enseñanza y sociedad

ENSEÑANZA Y SOCIEDAD El conocimiento sociológico de la educación

por p or

ANTONIO GUERRERO SERÓN

Fragmento de la obra completa

España México Argentina

DERE DE RECH CHOS OS RE RESE SER RVAD ADOS OS CO CONF NFOR ORME ME A LA LE LEY Y

© De esta edición, junio de 2010

SIGL SI GLO O XX XXII DE ES ESP PAÑ AÑA A ED EDIT ITOR ORES ES, S. A.

Sector Foresta, 1 28760 Tres Cantos Madrid. España http://www.sigloxxieditores.com/catalogo/ensenanza-y-sociedad-2417.html © Antonio Guerrero Serón

Diseño de la cubierta: Sebastián y Alejandro García Schnetzer ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1585-5

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .........................................................................................

XI

1. SOCI SOCIOL OLOG OGÍA ÍA Y EDU EDUCA CACI CIÓN ÓN:: CON CONCE CEPT PTOS OS FUND FUNDAAMENT MENTAL ALES. ES........................................ .................................................. .................................................. ....................... I. LA SO SOCI CIOL OLOG OGÍA ÍA,, CIEN CIENCI CIA A SO SOCI CIAL AL ............. ............................ ..........

1 1

II. LA METODO METODOLOG LOGÍA ÍA SOCIO SOCIOLÓG LÓGICA ICA:: LOS MODE MODELOS LOS CUANT CUANTIT ITA ATIVOS Y CUALITATIVOS .... ............................................................................................................................ III. III. LA SOCI SOCIOLO OLOGÍA GÍA Y EL EL ESTU ESTUDIO DIO DE LA LA EDUC EDUCACI ACIÓN ÓN ..................... IV. IV. ALGUNAS ALGUNAS PREC PRECISI ISIONE ONESS TERMIN TERMINOLÓ OLÓGIC GICAS AS EN TORN TORNO O AL CONCONCEPTO DE EDUCACIÓN .... ......................................................................................................................

3 8 15

PRIMERA PARTE PARTE

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCAC EDUCACIÓN IÓN

2. SAIN SAINT T-SIM -SIMON ON Y COMT COMTE: E: EL EL NACI NACIMI MIEN ENTO TO DE LA LA SOSOCIOLOG CIOLOGÍA. ÍA.... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... I.

21

EL EVOL EVOLUCI UCIONI ONISMO SMO Y EL POSIT POSITIVI IVISMO SMO,, CONTE CONTEXTO XTO DEL SURG SURGIIMIENTO DE LA SOCIOLOGÍA .... ...................................................................................................... II. SAINT SAINT-SI -SIMON MON:: LA ORGANI ORGANIZAC ZACIÓN IÓN INDU INDUSTR STRIAL IAL,, SOLUCI SOLUCIÓN ÓN A LA ........................... .................................................. .................................................. ................. CRISIS SOCIAL .... II.1. El organicismo positivista .... .................................................................................................... ................................................................................................ II.2. Saint-Simon y la educación .... II.3. La fisión binaria, herencia de Saint-Simon .............................. III. III. AUGUST AUGUSTE E COMTE COMTE:: LA SOCIO SOCIOLOG LOGÍA ÍA Y EL EL ESPÍRI ESPÍRITU TU POSIT POSITIVO IVO ....... ...................................................................................... III.1. El nacimiento de la Sociología .... III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios ................... III.3. La educación, inculcación moral y reforma social ....................

23 24 26 28 29 30 31 33

3. KARL MA MARX: CL CLASES, RE REPRODUCCIÓN Y CAMBIO.. O.......

37

I II. II. III. III.

LA PROD PRODUCC UCCIÓN IÓN COMO COMO ORIGE ORIGEN N DE LO LO SOCIA SOCIAL. L. BASE BASE ECON ECONÓMI ÓMI-CA Y SUPERESTRUCTURA JURÍDICO-POLÍTICA ............................. CLAS CLASES ES SOC SOCIA IALE LESS Y EDU EDUCA CACI CIÓN ÓN .... .......................................................................................... SUJETO SUJETO,, IDEOLO IDEOLOGÍA GÍA Y CONCIE CONCIENCI NCIA A SOCI SOCIAL AL ..............................

21

38 40 43

Índice

VI IV. IV.

MARX MARX Y EL ESTUDI ESTUDIO O DE LA EDUCA EDUCACIÓ CIÓN: N: CRÍT CRÍTICA ICA,, REPROD REPRODUCUCCIÓN Y CAMBIO SOCIAL .... .................................................................................................................... IV.1. La educación como reproducción: sus relaciones con la base

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económica .... ........................... .................................................. .................................................. ............. IV.2. Críticas y alternativas al sistema de enseñanza. La educación ............... .................................................. .................................................. ........... como liberación ....

55

4. ÉMIL ÉMILE E DURK DURKHE HEIM IM:: SOLI SOLIDA DARI RIDA DAD, D, CON CONCI CIEN ENCI CIA A COMÚ COMÚN N Y SO SOCI CIAL ALIZ IZAC ACIÓ IÓN N .... ....................... .................................................. .......................

63

I.

LA SOLID SOLIDARI ARIDAD, DAD, ORIGEN ORIGEN DE LO SOCIAL SOCIAL.. EL ESTU ESTUDIO DIO POSI POSITIV TIVO O DE LOS HECHOS SOCIALES ........................................................ II. NATUR NATURALE ALEZA ZA Y FUNCI FUNCIONE ONESS SOCIAL SOCIALES ES DE LA LA EDUCAC EDUCACIÓN IÓN.. LA ESESCUELA COMO MEDIO MORAL .... .................................................................................................... III. III. ANÁLISI ANÁLISISS DEL DEL SISTEM SISTEMA A DE ENSE ENSEÑAN ÑANZA ZA Y CRÍT CRÍTICA ICA DEL FORM FORMAALISMO PEDAGÓGICO .... ........... .................................................. .................................................. ............. IV. IV. LAS RELAC RELACION IONES ES DE LA LA SOCIOL SOCIOLOGÍ OGÍA A CON LA LA PEDAGO PEDAGOGÍA GÍA Y LA LA ................................... .................................................. .................................................. ............. PSICOLOGÍA ....

5. MAX WEBER: WEB ER: ESTRATIF ES TRATIFICA ICACIÓ CIÓN, N, DOMINA DOM INACIÓ CIÓN N Y RACI RACION ONAL ALID IDAD AD BURO BUROCR CRÁT ÁTIC ICA. A............................ .................................................. .....

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64 68 72 74 79

I. LA TEORÍ TEORÍA A DE LA LA ACCIÓ ACCIÓN N SOCIA SOCIAL. L. HACIA HACIA UNA SOCI SOCIOLO OLOGÍA GÍA ...................................................................................... COMPRENSIV COMPRENS IVA A E INTERPRETATIV IN TERPRETATIVA A .... II. TEORÍA TEORÍA DE LA ESTRA ESTRATIF TIFICA ICACIÓ CIÓN: N: CLASE, CLASE, STATU STATUS S Y PARTIDO ....... III. III. EL ANÁLIS ANÁLISIS IS DE LA EDUC EDUCACI ACIÓN: ÓN: DOMI DOMINAC NACIÓN IÓN,, LEGITI LEGITIMAC MACIÓN IÓN ............................... .................................................. .................................................. ........... Y BUROCRACIA .... III.1. Dominación ideológica y educación ......... ............................ ....... III.2. Tipos de legitimación y tipos de educación ............................ III.3. Estratificación social y sistema de enseñanza .......................... III.4. Razón instrumental, burocracia y organización escolar .............

84 85 89 93 94

6. MEAD MEAD Y EL EL ENFO ENFOQU QUE E INT INTER ERAC ACTI TIVO.. VO............................................................

101 101

I.

REFLEX REFLEXIVI IVIDAD DAD E INTERA INTERACCI CCIÓN ÓN EN EN EL ORIG ORIGEN EN DEL DEL SUJE SUJETO TO SOSO.......... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ... CIAL ...... II. EL GESTO GESTO Y LA COMUNI COMUNICAC CACIÓN IÓN SIMBÓ SIMBÓLIC LICA A Y SIGNIFI SIGNIFICA CATIV TIVA A .... III. III. LA SOCIA SOCIALIZ LIZACI ACIÓN ÓN COMO COMO PROCES PROCESO O DE ASUN ASUNCIÓ CIÓN N DE ROLE ROLESS A .............................................................................. PARTIR PARTIR DEL “OTRO GENERALIZADO” ....

80 83

103 106 108 108

SEGUNDA PARTE PARTE

LOS AUTORES NEOCLÁSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

7. THOR THORST STEI EIN N VEBL VEBLEN EN:: CLAS CLASE E OCI OCIOS OSA, A, CON CONOC OCIM IMIE IENNTO Y GÉNERO GÉNERO ...... ......... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...

115

Índice I. II. II.

CONO CONOCI CIMI MIEN ENTO TO SOC SOCIA IAL L Y SISTE SISTEMA MA ESC ESCOL OLAR AR ..................... .......... CONTRI CONTRIBUCI BUCIONE ONESS A LA SOCI SOCIOLOG OLOGÍA ÍA DEL DEL GÉNERO GÉNERO Y DEL DEL DEDEPORTE ....... .......... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...

8. ANTO ANTONI NIO O GRA GRAMS MSCI CI:: LOS LOS PROF PROFES ESOR ORES ES COMO COMO INTE INTE-LECTUALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA HEGEMONÍA MONÍA.... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ..... ....................................... .................................................. ................. I. IDEO DEOLOG LOGÍA Y HE HEGEMO GEMON NÍA.... II. II.

LOS PROF PROFESO ESORES RES COMO COMO INTE INTELEC LECTUA TUALES LES:: TRADIC TRADICION IONALE ALESS Y ORGÁNICOS ...... ......... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ....... III. CRÍTICA CRÍTICA DEL DEL SISTEMA SISTEMA EDUCA EDUCATIVO TIVO Y PROPUEST PROPUESTA A ALTERN ALTERNA ATIVA TIVA ..

9. KARL KARL MANNH MANNHEI EIM: M: CONO CONOCI CIMI MIEN ENTO TO Y PLANI PLANIFI FICACACIÓN CIÓN DEMOCR DEMOCRÁTI ÁTICA CA ...... ......... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... I. SO SOCIO CIOLOG LOGÍA ÍA DEL DEL CONOC CONOCIMI IMIENT ENTO O Y TEORÍA TEORÍA DE LAS LAS IDEOL IDEOLOG OGÍAS ÍAS II. LA FUNCI FUNCIÓN ÓN SOCI SOCIAL AL DE LOS INTELE INTELECTU CTUALES ALES:: SÍNTE SÍNTESIS SIS ENTRE ENTRE IDEOLOGÍA Y UTOPÍA ..... .................................................... .................................................. ................. III. III. POLÍTI POLÍTICA CA ESCOLA ESCOLAR: R: PLANIF PLANIFICA ICACIÓ CIÓN N DEMOCRÁ DEMOCRÁTIC TICA, A, FORMAFORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CRÍTICA PEDAGÓGICA ....................

10. TALCO ALCOTT TT PAR PARSO SONS NS:: ANÁLI ANÁLISI SISS FUNCI FUNCION ONAL AL DEL DEL AULA AULA COMO COMO SIST SISTEM EMA A SOCIA SOCIAL L ..... .................................................... ............................... I. LA SO SOCI CIAL ALIZ IZAC ACIÓ IÓN N EN EN EL EL AUL AULA A .... ....................... .................................................. ................... II. II. LA FUNCI FUNCIÓN ÓN SO SOCI CIAL AL DE SELE SELECC CCIÓ IÓN N .... ................................................................................

VII

117 121

125 125 125 128 130 135 137 138 138 140 145 145 146 146 148 148

TERCERA PARTE

EL DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

11. 11. EL ANÁL ANÁLIS ISIS IS FUNCI UNCION ONAL ALIS IST TA DE DE LA LA EDU EDUCA CACI CIÓN ÓN............ I.

LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY , “ENFERMEDAD INFANTIL” DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN .... ....................... .................................................. ................. II. LAS TEORÍA TEORÍASS FUNC FUNCION IONALI ALIST STAS AS DE LA EDUCAC EDUCACIÓN IÓN..................... II.1. La contribución de la enseñanza al proceso de socialización y al

157 157 158 158 160

aprendizaje de las normas .... ............................... .................................................. ................... II.2. La teoría técnico-funcionalista de la modernización ................ ....................... .................................................. ................... II.3. La teoría del capital humano .... II.4. La teoría de la estratificación social de Davies y Moore ............

162 162 165 168 168 172

12. 12. LOS LOS EFEC EFECTO TOSS SOCI SOCIAL ALES ES DE DE LA LA EDUC EDUCAC ACIÓ IÓN: N: IGUA IGUALLDAD DAD DE DE OPO OPOR RTUNI TUNIDA DADE DESS Y DESI DESIGU GUAL ALDA DAD D SOC SOCIA IAL. L.

175 175

I.

EL INFOR INFORME ME COLEM COLEMAN: AN: PRIV PRIVACIÓ ACIÓN N CUL CULTURAL Y EDUCACI EDUCACIÓN ÓN COMPENSATORIA ...... ......... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...

