Escribir Las Prácticas - Mauricio Pérez Abril

Pérez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prácticas: Una propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se realiza en las aulas . Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana.

Escribir las Prácticas Una propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se realiza en las aulas

Mauricio Pérez Abril, Catalina Roa Casas, Laura Villegas Mendoza, Ángela Vargas González Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá

1


Escribir las prácticas Una propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se realiza en las aulas

Para citar este texto: Pérez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prácticas: Una propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se realiza en las aulas. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana. 2013

2


Tabla de contenido PRESENTACIÓN 4 I. SISTEMATIZAR PARA ESCRIBIR LA PRÁCTICA: ALGUNAS IDEAS DE ENFOQUE 5 1. PRÁCTICA REFLEXIVA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA PRÁCTICA 6 2. LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN 8 3. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN 10 4. EL PAPEL DE LA ESCRITURA DE LA PRÁCTICA 11 II. MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DIDÁCTICO EN EL CAMPO DE LENGUAJE 12 1. A PROPÓSITO DE LA CANTIDAD Y LA PROFUNDIDAD EN EL ABORDAJE DE LOS SABERES Y SABERES HACER EN LAS DIFERENTES MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DIDÁCTICO 17 1.1.. ESQUEMATIZACIÓN DEL ABORDAJE DE LOS SABERES Y SABERES – HACER EN LAS DIFERENTES MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DIDÁCTICO DESDE LAS VARIABLES : CANTIDAD / PROFUNDIDAD 19 III. INSTRUMENTOS PARA LA PLA NEACIÓN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANÁLISIS 20 1. INSTRUMENTOS PARA LA PLAN EACIÓN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANÁLISIS DEACTIVIDADES PERMANENTES 21 2. INSTRUMENTOS PARA LA PLA NEACIÓN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANÁLISIS DE ACTIVIDADES INDEPENDIENT ES 24 3. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIÓN , EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANÁLISIS DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS (SD) 29 4. EJEMPLOS DE ALGUNOS INSTRUMENT OS DILIGENCIADOS 36 4. 1. EJEMPLO INSTRUMENTOS PARA PLANEACIÓN , SEGUIMIENTO Y PRIMER ANÁLISIS DE ACTIVIDADES INDEPENDIENTES 36 4. 2. EJEMPLO INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIÓN , SEGUIMIENTO Y PRIMER ANÁLISIS DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS (SD) 42 4.3. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIÓN , EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANÁLISIS DE ACTIVIDADES PERMANENTES 51 IV. DE LOS INSTRUMENTOS A LA ESCRITURA DE UN PRODUCTO DE SISTEMATIZACIÓN 58 1. EN EL DISEÑO … ¡ERROR! MARCADOR NO D EFINIDO. 2. DESPUÉS DE IMPLEMENTAR… REFLEXIONES Y PRIMEROS ANÁLISIS ¡ERROR! MARCADOR NO D EFINIDO. ¡ERROR! 3. ESCRITURA DEL DOCUMENTO QUE DA CUENTA DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA MARCADOR NO D EFINIDO.

3

Pérez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prácticas: Una propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se realiza en las aulas. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana.

Presentación

“Al ser humano no lo salva la bondad, pensó atormentado, haciendo un gran esfuerzo para arrancar cada palabra del conglomerado al que toda palabra está pegada, adherida, saturada de matices parásitos que la despojan de su sentido srcinal y su fuerza vital, dando cuerpo a la sustancia ancestral, la lengua” Sándor Marai

Este documento presenta una propuesta de sistematización de las prácticas que asume la reflexión crítica, documentada y sistemática de ésta como vía para generar conocimientos. El interés que nos mueve se relaciona con avanzar en la construcción de un enfoque y una ruta metodológica que permitan tomar la práctica, especialmente la epistemología de ésta, como fuente de conocimientos. Se trata de hacer hablar a la práctica para generar saberes que posibiliten re-pensar su transformación.

La propuesta presenta, en la primera parte, una perspectiva conceptual que da cuenta del sentido con que se aborda la sistematización y algunas ideas de enfoque que la fundamentan. En la segunda parte, se diferencian y caracterizan diversas modalidades de organización del trabajo didáctico en el campo del lenguaje, con el interés de dar cuenta de diversos modos de aproximación a los saberes y saberes hacer, y niveles diferenciados de profundidad en el abordaje de éstos. Finalmente, en la tercera parte, se presenta una ruta metodológica que permite planear el trabajo que adelantamos en las aulas, definir y fundamentar configuraciones didácticas, registrar y documentar lo que ocurre al ponerlas en marcha, describir y analizar la información construida y avanzar hacia la escritura de la práctica. Hemos diseñado, experimentado, analizado y discutido, con docentes de diferentes contextos del país y durante cuatro años, una serie de instrumentos para pasar del registro a la descripción y luego a la interpretación. Estos instrumentos de sistematización se proponen para diferentes modalidades de organización del trabajo didáctico (actividad permanente, actividad independiente, secuencia didáctica y proyecto).

Es importante señalar que la propuesta se orienta a la sistematización de configuraciones didácticas concretas y no a la planeación del trabajo cotidiano del aula, pues se trata de un registro sistemático y un análisis detallado de la acción didáctica con miras a la producción de conocimientos. De manera que va más allá de la planeación cotidiana del docente y le exige esfuerzos, tiempos y dedicaciones adicionales. De ahí que no se sistematice la totalidad del trabajo didáctico.

4


I. Sistematizar para escribir la práctica: algunas ideas de enfoque

Es importante señalar que desde principios del siglo XX John Dewey hizo contribuciones fundamentales en relación con la práctica reflexiva, y fue uno de los primeros teóricos que reconoció a los docentes como profesionales con la capacidad de desempeñar un papel activo en la construcción de conocimientos. Sin embargo, es Donald Schön a quien acudimos frente al concepto de profesional reflexivo por considerar su trabajo como pertinente para el propósito que nos ocupa. En ambas tradiciones teóricas, la reflexión es la piedra angular para transformar la práctica. El pensamiento reflexivo implica una actitud activa de alerta intelectual frente a la práctica, los efectos y condiciones de la misma.

La propuesta de sistematización que ponemos en discusión se basa en la idea de que la práctica docente es (puede ser /endebe ser) una valiosa quedepermiten generar sustanciales la configuración de losfuente modosdedeconocimientos enseñar. Se trata la producción de transformaciones saberes derivados de la puesta en escena de configuraciones didácticas específicas, desarrolladas por docentes con intereses y apuestas particulares en el marco de contextos y condiciones situados. En este sentido, nos interesa contribuir con una propuesta metodológica que permita planear individual o colectivamente, registrar, analizar y sistematizar las prácticas de enseñanza que adelantamos en las aulas, con el fin de generar conocimientos que puedan ser difundidos, discutidos y publicados. Este tipo de propuestas contribuyen a posicionar la epistemología de la propia práctica como un saber legítimo.

Consideramos que postular la triada: enseñar, investigar y escribir posibilita pensar una alternativa para la transformación de las prácticas, que toma distancia de la pedagogía y del ejercicio docente como un campo de aplicación de saberes provenientes de diversas disciplinas -enfoque técnico / aplicacionista-, y de la investigación como una tarea externa al ejercicio mismo de enseñar. Se defiende la posibilidad de pensar que la práctica, propia o ajena, al ser tomada como objeto de análisis de manera sistemática y rigurosa puede constituirse en un espacio de construcción de saber y en escenario de formación. De este modo, se abre un lugar de importancia a la epistemología de la práctica como eje central en la generación de conocimientos que guíen nuestras acciones de enseñanza, y como posibilidad de producción de saberes desde el análisis y la investigación.

Este enfoque se concreta en la opción de Sistematización como Investigación, alternativa que articula el análisis de la práctica (propia y/o ajena), el ejercicio investigativo y la escritura como posibilidad de distanciamiento de la experiencia, de producción de saber objetivado en textos que, a su vez, pueden ser discutidos y analizados con otros docentes. La escritura como actividad de distanciamiento de la práctica, del propio pensamiento y de reordenación del mismo, se constituye, desde esa función metacognitiva, en un espacio de producción de conocimiento. Estos elementos otorgan un sentido particular al fortalecimiento de la escritura en su doble función: social, en tanto posibilita el diálogo con los otros sobre el pensamiento propio; y epistémica, en tanto constituye un modo particular de pensar, de aprender, un espacio de diálogo con sí mismo.

Veamos los conceptos que soportan esta propuesta:

5


1. Práctica reflexiva y epistemología de la práctica

A continuación presentamos algunas ideas de fundamentación epistemológica sobre formación docente e investigación que consideramos acorde con una posición no instrumental, no tecnicista, sobre las prácticas de enseñanza. En esta perspectiva se retoma la práctica como objeto de reflexión y análisis y como vía privilegiada para la producción de saberes, desde una particular epistemología. Como lo mencionamos, el autor en que nos apoyamos es Donald Schön (1992), quien realiza un análisis de la forma como la universidad moderna ha abordado la formación de sus futuros profesionales y cuestiona algunos de los enfoques dominantes, especialmente el privilegio de la racionalidad técnica. Los centros superiores de formación de profesionales, en el marco de la moderna investigación universitaria, sientan como premisa la racionalidad técnica. Su currículum normativo, establecido en las primeras décadas del siglo XX, en un momento en el que las profesiones buscaban ganar prestigio sus centros de formación en el marco universitario, todavía acaricia la ideaintegrando de que la práctica competente se convierte en práctica profesional cuando la solución de problemas instrumentales se basa en el conocimiento sistemático, preferentemente de carácter científico. De este modo, el currículum normativo de los centros de formación de profesionales presenta en primer lugar las ciencias básicas pertinentes, a continuación las ciencias aplicadas, y finalmente un prácticum en el que se supone que los alumnos aprendan a aplicar el conocimiento basado en la investigación a los problemas de la práctica cotidiana (Schön, 1992, p.21) La reflexión de Donald Schön surge en un momento de crisis y cuestionamiento a los modelos de formación de los profesionales en la universidad europea y norteamericana, en la década de los años setenta. El autor analiza la historia de los paradigmas de formación y señala algunas hipótesis explicativas del estado de la formación universitaria. En su estudio revisa las maneras como se forman diferentes profesionales: ingenieros, arquitectos, economistas, docentes, músicos, artistas y encuentra que los programas formales de formación están marcados por una lógica dominante, derivada de un enfoque positivista, tecnicista medios-fines. Desde este enfoque, la formación del profesional se relaciona, fundamentalmente, con la apropiación de saberes y técnicas producidos por comunidades académicas y científicas, que deben ser dominados de cara a su aplicación en casos, campos y situaciones particulares de desempeño profesional. Así, los programas están marcados, de un lado, por asignaturas en las que se abordan las teorías acumuladas por la tradición en el campo específico y, de otro, por espacios de práctica en los que se analizan casos y se aplican los hallazgos de las teorías y los saberes prácticos, decantados en la investigación. Al respecto Schön (1992) afirma: La racionalidad técnica es una epistemología de la practica que se deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de la investigación universitaria contemporánea (Shils, 1978). La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. (p.17) En sus análisis, el investigador muestra que ese modelo está en crisis por muchas razones. De un lado, porque la vida profesional ocurre en un terreno de indeterminaciones y situaciones de inestabilidad en las que, en muchos casos, el saber acumulado no funciona: 6


(…) son precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, sin embargo, las que los profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos últimas décadas, como centrales en la práctica profesional. Y la progresiva preocupación por su mejor conocimiento ha hecho que figuren de un modo destacado en aquellos debates sobre el ejercicio de las profesiones y el lugar que debe ocupar en nuestra sociedad. (Schön, 1992, p.20) Y de otro lado, por la dificultad de formar en la autonomía profesional dado que, desde este enfoque, se genera una dependencia del saber establecido, que, supuestamente, otorga estabilidad y seguridad frente al desempeño profesional: La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. (Schön, 1992, p.12) Esta opción de formación tiene el agravante de formar al profesional como un conocedor de los saberes de su campo disciplinar, pero a la vez como un aplicador enterado, informado, o si se quiere, ilustrado, pero en fin, un aplicador.

Frente a esta crisis, Schön opta por analizar las maneras como solucionan sus problemas los profesionales competentes, más allá de la aplicación de teorías. De modo que se pregunta cuáles son las formas de construcción de conocimiento de aquellos profesionales autónomos y destacados. Para esto retoma ejemplos de algunas profesiones como la arquitectura, el arte y la música. Sus análisis lo conducen a invertir la lógica de formación. Al respecto afirma: La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revés. No deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la práctica, independiente de aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad técnica. (Schön, 1992, p.25) Estos análisis llevaron a Schön a proponer una epistemología de la práctica, del oficio, como camino para la formación de profesionales. La epistemología que se deriva de esta perspectiva está marcada por el diálogo, no sólo por la instrucción, y ante todo por el análisis de las condiciones del ejercicio de la profesión: una conversación que conduce al análisis fino de las circunstancias de producción de éste. Para el caso que nos ocupa: investigar sobre las prácticas de enseñanza, se trataría de incluirnos como docentes en la comunidad de práctica, en la comunidad profesional que reflexiona y produce saberes a partir del análisis de las prácticas. En esta comunidad resulta clave la comunicación con los expertos, pero en una relación no sujeta a la subordinación intelectual, comprendiendo la complejidad y las múltiples determinaciones de la profesión de enseñar. Esta epistemología de la práctica no se orienta únicamente a aprender el hacer, sino, ante todo, a un hacer reflexivo que implica un distanciamiento de la acción y una posición permanente de alerta académica. Como se observa, este enfoque posibilita, pensar la sistematización como una particular manera de investigar para transformar la práctica y para transformarse a sí mismo. 7


(…) el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos; cuando aprendemos el arte de una práctica profesional, no importa cuán alejado de la vida ordinaria pueda parecernos en un principio, aprendemos nuevas formas de utilizar tipos de competencias que ya poseemos. (Schön, 1992, p.41) En la caracterización de esa epistemología de la práctica, Schön plantea varios niveles. Habla de un conocimiento en la acción como ese saber que se evidencia en el hacer, ese conocimiento tácito que lo guía. Alguien actúa en un campo profesional: un músico, un ingeniero, y la destreza de su actuar da cuenta del dominio de un saber. Ése es el conocimiento que guía la acción y que no siempre es susceptible de ser explicado, explicitado. Schön hace una primera distinción clave entre ese conocimiento en la acción y lo que él llama una reflexión en la acción. Esta última consiste en un "pararse a pensar" durante la acción, sin La reflexión sobre la acción interrumpirla, lo cual ajustarla. nivel, endeéste se objetiva la práctica y sepuede piensacontribuir sobre ella, apuede ser luego de finalizada. Nótese es queotro en ninguno estos casos la reflexión implica, necesariamente, una verbalización. La verbalización la relaciona Schön con la posibilidad de reflexionar sobre la reflexión, que dependerá, en buena parte, de contar con las herramientas lingüísticas para hacerlo, aparece así el lugar y uno de los sentidos de la escritura en la formación del futuro docente.

Aquellos que son buenos improvisadores con frecuencia se quedan sin saber qué decir o dan respuestas totalmente inadecuadas cuando se les pide que digan lo que hacen. Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción, de manera que produzcamos una buena descripción verbal de ella; e incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar acerca de la descripción resultante (Schön, 1992, p.40). Estos niveles de reflexión sirven de base para pensar una posibilidad de sistematizar e investigar las prácticas como vía para producir saberes y le asignan a la escritura un papel central en relación con la posibilidad de concretar, objetivar y dar a conocer a otros las reflexiones para discutirlas, tensionarlas y transformarlas.

