico ico de aparic aparici#n i#n y desarr desarrol ollo lo del pensa pensamie miento nto so)re so)re el curriculum en la Argentina: la (egemonía del en*o+ue racional El -in de la d;cada del "#)+ y la d;cada de "#>+ en el pa3s! se caracterizaron por un proceso en el 4ue convergen dos movimientosB a, la modernización del Estado! de la mano de la creación de organismos t;cnicos de plani-icación a nivel nacional y la promoción de nuevos cuerpos pro-esionales (sociólogos! economistas! estad3sticos! especialistas en administración! planeamiento y evaluación, y% b, la pro-esionalización del campo educativo! dado por el giro cient3-ico de la -ormación universitaria en educación! la aparición de los especialistas y la irrupción de la teor3a curricular (5eldman y alamidessi! $++7,. En el año "#)1 se crea la carrera de ?iencias de la Educación en la Fniversidad de Cuenos =ires! en reemplazo de los estudios de edagog3a de corte generalista y -ilos -ilosóó-ic ico. o. 8u 8ura rant ntee este este per3o per3odo do!! el surg surgim imie ient ntoo y e2pa e2pans nsió iónn de esta estass carre carrera rass universitarias consolida la -ormación de un nuevo sector pro-esionalB los licenciados en ciencias de la educación! 4uienes van a -ormar parte del personal de las o-icinas t;cnicas 4ue impulsan impulsan las tareas de de modernización del del Estado desarrollista. desarrollista. En el año "#>>! "#> >! el gob gobier ierno no milita militarr de Gng Gngan3 an3aa ("#>>< ("#>><"#D "#D7, 7, crea crea el ?on ?onsej sejoo Aacion Aacional al de 8esarrollo (?GA=8E,! 4ue realiza el primer diagnóstico cient3-ico/ de la educación argentina 9nos re-erimos al estudio Educación y Hecursos humanos del año "#>D< y! en el mismo año! el @inisterio @inisterio de Educació Educaciónn crea una o-icina de ?urriculum ?urriculum.. =l mismo tiempo! los estudios universitarios en Educación ad4uieren un status cient3-ico y la -orma -ormació ciónn de los pro-es pro-esion ionale aless comien comienza za a di-ere di-erenc nciar iarse se de la -orma -ormació ciónn de los pro-esores. &a teor3a curricular comienza a di-undirse en =rgentina =rgentina hacia mediados de la d;cada de "#>+! a trav;s de iniciativas continentales como la =lianza para el rogreso y la acción de organismos como la Grganización de los Estados =mericanos (GE=,! la FAES?G! la International Evaluation =sociation. 8urante este per3odo se di-unden en el pa3s las primeras obras sobre curriculum provenientes! casi e2clusivamente! e2clusivamente! de los Estados Fnidos. Empresas editoriales como 6ro4uel! El =teneo! apelusz! @arymar! aidós o &osada traducen las obras de autores americanos como H. 6yler! 0. 6aba! H. 8oll! 0. Johnson! J. Sch'ab! C. Cloom! *. Hagan. Hagan. = trav;s de la teor3a curricular comienzan a di-u di-und ndir irse se nuev nuevas as tecn tecnol olog og3a 3ass 4ue 4ue el pens pensam amie ient ntoo de la ;poc ;pocaa vinc vincul ulaa a la mode modern rniz izac ació iónn de la ense enseña ñanz nza! a! liga ligada dass a la eval evalua uaci ción ón!! las las ta2o ta2ono nom3 m3as as y la -ormulación de objetivos operacionales. didáctico. Cuenos =ires! aidós.
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ara sostener la pol3tica de traducciones! las editoriales cuentan con subsidios del ?entro Hegional de =yuda 6;cnica! del 8epartamento de Estado de Kobierno de los Estados Fnidos. El ?entro! es una organización dedicada a producir versiones en español de material -3lmico e impreso en ingl;s! 4ue emplean los programas de cooperación t;cnica auspiciados por la =lianza para el rogreso. Gtra agencia 4ue subsidia es la G?8E (Grganización para la ?ooperación y el 8esarrollo Económico, mediante el ?EHI (?entro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza,! creado en junio de "#>1 por un per3odo inicial de 7 años con ayuda de subsidios de la 5undación 5ord y del Hoyal 8ucht Shell Kroup o- ?ompanies. En "#D"! el ?EHI e2tendió su labor hasta el año "#DD y de-ine sus objetivos en los siguientes t;rminosB
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Desarrollo del currículum. ("#D! Griginal en ingl;s! "#D$,. Currículum y Técnicas de Edición. ("#D! Griginal en ingl;s! "#D$,. El currículum para 1980. ("#D! Griginal en ingl;s! "#D$,. Currículum y dirección de institutos de enseñana. ("#D! Griginal
en ingl;s!
"#D$,. En paralelo a la di-usión de la literatura curricular de corte tecnológico/! se produce en el pa3s un intenso proceso de renovación del pensamiento pedagógico
G?8E -ue instituida por un convenio -irmado el " de diciembre de "#>+ en ar3s con el objetivo de promover pol3ticas tendientes aB &levar a cabo la mayor e2pansión posible de la econom3a y el empleo y una progresión del nivel de vida en los pa3ses miembros! manteniendo la estabilidad -inanciera! y contribuir as3 al desarrollo de la econom3a mundial% ?ontribuir a una sana e2pansión económica en los pa3ses miembros! as3 como en los 4ue no lo son! en v3as de desarrollo económico% ?ontribuir a la e2pansión del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria! con-orme a las obligaciones internacionales. 3 El IAE? -ue creado en el año "#>" con el auspicio de la GE= y se dedicó a la enseñanza de las ?iencias E2actas y Aaturales (@atemática! 53sica! Lu3mica y Cilog3a,. Healizaba actividades de -ormación de pro-esores y preparación de material didáctico. •
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En el marco de este movimiento complejo de renovación y cruces de discursos 4ue reconocen múltiples re-erencias teóricas! acontece en el pa3s una He-orma Educativa ("#>1<"#D", 4ue promueve activamente el planeamiento y -ormulación operativa de objetivos didácticos! propio del discurso t;cnico. &a He-orma Educativa impulsada por el gobierno de -acto del Keneral Gngan3a! intentó modi-icar la organización del sistema educativo! constituida por una escuela primaria de D años (><"$, y una escuela secundaria de ) años ("7<"D,! creando una Escuela Intermedia (""<" años,. El proyecto -ue abandonado cuando cayó el gobierno ya 4ue contaba con la oposición de la mayor parte de la opinión pública y de maestros y pro-esores. Sin embargo! y aún cuando -racasa en su implementación! la He-orma logra instalar el discurso t;cnico de la pedagog3a por objetivos y modi-icar la -ormación de maestros al cerrar las Escuelas Aormales de nivel secundario y traspasar su preparación a Institutos Superiores de 5ormación 8ocente. =ll3 se di-unden las obras traducidas al español de las teor3as del curriculum! especialmente las de H. 6yler e 0. 6aba. =vanzada la d;cada del MD+! podemos decir 4ue la modalidad instalada en el ámbito de la educación acerca de la conceptualización y operacionalización del curriculum! correspond3a a lo 4ue se ha caracterizado como Nperspectiva tecnológicaN. Se reconoce una marcada preocupación por las metodolog3as (Ncómo enseñarN, 4ue! en gran medida! llegó a eclipsar toda eventual discusión acerca de N4u; enseñarN o Npara 4u; enseñarN! discusión prácticamente imposible en un momento en 4ue el pa3s hab3a anulado sus instituciones democráticas. &os primeros trabajos sistemáticos producidos en la =rgentina sobre las cuestiones curriculares son! libros de te2tos dirigidos a los estudiantes de ro-esorado del Aivel rimario. 8e esta ;poca datan las dos primeras obras sobre el curriculum en nuestro pa3sB el libro de @ar3a Irma Sarubbi! ,urriculum y el libro de Gscar ?ombetta! -laneamiento ,urricular % ambos publicados en el año "#D". El libro de Sarubbi contiene re-erencias a las corrientes conductistas y neoconductistas en el tema de la -ormulación de objetivos educacionales% la corriente clásico< tradicionalista cuando despliega el tema de los contenidos escolares% y la corriente tradicional o tecnológica para abordar los temas de diseño del curriculum. &a autora cita te2tos en sus versiones originales en ingl;s! mucho de los cuales se convierten en bibliogra-3a obligada en el campo de la didáctica! en años posteriores a la publicación de su libro. = su vez! el libro escrito por Gscar ?ombetta! bajo el t3tulo -laneamiento ,urricular. contiene un temario muy pró2imo a los temas clásicos de la didáctica. ?omo única cita @ar3a Irma H. de Sarubbi hizo el pro-esorado en 0istoria en la Fniversidad de Cuenos =ires (la carrera
de ?iencias de la educación es posterior al per3odo de -ormación de la autora, y tanto ella como su marido se desempeñan en el campo de la educación! siendo su marido más reconocido. &a autora -ue pro-esora del Instituto Superior de ?onducción Educativa 4ue -uncionaba en el ?olegio &asalle! 4ue -ue el primer instituto del pa3s en -ormar directores de escuela. Este emprendimiento se daba en el conte2to de la He-orma Educativa ("#>1<"#D",! con el proyecto de la creación de la Escuela Intermedia! proyecto en el 4ue parece haber estado muy comprometido el ro-. Sarubbi. Gtro dato interesante es la relación de ambos esposos con la Grganización de Estados =mericanos! a trav;s de proyectos 4ue la mencionada agencia ten3a para ese entonces en pa3ses de =m;rica &atina! especialmente en ?hile y =rgentina.