176

Índice

VIII

II. LA PERSP PERSPECT ECTIV IVA A DEL CONF CONFLIC LICTO TO Y LOS LOS ESTUD ESTUDIOS IOS DE DE LA MOVIMOVILIDAD SOCIAL ...... ......... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... II.1. La teoría conflictual de la estratificación educativa: credencia-

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lismo y mercados culturales .... ............................... .................................................. ............. II.2. La crítica de Thurow: competencia salarial versus capital hu......... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ..... mano ...... II.3. Raymond Boudon: escolarización y movilidad social ...............

188 191

13. LAS LAS TEO TEORÍ RÍAS AS DE LA REPR REPROD ODUC UCCI CIÓN ÓN SO SOCI CIAL AL Y CUL CUL-TURAL TURAL... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... I. LA EDU EDUCA CACI CIÓN ÓN Y LA REP REPRO RODU DUCC CCIÓ IÓN N SOCI SOCIAL AL ........................ .......

195 196

Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar y la reproducción social...... ......... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis ................. I.1.

183 183

II. LA EDUCAC EDUCACIÓN IÓN Y LA LA REPR REPRODU ODUCCI CCIÓN ÓN CULTUR CULTURAL AL ....................... II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural ..... II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica ..................

196 201 204 205 211

14. NUEV NUEVA SOCI SOCIOL OLOG OGÍA ÍA,, RESI RESIST STEN ENCI CIA A Y PROD PRODUC UCCI CIÓN ÓN CUL CULTURA TURAL. L. LA DESI DESIGU GUAL ALDA DAD D DE ETNI ETNIA A Y GÉNE GÉNERO RO .

219 219

I.

LOS ENFOQU ENFOQUES ES INTERP INTERPRET RETA ATIVOS: TIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA A LA RESISTENCIA ...... ......... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...

I.1. Las new directions de la “nueva Sociología de la Educación” .... ....... I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar .......................

II. LAS TEOR TEORÍAS ÍAS DE DE LA RESIS RESISTEN TENCIA CIA Y DE DE LA PRODU PRODUCCI CCIÓN ÓN CUL CULTU.......... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ..... RAL ...... II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción ........ II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesores transformativos .. II.3. Michael Apple: maestros, ideologías y libros de texto .............. II.4. Jean Anyon: el currículum oculto y los contenidos de los libros

de texto ............................................................................

220 221 223 227 227 229 231

LAS DINÁMI DINÁMICAS CAS DE GÉNERO GÉNERO Y ETNI ETNIA A EN EDUCAC EDUCACIÓN IÓN ................

234 236

15. LOS POSTISMOS : BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LA MODERN MODERNIDA IDAD... D...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...

239

III. III.

I.

MICHEL MICHEL FOUC FOUCAUL AULT T: LAS DISCIP DISCIPLIN LINAS AS Y LA CONSTI CONSTITUC TUCIÓN IÓN DEL DEL SUJETO ....... .......... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....... POSTMO POSTMODER DERNIS NISMO, MO, GLOB GLOBALI ALIZAC ZACIÓN IÓN Y REEST REESTRUC RUCTUR TURACI ACIÓN ÓN EDUCATIVA ...... ......... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...

244

16. 16. EL CON CONOC OCIM IMIE IENT NTO O SOCI SOCIOL OLÓG ÓGIC ICO O DE LA EDU EDUCA CA-CIÓN CIÓN.. ESBO ESBOZO ZO DE UN MARC MARCO O TEÓR TEÓRIC ICO O .... ..............................................

253 253

I. UN MARCO MARCO TEÓ TEÓRIC RICO O INTEG INTEGRAD RADOR OR Y DE REF REFERE ERENCI NCIA A PARA PARA EL EL ESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN .... ..........................................................

253 253

II. II.

241

Índice Fundamentos epistemológicos y metodológicos. Institucionalización académica ..... .................................................... .................................................. ................... ...................................................... I.2. La constitución de la sociedad y del sujeto .... I.3. La estructura y organización de la sociedad ..................... .......... I.4. Educación y sociedad: análisis del sistema educativo ............... I.1.

II. LAS ÁREA ÁREASS Y NIVEL NIVELES ES DE ANÁLIS ANÁLISIS IS EN EN SOCIO SOCIOLOG LOGÍA ÍA DE LA EDUEDUCACIÓN ...... ......... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ....... II.1. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación ........... III. III. EL ANÁLI ANÁLISIS SIS SOCI SOCIOLÓ OLÓGIC GICO O EN LA LA FORMAC FORMACIÓN IÓN DE LOS LOS PROFEPROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN .... ............................... .................................................. ................... IV. IV. RELACI RELACIONE ONESS DE LA SOCIO SOCIOLOG LOGÍA ÍA CON CON OTRAS OTRAS CIENC CIENCIAS IAS DE LA LA EDUCACIÓN ...... ......... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... .......

IX

254 254 257 257 259 262 274 275 277 277 281

BIBLIO BIBLIOGRA GRAFÍA..... FÍA........ ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ..... III. II I. REFE REFERE RENC NCIA IASS BIBL BIBLIO IOGR GRÁF ÁFIC ICAS AS ..... ................................................ .................................................. ................. III. TRAT TRATADOS, MANUALES MANUALES Y COMPILACIO COMPILACIONES NES DE SOCIOLOGÍA SOCIOLOGÍA ..................

287 287 287 307

III. TRAT TRATADOS, MANUALE MANUALESS Y COMPILAC COMPILACIONE IONESS DE SOCIOLO SOCIOLOGÍA GÍA DE LA EDUCACIÓN ...... ......... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... .......

308

ÍNDICE ANALÍTICO .....................................................................................

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ÍNDICE ONOMÁSTICO ...... ......... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...

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PRESENTACIÓN

El texto que presento a la lectura y consideración del mundo de la sociología y de la educación tiene un objetivo eminentemente didáctico: el de exponer los principales hallazgos a los que llegué tras un periodo amplio de estudio preparando un marco teórico y conceptual donde insertar un programa docente de Sociología de la Educación. Por ello, contiene los resultados de combinar la lectura de los textos originales junto a las interpretaciones interpreta ciones y aportes realizados realizad os por autores que me precedieron en el empeño: como Alonso Hinojal, Lerena, Fernández Enguita, Whitty o Jerez Mir, por citar algunos. La pretensión que me lleva a su publicación es difundir los conocimientos básicos que entonces obtuve de las perspectivas dominantes en Sociología de la Educación y de su evolución histórica, que permitan a sus lectores una fundamentación científica, por teórica, que sea el necesario anclaje que sustente su trabajo docente. El libro va destinado tanto al alumnado del mundo de la Educación (magisterio, educación social o pedagogía) y la Sociología como a su profesorado. A ambos, el marco teórico que contiene puede serles de utilidad a la hora de acercarse o presentar los principales aportes en el campo, facilitándoles la exposición de los autores y teorías que constituyen el núcleo epistemológico de la Sociología de la Educación. Cuando han transcurrido ya dos milenios de civilización occidental —y algunos años más de la oriental—, y cuando la revolución científico-técnica parece haber conseguido cotas que parecían inimaginables sólo unos años atrás, hacerse preguntas como ¿qué es la educación y en qué consiste? , o ¿de dónde viene y cómo actúa? resulta algo que, aunque no lo parezca, sigue resultando necesario. A pesar incluso de que a algunos les suenen más a preguntas de ejercicios espirituales jesuíticos que de un ensayo sociológico. socioló gico. Una necesidad que deriva tanto de la instrumentalización partidaria que de la educación se ha realiza-

XII

Presentación

do como de las promesas sin cuento que, a partir de ella, se han hecho. Unas veces mediante el intento de recuperación de un pasado que se quiere construir a imagen del presente, como parece haberse intentado en España recientemente con el tema de las humanidades. Otras, abriendo unas esperanzas de igualdad y progreso de millones de personas, como fue el caso de las reformas educativas pretendidamente igualitarias del último tercio del siglo XX. Es por ello que dar respuestas adecuadas a esas preguntas debe tomarse como una tarea importante, a la que dedicar el tiempo y los recursos intelectuales necesarios. A ser posible, procedentes de diferentes fuentes y perspectivas; una de las cuales tiene que ser, ser, sin duda, la de la Sociología, ya que la educación es un hecho y un fenómeno social, que hoy se manifiesta en unas dimensiones cuantitativas y cualitativas sin precedentes. En realidad, es a la Sociología como ciencia a quien compete primeramente el estudio y consideración consideración de ese hecho social, constitutivo como es de los fundamentos sociales, a través de los procesos de socialización e instrucción. Como así ha sido. Pues, en efecto, existe en la Sociología ya una base de partida derivada del análisis que sus autores clásicos, neoclásicos y contemporáneos han dedicado a la educación como institución y práctica social. Lo que ellos han ido haciendo, ha ido quedando como un poso y punto de partida y referencia común, para que los que seguimos detrás podamos partir de lo ya alcanzado. En ese sentido, la teoría sociológica tiene respuestas suficientes a esas preguntas recién formuladas. Respuestas a veces quizás algo distantes y globales, global es, por el dominio anglosajón que impone sus análisis por doquier. Pero respuestas siempre susceptibles de ser aplicadas a las diferentes realidades nacionales, para que cumplan funciones más domésticas de socialización, transmisión cultural y legitimación de los estados. En ese sentido, se pone de relieve cómo la tan cacareada global glo baliza izació ción n no afecta tanto a la educación como a otras facetas de la realidad social, como la música o la moda. La pretensión de este estudio es establecer un marco plural para analizar y comprender la educación desde las diferentes perspectivas sociológicas. Por ello, más allá de una novedad y originalidad absolutas —algo difícil, por lo demás, dados el tema de que se trata y la amplia bibliografía existente—, sí pretende y cree ser original en el enfo-

Presentación

XIII

que plural que da al tratamiento de la educación desde las perspectivas sociológicas. Por eso, más que un tratado es un compendio integrado del tratamiento sociológico de la educación. De ahí su título, porque se trata, en definitiva, de un estudio que pretende básicamente la conformación de un marco teórico en el que insertar una respuesta sociológica a las preguntas arriba apuntadas y sus vertientes conexas, del tipo: ¿qué es lo social, cuáles son sus elementos y cómo se relacionan entre sí?; ¿para qué la educación, qué aporta a la sociedad?; ¿cómo contempla y afecta la sociedad a la educación, y cómo contempla y afecta la educación a la sociedad? Y las respuestas que da son abiertamente integradoras de los diferentes enfoques sociológicos; más allá de eclecticismos postmodernos. La estructura del libro comienza con un primer capítulo que recoge, a modo de introducción, las primeras puntualizaciones acerca de la Sociología, su carácter científico y su metodología; la Educación y la Enseñanza. Sigue con una serie de capítulos que pasan revista al aporte de Saint-Simon y Comte, como precursores precurso res; de Marx, Durkheim, Weber y Mead, como clásicos; y de Veblen, Gramsci, Mannheim y Parsons, como neoclásicos de la Sociología y su estudio de la Educación. La fundamentación teórica termina con un repaso a los paradig radigma mass actual actuales es aglutinados en las cuatro grandes perspectivas o enfoques de la Sociología: funcionalista, conflictual, neomarxista e interpretativo. Como resumen de ese recorrido por la literatura del campo, un nuevo capítulo trata de servir de resumen o epílogo, extraex trayendo las líneas maestras de lo que puede ser considerado el marco teórico-conceptual del estudio sociológico de la educación, de la Sociología de la Educación, con sus áreas y niveles de análisis. Su objeto es incardinar en él el aprendizaje y la docencia de Sociología de la Educación, a partir del conocimiento del contexto social en el que se va a desarrollar. Al hacerlo se sitúa —como ya se ha dicho supra— en una línea sintética e integradora de las diferentes posiciones, con vistas a permitir que los lectores conozcan las distintas aproximaciones aproximacio nes y, y, desde el rigor y la síntesis, obtengan sus propias conclusiones. Se incluye, finalmente, una Bibliografía, donde se referencian las obras citadas, así como otras fuentes básicas (manuales y tratados) del campo.

1. SOCI SOCIOL OLOG OGÍA ÍA Y EDU EDUCA CACI CIÓN ÓN:: CON CONCE CEPT PTOS OS FUNDAMENTALES

Dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social, al igual que ésta no es más que la continuación y la floración de aquélla, resulta imposible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales funciona la otra. Es natural suponer supo ner,, pues, que la sociología, ciencia de las instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo que deberían ser las instituciones pedagógicas (Durkheim, 1975: 1 975: 113).

