EL NIÑO COMO FÍSICO - CAPITULO 3 KARMILOFF -SMITH Voy a defend defender er la idea idea de que, que, para para expli explicar car el desar desarro rollo llo,, en genera general, l, y las las teoría teorías s que los niños niños construy construyen en espontán espontáneame eamente nte sobre sobre el mundo mundo físico, físico, en particul particular, ar, es necesari necesario o integrar integrar aspectos aspectos del innatismo y el constructivismo, así como apelar a una arquitectura cognitiva que haga posible el proceso de redescripcion representacional.
La comprensin !e" m#n!o $%sico& e" ni'o pia(e)iano* ¿Cmo concebiría un piagetiano el desarrollo del conocimiento infantil sobre el mundo físico! "in duda, comen#aría evocando una mente sin preparar enfrentada a entradas perceptivas caticas, sin sesgos atencionales atencionales sintoni#ados innatamente para canali#ar sus computaciones de las entradas procedentes del mundo físico. "eg$n %iaget, durante los primeros doce meses el bebe carece de permanencia de los ob&etos y no tiene conocimiento de las leyes físicas que restringen la conducta de los ob&etos. %ara %iaget, cuando un ob&eto desaparecía de la vista, de&aba de existir para el niño. 'os piagetianos consideran consideran que el desarrollo de la permanencia del ob&eto es uno de los resultados fundamentales de la inteligencia sensorio( motri#. "eg$n ellos, la construccin progresiva de la permanencia del ob&eto subyace a todos los demás desarrollos posteriores, tales como la conservacin de la materia, el peso y el volumen. )gual que el lengua&e, seg$n los piagetianos, la adquisicin del conocimiento sobre la conducta de los ob&etos se desarrolla desarrolla lentamente en el beb*, e inicialmente inicialmente solo mediante acciones sensorio(motrices sobre el mundo físico. "eg$n ellos el beb* es incapa# de desarrollar representacione representaciones s simblicas de las propiedades de los ob&etos hasta haber internali#ado esquemas de accin sensorio(motores despu*s del primer año de vida. %ara explicar los avances progresivos del niño en su comprensin del mundo físico, se recurre al desarrollo sensorio(m sensorio(motor otor del dominio dominio neutral. neutral. 'a capacida capacidad d posterior posterior de ra#onar ra#onar sobre sobre las propied propiedades ades físicas depende seg$n la teoría de %iaget, del desarrollo progresivo de la lgica de las operaciones concretas. %iaget y sus colaboradores postulaban la existencia de estadios de desarrollo que se extendían a trav*s del periodo preoperatorio preoperatorio y el operatorio concreto hasta alcan#ar el estadio de las operaciones formales. formales. Cada estadio estadio se apoya en una estructur estructura a lgico(ma lgico(matemá temática tica determinad determinada. a. 'a misma misma estructur estructura a subyace subyace al desarr desarrollo ollo del lengua&e, lengua&e, las matemáticas matemáticas,, el conocimien conocimiento to espacial espacial y la física. física. "e utili#an utili#an cambios de dominio neutral para postular la existencia de cambios generali#ados en la organi#acin estructural en momentos especí+cos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.
La comprensin !e" m#n!o $%sico& e" ni'o inna)is)a* n cambio, un innatista partidario de las teorías de dominio especi+co a+rmaría que, desde los primeros meses de vida, el bebe está su&eto a restricciones impuestas por una serie de principios básicos de domini dominio o especi especi+c +co, o, rela relativ tivos os a la persis persisten tencia cia de los ob&eto ob&etos s y a algun algunas as otras otras de sus propi propieda edades des distintivas. -uchas de las conclusiones de %iaget sobre la infancia se habían extraído de experimentos en los que el niño tenía que e&ecutar una b$squeda manual. %ara un innatista las tareas basadas en la b$squeda manual son evidentemente inadecuadas. %ara superar esta di+cultad, 'i# "pele plani+co un ingenioso programa de experimentos experimentos de habituacin y periferia visual para investigar investigar hasta qu* punto hay presentes presentes principios de la física durante la primera infancia. l traba&o de 'i#spele se basa en la hiptesis general de que los bebes vienen al mundo equipados con una serie de principios de dominio especi+co que les permiten segmentar estimulaciones visuales comple&as en ob&etos. /echa#a la nocin piagetiana de que inicialmente las entradas perceptivas son caticas. 0simismo, sostiene que los mismos principios subyacen a la percepcin de los ob&etos por los bebes y su posterior ra#onamiento sobre la conducta de esos ob&etos.
