La relación entre etnografía y Teoría de la Investigación Educativa Elsie Rockwell DIE, Centro de Estudios Avanzados, Ciudad de México, México, pág. 1-30 El problema
La reciente incursión de antropólogos en el campo de la investigación educativa ha generado una nueva “moda”, la investigación etnográfica. La “etnografía” ha provocado varias reacciones, entre ellas su rechazo total por investigadores más ortodoxos, (estudiamos enseñanza y aprendizaje, no “etnias”) y su adopción para cubrir todo tipo de prácticas investigativas que no caben en el “paradigma “par adigma dominante” del campo educativo. De ello ha resultado un estado de confusión bien documentado en numerosos artículos que intentan aclarar, para los investigadores de la educación, lo que es y lo que no es la etnografía. Entre los problemas a los que menos atención se les ha dado, sin embargo, es el de la relación entre la etnografía y la teoría; varios autores1 han desmentido la concepción de la etnografía como un trabajo de campo “libre de supuestos y ataduras teóricas”, versión bastante difundida; sin embargo se ha hecho poco por desarrollar las implicaciones teóricas de la investigación etnográfica de procesos educativos. Es difícil determinar a qué nivel del proceso de investigación se refiere la “etnografía”. En la antropología no equivale al nivel de la “técnica”, como la “observación participante” de la sociología; se insiste más bien en que es un “enfoque” o una “perspectiva”2, algo que se empalma con método y también con teoría, pero no coincide ni con uno ni con otro. La palabra etnografía se refiere tanto a una forma de proceder en la investigación de campo como al producto final de la investigación. Se define como una “teoría de la descripción” que contrasta con la “etnología”, considerada “teoría de la comparación”3. Se concibe como algo que, en su versión mínima puede ser considerada como “mera descripción” y en su versión máxima como “el proceso de construir... una teoría de la operación de una cultura particular, en términos lo más cercanos posible a las 1
Por ejemplo: Freud Erickson, “Some approaches in Inquiry in School-Community Ethnography” Anthropo logy and Educatio n Quarte rly 8(2): 58-69 y John Ogbu, “School Ethnography: a Multi Level approach”, U. de California, Berkeley, 1980. Documento mimeografiado. “… el etnógrafo debe tener una teoría razonable de cómo funcionan la sociedad y la cultura...” p. 4. Ray Rist, “On Qualitative Research” (Bibliografía) Documento mimeografiado Ithaca, N.Y. 2
David Smith, Conferencia en el “Ethnography and educational research forum”, Universidad de Pennsylvania, 1980, insistió en que la etnografía no es un método, sino una perspectiva con determinados supuestos teóricos. 3
James A. Boon, “Further Operations of Culture in Anthropology: A synthesis of & for Debate” en The idea Schneider & Charles Boujean, (eds) London, Cambridge U. Press, 1973. of culture in the Social Sciences Louis
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formas en que los miembros de esa cultura perciben el universo y organizan su propia vida”4 Si partimos de la versión mínima podemos entender la etnografía como una manera de documentar una realidad no documentada. Su vínculo histórico con los relatos de viajeros europeos sobre las colonias apoya esta definición. Sería posible limitar la etnografía a esto, y dejar para otro nivel –el nivel de lo que se hace con la documentación de una realidad- los problemas de método y teoría. De hecho una gran cantidad de antropología y etnología se ha hecho bajo este supuesto, desde el siglo XIX, en que se reconstruía la evolución humana a partir de informes de misioneros, hasta el presente; en la versión norteamericana se buscan correlaciones significativas entre variables de la “muestra etnográfica mundial”5 y en versión francesa se determinan estructuras y transformaciones en base a la colección etnográfica de mitos y costumbres de todos los pueblos primitivos del mundo6. Para ambas corrientes la etnografía es “mera descripción”; se le asigna el mismo lugar que a la historia, un lugar pre-científico. El problema metodológico de establecer relaciones válidas dentro de determinada perspectiva teórica se le reserva al otro nivel, al de la etnología, al de la ciencia. Según esta posición sólo es posible conocer, científicamente, las estructuras o leyes universales. Sin embargo esto plantea un problema: la etnografía así entendida sería posible sólo como un “reflejo” de la realidad concreta observada, es decir como el dato empírico absoluto, o bien sólo de forma “relativa”, a través de las categorías sociales arbitrarias del observador. Esto supone poco problemático, o bien hace imposible, el conocimiento de una realidad concreta, histórica, delimitada en el tiempo y el espacio, coyuntural7. Sin embargo, en la educación, como en otras prácticas, es éste el nivel que importa conocer, para poder actuar. Por lo tanto consideramos necesario optar por una concepción contraria de la etnografía, como una forma particular de “construir el objeto” que supone, implícita o explícitamente, una perspectiva teórica. No es posible simplemente describir la realidad; ni siquiera es posible simplemente describir como otros conciben la realidad, aunque esta sea la solución “relativista” al problema de no poder describir la realidad tal cual. Si bien como “participantes” vivimos una realidad “construida socialmente”, como investigadores además intentamos construir un objeto teórico que explique cómo se construyó socialmente esa realidad, que presente sus determinaciones y por lo tanto, dé la posibilidad de comprender sus transformaciones. 4
R. Bauman, “An ethnographic framework for the investigation of communicative behavior” en: Languag e and Cultural Diversity in American Education. R.D. Abrahams and R. Troike (eds), England Cliffs New Jersey, Prentice Hall, 1972.