I. LA SOC SOCIO IOLO LOGÍ GÍA, A, CIE CIENC NCIA IA SOC SOCIA IAL L

En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, parece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesión de fe de su carácter científico. El procedimiento, que se repite una y otra vez de manera ritual, consiste en establecer qué se entiende por ciencia, enumerando las características propias, para a continuación ver si la Sociología las cumple. Parece como una extraña maldición que, a modo de complejo de inferioridad (Rodríguez Ibáñez, 1992), pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante un ritual de sospecha que se remonta a sus orígenes, cuando SaintSimon, primero, y Comte, después, quisieron hacer, en pleno positivismo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales. físi ca social socia l sentó unas bases epistemológicas para la Sociología, La física eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, crear, en las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo que no fuesen datos, mediciones o leyes. Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se entiende el estudio metódico y sistemático de un determinado campo de

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Antonio Guerrero Serón

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabe duda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar y explicar cómo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta que los grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bien entendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda establecer normas universales de comportamiento, aunque cada uno pueda obtener pautas de actuación política o práctica racional (políti( políticas educativas, programas de intervención social, etc.). Ni que tampoco se trata de una ciencia nomotética, encargada de establecer leyes formales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido de las ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori. La Sociología es una ciencia social que pretende explicarse y explicar, mediante su comprensión, a veces causal, a veces interpretativa, los hechos, acciones y fenómenos que existen y ocurren en la sociedad. Como señala de forma clara, explícita y autorizada Carlos Moya, en una obra ya clásica en el desarrollo de la Sociología en nuestro país, la Sociología es una ciencia empírica sometida al control racional de la teoría: Como toda ciencia, la Sociología es una ciencia empírica. Pero sólo en cuanto observable y analizable dentro de un cierto marco teórico, un dato d ato real deviene un dato empírico, esto es, un dato científicamente relevante (...) La teoría es el único control racional que asegura la orientación de ese proceso de acumulación empírica según los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en el desarrollo de la Sociología en nuestro país, en que la Sociología es también una ciencia que reúne las condiciones exigibles a toda ciencia de empirismo, teoría, apertura, neutralidad ética y capacidad crítica: La Sociología es una disciplina empírica (...) teórica (...) abierta [y] no dogmática. (...) La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente neutra, pero que sólo es fecunda si quienes qu ienes la practican no son seres amorales que pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico. (...) La tensión entre estos dos polos —cientificidad y humanismo— nos lleva a un último y revelador rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad (Giner, (Giner, 1969: 15 y 16).

Sociología y educación: conceptos fundamentales

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Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el estatuto científico a la Sociología. Como así se lo reconoce la propia sociedad que le concede un lugar entre las instituciones académicas, de manera que se puede decir que la Sociología es una más de las materias académicas. Tiene su estatuto académico como campo propio y se ve instalada en la estructura social a través de facultades universitarias, asociaciones profesionales y demás instituciones académicas. Posee también una producción continua y regular en revistas periódicas y ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller , y páginas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por último, con la presencia pública de analistas, comentaristas y tertulianos que se reclaman del campo. No en vano la Sociología lleva ya más de un siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en América y, a partir de ahí, en todo el mundo.

II. LA METODO METODOLOG LOGÍA ÍA SOCIOL SOCIOLÓGI ÓGICA: CA: LOS MODELO MODELOSS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Giner, ner, 1969), que elabora su teoría a partir de la investigación sistemática y metódica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o áreas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en un conocimiento acumulado aplicable a una práctica cotidiana, sino que ese conocimiento es la base teórica para construir el marco conceptual con que investigar nuevas situaciones, fenómenos o hechos sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociológico, soci ológico, como el que se intenta desde estas páginas, comprenda también una visión, aunque sea de conjunto, de la metodología que preside la investigación sociológica y de las técnicas de que se vale para la recogida, tratamiento y análisis de los datos empíricos. Aunque sea solo en sus rudimentos, se hará así posible saber cómo se construye la teoría sociológica; mediante la investigación y la creación de nuevos conocimientos. La metodología sociológica es el estudio de los presupuestos epistemológicos que regulan la investigación sociológica y de los diferen-

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tes métodos de enfrentarse a la realidad social. soci al. En realidad y en coherencia con lo asumido en el epígrafe anterior, que la Sociología es una ciencia, el método sociológico forma parte del método científico, general a toda la ciencia. Un método general, aunque no exento de disquisiciones y diatribas, como no podía ser menos. Algunos de esos presupuestos epistemológicos, los más importantes, han sido objeto de debates metodológicos profundos y siguen, todavía, en candelero. No hay más que recordar posicionamientos como el positivismo deci falsacionismo monónico y el empirismo lógico del Círculo de Viena; o el falsacionismo de Popper (1990) y el instrumentalismo metodológico de Lakatos (1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquismo metodológico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de presupuestos más técnicos, de problemas derivados de cuestiones como la medición de las características y propiedades de los hechos y fenómenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones muestrales o de márgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas mediciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones o poblaciones. Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese método general de la ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigación y es independiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesivos pasos: 1. Enun Enunci ciar ar pre pregu gunt ntas as bie bienn form formul ulad adas as.. 2. Arbitr Arbitrar ar conj conjetu eturas ras,, funda fundadas das y cont contras rastab tables les con la experie experienncia para contestar las preguntas. 3. Deriv Derivar ar con conse secu cuen encia ciass lógi lógica cass de las las con conje jetu tura ras. s. 4. Arbitr Arbitrar ar técnic técnicas as para para somete someterr las las conjet conjetura urass a contra contrasta stación ción.. 5. Someter, Someter, a su vez, a contrastación dichas técnicas para comprobar su relevancia y el crédito que merecen. 6. Llevar Llevar a cabo cabo la contras contrastac tación ión e inter interpre pretaci tación ón de los resultad resultados. os. 7. Estim Estimar ar la preten pretensió siónn de ver verdad dad de de las las conjet conjetur uras as y la la fideli fideli-dad de las técnicas. 8. Determ Determina inarr los los ámbit ámbitos os en en los los cuales cuales dichas dichas conjet conjetura urass y técnicas valen y formular los nuevos problemas originados por la investigación.


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Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, Hübner, por su parte, presentan este proceso de investigación en cinco grandes fases, las que siguen: 1. Prepar Preparaci ación ón teóric teórica: a: prefor preformac mación ión conce conceptua ptuall del campo campo de los objet objetivo ivoss y formulación de los problemas de la investigación. 2. Elabor Elaboraci ación ón del del plan plan y de los los instr instrumen umentos tos de de invest investiga igació ción: n: diseñ diseñoo de la investigación, de los instrumentos y técnicas de evaluación, con inclusión de la operacionalización de los conceptos centrales, determinación de la muestra, construcción de instrumentos (por ejemplo, escalas, índices, cuestionarios, etc.). 3. Ejec Ejecuc ució ión: n: reu reuni nión ón del del mate materi rial al.. 4. Evalua Evaluación ción:: ordena ordenació ciónn y anális análisis is de los los datos datos,, intento intento de de respues respuesta ta de los los interrogantes de la investigación. 5. Conclu Con clusi sion ones es teóri te óricas cas:: estab est ablec lecim imien iento to del de l ámbi ám bito to de valid val idez ez de los lo s enunciados obtenidos, en su caso generalización, indicación de la relación con la teoría existente (Mayntz, Holm y Hübner, Hübner, 1975: 35).

Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar del método sociológico en un sentido epistemológico, como aplicación del método científico general al estudio de la sociedad, desde el punto de vista investigador es más conveniente referirse al pluralismo metodológico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de ob jetos de la Sociología. Sociol ogía. Entre esa pluralidad de métodos méto dos de acceso a la la realidad social, el profesor Miguel Beltrán (1985) reconoce la existencia de cinco grandes vías de acceso a la realidad social o métodos en Sociología: 1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la posibilidad de una sociología ahistórica, que no contemple el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Por el contrario, reclama que el sociólogo busque los factores causales del origen de la realidad social presente a través del tiempo, sin caer en el determinismo histórico; 2. el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la comparación sistemática entre fenómenos similares en sociedades o situaciones diferentes;

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3. el crítico-racional , que se basa en la declaración de la capacidad de la razón para juzgar y seleccionar entre fines alternativos, liberándola de los constreñimientos que la limitaban a juicios sobre la adecuación técnica entre medios y fines; 4. el cuantitativo, ligado directamente a la técnica de la encuesta y de los indicadores sociales, que pretende una medición numérica de los hechos, aplicable en cualquier investigación que haya de vérselas con datos susceptibles de ser contados, pesados o medidos; y, y, finalmente, 5. el cualitativo que, mediante técnicas como la etnografía o la entrevista, pretende la comprensión e interpretación de los significados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad social, conformando al discurso como objeto objet o privilegiado de la investigación y negando la transparencia del lenguaje. Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha visto implícitamente, entre los métodos, o simplemente el método en singular, como el conjunto de concepciones generales que rigen la investigación; y las técnicas, como aquellas operaciones más específicas relativas a la elaboración, búsqueda y análisis de datos que sirven para producir el conocimiento sociológico que viene a engrosar o refutar la teoría 1. A su vez, dentro de las diversas técnicas de investigación que se emplean para la recogida de datos, se acostumbra aco stumbra a distinguir entre técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación (Alvira: 1983). Una distinción que se basa en supuestos de tipo epistemológico (que tienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodológico (en relación a la forma que adopte la aproximación al objeto de estudio). El trabajo con las técnicas cuantitativas, como el sondeo de opinión, conocida popularmente como encuesta, está caracterizado por el Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigación que tienen que ver con los métodos. La primera dimensión se refiere a la naturaleza de la relación entre la evidencia y la teoría, podemos hablar de investigaciones destinadas a probar teoría (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teoría (theoryconstruction). Mientras que la segunda dimensión se refiere a la naturaleza de los datos: cuantitativos o estadísticos y cualitativos o textuales. 1


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uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones y análisis generales, de tipo normativo, sirviéndose para el análisis y presentación de los datos, de tablas y procedimientos estadísticos. Las técnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproximación subjetiva a los fenómenos estudiados, que no incidan, i ncidan, o lo hagan en menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas encontramos las etnografías, desarrolladas mediante la observación, participante o no; las historias personales y las entrevistas en profundidad. En su trabajo, de tipo ideográfico, estas técnicas pondrán mayor énfasis en el carácter relativo del mundo social, haciendo una interpretación del fenómeno estudiado. A la hora de acercarse a la metodología, es preciso insistir en la necesidad de rigor y precisión, pero sin caer en una especie de mística puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes técnicas de obtención de datos; mística que puede llegar a actuar como disuasión ante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defensa de una posición metodológica no dogmática y sintética, porque no se puede establecer la superioridad de ninguna técnica sobre otras y siempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una única técnica de obtención de datos, errores no detectados invaliden o perturben el análisis. Denzin (1970) acuñó el término de triangulación, sacado de la topografía y la navegación, para denominar a la síntesis metodológica consistente en la articulación, por el investigador, de dos o más técnicas que recojan datos sobre una realidad o fenómeno, para obtener así mayor confianza y fiabilidad en sus resultados. El problema con la triangulación estriba en la selección de técnicas y la combinación de las mismas y, aunque es obvio que la multiplicidad de técnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y relevancia teórica, puede desembocar en un aluvión de datos de difícil manejo. La metodología también se ocupa de los resultados y consecuencias de su utilización, así como los aspectos éticos y políticos, sus limitaciones y potencialidades. El objetivo de la metodología sociológica es, pues, comprender el proceso de investigación en sus diferentes partes y su relación con las personas, grupos o fenómenos estudiados; analizar el uso político que se pueda hacer de sus resultados, así como el contenido deontológico de la investigación. En definitiva, la meto-

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dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda investigación sociológica.

III. LA SOCIOL SOCIOLOGÍ OGÍA A Y EL ESTUDIO ESTUDIO DE LA EDUCAC EDUCACIÓN IÓN

En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen, como las células, por mitosis; en una continua separación del tronco común, que va dando origen a las diferentes disciplinas que componen el panorama científico en cada momento. Cada una de esas nuevas áreas, como reconocía Durkheim, debe acotar su campo y definirse por la delimitación de su objeto. Así, de esta manera, se han ido conformando, desde los tiempos clásicos y pasando por el cedazo del trivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas científicas en nuestra cultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referiría como de una clasificación o separación cada vez más fuerte de sus contenidos. Es por ello que aún hoy en día, y no sólo en las disciplinas más escolásticas o entre los académicos más tradicionales como se pudiera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones teóricas (en memorias de oposición y proyectos docentes, principalmente; pero pero también en otros otros ensayos ensayos y conferencias) conferencias) al modo tradicional, respondiendo a la tetralogía casi mágica del concepto, objeto, método y fuentes de la materia. En el terreno que nos ocupa, el de la Sociología de la Educación, ese fenómeno es también fácil de observar. Basta con recurrir a los diversos manuales de los años en que comienza la dedicación de la Sociología de la Educación a la formación de los pedagogos y del profesorado, en los que los Drudis (1969), Romero Ro mero y González-Anleo (1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manuales más conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los neófitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno y acotar el territorio para justificar la aparición de un área diferenciada en la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, la creación de plazas docentes. Su situación, no obstante, en el ámbito concreto de la formación del profesorado o de los estudios de educación les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagogía,


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como ya ocurrió ocurrió en similares comienzos comienzos en los EE UU (Lerena, (Lerena, 1985; Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo que defender una concepción instrumental y auxiliar de la Sociología. Éste ha sido el pecado original de la Sociología Sociol ogía de la Educación en nuestro país, sólo expiado a partir de los loables y sólidos cimientos que sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los posteriores trabajos de una pléyade cada vez mayor de continuadores, tanto en el terreno teórico como empírico 2, que permiten hoy en día un panorama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubican claramente a la Sociología de la Educación en el campo de la Sociología, cuando argumentan que: el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puede pu ede separarse del problema del origen y desarrollo de la sociología general (Lerena, na, 1985: 1985: 77). 77). la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Pedagogía Social, ni Didáctica General, ni Psicosociología, ni Filosofía de la Educación: Sociología. Por eso reconocen que, si sigue siendo todavía una tarea principal la de explicar la Sociología en el ámbito de los estudios de educación, se hace preciso desde el comienzo deslindar con nitidez la procedencia y delimitación de su área de conocimiento frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de la educación. A esa fundamentación epistemológica era, sin duda, a la que se refería el malogrado profesor Lerena cuando reconocía que, a pesar de considerarla una discusión: La lista sería muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en España saldrán a la luz. En el ínterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que hasta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan los de Ortega, 1989; Sánchez Martín, 1991; Rodríguez y Fermoso, 1991; y Aguilar IdáI dáñez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociología de la Educación (véanse, al respecto, Sánchez Martín, 1991; Fernández Palomares y Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcés, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesiones del grupo de trabajo de Sociología de la Educación durante los Congresos Nacionales de Sociología, son también un buen inventario i nventario de contribuyentes y contribuciones al desarrollo del estudio sociológico de la educación en España. 2

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típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibilidad de resultados, esta cuestión constituye un reto que el especialista, tarde o temprano, debe aceptar, dada la vigente organización social del conocimiento (Leren (Lerena, a, 1985: 1985: 223). 223).