bibliográ-ica del cap3tulo dedicado al curriculum! se encuentra un documento de la Secretar3a de Estado de ?ultura y Educación! del año "#>1. odr3amos decir 4ue tanto Sarubbi como ?ombetta sistematizan el en-o4ue curricular en una presentación canónica del modelo racional de 6yler. Esta primera literatura curricular argentina se estructura en relación a los siguientes ejes (5eldman< alamidessi! $++7,B •
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&a noción de curriculum se identi-ica con un en-o4ue racional y cient3-ico para la toma de decisiones en materia educativa. or oposición al plan de estudios y a los pro!ramas de enseñana 4ue consagran el predominio de la materia de estudio! el curriculum supone una metodolog3a integral y sist;mica orientada a la producción plani-icada de e2periencias educativas. Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedagógico. Según ella! los e2pertos deben ocuparse de los pasos relacionados con la -undamentación cient3-ica y la concepción estructural! mientras 4ue los docentes deben operativizar los objetivos subordinados 9didácticos/! de aula/< del curriculum. &a teor3a curricular se sitúa en el eje tradicional
En el año "#D>! en un conte2to de agudos antagonismos sociales y pol3ticos! las 5uerzas =rmadas tomaron el control del Estado y suspendieron las garant3as constitucionales. El llamado roceso de Heorganización Aacional/ no se propon3a modernizar la sociedad a trav;s de un gobierno de t;cnicos y plani-icadores. En cambio! intentaron re-undar los comportamientos pol3ticos! económicos y culturales de la sociedad argentina a trav;s de un Estado autoritario militarizado y de la apertura de los mercados. 8urante este per3odo el sistema educacional -ue un blanco privilegiado de la represión militar. 5ueron rasgos del gobierno militar la desaparición o e2pulsión de pro-esores y estudiantes! la prohibición de ciertos libros! la imposición de normas 4ue re-orzaban -ormas tradicionales de relación y autoridad. El gobierno militar y la Iglesia ?atólica coincidieron en la necesidad de limpiar/ y ordenar/ el sistema educativoB eliminar la oposición e2istente en las escuelas y universidades! re-ormar los planes de estudio! combatir la di-usión de ideas subversivas/. Cuena parte de su accionar estuvo guiado por un sentido de guerra/ contra la subversión del orden/. &as Fniversidades -ueron cerradas y luego -uncionaron intervenidas por autoridades designadas por el poder militar. En una escena pública dominada casi e2clusivamente por las decisiones unilaterales del poder del Estado! se produjo un congelamiento del debate educativo y un enorme retroceso de la re-le2ión pedagógica. &a e2pulsión (o el e2ilio, de pro-esores a-ectó pro-undamente a las 5acultades de ?iencias Sociales y 0umanidades. &as cátedras -ueron asignadas a personal vinculado a la Iglesia o a t;cnicos apol3ticos/. &a
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intervención de las Fniversidades y el control militar del sistema educativo modi-icaron radicalmente las condiciones de producción de la incipiente teor3a y práctica curricular. &a censura y el control ideológico obstruyeron la llegada de autores o visiones cr3ticas. 8urante estos años! para aplicar los ?ontenidos @3nimos de-inidos en "#DD por el gobierno militar! las provincias modi-icaron sus normativas curriculares. 8e hecho! la actividad de los t;cnicos continuó y se e2pandió! aun4ue sin ningún debate y discusión pública. En esta etapa! la denominación curriculum desplaza -inalmente a la de plan de estudios o pro!rama . =l mismo tiempo! en un conte2to de -uerte censura y vigilancia pol3tico
/% La introducci#n de la teoría crítica en el de)ate did0ctico y su repercusi#n en el pensamiento curricular ?omo dijimos en el punto anterior! entre los años "#>> y "#D7! la Fniversidad pierde su estatuto autónomo! en el gobierno 4ue se inicia con el golpe militar de Gngan3a. @uchos pro-esores de las carreras de educación renuncian a sus puestos con el consecuente cierre de una d;cada de -lorecimiento y modernización de las universidades. Sin embargo! grupos progresistas hacen una lectura alternativa de la teor3a curricular de corte tyleriano y sostenien la promoción de un planeamiento integral como una posibilidad de -ortalecer la autonom3a de los docentes. &igados en parte a estos sectores 9y acompañando los movimientos de radicalización pol3tica 4ue crec3an en la sociedad argentina
su parte! la introducción de las teor3as cr3ticas/ se llevaba a cabo en el ámbito acad;mico! por
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Sin lugar a dudas! la importancia histórica de este grupo de intelectuales radica en haberse constituido en un movimiento cr3tica en un doble/ sentidoB cr3tica didáctica y cr3tica pol3tica. En una obra de gran impacto en el campo de la 8idáctica! Susana Carco ("##>, reconoce distintas vertientes/ de la teor3a cr3tica 4ue han tenido in-luencia en el pensamiento local. En primer lugar! la vertiente de la Escuela de 5ran-urt! con sus sucesivas generaciones de intelectuales! recuperando la idea de actividad cr3tica como a4uella 4ue se orienta hacia la trans-ormación social solidaria y la emancipación del entendimiento mediante los procesos develadores y desmiti-icadores 4ue implica/ (Carco! "##>% ")1,. En segundo lugar! la autora identi-ica la in-luencia de la vertiente anglosajona de esa corriente! en la 4ue incluye a autores norteamericanos como =pple! Kirou2 y ope'itz% ingleses como Ooung! Sharp! Kreen y ?arr! o australianos como emmis y Krundy. En ese mismo trabajo! Carco destaca el bajo impacto 4ue tuvo la lectura de los cr3ticos/ en el pensamiento curricular local (Carco! "##>% ">+,! y abre el debate sobre las distintas posiciones teóricas 4ue coe2isten en el campo de la didáctica argentina. Se con-igura entonces! un discurso de corte cr3tico 4ue disputará la hegemon3a del campo de la 8idáctica! incursionando en alternativas teóricas y modelos conceptuales 4ue desde los aportes de otras disciplinas ampl3an la mirada de lo didáctico desde lo ideológico. Fnos años despu;s! miembros del grupo cordob;s/ continuaron estas l3neas de trabajo en el e2ilio! contribuyendo al desarrollo del pensamiento curricular en @;2ico! 4ue reci;n despu;s de "#17! tendrán algún impacto en los ámbitos de -ormación docente en =rgentina! 4ue hasta tanto sigue in-luenciada por marcos tecnicistas (5eldman y alamidessi! $++7,. Es reci;n hacia -inales de la d;cada del 1+ 4ue ciertas corrientes cr3ticas del curriculum comienzan a di-undirse en nuestro medio a trav;s de te2tos de autores me2icanos y españoles 4ue traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajón. &a sociolog3a inglesa del curriculum (Cernstein! Ooung, y las versiones neomar2istas (Kirou2! =pple, empiezan a ser consideradas en los medios acad;micos argentinos. Estos años sirvieron para 4ue la comunidad acad;mica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez más elusiva y abarcadora noción de curriculum. "a repercusión de la teoría crítica en el pensamiento curricular
8el grupo cordob;s/! continúan una re-le2ión más sistemática sobre el curriculum Susana Carco! desde la Fniversidad Aacional del ?omahue (rovincia de H3o Aegro! algunos pro-esores con militancia pol3tica en el peronismo o distintos partidos pol3ticos de iz4uierda/! incorporados a la universidad reci;n a mediados de los años D+. Entre los te2tos más citados se encuentranB Ideolog3a y aparatos del estado/ de =lthusser! y estudios de corte cr3tico reproductivista como #"a Escuela Capitalista de $rancia% de Caudelot y Establet y #"a escolaridad en la sociedad americana% de Co'les y Kintis.