Consideramos, desde este encuadre, que es pertinente abrir un espacio a la epistemología de la práctica como elemento central en la formación permanente de cualquier docente, en la medida que el saber derivado de ésta gana un lugar al lado de aquellos saberes provenientes de la investigación de las comunidades especializadas en los campos disciplinares.

2. La sistematización como investigación

Como se señaló, la propuesta que presentamos consiste en tomar la práctica (propia o ajena) como objeto de análisis sistemático con el fin de a) producir saber y b) construir condiciones para su transformación. En este marco, la práctica es campo de indagación y posibilita la construcción de saberes. Desde la perspectiva que asumimos, una condición para transformar la práctica consiste en extrañarse del quehacer cotidiano, distanciarse de la acción, tomarla como objeto de análisis. Esto implica registrarla, 8


objetivarla para poder describirla, comprenderla, cuestionarla, teorizarla. Así, la sistematización se constituye en un proceso interpretativo, que va más allá de la descripción, y que se orienta a la transformación. En este camino de la sistematización, es necesario hacer permanente y colectivamente análisis e interpretaciones complejos (multicausales), a partir del reconocimiento de múltiples voces presentes en la experiencia, pues a través de nuestra voz de maestros hablan otras voces, objetivadas en artefactos (objetos del mundo material), enunciados (discursos, documentos, textos) y representaciones de diversos actores. De este modo, la sistematización implica no sólo procesos de identificación, recolección organización y procesamiento de información, sino que va más allá: se describen e interpretan las condiciones de ocurrencia de la práctica, las voces existentes, las determinaciones políticas y académicas, las posturas ideológicas y teóricas del docente.

Para el caso de la sistematización de la propia práctica se requiere que como docentes estemos en condiciones diseñarenlas configuraciones los espacios educativos, fundamentarlas, sustentarlas, de ponerlas marcha y regularlas,que así llevamos como dea explorar los elementos que inciden en la configuración de éstas, las decisiones claves que se tomaron en su puesta en marcha y los criterios, no sólo teóricos, que marcaron esa toma de decisiones, pues, en gran medida, esas decisiones se relacionan con las trayectorias personales y académicas del docente, así como con el contexto, las políticas educativas, las regulaciones institucionales. En el marco de lo anterior, consideramos clave en el proceso de sistematización que quien la realiza tenga presente que debe ir tejiendo explicaciones multicausales. No se trata de decir “se hizo esto, éste es el propósito pedagógico, éste es su fundamento teórico, éstos son los resultados e impactos…”. Es necesario avanzar hacia algo como “mi punto de vista sobre esa teoría es este…, optamos por este enfoque por estas razones, nuestra posición frente a la enseñanza es tal…”. Podríamos decir que se trata de ir avanzando en la interpretación para reconstruir no sólo la experiencia y sus resultados, sino sus condiciones de posibilidad y sus múltiples determinaciones. Cabe indicar que en esta perspectiva es importante identificar los obstáculos de la experiencia sobre la que se reflexiona, sea esta propia o ajena, y las resistencias institucionales, de los pares, de la comunidad y del mismo docente, con el fin de señalar cómo se asumen y/o resuelven.

Con este ejercicio de lectura compleja de la práctica se busca la construcción de un texto que no sea plano, de corte meramente descriptivo, expositivo, sino que tenga un tono analítico, interpretativo, incluso crítico. Los textos resultantes de este proceso de sistematización serán objeto de deliberación y debate con pares y expertos, con el fin de avanzar, desde la crítica, hacia su transformación. Desde estas ideas se hace viable el paso de la reflexión sobre la práctica hacia la escritura de la misma.

Es importante tener en cuenta que la escritura de la práctica no se propone desde la intención de replica de la experiencia. Consideramos que no es posible transferir una experiencia de un lugar a otro en forma mecánica. La experiencia sistematizada de modo complejo, con perspectiva explicativa – crítica, la concebimos como un referente para otros docentes, como una matriz de análisis de la propia experiencia. Podríamos decir que buscamos que el lector se vea retrospectivamente a través de las categorías (ventanas) de análisis de la experiencia de otro. Sabemos que cada experiencia toma forma no sólo en atención a una perspectiva disciplinar o didáctica, sino que, además, está determinada por múltiples factores: condiciones del contexto, particularidades de los estudiantes, trayectorias del sujeto que la implementa, su vinculación a grupos, redes, espacios de conversación, etcétera. De modo que la reconstrucción crítica de la experiencia, desde este enfoque de sistematización, no pretende dibujar el camino de la réplica, sino 9


señalar sus condiciones de ocurrencia, condiciones que sirven de referencia para tensionar experiencias similares.

Desde esta perspectiva de sistematización, la propuesta de profesional reflexivo está encaminada a brindar herramientas conceptuales y prácticas para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo, con el fin de volver sobre ello y mejorarlo, es decir, tiene un carácter no sólo analítico y crítico, sino también propositivo. Nuestra apuesta sobre sistematización, entendida como investigación en colaboración (con el equipo de docentes, con los pares) está relacionada con las líneas actuales que consideran que sólo un profesor reflexivo puede transformar su contexto inmediato.

3. El papel del maestro en la sistematización como investigación

Cuando hablamos de una propuesta de sistematización de la práctica entendemos que el maestro asume el trabajo de investigar. No obstante, concebimos su rol de manera especial: haciendo parte de un equipo formado por el maestro (o el grupo de maestros), académicos e investigadores expertos, en el interés de aportar desde diferentes ángulos y perspectivas y contribuir a su preparación metodológica y actualización conceptual.

Desde lo anterior, se reconoce el trabajo en equipo como clave en esta modalidad de sistematización. El maestro debe ser protagonista, pero sabemos que por sus condiciones laborales le sería muy difícil (o imposible) investigar sin el acompañamiento de otros, por ejemplo de docentes de las universidades que cuentan con el tiempo necesario y que pueden, a la vez, aportar desde su propia experiencia. De hecho, la investigación es un trabajo en el que participan diferentes actores -no se puede investigar en solitario-, es siempre un diálogo abierto y, en esta modalidad que presentamos, todos los miembros del grupo deben trabajar en igual medida en cada tarea, con especial equilibrio en la escritura de los productos académicos.

Ahora bien, la naturaleza de las prácticas de enseñanza y del saber pedagógico implica reconocer que tomarlas como objeto de estudio requiere una mirada que logre, a la vez, comprenderlas desde su interior y observarlas desde la distancia, para generar nuevas miradas completas y críticas que sirvan como plataformas de análisis. En este marco, es posible reconocer cierta sensibilidad pedagógica (“tacto”) que desarrollan los maestros y que les permite percibir el aula en su complejidad, con sus múltiples influencias y en su propia temporalidad. Esta sensibilidad, que hace parte del saber pedagógico, es determinante en la sistematización como investigación porque sin ella no podría captarse algo de la “sustancia” de la práctica, ésa es la parte de la investigación que parece no tener lugar en la razón, pero es, a la vez, foco de su interés.

Coincidimos con la forma en que lo expresa Carlos Augusto Hernández (2005): Siempre algo esencial del tacto escapará de las representaciones de la teoría; el tacto es una parte esencial del saber del maestro a la cual se puede aludir y que se puede ejemplificar, pero no se deja recoger cabalmente en los términos universales del conocimiento científico. (p.9)

10


4. El papel de la escritura de la práctica

Escribir es tomar distancia, hacer pausa. Escribir implica ponerse en situación de ordenar el pensamiento de manera estructurada. Al escribir terminamos de aprender, en la medida que el texto es la puesta en estructura de aquello que hicimos, que cuestionamos, que creamos. Cuando el contenido de lo que se escribe se relaciona con una práctica, para nuestro caso una práctica de enseñanza ésta será objeto de reflexión, de reorganización, de análisis. De este modo, el trabajo de poner en texto una experiencia, y el posterior trabajo de análisis (individual y colectivo) y restructuración del mismo tendrá incidencias en la transformación de la práctica.

Desde este enfoque de sistematización, la escritura tendría tres dimensiones primordiales. En primer lugar, la escritura para sí mismo que permite tomar un registro cuidadoso de diversos aspectos: lo que estamos haciendo, lo que está sucediendo, las reflexiones que nos suscitan los diversos momentos de la práctica, los aciertos y desaciertos en la implementación de la misma, etcétera. Este tipo de escritura puede quedarse en el plano de lo personal, es decir, puede tomar la forma de un registro íntimo que no pretende hacer público el trabajo que hemos realizado, o puede servir como insumo para procesos posteriores de publicación, de dar a conocer nuestra práctica.

En segundo lugar, la escritura que busca tomar distancia de la propia práctica. En ésta la escritura cumple una función epistémica y una social. En tanto permite la toma de distancia abre posibilidades para reflexionar, aprender, construir saber a partir de la práctica que es objeto de escritura y asumir una posición crítica sobre la misma, lo que genera estados constantes de transformación. “Existe una relación conceptual entre la cultura escrita y la conciencia metalingüística. El vínculo surge del hecho de que al leer, y especialmente al escribir, el lenguaje puede convertirse en objeto de pensamiento y de análisis” (Harriman, citado por Olson & Torranece, 1995, p.345).

En tercer lugar, la escritura tiene una dimensión pública – académica cuando el propósito es publicar y dar a conocer la experiencia, aunque es posible que se dé a conocer sin que sea publicada. Basta con las situaciones en las que se escribe sobre la práctica para generar discusión en espacios y comunidades concretas en torno a posturas, perspectivas, metodologías, herramientas, conceptualizaciones, decisiones didácticas, entre otros aspectos que atañen a los procesos de enseñar y de aprender. Sobre esta última dimensión ponemos un particular interés en el proceso de sistematización, ya que la escritura se convierte en vehículo para socializar la práctica y, para potenciar los procesos de formación de los maestros, en tanto las experiencias sistematizadas se constituyen en modelo y en eje de análisis, reflexión y transformación. De este modo, al someter a lectura y análisis de otros la escritura de una práctica, esas miradas nos permitirán construir perspectivas diversas, nos obligarán a aprender, a asumir una posición, una perspectiva, a fundamentarla, a defenderla conceptualmente. Todo esto, se vincula con la construcción de una comunidad de argumentación como escenario de formación.

11


II. Modalidades de organización del trabajo didáctico en el campo de lenguaje

En este apartado se presenta, de forma breve, una exposición de las modalidades de organización del trabajo didáctico. Aunque sabemos que es posible organizarlo en otras tipologías, para mayor claridad en el uso de los instrumentos que proponemos es clave tener en cuenta algunos aspectos distintivos de cada modalidad que aquí presentamos.

Concebimos las seis modalidades de organización del trabajo didáctico como tipos de configuraciones, como formas que empleamos los docentes para guiar las prácticas de enseñanza. Retomamos la idea de Litwin (1997) quien define las configuraciones didácticas como las maneras particulares que el docente propone para favorecer los procesos de aprendizaje, con la intención de enseñar, de aportar a la comprensión y a la construcción de conocimiento. En este marco, la configuración didáctica se reconoce como social, histórica y contextualmente situada, como y se hace visible la determinación que eny ésta tienenpráctica las condiciones particulares del docente, la manera concibe su quehacer, su formación sus trayectorias como ser humano.

Puntualmente, la actividad se reconoce como un sistema de acciones articuladas para la consecución de un propósito didáctico, que se busca por la mediación de un objeto de saber disciplinar (en este caso, el lenguaje). Esa mediación pone de relieve un elemento clave: la intencionalidad del docente por generar las condiciones para que sus estudiantes avancen o profundicen en procesos de construcción de conocimiento. En el marco de lo anterior, es indiscutible el carácter social de la actividad, su existencia denota y exige la presencia de pluralidad de actores, de un “otro” a quien referirse, a quien involucrar incluso en los momentos en que las acciones son realizadas por un sujeto aislado. Otros elementos clave de la noción de actividad son el carácter sistémico de las acciones que la componen y el modo, necesariamente sistemático, en que el maestro la planea y orienta. Si se prescindiera de alguno de esos aspectos la actividad carecería de sentido y se constituiría en una configuración “adidáctica’’, en términos de Litwin (1997).

De acuerdo con lo anterior, una actividad se caracteriza por: 1. Tener un propósito de enseñanza (propósito didáctico). 2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje). 3. Ser de carácter colectivo (social). 4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexión coherente y se organicen en una secuencia progresiva. 5. Conducir a un producto académico que manifiesta la conquista del propósito de enseñanza.

Las modalidades para el diseño del trabajo didáctico que proponemos se basan en esta definición de actividad, de manera que se constituye en la unidad base. A continuación, esbozaremos las principales características de cada modalidad: la pedagogía por proyectos, el proyecto de lenguaje, la secuencia didáctica, la actividad permanente, la actividad independiente y el taller.

El cuadro 1 servirá como referencia para el propósito de caracterización de cada modalidad. En éste se indican las particularidades, diferencias y semejanzas más importantes de cada una. Para esta 12


caracterización empleamos cinco criterios que consideramos constitutivos de cualquier propuesta didáctica: interés temático, planeación, tipos de saberes, profundidad en el tratamiento de los contenidos y rol (protagonismo) de los actores.

13


Pedagogía por Proyectos

Interés temático

Surge del interés explícito de los estudiantes

Planeación

Se realiza conjuntamente

Proyecto de Lengua

Puede surgir del interés de los niños, del docente o de ambos Se realiza conjuntamente o la realiza el

Secuencia Didáctica

Actividad Permanente

Actividad Independiente

Taller

Es una decisión del docente




La realiza el docente




Un proceso del lenguaje ligado a un género

Un proceso específico de lenguaje que se trabaja de forma periódica

Un proceso específico del lenguaje que se trabaja en un momento puntual

Un proceso específico del lenguaje ligado a un hacer

profesor Saberes (Conocimiento s y sabereshacer)

Interdisciplinar

Varios procesos de lenguaje

Profundidad en el tratamiento de los contenidos

Tiende a ser baja. Depende del énfasis que haga el docente en cada proceso

Media. Depende del énfasis que haga el docente en cada proceso

Alta

Alta

Alta

Muy alta

Rol / protagonismo

El estudiante asume la gestión del proceso / rol protagónico

El estudiante asume la gestión del proceso / rol protagónico

El docente asume la gestión del proceso / rol protagónico

El estudiante / docente asume la gestión del proceso / rol protagónico



Cuadro 1. Características de las modalidades de organización del trabajo didáctico. Para sintetizar, es importante exponer algunos elementos mínimos que todas las modalidades deben cumplir para ser consideradas de carácter didáctico: 1. Intencionalidad: tener una intención clara relacionada con aprendizajes o con aspectos formativos. Esa intención se concreta en la definición de unos propósitos que pueden pensarse en términos de resultados esperados por parte de los estudiantes. 2. Sistematicidad: plantear una acción o unas acciones estructuradas en atención a la intencionalidad. 3. Complejidad: contar con un criterio de asignación de complejidad entre acciones distribuidas en el tiempo (progresividad). 4. Producto académico: definir un producto académico concreto que se genera como resultado de la configuración (el producto no necesariamente es algo tangible). Veamos a continuación una explicación de cada una de las modalidades: 14


-

La Pedagogía por proyectos (en adelante PP) es una unidad amplia que comprende la planeación del trabajo interdisciplinar a largo plazo, un año escolar por ejemplo. Especialmente, por la cantidad de saberes implicados es muy común ver catalogados erróneamente como PP trabajos en los que se incluyen contenidos aislados de varias disciplinas, sin que exista coordinación entre ellas, ni estructuras claras que comprometan unos y otros saberes, lo cual impide el aprendizaje y enmascara los vacíos provocados por la falta de profundidad en el tratamiento del contenido.