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del desarrollo de la teoría sociológica de la educación, como fundamento teórico de la Sociología de la Educación, delimitando sus contenidos temáticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clásicos y neoclásicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci, Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o el campo científico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lecturas múltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, que sistematizaron el tratamiento de los materiales aquí contenidos, ordenándolos y dándoles una línea argumental de desarrollo. La primera idea se refiere a la definición del objeto de la Sociología de la Educación y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor, cuando señala que: preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esa ciencia, ni cómo lo trata: estas definiciones del objeto y método son propias de un formalismo vacío y constituyen el lenguaje táctico del empirismo. (...) Para definir esas nociones hace falta tener una teoría y una perspectiva, un sistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir el objeto de la sociología de la educación hay que tener ya una teoría sociológica de la educación (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría sociológica de la educación, cuando se refiere a la identidad inicial de nacimiento y planteamientos entre la Sociología y la Sociología de la Educación. Una idea que hace explícita, no sin aclarar antes que no le interesa la problemática académica acerca de cuándo nace la sociología ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, señalando que: no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y de ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen también de la educación, y de que sus ideas i deas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-


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ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una (...) determinada concepción de la educación y de la escuela, [que] constituye el núcleo en torno al cual elaboran su posterior reflexión (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena, 1985: 76).

Así pues, Lerena, que reconoce en esas mismas páginas que Durkheim es el primero en elaborar un pensamiento sistemático en Sociología de la Educación Educación (Lerena, (Lerena, 1985: 1985: 119) y que la Sociología Sociología “a secas es muy reciente y un producto made in USA” (Lerena, 1985: 71), nos remite decididamente al que llama último de los iluministas y primero de los sociólogos, Saint-Simon 3, a buscar los orígenes. Así, la búsqueda de una teoría sociológica de la educación nos lleva a ver el nacimiento y desarrollo de la teoría sociológica general, desde la perspectiva más concreta de su aplicación a la educación. La teoría sociológica de la educación se construye a partir de la centralidad de los clásicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lugar central que ocupan en la ciencia social contemporánea el aporte de los que llamaremos —siguiendo entre otros a Alonso Hinojal (1987: 12), a Baehr y O’Brien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16)— los clásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en los enfoques o perspectivas actuales. Dicha construcción se hace frente a la negación de empiristas y humanistas del papel de los clásicos en la presente teoría sociológica y frente a la idea i dea de fundadores que, en Sociología como en cualquier otra ciencia, además de sus connotaciones y terminología patriarcales (“padres fundadores” y “madres desconocidas”), contribuye a una visión mitológica de las disciplinas, que refuerza bien poco a cambio de la comprensión de la génesis y crecimiento de esas disciplinas. En el caso de la Sociología, tiende a codificar su nacimiento como un acto fundacional más que como un proceso histórico y, y, además, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos inEn contra de esta opinión de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, generalmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, y, en su conocida obra, La sociedad post-industrial , señala que “la sociología no nació directamente de lo que se llama, con razón o sin ella, la revolución industrial; es coetánea de la reaparición, a finales del siglo xix, de un cierto control social so cial y político de las condiciones y de las consecuencias sociales del desarrollo capitalista” (Touraine, (Touraine, 1969: 23-24). 3

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dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que ellos operaron. Las nociones de clásicos o neoclásicos son, por el contrario, mucho más recomendables, sobre todo si se aplican a textos más que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nos pueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto de autores y escritos que, a efectos prácticos, constituyen las bases de referencia de la Sociología. Así pues, para obtener una visión de las distintas perspectivas que constituyen el objeto de la Sociología de la Educación, lo mejor que puede hacerse es dar un repaso a la literatura clásica, rastreando desde los orígenes a nuestros días. Como se suele decir, decir, los autores clásicos y neoclásicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido incorporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociología en general y de la Sociología de la Educación, en particular, una ciencia de amplio espectro y plural contenido en su análisis de la realidad social y educativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visión acumulativa o evolutiva de la Sociología, sino más bien porque es difícil de contemplar una Sociología ahistórica, que no contemple el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en el determinismo histórico, la Sociología reclama que el sociólogo busque los factores causales o la comprensión del origen de la realidad social presente a través del tiempo. Se trata de un ejercicio en línea con el que realizó Alvin Gouldner, Gouldner, en los años setenta del pasado siglo, al ensayar una teoría sobre la evolución de la moderna sociología occidental y un esbozo de su historia . En dicho ejercicio, reconoce que la Sociología ha pasado por cuatro períodos principales, a los que define, utilizando las síntesis teóricas preponderantes en cada uno de tales períodos, como: Primer período: el del positivismo sociológico, iniciado en Francia alrededor del primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henri de Saint-Simon y Auguste Comte. Segundo período: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX expresó un intento de trascender la poderosa tradición del idealismo alemán fundiéndola con corrientes como la del socialismo francés y la economía política inglesa.


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Tercer período: el de la sociología clásica, desarrollado a comienzos del siglo (...) y que puede ser concebido como de consolidación y adaptación. Procuró adaptar las tendencias fundamentales de los períodos primero y segundo vinculando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...) Fue un período “clásico” porque (...) cumplieron su obra en esa época: por ejemplo Max Weber, eber, Émile Durkheim y Vilfredo Pareto. Cuarto periodo: el de la teoría estructural-funcionalista parsoniana, concretado en Estados Unidos durante la década d écada de 1930 (Gouldner, 1979: 88).

A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspectivas que ocupan hoy el campo sociológico, en el que no ha habido una perspectiva teórica que se haya impuesto a las demás, si bien por momentos o países, alguna en particular haya podido destacar más que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda postguerra mundial. En realidad y dicho en palabras más autorizadas: en su historia, lo que la Sociología registra no es la existencia de un paradigma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teorías, tipos de problemas y, y, a veces, de escuelas (Rodríguez Zúñiga, 1988: 52).

Tras una crítica de la l a alegre profusión que se hace en la aplicación de la lógica del paradigma de Kuhn 4, Rodríguez Zúñiga recomienda poner en duda la visión del crecimiento acumulativo de la teoría sociológica y enfrentarse directamente directamente con el carácter pluralista de tal teoría teoría, teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histórica existentes entre teóricos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posibilidades de lograr una integración de las distintas perspectivas sociológicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que los diferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la l a realidad social y lo hagan en momentos y espacios históricamente diferentes. En esas dificultades está la complejidad y, por qué no decirlo, la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto desRecuérdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos años de su exitosa propuesta de los paradigmas , el propio Kuhn (1978: 11) acuñaba un nuevo término que la matizaba, el de matriz disciplinar , y se refería a la Sociología como un sistema de conceptos y no como una ordenada sucesión de ellos. 4

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de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los ámbitos académicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultades de Educación, o de Ciencias de la Educación o de Pedagogía y de las Escuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado, donde gozan de una hegemonía manifiesta los departamentos y personas que defienden la idea de la Sociología como una ciencia auxiliar de la pedagogía. En competencia con el paradigma psicológico, en sus diversas vertientes, que goza de un peso específico importante en el nivel de la formulación y gestión del sistema educativo. Nos encontramos, a nivel ontogenético, con lo que Elena Besozzi (1993) expone a nivel filogenético con relación al proceso de definición del estatuto disciplinario de la Sociología de la Educación: el afrontar que otras disciplinas más consolidadas y que se ocupan a su vez de la educación han conseguido una posición hegemónica en ese campo, impidiendo un desarrollo autónomo de la consideración en clave sociológica de los problemas educativos. Durante muchos años y en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos sociales de la educación se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociología educativa (“educational sociology”), como una disciplina ligada a la pedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Una tarea para la que, en España, no han faltado voluntarios, fundamentalmente dentro del campo de la Pedagogía Social (Quintana Cabanas, 1977; Rodríguez y Fermoso, 1991). Como continúa señalando Besozzi (1993: 26), no es banal ni mero ejercicio académico la distinción entre una Sociología de la Educación que se sitúe en el corazón de la Sociología o se vea como colaboradora de los estudios educativos. Representa una diferenciación clave entre: a) una teoría normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos a la consecución de unos determinados fines ( sociología educativa) y b) una teoría que, a través de la investigación empírica, está en condiciones de describir, explicar y comprender los fenómenos, instituciones y procesos educativos (Sociología de la Educación). Entre el ascenso del metodologismo, que señalaba el Colectivo de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Fernández Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denunciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociología de la Educación debe quedar definido con precisión y decisión sociológicas, so pena


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de caer en una situación de satélite de las constelaciones pedagógica y psicológica. Solo a partir de una perspectiva sociológica de la educación se podrá acometer con éxito la delimitación de sus relaciones con los otros paradigmas constituyentes del currículum escolar: el epistemológico o científico-sustantivo, el psicológico o individual, y el pedagógico o metodológico. Una Sociología de la Educación que se podría perfilar como un análisis metódico y sistemático de los procesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vista sociológico. En resumen, se trata de conseguir una perspectiva teórica de Sociología de la Educación, que implique algo más que afrontar una definición de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo, para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y construir una definición de su objeto lo más comprensiva e integradora posible, consiguiendo así una pluralidad de enfoques sobre una pluralidad de objetos, que recaen todos en la educación como institución social. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemos algunos términos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobre la sociología, su metodología y la educación.

IV. IV. ALGUNA ALGUNASS PRECI PRECISIO SIONES NES TERM TERMINO INOLÓG LÓGICA ICASS EN TORNO TORNO AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en e n ese formalismo y empirismo vacíos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizás sea conveniente terminar este primer capítulo con unas breves aclaraciones terminológicas y gramaticales sobre los conceptos de educación, enseñanza y escolarización y sus correlativos de sistema educativo, sistema de enseñanza y sistema escolar . En realidad, es bastante común su utilización de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta confusión contribuye mucho el tratarse de términos polisémicos y que presentan múltiples dimensiones (personal, social, cultural, política, económica, histórica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si no necesario, precisar cada uno de los términos.

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En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectiva de unos conceptos en otros: la educación es enseñanza y algo más, al igual que la enseñanza es escolarización y algo más. Una simple mirada al diccionario así lo constata, como es el caso del Larousse, que expresa el significado más general de la educación respecto a la enseñanza o la escolarización, porque se refiere más a la formación integral de la persona, frente al significado de instrucción e información de la enseñanza, que se puede impartir en las escuelas o en múltiples centros e, incluso, a distancia. Etimológicamente, educación, la acción y efecto de educar, educar, procede del latín educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace, pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algún fin. Enseñanza, la acción y efecto de enseñar, enseñar, por su parte, procede también del latín insignare, y significa marcar, designar o señalar. Tiene, por tanto, un significado más directo y prescriptivo, referido al establecimiento de una marca, huella o señal sobre los recipiendarios de tal acción. Escolarización, finalmente, la acción y efecto de escolarizar o recibir escolarización, viene del griego skholé , que significa curiosamente ocio y se refiere al lugar donde se enseña y se aprende; la institución pública o privada donde se imparte y recibe instrucción. Pero, al margen de etimologías, está claro que tanto la educación como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechos sociales y, por ello, objeto de la Sociología. Así que, al estudiar el desarrollo de las aproximaciones sociológicas al estudio de la educación, se irán viendo las distintas concepciones que autores o corrientes tienen de la educación y, en su caso, de la enseñanza o de la escolarización. Podemos adelantar, no obstante, que desde una perspectiva sociológica integradora, la educación se puede definir como el conjunto de instituciones, personas, personas, creencias, contenidos y prácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y formación diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de enseñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, contenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y técnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente, entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lugar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto la provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-


