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El tiempo y el espacio en Ia didáctica de las ciencias sociales Cristófol A. Trepat, Pilar Comes
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Morlrioles porr- la innovación educotiva
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Institut de Cilncies de I'Educació
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Director de la colección: Serafín Antúnez Comité
editorial:
Gregorio Casamayor
Maite Colén Javier Fraile
La colección MlE, Materiales para la lnnovació.n Educativa es una iniciativa conjunta del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAO de Serveis Pedagógics.
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Serie Ciencias Sociales
o Pilar Comes Solé, Cristófol A. Trepat Carbonell de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona Editorial GRAÓ de Serveis Pedagógics C/ Francesc Tárrega, 32-34.08027 Barcelona
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1" edición: Septiembre 1998
ISBN:84-7827-199-6 DL:
B-37.327-98
Diseño de la colección: Xavier Aguiló
lmpresión: lmprimeix SCCL lmpreso en España
Ind ice Presentación. Jaume Busquets
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El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristófol A. Trepat
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1.
I
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l
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología
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52
Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales Hablar del
|
tiempo
11
El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo
2.
Enseñanza
histórico
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¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales?
Conclusiones
|
El tiempo en la educación
infantil
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primaria
El tiempo en el segundo ciclo de educación
I
67
| 70
primaria
tiempo en el tercer ciclo de educación primaria
|
I
84
93
El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16
4.
el bachillerato
A modo de conclusión
Bibliografía
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El tiempo en el primer ciclo de educación
El tiempo en
|
|
1
años)
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l04
17
18
El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes
1.
Tebría e
historia
|
Pensarel espacio
Enseñanza
|
La orientación en el
|
128
espacial espacio
|
|
primaria
|
El espacio en la educación secundaria El espacio en
Bibliografía
|
el bachillerato
151
156
EI aprendizaje del espacio: aetividades y ejemplos El espacio en la educación
|
152
La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico
3.
,l23
136
y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales
La conceptualización
|
122
Hablardel espacio para enseñara pensarel espacio
2.
| 47
48
65
El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos
EI
2l
y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales
¿0ué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales?
3.
|
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171
obligatoria
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191
3l
ñanza y a prend izaje del espacio. Reflexiones d ¡dácticas genera les Ense
El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte, saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subjetivas del espacio que tiene cada alumno con las representacíones más relevantes y
funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Oueramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión didáctica que simplemente consideramos haber iniciado. Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades básicas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares, desde la perspectiva de las ciencias sociales. El primer bloque, «La conceptualización espacial», hace referencia a la capacidad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos científicos que son relevantes. Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, procesar significativamente la información espacial y después recordarla. El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un instrumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuerdo de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión didáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial. Elsegundo bloque, «La orientación y medida del espacio», hace referencia a las capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del espacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resulta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espacial producto de nuestra percepción personal.0rientarnos y dimensionar el espacio desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre-
1sl
I
cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja, porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanzaformal y de manera coordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las capacidades espaciales.
tercer bloque, «La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico», se refiere a las habilidades cartográficas. A menudo, cuando estas habilidades se trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlasy, como mucho, el mapa topográfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez más, el lenguaje cartográfico es más diverso, más accesible y divulgativo. La cultura cartográfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy pequeños con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes. Entendemos la cartografía como uno herromiento, un lenguoje con el que el olumno ho de oprender o leer y escribir el espocio de uno monero normofizodo y sencilto. El
La conceptualización espacial El valor didáctico del lenguaje gráfico Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espacial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (lggs) cuando dice: Lo que es importonte no es describir y explicor todo lo que hoy en lo superficie de lo Tierro, ocumulor conocimientos [...], sino hocer comprender o los chicos y chicos cómo
funcionon /os espocios de los sociedodes humqnos o los sociedodes en sus espocios, rozonor geogróficomente, es decir, pensor el espocio.
Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más abstractos, implican una conceptualización espacialque hay que guiar, no sólo hasta garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuerdo. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo de la base de Ia reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra perspectiva parte de la suposición siguiente:tienen que existir técnicas asociadas al lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la memorización de la información y de las ideas de naturaleza espacial. La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de croquis gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información significativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje gráfico no sólo consistiría en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar información espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una herramienta facilitadora del registro mental de la información o memorización. I tsz
Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones están guiados desde las matrices del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en él desde este almacén de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos, sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de un aprendiz es el número de matrices de juego, las múltiples posibilidades de resolución de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y seguridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisación, lentitud e inseguridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podríamos distinguir el proceder de un geógrafo experto del de un inexperto en temas espaciales es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematización de la infor-
mación mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la memoria del alumno inexperto, además de los esquemas conceptuales previos, faltan los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la información más significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la información y a esquematizarla para poderla retener convenientemente. Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccionada se recuerde con más facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiéramos destacar la técnica de los esquemas, los croquis o los modelos gráficos, que consideramos muy vinculada a la conceptualización espacial y que, aunque probablemente no es desconocida, sí que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en nuestras aulas.
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematización espacial, ayudarles a seleccionar aquella información que sea más relevante y representarla gráficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la confusión, puede considerarse una «prótesis cultural» (en términos de Bruner) muy eficiente para la memorización. De hecho, esta función facilitadora es la que tiene, inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos cartográficos que manejan nuestros alumnos son aún demasiado densos y complejos, y para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para recordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.
La técnica de los esquemas gráficos Los esquemas gráficos son una representación que
trata de reducir la comple-
jidad y la confusión de la información espacial en un esquema claro y más sencillo, del que nos podamos acordar fácilmente. El ejemplo más sencillo y más utilizado es el de la forma y los contornos de los continentes y países. Si transformamos las formas complejas en aproximaciones geométricas de formas sencillas, la misma actividad de simplificación nos obligará a fijarnos en las formas de los contornos geográficos y, una vez completada la tarea, nos será mucho más fácil recordarlas. Lo mismo puede aplicarse en el caso de la asimilación de conceptos e ideas en torno al espacio. Los esquemas gráficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como una aproximación a la modelización. Según M. Clary (lSgl), la modelización es la acción de elaborar y construir intencionadamente, por composición de símbolos, modelos susceptibles de hacer inteligible un fenómeno percibido como complejo. R. Brunet, desde el centro RECLUS de 1s3
I
Figura 6. Modelo de corema (DAG n" 27).