En la forma legítima (auténtica) de la PP el tema (asunto) y la ruta de trabajo se definen en conjunto entre el maestro y los estudiantes y nacen de un interés genuino del grupo que motiva al aprendizaje. De este modo, la responsabilidad recae en buena medida sobre los mismos estudiantes, quienes plantean una serie de problemas e intereses y, con el maestro, eligen el camino para aprender, explorar, relacionar y crear productos a partir de los aprendizajes que logran durante el proyecto. Sin embargo, el protagonismo de formación los estudiantes en esteel tipo deseconfiguración no deja de lado los propósitos didácticos y de que desde inicio establecen dedidáctica lado del docente, porque desde ellos se orienta el trabajo, que, de otro modo, perdería el sentido.

Un elemento fundamental en este tipo de organización del trabajo del aula es mantener el equilibrio en el tratamiento de las diferentes disciplinas que abarca, entre todos los propósitos de aprendizaje y los contenidos. El éxito de los proyectos es dependiente, en alguna medida, de lograr mantener todos estos componentes articulados y de la suficiencia en la profundidad de los aprendizajes relacionados con cada área, aunque se haga especial énfasis en una o algunas.

-

El proyecto de lenguaje es similar en ciertos aspectos a los proyectos de aula. Sin embargo, una diferencia central es que en los proyectos de lenguaje se abordan varios procesos dentro del campo del lenguaje, no de diferentes disciplinas (por ejemplo, la elaboración de un periódico escolar). En el proyecto de lenguaje, la decisión sobre los temas, el diseño y la planeación pueden ser de común elaboración entre el docente y los estudiantes, ser de responsabilidad exclusiva del docente, surgir únicamente de los intereses didácticos del docente, o estar guiados o determinados por las exigencias curriculares dentro de un marco institucional.

Al igual que en la PP, los proyectos de lenguaje se desarrollan en períodos académicos largos que varían entre un año, un semestre, un trimestre… Sin embargo, cada tema particular del contenido que abarca el proyecto se trata con mayor detalle, en relación con los demás elementos y en el marco del contexto más amplio en que se inscribe.

-

La secuencia didáctica (en adelante SD) es una unidad particularmente importante y útil para la planeación del trabajo didáctico por su flexibilidad y alcance. Hemos venido hablando de las modalidades como unidades de organización que pueden conformar estructuras muy diversas, valiéndose unas de otras para alcanzar sus propósitos. La SD es un ejemplo de ello, pues otras modalidades amplias como los proyectos con frecuencia se estructuran en secuencias didácticas para hacer efectivo el trabajo y organizarlo en ejes temáticos, de acuerdo con el tiempo y las prioridades que el docente desea establecer.

15


Concretamente, la SD es una modalidad que organiza el trabajo en torno a un tema o un grupo de temas, con la finalidad primordial y explícita de alcanzar el aprendizaje de un saber específico y propio de la disciplina. En la didáctica del lenguaje, la SD suele estar ligada a un género (la argumentación, la narración, etc.) y a la producción de textos de ese género particular. Dependiendo de la complejidad, la cantidad de los temas o la intencionalidad del docente, su extensión temporal puede ser corta o prolongada. La responsabilidad de la planeación está totalmente a cargo del docente, ya que sus propósitos son puntuales e intentan ir en la línea de los objetivos de unidades más amplias, que pueden ser los proyectos de aula o de lenguaje.

La SD puede ser descrita en tres fases que se complementan y coexisten en relación unas con otras: la de preparación, en la cual se hace un acercamiento a los saberes necesarios para la comprensión de los temas y la escritura; la de producción, en la que los estudiantes se sumergen en el saber, ya no de forma exploratoria sino con más propiedad para todo lograrellos aprendizajes y demostrarlos en productos textuales; y la de evaluación, en la que se contempla proceso para valorarlo en diferentes dimensiones.

-

La actividad permanente se realiza con determinada frecuencia de forma ritual, con el foco puesto en el aprendizaje de un saber específico del lenguaje (por ejemplo, la lectura silenciosa los lunes, los primeros 15 minutos de clase). Aunque por su carácter permanente esta actividad tiene una estructura base que la define, con el tiempo se van dando variaciones que surgen del progreso en el aprendizaje, lo que permite avanzar a niveles más profundos del objeto de saber. La responsabilidad de la planeación en las actividades permanentes recae sobre el docente.

-

La actividad independiente se desarrolla de manera autónoma con propósitos específicos y con un buen nivel de sistematicidad. Es independiente en tanto no hace parte de unidades más amplias como proyectos o secuencias didácticas, sino que se ocupa de saberes concretos que no requieren de un trabajo extenso en el tiempo, ni de niveles de complejidad de varias situaciones. Sin embargo, algunas actividades pensadas inicialmente como actividades independientes, pueden convertirse en unidades más amplias como secuencias didácticas o proyectos. En esta configuración se incluyen las actividades ocasionales que se relacionan con situaciones coyunturales (una noticia, una fecha especial, etcétera). Al igual que en las actividades permanentes, la planeación de las independientes es realizada por el docente.

-

El taller es una actividad, en el sentido que ya se ha introducido para el término, que enfatiza en un saber o un saber-hacer concreto. En el taller se abre como un espacio de experimentación, de puesta en práctica y de producción de soluciones a partir de aprendizajes puntuales o hipótesis fundamentadas en aprendizajes generales. Esta modalidad se caracteriza, fundamentalmente, por tratarse de un aprender haciendo. La responsabilidad de la planeación en esta configuración es del docente.

16


1. A propósito de la cantidad y la profundidad en el abordaje de los saberes y saberes hacer en las diferentes modalidades de organización del trabajo didáctico

Las diferentes alternativas de organización del trabajo didáctico: pedagogía por proyectos (PP), proyectos de lenguaje (PL), secuencias didácticas (SD), actividades independientes (AI), actividades permanentes (AP) o talleres (T), según la descripción que hemos planteado, posibilitan diversos tipos de aproximación al trabajo sobre los saberes / saberes hacer, así como distintos niveles de profundidad en su abordaje. En este apartado buscaremos esquematizar las posibilidades, alcances y limitaciones de esas diversas modalidades, con la claridad de que se trata de una aproximación metodológica, que como toda esquematización reduce la complejidad, pero que nos permite reflexionar sobre la especificidad y potencialidad de cada modalidad y los eventuales obstáculos que pueden encontrar. Se trata de un ejercicio reflexivo en abstracto, pues sabemos que en cada aula esas modalidades tomarán formas específicas quedel desbordan cualquier esquematización. Es importante insistiralque las diversas de organización trabajo didáctico no necesariamente son excluyentes, contrario, unasalternativas pueden ser complemento de otras, o hacer parte integral de otras. Por ejemplo, un proyecto puede incluir secuencias didácticas y actividades independientes diseñadas para abordar aspectos particulares de un campo disciplinar. Por su parte, una secuencia didáctica diseñada para trabajar algún proceso específico de lenguaje (la argumentación escrita, por ejemplo) está conformada por actividades puntuales (reflexionar colectivamente en una clase, a partir de ejemplos prototípicos de ensayos, sobre la estructura del ensayo argumentativo, con el fin de construir una noción de estructura), y puede incluir por ejemplo talleres (por ejemplo para el dominio de los recursos de cohesión textual, a partir de la reescritura colectiva en clase de una versión del ensayo de algún estudiante). Igualmente, por ejemplo, una actividad permanente como la lectura en voz alta por parte de una docente (cada martes de 10 a 10 y 30 Am) puede complementarse, en alguna de las sesiones, con un taller para caracterizar personajes de una narración. Por tanto, estas modalidades deben ser pensadas como posibilidades complementarias para el diseño del trabajo didáctico.

Para el caso de la pedagogía por proyectos, por ejemplo, dado su carácter interdisciplinar, que es uno de sus grandes atributos, es viable abordar una amplia variedad de saberes y saberes-hacer ligados a diferentes áreas y procesos. Y dada la característica del proyecto de contemplar actividades, no necesariamente ligadas a la construcción específica de saberes, por ejemplo actividades de gestión, de comunicación, etcétera que implican destinar tiempos importantes, es claro que estamos frente a una unidad de trabajo didáctico de alta riqueza y complejidad. En consecuencia, en un proyecto puede resultar difícil destinar tiempos generosos para abordar la amplia diversidad de saberes y saberes hacer con cierto nivel de profundidad; por esta razón, en ocasiones en esta modalidad es pertinente elegir algunos saberes en los cuales profundizar, por ejemplo planteando secuencias didácticas o actividades específicas al interior del mismo.

De acuerdo con lo anterior, podemos considerar que la riqueza y la complejidad de la pedagogía por proyectos, al permitir un amplio espectro de posibilidades para el trabajo didáctico, pueden constituir una limitación en cuanto a la profundidad del tratamiento de los saberes y saberes hacer. Algo similar ocurre con el proyecto de lenguaje, pues permite abordar una diversidad de saberes, aunque se trate de un único campo disciplinar. En el esquema, estas dos modalidades estarían situadas, de manera genérica, especialmente en el cuadrante I, tendiendo hacia la izquierda y hacia arriba: alta cantidad de saberes y saberes hacer / baja profundidad. De manera que la posibilidad de abordar alto número de saberes y saberes-hacer en estas modalidades, puede conducir a la vez a una limitante: la baja profundidad en su desarrollo. Sin embargo, esto puede suplirse con el diseño de otras modalidades de organización del trabajo didáctico, ya que no es necesario abordar todos los saberes con el mismo nivel de profundidad en 17


un proyecto. La naturaleza misma del proyecto o los intereses de los estudiantes y / o del docente, pueden ser criterio para elegir aquello que se abordará en profundidad.

La secuencia didáctica, como ya se señaló, es una modalidad que se ocupa de saberes y/o saberes - hacer ligados a un género específico o un proceso de lenguaje particular (por ejemplo, una SD para la producción de artículos de opinión que se publicarán en el periódico escolar como parte de un proyecto de lenguaje de carácter institucional). En este tipo de modalidad se aborda un espectro más reducido de saberes o saberes hacer que en el proyecto, lo que permite que sean trabajados con mayor profundidad. Estaríamos frente a una configuración que abarca una cantidad moderada de saberes con cierto nivel de profundidad. Podríamos ubicarla, de manera genérica, oscilando entre los cuadrantes II y III, pero tendiendo hacia la derecha: mayor profundidad en el abordaje de saberes y saberes hacer.

Las actividades independientes y el taller, por tratarse de modalidades que se ocupan de saberes o saberes hacer muy puntuales, posibilitan un trabajo de más profundidad y de más “especialización”. Por esto las podemos ubicar en el cuadrante III, con tendencia a baja cantidad de saberes- saberes hacer.

Finalmente, si la actividad permanente se diseña para abordar de manera intensiva y periódica un saber o saber - hacer específico, sería la modalidad que permitiría mayor profundidad. Por esto la podemos situar en el cuadrante III, hacia abajo y hacia la derecha: pocos saberes / alta profundidad.

En el cuadrante IV ubicaríamos aquellas acciones a-didácticas, es decir, que carecen de los atributos asignados a la actividad, tal como se planteó en el apartado anterior.

18


1.1.. Esquematización del abordaje de los saberes y saberes – hacer en las diferentes modalidades de organización del trabajo didáctico desde las variables: cantidad / profundidad

Cuadrante I

Cuadrante II

+ Saberes (saberes hacer)

PP (+SD + AI + T)

PP

PL(+SD + AI + T) PL

SD - profundidad

+ profundidad

SD

AI

Situaciones a-didácticas: activismo…

T AP Cuadrante IV

Cuadrante III - saberes (saberes hacer)

19

III. Instrumentos para la planeación, el seguimiento y el primer análisis

Hasta este punto hemos presentado los elementos conceptuales que soportan el enfoque de sistematización y las modalidades de organización del trabajo didáctico con sus elementos básicos para pensar desde allí las posibilidades de sistematización. A continuación presentaremos una propuesta metodológica para planear, describir, documentar, registrar y analizar una práctica que se sistematiza. Dado que se trata de una propuesta de sistematización implica niveles altos de detalle y sistematicidad desde la planeación misma. De modo que los instrumentos que se proponen no están pensados para la planeación y el seguimiento del trabajo didáctico en general, sino para propuestas concretas que desde sus inicios se conciben en función de su sistematización. El diseño de instrumentos diversos que se ajustan a diferentes momentos de la sistematización y a modalidades de organización del trabajo didáctico particulares responde al interés de definir una metodología y una ruta que guían al docente que sistematiza su práctica y que espera como producto un texto que dé cuenta de un análisis de la misma. En este sentido, con los instrumentos se busca que el docente construya un registro detallado del trabajo didáctico en momentos previos y posteriores a su desarrollo en el aula. Además, se consignan reflexiones, análisis, preguntas y dudas del docente que son fundamentales y que olvidaría si no las registra de manera inmediata. Desde asuntos como estos, la propuesta metodológica se constituye en un posible camino a seguir para ir, paso a paso, en la sistematización de una propuesta didáctica desde las decisiones iniciales de su planeación, hasta las reflexiones posteriores sobre aspectos concretos, así como ajustes que tuvieron lugar o fortalezas de su desarrollo. Estos elementos que se registran en los instrumentos constituyen la base para definir los asuntos que se analizarán y los insumos para la escritura del texto que da cuenta de la sistematización de la experiencia. De este modo, la sistematización no se concluye con el diligenciamiento de los instrumentos, éstos definen los momentos y asuntos de ésta que son fundamentales, en tanto registran las intenciones, búsquedas y acciones del docente, así como sus reflexiones y cuestionamientos sobre éstas. En este marco, se presentan a continuación los instrumentos para la planeación, el seguimiento y los primeros análisis de propuestas didácticas de acuerdo con las seis modalidades de organización que se expusieron. En términos generales, los instrumentos guardan grandes similitudes entre sí, pero se han definido variaciones concretas en función de la especificidad de cada modalidad. En cada instrumento se incluye la explicación de cada uno de los ítems que lo componen y, más adelante, se presentan algunos ejemplos tomados de sistematizaciones que se han desarrollado con docentes de diferentes contextos, usando esta propuesta metodológica desde hace 4 años.

20

1. Instrumentos para la planeación, el seguimiento y el primer análisis de Actividades Permanentes

En estos instrumentos se planean, describen y analizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con una periodicidad definida. Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propósito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos en la puesta en marcha de ésta (eventos, hechos, tipos de intervenciones, inclusión de materiales…). Estos detalles se indican sesión a sesión y son la base para el análisis que se realiza en el siguiente instrumento. El tercero compara los dos anteriores (lo planeado con los detalles relevantes de la implementación…) y constituye el primer análisis (primer nivel de sistematización).

1. Nombre de la actividad

Explicitar el nombre de la actividad.

2. Frecuencia y fechas en las que se implementará 3. Referentes – teóricos - de enfoque

Indicar la frecuencia con la que la actividad se desarrollará y las fechas tentativas. Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didáctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad y que justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citación APA, indicando los datos de la cita que se toma y los de la publicación completa.