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El Human R elations Area File, por ejemplo contiene un archivo de datos etnográficos de todo el mundo, clasificados según las categorías de la guía Murdock, que se utilizan para hacer análisis estadísticos.
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El trabajo de Levi-Strauss representa esta opción. En relación a su posición sobre la historia, véase el Capítulo IX de El Pensa miento S alvaje, México. FCE Breviarios, 1962. 7
Emilio de Ipola, Notas de clase “Metodología II” UNAM, 1980.
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La ambigüedad del término “etnografía” se debe a este hecho, por ello no se le puede considerar como técnica. En la práctica concreta de producción de etnografías, de elaboración de descripciones, están involucrados diversos supuestos teóricos. La etnografía nos llega “en paquete”, con toda una historia dentro de la antropología dedicada al estudio de las colonias, con variantes que corresponden a los efectos concretos que diferentes concepciones teóricas tuvieron sobre el quehacer investigativo, con una reciente polémica producto de su traslado desde las islas del pacífico occidente hasta las escuelas de los ghettos neoyorquinos. En parte sus implicaciones teóricas derivan de la compleja historia del concepto de cultura (éste tiene ya más de quinientas definiciones dentro de la disciplina). No es posible construir “una teoría de una cultura particular”, como meta etnográfica, sin tener una teoría particular de la cultura. Esto nos obliga a analizar lo relevante de la relación etnografía-teoría para la investigación educativa. De hecho, se pueden distinguir por lo menos tres dimensiones importantes. La primera consiste en la relación histórica entre la etnografía y el desarrollo de la antropología funcionalista, que no sólo ha conformado el “cómo hacer la etnografía”, es decir el conjunto de técnicas, procedimientos y tradiciones, del trabajo de campo, del análisis y de la exposición, sino que también le ha heredado ciertos supuestos teóricos implícitos. La importancia de esta orientación de base se aprecia al contrastarla con las formas de investigar heredadas de otras disciplinas sociales. En segundo lugar, dentro de la investigación educativa, se pueden distinguir matices y corrientes que indican relaciones entre teorías y estudios etnográficos específicos. Analizar estas relaciones significa romper con una identidad abstracta entre el funcionalismo y la etnografía, y sin embargo, no significa plantear una neutralidad de la etnografía como método, que permita transferirlo tal cual a otra perspectiva teórica. Justamente analizando el efecto de las diferentes corrientes teóricas sobre el “cómo hacer etnografía”, será posible vigilar la etnografía que se hace desde la perspectiva teórica asumida. Finalmente, existe una tercera relación, la que se da entre la investigación etnográfica y el desarrollo de la teoría. Esta se plantea de manera distinta a la posición que supone necesario tener un “marco teórico acabado” antes de emprender la investigación empírica, y también distinta a la posición positivista dominante, que ve el desarrollo teórico como producto de la paulatina comprobación o falsación de hipótesis. Disentimos en principio de otra interpretación del problema, la que concibe la teoría y método como adecuados a determinados niveles o recortes del objeto social; esto significaría que la etnografía funcionalista “funciona” para el análisis micro (de una comunidad, o un salón de clase), dejando para el “nivel macro” otro método y marco teórico, como si un nivel se le pudiera sumar al otro sin tener consecuencias para la construcción del objeto “micro” en sí. Es decir, consideramos necesario y posible desarrollar una investigación etnográfica de procesos cotidianos que sea coherente teóricamente con una determinada concepción de la sociedad, la del materialismo histórico.
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La relación histórica etnografía-funcionalismo
Al nivel histórico, es imposible desligar el desarrollo de la etnografía de las condiciones de confrontación entre el europeo y los pueblos colonizados. El desarrollo del funcionalismo en este contexto histórico tiene toda una serie de implicaciones ideológicas, sobre todo la negación de los cambios estructurales que provocaba la expansión del capitalismo. De ahí que se genere una concepción ahistórica, relativista, o idealista de las sociedades humanas8. Sin embargo, este proceso no invalida la ruptura inicial del funcionalismo con una concepción anterior, igualmente ideológica, la del evolucionismo. Esta ruptura fue indispensable desde la perspectiva del imperialismo no sólo en función de negar a la historia, sino también en función de conocer a los pueblos dominados. No es casual por lo tanto que un producto fuera el desarrollo los instrumentos que lo permitieran. Al nivel metodológico esta ruptura tuvo implicaciones fundamentales, que elaboraron inicialmente Radcliffe-Brown y Malinowski y en otro sentido, Boas9. a)
Se cuestiona la reconstrucción de una “evolución independiente” de diferentes instituciones sociales, supuesto de base de muchas de las historias de la religión, del matrimonio, de las leyes, del arte, de la tecnología, etc., que caracterizan al evolucionismo.
b)
Se insiste en buscar interrelaciones funcionales entre las diferentes instituciones de un grupo social, así como relaciones entre estas y las necesidades o facultades básicas universales del hombre. (Estas tendían a olvidarse por los antiguos etnógrafos de lo exótico).
c)
Se cuestiona la validez de comparar rasgos o fenómenos aislados sin antes establecer su significado o posición dentro de una estructura; las sociedades o las culturas serían comparables, por lo tanto, sólo al nivel estructural.
d)
Se cuestiona la validez de inferir las etapas evolutivas del hombre a partir de la “distancia” entre lo europeo y las sociedades “primitivas” actuales; también se cuestiona la validez de suponer el contacto entre sociedades en base a aparentes semejanzas entre ellas.
e)
Se desarrollan las técnicas del trabajo de campo, que eras incipientes aún en el siglo XIX. Se insiste en el aprendizaje de la lengua “nativa” como vía de acceso a la “visión de los nativos” sobre su realidad.