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tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse en esos procesos. Recapitulando todo ello, se puede decir que la educación es la institución social que se ocupa, en su extensión más amplia, de los procesos de socialización y transmisión cultural desde la perspectiva más general, desarrollándose a través de una serie de asociaciones, las escuelas entre ellas. La enseñanza se refiere a los procesos de instrucción tendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lugar de manera reglada. La escolarización, finalmente, es sólo la parte de los procesos anteriores que tienen lugar en la organización escolar o escuela. Por extensión, se debe entender que, en puridad, el sistema educativo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y procesos que tratan de la educación en la sociedad; el sistema de enseñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formación y transmisión de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar es el que está formado por la globalidad de la red escolar reglada que, obligatoria o libremente, según la edad y los sistemas, da instrucción regular a la población, por lo general joven, de una sociedad. Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educación, se puede decir que la educación entendida en sentido holístico tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagogía y la Psicología y la Sociología. La enseñanza, propiamente dicha, en cambio, pertenece al ámbito de la Didáctica, en los aspectos que tienen que ver con el aula, y la Organización escolar, en aquellos aspectos que se refieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias están surcadas por perspectivas diversas de tipo pedagógico, psicológico y sociológico, junto a presupuestos filosóficos, históricos o ligados a la teoría de la organización. Desde el ámbito de la Sociología, en primer lugar, tenemos la Sociología de la Educación, que abarcaría el estudio de todos los agentes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la educación en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsisteAcerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela comprensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matización. 5

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mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en procesos de socialización, transmisión de valores o de conocimientos, así como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Sociología del Sistema de Enseñanza como el análisis del subsistema social dedicado a la educación formal; es decir, a aquel que se encarga, de manera regular, de la formación y transmisión de conocimientos que conducen a la obtención de una serie de títulos o credenciales, susceptibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales laboral es o simbólicos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, lugar, estaría la Sociología Escolar, Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, más limitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de organización de todos los procesos de enseñanza y asimilados (socialización, formación, reproducción, dominación, resistencia o producción cultural). El posible y utilizado cuarto nivel, la Sociología del Aula, quedaría incluido en éste, tanto por dotar de una unidad al análisis del centro escolar, como para evitar el deslizamiento —difícil de evitar hoy en día— hacia el nivel de la Psicología educativa. Sin que ello sea obstáculo para afirmar que los procesos de interacción social en los diferentes espacios del centro escolar y, y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos sociosocio lógicos sustantivos. Así, pues, están claros los conceptos educativos y la terminología relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de la Sociología y de la Educación es, en todo caso, al mestizaje e intercambio, al uso indistinto de uno u otro término: educación por enseñanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se puede hacer frente a los usos lingüísticos, salvo aclararlos. Y aclarados están: los términos y su uso.

PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN En los cinco capítulos de que consta esta Primera parte se analizan los comienzos del pensamiento sociológico, desde los precursores precursores a los llamados clásicos de la Sociología, pasando revista a sus ideas y obras principales y al tratamiento que dan a la educación. Se incluyen como precursores precurso res a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste Comte que sientan las bases de la Sociología Sociol ogía como ciencia y como campo intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a los autores llamados clásicos: Karl Marx, Émile Durkheim, Durk heim, Max Weber Weber y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de su consideración como clásicos, siendo como son los que generan con su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques enfo ques que hoy tiene la Sociología, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la teoría del conflicto y el interaccionismo simbólico. Se hace así, aun a sabiendas de la ausencia de toda una pléyade de sociólogos que van a contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociología Soci ología como ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos ámbitos y también en el de la educación. Nos referimos a autores como Herbert Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque más evolucionista y organicista de la Sociología; Ferdinand Tönnies (1855-1936), (1855-193 6), con su significativa dicotomía dicoto mía Gemeinschaft und Gesellschaft (Comunidad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociología formal ; Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teoría de la circulación de las élites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo primario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la escuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la American Journal Journal of Sociology Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas, se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las líneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeño que nos ocupa: la conformación y evolución del pensamiento sociológico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educación.

13. 13. LAS TEOR TEORÍA ÍASS DE DE LA REPR REPROD ODUC UCCI CIÓN ÓN SOCIAL SOCIAL Y CULTURAL

La sociología neomarxista agrupa a aquellos autores que están básicamente de acuerdo con la visión de Marx acerca del conflicto, el poder, la desigualdad, la explotación y la necesidad de un cambio radical, pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de su obra: el papel relativo de la economía respecto a otros factores, como el político; el desarrollo dicotómico de las clases sociales, la inevitabilidad de una revolución proletaria; y la probabilidad y naturaleza de una sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350). Años atrás, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo también mucha audiencia la idea de la ruptura epistemológica entre el joven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y la aceptación o no de su carácter humanista y de conceptos como el de alienación en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocer la división en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, a Lenin y a las IIª y IIIª Internacionales, daban un enfoque economicista al legado de Marx, aceptando el determinismo económico de la base sobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como co mo Lukács o Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superestructura política en la base económica. A la hora de estudiar sociológicamente la educación, el marxismo se ha caracterizado por la crítica del funcionalismo y de aquellas teorías que pretendían presentar la educación como factor esencial y casi único de la movilidad y el cambio sociales. social es. Su Sociología de la Educación se desarrolla fundamentalmente en los años setenta, en un con junto de teorías que podemos llamar de la reproducción, pues tenían en común su intento de explicar el papel de la educación en la repro1

Véase al respecto “El estudio del marxismo”, en Althusser (1974: 9-49).

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ducción de la sociedad. Estas teorías se pueden dividir, a su vez, en dos subgrupos: en el primero de los cuales estarían los autores propiapropi amente marxistas, que plantean la relación entre educación y sociedad desde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir la fuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de producción; y en el segundo, de ascendencia más plural y no expresamente marxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contribución del sistema educativo a la reproducción reproducci ón de la sociedad desde su papel en la reproducción de la cultura. A ambos grupos les podríamos llamar, llamar, respectivamente, teorías de la reproducción social y teorías de la reproducción cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en común la herencia de Marx y que ponen el acento en cómo el e l sistema educativo contribuye a la reproducción de la estructura social a través de la reproducción de las condiciones de producción y, por ello, de la estructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein centran sus análisis en cómo la escuela actúa en el proceso de la reproducción social mediante la reproducción de la cultura. Dicho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en la reproducción social.

I. LA EDUCA EDUCACI CIÓN ÓN Y LA REP REPRO RODU DUCC CCIÓ IÓN N SOCI SOCIAL AL I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar

y la reproducción social

El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser es el representante genuino del llamado marxismo estructural, en boga en los años setenta del pasado siglo XX. Integrado también por autores como Maurice Godelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protagonista de sonoras disputas teóricas con los llamados marxistas culturalistas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Williams. Debates acerca de la primacía pri macía de la base o de la superestructura en el modelo de sociedad del marxismo, marxi smo, o del carácter del Estado en el capitalismo, ilustran las diferencias teóricas y metodológicas de fondo.

Las teorías de la reproducción social y cultural

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En su artículo “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, publicado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de manera más explícita al concepto de reproducción. Lector y exégeta de Marx, toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la reproducción. De él dice que es condición sine qua non para la existencia de toda sociedad concreta e históricamente determinada; es decir, de lo que Althusser llama una formación social : Si consideramos que toda formación social depende de un modo de producción dominante, podemos decir que el proceso de producción utiliza las fuerzas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de producción. (...) Por consiguiente, para existir, existir, toda formación social debe, al mismo tiempo que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su producción. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas productivas. 2. Las relaciones de producción existentes (Althusser, 1974: 106).

Una reproducción que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere, implica la reproducción de la fuerza de trabajo, que tiene lugar —concluye Althusser Althusser (1974: (1974: 109)— en lo esencial, fuera de la empresa. ¿Cómo? Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimiento de la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada además, ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente, cada vez más al margen de la producción; esto último lo realiza “por medio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientos e instituciones” (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, escolar, los procepro cedimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llama Aparatos Apara tos Ideológico Ideol ógicoss de Estado Esta do (AIE) (AIE ), una contribución genuina de Althusser a la teoría marxista del Estado, que incorpora de manera parcial el concepto gramsciano de dominación ideológica o hegemonía 2. Los Aparatos Ideológicos de Estado y el Aparato Represivo, en singular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123) La asunción, aunque parcial, va más allá, ya que también podemos encontrar un importante paralelismo entre la distinción que Gramsci realiza entre sociedad civil y Estado y la que realiza Althusser cuando señala que los AIE pertenecen al ámbito o dominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo público. 2

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enumera el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el sindical, el de la información cultural y el escolar (el sistema de las diferentes “escuelas”, públicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de aparatos de Estado reside en que: El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemente mediante la represión (incluida la represión física), aunque secundariamente funcione también mediante la ideología. (...) Los Aparatos Ideológicos de Estado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideología, pero secundariamente funcionan también mediante la represión, aunque ésta sea en última instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).

La ideología mediante la que funcionan está siempre si empre unificada por la ideología dominante, a través de la cual los individuos son interpelados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, además, que es el AIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capitalistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuencia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. De manera que la escuela, en extensión e intensidad, ocupa o cupa ahora el lugar que en el Antiguo Régimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el principio marxista de la existencia material de la ideología 4, dice que el AIE escolar funciona a través de lo que la escuela enseña y de cómo lo enseña. Así, respondiéndose a sí mismo a la pregunta de qué se aprende en la escuela, Althusser señala que, al tiempo que el currículum explícito (a leer, leer, a escribir, a contar, contar, algunas técnicas y bastantes cosas co sas más de “cultura científica” o “literaria”), también se aprende en la escuela el currículum oculto 5. O lo que es lo mismo:

También es posible encontrar aquí una continuidad con el funcionalismo organicista de Durkheim, cuando señalaba a la religión como cemento de la conciencia común en las sociedades de solidaridad mecánica y a la educación en las sociedades de solidaridad orgánica. 3

4

Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica o sus prácticas. Esa existencia es siempre material (Althusser, 1974: 148).

Por currículum oculto se suele entender, entender, como se verá más adelante, aquello que se aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y que es transmitido de una manera implícita. 5


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las “reglas” del buen comportamiento, comportamien to, es decir, decir, de la adecuada actitud que debe observar, según el puesto que esté destinado a ocupar en la división del trabajo (...) La reproducción de la fuerza de trabajo exige no sólo una reproducción de su cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de la sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de manejar convenientemente la ideología dominante dominant e por parte de los agentes de la explotación y de la represión, a fin de que aseguren también “mediante la palabra” el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).

De manera que, en lo que podría entenderse como un modelo ideal de sincronización funcional: cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideología adecuada a la función que debe enseñar en la sociedad de clases (Althusser, thusser, 1974: 136).

A pesar de lo fácilmente asumible e, incluso, evidente que resulta la formulación y papel del AIE escolar, estamos en presencia de una teoría básicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionista y aproblemática el funcionamiento del currículum. Fundamentalmente porque no contempla otras influencias contrarias en la naturaleza de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agentes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser inter pelados por una ideología omnipotente. Paradójicamente, la dominación de clase se refuerza a expensas del conflicto conflic to y de la lucha de clases, entendiéndose que la reproducción funciona de un modo mecánico y sin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implicados en el cambio educativo a una situación paralizante, ya que si en la escuela todo conduce a la reproducción del capitalismo y de la situación existente, ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además, éste refuerza la dominación? En efecto, así parece ser si prestamos oídos a lo que decía Althusser a los ingenuos maestros de ideas revolucionarias o, simplemente, modernas 6: En realidad y al margen del tema sustantivo su stantivo de que trata, ésta no es sino otra de las muestras en que el maestro es minusvalorado minusvalor ado y considerado de forma paternalista y despectiva. Siempre, desde una posición académica de superioridad. Otros ejemplos son los de “comerciante al por menor” de Mills o de “benemérito minierudito” de Cagigal. 6

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Pido perdón a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra la rutina en la que están cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que ellos “enseñan”. Estos hombres son de la raza de los héroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayoría) no tienen ni la mínima sospecha del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta) les obliga a realizar, y que, peor aún, ponen todo su corazón y su ingenio en realizarlo sin la más remota conciencia de ello (¡los famosos métodos nuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con su misma dedicación, a conservar y alimentar esta representación ideológica de la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan “natural”, indispensablemente útil, e incluso beneficiosa para nuestros contemporáneos, como “natural”, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasados de hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y mayúsculas en el original).

En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que sus posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo existente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado interés por la exploración detallada de la superestructura, de las prácticas ideológicas y políticas bajo el capitalismo. En particular, ayudó a retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crítica los culturalistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo. Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7, contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una época caracterizada por la supremacía del sujeto colectivo, la clase o el partido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de Engels, primero, y las II y III Internacionales después. Tan famoso como fue el trabajo en los años setenta, fue denostado y criticado en los ochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimiento de la autonomía relativa de la superestructura y de la declaración de que la determinación de la base económica era tan sólo una herramienta analítica, que operaba siempre en última instancia.

7

Véase al respecto: “Marxismo y humanismo”, en Althusser et al. (1968: 172).


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I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis

Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985) realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada originariamente en 1976 8, un intento de crítica fundada de los procesos de reformismo escolar emprendidos en su país desde comienzos de los años sesenta, con la intención benevolente de buscar elementos que contribuyeran a la liberación personal, tan en boga entonces. En ella, sostienen que la función primordial del sistema de enseñanza no es tanto la de nivelación social ni la de desarrollo personal cuanto la de reproducción de esa desigualdad que pretende superar: El sistema educativo sirve —mediante la correspondencia de sus relaciones sociales con las de la vida económica— para reproducir la desigualdad económica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).