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=rgentina, y Eduardo Hemedi y =l-redo 5urlán! desde distintos espacios de producción cient3-ica en @;2ico >. En el año "#1>! Eduardo Hemedi escribe un art3culo para la Hevista =rgentina de EducaciónD! titulado &acionalidad y Curriculum. Deconstrucción de un modelo . Si bien no ha sido lo su-icientemente visitado por los intelectuales de la educación del ámbito local! este art3culo es iniciático de una serie de re-le2iones de corte cr3tico/ 4ue empiezan a tener lugar a partir de los años P1+. &a novedad del te2to! para la producción local! radica en la deconstrucción 4ue hace Hemedi de la obra de Halph 6yler! develando el código en el cual esa propuesta se asienta. =demás! el autor delimita el lugar del docente en el proyecto curricular! lo habilitaQinhabilita para relacionarse con el conocimiento de a4uello 4ue va a enseñar e instituye un sujeto pedagógico con posibilidades y limitaciones (Carco! "##>,. or su lado! =l-redo 5urlán realiza un trabajo de compilación junto a @iguel Rngel asillas ("#1#, 1 sobre el Desarrollo de la in'esti!ación en el campo del curriculum con el propósito de re-lejar el estado del pensamiento y la investigación sobre el curriculum en @;2ico. 5urlán destaca como un rasgo positivo la poli-on3a y el carácter pol3tico de la producción curricular me2icana. @ás tarde 5urlán escribeB Aotas y claves para una introducción a la cuestión del curriculum/! en El campo del curriculum. (ntolo!ía ol II! ?ESF
,% e NIdeolog3a del discurso curricularN! Fniversidad =utónoma de Sinaloa y la E.A.E..I.< F.A.=.@ ("##1,. En estas obras se puede destacar el recorrido por tres dimensiones del curriculumB El curriculum pensado y el curriculum vivido! ?urriculum y Kestión y! ?urriculum e Institución. En todos los casos! 5urlán recupera los aportes de las teor3as prácticas y cr3ticas del curriculum! 4ue lo inspiran para elaborar sus propias teorizaciones. &os trabajos de Hemedi y 5urlán! abren una doble l3nea de conceptualizaciónB por un lado! la concepción del curriculum concebido como una propuesta pol3tico
=ctualmente Eduardo Hemedi es investigador titular del ?IAES6= y =l-redo 5urlán es investigador de la FA=@. 7 &a Hevista =rgentina de Educación es una publicación de la =sociación de Kraduados en ?iencias de la Educación (motorizada por un grupo de colegas del campo educativo de distintas universidades nacionales, 4ue aparece por primera vez en el año "#1$. Esta publicación re-leja en muy buena medida el debate intelectual del campo y el estado de la investigación sobre educación. 8 5urlán! =. % asillas! @.=.(comp., ("#1#, )Desarrollo de la *n'esti!ación en el Campo del Curriculum) . EAEI
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el nivel universitario! apoyándose en metodolog3as de corte etnográ-ico y de investigación
&a perspectiva cr3tica el curriculum no representa un caudal importante de trabajos en el conjunto de la producción sobre el curriculum en =rgentina% sin embargo! podemos destacar una serie de trabajos 4ue continúan la preocupación de Carco por los procesos de diseño en la es-era del curriculum universitario% o las preocupaciones de Hemedi y 5urlán por los procesos de la -ormación de docentes. En estas l3neas temáticas se destacan los trabajos de investigadores de distintas universidades nacionalesB la Fniversidad Aacional de &a ampa (FA&aa,! la Fniversidad Aacional de Entre H3os (FAEH, y la Fniversidad Aacional del ?entro (FA?entro, y la Fniversidad de Cuenos =ires (FC=,. En la UNLaPa! ilma ruzzo de di rego ("##) y "##>, # sostiene un marcado inter;s por incorporar el en-o4ue cr3tico al debate sobre curriculum universitario. lantea tres # ruzzo de di ego! . y Ste--anazzi! H. O Cianchi!
("##),B &a evaluación de la calidad en un nuevo planteo curricular/. &a ampa! &e'ista ,ra-is Educati'a! =ño I! AT "! pp. )#<>1. ruzzo de di ego! . ("##>,B Auevas perspectivas para el diseño curricular cr3tico/ . &a ampa! &e'ista ,ra-is Educati'a. =ño II! AT $! pp. 7)<".
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ejes sobre los 4ue deber3a darse la trans-ormación curricularB a, dejar de lado los objetivos como articuladores del curriculum y partir del análisis de la historia institucional y de la realidad% b, incorporar la re-le2ión epistemológica sobre el conocimiento disciplinar! tanto en su proceso de construcción como en su proceso de enseñanza e% c, incluir los aspectos morales y c3vicos en el curriculum. or otro lado! un grupo de autores de la UNER lleva adelante una investigación 4ue incluye las perspectivas de @;2ico y =rgentina en la revisión del curriculum universitario para el per3odo "#D+<"##+. En este marco! se publica un libro "+4ue contiene los siguientes trabajosB a, Introducción al desarrollo del campo del curriculum universitario en las últimas dos d;cadasB los casos de @;2ico y =rgentina. 8e =licia de =lba. b, anorámica general sobre el desarrollo del campo del curriculum en @;2ico. 8e =licia de =lba y &ourdes ?hehaibar. ?, El curriculum en el siglo ::I. En-o4ue panorámico en relación al problema en la universidad argentina. 8e Silvia 8uluc! Hoberto @arengo y =driana uiggrós. &os trabajos enumerados intentan dar cuenta de los principales debates en torno a la de-inición del curriculum universitario! 4ue e2igen pasar de la utop3a al planteamiento curricular y! analizar en cada caso! las condiciones de producción para una prospectiva del curriculum universitario. Se apunta a poner en el centro del debate los ejes ideológicos temáticos/! ...4ue constituyen cuestiones decisivas para la construcción de una nueva cultura! con capacidad hegemónica (..., ejes 4ue deben atravesar la trama del curriculum universitario además de encontrar espacios espec3-icos y e2pl3citos en los planes de estudio. Son ellosB
de =lba! &ourdes ?hehaibar! Silvia 8uluc! Hoberto @arengo! =driana uiggrós ("##),B ,anorama del curriculum uni'ersitario 190/1990 é-ico y (r!entina. @;2ico! ?ESF
S. ("##,B ?urriculum universitarioB notas para diseño! evaluación e innovación/ En! &e'ista (r!entina de Educación. =sociación de Kraduados en ?iencias de la Educación! Cuenos =ires.. =ño :II! AT $$! pp. 1"<#.
"+
contrario! estar3a dada por la simple agregación de asignaturas! modi-icaciones en el orden de cursada y en las correlativas! entre otros./ g. #+. 5inalmente! la autora reclama la necesidad de hacer estudios de casos 4ue respeten las particularidades de cada institución y permitan desarrollar instrumentos de pol3tica 4ue promuevan los e-ectos esperados en cada caso. or último! 4ueremos mencionar un art3culo titulado $ormación docente2 curriculum e identidad. (portes para la comprensión crítica de la construcción social del ma!isterio2 de 8aniel Suárez"$! docente de la UBA. Suárez sistematiza las
preocupaciones sobre el diseño del curriculum en el ámbito de la -ormación de docentes! desde un en-o4ue cr3tico/. El autor propone discutir el impacto del diseño curricular de la -ormación docente inicial! en la puesta en acto del curriculum! en la construcción social de la identidad del magisterio. Su investigación ha pro-undizado en el estudio de algunos contenidos y dimensiones -ormativas del curriculum! 4ue se consideraron decisivos para la comprensión de cómo ;ste es actuado! representado y vivido por los actores involucrados en su puesta en marcha. Según SuárezB los en-o4ues educativos estructurados en base a la tradición teórico
8. ("##,B 5ormación docente! curriculum e identidad. =portes para la comprensión cr3tica de la construcción social del magisterio/. En! &e'ista (r!entina de Educación . =sociación de Kraduados en ?iencias de la Educación. Cuenos =ires! =ño :II! AT $$! pp. $#<)>.
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y los contenidos sociales y culturales son producidos! contestados yQo apropiados activa y creativamente por sujetos provistos de capacidad interpretativa! negociadora y de respuesta./ p. 7<7). 0asta a4u3 hemos presentado un panorama de las producciones sobre el curriculum desde un en-o4ue cr3tico/! 4ue re-leja el anclaje/ del en-o4ue en temas 4ue a-ectan los procesos sociales de diseño del curriculum en la universidad y la -ormación inicial de docentes. ?omo dec3amos más arriba! el caudal de trabajos es escaso comparado con el resto de la producción sobre el curriculum! en el pa3s. 8e todos modos! tiene un valor en s3 mismo! el hecho de 4ue dichas producciones anidan en carreras de educación yQo proyectos de investigaciones de universidades nacionales! 4ue impactan en la -ormación de -uturos licenciados.