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del
Montpellier, ha sistematizado Ia modelización con un lenguaje formal o código simbólico concreto (técnica coremática), del que se han hecho experiencias de aplicación a la enseñanza (ver figura 6). Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los esquemas gráficos, tanto aquellos que podrÍamos considerar propiamente como croquis cartográficos, orientados hacia la representación de aspectos fisionómicos del espacio, como los modelos o esquemas gráficos que expresan ideas en torno al espacio. Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un instrumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y favorecer su asimilación. En nuestra opinión, los esquemas gráficos serían una iniciati-
va didáctica con la misma intencionalidad, pero basada en el lenguaje visual, en
la
iconografía geog ráfica. La estrategia didáctica de esquematizar el espacio geográfico para facilitar su comprensión y memorización no es una novedad. A finales del siglo xrx el aprendizaje de la geografia se asimilaba casialaprendizaje de la cartografía. La base artesanal de las técnicas cartográficas y la importancia dada a la cartografía en la enseñanza escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes técnicas de representación cartográfica basadas en la esquematización del espacio, en diversos libros de texto, atlas franceses y americanos'. En ellos se recogen tres modelos de esquematización cartográfica, o mop-drowing tal y como eran identificados por los autores americanos: La formolizoción es una técnica que parte de una cuadrícula de referencia en la que se va indicando la situación de los vértices del contorno esquemático del espacio que se quiere representar. La unión de estos puntos con-
.
7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnoire de lo Pédogogie de Ferdinand Buisson (1878).
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figura el contorno básico. Y los vértices son puntos extremos estratégicos relacionados con los cabos y los golfos más relevantes. La formalización nos servirá para identificar las formas básicas de los contornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a través de la formalización podemos valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de
África. La geometrizoción supone la simplificación de los contornos espaciales traduciéndolos en formas geométricas, que forman a su vez una cuadrícula básica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar. Esta técnica es especialmente útil para construir los primeros esquemas espaciales sobre formas y contornos, pero también para comparar superficies, proporciones y localizaciones. La figuroción presta atención al esfuerzo de representación concreta, un mensaje gráfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para comprender el espacio geográfico a través de los mapas, más allá de la geometrización y la abstracción simbólica. Se trataría de esquemas gráficos y dibujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intención de enseñar (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a captar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y observarlo en un mapa en el que sólo se represente de la manera más senci-
lla posible. La técnica figurativa no parte de la necesaria geometrización del espacio, sino más bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconográfico, la información objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros alumnos pueden ser considerados una expresión de la técnica figurativa. Lógicamente, la figuración será imprescindible para la introducción de la información espacial en un primer nivel de familiarización;pero a medida que la capacidad de abstracción de los alumnos es superior, también lo será la de trabajar con una información de codificación menos icónica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de
manera simbólica, mediante la técnica de la modelización, que vendría a complementar a la figurativa. De hecho, asílo parece indicartambién M. Clary (lggS)cuando dice: Los modelos grdficos cubren un omplio obanico de representociones visuoles, desde los mds figurotivos hosto los obstrsctas y se distinguen por su grodo de obstrocción. La aplicación educativa de la técnica figurativa y de la modelización se encuentra más bien en la esquematización de ideas en torno al espacio, aspectos no tan relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espaciales. Por esto entendemos que las tres técnicas pueden ser complementarias y el uso de una u otra dependerá del contenido espacial que se quiera trabajar. También pueden complementarse y formar un proceso algorítmico de elaboración de croquis o esquemas gráficos (ver figura 8).
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FiguraT. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece pau Vila en su
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La orientación en el espac¡o 0rientación y esquemas de oríentación espacial Nadie niega que la orientación es una capacidad éspacial básica delser humano. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?, ¿dónde se encuentra situada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las estrellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, reclamo luminoso, forma propia), argunas cailes, ros ríos, un pláza, un parque, pueden
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Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis. Fases de confección de un croquis
1.
Cuodriculor el popel donde reolizoremos el croquis e indicor los vértices de
los contornos. Antes de empezar a dibujar los contornos del espacio, es necesario tener una cuadrícula de referencia para poder organizar la informa-
ción espacial de manera proporcional, evitando deformaciones graves en el tamaño de los espacios y orientando convenientemente el mapa. En la cuadrícula se indican los vértices
extremos de los contornos. También
se
puede hacer el dibujo de unas circunfe-
rencias de tamaño
y
posición aproxi-
mados.
Geometrizor los contornos. Unir los vértices con una linea recta de manera
que los contornos se dibujen muy esquemáticos. Una vez realizado
el
es-
quema más general, se puede repasar el
contorno perfilándolo un poco más.
r Dibujor el contenido de/ croquls. Si
i.\
se
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hace un mapa político, será necesario
dibujar los limites fronterizos; si hay que representar los intercambios entre diferentes áreas geográficas, habrá que representar los flujos de intercambios.
lrttt + 250.000-500.000 turistas 00.000-250.000 turistas --> 0-100.000 turistas -> 1
lndicor topónimos brÍsicos. Se trata de colocar en el mapa los nombres de los
-t--.[*o.r norte§'s i]----.1 Australia i L'i queensland
lugares más importantes relacionados con el motivo del croquis.
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250.000-500.000 turistas 100.000-250.000 turistas 0-100.000 turistas
Reproducido de C0lVES, P.; GASULL, J., 1998.