Su idea fundamental es que la educación no trata tanto de instrucción como de socialización y creación de conciencia de la futura mano de obra. Para sostener esta posición, desarrollaron la teoría de la correspondencia entre la escuela y la sociedad, en la que señalan que la tarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza de trabajo que se adapte y que acepte como legítimas las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Una tarea que realiza tanto mediante el currículum explícito o manifiesto como, sobre todo, por el implícito u oculto. A través de éste, los alumnos adquieren las cualidades básicas buscadas por la producción capitalista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esa manera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entre la organización escolar y la organización de la producción en la economía capitalista: El sistema educativo ayuda a integrar a los l os jóvenes al sistema económico, (...) a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de Fue editada en España por la editorial Akal en 1985, bajo el título de La instrucción escolar en la América capitalista . 8

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la producción. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educación son una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).

Según ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requerida por las empresas industriales a través tanto del mecanismo de formación como del de inculcación de la disciplina y la obediencia debidas mediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcionamiento de la escuela (el currículum oculto) y la de la empresa: capataces y profesores, tareas y órdenes, salarios y calificaciones. La instrucción escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidades de la economía: Los diferentes niveles de educación colocan a los lo s trabajadores dentro de diferentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).

Elementos de esa correspondencia son, entre otros: a) la jera jerarqu rquía ía entr entree profe profesor sores es y alumn alumnos, os, que se corr corresp espond ondee con la relación jerárquica de autoridad que existe entre empresarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo; b) la falta falta de cont control rol de de los los alumn alumnos os sobr sobree el conten contenido ido y los proprocedimientos de transmisión educativos, que se corresponde con la alienación de los trabajadores originada por la separación entre concepción y ejecución en el trabajo; c) la motiv motivació aciónn extrí extrínse nseca ca exis existen tente te en en el sistem sistemaa de calific calificaci acioones de la escuela, es decir, la búsqueda de la calificación positiva antes que del conocimiento en sí, que se corresponde con la satisfacción extrínseca de los trabajadores bajo el capitalismo, que trabajan por el salario y demás recompensas materiales, antes que por la satisfacción derivada del trabajo; d) la organ organizac ización ión interna interna de los los difer diferente entess horari horarios, os, cursos, cursos, etapas y ciclos escolares, que guarda una relación de correspondencia con la producción de hábitos y rasgos de personalidad diferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posiciones requeridas por la jerárquica división social del trabajo; y


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e) los diferen diferentes tes nivele niveless escola escolares res,, en en fin, fin, que se corr corresp esponde ondenn con los niveles y categorías también diferentes de la estructura laboral. La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproducción de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamiento que se corresponde con el que se da en la vida productiva. Así, cada año, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuadamente formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las necesidades permanentes del capitalismo en cada generación. De acuerdo con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de clase obrera en la escuela no es una aberración que se pueda solucionar con la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de las relaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currículum oculto, principal agente de reproducción, fuese insuficiente, el explícito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideología de la clase dominante, culminaría la labor. Desde su posición claramente derivada del marxismo economicista, la clásica pregunta que se realiza todo análisis sociológico de la educación, sobre si son los cambios educativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles y Gintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en la economía, los que producen los cambios en el sistema educativo, situado en la superestructura ideológica. La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedad de interés en su momento, mitad de los años setenta, en el debate sobre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno de sus críticos más conocido no deja de reconocerle puntos positivos, como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funcionamiento del currículum oculto en las relaciones sociales en el aula o la ilustración de las dimensiones no cognitivas de la dominación (Giroux, 1983: 85). Hoy en día, sin embargo, la teoría de la correspondencia es vista como algo naïf y comúnmente rechazada. Como posteriormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b), el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principal limitación, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prácticas sociales formado por el Estado liberal democrático, la familia patriarcal y la producción capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-

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da en parte con el que diseñaron Carnoy y Levin (1985) acerca de las contradicciones entre economía y política en la escuela. Si su pretensión de reproducción social sin paliativos no deja de ser lo que se podría llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) y Giroux (1981 y 1983) señalan que Bowles y Gintis llegan a establecer unos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en el sistema educativo, ni su real contribución a la reproducción de la sociedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interior del aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la escuela y la economía. Como señala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althusser como a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela escuela capitalista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irónicas las consecuencias políticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una estrategia más adecuada de trabajo en educación a los partidarios del cambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistema capitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesimismo radical .

II. LA EDUC EDUCACI ACIÓN ÓN Y LA REPROD REPRODUCC UCCIÓN IÓN CULTUR CULTURAL AL

Junto a las visiones de autores como Althusser, Althusser, Baudelot y Establet o Bowles y Gintis, que resaltan la reproducción social a través de la reproducción económica, existen otros autores que conceden la primacía a la reproducción cultural, centrando su enfoque en torno a cómo la escuela actúa en el proceso de la reproducción social mediante la reproducción de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el papel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela esc uela capitalista en Francia F rancia (1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, Althusser, pretenden obtener fuentes empíricas —algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones— para sostener la teoría de la reproducción social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con un hallazgo interesante: el Aparato Ideológico de Estado Escolar ya no es único, sino que está integrado por dos redes de escolarización muy distintas: la privada y la pública, que juntas conforman dicho AIE. 9


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la reproducción social. Tanto el francés Pierre Bourdieu como el inglés Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarse bajo el epígrafe de teorías de la reproducción cultural y comparten su común inspiración en Marx y en el primer catedrático de la disciplina, Émile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso de Bernstein, Bernste in, y Weber, Weber, en el de Bourdieu. Bourd ieu. En todo caso, sus trabajos tienen más diferencias que coincidencias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupación común por la cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmisión que Bernstein. Por ello, e llo, se puede sostener, sin temor a equivocarse, que, mientras Bourdieu representa más una teoría de la reproducción cultural a través de su estudio de la reproducción del habitus, el cometido de Bernstein es más el estudio de la transmisión cultural, a través de los códigos educativos. De otro lado, Bernstein está más interesado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de los códigos lingüísticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieu parece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que la lengua tiene en la escuela. II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural

El sociolingüista inglés Basil Bernstein, cuya carrera docente evoluciona desde su posición de profesor de Química en enseñanza secundaria a catedrático de la Universidad de Londres, evoluciona igualmente desde posiciones lingüísticas a educativas, para consolidarse como uno de los pilares básicos de la Sociología de la Educación actual. A Bernstein en nuestro país se le ha conocido sobre todo por sus primeros trabajos, de aplicación de los códigos sociolingüísticos (elaborado y restringido) 10 al contexto del rendimiento escolar, escolar, desconociéndose hasta bien recientemente reci entemente su producción posterior, centrada en la transmisión cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asocia con la idea de que los códigos restringidos que poseen los alumnos de En relación a los códigos lingüísticos li ngüísticos consúltese el trabajo de Bernstein (1985a): “Clases sociales, lenguaje y socialización”, en Revista Colombiana de Educación, núm. 15, pp. 25-46. 10

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clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducen al fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados, propios del alumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y competente del lenguaje, conducen al éxito escolar. Una dicotomía bastante maniquea, próxima a las teorías de la privación cultural, que Bernstein no reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teoría es decididamente más amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea, así como la educación compensatoria, dedicó Bernstein, en 1970, uno de sus primeros trabajos, traducido como Una crítica de la educación compensatoria 11. Los códigos socio-lingüísticos de Bernstein ya citados tienen su desarrollo en los códigos educativos que encierran un gran poder descriptivo así como de análisis y explicación. En uno de sus trabajos básicos, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo, publicado inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone expo ne su concepción del currículum, su importancia en la transmisión de la cultura y, y, por ende, en la reproducción social, y su propuesta de objeto central de estudio de la Sociología. Dice así: El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público, púb lico, refleja a la vez el poder y su distrid istribución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativo debe ser un área fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1985b: 45).

Señala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva a cabo a través de tres sistemas de mensajes: el currículum, que define lo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía, que define lo Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus múltiples ediciones. Publicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como “Education cannot compensate for society”, fue editado poco después, en 1973, en el Volumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control . En España aparece por primera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Pérez Gómez: La enseñanza: su teoría y su práctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente, bajo el título de “Una crítica de la educación compensatoria”, en la antología publicada por Fernández Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Ediciones La Piqueta: Materiales de Sociología Sociología crítica. 11


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que cuenta como transmisión válida del conocimiento; y la evaluación, que define aquello que cuenta como una realización válida de dicho conocimiento por parte del enseñado. Para terminar diciendo que: El código educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman el currículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tome depende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarcación 12 del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas (Bernstein, 1985b: 45).

Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que se vale Bernstein para ir de los códigos lingüísticos a los educativos, en la búsqueda de herramientas heurísticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de comunicación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores de clases, que regulan también la institucionalización de los códigos lingüísticos, tanto en la familia como su manifestación y transmisión en la educación. La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asignaturas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la división social del trabajo. Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aislamiento o integración entre las categorías. Así, se dice que existe una clasificación fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entre las asignaturas del currículum o entre sus contenidos y la cultura familiar. Por el contrario, se habla de una clasificación débil (C–) cuando las categorías están menos identificadas, existe una menor especialización y separación entre ellas. Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemos ver una clasificación débil (C–) en la educación infantil, donde no existen asignaturas, sino sólo unas áreas muy ampliamente definidas. La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educación infantil habla de Frente a otros autores españoles, que traducen la expresión framing por marco, enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcación, que utiliza Mario Díaz (1985) en el número de la Revista Colombiana de Educación Educación dedicado a Bernstein. 12

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“formas de expresión o de comunicación”, co municación”, de “entorno natural, familiar y social” o de “características “características físicas y sociales del medio”, y señala que “los contenidos educativos se organizarán en áreas que se correspondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordarán a través de actividades globalizadas” (Arts. 8 y 9), pero no las define. En cambio, sí lo hace en la educación primaria, donde habla de seis áreas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria, donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos del sistema educativo, vemos cómo se va reforzando cada vez más la clasificación, haciéndose más fuerte (C+), aumentando la separación entre los conocimientos. Así, hasta llegar al bachillerato y a los estudios universitarios, donde el conocimiento se aglutina en “materias” o asignaturas cada vez más especializadas, fortaleciéndose cada vez más la clasificación (C++) mediante una separación de los contenidos ligada a una especialización fuerte. A través de este principio, la transmisión del conocimiento actúa sobre la transmisión cultural de manera que, siendo desigual la participación social en la educación por la desigual escolarización debida al origen social de cada uno, produce unos efectos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello la estructura social. El concepto de enmarcación hace referencia al principio de control que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas comunicativas. Tiene que ver con el control social de la comunicación y en el plano escolar se refiere al principio regulador de la interacción y las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en el proceso de reproducción del conocimiento educativo. El grado de la enmarcación en la escuela está en relación con el control que se ejerce sobre las prácticas comunicativas (selección, secuencia y ritmo de transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando es el profesor o profesora quien regula explícitamente las características del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (E+). En esa situación, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en la toma de decisiones. Por el contrario, allí donde éstos tienen más control, hablamos de enmarcación débil (E–). Paralelamente, la enmarcación también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad y la escuela.


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El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisión y adquisición en los diferentes contextos comunicativos (familia, traba jo, escuela, escu ela,...) ...).. Las diferente dife rentess modalida moda lidades des existente exis tentess (C+E+, (C+E+ , C+E, CE, C–E, C–E–) se pueden resumir en dos grandes tipos: — código cód igoss educat edu cativo ivoss agrega agr egados dos o de colección (“collection co-

des”), que son aquellos modos de transmisión educativa que se caracterizan por tener una clasificación y una enmarcación fuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina peda gogía visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Bernstein, proceden del modo de socializar propio de la que llama vieja clase media; es decir, la pequeña burguesía propietaria y los profesionales tradicionales; y — códigos educativos integrados (“integrated codes”), que son aquellas formas de transmisión educativa caracterizadas por una clasificación y una enmarcación débiles (C–E–). Bernstein los hace equiparables a la que llama pedagogía invisible, que se corresponde con la socialización de la nueva clase media; es decir, las nuevas capas profesionales. Para Bernstein, los códigos son dispositivos de reproducción cultural que condensan en su gramática la distribución de poder ( clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las relaciones de clase. La estructura de socialización está formada por un conjunto de relaciones de clasificación y enmarcación, que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Como los sujetos incorporan la estructura social a través de los códigos educativos, su teoría cree aportar una solución al problema de la relación entre los niveles micro y macrosociológicos: es en definitiva la escuela la que, al transmitir la cultura a través de códigos precisos y específicos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los principios de poder y control socialmente imperantes. Los principios de poder, a través del currículum, y el control, a través de la pedagogía; siendo ambos validados y certificados por la evaluación. La teoría de los códigos educativos la l a continúa, más adelante, con la del discurso pedagógico, en la que Bernstein parece querer ponerse

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en línea con la genealogía de Foucault y las teorías posteriores de la resistencia de Giroux y la producción cultural de Willis. Así parece ser cuando define el discurso pedagógico como: el conjunto de reglas que regulan la producción, distribución, reproducción, interrelación y cambio de los textos pedagógicos legítimos (discurso), sus realizaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organización de sus contextos (organización) (Bernstein, 1993: 198).