4. Listado y breve descripción de los Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Estos aprendizajes resultados de aprendizaje esperados de deben formularse en términos de saberes y saberes hacer. los estudiantes

5. Resultados con generales no ejemplo, Describiralos resultados esperados no relacionados con ap de losetcétera. estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por relacionados los esperados aprendizajes nivel institucional, vinculación de la familia, derendizajes la comunidad, específicos (en caso de ser contemplados) 6. Descripción de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los niños… Consignas de la como se planea. Acciones de los docente…Posibles estudiantes e intervenciones de la intervenciones 21

docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente.

Describir la actividad por momentos o componentes en las siguientes filas. Se trata de una descripción completa en cada momento que incluye: distribución del tiempo, del espacio y materiales. La redacción de esta descripción es en futuro. En cada fila debe describirse un momento o componente y en las columnas siguientes se indica cómo se espera que participen los niños y las intervenciones de la docente en éste.

Describir la manera como se espera que los niños se vinculen a la actividad en cada momento o componente:¿qué interacciones se espera generar?, ¿qué se espera que hagan?, ¿sobre qué aspectos se espera que reflexionen? No se trata de indicar las posibles intervenciones de los niños, sino de anticipar las posibles reflexiones, interacciones y acciones que cada momento suscita.

Escribir las posibles intervenciones de la docente e indicar entre comillas las consignas que podrían guiar el desarrollo de la actividad en cada momento o componente.

Momento 1.

Lo que harán los niños… Interacciones, reflexiones y acciones esperadas… En el Momento- Componente 1

Momento 2.


Consignas de la docente…Posibles intervenciones… En el MomentoComponente 1 Consignas de la docente…Posibles intervenciones… En el MomentoComponente 2

7. Productos académicos

Describir los productos de la actividad. Éstos están referidos a lo que los niños producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche…. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propósito es construir las normas de interacción, el resultado, además de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los niños interactúen cumpliendo las normas. El producto sería observable y susceptible de ser documentado, pero no físico: la calidad de las interacciones en términos del cumplimiento de las normas.

8. Mecanismos previstos para la evaluación y el seguimiento de los aprendizajes

Enlistar y describir los mecanismos, estrategiasalcanzados que se emplearán evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Ademásinstrumentos de indicar losy/o aprendizajes por cadapara niño, debe incluirse la evidencia para hacer de la evaluación un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etcétera).

9. Decisiones sobre la información que se tomará para la sistematización

Definir los momentos de la actividad que se registrarán, así como los tipos de registros que se usarán para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recolección de textos, entrevistas, fotografías…). 22

Se registra aquello que el docente considere como evento relevante en la implementación de la actividad, de modo que este instrumento no se diligencia necesariamente en cada sesión, sino cuando en el desarrollo de la actividad sucede un evento clave para el análisis. Puede haber sesiones en las que no se diligencie y otras en las que se registren varios eventos. Cada instrumento 2 condensa los eventos relevantes de cinco sesiones. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

En esta columna se Fecha y sesión en Descripción del evento o fenómeno que se evidenció en el enumeran los que sucedió el desarrollo de la actividad. eventos para evento. referenciarlos en el siguiente instrumento.

Código y descripción de los registros que se tienen del evento.

1. Número de sesiones y fechas que Indicar el número de las sesiones y las fechas que corresponden al grupo que se analiza. corresponden a esta parte del análisis 2. Documentación de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes,

Descripción del momento

observaciones escritas del profesor, diarios Reconstruir diferentes actividad. Enlos cada fila debemomentos describirsedeunla de campo…), audiovisuales (filmaciones de momento de acuerdo con la manera en que se clases, de eventos, acciones…), visuales desarrolló la actividad. (dibujos, fotografías, esquemas, presentaciones…), audio (grabaciones...)

Tipo y código de registros

Indicar y documentales describir, paraque cada momento la actividad, el soporte o los soportes registran su de desarrollo. Un mismo momento puede documentarse en varios soportes. Lo anterior implica codificar cada soporte. Para la codificación se establece un criterio y una numeración que se coloca también al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes. En este espacio debe 23

indicarse: tipo de registro, código y coordenadas para ubicar el registro (por ejemplo, tiempos). 4. ¿Qué resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las hallaron (esperados y no esperados…)? rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluación utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes. describirlos, documentarlos y codificarlos Describir los resultados alcanzados no relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la 5. ¿Qué resultados generales se hallaron? actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculación de la familia, de la comunidad, etcétera. 6. Análisis ¿Qué reflexiones o qué aspectos de orden teórico, didáctico, pedagógico, se generaron a partir de la reflexión, análisis y contraste entre la actividad planeada y los eventos registrados en el instrumento 2, relacionadas con la implementación? ¿Qué diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? ¿Por qué se dieron? ¿Qué recomendaciones son clave para futuras implementaciones? 7. Fecha de registro en este instrumento 8. Nombre de quien diligenció este instrumento 9. Reflexiones y análisis colectivo

Construir un texto con un primer nivel de análisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etcétera. Las afirmaciones y los análisis deben soportarse en los mecanismos de evaluación y seguimiento de los estudiantes y en los registros que documentan de la actividad. Así mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta. Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontró en el desarrollo de la actividad, así como las situaciones que condujeron a variaciones y plantear algunas explicaciones para dichos aspectos, de modo que se generan los primeros análisis.

Indicar la fecha o las fechas en las que fue implementada la actividad. Indicar el nombre del docente que diligenció el instrumento. Explicitar las reflexiones y los análisis que surgen en torno a la actividad y a la sistematización de la misma, en un momento posterior de revisión colectiva con un grupo de docentes.

2. Instrumentos para la planeación, el seguimiento y el primer análisis de Actividades Independientes

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se planean e implementan sólo una vez. Son independientes porque no se desarrollan en el marco de propuestas más grandes como secuencias didácticas o proyectos y tampoco se implementan con determinada frecuencia. 24

Se trata de dos instrumentos. El primero tiene como propósito planear la actividad antes de su ejecución y el segundo compara la actividad planeada con la actividad implementada y constituye el primer análisis (primer nivel de sistematización).

1. Nombre de la actividad

Explicitar el nombre de la actividad.

2. Fecha en la que se implementará 3. Referentes – teóricos - de enfoque

Indicar la fecha tentativa en la que se implementará. Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didáctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad y que justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citación APA, indicando los datos de la cita que se toma y los de la publicación completa.

4. Listado y breve descripción de los resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes 5. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes específicos (en caso de ser contemplados) 6. Descripción de la actividad, tal como se planea. Acciones de los estudiantes e intervenciones de la docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar

Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Estos aprendizajes deben formularse en términos de saberes y saberes hacer.

una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente.

actividad. Se trata de una descripción completa en cada momento que incluye: distribución del tiempo, del espacio y materiales. La redacción de esta descripción es en futuro. En cada fila debe describirse un

Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculación de la familia, de la comunidad, etcétera.

Momentos o componentes de la actividad

Lo que se espera de los niños…

Consignas de la docente…Posibles intervenciones

Describir por momentos o Describir la manera como se espera que los niños Escribir las posibles intervenciones componentes en las siguientes files la se vinculen a la actividad en cada momento o de la docente e indicar entre componente:¿qué interacciones se espera comillas las consignas que podrían generar?, ¿qué se espera que hagan?, ¿sobre qué guiar el desarrollo de la actividad en aspectos se espera que reflexionen? No se trata de cada momento o componente. indicar las posibles intervenciones de los niños, sino de anticipar las posibles reflexiones, interacciones y acciones que cada momento 25

momento o componente y en las suscita. columnas siguientes se indica cómo se espera que participen los niños y las intervenciones de la docente en éste. Momento 1.


Momento 2.

Lo que harán los niños… Interacciones, reflexiones y acciones esperadas…En el Momento- Componente 2

Consignas de la docente…Posibles intervenciones… En el MomentoComponente 1 Consignas de la docente…Posibles intervenciones… En el MomentoComponente 2

Describir los productos de la actividad. Éstos están referidos a lo que los niños producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche…. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propósito es construir las normas de interacción, el resultado, además de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los niños interactúen cumpliendo las normas. El producto sería observable y susceptible de ser documentado, pero no físico: la calidad de las interacciones en términos del cumplimiento de las normas. 8. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearán para evidenciar, registrar y documentar lo que evaluación y el seguimiento de los los estudiantes aprendieron. Además de indicar los aprendizajes alcanzados por cada niño, debe incluirse la evidencia para hacer aprendizajes de la evaluación un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etcétera). 7. Productos académicos


Definir los momentos de la actividad que se registrarán, así como los tipos de registros que se usarán para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recolección de textos, entrevistas, fotografías…).

1. Fecha de desarrollo de la actividad

Indicar la fecha en la que se implementó la actividad.

2. Descripción de las variaciones en la implementación de la actividad.

Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementación. Se trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir las variaciones que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentación de la actividad 26

(punto 3 de este instrumento). 3. Documentación de la actividad: organizar los diferentes momentos de Descripción del momento la actividad en soportes documentales, describirlos y codificarlos. Pueden ser Reconstruir los diferentes momentos de la actividad. En soportes textuales (textos de los cada fila debe describirse un momento de acuerdo con la estudiantes, observaciones escritas del manera en que se desarrolló. profesor, diarios de campo…), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones…), visuales (dibujos, fotografías, esquemas, presentaciones…), audio (grabaciones...)


Indicar y describir, para cada momento de la actividad, el soporte o los soportes documentales que registran su desarrollo. Un mismo momento puede documentarse en varios soportes. Lo anterior implica codificar cada soporte. Para la codificación se establece un criterio y una numeración que se coloca también al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes. Debe indicarse: tipo de registro, código y coordenadas p ara ubicar el registro (por ejemplo, tiempos).

4. ¿Qué resultados de aprendizaje se hallaron (esperados y no esperados…)? describirlos, documentarlos y codificarlos 5. ¿Qué resultados generales se hallaron?

Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluación utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes.

6. ¿Qué reflexiones o qué aspectos de orden teórico, didáctico, pedagógico, se generaron a partir de la reflexión, análisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? ¿Qué diferencias,

Construir un texto de primer nivel de análisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etcétera. Las afirmaciones y análisis deben soportarse en los mecanismos de evaluación y seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad. Así mismo, pensando en futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.

Describir los resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculación de la familia, de la comunidad, etcétera.

Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontró en el desarrollo de la 27

fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? ¿Por qué se dieron? ¿Qué se recomienda para futuras implementaciones? 7. Fecha de registro en este instrumento 8. Nombre de quien diligenció este instrumento 9. Reflexiones y análisis colectivo

actividad, así como las situaciones que condujeron a variaciones y plantear algunas explicaciones para dichos aspectos, de modo que se generan los primeros análisis.

Indicar la fecha en la que fue diligenciado el instrumento. Indicar el nombre del docente que diligenció el instrumento. Explicitar las reflexiones y los análisis que surgen en torno a la actividad y a la sistematización de la misma, en un momento posterior de revisión colectiva con un grupo de docentes.

28

3. Instrumentos para la planeación, el seguimiento y el primer análisis de Secuencias Didácticas (SD)

A continuación se presentan los instrumentos que usaremos para planear, registrar, describir, hacer seguimiento, analizar e interpretar secuencias didácticas. Se organizan en dos partes: la primera se refiere a la planeación general de la SD, y la segunda a la sistematización de cada actividad.

Parte A. Planeación general de la SD

En esta primera parte del instrumento se presenta la planeación de la SD. Se debe diligenciar antes de empezar a implementarla y de planear cada una de las actividades en el instrumento 1 de la parte B. Se trata de plantear los principales aspectos que la delimitan, concretan, fundamentan y justifican. Es importante revisar la coherencia en tre los diferentes puntos. 1. Título: colocar el nombre de la secuencia didáctica. 2. Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes: enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la SD. Los resultados deben ser medibles, en términos de indicadores que permitan ver los logros de los estudiantes en cuanto a saberes y saberes hacer, en relación con lo didáctico y lo formativo.

3. Referentes teóricos, de enfoque, metodológicos, pedagógicos y/o didácticos: presentar los enfoques y referentes que justifican y dan sentido al desarrollo de la SD. Es importante tener en cuenta que no se trata sólo de incluir citas pertinentes de autores, sino de estructurar un escrito en el que lo anterior se presente. Es importante colocar las referencias completas de las ideas y citas textuales que se retomen de autores, incluyendo al final los datos completos de las publicaciones, de acuerdo con las normas de citación APA.

4. Secuencia de actividades por sesión (acciones): enlistar y describir, de manera breve y en secuencia, las actividades que componen la propuesta, organizándolas por sesión. Aunque no es el espacio para una descripción detallada de cada actividad, es importante brindar los elementos necesarios que permitan al lector comprender la complejidad de las actividades y las relaciones entre una y otra.

29

5. Productos académicos y ritual de cierre: indicar: a) los productos académicos que están referidos a lo que los niños producen con aquello que aprendieron en la SD: un libro, un foro, una cartelera, un afiche…. No deben ser necesariamente tangibles, pueden ser productos observables pero no físicos como, por ejemplo, la calidad de las intervenciones orales. Los productos aunque no sean físicos, deben ser siempre susceptibles de ser documentados. B) El ritual de cierre que es el gran momento de clausura que da sentido al desarrollo de la SD: feria del libro, festival de poesía, lanzamiento de una publicación, etcétera. No se desarrolla necesariamente en la sesión final.

6. Mecanismos previstos para la evaluación y el seguimiento de los aprendizajes: Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos, y/o estrategias que se emplearán para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron en el desarrollo de la SD. Además de indicar los aprendizajes alcanzados por cada niño, debe incluirse la evidencia para hacer de la evaluación un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etcétera).

Parte B. Instrumentos de siste matización por actividad

El propósito de esta parte del instrumento es planear, describir y analizar cada actividad que compone la SD. Para cada una de las actividades se deberá diligenciar un instrumento 1 (verde, de planeación) y uno 2 (azul, de descripción y análisis). El instrumento 3 (morado, de planeación de actividades emergentes) se diligencia sólo cuando en la implementación de una actividad se decide incluir una nueva en una sesión posterior.

1. Actividad No.

Indicar el número de la actividad al interior de la SD. Es importante mantener una única numeración de las act ividades a lo largo de la SD. Si surge una actividad emergente, se planea en el instrumento 3 (morado) y debe enumerarse como se indica en éste, sin alterar la numeración de las actividades planeadas previamente. En una sesión puede haber más de una actividad, en ese caso, debe enumerarse cada una y presentarse en instrumentos independientes (en ningún caso, deben abordarse dos actividades o más en un mismo instrumento). Para indicar que dos

actividades pertenecen a una misma sesión, se coloca el mismo número de sesión en la siguiente fila: 2. Sesión (clase). Por el contrario, en el caso que una actividad dure dos sesiones, debe indicarse en la fila de sesión los dos números y sólo se diligencia un instrumento verde pues se trata de una sola actividad. Indicar el número de sesión o sesiones en que se desarrollará en el marco de la SD. 2. Sesión (clase) Indicar la fecha o las fechas en las que la actividad se desarrollará. 3 Fecha en la que se implementará 4. Nombre de la actividad y vínculo(s) Explicitar el nombre de la actividad y la relación que ésta tiene con las otras actividades de la SD. 30

con las demás actividades de la SD 5. Listado y breve descripción de los resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes 7. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes específicos (en caso de ser contemplados) 7. Descripción de la actividad, tal como se planea. Acciones de los estudiantes e intervenciones de la docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente.

Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Estos aprendizajes deben formularse en términos de saberes y saberes hacer. Se describen resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculación de la familia, de la comunidad, etcétera.



Describir por momentos o componentes en las siguientes files la actividad. Se trata de una descripción completa en cada momento que incluye: distribución del tiempo, del espacio y materiales. La redacción de esta descripción es en futuro. En cada fila debe describirse un momento o componente y en las columnas siguientes se indica cómo se espera que participen los niños y las intervenciones de la docente en éste.

Describir la manera como se espera que los niños se vinculen a la actividad en cada momento o componente:¿qué interacciones se espera generar?, ¿qué se espera que hagan?, ¿sobre qué aspectos se espera que reflexionen? No se trata de indicar las posibles intervenciones de los niños, sino de anticipar las posibles reflexiones, interacciones y acciones que cada momento suscita.


Momento 1.

Lo que harán los niños… Interacciones, reflexiones y acciones esperadas… En el Momento- Componente 1 Lo que harán los niños… Interacciones, reflexiones y acciones esperadas…En el

Consignas de la docente…Posibles intervenciones… En el Momento- Componente 1 Consignas de la docente…Posibles intervenciones… En el Momento- Componente

Momento 2.


31

Momento- Componente 2

2

Describir los productos de la actividad. Éstos están referidos a lo que los niños producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche…. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propósito es construir las normas de interacción, el resultado, además de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los niños interactúen cumpliendo las normas. El producto sería observable y susceptible de ser documentado, pero no físico: la calidad de las interacciones en términos del cumplimiento de las normas. 9. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearán para evidenciar, registrar y documentar lo que evaluación y el seguimiento de los los estudiantes aprendieron. Además de indicar los aprendizajes alcanzados por cada niño, debe incluirse la evidencia para hacer aprendizajes de la evaluación un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etcétera). 8. Productos académicos


Definir los momentos de la actividad que se registrarán, así como los tipos de registros que se usarán para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recolección de textos, entrevistas, fotografías…).


Indicar la fecha o las fechas en las que se implementó la actividad.

8. Descripción de las variaciones en la implementación de la actividad

Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementación. Se trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir los cambios que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentación de la actividad.

En caso de que en el desarrollo de la actividad surja otra que no estaba planeada y que se incluirá en una sesión posterior, debe mencionarse en este instrumento y planearse en el 3 ( Instrumento de planeación de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didáctica ). Cuando la actividad que surge se desarrolla en la misma sesión, ese ajuste debe indicarse en este instrumento, no es posible diligenciar el 3 porque no hubo tiempo para una planeación previa. 9. ¿Qué resultados de Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las aprendizaje, esperados y rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluación utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes. Nota:

no esperados, se hallaron? Describirlos, documentarlos y codificarlos 32

4. ¿Qué resultados generales se hallaron? 10. Documentación de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo…), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones…), visuales (dibujos, fotografías, esquemas, presentaciones…), audio (grabaciones…)

Describir los resultados alcanzados, esperados y no esperados, relacionados con otros aspectos de la actividad, no con aprendizajes. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculación de la familia, de la comunidad, etcétera. Descripción del momento

Reconstruir los diferentes momentos de la actividad. En cada fila debe describirse un momento de acuerdo con la manera en que se desarrolló la actividad.


Indicar y describir, para cada momento de la actividad, el soporte o los soportes documentales que registran su desarrollo. Un mismo momento puede documentarse en varios soportes. Lo anterior implica codificar cada soporte. Para la codificación se establece un criterio y una numeración que se coloca también al registro para poder acceder de manera organizada a los soportes. En este espacio, debe indicarse: tipo de registro, código y coordenadas para ubicar el registro (por ejemplo, tiempos).

6. ¿Qué reflexiones o qué Construir un texto de primer nivel de análisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones, aspectos de orden teórico, didáctico, fortalezas, limitaciones, dificultades, etcétera. Las afirmaciones y análisis deben soportarse en los mecanismos de evaluación y pedagógico, se generaron a partir de la seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad. Así mismo, pensando en futuras reflexión, análisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? ¿Qué diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? ¿Por qué se dieron? ¿Qué

implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta. Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontró en el desarrollo de la actividad, así como las situaciones que condujeron a variaciones y plantear algunas explicaciones para dichos aspectos, de modo que se generan los primeros análisis.

33

recomendaciones son clave para futuras implementaciones? 7. Nombre de quien diligenció este Indicar el nombre del docente que diligenció el instrumento. instrumento 8. Reflexiones y análisis colectivo Explicitar las reflexiones y los análisis que surgen en torno a la actividad y a la sistematización de la misma, en un momento posterior de revisión colectiva con un grupo de docentes.

1. Actividad No.

Indicar el número de la actividad. Dado que se trata de un actividad emergente debe colocarse primero el número de la actividad en la que surgió, y luego, separando con una coma, el número 1. Por ejemplo, si en el marco de la actividad 2 decide incluirse una actividad emergente, ésta debe planearse en este instrumento y el número sería 2,1. En caso de que surjan dos actividades o más, debe continuarse esta numeración: 2,2; 2,3… Indicar el número de sesión o de sesiones en las que se incluirá esta actividad. Indicar la fecha o fechas en las que la actividad se desarrollará. Explicitar el nombre de la actividad, la relación que ésta tiene con las otras actividades de la SD y las razones por las que se decidió incluirla en la SD. Enlistar y describir los aprendizajes formativos y didácticos que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Los aprendizajes deben formularse en términos de saberes y saberes hacer.

2. Sesión (clase) 3 Fecha en la que se implementará 4. Nombre de la actividad y vínculo(s) con las demás actividades de la SD 5. Listado y breve descripción de los resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes (didácticos /formativos) 6. Resultados generales esperados no Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por relacionados con los aprendizajes ejemplo, a nivel institucional, vinculación de la familia, de la comunidad, etcétera. específicos (en caso de ser contemplados) 7. Descripción de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los niños… Consignas de la docente…Posibles como se planea. Acciones de los intervenciones

34

estudiantes e intervenciones de la docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente.

Describir por momentos o componentes en las siguientes files la actividad. Se trata de una descripción completa en cada momento que incluye: distribución del tiempo, del espacio y materiales. La redacción de esta descripción es en futuro. En cada fila debe describirse un momento o componente y en las columnas siguientes se indica cómo se espera que participen los niños y las intervenciones de la docente en éste.

Describir la manera como se espera que los niños se vinculen a la actividad en cada momento o componente:¿qué interacciones se espera generar?, ¿qué se espera que hagan?, ¿sobre qué aspectos se espera que reflexionen? No se trata de indicar las posibles intervenciones de los niños, sino de poner el foco en las posibles reflexiones que se suscitan.

Momento 1.

Lo que harán los niños… Interacciones y acciones Consignas de esperadas… En el Momento- Componente 1 intervenciones… Componente 1 Lo que harán los niños… Interacciones y acciones Consignas de esperadas…En el Momento- Componente 2 intervenciones… Componente 2

Momento 2.


la En

docente…Posibles el Momento-

la En

docente…Posibles el Momento-


Describir los productos de la actividad. Éstos están referidos a lo que los niños producen con aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche…. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propósito es construir las normas de interacción, el resultado, además de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los niños interactúen cumpliendo las normas. El producto sería observable y susceptible de ser documentado, pero no físico: la calidad de las interacciones en términos del cumplimiento de las normas.

9. Mecanismos previstos para la evaluación y el seguimiento de los aprendizajes 10. Decisiones sobre la información que se tomará para la sistematización

Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearán para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron. Además de indicar los aprendizajes alcanzados por cada niño, debe incluirse la evidencia para hacer de la evaluación un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etcétera). Definir los momentos que se registrarán de la actividad, así como los tipos de registros que se usarán para documentarla (filmaciones, diarios de campo, recolección de textos, entrevistas, fotografías…). 35

4. Ejemplos de algunos instrumentos diligenciados 4. 1. Ejemplo Instrumentos para Planeación, Seguimiento y Primer Análisis de Actividades Independientes

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se planean e implementan sólo una vez. Son independientes porque no se desarrollan en el marco de propuestas más grandes como secuencias didácticas o proyectos, y tampoco se implementan con determinada frecuencia. Se trata de dos instrumentos. El primero tiene como propósito planear la actividad antes de su ejecución. El segundo compara la actividad planeada con la actividad implementada y constituye el primer análisis (primer nivel de sistematización). El ejemplo que se presenta a continuación es una actividad en la que los niños exponen sobre los conejos y los perros. Esta actividad surge en el marco de tomar la decisión sobre qué mascota se adoptará en el salón de clases. Se trata de una actividad independiente porque no se enmarca en una propuesta más amplia como un proyecto o una secuencia didáctica. 1. Nombre de la actividad 2. Fecha en la que se implementará 3. Referentes teóricos - de enfoque

Exposición sobre los animales 25 de agosto 2011. “Así, descubre las dinámicas de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros años son determinantes, pues el éxito o el fracaso en estas será la base para el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales” (Pérez, M., Roa, C., 2010, p.29) “Es necesario diseñar situaciones didácticas para que los niños aprendan a participar de diferentes prácticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista, exponer algo, etc.). En esta línea, se busca que los niños intervengan discursivamente en el grupo con diferentes propósitos que lleven al trabajo sobre diversos tipos de discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo, descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursos comunicativos” (Pérez, M., Roa, C., 2010, p.30) “Los usos orales formales, especialmente los monológales, son objeto de enseñanza por sí mismos. Aprender a hacer una exposición oral, a presentar un trabajo, una investigación, a realizar una entrevista, etc., es complejo. Requiere de preparación, planificación de trabajo, durante las cuales hay que leer, sintetizar, y también hablar y discutir con el profesor, con los colaboradores, hay que aprender recursos, formas de la lengua especificas del genero” (Camps, 2005, p. 6)

Camps A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Aula de Innovación Educativa, 111, p.6-10, Barcelona: Graó Pérez, M. & Roa, C. (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito 4. Listado y breve descripción de los Con el desarrollo de la actividad se espera que los niños: 36

resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes

!

!

! !

5. Resultados generales esperados no relacionados con los aprendizajes específicos (en caso de ser contemplados) 6. Descripción de la actividad, tal como se planea. Acciones de los estudiantes e intervenciones de la docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente.

Conozcan todo lo relacionado con los conejos y los perros, para que tengan elementos para decidir cuál será la mascota del salón. Participen de manera segura y adecuada, regulando su intervención en función de la situación discursiva que en este caso es formal: exponer. Reconozcan y respeten la voz de sus compañeros, escuchando de manera activa sus exposiciones. Comenten y cuestionen las intervenciones de sus compañeros, generando reflexiones sobre el tono de la voz, el manejo del auditorio, el control del tema y el léxico, los gestos, los movimientos, y otros aspectos establecidos previamente para el desarrollo de la actividad.

Se espera que los padres se vinculen a la actividad desde la casa, generando las condiciones para la preparación de la exposición de cada niño.



Los niños en su casa elegirán una mascota que expondrán ante los compañeros. Las opciones que tendrán serán: conejo y perro. Estas dos mascotas se han escogido de acuerdo al acercamiento que los niños han tenido con éstas. De manera que el propósito es conocerlas mejor para tener elementos que permitan decidir cuál adoptarán.

Se espera que los niños elijan la mascota sobre la cual expondrán en clase y, que en compañía de sus padres, indaguen sobre el tema de la exposición y se preparen para la misma.

Para la exposición deben llevar material visual que soporte lo que dirán ante sus compañeros y deben prepararse para su presentación, teniendo en cuenta parámetros sobre los que se ha

Se espera que los niños participen asumiendo el rol de expositores En este sentido, ellos deben reflexionar sobre la manera adecuada de exponer en función de la situación discursiva, lo cual implica


Al inicio de la actividad, la docente recordará a los niños el sentido y la dinámica de la misma, y asignará los turnos en los que los estudiantes expondrán. 37


reflexionado en sesiones anteriores, como: tono de voz, posición al hablar, manejo del auditorio, uso de los soportes, entre otros. Se dispondrá el salón en media luna y los niños pasarán a exponer por turnos. Cada exposición tendrá una duración máxima de diez minutos.

espacios de preparación previos que el niño asume de manera autónoma. Así mismo, se espera que los niños interactúen cumpliendo las normas que previamente se han establecido, como por ejemplo, respetar los turnos de habla.

Al final de cada una se abrirá un espacio para que el auditorio haga preguntas y comentarios sobre el contenido y la forma de la exposición. Este momento será regulado por el expositor quien asignará los turnos de habla.

Se espera que los niños participen como parte del auditorio. En este sentido, ellos deben hacer preguntas y comentarios a los compañeros en el momento en que expongan, esto da cuenta de la capacidad del niño de asumir una postura crítica y reflexiva frente a la participación de sus compañeros en una situación discursiva específica.

La docente participará como parte del auditorio, de manera que asumirá el mismo rol de los estudiantes. De este modo, el foco de sus intervenciones estará puesto en hacer preguntas y comentarios a los expositores en el espacio que se abre para ello, buscando ser un modelo en cuanto al tipo de preguntas y comentarios que es posible realizar. Algunas de las posibles intervenciones de la docente son: “Recuerda asignar turnos a tus compañeros para que hagan las preguntas y los comentarios de manera ordenada”, “Te felicito por tu exposición. Se nota

que trabajaste con mucha dedicación en la preparación, mantuviste el tema evitando desvíos sobre aspectos no relevantes”. Los productos académicos serán la calidad de las exposiciones de los estudiantes y la pertinencia de los comentarios y las preguntas que realicen. 38


Se tendrá un registro audiovisual de la exposición de cada niño y a partir de los parámetros que estableció la docente para las exposiciones se analizará la participación de cada uno. Estos parámetros incluyen diversos elementos que tienen que ver con la adecuación de la intervención a la situación discursiva, especialmente, en relación con aspectos formales del habla (tono de voz, postura, manejo del auditorio, control del léxico, entre otros). Este análisis se realizará con base en algunos ítems de la rejilla de oralidad. Todas las exposiciones se grabarán en video, estas grabaciones servirán como mecanismos de evaluación y como soporte para documentar el desarrollo de la actividad y los resultados.


Agosto 25 de 2011 y agosto 29 de 2011.

2. Descripción de las variaciones en la implementación de la actividad.

La única variación que se dio fue el manejo del tiempo, pues no fue posible desarrollar toda la actividad en una sola sesión, ésta tuvo que continuarse el 29 de agosto.


3. Documentación de la actividad: organizar los diferentes momentos de la actividad en soportes documentales, describirlos y codificarlos. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo…), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones…), visuales (dibujos, fotografías, presentaciones…), (grabaciones...)

Descripción del momento o componente


El primer momento de la actividad comprende las diferentes Video23. 00:00 a 2:20; 4:50 a 7:30; 10:02 a 15:04…. exposiciones de los niños. En los soportes de video es posible evidenciar que la calidad de éstas da cuenta de momentos de preparación previos.