Res)ricciones so+re "a percepcin !e o+,e)os en "a primera in$ancia& "eg$n 'i# "pele, tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales mediante los cuales se perciben los ob&etos y estos principios operan antes que los procesos mediante los cuales se reconocen y categori#an los ob&etos. n radical contraposicin a %iaget, "pele sostiene que desde el principio debe existir existir alguna forma forma de permanen permanencia cia del ob&eto. ob&eto. 1ay cuatro cuatro principi principios, os, liga#n, liga#n, cohesin, cohesin, rigide# rigide# e imposibil imposibilidad idad de accin accin a distancia distancia,, que subyacen a las restricci restricciones ones básicas básicas que operan sobre los movimientos de los ob&etos y guían el análisis perceptivo que el beb* hace de la presentacin. sos principios hacen posible que el bebe distinga entre la presencia de un solo ob&eto y más de un ob&eto cuando se encuentran &untos o uno tapa parcialmente al otro. l principio de liga#n de "pele estipula que
dos puntos situados en una super+cie pertenecen a ob&etos distintos solo si no están unidos por ninguna trayectoria de puntos super+ciales conectados entre sí. l principio de cohesin establece que dos puntos en una super+cie al mismo ob&eto solo si los puntos están unidos por una trayectoria de puntos conectados entre entre sí. sí. 'os princi principio pios s de rigide rigide# # y ausenc ausencia ia de acci accin n a distan distancia cia deter determin minan an otras otras conex conexion iones es y separaciones que rigen entre super+cies. stos principios estipulan que los ob&etos se despla#an como totalidades conectadas conectadas en trayectorias trayectorias conectadas que no se atraviesan mutuamente o cambian de forma mientras se mueven y que no pueden actuar entre sí, si no entran en contacto. stos principios act$an automáticamente automáticamente cada ve# que el niño percibe una presentacin visual. 2xperimentos con bebes %ág. 34 y 356 Cuando las partes se mueven al unísono, los adultos experimentan primero una sensacin de parado&a, pero inmediatamente inmediatamente despu*s in+ere que debe tratarse de un ob&eto unitario. sta sensacin de necesidad demuestra que el movimiento de una restriccin más básica sobre la percepcin de los ob&etos que las propiedades gestálticas de la buena forma, la continuidad del color, la sustancia y la textura. 'os bebes aprenden las propiedades de la 7estalt despu*s de los principios que le permiten clasi+car las presentaciones visuales en ob&etos. ¿"on las restricciones de cohesin, ligacin y rigide#, que operan en la aprehensin aprehensin de ob&etos, especi+cas de una modalidad! ¿8 las salidas procedentes de diferentes transductores sensoriales se redescriben al formato formato de esquemas esquemas icnicos, icnicos, de manera manera que puedan puedan efectuar efectuarse se comparac comparaciones iones entre entre modalida modalidades des distintas! 2experimentos con bebes %ág. 396. 'os resultados de este estudio indican que las restricciones de "pele sobre la percepcin de ob&etos no son de modalidad especi+ca. 'os resultados de la recepcin háptic háptica a pueden pueden repr repres esent entar arse se en un forma formato to que permit permite e su compa compara raci cin n con los resul resultad tados os de la percepcin percepcin visual. stas representaciones representaciones pueden estar en el formato icnico(esquemático lo cual signi+ca que posteriorme posteriormente nte tambi*n tambi*n pueden pueden ser ob&eto de redesc redescripc ripcion ion a formatos formatos más explíci explícitos tos como el lengua&e. 'os procesos que guían la percepcin de los ob&etos no son al principio un mdulo perceptivo plenamente especi+cado, sino que se modulari#an como consecuencia del desarrollo. 2%ág. 336. 0lgunos 0lgunos principi principios os de la percepc percepcin in de ob&etos ob&etos puede puede que se encuentr encuentren en innatame innatamente nte especi+ especi+cados cados mientras que otros son aprendidos. ste aprendi#a&e tiene lugar muy pronto y está restringido por los principios de dominio especi+co que rigen en la percepcin de los ob&etos. "pele compara la adquisicin de conocimiento físico con la de conocimiento ling:ístico 2modelo de Chomsy6. "eg$n "pele, hay un con&unto de principios innatamente especi+cados relativos al mundo físico que sirven de base para el aprendi aprendi#a&e #a&e posterior posterior de los bebes y para dirigir dirigir su atencin atencin a los aspectos aspectos relevant relevantes es de entradas entradas sensoriales.