8
G. Leclerc, Antropolo gía y Co lonialism o. Medellín, Colombia, Editorial T H E, 1962, entre otros, ha documentado esta historia. 9
Incluyo solamente lo significativo del funcionalismo para la antropología. En otras disciplinas tuvo además implicaciones distintas.
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La influencia de esta ruptura inicial sigue vigente en la etnografía; se traduce en la insistencia en realizar estudios “integrales” y en buscar relaciones insólitas entre diferentes fenómenos sociales; en la confrontación entre la “visión de adentro” y la visión del etnógrafo; en la búsqueda de formas y ordenamientos diferentes, pero “funcionales” o adaptativos en relación con las necesidades del hombre; en la suspensión de juicios evaluativos respecto al “primitivismo” de diferentes grupos humanos; en la insistencia en la contrastación o la comparación al nivel de ls estructuras, y no de los elementos; en la tarea básica de documentar lo no documentado: antes las sociedades extrañas, ahora los fenómenos demasiado familiares, y por lo tanto, igualmente desconocidos. A partir de esta ruptura se han generado: la acumulación de conocimientos particulares y elaboraciones teóricas divergentes; la multiplicidad de formas ideológicas funcionalistas, ecologistas, culturalistas, neoevolucionistas, estructuralistas, de negar la base material y la dirección del cambio de su propia sociedad; la involucración en prácticas sociales de dominio –y de crítica- en contextos internacionales y nacionales. Un acontecimiento importante en esta historia ha sido el traslado de la antropología a sus sociedades de origen, en parte resultado de una protesta anticolonialista de los pueblos que solían ser su objeto de estudio. Una fase de este proceso implicó la transferencia automática de conceptos derivados del estudio de una realidad primitiva al contexto de las llamadas “sociedades complejas”. Los antropólogos suelen ver bárbaros y recortar islas dentro de los barrios de las ciudades de las metrópolis10. Un producto de este traslado fue el encuentro con otras disciplinas sociales, y la polémica con otras herencias metodológicas que constituyen nuestras actuales opciones en el estudio de fenómenos sociales. Como método la etnografía se enfrentó a un análisis documental necesariamente limitado por los procesos sociales de “producción” de documentación que privilegian ciertos temas, estilos y perspectivas de clase a expensas de otras; o a la investigación tipo encuesta sociológica, que supone una relación institucional con los encuestados y una homogeneidad de significados verbales dentro de la sociedad, y que refleja la ideología liberal de constitución de “consensos” a partir de la suma de opiniones de individuos autónomos; a una experimentación, a la supuesta imagen de la física, que elimina del objeto de estudio todo lo contextual y por lo tanto todo lo “cultural” o “significativo” que estudiaban los antropólogos11. En su lugar la etnografía ofreció un retorno a la observación de la interacción social en situaciones “naturales”, un acceso a fenómenos no documentados, y difíciles de incorporar a la encuesta y al laboratorio, un afán por contextuar y conservar la “complejidad” de los procesos sociales, una tendencia a encontrar “orden” donde otras disciplinas veían sólo anormalidad y desviación, y cierta sensibilidad al lenguaje y a la visión de los sujetos estudiados. Armados con conceptos e instrumentos forjados en las islas, los etnógrafos entran al campo de las “sociedades complejas” a través 10
Reinven ting Anth ropology , NY Dell Hymes, “The use of Anthropology: critical, political, personal” en Reinventing Ramdom House, 1974. 11
E. Mishler, “Meaning in Context: Is there any other kind?” Harvard Educational Review, Vol. 49, Nº 1, feb. 1979.
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del estudio de las situaciones particulares de la vida cotidiana, de esquinas, barrios y comunidades, de manicomios, cárceles, juzgados, clínicas y escuelas. Etnografía y teoría en la investigación educativa
Los contrastes metodológicos y conceptuales no se dan solamente entre la etnografía y el tipo de investigación que caracteriza a otras disciplinas. De hecho el efecto de los supuestos teóricos se observa más claramente al comparar las diferentes propuestas de sistematización de la investigación etnográfica. Dentro del campo educativo existe ya una variedad de orientaciones teórico-metodológicas: a) Las guías de campo de Whiting, Hilger, Henry y Scanlon12. b) La “nueva etnografía” o “etnografía semántica”, difundida por Spradley13 c) La “micro- etnografía”, de orientación sociolingüística, asociado con investigadores como Cazden14. d) La “macro-etnografía”, con toda una serie de modelos diferentes, que incorporan elementos derivados de la ecología cultual y la teoría de sistemas15. Cada orientación parte de supuestos teóricos que tienen consecuencias metodológicas. 12
John, M. Withing, et.al, Field Ma nual for the Cros s Cultura l Study o f Child R earing , Mass. Laboratory of Human Relations, Harvard University, 1953. Jules Henry, “A Cross-Cultural Outline of Education” en Essays on Educa tion, Middlesex, England, Penguin Education Specials, 1971 (1960).