1% Un an0lisis de la producci#n so)re el curriculum en el país: los desa*íos +ue instala la política p2)lica y el de)ate académico En el año "#17 el pa3s recupera la democracia y retoma el orden constitucional. El gobierno del presidente Haúl =l-ons3n ("#17<"#1#, marcó un per3odo de reactivación cultural y de reapertura de canales de e2presión. En ese conte2to! el sistema educativo -ue considerado como un veh3culo central en la modi-icación de la cultura autoritaria. &a democratización de la educación se realizó a trav;s de la e2pansión de la matr3cula! el incremento de la participación en el gobierno escolar (?entros de Estudiantes! ?onsejos de Escuela, y la promoción de pedagog3as centradas en el alumno. =l mismo tiempo! se produce la normalización de las Fniversidades y la renovación de sus cuerpos de pro-esores. Este proceso -ue muy signi-icativo en el campo de la Educación! las 0umanidades y las ?iencias Sociales! especialmente a-ectadas por la represión militar. En consecuencia! se actualizan en-o4ues teóricos y se renueva la literatura especializada. &a carrera de ?iencias de la Educación y los Institutos de 5ormación 8ocente modi-ican y actualizan sus planes de estudio. Fna cantidad importante de jurisdicciones del pa3s! inicia procesos de innovación curricular! para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Son especialmente ricos en caudal de innovación! los procesos de cambio del curriculum de la @unicipalidad de la ?iudad de Cuenos =ires! Entre H3os! H3o Aegro y &a ampa. &a ri4ueza del cambio está dada principalmente por la inclusión de nuevos en-o4ues teóricos en la -undamentación de los diseños curriculares 4ue se producen! la participación de los distintos sujetos del sistema educativo en los procesos de elaboración del nuevo curriculum! y el diseño de proyectos de investigación 4ue acompañan los cambios (Jos;! S. "#1#% Cirgin! =.% 8uschatzy! S. y inazs! 8. "##+% Certoni! =. "##+,. ero es! sin dudas! la 6rans-ormación Educativa 4ue tuvo lugar en los años #+! la 4ue instaló al curriculum como uno de los principales centros de intervención sobre el sistema. &a &ey 5ederal de Educación de "##7! no sólo modi-icó la estructura del sistema sino 4ue pro-undizó los procesos de descentralización curricular demarcando
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ámbitos de de-inición nacional! jurisdiccional e institucional. Se iniciaron as3 una serie de procesos de re-orma 4ue! más allá de las di-erencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de aplicación de la &ey! impactaron desde la educación inicial hasta la -ormación docente. En ese conte2to! una nueva -ase de e2pansión cuantitativa de la escolarización se combinó con un pro-undo replanteo de la agenda educativa (?E=&! "##$,. Junto con la aparición de un complejo escenario de nuevas necesidades educativas! se -ue instalando en la arena pública el problema de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. or esos años! se hab3a generalizado en toda =m;rica &atina un clima de cuestionamiento sobre los pro-undos d;-icits de calidad en los contenidos transmitidos por las escuelas y en los logros de aprendizaje de los alumnos! as3 como la notoria ine4uidad en la distribución de oportunidades e-ectivas de educación. =demás de constatar los persistentes problemas de pobreza y marginalidad! se -ue generando un signi-icativo consenso en torno a los l3mites del modelo tradicional de provisión de educación en =m;rica &atina. ara continuar con la e2pansión de la escolarización y mejorar cualitativamente los procesos educativos era necesario revisar y re-ormar los instrumentos -undamentales de un paradigma educativo en crisis. 8e este modo! en la primera mitad de la d;cada de "##+ los gobiernos de la región tuvieron a su disposición un estado de debate y una serie de instrumentos de pol3tica -rente a un escenario 4ue abr3a oportunidades para tomar iniciativas respecto de sus sistemas educativos. 8urante este per3odo! la educación ganó un lugar más relevante en las agendas nacionales de =m;rica &atina. Cuena parte de sus gobiernos asumieron el compromiso de incrementar los recursos asignados al sector! aumentar la cobertura de la educación básica y mejorar la calidad y e-iciencia de los sistemas educativos "7. =rgentina! como muchos de los pa3ses de la región! atravesó procesos amplios y sistemáticos de revisión y renovación de sus de-iniciones curriculares. or esta v3a! se procuró (re,articular la transmisión cultural escolar con los re4uerimientos de la modernización tecnológica y productiva! del orden democrático y de una sociedad crecientemente compleja y diversa (Craslavsy! $++,. ese a la diversidad de los ;n-asis y de los logros alcanzados en los distintos pa3ses! se trató de uno de los movimientos más ambiciosos y comprensivos de revisión de los contenidos escolares desde la instauración de los sistemas educativos hacia -ines del siglo :I: y comienzos del siglo ::. Fna de las -uerzas 4ue movilizó este reordenamiento generalizado del curriculum -ue la tendencia a e2tender los años de escolaridad obligatoria consagrados por las nuevas leyes generales de educación sancionadas por los pa3ses de la región durante la d;cada de "##+. ?on el imperativo simultáneo de e2pandir tanto la cobertura y los años de escolaridad promedio como la calidad de la educación o-recida! se procuró el desarrollo de marcos más comprehensivos para el curriculum. Se trató de -avorecer una mejor articulación entre los diversos tramos de la educación básica y obligatoria y "7 Seminario Desarrollos Curriculares para la Educación 4ásica en el Cono 5ur . rioridades de pol3tica
y desa-3os de la práctica. Cuenos =ires! $+! $" y $$ de abril de $++>. Fniversidad de San =ndr;s =rgentina.
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actualizar los contenidos de la transmisión escolar. Este rediseño de l3mites y de-iniciones institucionales implicó una revisión de las -unciones! los propósitos y las e2periencias -ormativas de los di-erentes niveles y ciclos escolares. &as nuevas de-iniciones implicaron una trans-ormación generalizada de la normativa curricular 4ue se realizó por medio de diverso tipo de instrumentos de regulación! se establecieron parámetros o contenidos m3nimos nacionales y se promovió el rediseño de planes y programas a nivel subnacional. ese a las di-erencias! en los lineamientos y marcos curriculares para la educación básica y obligatoria impulsados por los pa3ses del ?ono Sur! se pueden reconocer dinámicas y tendencias comunes! entre otras (6erigi! "###,B •
?entralización del curr3culum en un conte2to de descentralización escolarB
&as modalidades para ejercer esta pol3tica curricular var3an según los pa3ses pero manteniendo la misma caracter3stica básica. Oa sea de-inidos como saberes básicos 4ue todos los curricula provinciales deben respetar (los ?C? argentinos, o como directrices para la elaboración de curr3culos estatales y municipales (los arámetros ?urriculares Aacionales del Crasil,! el curriculum tiene carácter nacional en el sentido de ser una prescripción obligatoria para el conjunto del sistema. ?omplementariamente! el movimiento de centralización curricular y de reducción de las prácticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralización -inanciera y administrativa. &a pol3tica central decide el curr3culum y el sistema escolar se desconcentra y desregula por provincia o localidad! haci;ndose cargo cada parte de su organización y mantenimiento! incluyendo los salarios de los docentes. ?abe destacar 4ue! en verdad! lo 4ue se centraliza es el control del curr3culum en cuanto documento prescriptivo o-icial! sea en los Ncontenidos comunesN o en los Nniveles de logroN. &o 4ue no está tan claro 4ue se centralice es el curr3culum real! esto es! los procesos y los resultados de la enseñanza en las escuelas. =l igual 4ue los modelos racionales del curr3culum! se hace omisión de los conte2tos reales de la escolarización.
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El conocimiento acad;mico o especializado como -uente de legitimación del curr3culum
El principal argumento de legitimación de los dispositivos curriculares centralizados reitera el argumento de 4ue constituyen una selección objetivamente valiosa del conocimiento disponible! en cuanto representan al conocimiento construido en los ámbitos de producción del saber. &as pol3ticas curriculares alientan la con-ormación de comisiones de e2pertos destinadas a de-inir lo 4ue habrá de contar como conocimiento o-icial. ?on ello! los distintos gobiernos hacen suyo el discurso de las ciencias! en una continuidad con las concepciones del Estado racional moderno en el siglo ::.