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servir de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podremos orientar. Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejemplo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras. Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difícil que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en espacios abiertos y poco familiares. De aquí que la capacidad de orientación haya de ser objeto de instrucción escolar. La orientación sirve básicamente para precisar la localización de un elemento u objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la localización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esquema corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas. El esquema de orientación corporal Según el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de orientación de los humanos se basa en el esquema corporal de orientación. El eje de coordenadas natural y básico de los humanos es el derivado del eje horizontal y ver-
tical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una guía conveniente, estos ejes serán transferidos al sistema de coordenadas de los puntos cardinales o bien a los ejes de coordenadas geográficas y, en el estricto lenguaje mate-
máticoalosejesXeY. El esquema corporal es la imagen intuitiva delyo físico y la representación del cuerpo que actúa en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuerpo es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro punto de vista. La adquisición del esquema de orientación corporal no supone sólo diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad. Proceso que conduce desde la consideración del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la ubicación de sí mismo, a la consideración de los objetos exteriores independientemente de sí mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situación de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga. En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir tres conceptos: /o loterolidod, lo profundidod y la onterioridod. Del conjunto de conceptos que supone el esquema de orientación corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad. Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmente una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discriminar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicación de estos conceptos a la
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rse
hora de precisar una dirección o una localización de un espacio determinado. La lateralización del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimétrica, de manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o bien de la derecha. Si aceptamos que el dominio del esquema de orientación espacial se conforma durante los primeros diez años de vida del individuo, el trabajo escolar para favorecer este tipo de aprendizaje es una tarea básica que hay que realizar en la etapa de primaria. El esquema de
orientación cardinal
El esquema cardinal es un sistema de orientación basado en dos puntos de re-
ferencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y er sol. Así, un espacio está al Norte, al Sur, al Este o bien al oeste del espacio el objeto de referencia. Se trata, pues, de un sistema de orientación de carácter relativo. Si desplazamos el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarán y lo que estaba en el Norte puede encontrarse en el Sur. A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su transferencia a un eje (el Este-Oeste) -que hacemos corresponder con nuestra horizontal izquierda-derecha y, a partir de éste, la definición del eje perpendicular a él (NorteSur)- hay que añadir la correspondencia del código cardinal con sus abreviaturas (N, s, E, w)y con los conceptos sinónimos (septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplían cuando entramos en la consideración de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW). Se acostumbra a utilizar la brújula para reforzar la conceptualización del esquema de orientación cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros alumnos en las que deban emplear este código de orientación espacial. Este problema se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que están acostumbrados a identificar sus calles mediante un código numérico y un indicador de orientación cardinal. Esta aplicación concreta y cotidiana hace que los alumnos se familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y práctico llegan a dominar mucho mejor este esquema de orientación de lo que seguramente lo llegarán a dominar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la escuela, situaciones prácticas en las que tengan que aplicar este esquema de orientación cardinal. Las coordenadas geográficas El esquema de coordenadas geográficas es un sistema convencional de orientación según unos valores absolutos, que consiste en establecer unas líneas maestras imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la división de la esfera terrestre, a partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisión atendiendo a la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas líneas o coordenadas básicas. De aquíque la latitud sea indicada en grados N y S en función de la distancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridiano, cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1gg4.
1se
l
Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las ciencias sociales El apartado anterior nos ha servido para expresar sintéticamente el contenido de lo que identificamos como orientación. Hemos querido constatar que el esquema de orientación corporal es básico y tiene su correlación y aplicación en los sistemas convencionales que normalmente son ot$to de trabajo desde el área de ciencias sociales: el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas de meridianos y paralelos que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientación de cualquier fenómeno o lugar objeto de contenido social. Ouizás uno de los errores didácticos que acompañan a las actividades de ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orientación sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las definiciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolución de problemas de orientación espacial. Es necesaria una reiteración dentro de una progresiva secuenciación de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientación en un ciclo, hay que considerar la orientación como una capacidad que se debe secuenciar a lo largo de toda la enseñanza. Por otro lado, a menudo se trabaja cada esquema de orientación independientemente, sin relacionarlos entre ellos y sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientación corporal que normalmente es objeto de trabajo en el área de educación física. Entendemos que la situación óptima sería desarrollar una coordinación interdisciplinaria del trabajo relativo a la orientación espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la enseñanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientación desde las ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo más «reales» posible, de manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su pro-
pia percepción espacial. Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un ejercicio de representación espacial proporcional, a escala. Pero además nos permite interrogarnos sobre quién vive más lejos de la escuela;y hacer observar la diferencia entre la distancia absoluta, en línea recta, y la relativa, en función del tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstáculos que nos lo hacen ver más largo de lo que realmente es... Son actividades de reflexión espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia sobre la realidad. Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientación está muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya representados en nuestra memoria;éstos son de hecho nuestra mejor brújula. En este sentido no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orientación, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales men-
tales. En
la etapa primaria esto exigirá un
paciente
y
reiterado ejercicio
de
representación gráfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la secundaria el alumnado podrá proceder a aprender a dibujar itinerarios sólo mentalmente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente.
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La representación gráfica del espacio y e! Ienguaje
cartográfico Lenguaje cartográfico y representación de la realidad Los map§ han sido y son un instrumento didáctico indispensable en la conceptualización espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profesorado como instrumento didáctico, a modo de metáfora gráfica para ilustrar las ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje cartográfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capacidades espaciales. Si partimos de esta última afirmación podemos considerar el lenguaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema gráfico simbólico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el mopo como uno metdforo grofico del espocio (Torricelli, 1990). Podemos abordar el lenguaje de los mapas según su propia lógica o estructura básica: las variables cartográficas (la escala, la proyección, la orientación, la simbología.,.). Por este motivo el lenguaje cartográfico se ha acercado alámbito escolar en relación al proceso de conceptualización de la escala, la proyección... como conceptos básicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte de la idea siguiente: los alumnos sabrán leer y confeccionar mapas a partir de haber estudiado la gramática de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se aprende a escribir trabajando específicamente las estrategias de la comunicación textual, construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartográficas requerirán contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de manera práctica y funcional, más que a través de actividades atomizadas. El lenguaje gráfico espacialse ha enriquecido en los últimos años con múltiples y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geográfico. Desde una perspectiva práctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos derivados de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor abstracción simbólica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo básico de recurso cartográfico o de representación gráfica del espacio. Creemos que cada uno de estos contextos se deberían trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseñanza, porque cada uno de ellos supone un nivel de observación y sirve para pensar el espacio no sólo a una escala diferente sino a través de instrumentos gráficos y acciones perceptivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la diversidad del alumnado. trabajo de campo observación directa está muy relacionada con la realización de lassalidas. La salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser más completa e imprescindible en todos los ciclos educativos. Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto La observación directa, el La
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les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar la lección. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alumnado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea;pero también conviene potenciar que los alumnos se encuentren en pequeñas sitr.áciones problemáticas que deban saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contextos de juego: carreras de orientación, gincanas, juegos de simulación, etc. Actividad número 1. Ejemplo de octividod de trobojo de compo: el Plon Porciolde nuestro borrio Esta actividad está pensada para alumnos delsegundo ciclo de ESO. Se les propone, a modo de juego de simulación: «Somos un equipo de técnicos a los que el ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que hagamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrededores del instituto, que no está edificado». Con la foto aérea ampliada y la fotocopia de un mapa topográfico a escala 1 :2000, planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda común de usos del
suelo con códigos numéricos para facilitar la identificación sobre el terreno y no tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo de campo se hace en pequeños gruposy utilizan la misma copia en papelde la foto aérea como base de trabajo (ver figura 9). Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando Ia técnica de coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios que aún no tienen una función definida. A continuación, delimitamos estas zonas en
Figura 9. 0rtofotomapa ampliado.