Sister M. Inez Hilger, Field Gu ide to the Ethnolog ical Stud y of Child Life, New Haven Conn. Human Relations Area Files Press, 1966. Arlene Patricia Scanlon, “Guía preliminar para la clasificación de datos sobre la organización social de Centr o de Estu dios Edu cativos, (México), Vol. V, Nº 1, 1975. págs. 71-78. Escuelas”, Revista d el Centro 13
James Spradley, Spradley, Participa nt Obser vation, New York, Holt Rinehart & Winston, 1980. The Cultural Experience, Chicago, Science Research Associates, 1972.
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Classro om, New York, Teachers Courtney Cazden et.al., Functions of Langua ge in the Classroom, Teache rs College Press, Pres s, 1972. Especialmente el artículo de Susan Phillips, “Participant Structure and Communicative Competence: Warm Springs children in Community and Classrooms”. 15
Frederick Gearing, “Structures of Censorship, usually inadvertent: studies in a cultural theory of education”, Council on Anthropology and Education Quarterly, Vol. VI, Nº 22, may, 1975. Marion L. Dobbert, “Another route to a General theory of Cultural Transmission: a Systems Model”. Council on Anthropology and Education Quarterly, Vol. VI, Nº 22, may, 1975.
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a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo antropológico sea el uso de las guías de campo16 para orientar la observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías es de proporcionar una serie de categorías universales, “trans-culturales” y teóricamente neutras que permitan abordar “objetivamente” el estudio de fenómenos educativos en cualquier sociedad; sin embargo la selección (y exclusión) y el agrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La guía de los Whiting se diseñó para probar las hipótesis psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de socialización temprana. La guía de Jules Henry, en cambio, surge de un estudio de procesos de interacción dentro del salón de clase en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en las formas de transmisión y los contenidos de la educación formal. El sesgo teórico de Henry, basada en una concepción de cultura (la de Parsons y Kluckhohn) definida sobre todo en términos de valores y visión del mundo, está presente en sus categorías. La sección más larga es la de Valores (69 categorías), que se definen como “cualquier idea o sentimiento normativo... que sirve para organizar el comportamiento según el estándar cultural”. Incluye desde “vestido adecuado” y “la persona bella” hasta la “propiedad privada” “las ganancias” y “la paz”. Sin embargo, es notoria la falta de categorías que permitan arraigar estos es tos valores en prácticas e instituciones de la sociedad. Al mismo nivel que “Valores” encontramos, entre otras, “Tecnología”, “Manipulación social”, “Arte”, “Uso de la mente” e “Instituciones”, dividida esta última en: “a) Estructura social”, “b) Religión” y “c) Sistema económico”. El instrumento genera de hecho una recolección y organización de datos que presupone y apoya una visión de la sociedad como conjunto de personas cuya interacción se explica en función de los valores culturales comunes; tan ausente se encuentra el análisis de la estructura social, que la única categoría que se refiere a la institución educativa como tal es la última: “¿Cuánto dura el proceso de educación formal?”. Desde luego las guías enumeran una serie de características que pueden “ayudar a ampliar la gama de observaciones del investigador”. Es posible generar nuevas categorías que cubran aquellos aspectos eliminados por otras perspectivas teóricas. La guía de A.P. Scanlon, por ejemplo, complementa las otras desde una perspectiva estructural-funcionalista, más ligada a la antropología social que a la cultural. Sin embargo, también es importante tomar en cuenta que la forma misma de las guías 16
Los que se han elaborado para antropología son: Notes & Queries in Anthro pology, Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, London, 1951.
George P. Murdock, et.al., Outline of Cultural Materials. New Haven Conn. Human Relations Area Files, 1950.
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tiende a conducir a un tipo de etnografía en que se enumeran elementos, frecuentemente poco jerarquizados, en lugar de establecer relaciones. b) La “nueva etnografía” o “etnosemántica” es probablemente el mejor ejemplo de coherencia entre teoría y método; parte explícitamente de una concepción diferente de la cultura; esta se construyó por analogía a la “competencia lingüística” del modelo chomskiano, y se define como una “competencia cognoscitiva”, es decir como “aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social” o bien, “el conocimiento adquirido que la gente utiliza para interpretar la experiencia y para generar comportamiento”17. La “nueva etnografía recoge y enfatiza la vieja meta de reconstruir “la visión de los nativos”, la visión “émica”18 de la realidad. Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas de “elicitación” y de análisis formal. Se insiste en un registro textual de las expresiones de los entrevistados. Las entrevistas proceden de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños de las niñas?). El análisis que organiza las categorías émicas que se elicitan en “dominios” (ej. Niños) y “taxonomías”; además se ha desarrollado un tipo de análisis llamado “componencial” que permite contrastar diferentes categorías en base a determinados atributos. El resultado de un estudio etnográfico de este tipo toma la forma de una “gramática cultural”, de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas que generan comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o social en la cual se inscribe. El método supone además un grado de sistematicidad en el conocimiento cultural que rara vez se da al nivel global; no es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos concretos se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados, como son el parentesco o la etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación alguna a un contexto social más amplio (Por ejemplo: “¿Cómo pedir una bebida en Subanum?” o la “etnografía del tiempo perdido en aeropuerto”). En el campo educativo se ha utilizado, por ejemplo, para identificar las categorías geométricas de los Aymara.