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5ormato e2tensivo de los documentos curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimiento
Se generaliza un -ormato particular de documento curricular! con cap3tulos y agrupamientos! en los 4ue se incluye una pormenorizada e2plicitación de los contenidos a enseñar! pró2imo al desarrollo de los listados. Sea por el nivel de detalle y desagregación 4ue alcanzan! sea por la complejidad de las -ormulaciones! por la yu2taposición de concepciones y supuestos no e2pl3citos! lo cierto es 4ue los dispositivos curriculares centralizados son e2tensos! complejos y de baja integración. &a pol3tica curricular tiende a complejizar las prescripciones acerca de lo 4ue debe enseñarse en las escuelas! incluyendo en los documentos curriculares no sólo contenidos temáticos sino tambi;n en-o4ues! propósitos! recomendaciones metodológicas! pautas para la evaluación! etc. Se instituyen! además! marcos para la actuación personal y colectiva de los pro-esores en la de-inición de los proyectos curriculares de las instituciones educativas. Se opta por lo 4ue Elmore y Syes ("##$, denominan! modalidad ambiciosa/ del curriculum ". En general! estas prescripciones e2haustivas se acompañan por sistemas y programas de evaluación nacional de rendimiento! como -ormas de control de los resultados de aprendizaje y de la acción de los docentes a trav;s de pruebas centralizadas. Estamos -rente al punto central de la reestructuración pol3tica de los sistemas educativos! a la 4ue sirven de manera espec3-ica las pol3ticas curriculares. Según lo a-irma Celtrán &lavador ("##),! la mayor descentralización de las escuelas se ve reducida por el control central! a trav;s de la proli-eración de instrumentos de determinación de estándares para la valoración de los resultados escolares. El debate académico
Ao obstante la magnitud de estos movimientos de trans-ormación del sistema educativo! no tuvieron su correlato en un aumento de la potencialidad de análisis de los problemas curriculares ni en la densidad conceptual de la producción! desde el ámbito acad;mico. or el contrario! se observa un notable -raccionamiento de los saberes con respecto al curriculum y la producción teórica local relevada da cuenta de una amplia " 6odo curriculum vehiculiza un conjunto de intenciones pedagógicas. En
tanto te2to normativo orienta las prácticas pedagógicas en esa dirección y establece un marco de regulación al trabajo del pro-esor. &a discusión acerca de los modos en 4ue la norma curricular aspira a in-luir sobre las prácticas de enseñanza no implica sólo un análisis t;cnico sino pol3tico. En e-ecto! tal como señalan Elmore y Syes ("##$,! la pol3tica debe hacer un e4uilibrio entre lo público y lo pro-esional y las -ormas de resolver esta tensión desde el punto de vista del diseño curricular son diversas. Sin embargo! en un intento por simpli-icar este punto! los autores describen dos alternativas básicas. &a alternativa pol3tica modesta pretende in-luir sólo sobre el contenido del curriculum! sobre lo 4ue los estudiantes aprenden en la escuela. ?on el re4uisito de 4ue ciertos temas se incluyan en el curriculum escolar y estableciendo ciertos stándars de enseñanza para esos temas! la pol3tica puede tener poderosos e-ectos sobre el aprendizaje. En este en-o4ue! la enseñanza es considerada como el terreno pro-esional del docente! el necesario corazón de autonom3a dentro de la cáscara de constricciones impuestas por la pol3tica y la administración. &a alternativa ambiciosa2 en cambio! abarca toda la pedagog3a 4ue se incluye dentro del curriculum y pretende ejercer in-luencia conjunta sobre el contenido y las -ormas de enseñanza escolar.
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variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas teóricos del campo (5eeney! $++"! $++D,. 6eniendo en cuenta el corpus de materiales analizados! es posible ubicar la producción teórica local dentro de la categor3a diseño e inno'ación curricular . Siguiendo las preocupaciones 4ue desde un comienzo signó al pensamiento sobre el curriculum en =rgentina! la producción teórica de los pedagogos se vinculada mayoritariamente con el tema del diseño e innovación del curriculum. =ún as3! podemos señalar ciertos ;n-asis 4ue reubican la producción! en las siguientes dimensionesB a, El impacto de las re-ormas curriculares en el trabajo de los docentes y directores de escuelas! ha sido objeto de tratamiento por parte de un número importante de trabajos publicados. Entre ellos se destacanB &os trabajos 4ue analizan el signi-icado atribuido por los maestros a las modi-icaciones producidas por las innovaciones curriculares. =nalizan el modo en 4ue la innovación curricular puede! o no! promover algún tipo de cambio en la perspectiva de trabajo de los maestros% se preocupan por mostrar las nuevas claves/ del discurso y la pol3tica curricular (5eldman! "##+! "##% Kvirtz y alamidessi! "##1% 6erigi! 5.! "###% &ucarelli! "##7% oggi! "##)% Kvirtz! "##D% Uoppi! $++1,. &os trabajos 4ue advierten sobre el avance de códigos curriculares menos e2pl3citos de elaboración y gestión curricular. Son trabajos 4ue destacan la necesidad de adoptar una perspectiva normativa 4ue -ortalezca la capacidad de intervención activa en la regulación de las prácticas! contraponi;ndola a una perspectiva 4ue sostiene la conveniencia del acuerdo intersubjetivo impl3cito por sobre la e2plicitación de argumentos y el valor del acuerdo normativo. Se puntualizan cuestiones problemáticas de la nueva producción curricular! re-eridas a la visibilidad! el consenso y la normatividad (5eldman y alamidessi! "##,. b, El curriculum como te2to (proyecto, 4ue regula la actividad pedagógica. El curriculum da -orma general al proyecto 4ue organiza las actividades educacionales escolares! precisa sus intenciones y proporciona gu3as de acción para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios -ilosó-icos! pedagógicos! psicológicos 4ue muestran la orientación general del sistema educativo de un pa3s! una región o una institución. El diseño curricular tiene como -unción la e2plicitación anticipada del proyecto! es decir! de las intenciones! y el plan de acción 4ue orientará el desarrollo de las actividades educativas en su conjunto. En tanto proyecto! el curriculum es una gu3a y ayuda para 4uienes son los encargados de llevarla a cabo. (alladino! "##)% =lonso Kallo! "##D% @onti! "##D, c, &os trabajos 4ue recuperan los en-o4ues de la sociolog3a de la educación 9 espec3-icamente los aportes de Cernstein y Courdieu<. (alamidessi! "##D% 8avini! "##1,. 6ambi;n a4uellos trabajos 4ue introducen la perspectiva de la historia del curriculum (8ussel! "##$,. 6odos ellos se ubican en el diálogo productivo entre las teor3as pedagógicas! el curriculum y la historia educacional en el pa3s.