El otro momento de esta actividad, es el espacio para preguntas Video23. 02:21 a 04:49; 07:31 a 10: 01; 15:05 a 18:20. esquemas, y comentarios que se abrió después de cada exposición. En los audio videos que documentan estos espacios es posible ver preguntas y comentarios del auditorio, así como respuestas de los expositores. Así mismo, se hacen evidentes reflexiones de los niños en relación con la importancia de respetar los turnos de habla. 39

4. ¿Qué resultados de aprendizaje se hallaron (esperados y no esperados…)? describirlos, documentarlos y codificarlos

Con respecto a los resultados esperados: -En las intervenciones de los niños, tanto cuando exponían como cuando intervenían para hacer preguntas y comentarios sobre las presentaciones de sus compañeros, se evidenció un avance en relación con lo que saben sobre el conejo y el perro. Concretamente, han aprendido y reflexionado sobre las implicaciones de adoptar uno u otro como mascota. Un ejemplo de esto, puede evidenciarse en el video23, en el segmento del minuto 6:09 al 8:06. -Con respecto a otros espacios de exposición que se han desarrollado, es posible afirmar que en esta actividad los niños participaron con más seguridad y adecuando, especialmente, el léxico a lo requerimientos de la situación. Un ejemplo de esto, puede evidenciarse en el video23, en el segmento del minuto 2:34 al 5:21. -En general, los niños escucharon atentamente las exposiciones de sus compañeros y la mayoría intervino haciendo preguntas y recomendaciones. Aunque esto se evidencia especialmente, en la segunda sesión. Además, como resultado no esperado, algunos niños durante la exposición formularon preguntas para vincular al auditorio. Esto se evidencia en el video23, en el segmento 24: 31 al 28:19.

5. ¿Qué resultados generales se hallaron? 6. ¿Qué reflexiones o qué aspectos de orden teórico, didáctico, pedagógico, se generaron a partir de la reflexión, análisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? ¿Qué diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? ¿Por qué se dieron? ¿Qué se

Se evidenció un buen nivel de apoyo por parte de los papás, especialmente, en la preparación de la exposición.

recomienda para implementaciones?

En la última sesión de exposiciones ocurrieron dos variaciones que giran en torno a: el tiempo en que se llevo a cabo y la forma en que los niños expusieron su mascota elegida. En la sesión número uno se realizaron aproximadamente seis presentaciones acerca del animal que cada niño eligió entre perro o conejo. La sesión se llevó a cabo en las dos últimas horas del horario escolar, debido a que en horas de la mañana los niños se encontraron realizando otra actividad, propia de los requerimientos que plantea la institución. En esta sesión se observó luego de tres presentaciones cansancio en los niños, se dispersaron y en las últimas presentaciones no se lograron cumplir a cabalidad los propósitos planteados de la actividad. En la sesión número dos, las presentaciones se llevaron a cabo en las dos primeras horas de la mañana, tiempo favorable porque los niños llegan al colegio y en este espacio de se encuentran atentos a las actividades que deben desarrollar durante el día.

futuras Se observaron niños atentos y con escucha activa en cada presentación, de manera tal que reflexionaron acerca del habla del expositor, sus posturas y demás componentes que se plantearon desde un comienzo. Se observaron niños que dieron el turno de palabra y en una presentación un niño incluyo preguntas acerca de una imagen que se veía en su cartelera. Se observaron opiniones más largas acerca de cómo estuvieron las presentaciones y la actitud de los expositores vislumbró una previa preparación para hablar ante los demás. 40

Para futuras implementaciones se debe tener en cuenta el tiempo en el cual la actividad se desarrolla, pues se hizo evidente que en la primera sesión el 25 de agosto, después de algunas exposiciones, los niños ya estaban cansados, quizás por el horario. Esto condujo a que el sentido de las retroalimentaciones se perdiera, pues los niños querían pasar cada uno a exponer y no mostraban una actitud de escucha frente a las exposiciones de los demás.

7. Fecha de registro en este instrumento 8. Nombre de quien diligenció este instrumento 9. Reflexiones y análisis colectivo

Por el tiempo la actividad debió desarrollarse en dos sesiones, éste fue un elemento favorable pues algunos de los comentarios realizados en las exposiciones de la primera, fueron retomados y dieron pautas para que los de la segunda hicieran mejores exposiciones. Agosto 30 de 2011 Sandra Viviana Fúquene Bolaños. !

Un aspecto que puede trabajarse de manera sistemática en actividades como ésta, es la diferencia entre pregunta y comentario. Así, es posible pensar en las condiciones que permiten que los niños reflexionen sobre sus intervenciones y diferencien los propósitos de éstas: cuestionar, resaltar una fortaleza, indicar una debilidad, hacer una recomendación.

41

4. 2. Ejemplo Instrumentos para la Planeación, Seguimiento y Primer Análisis de Secuencias Didácticas (SD)

A continuación se presentan los instrumentos que usaremos para planear, registrar, describir, hacer s eguimiento, analizar e interpretar secuencias didácticas. Se organizan en dos partes: la primera se refiere a la planeación general de la SD, y la segunda a la sistematización de cada actividad. El ejemplo que se presenta a continuación muestra la planeación general de la secuencia didáctica Lectura preparada: mi papá es mágico y los instrumentos de planeación, descripción y primer análisis de una actividad en el marco de la secuencia didáctica El debate. Además, en el instrumento 3 se presenta la planeación de una actividad de tercera conceptualización que emerge en el desarrollo de esta secuencia didáctica.

Parte A. Planeación general de la SD

En esta primera parte del instrumento se presenta la planeación de la SD. Se debe diligenciar antes de empezar a implementarla y de planear cada una de las actividades en el instrumento 1 de la parte B. Se trata de plantear los principales aspectos que la delimitan, concretan, fundamentan y justifican. Es importante revisar la coherencia entre los diferentes aspectos. 1. Título: Lectura preparada: mi papá es mágico 2. Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes:

Con el desarrollo de la secuencia didáctica se espera que los estudiantes: Reconozcan la lectura como una práctica social que tiene un lugar importante en la vida de los sujetos. Reconozcan la lectura en voz alta como una experiencia placentera. Identifiquen quehaceres propios del lector cuando lee en voz alta para otros, con el propósito de que posteriormente, asuman el rol de lectores. ! ! !

3. Referentes teóricos, de enfoque, metodológicos, pedagógicos y/o didácticos:

42

La lectura en voz alta está cargada de esencia, sentido y pasión que podemos darle al libro. La lectura es un acto de creación, de compasión, de sonido, de experiencia. Un libro nos lleva a recordar nuestra aventura de vida, un hecho fantástico que no todos podemos hacer, ya que para ello se requiere no solamente riqueza de lenguaje, sino curiosidad, pasión, asombro y sabiduría. Es así, como por medio de la lectura recordamos personas, cosas, acontecimientos, emociones, leer un libro no sólo es descifrar lo que hay en él, por el contrario, es aquel lector que puede escabullirse e introducirse dentro del texto para interpretarlo y construir sus propios sentidos. Las cualidades propias de un lector son la curiosidad, la duda y la exploración, y éstas se evidencian en los bebés, los cuales buscan siempre la indagación del libro, ya sea por medio de pasar las hojas, leer las imágenes o la lectura en voz alta de un mediador, todo ello adquiere sentido con el fin de sentirse perplejo frente al enigma y construir un sentido. La lectura en voz alta posee un valor fundamental en la educación, primordialmente en la educación inicial, allí los maestros somos los encargados de crear espacios para que los niños lean y construyan textos –sin el prerrequisito de leer y escribir alfabéticamente-. La lectura en voz alta beneficia el desarrollo del lenguaje oral y escrito, alienta y cultiva uno de los aprendizajes básicos de la vida. La lectura es aquel medio por el que los seres humanos nos expresamos. Montes, G. (2007). La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura. 4. Secuencia de actividades por sesión (acciones): 1. Lectura en voz alta gratuita: la docente lee en voz alta los libros Mi papá es mágico y Olivia ni sabe perder.

2. Lectura en voz alta: la docente lee el libro álbum Donde viven los monstruos, posteriormente, se realiza un conversatorio acerca de los tres libros leídos anteriormente en función de cuál ha sido el favorito de los niños. 3. Explicación de la secuencia didáctica: la docente explica que se realizará la lectura preparada en voz alta del libro Mi papá es mágico, para ello cada niño podrá preparar una página. 4. Escogencia de turnos: se lee nuevamente en voz alta el libro del cual se va a preparar la lectura, seguidamente, los niños dialogan con el fin de escoger la página que va leer cada uno de ellos. 5. Lectura en voz alta Mi papá es mágico: la docente entrega copia del libro a cada niño con el fin que ellos puedan seguir la lectura. 6. Ensayo de lectura preparada: la docente organiza a los niños de acuerdo con el orden de las páginas que leerán y por turnos cada niño lee la página que le ha correspondido. 7. Presentación de lectura preparada: todos los niños van a leer en voz alta la página que han preparado. Esta lectura la pueden realizar desde el puesto (ubicados en mesa redonda) o desde el puesto de la docente (ubicado en el centro del salón). 43

5. Productos académicos y ritual de cierre: Puesta en escena de la lectura en voz alta, así mismo, reflexión sobre este primer ejercicio, pues a partir de éste los niños y la docentes podrán retomar o cambiar elementos a tener en cuenta en la preparación de la lectura. 6. Mecanismos previstos para la evaluación y el seguimiento de los aprendizajes:

El seguimiento y evaluación de la secuencia didáctica se realizará a t ravés de una rejilla de seguimiento de lectura en la cual se hacen descripciones periódicas en relación con proceso de cada niño. Parte B. Instrumentos de siste matización por actividad

7 1. Actividad No. 6 2. Sesión (clase) Septiembre 13 de 2011 3 Fecha en la que se implementará 4. Nombre de la actividad y vínculo(s) con las demás actividades de la SD Para avanzar en el desarrollo de la secuencia didáctica es necesario que los niños lleguen a la conceptualización del término “debate”: sus elementos, características; así como con el metalenguaje propio del género argumentativo. Para ello, se planearán varias sesiones en las cuales los alumnos, p aso a paso, irán construyendo dicha conceptualización. En concreto, en esta sesión de conceptualización compararán la práctica con la teoría. Después de haber construido una noción que partía de la práctica, ahora se enfrentarán a la teoría para corroborar lo vivido con los postulados teóricos. 5. Listado y breve descripción de los resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes

Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes: • • • •

Modifiquen y enriquezcan los esquemas de conocimiento que tienen sobre el texto argumentativo. Identifiquen las principales características de una situación de argumentación. Comprendan la importancia social del texto argumentativo. Valoren y comprendan la importancia de la negociación.

6. Resultados generales esperados no Ninguno. 44

relacionados con específicos (en contemplados)

los aprendizajes caso de ser

11. Descripción de la actividad, tal como se planea. Acciones de los estudiantes e intervenciones de la docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente..



En este actividad, que tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente y se desarrollará en el salón de audiovisuales, la docente explicará a los niños los elementos del debate como: objetivos y ventajas, situaciones en las que un debate es pertinente, cómo organizar un debate, participantes y roles de éstos, funciones del moderador, tipos de debate, tipos de argumentos, pautas y reglas de participación, formulación de objeciones y contra-argumentación, entre otras.

En un primer momento se espera que los estudiantes reconozcan y comprendan los elementos constitutivos del debate como género de la argumentación. Para ello se propondrá que escuchen activamente la explicación de la docente y que intervengan en los momentos en los que surjan dudas, preguntas o explicaciones.

Consignas de la docente…Posibles intervenciones En parte de la actividad el rol de la docente será central, pues se encargará de presentar la temática abordada (los elementos que constituyen el debate). En este marco, tendrá la responsabilidad de preparar la presentación, los materiales de apoyo y de generar un espacio de intercambio en el que sea posible construir conceptualizaciones y conocimientos sobre los elementos que tiene un debate. En este sentido, las intervenciones de la docente propenderán porque los estudiantes identifiquen, contrasten, conceptualicen, etcétera, sobre elementos y características concretas del debate.

En el segundo momento la docente y los En un segundo momento se espera que En este momento de la actividad la niños revisarán ejemplos en línea sobre la temática abordada. Para llevar a cabo la actividad, la docentes se apoyará en diapositivas y ejemplos seleccionados con anterioridad. Las páginas de Internet propuestas como apoyo para la

los estudiantes establezcan un diálogo con la docente y con sus compañeros, para ir revisando los ejemplos y los recursos en línea seleccionados por la docente, a modo de ir complejizado las comprensiones que tienen sobre el tema.

docente se encargará de organizar los recursos en línea para que los niños interactúen con estos y, generará espacios de discusión entre ellos sobre los ejemplos trabajados.

45

explicación son: ! http://www.tinglado.net/tic/man uel/textosargumentativos/textosa rgumentativos.html ! http://clic.xtec.net/es/jclic/down load.htm ! http://www.memo.com.co/fenon ino/aprenda/castellano/castellan o1.html 8. Productos académicos

• •

Conceptualización sobre el género argumentativo. Identificación de los elementos constitutivos del debate, con el propósito de participar en el gran debate de la secuencia didáctica.


Se utilizará una rejilla que se ha construido para ver en qué medida se avanza en la conceptualización de los estudiantes en relación con el debate. Se registrará el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada estudiante y sus progresos.


Registrar en video la explicación que da la docente sobre los elementos del debate y el dialogo que se establezca en la exploración de los apoyos.


Septiembre 13 de 2011.

2. Descripción de las variaciones en la implementación de la actividad

La primera variación que se dio en la implementación de la actividad fue en relación con el tiempo, pues la explicación de los elementos del texto argumentativo duró 40 minutos, no 30 como se programó, de manera que el tiempo de toda la sesión se dedicó a esta primera parte. La segunda variación que se dio fue que el foco estuvo pues en los elementos del texto argumentativo, no los del debate como tal. Finalmente, debido a que se abordaron conceptos nuevos se hizo necesario evaluar el trabajo realizado por medio de una prueba escrita. Debido a esto sólo se empleó un recurso interactivo para la explicación, dejando los otros dos para una actividad posterior en la siguiente sesión. Dicha actividad se planeará como actividad emergente, 46

pues no existe aún.

3. ¿Qué resultados de aprendizaje, esperados y no esperados, se hallaron? describirlos, documentarlos y codificarlos

La prueba escrita realizada puso en evidencia los niveles de apropiación conceptual logrados por los niños, pues, ellos definieron y explicaron los siguientes términos: tesis, argumentos, tipos de argumentos y tipos de textos argumentativos. Es decir, los niños comprendieron la temática abordada durante la actividad y construyeron sus propias conceptualizaciones a partir de la explicación de la docente. Esto se pone en evidencia en la evaluación presentada por cada estudiante.

4. ¿Qué resultados generales se hallaron? 5. Documentación de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo…), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones…), visuales (dibujos, fotografías, esquemas, presentaciones…), audio (grabaciones...)

Ninguno. Descripción del momento o componente


Para iniciar la actividad se retomaron los términos y Video sesión. 0:00 a 2:55 conceptos trabajados en la sesión anterior. Éstos fueron: contra-argumentación y auditorio. Para continuar, el tiempo de la sesión se destinó a explicar los elementos del texto argumentativo, dejando de lado los del debate en particular. Esto porque era necesario contextualizar a los estudiantes en torno a los componentes generales de la argumentación, antes de introducirlos en la situación comunicativa particular del debate. En el video de la sesión se pueden observar las explicaciones dadas por la docente. Posteriormente, la docente presentó la relación existente entre textos argumentativos y debate, analizó con los niños el

Video sesión. 2:55 a 06:39; 06:40 al final

porqué la discusión girará en torno a la argumentación en general, y no aún directamente sobre el debate y expuso los objetivos de la clase. En el video de la sesión se evidencian tanto las intervenciones de la docente, como las de los niños, y las interacciones docente-estudiantes y estudiantesestudiantes. 47

Finalmente, dado que el trabajo se dio sobre conceptos Ver prueba prototipo nuevos, la docente decidió evaluar a los niños a través de una prueba escrita. Para dicha prueba se empleó el mismo recurso didáctico que se utilizó para explicar los términos referentes a argumentación. 6. ¿Qué reflexiones o qué aspectos de orden teórico, didáctico, pedagógico, se generaron a partir de la reflexión, análisis y contraste entre la actividad planeada y la implementada? ¿Qué diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? ¿Por qué se dieron? ¿Qué recomendaciones son clave para futuras implementaciones?