17
Spradley, 1980 op. Cit., p. 6. La elaboración original es de Goodenoigh.
18
“Émico” y “ético” son términos acuñados por esta corriente, a partir de estas terminaciones de “fonético” y “fonémico”, dos niveles de análisis de los sonidos del lenguaje. En el caso de lo “ético”, se describen los elementos con categorías universales, absolutas, comparativas, (semejantes a los que se usan para definir los sonidos por su articulación: oclusivas, sonoras, nasales, etc.). Lo “émico” significa describir los elementos en base a su posición posic ión y significado dentro dentr o de un sistema, de determinar la l a estructura de las categorías cate gorías culturales, culturale s, de un determinado grupo, análogo al análisis lingüístico que se establece al conjunto de fonemas (la /k/ y la /g/, la /d/ y la /t/) de una lengua particular.
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c) El tipo de etnografía que probablemente más ha contribuido a la comprensión delos fenómenos educativos, por lo menos dentro de las sociedades modernas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística; tiende a denominarse “micro-etnografía”, por centrarse en la observación y registro (grabado o de video) de la interacción que se da en “eventos educativos”. Mediante el análisis se intenta reconstruir el “código” o la “competencia comunicativa” que rige y genera la interacción verbal y no verbal de los actores; por ejemplo, se identifican patrones de señales no verbales, diferentes estilos de exposición o interrogación, o bien “estructuras de participación” (condiciones bajo las cuales determinados actores pueden participar). La hipótesis de base es que estas “competencias” varían según diferentes patrones culturales de socialización y que, en la medida que difieran del “código” escolar, explican el fracaso escolar. A partir del análisis de las características sociolingüísticas de la interacción, se ha intentado explorar relaciones con la estructura familiar y social, estilos de aprendizaje y estructura del conocimiento, y el aprendizaje mismo19. Sin embargo, su aporte principal tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de lo que sucede en el salón de clase que no dependa de las categorías formales de la didáctica. Esto agrega una dimensión al análisis de procesos educativos, en la que se encuentran los nexos reales entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños, y que se puede analizar de diferentes formas, por ejemplo, como el vehículo de la socialización implícita de la escuela20. d) La micro-etnografía ha provocado una reacción en el sentido de regresar al modelo antropológico clásico de los estudios etnográficos globales (holistic) del fenómeno educativo; se le llama “macro-etnografía” a esta última tendencia. Ogbu propone, por ejemplo, que sería posible aplicar al estudio de un sistema escolar las mismas categorías que se usan en el estudio de una comunidad: Medio ecológico, Lengua, Economía, Organización Social, Organización Política, Sistema de Creencias, Folklore, Educación y Socialización, Cambio, etc.21, (a diferencia de las originales guías que desarrollan categorías para el fenómeno educativo que corresponden sólo a “Educación y Socialización”). 19
Los más conocidos son los estudios de B. Bernstein* y otros autores ingleses, en Class, Codes and Control (3 vols) London, Routledge Kegan Paul. 1971. En Norteamérica son representativos los análisis de Susan Philips, op. Cit., de W. Labov, Languag e in the I nner City, Philadelphia, U. de Pennsylvania, Press, 1972.
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Por ejemplo: Ray Rist, “Student Social Class and Teacher Expectations: The self-fulfilling prophesy in Ghetto Education”, Harvard Educatio nal Revie w, Vol. 40, Nº 3, 1970. o f Educati on, (47), R.P. McDermott, “Social Relations as Contexts for learning in School”, Harvard Review of 1977.
R. Paradise. “Socialización para el trabajo: la interacción maestro-alumno en el salón de clase”, Tesis de maestría, D.I.E. México, 1979. 21
Ogbu, op. cit., p.8.
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Por otra parte, se construyen diferentes modelos abstractos de “lo educativo”. Desde la teoría de sistemas se propone uno en forma de diagrama de flujo, que implicaría una distinta forma de codificar y analizar los datos etnográficos22. Gearing, en cambio, construye una teoría de la “transmisión cultural” en base a una tipología de estructuras de intercambio de información (concebida ésta como un tipo de propiedad) que permite p ermite reconstruir recon struir el conjunto de d e alternativas de socialización (live careers) dentro de una comunidad. La estructura educativa la plantea como una descripción posible de una comunidad; otras posibles son la estructura económica o política. Es decir, al hacer un estudio etnográfico es posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social en el cual se dé un intercambio entre dos o más personas, y describirlo en términos de su contenido educativo23 A pesar de que se observan ciertas constantes metodológicas en todos estos tipos de etnografía, que derivan de su herencia antropológica común, también es evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características específicas al quehacer investigativo; varían la proporción y técnica de observación o entrevista, la selección de eventos, las formas de establecer categorías y de hacer inferencias, el nivel de realidad que se pretende “abordar”, y la forma del producto, o sea de la “etnografía” que finalmente se construye.
