LA ESCRITURA ACEDEMICA: Importancia, Competencias, Dificultades y Propuestas. La lectura y escritura son procesos que comienzan en la edad temprana, con el objeto de alfabetizar, sin embargo son procesos continuos, que no tienen una culminación, ya que constantemente se están reajustando, en función del ámbito donde se desarrollen.
En el ámbito de la educación superior y el profesional, se hace más evidente la adaptación y reajuste del proceso de lectura y escritura, al emplearlos como mecanismos de ap rendizaje, donde se requiere leer y escribir como lo hace una determinada comunidad c omunidad discursiva. En estas líneas nos centraremos en el proceso de la escritura, el cual abordaremos desde la perspectiva del potencial epistémico que posee y la problemática suscitada en su enseñanza y puesta en práctica.
En principio la escritura, puede entenderse como un medio de registro y comunicación, pero además posee un potencial epistémico, ya que a través de ella se puede revisar, transformar y construir el propio conocimiento. Capomagi (2013) así lo afirma “La escritura tiene un valor epistémico que la convierte en una herramienta capaz de construir conocimiento y no sólo de reproducirlo.” (p.30). La clave de la potencialidad epistémica de la escritura y composición, reside en la transformación del propio conocimiento al c onsiderar las necesidades informativas informativas que tiene el lector al cual nos dirigimos. Es así, como ocurre un proceso dialéctico entre el conocimiento previo y las necesidades retóricas para producir un texto adecuado al lector.
En el ámbito universitario, la escritura se emplea como mecanismo de evaluación, al responder exámenes, elaborar informes, ensayos, síntesis, monografías y resolución de casos, en muchos casos sin haber sido explicada la estructura de este tipo de producciones escritas. Pero en general no se aprovecha el mencionado potencial epistémico que ofrece la escritura para el aprendizaje. Es por ello que: En relación con la misión de la universidad, es necesario que los estudiantes adquieran las competencias para producir conocimiento científico y difundirlo, ya que la universidad no sólo es responsable de la producción y transformación del conocimiento sino también de su socialización. (Capomagi, 2013, p.30).
Esas competencias implican conocer y respetar los modos y convenciones de cada disciplina, qué decir y cómo hacerlo, además de modificar y reconstruir el propio conocimiento; seleccionar, organizar y procesar la información hasta lograr la producción del texto final; aprender a citar a los otros autores para que no exista plagio y expone r y argumentar en forma correcta. (Capomagi, 2013).
Sin embargo, se ha observado, a través de diferentes estudios algunas te ndencias repetitivas en los estudiantes universitarios, las cuales son: dificultad para escribir tomando en cuenta la perspectiva del lector, el no aprovechamiento del po tencial epistémico de la escritura, propensión a revisar los textos en forma lineal y somera y postergación del momento de comenzar a escribir. (Carlino, 2004).
Estas dificultades en la escritura están relacionadas con la forma de enseñanza, donde se da gran importancia a aspectos superficiales como ortografía, acentuación, puntuación, cohesión gramatical, poco o nulo acompañamiento por parte del docente durante el proceso, una evaluación enfocada en el conocimiento expuesto y no en el pensamiento crítico y postura propia asumida por quien escribe.
En virtud de esta problemática, en 1998, Rudy Mostacero inició una investigación, de las dificultades en cuanto a su secuenciación, grado de dificultad y pertenencia a un nivel de complejidad cognitiva. Se obtuvo un inventario de 157 dificultades, divididas en siete estratos “que van de lo más simple (los que corresponden a los niños de preescolar), hasta las que pertenecen a los escritores expertos. Los siete niveles de menor a mayor son: 1) destrezas para el apresto de la escritura; 2) recursos ortográficos, acentuales y de puntuación; 3) recursos para lograr la cohesión y la coherencia textual; 4) conocimiento de e strategias pragmáticas; 5) estrategias para manejar el discurso ajeno; 6) estrategias metacognitivas, estilísticas y de edición; y 7) conocimiento de las estructuras textuales y discursivas”. (Mostacero, 2012, p.75). Lo cual le permitió sugerir en la enseñanza, una inversión de la pirámide de estos estratos, donde se le diera una mayor relevancia y carácter de base a la esencia de escribir y lo relativo a la forma del escrito, se llevara a la cima de la pirámide.
Con base en la panorámica expuesta, donde se evidencia la importancia de la escritura en el aprendizaje, transformación y construcción de conocimiento, la función que debe cumplir la
universidad al fomentar el proceso de escritura y la adquisición de las competencias para la llevarlo a cabo de una forma exitosa y como contraparte las dificultades que según investigaciones son más frecuentes en los estudiantes a la hora de producir un texto, lo cual se deriva, en parte, de la forma tradicional de enseñanza, se hace necesario generar propuestas que puedan ser implementas en las aulas de clase, que puedan impulsar la adquisición desarrollo de competencias para la escritura y por ende para el aprendizaje y producción de conocimientos.
En Venezuela se han hecho algunos esfuerzos para ir más allá de las medidas remediales en cuanto a la alfabetización académica y la escritura. Puede mencionarse el caso particular de la Universidad Central de Venezuela (UCV), en la Facultad de Ingeniería, donde se ha reformulado la cátedra de Lengua y Comunicación, adaptándola a las necesidades propias de la ingeniería. Desde la Universidad de Los Andes, desde el Programa de Profesionalización Docente de la Facultad de Humanidades y Educación, se ofrecen opciones de actualización a docentes de física utilizando lecturas como eje transversal. En la Universidad Experimental del Táchira (UNET), se tiene una experiencia más amplia ya que involucra 17 carreras, donde se implementaron nuevos cursos considerando las necesidades propias de cada una y un programa de actualización para los docentes de dichos cursos. (Mostacero, 2012).
En virtud de esto, algunas recomendaciones para los docentes en cuanto a la implementación de la alfabetización académica en las cátedras son las siguientes: Hacer una introspección en el propio saber, identificando los objetivos de la cátedra y cuáles son los saberes que para un profesional o un experto resultan obvios, pero para un estudiante que
incursiona en el área no. De este modo al hace r visible y comprensible lo que los textos académicos dan por sentado, se mejora el proceso de lectura, aprendizaje y por tanto los estudiantes se pueden apropiar del conocimiento factor determinante para la posterior producción de textos. Al utilizar la producción de textos como mecanismo de evaluación, indicar claramente la estructura del género a emplear, dar lineamientos orientadores para el desarrollo de la labor encomendada, así mismo acompañar y participar de las revisiones, ediciones de las versiones preliminares del texto. La revisión entre pares dentro de una misma aula de clase, permite ampliar la visión de los mismos. De este modo se puede contribuir y comenzar a dar curso a la alfabetización académica dentro de las aulas de clase, sin embargo es necesario, formalizar la alfabetización a través del reajuste de los pensum y programas de las carreras universitarias, así como actualizar a los docentes, es decir, se requiere voluntad institucional para introducir los cambios y hacer que permanezcan el tiempo.