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el mapa y dibujamos en él la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumentando por escrito por qué proponen hacer ésta intervención urbanística. Finalmente se hace una puestg en común de las diferentes propuestas, pudiéndose enviar las conclusiones al Ayfntamiento. Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimensiones y en movimiento Las represe.ntaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carácter visual. La televisión, el cine, el vídeo y más recientemente el ordenador son canales continuos de imágenes espaciales de máxima eficacia comunicativa por su dinamismo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien peqtreños, ven paisajes remotos, están en contacto con un inmenso banco de información espacial. Pero la recepción pasiva en que normalmente se realiza la visualización hace que el procesamiento de la información que realiza el receptor sea de un impacto momentáneo y modifique muy
poco sus esquemas previos. La profundización didáctica de las fuentes de imágenes en movimiento requerirá prever cuáles son las ideas espaciales y la representación gráfica sencilla de éstas
que queremos que construya el alumnado. Y, además de la visualización, habrá que prever cómo hacen suyas estas informaciones, en definitiva cómo las aprenden y, desde nuestra perspectiva, cómo guiamos el aprendizaje. Las estrategias didácticas para el aprendizaje a partir de la visualización de un vídeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vídeos de ciencias sociales. En conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que entendemos complementarias: De onticipoción. Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las imágenes. Presentamos a los alumnos lo que verán y qué han de saber ver. Esta presentación debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente. pero también se puede hacer por escrito a modo de guión para la visualización en casa del documento gráfico. A lo lorgo de lo visuolizocrrín. Podemos detener las imágenes a medida que las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante y comentarlo. Esta estrategia tiene la ventaja de la inmediatez, la correspondencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos trabajar; pero tiene el inconveniente de que puede hacer que los alumnos se desconecten de la tensión argumentativa del propio film. Después de lo visuolización.El comentario a posteriori de las imágenes depende mucho del objetivo que se ha buscado en la visualización. pero, en general, el trabajo poster¡or habrá de servir para fijar las ideas espaciales básicas para las que hemos visto el documento gráfico. La realización de esquemas gráficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.
.
-
.
Maquetas Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volúmenes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo terráqueo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaña directamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreación de espacios reales o imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiples procedimien-
163
|
.¡r.fin con maquetas espaciales, como los juegos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar el belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro. La elaboración de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La construcción de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interdisciplinario. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empiezan a ser muy abundantes y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera que el sistema de isolíneas de las curvas de nivel no es un contenido básico que requiera un entrenamiento específico y tan anticipado. Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo de primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enseñanza. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamente el efecto de una maqueta.
tos plásticos. Los alumnos, desde muy pequeñor,
Actividod número 2. Lo maqueto de tu ciudod, un proyecto poro el segundo ciclo Proceso de trabajo que se sigue: Elaboración delsoporte o base de la maqueta. Se hace con un papelde embalar en el que se dibuja una cuadrícula que se corresponde con la figura en el plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relieve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las líneas más identificativas del municipio (un río, la autopista, la vía del tren...). Construcción de los objetos representados en la maqueta. Se hace una salida para hacer fotografías y conocer de cerca los edificios y lugares más em-
.
.
. . . . .
I re+
blemáticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro o bien con plastilina y respetando una escala aproximada' También construyen el mobiliario urbano con plastilina y se pinta la red viaria. Disposición de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localización que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y objetos que ha construido. Confeccionar una trama de coordenadas sobre la maqueta con hilos y con el soporte de unas cañas de refresco (ver figura 10). Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y confeccionan el croquis de su municipio, en el que deberán localizar los lugares más emblemáticos sobre un papel cuadriculado según las coordenadas que se han hecho sobre la maqueta. Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos jueguen con la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso. Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se podrá observar cómo han modificado su representación mental del espacio urbano que les rodea.
Figura 10. Maqueta de unaGudad.
Reproducido de Guix, n" 233, p.65.
Cada vez es más abundante la cartografía en relieve. Acostumbra a ser en soporte de plástico moldeado. Estas imágenes en relieve son verdaderas maquetas que pueden ser muy útiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de imágenes en dos dimensiones. lmágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen La representación cartográfica nos obliga a un convencionalismo visual, forzándonos a ver la realidad desde un punto de vista no «normal» en nuestra situación respecto al espacio, y además perdemos la tercera dimensión, el volumen. Pero, gracias a las aplicaciones informáticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas (ver figura 11). Las representaciones cartográficas en tres dimensiones o los bloque-
diagramas son muy útiles como instrumento ilustrativo del paisaje. La aportación del soporte informático, con los juegos de simulación, enciclopedias temáticas en CD-R0M y otras aplicaciones informáticas, poco a poco se van introduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual considerable. Fotografías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite La cartografía es uno más de los campos de las técnicas visuales que ha experimentado una gran revolución en los últimos años. Mientras la humanidad ha estado durante miles de años teniendo como exclusivo sensor del espacio al ojo humano,
165
I
& Figura
1
1. Bloque-diagrama.
en poco más de un centenar de años se han producido dos revoluciones, la de los sensores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtiene la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesamiento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la cartografía. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográfico Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de años (l AZS1968), la introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez años. Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
télites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los cuales hace referencia a un pixelo pequeña fracción de la superficie terrestre. La precisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un recurso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre. Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espaciales o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen interpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio. Pero entendemos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la cartografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aéreas y las imágenes satélite. Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan a divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser utilizados para muchas finalidades didácticas y en todos los ciclos educativos.