Influencia del funcionalismo en los enfoques o tipo de etnografía
En los enfoques revisados se observan dos tendencias teóricas claras, que derivan de una concepción funcionalista de la educación. Por un lado, sobre todo en los primeros tres enfoques, el supuesto de base que explica por qué algunos niños fracasan en la escuela, es el de la existencia de un “conflicto cultural”. Los diferentes grupos sociales se identifican y caracterizan en términos de su “cultura”, aunque varíe la definición de ésta, según se manifieste en pautas de socialización, valores, “competencia cultural”, reglas de interacción o simplemente unidades de información. La cultura determina el comportamiento de los actores involucrados, docentes y alumnos. En el caso de los alumnos que provienen de grupos “étnicos”, “minoritarios” o de “clase baja”, el fracaso en la escuela, que coinciden, en términos generales, con las de la “clase media”. Otra tendencia general, sobre todo en la “macro-etnografía”, es el recorte de “lo educativo” como un fenómeno autónomo. Se plantea la posibilidad de estudiar “La escuela como una pequeña sociedad”24, o bien la “estructura educativa” como una descripción alternativa de la sociedad. Si se plantean relaciones entre “lo educativo” y “lo social” en 22
M. Dobbert, op. cit.
23
F. Gearing, op. cit.
24
Bud Kleif, “The School as a Small Society”, en Anthropo logical P erspectiv es on Ed ucation, Murray L. Wax et. al. (eds.) N.Y. Basic Books, 1971.
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general es mediante “los valores de la sociedad”, aunque sí existen algunos intentos de relacionar lo que sucede en la escuela con la estructura social25. La propuesta de John Ogbu, de un enfoque “ecológico cultural” para la etnografía, pretende superar estos dos problemas; critica por un lado la hipótesis del “conflicto cultural”, señalando que, curiosamente, parece funcionar sólo para aquellas minorías “étnicas” que por su posición social se constituyen en “castas” oprimidas. Por otro lado propone estudiar los nexos entre la educación formal fo rmal y otros aspectos aspe ctos de la sociedad, sobre todo la “estructura de oportunidades económicas”. Por lo tanto, insiste en que una etnografía completa del fenómeno educativo debe incluir las “fuerzas históricas y comunitarias relevantes”, y que la unidad adecuada para un estudio sería un barrio, y no un salón de clase26. A pesar del avance que significa este planteamiento, su enfoque teórico, su búsqueda de relaciones entre educación y sociedad, no parece rebasar el ámbito de la comunidad. El problema de fondo es: ¿cómo lograr una “descripción” de la institución educativa, como instancia articulada orgánicamente a la estructura de la sociedad global? Aparentemente aquí encontraría la etnografía su límite, límite tradicional ligado a los recortes que hacían los antropólogos estudiosos de islas y comunidades; pero también límite objetivo, ya que como método requiere una unidad delimitada en el tiempo y espacio de tal forma que permita al etnógrafo un contacto directo con situaciones y procesos concretos. Conservar la complejidad del fenómeno social, como se lo propone la etnografía, implica sacrificar el panorama nomotético que permite generalizar la distribución y correlación de variables aisladas. Por eso la comunidad, la escuela, o cuando mucho el barrio y la micro-zona, son el universo natural de la investigación etnográfica. Trascender este nivel, en la tradición antropológica, significa desarrollar una “etnología educativa”27 que intentara construir una tipología de escuelas o situaciones educativas y determinar relaciones y estructuras constantes. Pero, ¿será necesario que el tamaño de la unidad que delimita un estudio etnográfico defina también los límites teóricos de la investigación? Creemos que no; toda opción metodológica impone ciertos límites a la tarea de recolección de información; es imposible hacer un mapa del tamaño del mundo28. Nunca se “ven” las partículas atómicas ni los procesos mentales. Un estudio sociológico “macro” se basa en una muestra de informaciones que derivan, finalmente, de una serie de acciones particulares: la elaboración de documentos por individuos, la respuesta individual siempre contextuada (por el censo, por ejemplo), la reacción provocada provoc ada por determinado instrumento o situación experimental, 25
R. Rist, op. cit. y E. Leacock, Teaching and Learning in city Schools. A comparative Study, N.Y., Basic Books, 1969. 26
Ogbu, op. cit. P. 25.
27
Dell Hymes, “Educational Ethnology”, Anthrop ology and Educatio n Quarte rly, vol. XI, Nº 1, 1980.