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or último! hay un conjunto importante de trabajos 4ue se han escrito en revistas de divulgación con una -uerte llegada al sistema educativo. Estos trabajos contienen recomendaciones para la implementación de los nuevos curr3cula o hacen di-usión de resultados de investigaciones! desde la perspectiva de las didácticas especiales. En esta l3nea productiva! se destaca la Hevista 6o'edades Educati'as2 4ue es una publicación mensual de inter;s para pro-esores! docentes! directivos y supervisores de todos los niveles de la enseñanza! estudiantes de pro-esorado y carreras como ciencias de la educación! psicolog3a! psicopedagog3a! trabajo social! etc. &os art3culos 4ue all3 se publican! anticipan situaciones macro y micro educativas% aportan elementos para el análisis% proponen instancias de acción y recursos y estrategias didácticas innovadoras% in-orman sobre e2periencias y proyectos alternativos% actualizan y capacitan% cubren eventos nacionales e internacionales% cuentan con entrevistas y art3culos de personalidades e2tranjeras% in-orman sobre cursos! jornadas! con-erencias y seminarios. En -orma permanente invitan a docentes! especialistas! investigadores! e instituciones a acercar sus art3culos! trabajos! e2periencias y propuestas para ser publicadas y compartidas con otros colegas en la Hevista &a revista 6o'edades Educati'as acompañó la trans-ormación educativa de "##7 y! en la actualidad! sigue haciendo un acompañamiento a las sucesivas revisiones de la pol3tica! a trav;s de notas 4ue escriben pedagogos y pro-esores u otros actores del sistema educativo. 8esde esa -echa! la revista ha dedicado varios de sus números al curriculum! haciendo hincapi; en art3culos 4ue traducen las novedades en materia curricular en e2periencias reales/ para aplicar en el aula con primac3a de la perspectiva de las didácticas especiales. En el intento de complejizar este análisis! retomamos un trabajo de hace unos años (=mantea! ?appelletti! ?ols y 5eeney! $++>, donde planteamos 4ue son tres las principales tradiciones de pensamiento curricular 4ue en nuestro medio han en-ocado el problema del diseño curricular en las últimas d;cadasB la 8idáctica Keneral! las 8idácticas Especiales! la tradición de las 8isciplinas. 8e ;stas! allgunas tradiciones tienen más presencia en el ámbito acad;mico y otras en el ámbito de la producción curricular desde la es-era o-icial! encontrándose hoy con di-erentes niveles de desarrollo teórico. es de-inido como plan de estudios o selección del conocimiento a enseñar en los distintos niveles de la escolaridad. &os grupos de e2pertos en disicplinas se ubican en un lugar privilegiado de la producción curricularB matemáticos! historiadores! geógra-os! etc. (o pro-esores especializados en esas áreas, detentan el dominio de las estructuras sustantivas y sintácticas de sus respectivos campos disciplinares 4ue los convierte en interlocutores indiscutibles a la hora de de-inir 4u; se considera valioso enseñar en las escuelas. &a trans-ormación curricular del #+ re-orzó la legitimidad de esta tradición en el campo del diseño curricular al de-inir a los e2pertos disciplinares como los actores centrales de la elaboración de los ?ontenidos Cásicos ?omunes. En el marco de esta tradición se considera 4ue tanto la selección del contenido! como los principios 4ue rigen su
El curriculum en la tradición disciplinar
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organización y secuencia! debe basarse en la estructura de las disciplinas! con la intención de 4ue las escuelas proporcionen un conocimiento de valor acad;mico y cient3-ico. irrumpe durante la d;cada del D+ los desarrollos de la teor3a curricular de corte tecnológico descriptos anteriormente y! más tard3amente! los aportes de la sociolog3a del curriculum y de los en-o4ues prácticos y cr3ticos de origen principalmente sajón. &a magnitud de la discusión epistemológica 4ue tuvo lugar en la d;cada del 1+ y la ruptura con el paradigma t;cnico! condujo a una reconceptualización del campo de la 8idáctica! 4ue se e2tiende hasta nuestros d3as. Fn tema central de este debate es la articulación entre la tradición didáctica centrada en la enseñanza y la tradición curricular centrada en los problemas ligados a la organización de los sistemas de enseñanza. El curriculum en la tradición de la Didáctica 7eneral
En los años 4ue siguieron a la recuperación democrática! la tradición didáctica clásica/! centrada en la enseñanza! incorporó de modo progresivo nuevos en-o4ues! luego de un predominio del modelo tecnológico en las d;cadas anteriores. &os aportes de los estudios acerca de la enseñanza (pensamiento del pro-esor y en-o4ues etnográ-icos! entre otros, y del constructivismo permitieron ampliar el espectro de los problemas didácticos y modi-icar las visiones acerca de la enseñanza. Si bien la 8idáctica Keneral tiene una larga historia de producción en los temas del contenido de la enseñanza% la producción local en torno a los problemas y cuestiones ligados a la de-inición del contenido curricular es menor y presenta cierta dispersión! más allá de la participación de sus representantes en decisiones y debates de carácter público. or último 2 el curriculum en la tradición de las Didácticas Especiales juega un papel important3simo en los años 4ue siguieron a la recuperación democrática. Se produce una importante e2pansión de l3neas de trabajo y planteamientos de las 8idácticas Especiales! centradas en la bús4ueda de estrategias didácticas alternativas al conductismo y la consolidación de un campo de estudios acerca de la enseñanza de saberes espec3-icos! sustentado en principios de orden epistemológico y psicológico. &as l3neas teóricas a las 4ue adscriben son diversas y tambi;n el grado de desarrollo del campo pro-esional y acad;mico. En t;rminos generales! se trata de planteos de orientación constructivista 9 de vertiente neopiagetiana o bruneriana o mi2tas! según los casos
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En este marco! los criterios de orden epistemológico y psicológico son privilegiados a la hora de de-inir el valor de un contenidoB un saber se legitima no tanto por su valor social y cultural! sino por su importancia desde el punto de vista epistemológico o su papel en el desarrollo cognitivo de los sujetos. Se trata de una visión de los problemas relativos al contenido escolar 4ue -ocaliza el análisis en la relación entre un contenido epist;mico y el aprendizaje de los alumnos de ese contenido! poniendo en juego consideraciones y argumentos relativos a los conocimientos previos sobre el contenido! las caracter3sticas 4ue asume el aprendizaje espontáneo de los distintos saberes! las representaciones prevalecientes y los obstáculos más -recuentes en este proceso. or otra parte! el curriculum es concebido como un dispositivo 4ue posibilita la renovación de las prácticas de enseñanza mediante la di-usión en el sistema de los últimos desarrollos de las 8idácticas Especiales y los resultados de las investigaciones implementadas en esos marcos. ara ello! como ya dijimos unos párra-os más arriba! desde la perspectiva de las 8idácticas Especiales! se opta por una modalidad ambiciosa/ del te2to currricular (Elmore y Syes! "##$,.") El curriculum avanza sobre decisiones ligadas a la enseñanza a nivel áulico! tradicionalmente propias del campo de decisiones del docente. Esta tendencia -ue -ortalecida por el tránsito de la idea de curriculum como plan de estudios/ a curriculum como proyecto completo de enseñanza/. ?uando no se trata sólo de distribuir en el tiempo de la escolaridad un conjunto de temas sino de prever conte2tos! estrategias y recursos de aprendizaje apropiados desde determinadas visiones de la enseñanza y el aprendizaje! resulta necesario recurrir a otro tipo de estrategia curricular y a otra modalidad de discurso.
3% Las relaciones entre 4id0ctica. -olítica &ducativa y ,urriculum. en la Argentina Si pensamos en la con-iguración de las ?iencias de la Educación! el campo del curriculum ha producido trans-ormaciones epistemológicas. En la literatura especializada! la problemática del curriculum ha tendido a desplazar al discurso ") El siguiente -ragmento ilustra claramente el punto de vista 4ue estamos e2poniendoB #...6o es e-traño entonces ue el problema de la elaboración del curriculum se tienda a en3ocar2 casi e-clusi'amente2 desde el punto de 'ista de la enseñana. 5e presenta en primer lu!ar2 como un problema de selección de contenidos ...: y2 en estrec;a relación con el problema de la selección2 se plantea el problema de secuenciar esos contenidos2 así como el problema de la temporaliación o distribución de dic;os contenidos a lo lar!o del tiempo. ...: También se plantea2 simultáneamente2 el problema de la metodolo!ía de enseñana2 es decir2 de las acciones o #!estos% pro3esionales ue debe realiar el pro3esor para !uiar el proceso de estudio de los alumnos. Esta 3ormulación resulta insu3iciente por dos raones ...: porue la enseñana es sólo un medio para el estudio y2 por lo tanto2 el problema del curriculum debería poder plantearse en términos del proceso de estudio de las matemáticas y no sólo del proceso de enseñana. El curriculum debe entenderse como un pro!rama de estudios ue de3ine la instrucción mínima obli!atoria de cada ciudadano y del ue se desprende2 posteriormente2 lo ue debe ;acer la escuela para diri!ir y ayudar a los alumnos en su estudio....: porue la didáctica de las matemáticas problematia el conocimiento matemático en lu!ar de tomarlo como transparente y establecido de una 'e por todas ...: ,or esta raón2 el problema de la elaboración del curriculum no puede plantearse como un mero problema de selección y secuenciación de obras problemáticas presuntamente no problemáticas.% C;e'allard2 <2 4osc;2 . y 7ascón2 =.2 199:
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clásico de la pedagog3a y ha alterado al ámbito de la didáctica. En las universidades de los pa3ses anglosajones (en los 4ue no se incluye a la didáctica como disciplina considerándola una aplicación de la psicolog3a de la educación, el estudio del curriculum es una parte muy signi-icativa de los planes de estudio de las carreras de educación. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas! el estudio del curriculum puede abarcar una o más disciplinas de los planes de estudio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didáctica! como un tema o cap3tulo más. Estas tendencias pueden observarse tambi;n! en la bibliogra-3a! según la tradición pedagógica en la 4ue se inscribe un determinado te2to (8avini! "###,. = su vez! si se toma la tesis propuesta por Courdieu ("#17, 9según la cual la estructura -undamental de un campo se estructura en torno a la oposición y con-licto entre creadores y reproductores
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educación en el pa3s! se desarrolla en conte2tos institucionales diversos y en una compleja! con-lictiva y multi-orme vinculación no sólo en el campo del saber cient3-ico,. Estas notas distintivas de la producción de conocimiento sobre educación en general! cobran una signi-icación especial en la producción de conocimiento sobre curriculum. roducción 4ue está atravesada por la agenda de temas 4ue impone la pol3tica pública en educación! desde la d;cada de "#1+. Siguiendo el aporte del trabajo de alamidessi ($++D,! podemos a-irmar 4ue 6anto la creación de una cátedra o carrera universitaria! como la aparición de un departamento o dependencia en el ámbito estatal! constituyen momentos en la institucionalización de un campo! 4ue revelan precisamente el proceso histórico de con-iguración y desarrollo de agencias especializadas en la producción! circulación yQo validación de conocimientos (alamidessi! $++D% "! citando a 6enti 5an-ani y Kómez ?ampo! "#1#,. = esta altura de la e2posición podemos retomar una idea 4ue se ha desarrollado en distintos párra-os de este trabajo y 4ue e2presa 4ue el curriculum ingresa como tema al pa3s con la creación del 8epartamento de ?urriculum en la es-era estatal en el año "#>D pero no se institucionaliza en el ámbito acad;mico. Sólo cabe hacer una salvedad! a propósito de la creación de cátedras de curriculum en carreras de grado yQo postgrado! en las últimas dos d;cadas. Este hecho es alentador ya 4ue la historia nos muestra 4ue los primeros procesos de institucionalización de prácticas de producción de conocimiento sobre educación en la universidad se vinculan! primero! a la creación de cátedras y posteriormente! de carreras espec3-icas (alamidessi! $++D,">. &a pregunta por la posibilidad de constitución de un campo de estudio sobre el curriculum en el pa3s está planteada. Si se acuerda con la idea de campo intelectual tal como -ue concebida por Courdieu ("#17, y Cernstein ("#1)! "#11, y retomada en casos regionales por autores como 83az ("##), y alamidessi ($++D,! tenemos 4ueB N&a noción de campo! como una opción estrat;gica 4ue describe una instancia relativamente autónoma! estructurante de posiciones! oposiciones y disposiciones! abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación de los discursos y prácticas 4ue circulan en las instituciones del sistema educativo! en la medida 4ue dicha noción trasciende el modelo de la conciencia individual (o de la -iloso-3a de la conciencia,! de la obra individual con su temporalidad propia V...W! y plantea la producción y la trans-ormación de los discursos a trav;s de! y a partir de las relaciones de poder.N (83az! "##)B 77>
6ambi;n es auspicioso lo ocurricdo en las rimeras Jornadas de cátedras universitarias de 8idáctica Keneral ($> de agosto de $+"",! donde se solicita la apertura de la convocatoria a -uturos encuentros a un área de 8idáctica! ?urriculum y Evaluación! 4ue acoja a esa diversidad de cátedras.