I tss
0 Figura 12. Dosfotogramas¡ con un área en común, permiten la visión estereoscópica
En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de fotogramas del espacio familiar de los alumnos les pueden servir de primera base gráfica integradora de su entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis. En la etapa de secundaria, la interpretación de fotos aéreas, mediante la realización de ejercicios cortos de interpretación del relieve, a partir de la visión estereoscópica, a Ia identificación de la red fluvial de una pequeña cuenca hidrográfica, puede servir como actividad para familiarizar de una manera motivadora a nuestros alumnos con el lenguaje cartográfico. Para poder hacer indicaciones sobre los fotogramas se utilizan unos lápices especiales. En cada fotograma (con una medida estandarizada de 23 x 23 cm) aparecen, representados en su margen, un reloj, indicando la hora del vuelo, un altímetro, parafijar su altitud, y un contador, para registrar el número delfotograma. sobre las fotografías aéreas no podremos tomar medidas de distancias porque el espacio representado en los márgenes del fotograma no tendrá la misma escala que el espacio del centro, ya que la escala de la fotografía aérea depende de la distancia del aparato a la superficie. Pero sí que podremos tener una imagen en tres dimensiones. La visión estereoscópica aplicada en la superposición de fotogramas nos permi-
te integrar las dos visiones, produciéndose entonces la sensación de profundidad, igual que nos pasa cuando miramos con los dos ojos. Para poder utilizar la estereoscopia necesitaremos dos contactos de cliché que coincidan en el 500/o del territorio representado, de manera que serán un par de fotog ra mas consecutivos.
Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotografías aéreas se ve limitado en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la enseñanza obligatoria. SÍ, en cambio, que son aplicables fácilmente los ortofotomapas. Estas imágenes serán probablemente los planos del futuro. Sobre Ia impresión de la base fotográfica, habiéndose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli-
167
I
€ can informaciones toponímicas básicas. De manera que aparentemente supone la edición en papel de una fotografía aérea o, en ocasiones, también se hace el mismo proceso con imágenes procedentes de los sensores de satélites. Mapas La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representación espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializa-
das. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico. Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy acotadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: /o simbotizoción (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de difÍcil lectura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto supone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una escala de medición y el tipo de datos que hay que consignar. En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generalización conceptualy una clasificación de la información según un criterio, para después pasar a codificar cada categorÍa según un simbolo que la identifique apropiadamente. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que se trata de responder. En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valoramos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en sus representaciones espaciales.
En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibujo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel. El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa 1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una información espacial que tratamos de representar gráficamente sobre una superficie de pa pel.
2.
I
tee
Deberemos seleccionar y clasificar la información a partir de unos criterios cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en términos cartográficos, aplicar una escala de medición o de diferenciación de las categorías de la leyenda. Esta escala puede ser:
a .
. . .
Nominol. Cuando sólo distinguimos los elementos representados por su nombre. Este es el caso de los mapas topográficos, de geografía descriptiva, en la que la identificación de los diferentes elementos representados es recogida en una tabla de signos convencionales, más que propiamente en una leyenda. 1rdinol. En la que distinguimos los elementos según consideraciones de orden jerárquico pero sin magnitudes numéricas pÍecisas. Advertimos la diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/medianas y pequeñas...
lntervolo. La distancia entre las categorías de la leyenda se establece utilizando una unidad convencional (el número de habitantes para indicar la población, los "C para la temperatura...). lndice. Supone la aplicación de una escala de intervalo que empieza en un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por cien-
to, tanto por mil...). Lógicamente el grado de complejidad en la elaboración de leyendas según un criterio u otro de escala de medición incrementa la complejidad del proceso cartográfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de clasificación que no exigen requisitos matemáticos. La escala de medición de intervalo y más aun la de índice implican inexcusablemente unos prerrequisitos matemáticos, ya que exigen hacer cálculos estadísticos y operar con valores relativos. También incide en esta complejidad el número de categorías de la leyenda. Habría que prever, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad, empezar por leyendas que tengan un número muy reducido de categorías. Pero el ejercicio más complejo que requiere la confección de ra reyenda de un mapa es la selección y jerarquización de la información que nos conviene representar y que quedará reflejada en la ordenación correcta de las diferentes categorías y subcategorías en que dividimos la leyenda.
3.
una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho, de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la información que se considera más relevante mediante el procedimiento de manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.
La lectura de los mapas No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidad de conceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que haya recibido el individuo, que le ha llevado afamiliarizarse o no con determinados documentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.
16e
I
d La instrucción en la lectura de mapas no parece discutirse, más bien al contrario, una buena parte de los trabajos de campo de la didáctica de la geografía se dedican a la investigación relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no hay demasiadas propuestas globales de cómo proceder en esta instrucción. Sí que se reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de documentos cartográficos derivadas de una graficidad específica caracterizada por: El cambio en el punto de vista de observación de la realidad a causa de la proyección ortogonal de los documentos cartográficos. La reducción muy importante del tamaño del objeto representado. Hay que tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad. La selección y representación a través de un código simbólico gráfico poco icónico, poco sugerente. La superposición de la información en diferentes capas:cuadrícula de base u orientativa, contornos básicos o grandes límites espaciales, puntos, líneas y manchas, toponimia... Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartográfico. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor número posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resolviendo cada vez más porque el proceso de confección de los mapas se va aligerando con la aportación de la informática.
. . . . .
El problema de la lectura de los mapas, además de los condicionantes antes mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartográficos, es que toda lectura de mapas debe ser precedida de la definición de la intencionalidad. La percepción científica de un documento cartográfico implica la capacidad de discriminación de la información adecuada a la intencionalidad y el posterior procesamiento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a efectuar una posterior aplicación. La guía de esta discriminación de la información ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera también gráfica, para favorecer la representación fiel de este esquema mental producto de la lectura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematización gráfica como herramienta indispensable para garantizar una buena comunicación del proceso per-
ceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.