28
E. De Ipola, op. cit.
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el resultado material de alguna acción pasada, etc. No es su naturaleza o distribución lo que da la posibilidad de reconstruir a partir de estos datos a estructura o los procesos históricos de una sociedad: lo da más bien, la construcción teórica de los conceptos utilizados. De la misma manera, suponemos posible realizar un estudio etnográfico que tome en cuenta la sociedad que existe más allá de la escuela y la comunidad. Lograrlo supondría integrar a la perspectiva teórica una sociología de la educación en la cual la definición de “sociedad” no sea arbitraria y aplicable a cualquier nivel de la realidad, (salón, escuela, mundo, etc.). Implicaría reconocer a la educación como parte integral de formaciones sociales históricamente determinadas. Ya existen algunos intentos de esta dirección; algunos provienen de una sociología que, habiendo establecido relaciones estructurales entre educación y sociedad, ha problematizado la forma f orma en que éstas se presentan cualitativamente dentro de la escuela. El estudio de la escuela como institución socializadora ha llevado a establecer relaciones no con valores abstractos, sino con roles particulares, como el de trabajador industrial en la sociedad capitalista29. Se abordan los procesos escolares como manifestación de una función reproductiva de la estructura de clases y de la desigual distribución de la cultura o el conocimiento30, y se reconoce en la etnografía un instrumento metodológico que permitirá demostrarlo. También hay otras perspectivas teóricas, menos durkheimianas, como la corriente gramsciana, que podrían servir de base para el desarrollo de una forma alternativa de hacer etnografía. Es posible prever ya algunas de las consecuencias metodológicas que tendría tal perspectiva, en contraste con algunas de d e las características de otras etnografías revisadas. a) Al realizar un estudio etnográfico, en lugar de suponer que se estimula “una totalidad” (holistic), se tendría que conciencia de que el contexto particular en el cual se realiza la investigación forma parte de una “totalidad” mayor que en alguna medida lo determina. No se hacen estudios de caso sino estudios en casos. Metodológicamente, esto implica complementar la información de campo con información referida a otro orden social (por ejemplo, a la estructura y las políticas educativas del país), y por otra parte, buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a la situación particular. b) Se tendría presente la dimensión histórica, no como el anexo obligatorio de monografías que luego tratan el presente como si fuera eterno, sino como constante de todo proceso actual. Se construye un presente histórico (diacrónico) y no un presente sistémico (sincrónico). Esto requiere llevar al análisis de los elementos etnográficos información histórica local, (documental y oral) y general. 29
Kid s Get Working Wo rking Cl ass Jobs, (Westmead, Eng: Paul Willis, Learning to Labou r, How W orking C lass Kids Saxon House, 1977). 30
Ver reseña de M. Apple, “The new sociology of education: Analysing Cultural and Economic reproduction”, Harvard Educational Review, Vol. 48, Nº 4, Nov., 1978.
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c) Se trabajaría en base a una definición de la educación formal como institución. Como tal rebasaría el espacio físico y temporal que se le asigna a las actividades escolares; su espacio real parmea otras instituciones sociales –el trabajo, la política local, la concepción conc epción del mundo de los habitantes, la economía doméstica-. Se define la escuela como institución de la sociedad civil que transmite el poder estatal al ámbito de la vida cotidiana. Metodológicamente esto define nuevos sitios y eventos en los cuales se buscan elementos y relaciones significativas. Además implica evitar la dualidad escuela-comunidad característica de otras perspectivas etnográficas. d) No se buscaría una coherencia interna en las concepciones, categorías, conocimientos de los sujetos, ni consistencia entre valores y comportamiento. La concepción de mundo, el sentido común, es más bien incoherente e histórico que sistémico y “gramatical”; el comportamiento es más bien contradictorio, diferencial de contexto a contexto. Metodológicamente esto significa evaluar las “categorías sociales” encontradas a través del proceso etnográfico en relación con sus condiciones reales de producción. Implica desenredar diferentes niveles de conciencia, distinguir lo ideológico de lo reflexivo, lo contextual y particular de lo genérico31. e) Dentro del ámbito educativo seleccionado, el objeto de estudio se definiría en términos de procesos; se encontrarían procesos de socialización, pero también procesos de producción y reproducción, de intercambio y negociación, de generación, de destrucción y de lucha. Estos procesos, aún cuando se den mediante mecanismos y formas particulares de comunicación, en las cuales es posible identificar y describir cierto orden o lógica interna, no se reducen a procesos de comunicación. Este supuesto supue sto teórico permite evaluar e valuar el aporte posible de la etnografía de orientación sociolingüística, dentro de una investigación que busca el sentido social de los procesos estudiados.
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Como aportes teóricos importantes, Agnes Heller, Sociología de la vida Cotidiana, Barcelona. Ed. Península, 1976.
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La relación etnografía-desarrollo de la teoría
Dado el estado incipiente de la teoría en el campo educativo, resulta importante plantear la relación entre la etnografía y el desarrollo teórico. La elaboración teórica no sólo es precondición de la investigación etnográfica, sino también posible resultado de ella. La teoría, además de constituirse en un conjunto coherente de conceptos, se expresa integrada a los conocimientos generados por la ciencia. Toda teoría muestra, además, no sólo discontinuidades, sino también continuidades, con la ideología y el conocimiento social. En la antropología ha sido particularmente importante la relación entre las categorías sociales que son parte de su “objeto de estudio”, y el desarrollo de la teoría. Un ejemplo, que además constituye un importante eje histórico de la etnología desde Morgan hasta Levi-Strauss, es el pensamiento sobre el parentesco. Si bien este desarrollo no ha sido unilineal, y ha resultado en formulaciones tan divergentes como la cognoscitiva de Goodenough, y la marxista de Godelier, la polémica teórica misma ha sido posible sólo en base a la larga