Y cuando, más adelante, señala que su construcción crea un terreno de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la interacción entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213). En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teoría bien dotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa, como lo han puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pesar, sar, incluso, de la crítica crític a generalizada que se le hace de falta fal ta de fundamentación y desarrollo empíricos, habiendo quien llega a señalar el entusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacionalización y comprobación de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985:

23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, además de las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos en cuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el interés y poder analítico de los códigos educativos. Éstas son: las relaciones entre transmisión cultural y producción en una serie de comunidades de Colombia y México; los códigos raciales de Chris Mullard (1982), los códigos de género desarrollados por Madeleine McDonald en Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro país; y, finalmente, las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de la educación bicultural. En relación a esto último, así se pudo constatar al identificar los dos subtipos de códigos agregados, el europeo y el inglés, que operaban en paralelo en la transmisión cultural que tenía lugar en las aulas del Colegio bilingüe español-inglés de Portobello, que permitió sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas de emigrantes españoles— estaba aprendiendo entre dos culturas , y explicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar del elemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español, una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chi-


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cas encontrarse más a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y 1990b). II.2. Bourdieu: Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica

En la compleja e interesante obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu se puede contemplar una primera etapa más antropológica, relacionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia y donde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso de socialización, que se erige en un sistema de predisposiciones que opera entre las estructuras y la práctica de los individuos. Las condiciones de su adquisición, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e integrada, tienen que ver con la asunción de la doxa (un concepto también griego, que aquí recuerda a la conscience commune de Durkheim), es decir aquello que aparece como incuestionable y que forma la conciencia moral de la comunidad. La única posibilidad de cambio en el habitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dóxicos, cuando se abre una situación de opinión, creándose una división dentro de la comunidad entre la “ortodoxia” y la “heterodoxia”. De una operación de síntesis dialéctica —que ahora recuerda a Marx—, saldrá la nueva doxa, como síntesis superadora y conformadora de cambios en los habitus, con resultados de histéresis 15. En su etapa más sociológica y relacionada con las sociedades industriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la SoPara una visión más completa, véase A. Guerrero (1987): Learning between two cultures: the Schooling of the Spanish ‘Second Generation’ Children in England , Disertación del MSc en Sociología de la l a Educación, Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Mímeo). 14 En principio, todo parece que es una transposición culta de la categoría aristotélica, al tiempo que una adaptación del término que usa Weber Weber (1964: 320) para referirse al aspecto cotidiano (...) estéticamente importante (...), heredado familiarmente y étnicamente (...) aunque también a la conducta diaria de la vida. 15 Este término está tomado de la física y se refiere a los restos que se s e reflejan en los campos magnéticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentes magnéticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminología de las ciencias naturales, como si quisiera recordar a la física social comtiana. 13

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ciología de la Educación, a la que define como la ciencia de las relaciones entre la reproducción cultural y la reproducción social , y a la que asigna la tarea de: determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo a la reproducción de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural cultu ral entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).

Dicha asignación la realiza desde una posición metodológica que llama estructuralista (por oposición a otra que llama substancialista, en referencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16. Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementos directamente accesibles a los que analizar en limitados procesos de movilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismos que tienden a garantizar la reproducción de la estructura de relaciones entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramos esos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integran el sistema educativo, ya que éstos: reproducen de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 1978 : 268).

Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al código o instrumento de apropiación que es necesario dominar para descifrar y, así, percibir y poseer los bienes culturales como bienes simbólicos. El ca pital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competencias culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de su socialización en unos ámbitos familiares de clase. Más en concreto, viene constituido por aquellos modos modo s de pensar, pensar, conjuntos de significados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que están dotados de un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es el capital académico o educativo, constituido por las aptitudes lingüístiSobre todo Weber; pero nótese también, en todo caso, la similitud existente entre el concepto de habitus y el de conciencia común de Durkheim, propia de las sociedades con solidaridad mecánica. 16


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cas y culturales y la relación de familiaridad con la cultura dominante. Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias de apropiación dentro de su campo específico. Así, ese capital académico es el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya que sirve para percibir y adquirir, en la relación pedagógica, los bienes culturales como bienes simbólicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo de todo el proceso de escolarización. La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de la reproducción es una exposición del funcionamiento de la reproducción cultural en el sistema de enseñanza, mediante la sucesiva exposición y glosa, en cuatro capítulos, de la acción pedagógica, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico y el sistema de enseñanza. Veamos, a continuación, unos breves extractos de cada uno: 1) La doble arbitrariedad de la acción pedagógica: Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977: 45).

2) La autoridad pedagógica: La acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía autonom ía relativa de la instancia encargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron, 1977: 52 y 53).

3) El trabajo pedagógico: La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico (TP) con una duración suficiente para producir una formación verdadera, o sea un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, y, de este modo, de d e perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y Passeron, 1977: 72).

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De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela da como resultado un habitus que produce prácticas comunes conformes a ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el ámbito de la cultura, a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología (Bourdieu y Passeron, 1977: 73). 4) El sistema de enseñanza: Todo sistema de enseñanza (SE) ( SE) institucionalizado debe las características específicas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).

Instalado como está en el debate de las relaciones relacio nes entre origen social y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron establece un principio básico de la reproducción social cuando señala que: el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico no realizado por la familia está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores de trabajo pedagógico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114). 114) .

Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medida que avance el sistema de enseñanza y/o nos acerquemos a las clases que mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural dodo minante y el lenguaje escolar. escolar. Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currículum escolar como parte del capital cultural académico, exactamente como arbitrario o arbitrariedad cultural ; es decir, lo que cuenta como significativo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen previamente los instrumentos de su apropiación. De esta manera, sólo aquellos alumnos que hereden esos medios de apropiación pueden obtener —u ob-


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tienen— más provecho de tal acción pedagógica e incrementar su capital académico. El sistema educativo está así reproduciendo la estructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relaciones de clase en la sociedad. Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte del universo de las instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones existentes de poder mediante la producción y distribución de la cultura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un arbitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad. Opera a través de la también arbitraria autoridad pedagógica que, dotada de autonomía, se impone mediante la acción educativa (pedagogía) que funciona mediante la violencia simbólica, que no es sino: aquella que logra imponer significaciones como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).

Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces más real que simbólica. Recuérdese al respecto las varas, palmetas o chascas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular según el cual la letra con sangre entra . En general, el grado de violencia es proporcional a la distancia entre la dotación de capital cultural de la familia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor sea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de su familia y medio social el alumnado. Como resultado de la acción pedagógica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en relación a las prácticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir actuando una vez que la acción pedagógica haya cesado. distinción, Bourdieu (1988) conEn obras más recientes, como La distinción templa la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad de capital que se posee, la composición composi ción de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posición de cada individuo en el espacio topológico que es la sociedad. Esa posición está acompañada por un habitus preciso que aporta la perspectiva o panorámica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el tablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio está

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lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias naturales, la histéresis del habitus. Algo así como un pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando castizos refranes hispánicos que hablan de quién tuvo, retuvo, o del pelo de la dehesa, o de genio y figura figura. Dicha histéresis condiciona ulteriores movimientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois de Molière que no sabía que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos, el de tantos presidentes de clubes de fútbol a los que sus modales les delatan su pasado y extracción social. Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuará dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el intercambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo puede desempeñar en este vaivén entre distintos lugares mantiene esa estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los títulos, en la que las propias personas que participan en ello malinterpretan ese verdadero papel del sistema educativo y, y, al hacerlo, toman parte en el “juego” y validan el propio sistema. Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. Éstas, si existen, están subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes señalada de cambio mediante la heterodoxia, que sólo existe a nivel individual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espacio social. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teorías de la reproducción, es necesario delimitar si todos los elementos que intervienen en la educación son reproductores o si, por el contrario, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es una separación clara entre los elementos que reproducen y aquellos que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y Bourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no actúa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una mecánica reproducción social a través de una serie de cambios y luchas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el currículum y las prácticas educativas. Se trata de un pesimismo compartido con los teóricos de la reproducción social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a


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los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. De igual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfatizando la reproducción social y la reproducción cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo posterior y crítico con los teóricos te óricos de la reproducción reproducci ón va a venir en los años ochenta de autores más eclécticos, como Apple, Willis o Giroux, que asumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Raymond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan sus análisis a la producción y resistencia cultural en el interior del sistema escolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de producción cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir de ese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su reproducción social y cultural les metieron. Pero, para llegar ahí, habrán de asumir unos planteamientos diferentes en los análisis, la fenomenología que incorpora la nueva sociología y la metodología cualitativa de la etnografía.

14. 14. NUEV NUEVA A SOCIO SOCIOLO LOGÍ GÍA, A, RESIS RESISTE TENC NCIA IA Y PROD PRODUC UCCI CIÓN ÓN CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO

La siguiente fase en el análisis sociológico de la educación surge a escasa distancia de la anterior, en los comienzos de los años setenta, desarrollándose en paralelo. Las nítidas diferencias epistemológicas y metodológicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio específico. En efecto, la nueva sociología de la educación surge desde el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, a partir de la obra colectiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que el propio Young, Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar un giro copernicano en el enfoque epistemológico, para abrir nuevos caminos, new directions, a la Sociología de la Educación. La mirada se dirige ahora al interior del proceso de transmisión educativa en sí y a los aspectos fenomenológicos del mismo, abriendo la hasta entonces llamada caja negra, con la pretensión de conocer e interpretar qué ocurre en su interior, de comprender el significado que los propios actores incorporan a sus acciones sociales en esos procesos. Si los orígenes remotos se pueden llevar hasta la teoría de la acción social de Weber, eber, estamos ante una herencia más directa del interaccionismo simbólico de Mead y de la fenomenología de Husserl y Schutz, aplicadas a los intentos de captar la negociación de la situación en los procesos de interacción social. A partir de ahora se van a producir análisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acusan a los teóricos de la reproducción, que toman la etnografía de los centros y aulas escolares, o el análisis de contenido de los libros de textos como principales recursos metodológicos; ya que definen como objetos principales de estudio el currículum y la construcción social del conocimiento escolar. Será a partir de lo que Whitty (1985: 21)

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llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teorías de la resistencia , con las que Paul Willis y Henry Giroux, principalmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a las teorías de la reproducción, y que tiene en cuenta a la acción social. Finalmente, los procesos de incorporación de la mujer y de las minorías étnicas a una sociedad cada vez más multicultural, multicultura l, con la aparición de los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de liberación, van a hacer que las dinámicas de género y etnia acompañen a la de clase en las preocupaciones de los estudios sociológicos de la educación.

I. LOS ENFOQU ENFOQUES ES INTERP INTERPRET RETA ATIVOS: TIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA A LA RESISTENCIA

La sociología interpretativa engloba una serie de enfoques relacionados, como la teoría de la acción social de Weber, el interaccionismo simbólico, la fenomenología y la etnometodología. Sus elementos distintivos y aglutinantes son la preocupación por la acción consciente humana frente a la determinación estructural y la concepción de la realidad como procesos de interacción. El objetivo de su análisis es la vida cotidiana, que se entiende e ntiende una construcción social, es decir, decir, producto de la interacción continua ( fenomenología fenomenología). Ven Ven a la Sociología como una ciencia dedicada a la comprensión interpretativa de la acción social (Weber) (Weber) y al estudio de la relación entre e ntre el yo y la sociedad como proceso de comunicaciones simbólicas entre actores y actrices sociales (interaccionismo simbólico ). Metodológicamente, interpretan el sentido que actores y actrices prestan a la acción social utilizando técnicas de investigación cualitativas, como la etnografía, la l a entrevista en profundidad y el análisis conversacional (etnometodología). Técnicas que consideran más adecuadas para captar esos procesos de construcción social de la realidad y de atribución de significado de los sujetos a la acción e interacción sociales. Desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, este enfoque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estudios para conocer, mediante la interacción, la dinámica en las aulas y

Nueva sociología, resistencia y producción cultural

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centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores y alumnos. En concreto, son de destacar teorías como las del etiquetado (labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952, 1953 y 1958) sobre la socialización profesional y la carrera de los maestros de escuelas públicas de Chicago; junto al ejemplar estudio de Lortie (1975) sobre el Schoolteacher . Sin contar con toda la influencia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios culturales y etnográficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont, Colin Lacey, Lacey, Sandra Acker, Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, Ivor Goodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teorías de la resistencia y la producción cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se verán más adelante.

Las new directions de la “nueva Sociología de la Educa Educaci ción ón””

I.1.