I rzo
EI aprendizaje del espacio: actividades
y ejemplos El espacio en la educación primaria Para los alumnos de 6 a 12 años el espacio es algo dado, es un contenedor de objetos. El espacio geográfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias, formas, límites, aspectos fisionómicos, toponímicos... casi de manera infinita, dada su gran capacidad de recepción de información. Pero su capacidad de razonamiento, de reelaboración de la información, se encontrará limitada por sus capacidades operatorias de naturaleza concreta y por la comprensión mítica que domina sus interpretaciones de la realidad. Esta etapa es el momento más adecuado para que el alumnado memorice topónimos, caracterice fisionómicamente los diferentes paisajes comparándolos, tipificándolos y esquematizándolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden establecer son de carácter fisionómico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva y criterios de clasificación muy sencillos: el río más largo, la montaña más alta. Estos contenidos, más allá de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la disciplina científica de la geografía, se deben considerar como preconceptos necesarios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que poder situar posteriormente las noticias de la televisión, la explicación del profesor, conceptos más abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva. Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuración muy relevante: de las primeras representaciones topológicas, en las que el espacio representado manifiesta una escasa coordinación y supone más bien una representación pictórica de fragmentos de «su» mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales, se avanza hacia una representación convencional en la que los elementos represen-
171
|
Figura 13. Habilidades espaciales en la educación primaria.
.
Tomar conciencia del lugar donde vive y donde se relaciona como conjunto espacial continuo (trama urbana)
.
.
ldentificar los elementos
.
<.,
G u
cretos,
.
= co-
Recrear espacios imaginarios/míticos descritos por ellos mismos o bien desde
la literatura fantástica
d s
. .
{el
mundo de los piratas...) ldentificar mar y continentes en un globo terráqueo. Recoger sintéticamente los argumentos científicos que le responden a los interrogantes que se plantean
.
.
.
Tomar conciencia de perte-
o (-, íl (f 6
z,
a u d U
.
.
Ivz
Familiarizarse con el globo terráqueo: buscar lugares
iglesla...), observando cómo lo hacen en los mapas.
geográficas
maciones espaciales (direc-
.
lo (utilizar un globo terrá-
Dibujar reduciendo o ampliando del mapa-modelo aplicando una cuadrícula
queo hinchable)
de referencia
Dar orientaciones espacia-
,
gulo).
magnitudes espaciales
puntos cardinales.
partir de recortar sus silue-
lniciarse en
el uso de
autónomas, continentes,
Calcular distancias y orien-
Resolver problemas orientación
distancias
a
tas (comparar comunidades
la
tarse a partir de una escala grande.
.
gráficamente
0rientar un lugar según los
brújula.
.
Esquematizar geométricañente conjuntos territoriales como Catalunya (trián-
.Comparar
guaje geográfico.
.
de
plastilina para re-
ciones, gasolinera, fábrica,
a un lugar utilizando la má-
.
o
lejos...
xima precisión en el len-
magnitudes
barro
presentar las formas básicas
y analizar el paisaje más allá de la trama
del juego de las diferentes
Construir maquetas
les verbalmente para llegar
Observar
. lniciarse en la comprensión
.
del paisaje que van reconociendo icónicamente infor-
a un municipio.
urbana básica: relieve, red hidrográfica, y red de comunicaciones interrelacionan a partir de una situación-problema. Aprender conceptos geográficos perceptivos relacionándolos: montaña-cordillera, barrio-ciudad...
Completar croquis sencillos comparándolos con el espacio real o bien con imágenes de 3 dimensiones.
Comparar alturas, distan-
por los propios alumnos, jugar manejándo-
nencia como ciudadano/a,
.
(calles, edificios, deportes...).
.
cias y superficies a un nivel perceptivo. Cuál es la montaña más alta, que está más
sugeridos
sobre cuestiones espaciales
Seguir los contornos de ele-
mentos urbanos reconoci-
Medir distancias realcs con pasos y otras medidas que pueden inventarse.
un
dos en una foto aérea ampliada o bien en un ortofotomapa de escala grande
nos.
.
la forma de
el contorno de objetos.
.
arriba/abajo. fiuego de los mensajes. Act. ex. 1). lndicar en un mapa mural
turísticos, de lugares sugeridos por los propios alum-
Registrar
modelo simple, dibujando
los lugares representados en postales, sellos, folletos
conociendo ejemplos conJ (J
.
bales de izquierda/derecha,
delante/detrás, cerca/lejos,
y marco social
componentes del paisaje (volcán, rí0...) esquematizándolos con plastilina y
el espacio si-
Moverse en
guiendo indicaciones ver-
países...).
. Representar
de
y medidas de en contextos .
imaginativos y también reales, en los que haya que
gráficamente
la
simbología correspondiente a la orientación del mapa (rosa de los vientos).
0rdenar información geográfiu en categorías para
confercionar
la
leyenda
I
a) (J
.
comunidad autónoma-Esta-
ciones sencillas en torno a
do Español-Europa-Mundo.
Conocer el vocabulario re-
la morfología del paisaje. Memorizar los topónimos básicos hasta escala mundial, utilizando un atlas básico y el globo terráqueo a partir de contextos lúdicos
lativo a la orientación car-
e imaginativos.
ldentificar países a partir de bandera, contorno del país y situación aproximada.
z. a g
aplicar el sistema cardinal
signos perceptivos como la
o 6
5 C' g
como conjuntos y subconjuntos tenitoriales: comarca-
.
de coordenadas
y
deduc-
.
según la función del mapa Leer un mapa base a escata
grande, identificando las diversas capas de información.
.
Transformar elementos es-
paciales vistos según un
punto de vista oblicuo a una perspectiva octogonal o vista aérea
dinal, el origen de la brújula y la dirección de los vientos y su identificación.
.
Tomar ctnciencia de pertenencia como ciudadanos del país y hacerla compatible con la conciencia mundialista.
.
Relacionar los elementos del
paisaje caracterizándolos
a
partir de un criterio determinado (según el tipo de agricultura -secano, regadío-...).
.
o J
.
sistema montañoso...)
Aplicar el cálculo de superficies geométricas del área de Matemáticas al cálculo de superficies reales a partir de una cuadrícula de re-
0rdenar mentalmente
es-
pacios de diferentes magni-
tudes geográficas.
e U
.
F L q
.
Conocer
los
rasgos más
,
.
Hacer croquis temáticos de los espacios estudiados que se adapten a la función que han de tener. Familiarizarse con todo tipo de mapas reconociendo sus cualidades
y funciones bá-
sicas.
.
tema de orientación cardinal, puntos de referencia...
.
.