La comprensin !e "a con!#c)a !e "os o+,e)os& principios inna)os apren!i.a,e pos)erior "pele ha estudiado como comprenden los bebes la conducta de los ob&etos; ¿son los bebes sensibles a principios relativos a la sustancialidad de los ob&etos, tales como el hecho de que un ob&eto no puede atravesar atravesar una super+cie solida! 2xperimentos con bebes %ág. <==6. 'os bebes demostraron sensibilidad sensibilidad a la violacin de un principio de la sustancialidad de los ob&etos; les parecía sorprendente que un ob&eto solido pudiese atravesar aparentemente otro ob&eto igualmente slido. 8tro estudio de "pele parece indicar que no todos los principios se encuentran innatamente especi+cados pero que, aunque los bebes tienen que aprender cosas sobre determinados tipos de conductas en los ob&etos, su aprendi#a&e se produce mucho antes de lo que las teorías de inspiracin piagetiana habrían predicho. >n ob&eto que está cayendo no puede pararse en el aire si no hay una super+cie que lo detenga. ¿"aben esto los bebes! l resul resultad tado o de este este exper experime imento nto fue que que los niños de ? meses meses no saben saben nada de los princip principios ios que gobiernan la gravedad, puesto que no muestran sorpresa alguna cuando el ob&eto se para en el aire. %ero los niños de 5 meses miran durante periodos signi+cativamente más largos cuando se les hace ver un ob&eto que está cayendo, que no sigue su trayectoria hasta encontrar encontrar una super+cie de reposo. reposo.
La permanencia !e "os o+,e)os/ reconsi!era!a& "eg$n "pele, si la percepcin de los ob&etos se rige por sus cuatro principios incluso cuando los ob&etos desapa desapare recen cen de la vista, vista, cabe cabe inferi inferirr que la perman permanenc encia ia del ob&eto ob&eto se encuen encuentra tra implíc implícita ita en las inferencias que hacen los bebes. n una serie de ingeniosos experimentos, @aillargeon y sus colaboradores habituaban a niños de A y ? meses a ver como rotaba una pantalla
estimulacin visual nueva 2una rotacin de ?46, mientras que los niños que veían el acontecimiento imposible recibían la misma estimulacin visual que antes 2una rotacin de
E" es)a)#s represen)aciona" !e" reconocimien)o preco.& 0Tienen )eor%as "os +e+es1 0l referirse al conocimiento de los bebes, "pele utili#a el t*rmino EteoríaF. "in embargo, el modelo de redescr redescripci ipcion on repre represent sentacion acional al postula postula que, para que el conocimien conocimiento to posea posea estatus estatus terico terico para el conocedor como en este caso el beb*, tiene que estar representado explícitamente en el nivel < o en un nivel superior. s evidente que no se trata de representaciones de nivel GHA porque los bebes son demasiado &venes para expresar verbalmente sus conocimientos. Ientro del marco del modelo de redescripcion representacional, mi tesis es que los bebes pequeños J8 tienen teorías. Due su conocimiento es rico, coherente y estable. -i intencin no es recurrir a esa imagen más tradicional del desarrollo seg$n la cual un conocimiento d*bil se ve progresivamente reempla#ado por otro conocimiento más rico, organi#ado de forma más coherente y más estable. Kodo lo contrario; los principios de los mecanismos atencionales del bebe son ricos y están organi#ados de manera coherente. 'o que pretendo decir es que esa informacin coherente sobre los ob&etos es inicialmente usada por el beb* para responder adecuadamente adecuadamente a estímulos externos. 0 pesar de su coherencia, coherencia, no posee el estatus de teoría. %ara obtener estatus terico, el conocimiento debe codi+carse en un formato que pueda usarse al margen de las relaciones normales entre entradas y salidas. "on esas redescripciones las que pueden usarse para construir teorías explicitas.
Como con2er)irse en #n pe#e'o )erico& s evidente que los niños &venes no poseen automáticamente conocimiento explícito y verbalmente expres expresable able que siguen siguen durante durante la infancia infancia.. Cabría Cabría argumen argumentar tar que los niños construyen construyen sus teorías basándose exclusivamente en codi+cacin ling:ística, con poca o ninguna relacin con su conocimiento anterior. "in duda, algunas teorías infantiles pueden construirse así, a partir del conocimiento que los niños adquier adquieren en directa directament mente e de forma forma ling:ísti ling:ística ca cuando cuando los adultos adultos respond responden en a sus pregunta preguntas. s. %ero %ero el modelo modelo de redescr redescripci ipcion on repre represent sentacion acional al postula postula que no todas todas las teorías construidas construidas por los niños deri deriva van n dir directa ectame ment nte e de la codi codi+c +cac aci in n ling ling:í :íst stic ica. a. 'os 'os niño niños s tamb tambi* i*n n se pone ponen n a teor teori# i#ar ar espontáneamente sobre el mundo físico mediante el proceso interno de redescripcion representacional que sirve para abstraer conocimientos que el niño ya ha adquirido en interaccin con el ambiente.