La publicación, a comienzos de los años setenta, del reader editado por Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de paradigma en ese área, buscando convertir en problemático lo que hasta entonces se había dado por sentado 2 (Whitty, (Whitty, 1985: 7). Esa antología, antolo gía, además de resultar la obra seminal de la “nueva sociología de la educación”, marcará una renovación y cambio de rumbo en la Sociología de la Educación, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoques funcionalistas, hasta entonces dominantes en el campo. Desde una perspectiva interpretativa y fenomenológica, los autores incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland, parten de la necesidad de superar las propuestas de análisis análi sis centradas en las relaciones entre origen social y rendimiento académico para, ya que los diagnósticos que hasta entonces se habían realizado y los trataNo existe traducción española. La expresión taken for granted, que se podría traducir por “dado por sentado” o “asumido sin cuestionar”, se convertirá a partir de ahora en un must , en algo obligado, como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for granted world, knowledge, etc.). 1 2

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mientos correspondientes no habían dado sus frutos, conseguir diagnósticos y prescripciones más operativos. En general, vienen a coincidir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, en un cambio de orientación fenomenológica, por el que el conocimiento implícito en el currículum escolar forma parte de ese mundo que se da por sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, en que hay que intervenir en el currículum puesto que es una construcción social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y propuestas basadas en una correlación de fuerzas sociales, espacial y temporalmente determinadas. El objeto de estudio de la Sociología de la Educación, desde esta nueva perspectiva, no es diferente del de la Sociología del Conocimiento. Si todo conocimiento está construido socialmente, para comprender la selección, organización y distribución del conocimiento educativo, hay que establecer su relación con los lo s grupos que tienen el poder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextualización del conocimiento educativo. El contenido del currículum, lo que cuenta como conocimiento válido, aunque aparezca como incuestionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesidad de su transmisión, pasa a ser un tema de estudio sociológico. Comienza la Sociología del Currículum, que abarca tanto el currículum explícito o escrito como el denominado currículum oculto. Desde su perspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume de forma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cómo se construye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegando incluso a conocer el currículum en uso, el que resulta en la práctica cotidiana de las interacciones en el aula. Se ofrece así una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) más posibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comunidad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es socialmente construido, también puede ser de-construido y re-construido mediante la participación de los agentes contextualizadores. Se vislumbra así un posterior desarrollo de crítica y superación de las teorías de la reproducción, en las que se van a dar en llamar teorías de la resistencia y producción cultural. Es decir, decir, se identifican dos caminos diferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Sociología de la Educación a partir de la antología antolo gía de Young Young de 1971.


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Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desde dentro, a partir de la confluencia o adopción del neomarxismo , la nueva sociología toma una doble dirección, siguiendo unos: a) un camino etnográfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estudios empíricos del aula ; y bifurcándose otros hacia b) un camino teórico neo-marxista , que se mueve entre análisis en términos teóricos o empíricos del currículum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia y producción cultural (Whitty, (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque está personificado en autores que siguen la estela fenomenológica e interpretativa y una incipiente y reciente tradición etnográfica iniciada por D. Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresión se halla en antologías emblemáticas, como la que editan Hammersley y Woods (1976), como curso de la Open University. University. El segundo, personificado en Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Willis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983), sigue más la inspiración del marxismo culturalista inglés, que tiene en Stuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. P. Thompson sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y su actualización de los conceptos de ideología y hegemonía de Gramsci. Más adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque más integrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografía y las nuevas dimensiones de estratificación en torno a la etnia y el género.

Abriendo la caja negra: la etnografía escolar

I.2.

Quizás nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y desarrollo de esta perspectiva sociológica de la educación; unas fuentes que pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976) y en una etnografía (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado por Martin Hammersley y Peter Woods, Woods, preparado como material de apoyo teórico al curso de la Open University sobre Escolarización y Sociedad , ya desde el comienzo se ve clara la adscripción teórica de este enPara los textos traducidos al castellano, véanse Michael Apple (1986 y 1987), Jean Anyon Anyon (1999) (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente. 3

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foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Sección dedicada a las orientaciones teóricas y metodológicas, el texto de Blumer sobre La posición posición metodológica metodológica del interaccionismo interaccionismo simbólico (Hammersley y Woods, 1976: 12-19). A continuación, aparecen los estudios clásicos de Becker sobre el profesorado público de Chicago, de Matza sobre la significación, de Cohen sobre la desviación y numerosos estudios empíricos de tipo etnográfico y etnometodológico. Como dicen los editores en su presentación, el grueso del libro tiene que ver con la investigación etnográfica sobre la interacción social en las escuelas. Es decir, decir, con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores y alumnos, la organización negociada de la interacción en las aulas, la experiencia de ser alumno, la tipificación de los profesores por los alumnos y su viceversa, la complejidad de los exámenes, las l as relaciones entre la contracultura escolar y la cultura oficial y la producción social de la desviación estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, interaccionistas o etnometodológicos, se quiere llevar a cabo la presentación de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en sus propios términos. En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas, weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para conocer qué sucede en su interior y cómo tienen lugar los procesos de negociación de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a través de las diversas estrategias que los agentes educativos diseñan para enfrentarse a los procesos de interacción, así como el significado que tienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situación, negociación y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez en acción en los estudios etnográficos, realizados mediante la observación participante 4, como técnica investigadora que se considera mejor dotada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los significados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales (Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a Un buen conocedor y practicante él mismo de esta técnica, Howard S. Becker (1958: 652), la define diciendo que: “la observación participante es un proceso en el que se mantiene la presencia de un observador en una situación social con el propósito de la investigación científica. El observador está en una relación cara a cara con los observados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida”. 4


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estudiar la naturaleza de la educación comprehensiva y el papel e importancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alumnos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llama mixed-ability grouping ), en un instituto de enseñanza secundaria, enclavado en la costa inglesa, que redenomina como “Beachside Comprehensive” . La razón que señala es que la observación participante le aporta: la base más apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva, puesto que es más bien la práctica antes que la retórica o la estructura de la educación comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolares y las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).

A partir de esta técnica, Ball y otros muchos autores, como los citados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Corrigan (1979), realizan etnografías de los procesos de escolarización que pretenden captar el significado que los propios protagonistas atribuyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced a sus estrategias. Así, Ball entiende que capta el significado que el proceso de reorganización de la docencia sobre la base de la integración de habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que, aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde una perspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, más bien, de un mecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras la enseñanza siga siendo percibida por los profesores como una fase de preparación para el éxito basada en las aptitudes que se adquieren, la experiencia de los alumnos será de competición dentro de una rígida jerarquía jerarqu ía de recompensas recomp ensas y estima. estima . El agrupamiento agrupa miento integrado integr ado (mixed-ability group), termina Ball: representa una nueva ideología de implementación que reemplaza a ideologías tradicionales más cuestionadas, por lo que no representa una alternativa progresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).

Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de significativa la etnografía es su adhesión al marco conceptual que sustenta la investigación: el interaccionismo simbólico, en estado más o me-

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nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, vía el culturalismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y sus conceptos de ideología y hegemonía en todos estos autores ingleses. Los estudios etnográficos son, pues, instrumentos válidos para describir la práctica cotidiana, prestándose para dar relevancia a la conciencia e intencionalidad de los actores sociales y presentándose como idóneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuela como una institución relativamente autónoma. Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripción de las situaciones a la explicación de los procesos, paso en el que la mayoría de las etnografías parecen tropezar. Se aprecia en todos esos análisis lo que podríamos llamar prepotencia del sujeto, que parece estar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de determinismo subjetivista , que nos hace ver como inevitable y, en muchos casos, mecánico el carácter de esos procesos. Parece como si del significado y establecimiento de la negociación de las situaciones el desarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte, no es sino la generalización del teorema de Thomas, según el cual si la gente define una situación como real, la situación es real en sus consecuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definición y consecuencias es esencialmente subjetivo. Esa sustantivación de las situaciones parece conducir al inmediatismo en el que se inserta su teoría del cambio social; donde la tensión es evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausencia de definición acerca de las posiciones de partida y la orientación de llegada. Se trata de la ausencia de todos todo s los aspectos contextuales, fuera del ámbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qué consecuencias son reproductoras y cuáles transformadoras.

Se trata del clásico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de la Escuela de Chicago y autor con Znaniecki del también clásico estudio: El campesino polaco en Europa y América, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que: “If men define situations as real, they are real in their consequences”. 5


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II. LAS TEORÍA TEORÍASS DE LA RESIST RESISTENC ENCIA IA Y DE LA LA PRODU PRODUCCI CCIÓN ÓN CULTURAL

Como respuesta al reduccionismo determinista de las teorías de la reproducción que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana, surgen las teorías de la resistencia y de la producción cultural. El modelo de la reproducción, al asumir una concepción unidireccional de la ideología como falsa conciencia, es decir, decir, conjunto de ideas procedentes de la clase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a los dominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, que todo poder o dominación generan. Si la reproducción de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva a cabo en un proceso de dominación unidireccional, es necesario conocer cómo se lleva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a partir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, poder modificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis y Henry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especie de reacción subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccionismo y determinismo estructuralista de los teóricos de la reproducción, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos del sistema educativo juega en su transformación. II.1.

Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción

Para Paul Willis (1988), el autor inglés de Learning Learni ng to labour labou r. How Working Class Kids get Working Class Jobs 6 , la idea de resistencia surge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominación hegemónica, como parte de las contradicciones que acarrea. En ese contexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al proceso de escolarización, procedentes de su propia socialización, se convierPublicado originalmente en 1977, la traducción española la publica Akal en 1988 como Aprendiendo a trabajar. trabajar. 6

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ten en instrumentos de resistencia a la cultura legítima u oficial que la escuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafíos al formalismo organizativo, creación de situaciones cómicas, interrupciones o modificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. De alguna manera, sus culturas les sirven de compensación co mpensación ante las situaciones desfavorables. Eso es lo que señala Willis que pasa en la escuela donde desarrolló su trabajo emblemático y de culto: Aprendiendo a trabajar , una etnografía que él mismo realizó, recién terminados sus estudios universitarios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudad industrial inglesa, a la que llama Hammertown (la “ciudad-martillo”, algo así como Sheffield, la deprimida ciudad de “Full monty”). Allí, utilizando la observación participante, siguió el desarrollo de la enseñanza y, y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no académicos o anti-escuela, a los que denomina lads —la forma popular de llamarse entre sí los jóvenes allí y entonces 7—, para llegar a unas conclusiones ya clásicas. Las escuelas, piensa Willis, son centros de producción cultural, donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la cultura oficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a las clases trabajadoras, a grupos étnicos minoritarios o al género femenino; que aparecen como culturas dominadas. dominadas . En la escuela de Hammertown, estos lads o colegas resisten la cultura académica, a la que ellos no se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una cultura obrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollan en la fábrica donde trabajan, como forma de compensar su posición de debilidad en lo académico. Los colegas, resistiendo la cultura académica, reproducen de forma activa —no pasivamente, como dirían los teóricos de la reproducción—, su cultura obrera. Sin embargo, la producción de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcal y racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio, sino reproductivos, ayudando así a la reproducción social. Les falta poder y capacidad de elaboración para llegar a ofrecer una alternativa La utilización, en aquel entonces, de una expresión sacada de la jerga popular como tío o colega, como ha sido traducida en nuestro país, supuso una renovación importante en el lenguaje académico, generalizándose ese uso a partir de ahí. 7


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a la reproducción. Para ello, haría falta algo que se lee en Gramsci, como es la figura del profesor como intelectual transformador junto al grupo dominado o subordinado. El estudio de Willis fue replicado con un año de diferencia por Angela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obrera anti-escuela, al resistir la cultura escolar, también se refugiaban en la cultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos doméstico y sexual, y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproducción social. Aunque quizás no se deba plantear el tema en términos de la actitud activa o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio importante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y Angela McRobbie incorporan respecto a los teóricos de la reproducción. Al menos, ahora se conoce algo más cómo funcionan esos mecanismos y el papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema aparece en una cierta actitud romántica hacia todo lo que se presenta como dominado (cultura obrera, mística de la feminidad), sin poder aportar elementos de oposición, es decir, de alternativa y de cambio, ante los mismos. II.2.

Henryy Giro Henr Giroux ux:: peda pedago gogí gíaa crít crític icaa y prof profes esor ores es transformativos

Más teórica es, si cabe, la posición de Henry Giroux, en este tema; a pesar de que se base muy directamente en dos activistas o teóricos de la praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma, una vez más, el concepto de hegemonía, que le sirve para explicar cómo se ejerce la dominación desde el control social que supone la ideología. Además, lo que Gramsci dice que las clases subordinadas tienen de cultura propia, el sentido común, es considerado por Giroux el principal mecanismo posible de resistencia, como construcción de prácticas alternativas contrahegemónicas. contrahegemónicas. Igualmente, Igualmente, basándose en el concepto de concienciación de Freire y en el pensamiento crítico de La expresión exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo así como hembreidad , inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el carácter o naturaleza o cualidad de hembra. 8

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la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llama una pedagogía pedago gía crítica crític a, a través de la cual crear prácticas alternativas dentro de las nuevas esferas públicas alternativas que considera deben ser las escuelas. Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelas no son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras de prácticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde los diferentes agentes pueden producir conocimientos y prácticas alternativas. Critica, de esta forma, las teorías teo rías de la correspondencia y de la reproducción cultural. Así, condena la obra de Bourdieu porque no deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de la reproducción cultural colapse en una ideología de gestión, que no tiene en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cambie la posición posició n del sujeto y, y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree posible una pedagogía crítica, en el seno de una: práctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que los estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender extend er las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).

Una pedagogía que se llamará después de los límites (Giroux y Flecha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una política cultural que desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez que exprese el sentir y el aporte cultural cultura l de aquellos que son y se sienten diferentes, en términos de clase, género o etnia; frente a aquellos que se sientan temerosos de sus límites o fronteras actuales: geográficas (la inmigración), lingüísticas lingüístic as (el bilingüismo), académicas (el currículum y la norma) y étnicas (el mestizaj mestizaje). e). Se trata de establecer un nuevo tipo ti po de racionalidad curricular en la que se permita el debate y los intereses técnicos queden subordinados a las consideraciones consideraciones éticas. En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerda mucho a la idea gramsciana de intelectuales orgánicos, la posibilidad de que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos , actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definición y desarrollo de prácticas contrahegemónicas, mediante la articulación de acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pública de producción cultural:

enseñanza y sociedad

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