Escoger y simplificar, esquematizándola, la información de un mapa a escala 1:25 000-1:50 000. Aplicar habilidades gráficas básicas de diseño para pro-
yectar un uso determinado a un espacio. Comparar fotografía aérea vertical de gran escala con un mapa e identificar los
identificadores de la geografía de diferentes regiones del planeta, interrelacionando el
ferencias.
escenario ambiental con la acción humana.
orientación.
Empezar a familiarizarse con
orientación espacial y medi-
el vocabulario de la red de
da del espacio en los que
lenguaje cartográfico (puntos, líneas, áreas) manual-
coordenadas geográficas
ordenador. Familiarizarse con diferen-
Aplicar la brújula para com-
probar sus hipótesis Resolver
proble
mas
de
paralelos).
Conocer y valorar el proce-
grande y media.
so lento y valioso de confección de los mapas y la
Reconstruir mentalmente
exploración del planeta a lo largo de la historia.
cambios que se observan en ambas representaciones.
de
deban saber interpretar la escala gráfica de orientación de los mapas a escala
(cuadrícula de meridianos y
.
pacios abiertos con la ayuda de una brújula y un mapa. Dar indicaciones precisas para llegar a un lugar utili-
zando con autonomía el sis-
É u C)
conocidos previamente en los que aplicar sus capacidades de orientación en es-
Adquirir un vocabulario espacial más preciso y científico (cuenca hidrográfica,
c.)
ü
Realizar recorridos y trabajos de campo en espacios no
rutas que después serán comprobadas con el uso del atlas y del globo terráqueo.
.
Conocer
y
saber aplicar el
mente o con la ayuda de un
.
tes tipos de
planisferios producto de algunas de las muchisimas proyecciones cartográficas existentes.
173
I
tados se interrelacionan, conectan y ordenan según la orientación, la distancia y las formas del espacio representado bajo las características de un mapa convencional, de geometría cartesiana. Entendemos que la conceptualización del espacio se debe guiar, en este ciclo, en dos direcciones básicas: por un lado, la ampliación y el enriquecimiento de la experiencia y conceptualización espacial del alumnado, no limitando su universo espacial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el proceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y a clasificarlos más allá de su percepción personal. Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de primaria corresponde básicamente al periodo de adquisición del dominio del esquema de orientación corporal. Este se acostumbra a trabajar desde diversas áreas, especialmente como objeto de la psicomotricidad y de la educación física. Pero es necesario que se aplique a contextos prácticos de orientación geográfica en el área de conocimiento del medio social. Además del esquema de orientación corporal, empieza a introducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las líneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trópicos...). Pero el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas se deben trabajar en relación con el esquema corporal y en situaciones muy diversas.
El primer ciclo de educación primaria El claro dominio de la representoción enoctivo o necesidad de manipular, actuar directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha
orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo hacia el descubrimiento del entorno físicamente inmediato. Pero para la mente de estos alumnos, que además están en contacto constante con las imágenes de la televisión, la información espacial puede ser muy diversa y exótica. Un niño de seis años puede tener una representación muy clara del concepto de volcán y estar familiarizado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el que vive. La discriminación clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo es la actividad de orientación corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas órdenes
determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el conjunto del resto de conceptos que implica la orientación corporal. Dos pasos a la derecha, tres pasos a la izquierda, un hacia delante... La actividad psicomotriz de los propios alumnos puede completarse con juegos en los que haya que adivinar el nombre de un objeto sólo a partir de las pistas de situación que se van dando. ¿Oué es una cosa que está a la derecha de la pizarra y detrás de la puerta? En este tipo de actividades se emplean diversos puntos de referencia y esto implica un ejercicio constante de descentración espacial a los alumnos. Una vez que se han familiarizado,a través del juego, con el esquema de orientación corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se puede pasar a expresar gráficamente y por escrito actividades similares a las que han vivido. Podemos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban expresar por escri-
lnq
to
las órdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido indicado. Hasta aquíestas actividades de iniciación al esquema de orientación corporal no precisan ser hechas desde la ciencias sociales. En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los recorridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direcciones, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientación corporal y también de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro..., que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartográfico y hasta en una fo-
tografía aérea ampliada. En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y conceptualicen el espacio como un todo, sin vacíos y formando una trama inteligi-
ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aquello que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que identifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o sólo vin-
culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la realidad. Lo que es necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los demás, aplicando otros puntos de vista. Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La diferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de considerable dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marcados básicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto básicamente
dividido en dos categorías: la red de calles o vías de comunicación que forman
la
trama deltejido urbano, y el espacio entre calles:espacio edificado, espacios verdes... Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo confeccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comentado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener ampliaciones de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastante clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los contornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un papel en el que además de dibujarla, la identificará y la describirá. Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccionen un agenda de los compañeros y compañeras de la clase. Actividad número 1. La agenda de los compañeros y compañeras de clase La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se recoja dónde vive cada uno de los alumnos de la clase, su teléfono y la localización precisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la escuela.
175
I
.
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Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la importancia práctica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso de que nos perdiéramos, si queremos que un compañero o una compañera nos visite en casa... Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el maestro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar en el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cuidado de explicar cada información.
El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la información a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar la actividad con ayuda. Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que, además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un
número. En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los espacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los espacios libres (plazas, parques...). Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?, ¿cómo lo podemos saberT Se pueden hacer cálculos de distancias mediante la aplicación de un hilo de lana. Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compañeros y compañeras.
Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualización espacial a la representación del entorno inmedíato. Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mítico, les pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales, folletos de propaganda de viajes, los sellos... pueden servirnos para construir nuestras propias colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geográfico. Cada apartado de la colección puede identificarse con un símbolo icónico resultado de la esquematización gráfica del objeto de estudio.
El segundo ciclo de educación pr¡mar¡a La esquematización gráfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la identificación y memorización de espacios por su forma. La identificación de siluetas puede ayudar a relacionar espacios con topónimos. Catalunya, por ejemplo, es fácil
de identificar con un triángulo, mientras que el Estado Español y Portugal forman prácticamente un cuadrado. Pero la esquematización gráfica como geometrización también nos puede servir para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de diferentes magnitudes geográficas. Comprender cómo el espacio que llamamos Catalunya forma parte del Estado Español y a la vez es una región europea.