trayectoria de análisis de la diversidad de categorías culturales para la clasificación de los parientes y de las relaciones significativas entre estas alternativas y prácticas tales como el matrimonio, la residencia y la propiedad. Hubiera sido imposible el registro y análisis de los sistemas de parentesco de todo el mundo con un instrumento conceptual determinado a priori, basado necesariamente en los términos de que disponen las lenguas de los investigadores europeos; (el resultado hubiera sido tan absurdo como lo ha sido el uso del alfabeto latín para la escritura del inglés). El contraste y la comparación entre múltiples sistemas clasificatorios, incluyendo los del propio investigador, fueron condiciones necesarias para la integración de la teoría antropológica actual en este campo. Esta dialéctica entre las categorías sociales de múltiples grupos y el desarrollo de categorías teóricas, es una constante no sólo al nivel histórico sino dentro de cada investigación. El proceso etnográfico es abierto, artesanal (de bricoleur); se inicia con preguntas simples s imples “¿Qué pasa aquí?”, aq uí?”, “¿Por qué ‘fracasan’ ‘frac asan’ los niños?”; se utilizan sobre la marcha las herramientas de las que se dispone, y la etnografía se ha surtido ampliamente de otras disciplinas. Se observa y se interpreta paralelamente, seleccionando lo significativo del contexto en relación con la elaboración teórica que acompaña a la tarea. Se generan hipótesis, se le da contenido a los conceptos iniciales. Al enfrentarse al aparente “caos” de la realidad, misma que suele provocar juicios etnocentristas, es necesario desistir de una formulación abstracta demasiado temprana; es necesario por lo tanto “suspender el juicio” para poder integrar al objeto construido el ordenamiento particular del contexto, así como las categorías que se generan socialmente, como relaciones entre seres humanos. En el doble proceso de observación y de interpretación se abre la posibilidad de generar y de enriquecer la teoría32. El proceso normal de observación es selectivo; siempre se selecciona inconscientemente en función de la categorización previa –social o teórica- que se tiene de la realidad a la que se aproxima una. ¿Dónde se mira para ver la “escuela”? ¿Qué es una 32
Ver C. Geertz, “Thick Description: towards an interpretative theory of culture” en The interpretation of Culture. N.Y., Basic Books, 1973.
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“escuela”? ¿Qué se “ve” de la escuela? La tendencia normal es eliminar de la vista todo aquello que se supone irrelevante; por ello se insiste en la consigna, aunque de hecho sea imposible, de “observar todo”. La tarea de observación etnográfica no procede de un momento en que se “ve” todo a otro en que se seleccionan o definen cosas específicas que observar, sino al revés; inicialmente se observa poco, por el proceso inconsciente de selección, y es necesario entrenarse a “ver” más. Esto se logra por un lado mediante la apertura a “detalles” que aún no encajan en ningún esquema, y por otro lado, mediante las señales que proporcionan quienes participan en el contexto, que indican nuevos elementos y relaciones significativas. En el proceso analítico o de interpretación, se distingue entre los conceptos teóricos y los fenómenos observables que pueden ser relevantes. Se trabaja con los conceptos o las categorías teóricas que interesan a la investigación, pero no se les define de antemano en términos de conductas o efectos observables. Esto da la flexibilidad necesaria para descubrir qué formas particulares asume el proceso que se estudia, para darle consistencia y contenido concreto. Establecer la relación entre los conceptos teóricos (por ejemplo: el autoritarismo) y los elementos observables no es un procedimiento arbitrario. Se logra a través del análisis de situaciones de interacción entre personas que perciben, actúan y responden, en función de categorías sociales; se establece el significado social de cualquier elemento –un regaño, un saludo, la barda de la escuela- en función de las respuestas o acciones que provocan en las personas. Lo significativo es por definición lo que evoca respuestas diferenciales. Es este análisis, por lo tanto, y no un esquema preconcebido, lo que permite construir los nexos entre elementos observados y conceptos teóricos. Las categorías sociales se involucran en el proceso etnográfico no sólo como parte del objeto de estudio, sino como esquemas alternativos que confrontan, abren, marizan y contradicen los esquemas teóricos y personales del investigador. No es tarea suficiente para la etnografía “descubrir” el ordenamiento interno de las categorías sociales, porque esto no permite explicarse nada. Explicar los procesos sociales que se estudian requiere una construcción teórica. Sin embargo, no tomar en cuenta las categorías sociales significa, en la etnografía, cerrar una de las vías de elaboración de nuevo conocimiento sobre la realidad. El eje alrededor del cual se organiza el desarrollo teórico lo constituyen una serie de tensiones productivas. a)
La tensión entre las categorías analíticas, producto del trabajo intelectual colectivo de la disciplina, y las categorías sociales (incluyendo las del investigador) que revelan el significado de las cosas para quienes participan en un contexto determinado.
b)
La tensión entre lo que se dice y lo que se hace: la primera se expresa en las categorías sociales; la segunda se registra en los términos elaborados por el investigador.
c)
La tensión entre lo abstracto y lo concreto, entre lo general o comparativo y lo particular y lo contextual.
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En los tres casos aceptar las condiciones resultantes significa aceptar las condiciones que obligan al investigador a generar nuevos conceptos o a desglosar y ampliar los significados de viejos conceptos. Estas tres “dimensiones” tienen un resultado posible en otro sentido, si pensamos en el problema de cómo se revierte el producto de la investigación a la práctica real que fue su “objeto”. Frente a este problema también es necesario crear una alternativa a la meta clásica de “describir la cultura” que caracteriza a tanta etnografía. ¿Cómo se transforma la cultura” ¿Cómo se socializa el conocimiento obtenido? ¿Cómo se torna la teoría nuevamente categoría social, sentido común? Como investigadores de procesos educativos nos es ineludible este problema, y es posible que la tradición etnográfica informada teóricamente de una concepción alternativa de la sociedad, pueda contribuir a resolverla.
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