La !is)ri+#cin en)re "o anima!o "o inanima!o& !e "a maes)r%a con!#c)#a" a" conocimien)o me)a"in(4%s)ico*
>na buena ilustracin del proceso progresivo de construccin de teorías por parte de los niños proviene del estudio de la distincin entre lo animado y lo inanimado. l movimiento desempeña un papel crucial para hacer hacer posible posible que los bebes bebes segmente segmenten n las presenta presentacione ciones s percept perceptivas ivas en ob&etos ob&etos unitario unitarios. s. Kambi*n ambi*n utili# utili#an an el movimi movimient ento o para para distin distingui guirr entre entre cosas cosas animad animadas as e inanim inanimada adas. s. L esta esta sensi sensibil bilida idad d al movimiento es tambi*n la base sobre la que posteriormente construyen sus teorías sobre el mundo animado. 2xperimentos con bebes %ág. <=9 y <=B6. Cuando los niños inventan supuestas observaciones, no se limitan a responder a la informacin perceptiva; están funcionando con representaciones internas explicitas. n la tarea de distinguir cosas animadas e inanimadas, el conocimiento sobre la diferencia entre el movimiento autopropulsado y el movimiento causado se representa explícitamente hacia la edad de A años. 'a estre estrecha cha seme& seme&an# an#a a entre entre las las restr restricc iccion iones es que opera operan n en la infan infancia cia y las que se mencio menciona nan n explí explícit citam ament ente e en el desar desarro rollo llo poster posterior ior parece parece indica indicarr que que el conoci conocimie miento nto poster posterior ior surge surge de la redescripcion de esas primeras representaciones de nivel ) en un formato más explícito. 'a informacin nueva tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambiente físico y socio cultural. 1acia los A o ? años de edad los niños, aunque siguen explorando activamente su ambiente físico, empie#an tambi*n a asedia asediarr a los adulto adultos s con pregu pregunta ntas, s, obteni obteniend endo o de este este modo modo infor informac macin in direct directa a codi+c codi+cada ada ling:ísticamente. (Las "ees !e (ra2e!a! !e" par& !e "a maes)r%a con!#c)#a" a" conocimien)o me)aco(ni)i2o* 'os bebes muy pequeños no son todavía sensibles a las violaciones de la ley de la gravedad, pero que a partir de los 5 meses los bebes muestran sorpresa si ven que un ob&eto se detiene en el aire sin apoyarse sobre una super+cie de reposo. n otro experimento sobre las relaciones de soporte y el principio de gravedad, se estudi si los bebes comprenden que es, cuando un ob&eto se coloca encima de otro, el centro de gravedad del ob&eto superior debe estar sobre la super+cie del ob&eto que sirve de soporte. 'os bebes bebes son capace capaces s de recur recurrir rir a sus repr represe esenta ntacio ciones nes de nivel nivel ) sin embar embargo go no mostra mostraban ban esa esa discriminacin en el caso de los ob&etos asim*tricos. 'a duracin de su mirada era igual en las dos presentaciones, presentaciones, no se mostraban sorprendidos cuando veían ob&etos asim*tricos en relaciones de soporte imposible. %or consiguiente, la sensibilidad que algunos bebes muestran a algunos aspectos de las leyes de la gravedad está restringida por la simetría. s preciso que aprendan más cosas en lo que a los ob&etos asim*tricos se re+ere. 2xperimentos con bebes %ág. <<<6. >na buena ilustracin de cmo pasan los niños de la fase de maestría conductual al desarrollo de teorías verbalmente expresables sobre la gravedad y la ley del par puede encontrarse en un estudio sobre la colocacin de bloques en equilibrio. 'a mayoría de los intentos por comprender cmo se desarrolla el conocimiento del niño en este micro dominio se ha basado en el uso de una balan#a convencional. "in embargo, muchos niños nunca se han enfrentado enfrentado a este tipo de balan#a y, por consiguiente, deben aportar al experimento conocimiento adquirido en otras circunstancias. %or eso decidí aprovechar una actividad que los niños niños real reali#a i#an n espon espontán táneam eament ente; e; inten intentar tar poner poner en equili equilibri brio o un ob&eto ob&eto sobre sobre otro. otro. n el experimento, se pedía a los niños de edades comprendidas entre ? y 3 años que pusiesen en equilibrio una serie de bloques distintos sobre un soporte de metal estrecho. 2%ág. <