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A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponímicamente los países y memorizar datos como la capital, los monumentos más simbólicos..., pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompañamos de la esquematización gráfica. La trama espacial que hay que sistematizar se hace más compleja. Se contempla el paisaje más allá de la trama urbanística básica. Se produce ya, por tanto, una superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio configuran elesquema básico, sobre elque se aplicará la trama de uso delsuelo y la red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconocimiento de la estructura espacial básica del espacio es propiamente la expresión de una modelización muy incipiente. En este ciclo, esta superposición de tramas se acostumbra a aplicar al estudio de la comarca, porque así se puede reforzar la conceptualización con salidas de observación directa del paisaje. Actividad número 2. El croquis de un paisaje por superposición de tramas Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas gráficos de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferentes capas de información. El esquema de orientación corporal se puede ampliar en este ciclo con su apli-
cación en actividades de representación gráfica de pequeños itinerarios o rutas familiares, indicando el itinerario seguido y los cambios de dirección que deben hacer. Actividades sobre las que los alumnos deberían poner a prueba su autonomía de orientación espacial y de representación a escala aproximada (utilizando los pasos como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal. En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de él la orientación de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dónde sale el Soly por dónde se pone, y a partir de este eje indicaremos dónde quedan el Este y el 0este de la clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardinales. Será necesario hacer diversos ejercicios de aplicación a ámbitos espaciales diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han conceptualizado por dónde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dónde se pone, poniente (0este) y saben aplicarlo con autonomía, sólo quedará por trabajar el eje Norte-Sur y expresarlo también gráficamente formando el esquema de orientación
cardinal básico. Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumnado se puede iniciar en el uso de la brújula. Conviene tener una y poder explicarles la importancia que tuvo este avance tecnológico para facilitar la orientación de los navegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brújula se debe poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy específica del área de ciencias sociales. Para ayudar a la memorización de los puntos cardinales y de sus puntos intermedios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una
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plantilla con cartulina, con un agujerito en elcentro para poder pasar porélla punta del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo de brújula manual serviá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos aéreas y planos. la actividad que presentamos a continuación ilustra esta idea. Actividad número 3. ¿En qué dirección se encuentran? Para realizar esta actividad se necesita una fotografía aérea ampliada del área de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por parejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto aérea. Planteamiento de la actividad
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¿Sabríais indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela? Pintad con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada uno de los lugares que reconozcáis.
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Aplicad sobre la escuela vuestro círculo de orientación para ayudaros a definir la dirección en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero será necesario que orientéis correctamente la escuela.
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A continuación, indicad con las iniciales correspondientes la dirección en la que se encuentra cada lugar respecto a la escuela.
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La casa de... se encuentra en dirección... respecto a la escuela.
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La casa de... se encuentra en dirección... El parque se encuentra hacia...
La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que los alumnos constaten cómo la orientación cardinal depende del punto de referencia
que se tome.
El tercer ciclo de educación primaria En este ciclo se intensifica la demanda de memorización geográfica por parte de los alumnos. Las técnicas de memorización de la información geográfica se han relacionado tradicionalmente con la repetición verbal de series de topónimos (los ríos de España, el nombre de las comunidades autónomas...)y más recientemente en la repetición escrita de los mismos topónimos en los mapas mudos. Creemos que la información geográfica se consigue memorizar mucho mejor si los conceptos se aplican, se sitúan en un esquema gráfico confeccionado por el propio alumno. Por esta razón, no consideramos que el uso de los mapas mudos sea una estrategia didáctica demasiado efectiva para favorecer la memorización geográfica. Los territorios no sólo se identifican mediante los topónimos. Es necesario relacionarlos con su contorno, con sus límites y éstos vienen dados en los mapas mudos. La geografía descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de manera que el uso de los atlas ha de acompañar la confección de croquis hechos por
el alumnado. I lza
Figura 14.
Actividad número 4. ¿0ué espacio es? se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrícula. De Ia unión de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo aplicamos a Africa (ver figura 14). cada punto señalado con un número corresponde a un vértice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de África. Los alumnos han de unir los puntos e indicar qué lugar corresponde a cada vértice. La ampliación de la actividad puede ser completar el mapa de África indicando las fronteras políticas, los sistemas montañosos y los ríos. En el tercer ciclo los alumnos deberían poder conseguir completar su proceso de descentración espacial con la aplicación con autonomía, y sobre espacios no observados directamente, del esquema de orientación espacial cardinal. En este ciclo, es recomendable que el uso de la brújula se lleve a cabo como forma de comprobación de las hipótesis de orientación del alumnado. Es importante acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con sus propios recursos y que utilicen la brújula, en todo caso, para comprobar si han acertado o no. La actividad de orientación en espacios abiertos debería ser muy frecuente durante este ciclo. Son muy adecuadas las carreras de orientación. Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orientación del espacio en la vida social: la tradicional orientación de las casas campesinas, en las que Ia fachada principal siempre mira hacia el sur para recibir el mayor nú-
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mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una montaña;observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos. Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser a escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas sencillos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de localización de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial pueden servir para reforzar la memorización geográfica. La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientación cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie de ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente al trabajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de magnitudes geográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mundial y la familiarización con los mapas y con el concepto de escala cartográfica. Actividad número 5. Juego de orientación/juego de escalas El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia del espacio más pequeño al más grande, con la ayuda de un atlas: El municipio donde viven en el conjunto de su comarca. Su comarca en el conjunto del área provincial. El área provincial en el conjunto de su comunidad autónoma. Su comunidad autónoma en el conjunto del Estado español. El Estado español en el conjunto de la UE. La Unión Europea en el conjunto de Europa. Europa en el conjunto de Eurasia. Eurasia en el conjunto del mundo
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Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la inclusión. A continuación se hacen preguntas relativas a la situación relativa de esos lugares. Por ejemplo: ¿Dónde se encuentra Europa respecto al conjunto de Eurasia? En el extremo oeste de Asia.
El espacio en Ia educación secundaria obligatoria En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales que no tienen una base perceptiva: los flujos de población, económicos, comprenden la interrelación de los espacios según Ia jerarquía del centro-periferia, etc. El espacio se representa en la mente de los alumnos como un complejo sistema, una red con casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones, que se intuyen, se encuentran en la base de las teorías interpretatívas delfuncionamiento del mundo de hoy. Esta representación de naturaleza compleja se facilita en parte con los medios de comunicación. Cualquier alumno de doce años advierte a través de la televisión la mundia-
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