Para conceptualizar sobre el tema en cuestión la docente decidió realizar preguntas por medio de las cuales los niños reflexionaran sobre la temática trabajada y llegaran a construir su propia teorización en torno al texto argumentativo. Por ejemplo, la docente expuso un argumento y a partir de las preguntas realizadas los estudiantes infirieron las características del argumento dado. En este marco, la importancia de generar preguntas que reten cognitivamente a los niños les permite reflexionar sobre sus propios aprendizajes, al tiempo que desarrollan capacidad para evaluar y cualificar sus procesos de construcción del conocimiento. “Desde esa perspectiva podemos afirmar que la meta-cognición es crucial para la adquisición de un pensamiento formal que libere a los estudiantes de las interpretaciones académicas dirigidas (de textos y profesores), puesto que, al colaborar en la formación de habilidades que hagan a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos adelante en la adquisición de su autonomía e independencia.” (http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/24/metacognicion-preguntas-quehacen-crecer/) Video sesión 17:35 a 19:40 Cabe resaltar la importancia que tiene la docente en el proceso, pues debe estar atenta a retomar constantemente los conceptos, definiciones, explicaciones, etcétera trabajadas en las sesiones anteriores, con el propósito de ayudar a los niños a construir relaciones entre éstos y los nuevos conceptos que se introducen. Video sesión16:40 a 17:21; 33:17 a 34:10

7. Nombre de quien diligenció este Claudia Guerrero instrumento En el análisis colectivo posterior, se discutió sobre la pertinencia de desarrollar una actividad adicional a las previstas, en el interés 8. Reflexiones y análisis colectivo de avanzar en la construcción de un metalenguaje sobre la argumentación.

48

1. Actividad No. 2. Sesión (clase) 3 Fecha en la que se implementará 4. Nombre de la actividad y vínculo(s) con las demás actividades de la SD

7.1 6 Septiembre 20 de 2011

Para avanzar en el desarrollo de la secuencia es necesario que los alumnos se enfrenten con la conceptualización del término “debate”, sus elementos y características, así como con el metalenguaje propio de este género de la argumentación. Para ello, se planearán varias sesiones en las cuales los alumnos, paso a paso, irán construyéndolo. En esta sesión de conceptualización compararán la práctica con la teoría. Después de haber construido una noción que partía de la práctica, ahora se enfrentarán a la teoría para corroborar lo vivido con los postulados teóricos. Para llevar a cabo dicha conceptualización, en la sesión anterior la docente teorizó con los estudiantes acerca del texto argumentativo a nivel general, sin particularizar en el debate como tal. Por eso, en esta sesión deberá centrarse específicamente en las características y elementos del debate. 5. Listado y breve descripción de los resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes (didácticos /formativos)

Con el desarrollo de esa actividad se espera que los estudiantes: Reconozcan e identifiquen las principales características y elementos del debate. Conceptualicen sobre el término debate desde la experiencia propia y desde elementos teóricos. Reconozcan la importancia social del debate y de las situaciones de negociación. • • •

6. Resultados generales esperados no Ninguno relacionados con los aprendizajes específicos (en caso de ser contemplados) 7. Descripción de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad como se planea. Acciones de los



49

estudiantes e intervenciones de la docente. Para este ítem, es importante tener en cuenta que no se debe realizar una descripción general de la actividad, sino de cada momento o componente.


La actividad se desarrollará en la sala de sistemas y tendrá una duración de 40 minutos aproximadamente. Se realizará en este espacio con el propósito de emplear un recurso interactivo de la red como material de apoyo a la explicación que hará la docente. De esta manera, en la primera parte de la actividad la docente acudirá a diversos documentos en línea en los que se conceptualiza sobre elementos y características del debate.

En la primera parte de la actividad el rol de la docente será central pues se encargará de generar las condiciones para que se establezca un dialogo con los estudiantes, en el que sea posible revisar la definición de debate que se está construyendo a la luz de elementos teóricos que se encuentran en los documentos de los recursos propuestos por la docente. En este sentido, las intervenciones de la docente buscarán que los estudiantes identifiquen, contrasten, conceptualicen, etcétera, sobre elementos y características concretas del debate; a la vez que revisan y ajustan la definición. En la segunda parte de la actividad el rol de la docente será aclarar dudas sobre los ejercicios a desarrollar por los niños y dar algunas guías o pautas de acción si ellos así lo requieren.

En la segunda parte de la actividad la Se pedirá a los niños que realicen por grupos docente trabajará con algunos algunas de las actividades que proponen en documentos en línea que están los documentos revisados. acompañados de ejercicios que los estudiantes deberán desarrollar durante la sesión. Identificación de las principales características y elementos del debate, con el propósito de participar en el gran debate de la secuencia didáctica. •

•


Se pretende que en la primera parte de la actividad los niños participen en la reconstrucción del concepto “debate” revisando y ajustando la definición que previamente se ha construido. Específicamente, en este momento la docente buscará establecer un dialogo con los estudiantes para ir revisando los recursos en línea, discutiendo sobre sus contenidos y decidiendo qué elementos retomarán para ajustar la definición que están construyendo.

Conceptualización sobre el término debate desde la experiencia propia y desde elementos teóricos.

Se utilizará una rejilla que se ha construido para ver en qué medida se avanza en la conceptualización de los estudiantes en relación con el debate. Se registrará el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada estudiante y sus progresos.

50


Registrar fílmicamente el dialogo entre la docente y los estudiantes, en la primera parte de la actividad.

4.3. Instrumentos para la planeación, el seguimiento y el primer análisis de Actividades Permanentes

En estos instrumentos se planean, describen y analizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma actividad que se desarrolla con determinada frecuencia. A continuación presentamos el ejemplo de la planea ción de la actividad permanente de toma de asistencia que se realiza todos los días durante el primer semestre del año, en el interés de que los niños contrasten, discutan y avancen en sus reflexiones sobre el funcionamiento del sistema escrito.

1. Nombre de la actividad 2. Frecuencia y fechas en las que se implementará 3. Referentes – teóricos - de enfoque

Asistencia Todos los días de febrero a junio “Este lenguaje ha de adquirirse en la reflexión sobre los distintos tipos de texto: cartas, cuentos, recetas, periódicos, publicidad, revistas, carteles etc. modelos que muestran las propiedades especificas del lenguaje escrito. El alumno, en contacto con el diferente material impreso, construirá no sólo sus ideas personales acerca del sistema escrito sino también sobre la estructura del lenguaje escrito, sus diferencias con el lenguaje oral, las características de los diferentes tipos de textos, etc.” (Diez, 2004, p. 24). “Las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura han hecho evidente que la interacción oral es un instrumento imprescindible para que los alumnos aprendan a enfrentarse por sí mismos con la construcción del significado a través de los textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboración. Son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construcción del lenguaje escrito en la comprensión y en la producción” (Camps, 2005). Camps A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Aula de Innovación Educativa, 111, p.6-10, Barcelona: Graó Díez, C. (2004). La escritura colaborativa en educación infantil. Barcelona: Horsori.

4. Listado y breve descripción de los Con el desarrollo de esta actividad permanente se espera que los niños: 51

Reflexionen, contrasten y avancen en las hipótesis y conceptualizaciones sobre el funcionamiento del sistema escrito. Identifiquen usos sociales de la escritura en prácticas habituales del aula como la toma de la asistencia: evidenciar qué compañeros no van al colegio. 5. Resultados generales esperados no Vincular afectivamente a los niños con el fin de que puedan mantenerse en contacto con sus compañeros, así ellos se encuentren relacionados con los aprendizajes ausentando al colegio. específicos (en caso de ser contemplados) 6. Descripción de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los niños… Consignas de la como se planea. Acciones de los docente…Posibles estudiantes e intervenciones de la intervenciones docente. Para este ítem, es importante Para iniciar, se conversará con los Se espera que los niños discutan entre ellos y La docente intervendrá en el tener en cuenta que no se debe realizar niños sobre el sentido de tomar contrasten las hipótesis que les permiten desarrollo de la actividad en dos una descripción general de la asistencia. Se les explicará que esta identificar su nombre de los de los demás. sentidos: primero, generando las actividad, sino de cada momento o práctica les permitirá identificar quién condiciones para que los niños componente. está faltando al colegio y conversar al discutan entre ellos, para esto respecto. Se plantearán diversos organizará estratégicamente las posibles efectos y acciones posteriores, parejas de niños que pasarán cada como llamar o escribir a un día a buscar su nombre en la lista. compañero que ha faltado varios días. De manera que no todos los días De este modo, se busca también pasan las mismas parejas, sino que estrechar los lazos afectivos entre los con diferentes propósitos la docente niños y establecer condiciones para el los organiza. Por ejemplo, un día cuidado del otro. propone que pasen juntos niños resultados de aprendizaje esperados de los estudiantes

!

!

En concreto, la actividad cada día consistirá en que por parejas los niños pasen y ubiquen en la lista su nombre. Una vez lo encuentren deben hacer un punto indicando con éste su presencia ese día en el colegio. La

cuyos nombres empiezan por la misma letra. En segundo lugar, la docente en ocasiones intervendrá haciendo preguntas a los niños en el momento en que están buscando su nombre. Estas preguntas buscan 52

actividad tendrá paulatinamente pequeñas variaciones con las que se buscará complejizar la situación. Por ejemplo, algunos días se cambiará el orden en el que aparecen los nombres de los niños en la lista. Estas variaciones tienen que ver con el interés de que se generen diversas reflexiones y discusiones en relación con el sistema escrito en su propósito de leer dónde dice su nombre, que presenta similitudes con otros.

formular retos a los niños para avanzar en sus comprensiones sobre el funcionamiento del sistema escrito. Por ejemplo: “¿Esta es la letra por la que empieza tu nombre?”, “¿Si aparece acá (señalando) y acá (señalando), cómo sabes en dónde está escrito tu nombre?”, “Miguel dice que ahí también dice su nombre ¿cómo sabes que es el tuyo y no el de él?”

-Identificación del nombre propio entre otros similares. -Construcción de hipótesis que permiten leer lo que está escrito. -Establecimiento de un dialogo constructivo que permite aprender con los compañeros y compartir saberes que se han construido.. 8. Mecanismos previstos para la Diligenciamiento de rejilla en la cual sea evidente el proceso de reflexión y construcción del sistema escrito por medio del evaluación y el seguimiento de los reconocimiento del nombre propio. Para ello, será necesario el registro de notas, audiovisual o visual de las sesiones a aprendizajes implementar. 7. Productos académicos


Videos, fotos, escritura de notas que den cuenta de la s reflexiones por parte de los niños y tipo de intervención por parte de la docente.

Se registra aquello que el docente considere como evento relevante en la implementación de la actividad, de modo que este instrumento no se diligencia necesariamente en cada sesión, sino cuando en el desarrollo de la actividad sucede un evento clave para el análisis. De esta manera, puede haber sesiones en las que no se diligencie y otras en las que se registren varios eventos. Cada instrumento 2 condensa los eventos relevantes de cinco sesiones. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

53

No

1

16 de febrero de Al ser la primera vez que se llevaba a cabo esta actividad, la docente Cuaderno de notas, páginas 3 y 4. 2011 decidió escuchar el tipo de argumentos que daban los niños al intentar reconocer su nombre. De manera que no intervino mientras buscaban su nombre.

La actividad se llevó a cabo de manera individual pues al ser el primer ejercicio de reconocimiento del nombre en la hoja de asistencia es de vital importancia para la docente conocer las hipótesis que generan los niños individualmente para dar paso al trabajo colectivo.

18 de febrero de Algunos niños no reconocieron su nombre, no obstante, al generarse Notas en una copia del formato de asistencia 2011 otro tipo de preguntas se hubiese podido problematizar un poco más la sesión. Finalmente, se puede incluir un poco más de información para este formato de asistencia, por ejemplo: incluir en cuadricula el número de la fecha, de este modo, se podría generar otro tipo de reflexión por parte de los niños.

19 de febrero de Se realiza un directorio telefónico, por un lado, permite explorar el 2011 funcionamiento del sistema escrito convencional, y por el otro, vincula afectivamente los niños en una práctica comunicativa situada en la preocupación de constantes ausencias de sus compañeros.

Fotos del directorio F56, F57, F58. Escritura en el cuaderno de notas. Páginas 35 y 36.

Este directorio se construye a partir de la lista de asistencia y se constituye en una práctica estrechamente relacionada con ésta.

54

20 de febrero de Se realiza un cambio al formato de asistencia el cual se diligencia 2011 semanalmente incluyendo el día de la semana, día del calendario y listado de los niños.

Foto del nuevo formato F79.

1. Número de sesiones y fechas que Número de sesiones: 5 corresponden a esta parte del análisis Número de eventos: 4 Fechas: Febrero 16 de 2011, febrero 18 de 2011, febrero 19 de 2011 y febrero 20 de 2011. 2. Documentación de la actividad: describir y codificar los soportes documentales a los que se puede acceder. Pueden ser soportes textuales (textos de los estudiantes, observaciones escritas del profesor, diarios de campo…), audiovisuales (filmaciones de clases, de eventos, acciones…), visuales (dibujos, fotografías, esquemas, presentaciones…), audio (grabaciones...)

Descripción del momento o componente


Al iniciar la actividad la docente dedicó un tiempo Cuaderno de notas, páginas 3 y 4. para escuchar los argumentos que daban los niños cuando intentaban reconocer su nombre en la lista de asistencia. Este primer momento se desarrolló de manera individual, pues, por tratarse del primer ejercicio de reconocimiento del nombre propio en la hoja de asistencia, para las docentes era muy importante conocer las hipótesis y conceptualizaciones de cada niño. Para complejizar la actividad, y como respuesta a Fotos del directorio F56, F57, F58. una solicitud de los niños por llamar a un Escritura en el cuaderno de notas. Páginas 35 y 36. compañero que llevaba varios días sin asistir al colegio, entre la docente y los estudiantes se realizó 55

un directorio telefónico que contiene datos importantes de cada uno. Éste se hizo con dos propósitos: en primer lugar, explorar el funcionamiento del sistema escrito convencional y, en segundo lugar, vincular afectivamente a los niños en una práctica comunicativa relacionada con la preocupación de ellos por las ausencia de sus compañeros. Con el propósito de generar situaciones de Foto del nuevo formato F79. reconocimiento del nombre propio cada vez más complejas, se dio una variación al formato de asistencia incluyendo en éste el día de la semana, el día del calendario y el listado de los niños. 4. ¿Qué resultados de aprendizaje se Con respecto a los resultados esperados: hallaron (esperados y no esperados…)? - Durante la toma de asistencia se generaron situaciones de discusión e intercambio entre los niños, y entre éstos y la describirlos, documentarlos y codificarlos docente. De este modo, fue posible que los niños reflexionaran sobre la manera correcta de escribir su nombre,

identificaran las características, semejanzas y diferencias con los de sus compañeros, y conceptualizaran sobre el funcionamiento del sistema escrito a través de explicaciones y planteamiento de hipótesis. En este marco, los niños reflexionaron, explicaron porqué se escribe su nombre de determinada manera, identificaron y expusieron las diferencias entre nombres que tienen características similares (comienzan por la misma letra, terminan igual). - Con respecto a uso social de la escritura en prácticas habituales del aula como la toma de asistencia, los niños aprendieron queevidenció esta actividad permite saber qué un compañeros asistiendo tener al colegio y durantede cuanto han fallado. se con lalespropuesta de hacer directoriono queestán les permitiera los teléfonos todostiempo y así poder llamar aEsto los compañeros que no asisten al colegio durante varios días. 5. ¿Qué resultados generales se hallaron?