de *l y no de la teoría. Cuando un bloque trucado con peso adicional cae a pesar de estar colocado sobre su centro geom*trico, los niños vuelven a ponerlo igual en el centro geom*trico, pero con mucho más cuidado. %or $ltimo, cuando los niños ya no pueden seguir enfrentándose al fallo como si el error estuviese en su conducta, se limitan a apartar los bloques cuyo peso está distribuido de forma desigual como si fuese imposible equilibrarlos, tratándolos como una anomalía que hay que ignorar. 0l principio los niños crean temporalmente dos micro dominios, en lugar de intentar explicar todos los datos dentro de un solo micro dominio. %ero eso hace que pierdan tanto la unidad de una concepcin potencialmente más amplia como la simplicidad de su teoría anterior del centro geom*trico. l problema se resuelve +nalmente cuando el niño desarrolla su propia versin de la ley del par, una versin intuitiva pero correcta. correcta. 2'a teoría del centro geom*trico estipula que todos los ob&etos se equilibran sim*tricamente respecto a su longitud6. 1acia los B o 3 años de edad los niños consiguen poner en equilibrio los bloques con peso desigualmente distribuido, con lo cual reproducen la conducta de los niños más &venes. "in embargo, seg$n el proceso de redescripcion representacional, las representaciones que subyacen a esas conductas son muy diferentes. 0unque, de hecho, los dos grupos de niños hacen uso de la informacin prioceptiva, los de B años tienen conocimiento explícito sobre el centro geom*trico y una teoría intuitiva sobre la ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones en el formato GHA.
La re!escripcion represen)aciona" "a cons)r#ccin !e )eor%as& n un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que el conocimiento que los niños tienen de este microdominio posee estatus terico, en contraste con el conocimiento del bebe. 'a coherencia coherencia de las respu respuest estas as de los bebes bebes a su entorn entorno o obedec obedece e una combin combinaci acin n de las entradas entradas que recib reciben en y los principios en los que se basa el procesamiento de esas entradas. %ero hay una importante fase posterior del desarrollo durante la cual el niño de más edad ignora totalmente la informacin ambiental o inventa datos observables en el ambiente para con+rmar sus posturas tericas. -i tesis es que estos e&emplos que hemos visto en los niños presentan todas las características de los comien#os de la construccin de teoría teorías. s. n lugar lugar de limit limitars arse e a respo responde nderr a los datos propr proprioc iocept eptivo ivos, s, los niños hacen hacen uso de una estru estructu ctura ra teric terica a para para dar dar forma forma a los datos, datos, aunque aunque sus sus expli explicac cacion iones es tengan tengan que ampli ampliar arse se y enriquecerse antes de poder considerarse conceptualmente equivalentes a las del adulto. Kambi*n es importante tener presente que los niños de 5 años conservan las representaciones de nivel ). "olo apelan a sus repre representa sentacione ciones s explici explicitas tas cuando cuando su meta explicita explicita es poner en equilibr equilibrio io cada bloque. stas representaciones forman una teoría en accin de nivel < que a$n no puede verbali#arse. 'as teorías en accin accin no pueden pueden basarse basarse en repre represent sentacion aciones es de nivel nivel ). 'a construcc construccin in de teorías teorías comien#a con representaciones < de+nidas explícitamente y sin necesidad inmediata de codi+cacin ling:ística. n resumen resumen,, los niños no son simplemen simplemente te soluciona solucionador dores es de problema problemas. s. "e conviert convierten en rápidame rápidamente nte en generadores de problemas, pasando de la reali#acin e+ca# de acciones ba&o el control de los datos a la reali#acin de acciones mediadas por teorías que, muchas veces, no están inMuidas por la informacin retroalimentativa procedente del ambiente. %ara hacer avan#ar su conocimiento intuitivo de la física, el niño debe traducirlo de forma cuantitativa, lo cual crea nuevos problemas cognitivos. 0demás, el modelo de redescripcion representacional postula que las representaciones en cdigos diferentes solo pueden vincularse entre sí, si las representaciones se de+nen en forma explícita por lo menos en formato <. 0sí, para que el conocimiento físico pueda ponerse en relacin con el conocimiento matemático, este $ltimo tambi*n tiene que ser ob&eto de redescripciones representacionales.