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or último! siguiendo a Sch'ab ("#>,! una caracter3stica inherente a cual4uier campo disciplinar es la producción discursiva sobre el objeto de estudio 4ue e2presa problemas! debates y temas 4ue impactan en el mismo objeto. &os aspectos 4ue según Sch'ab ("#>, de-inen a una disciplina teórica son tresB ", los l3mites del campo disciplinar% $, las -ormas de proveer evidencia y la veracidad de ciertas declaraciones o generalizaciones% es decir! 4u; clase de metodolog3a es leg3tima dentro de un determinado campo de investigación! a lo 4ue Sch'ab denomina sinta-is y% 7, la identi-icación de conceptos básicos 4ue gu3an la investigación y dan lugar a generalizaciones de di-erentes tipos% esto es! la estructura sustanti'a de la disciplina. 6eniendo en cuenta esas conceptualizaciones! el intercambio entre los productores del discurso sobre curriculum en la =rgentina se hace di-3cil por4ue no e2isten reglas de juego comunes a todos ellos. odemos decir! 4ue no e2iste un grado de capital cultural acumulado cuya posesión -uncione como re4uisito para ingresar al campo. Se pone de mani-iesto una d;bil estructuración y una baja autonom3a relativa del campo/ de los estudios curriculares en la =rgentina! 4ue impacta de tal -orma 4ue la decisión acerca de 4u; se investiga y cómo! y la evaluación de esas producciones viene impuesta desde a-uera! desde otros campos disciplinares con mayor tradición en nuestro pa3s! como el de la 8idáctica (5eeney! $++> y $++D,. Entendida en t;rminos de negociación! de con-licto y de poder! las caracter3sticas de la producción sobre el curriculum están regladas por las prácticas de teorización 4ue la 8idáctica considera válidas. &a =rgentina es part3cipe de una tradición educativa 4ue reconoce en la 8idáctica de la Europa @eridional sus modos/ de pensar los problemas de la educación y la enseñanza. Este marco re-erencial heredado constituye un horizonte de sentido! 4ue gu3a nuestra manera de pensar e in-luencia nuestros lenguajes! -orma parte de una determinada tradición histórica! y como tal! da lugar a comunidades discursivas determinadas. Según ?amilloniB #E-iste toda'ía una clara contro'ersia acerca de si la Didáctica e-iste como teoría de la enseñana2 se!>n una tradición europea secular? si se con3unde con la ,sicolo!ía Educacional2 se!>n la tradición norteamericana de la primera mitad del si!lo @@? o si debe ser reemplaada por sus obAetos de conocimiento2 en particular el Curriculum% (?amilloni% "##>B $$,.
Señalando otros problemas de la misma situación! =ntonio Col3var ("##)! $++7, describe para el caso español las particularidades del diálogo entre la 8idáctica y el ?urriculum! y el impacto de la introducción del discurso curricular para el pro-esorado españolB #"a introducción del corpus teórico curricular supone un en3oue propio de entender la realidad educati'a. El discurso curricular para tomar cuerpo en el pro3esorado y en las escuelas2 a 3alta de la tradición ;istórica2 precisa un conte-to or!aniati'o y una nue'a pro3esionalidad del pro3esorado. ( 3alta
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de ello2 para una mayoría del pro3esorado resulta aAeno a su cultura peda!ó!ica y tradición didáctica uedando en la práctica como una retórica%. El en3oue curricular ;a supuesto nue'os modos de pensar y ;acer la educación pero para una inmensa mayoría del pro3esorado2 al ;aberse inscripto en el mismo marco or!aniati'o y cultural2 ;a uedado limitado al 3ormato di3undido por la (dministración. "as nue'as propuestas de cambio2 si no 'an acompañadas por similares conte-tos ori!inarios ue les dan sentido2 son embestidas por las culturas ;eredadas. < en este caso Bue es el nuestro/ uedan más bien como una retórica2 Aer!a o burocracia.% (Col3var!
$++7B $,. En el caso argentino! el marco re-erencial heredado 9la tradición didáctica europea secular< constituye un horizonte de sentido! 4ue gu3a nuestra manera de pensar e in-luye en nuestra producción escrita.
5% ,onclusiones ?reemos haber e2presado algunas ideas 4ue permiten reconstruir el mapa de la producción argentina sobre el curriculum a partir de una a-irmación principal 4ue ubica al curriculum como un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la educación. Si bien! la introducción de la teor3a curricular en el pa3s! estuvo signada por el en-o4ue t;cnico racional! 4ue adopta el discurso o-icial% se reconocen producciones de autores locales 4ue dan cuenta del impacto del en-o4ue cr3tico del curriculum para abordar los temas relativos a los procesos de diseño del curriculum universitario y la -ormación docente inicial. En el caso argentino! aún cuando la temática curricular está enormemente e2tendida como uno de los grandes ejes instalados por la pol3tica pública a partir de los inicios del año "#1+! el debate curricular de corte acad;mico es muy escaso. &a casi permanente sucesión de re-ormas educativas con eje en el curriculum 4ue se instalan desde el Estado a partir de la d;cada de "##+! no tienen su correlato en un aumento de la producción teórica sobre el curriculum. or el contrario! se observa un notable -raccionamiento de los saberes con respecto al curriculum re-lejada en una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas teóricos del campo. Es importante comenzar a mirar cómo se juegan en los espacios de producción del curriculum! las disputas propias de otros/ lugares! en especial! los ámbitos del ámbito acad;mico y las asociaciones pro-esionales. 8ebates 4ue se trasladan al documento curricular. or eso! si bien destacamos la naturaleza t;cnica de muchas decisiones sustantivas en materia de diseño curricular! es importante no perder de vista 4ue ellas son indisociables de las pol3ticas 4ue traducen necesidades de orden social y cultural! as3 como de tendencias pedagógicas y didácticas más amplias.