Se estrecharon los vínculos afectivos entre los niños, pues se mantuvieron en contacto y expresaron preocupación por los compañeros que se ausentaron del colegio. 56

6. Análisis ¿Qué reflexiones o qué aspectos de orden teórico, didáctico, pedagógico, se generaron a partir de la reflexión, análisis y contraste entre la actividad planeada y los eventos registrados en el instrumento 2, relacionadas con la implementación? ¿Qué diferencias, fortalezas, dificultades y/o limitaciones se hallaron y se resaltan? ¿Por qué se dieron? ¿Qué recomendaciones son clave para futuras implementaciones?

Por medio de la toma de asistencia los niños tuvieron la oportunidad de conceptualizar sobre el sistema escrito convencional: sus características, funcionamiento, usos, entre otros, al tiempo que se vieron inmersos en una situación de uso real del lenguaje: tomar asistencia con el propósito de ayudar a la docente y a los niños a identificar quiénes acudieron al colegio y quiénes no. En este marco, el trabajo con el nombre propio se constituye en un aspecto fundamental a tener en cuenta en los procesos de enseñanza del lenguaje en los primero grados de escolaridad, pues, ésta es la primera unidad de sentido estable que el niño reconoce, que es importante para él, al tiempo que aprende aspectos como que la misma palabra se escribe siempre igual, que existen palabras parecidas pero si tienen alguna(s) letra(s) diferente no significan lo mismo, que al cambiar una letra cambia la palabra, entre otros. De igual forma, la situación de toma de asistencia por parejas permitió a los niños discutir e intercambiar hipótesis, explicaciones, dudas, “errores” logrando así que todos avanzaran en su proceso hacia la convencionalidad. Ahora bien, debido a que s e trata de una actividad p ermanente, las variaciones en el formato y en los modos de trabajar son de vital importancia, pues, a medida que los niños avanzan en su proceso de construcción de conocimiento sobre el sistema escrito convencional las tareas propuestas deben ir aumentando en sus nivel de complejidad con el propósitos que les generen mayores retos cognitivos; además, el docente debe asegurarse que los niños identifiquen su nombre porque por la escritura y no por otras características o marcas gráficas como la ubicación en el listado, el número que acompaña las letras, etcétera.

7. Fecha de registro en este instrumento 8. Nombre de quien diligenció este instrumento 9. Reflexiones y análisis colectivo

Febrero 16 de 2011, febrero 18 de 2011, febrero 19 de 2011 y febrero 20 de 2011. Marilyn González Tomar asistencia es una actividad en torno al nombre propio que se complementa con otras como: marcar los puestos, producir un directorio telefónico, hacer un calendario con las fechas de cumpleaños, entre otras que persiguen el mismo propósitos general: que los niños avancen en sus procesos de comprensión y conceptualización sobre el sistema escrito convencional, pero cada una puede generar diversas reflexiones y discusiones entre los niños y por lo tanto la docente no puede intervenir de la misma manera en todas, ni generar las mismas preguntas.

57

IV. De los instrumentos a la escritura de un producto de sistematización

En este apartado se presentarán algunos fragmentos de una de las versiones iniciales del texto resultante del proceso de sistematización de la secuencia didáctica “Los detectives primerinos resuelven un misterio”1 desarrollada por Camila Peñuela y Laura Coll con niños de primero en la Institución Educativa Distrital Nueva Esperanza. Nos interesa señalar algunos asuntos claves sobre el proceso, así como las decisiones y acciones de las docentes que sistematizan. De este modo, se expone la manera como los instrumentos se constituyen en un primer borrador de escritura y en insumo para la escritura del documento final en el que se describe y se analiza la experiencia. Se seleccionaron fragmentos que permiten ver de qué manera se retoman los instrumentos como base para la escritura de este texto y cómo se materializan algunas ideas fundamentales de la sistematización en el producto. “...En el segundo momento, para enseñar acerca de la narración se llevó una historieta de Mafalda; se comentó que en aproximadamente 1964, el argentino Joaquín Salvador apodado Quino, fue el creador de esta famosa historieta. Ésta se escogió porque se pensó que, tanto a los niños como a las niñas les suele gustar mucho Mafalda. Sin embargo, no muchos sabían quién era ella y qué era una historieta. Es por esto que se centraron un poco más en que la historieta era un tipo de narración pero era diferente a un cuento. Posteriormente, se hicieron preguntas con respecto a los distintos componentes de la narración como los personajes, el narrador, el lugar, el tiempo y la trama.” “…Antes de empezar la lectura, la practicante Laura preguntó qué sabían acerca de la narración y en qué contextos aparece ésta. Luego, se les preguntó si sabían qué era una historieta. Al no saber, esta practicante comentó que una historieta era una narración que cuenta hechos reales o imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar; cuando se cuenta algo que le ha sucedido a alguien, que han soñado o cuando se cuenta un cuento, se está haciendo una narración.” “…Después de leerla hasta el final, se les preguntó qué era un narrador, un personaje y una trama y dónde las identificaban en la historieta. Los niños no pudieron responder esto de forma instantánea, y por eso se creó un juego para ellos. La practicante Camila hizo un esquema en el tablero donde mencionaba que en la narración se encuentran diversos elementos como el lugar donde suceden los hechos, los personajes, el tiempo el narrador y la trama. Al hacer este juego, todos los niños se entusiasmaron y quisieron participar y muchos decían la respuesta correcta. Si el niño que levantaba la mano y decía algo incorrecto, se le ayudaba a razonar acerca de lo que se le estaba preguntado para que éste entendiera. Esta parte fue muy agradable, ya que cuando un niño respondía mal, algún otro compañero lo ayudaba también a llegar a la respuesta. Sin embargo, al ver que esto era mucha información para los niños, no se les comentó acerca de la diferencia entre un texto informativo y un texto literario, ni tampoco se habló acerca del diálogo y los marcadores temporales a profundidad.” “… Como conclusiones finales de esta sesión, se puede inferir que varias actividades fueron fructíferas y otras carecieron de una planeación más rigurosa. Por un lado, fue óptimo cómo los niños se mostraron partícipes y supieron identificar los diferentes elementos de la narración. Con respecto al comportamiento de los niños fue evidente que les costaba autorregular su comportamiento; estos niños eran muy dispersos y se tenía que llamar la atención constantemente. A pesar de esto la clase en general fue bastante participativa, lo cual demostraba un cierto interés.”

1

Esta secuencia didáctica fue desarrollada por las estudiantes Laura Coll y Camila Peñuela, en el marco de su práctica de intervención en el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, Pontificia Universidad Javeriana. Segundo semestre de 2013.

Comentario [1]:Se retoma el instrumento de planeación para indicar al lector el detalle de la actividad planeada así como los criterios que guiaron la toma de decisiones en la planeación: ¿por qué se escogió Mafalda? Esto permite que el lector conozca no sólo lo que se tenía planeado, sino que se adentre en el pensamiento del docente y pueda conocer las motivaciones y las razones que le llevaron a proponer de un modo u otro cierta actividad. Comentario [2]:En esta idea las docentes describen lo que sucedió: los estudiantes no sabían quién era Mafalda, de manera que se infiere que falló la anticipación que habían hecho de que a los niños les gustan las historietas de este personaje… Pero van más allá de esa descripción que contrasta lo planeado con lo que sucedió (aspecto que retoman, necesariamente, del instrumento de análisis), interpretan las intervenciones de los niños y formulan una hipótesis sobre el contenido de éstas: como no sabían sobre Mafalda, hablaron más sobre qué es una historieta… Comentario [3]:Esta idea presenta un obstáculo que obliga a cambiar lo planeado: los niños no sabían sobre la narración… Además, las docentes desc riben la manera como lo solucionan al describir el ajuste que realizaron a lo planeado… En este aspecto podría haber un análisis posterior: las docentes podrían preguntarse por el éxito o fracaso de la decisión que tomaron en la acción. Dado que fue un ajuste que hicieron en el momento, podrían luego decir que, quizás, otro camino hubiese sido más acertado o podrían señalar las fortalezas de esta decisión… Esta idea permite ver una Comentario [4]: reflexión de las docentes mientras desarrollaban la actividad. No se trata de un obstáculo encontrado, como en el fragmento anterior, sino de una reflexión que hacen mientras desarrollan la actividad y una decisión que toman en función de las variaciones que ha tenido o de aspectos que no contemplaron en la planeación, como, por ejemplo, presentar demasiados conceptos en una sesión de clase.

Comentario [5]:Este asunto que señalan las docentes remite a un aspecto clave de la sistematización: la posibilidad de que el docente cuestione su propio quehacer y contemple la posibilidad de que el fracaso de una actividad planeada pueda relacionarse con una planeación inadecuada, no por las decisiones tomadas, sino por el nivel de detalle y la rigurosidad. La sistematización invita al docente a señalar sus fortalezas y sus debilidades, a reconocer las falencias como posibilidades de análisis y transformación.

Lorem Ipsum

2

“… Es importante resaltar que existieron varios cambios en la planeación de esta sesión, ya que sólo se enfatizó en los elementos de la narración, dejando a un lado las características lingüísticas y los géneros narrativos, pues se consideró que no eran relevantes para el proyecto. A pesar de esto, la sesión fue considerada muy muy productiva en la cual se pudieron interiorizar los diversos elementos narrativos.” “…En general los grupos funcionaron muy bien, ya que se vio cómo todos los integrantes respetaban el turno de cada persona, escuchando atentamente a los diversos puntos de vista; claramente, unos niños era más respetuosos que otros, permitiendo observar las distintas personalidades y el grado de comunicación, tanto oral como escrita de los niños. En relación con los líderes, todos ejercieron su función de manera adecuada y esperada. A lo largo de este momento las practicantes iban pasando por los diferentes grupos para resolver dudas y mantener un poco el orden.” “…En esta sesión, se empezó a leer la historia “La Caja de Cartón” en la cual Sherlock Holmes, con la ayuda de su compañero Watson y el policía Lestrade, buscan al culpable del asesinato. La lectura en voz alta estaba planeada desde la página 91-103. En el transcurso de esas páginas, se conocen a los personajes, los diferentes escenarios y los posibles culpables existentes. Se dejó de leer desde la página 103 de manera intencional, ya que luego explican todas las pistas para atrapar a un culpable específico. Como en nuestro proyecto no iba a haber únicamente un culpable, se propuso parar de leer en esta página para que fueran los niños los que construyeran sus propias pistas para atrapar a su personaje culpable.” “…Por otro lado, los niños vieron el libro grandísimo, sin imágenes y es posible inferir que ellos sintieron este reto mucho más grande de lo que iba a ser. Con todas estas variables sin poder controlarlas de manera adecuada, los niños se descontrolaron bastante.”

“…Al analizar esta sesión, se puede decir que se vio un compromiso y un entusiasmo más comprometedor por parte de los estudiantes, ya que estaban comportándose mejor en el momento de la lectura en voz alta. Algo que los ayudó a estar atentos fue la elaboración de los diccionarios, ya que todos querían escribir en las dos agendas, muy llamativas estéticamente, y poder tener esa labor. Por otro lado, consideramos que la elaboración del diccionario los retó, de cierta manera, a querer escribir de manera convencional, ya que si no sabían cómo hacerlo no podían ser secretarios.”

Cendales, L. (2004). “la metodología de la sistematización. Una construcción colectiva” . En: Revista Aporte Nº 57. Dimensión Educativa. Bogotá.

•

Dewey, J. (1998). Democracia y educación. Madrid, Ediciones Morata.

•

Freire, P (1990). Pedagogía de la autonomía. Fondo de Cultura Económica. México.

Comentario [7]:Esta reflexión que presentan las docentes es importante porque permite ver las decisiones que tomaron de manera inmediata en el desarrollo de una sesión en función de la secuencia didáctica como una totalidad. En este sentido, la sistematización comprende no sólo el análisis micro de cada sesión, sino la comprensión de la propuesta didáctica en su complejidad. Comentario [8]:Este fragmento presenta aspectos descriptivos del desarrollo de una actividad. Es importante señalar que no sólo se da cuenta de lo que los niños hicieron: hablaron, escucharon… Sino que además se formulan hipótesis con respecto a la diversidad de participaciones, pues se habla de distintas personalidades y grados de comunicación por parte de los niños. Además, se emiten juicios sobre las participaciones esperadas.

Comentario [9]:Esta descripción detallada se retoma del instrumento de planeación y ubica al lector en el detalle del desarrollo de la sesión y las decisiones que se tomaron, por ejemplo, hasta qué página leer. Comentario [10]:En esta idea las docentes formulan explicaciones para el fracaso de determinada actividad… No solo indican que los niños se descontrolaron, sino que lanzan hipótesis sobre posibles variables que desencadenaron esta situación.

este fragmento Comentario [11]: resaltan aciertos noEn esperados en el se desarrollo de una actividad: en primer lugar, al mencionar un asunto que “ayudó” al desarrollo de la misma. Y, en segundo lugar, al hablar de la manera como los niños se sintieron retados e interesados a escribir convencionalmente.

Referencias

•

Comentario [6]:Los cambios que se señalan se derivan del instrumento de seguimiento y análisis. Los detalles de qué se ajustó en cada sesión de una secuencia didáctica larga se pasarían por alto en el momento de la escritura del texto de sistematización sino se registran en el momento en que tuvieron lugar.

59

Lorem Ipsum

•

•

•

•

•

•

2

Hernández, C., Plata, J., Vasco, E., Camargo, M., Maldonado, L. & González, J. (2005). Navegaciones. El magisterio y la investigación. Bogotá: IESALC-COLCIENCIAS. Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidos. Olson, D y Torrance , N. (1995) Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa Editorial. Pérez Abril, Mauricio. La Investigación Sobre la Propia Práctica Como Escenario de cambio Escolar. En Revista Pedagogía y saberes No 18, Universidad Pedagógica Nacional, pág. 20-74. 2003. Perrenoud, P (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Profesionalización y razón pedagógica. Editorial Graó. Ramos, G., Pérez, M. y Roa, C. (2009). Leer en voz alta en la educación inicial: Una experiencia estética que estrecha lazos entre el niño, el libro y la familia. Serie La sistematización como investigación: un camino para transformar la enseñanza. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - IDEP.

•

•

Schön, D. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona:Paidos. Schön, D. (1998) El Profesional Reflexivo: Como Piensan los Profesionales Cuando Actúan. Barcelona: Paidos.

60

Lorem Ipsum

2

61

Escribir Las Prácticas - Mauricio Pérez Abril

Recommend Documents