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or último! reconociendo la potencialidad teórica 4ue ha tenido el discurso curricular en el mundo! es imposible recomponer la 8idáctica Keneral! en =rgentina! al margen del campo del curriculum. Oa sea por4ue los trabajos teóricos privilegian los temas del diseño y la innovación del curriculum o! por la pertenencia de los autores a cátedras de 8idácticas Kenerales o espec3-icas% la producción de conocimiento sobre el curriculum! en el pa3s! anida en el subcampo de la 8idáctica Keneral. = su vez! dicha reconstriucción no puede dejar de considerar a una important3sima cantidad de documentos 94ue incluye diseños curriculares! parámetros generales! recomendaciones institucionales y para el docente en el aula
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6&F&6&N,AS BBL7G68F,AS =KFEHHGA8G! I. ("##>,B El planeamiento educati'o como instrumento de cambio . Cuenos =ires! 6ro4uel. =KFEHHGA8G! I.! UGI! =. @. ("##+,B El planeamiento educati'o como instrumento de cambio . Cuenos =ires! 6ro4uel. =@=A6E=! =.% ?=E&&E66I! K.% ?G&S! E.% O 5EEAEO! S. ($++>,B ropostas curriculares na =rgentinaB as tradicoes disciplinar! da 8idática Keral e 8idáticas Especiais/. EnB &opes =. y @acedo! E.! ,olíticas de currículo em m>ltiplos conte-tos . Sao aulo! ?ortez. C=H?G! S. ("##>,B &a corriente cr3tica en didáctica/. En ==B Corrientes didácticas contemporáneas. Cuenos =ires! aidós. CE&6H=A &&==8GH! 5. ("##),B 8esregulación escolar! organización y curriculum/. EnB ==! ol'er a pensar la educación. ol. II. ublicación del ?ongreso Internacional de 8idáctica! @adrid! aideia<@orata. CG&X=H! =. ("##),B El conocimiento de la enseñana. Epistemolo!ía de la in'esti!ación curricular. Fniversidad de Kranada. España. CG&X=H! =. ($++7,B Hetos actuales del área de 8idáctica y Grganización Escolar en el ámbito universitarioB e2periencias! interrogantes e incertidumbres/. Heunión del Rrea de 8idáctica y Grganización Escolar! ") y "> de mayo. alencia! España. CGFH8IEF! .("#17,B Campo del poder y campo intelectual % Cuenos =ires! 5olios. CEHAS6EIA! C. ("#1),B ?lasi-icación y enmarcación del conocimiento educativo/. En &e'ista Colombiana de Educación . "er. semestre. CEHAS6EIA! C. ("#11,B Clases2 códi!os y control. @adrid! =al. CEHAS6EIA! CB ("##7,B "a estructura del discurso peda!ó!ico. @adrid! @orata. CH=S&=SO! ?. ($++,B 8esa-3os de las re-ormas curriculares -rente al imperativo de la cohesión social/! en G5I?IA= IA6EHA=?IGA=& 8E E8F?=?IYA,B 8e herencia! deudas y legados. Fna introducción a las corrientes actuales de la 8idáctica/. En ==B Corrientes didácticas contemporáneas. Cuenos =ires! aidós. ?E=& ("##$,B Educación y conocimiento eAe de la trans3ormación producti'a con euidad. Santiago de ?hile. ?0E=&&=H8! I.% CGS?0! @. y K=S?YA! J. ("##D,B Estudiar matermáticas. El eslabón perdido entre enseñana y aprendiaAe. Carcelona! I?E! 0orsori. 8=IAI! ?.B ("###,B Curriculum. ?arpeta de 6rabajo de la &icenciatura en Educación de la Fniversidad irtual de Luilmes. Fniversidad Aacional de Luilmes. 8X=U! @. ("##7,B El campo intelectual de la educación en Colombia. Fniversidad del alle! ?entro Editorial. 8X=U! @. ("##),B =pro2imación al campo intelectual de la educación/. EnB &=HHGS= J.(Ed.,B Escuela2 poder y subAeti'ación. ?olección Kenealog3a del poder! &a i4ueta! Carcelona. E&@GHE! H. y SOES! K. ("##$, ?urriculum policy/. En Jacson. . (ed., andbooo o3 researc; on curriculum. Ae' Oor! @acmillan. 5EEAEO! S. ($++",B El campo del curriculum en la (r!entina. Fn análisis de los discursos ue acerca del curriculum producen los peda!o!os ar!entinos 198G/1998 . 6esis de @aestr3a en 8idáctica. 5acultad de 5iloso-3a y &etras. Fniversidad Aacional de Cuenos =ires. 5EEAEO! S. O 6EHIKI! 5. ($++7,B ?urriculum Studies in =rgentinaB documenting the constitution o- a -ield. En inar! *. (Ed,B International 0andboo o- curriculum research. Ae' Jersey. &a'rence Erlbaum =ssociates Inc. 5EEAEO! S. ($++>,B &a pol3tica curricular en =rgentinaB Ztodo vale[/. ?on-erencia en Endipe<:III EA8IE. Fniversidad 5ederal de ernambuco (F5E, $7 a $> =bril $++>. ublicado completo En @ontero! =. (Grg.,B 6o'as subAeti'idades2 currículo2 docHncia e uestoes peda!ó!icas na perspecti'a da inclusao social. Heci-e! Edi\oes Caga\o. p. 7" a 7). 5EEAEO! S. ($++D,B &a emergencia de los discursos sobre el curriculum en =rgentina. En.?amilloni y otrosB El saber didáctico. Cuenos =ires! aidós 5E&8@=A! 8. O =&=@I8ESSI! @.($++7,B El desarrollo del pensamiento sobre el curriculum en =rgentina/. En inar (E8,B andboo o3 researc; on curriculum researc; . Ae' Jersey. &a'rence Erlbaum =ssociates Inc. 0&ECG*I6S0! . ("##1 a,B Heevaluación de las valoraciones del ]Hationale de 6yler^/. En &e'ista de
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Estudios del Curriculum! olumen "!
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Tra)a9os producidos por pedagogos argentinos +ue constituyen el corpus analiado se incluyen s#lo los citados en el te'to! =&GASG K=&&G! ("##D,B Ideario, proyecto y curr íc ulo institucional. Buenos Aires, Don Bosco. =H=FJG! S. ("##,B ?urriculum universitarioB notas para diseño! evaluación e innovación/ En! &e'ista (r!entina de Educación. =sociación de Kraduados en ?iencias de la Educación! Cuenos =ires.. =ño :II! AT $$! pp. 1"<#. C=H?G! S ($++),B 8el orden! poderes y desórdenes curriculares/. En Carco! S. (?oord.,B Fni'ersidad2 docentes y prácticas. El caso de la F6Co EDFC+. Fniversidad Aacional de ?omahue. =rgentina. CEH6GAI! =. ("##+,B &a construcción de un curriculum para el nivel primario. ropuesta metodológicaB riesgos y atrevimiento/. EnB &e'ista ,ropuesta Educati'a. Cuenos =ires! 5&=?SG<@iño y 8ávila. =ño II! AT 7. pp. $<)". CIHKIA! =.% 8FS?0=6UO! S. O IA=S! 8. ("##+,B Fna mirada sobre las innovaciones curriculares en relación con las prácticas pedagógicas. Investigación evaluativa de una re-orma curricular para la -ormación de maestros en la provincia de Santa 5e/. EnB &e'ista ,ropuesta Educati'a . Cuenos =ires! 5&=?SG<@iño y 8ávila. =ño II! AT 7. pp. 7$<". ?G@CE66=! G. ("#D",B ,laneamiento curricular. Cuenos =ires! &osada. 8=IAI! ?. ("##1,B El currículo de la 3ormación del ma!isterio en (r!entina. ,lanes de estudio y pro!ramas de enseñana. Cuenos =ires! @iño y 8ávila. 8E =&C=! =.% ?0E0=IC=H! &.% 8F&F?! S.% @=HEAKG! H.% FIKKHYS! =. ("##),B ,anorama del curriculum uni'ersitario 190/1990 é-ico y (r!entina. @;2ico! ?ESFD< "#$+/. EnB &e'ista ,ropuesta Educati'a . Cuenos =ires! 5&=?SG<@iño y 8ávila. =ño I! AT D. p. 1D< #". 8FSSE&! I. ("##D,B Curriculum2 ;umanismo y democracia en la enseñana media 18IG/19K0 . Cuenos =ires! FLACSO-UBA. E8E&S6EIA! K. O HG8HXKFEU! =. ("#D$,B El m;todoB -actor de-initorio y uni-icador de la instrumentación didáctica/. &e'ista de Ciencias de la Educación ! AT "$. 5E&8@=A! 8. ("##+,B ?ambio curricular y práctica docenteB "#D+<"#1+/ . EnB &e'ista ,ropuesta Educati'a. Cuenos =ires! 5&=?SG<@iño y 8ávila. =ño II! AT _. p."$<"$>. 5E&8@=A! 8. ("##,B Curriculum2 aestros y Especialistas. Cuenos =ires! El Luir4uincho % 5E&8@=A! 8. O =&=@I8ESSI! @. ("##),B iejos y nuevos planes/. En &e'ista ,ropuesta Educati'a. Cuenos =ires! @iño y 8ávila<5&=?SG.
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