El ejercicio de escribir

El ejercicio de escribir

Luis Hernando Mutis Ibarra

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

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República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto



EL EJERCICIO DE ESCRIBIR CONTENIDO 1. Perspectiva diagnóstica 2. Aprender a leer y escribir 3. Prácticas de escritura 3.1. El pedido 3.2. El uso de la dificultad 3.3. Dos ejercicios de escritura 3.4. Sugerencias de ejercicios

1.

PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA

La preocupación sentida en prácticamente todas las instituciones educativas es el bajo manejo de la escritura y el desencanto por la lectura. La inquietud no únicamente viene de los profesores del área de lengua castellana, sino, de todos los educadores y más aún de las directivas institucionales. El problema es más evidente cuando los profesores de secundaria reciben a los estudiantes del grado sexto, donde pueden constatar el bajo nivel tanto en la lectura como en la escritura; para lo cual se quedan en la queja y muchas veces en la acusación y juicio de que no se enseña a leer y escribir en la educación primaria. A su vez, esta misma situación se replica de la universidad hacia la secundaria; puesto que, en los inicios del pregrado, cuando se solicita elaborar un ensayo o un texto escrito cualquiera, las dificultades –incoherencia de los textos, debilidad en las argumentaciones- son evidentes al momento de presentar los trabajos propios de los estudiantes en las diversas carreras de pregrado. El análisis de los resultados muestra que hay aspectos en los que se debe trabajar tanto en la educación básica como en la media para superar los niveles de lectura literal que no aportan herramientas en la construcción de conocimientos y que no permiten que el estudiante sea un sujeto crítico y propositito. Lo que causa problemas a la mayoría de los estudiantes, según las exigencias de las pruebas realizadas en Colombia con respecto a la lengua castellana están relacionadas con:

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“Establecer relaciones entre lo que se dice, quien lo dice y para qué se dice. “Relacionar la información local en busca de un sentido global. “Reconocer y hacer un uso funcional de los elementos que permiten la progresión temática. “Seleccionar, clasificar y jerarquizar ideas. “Identificar y establecer relaciones lógicas entre las ideas de un texto.


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“Reconocer y usar las relaciones que se generan en diferentes tipos de argumentación: inducción-deducción, razonamiento causal, razonamiento dialéctico. “Movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para enriquecer e interpretar otros textos. “Hacer lecturas relacionales, para establecer cómo un texto se menciona en otro texto y cómo se presenta ese diálogo de voces” 1.

Por otra parte, se hizo llegar a las instituciones las reflexiones sobre esta problemática2, las cuales plantean las problemáticas que dicen encontrar en las pruebas masivas realizadas para tal fin.

No hay producción de textos, Hay escritura oracional: Tanto en

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educación básica primaria como en secundaria, que consiste en la dificultad para elaborar textos completos. La tendencia es a escribir oraciones o breves fragmentos. No se reconocen diferentes tipos de textos: Existen problemas para identificar (interpretar) y producir diferentes tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos, expositivos. Hay una tendencia a usar el cuento (texto narrativo) como la forma privilegiada a la hora de escribir, principalmente en la educación primaria. Falta cohesión en los escritos de los niños: Si bien los textos escritos que los niños producen, son coherentes, en el sentido de plantear unas ideas y organizarías siguiendo alguna secuencia lógica, no se logran establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra a través del uso de ciertos nexos, tal como se utilizan en el lenguaje escrito convencional. Establecer conexiones lógicas entre ideas supone que el estudiante ha desarrollado un pensamiento relacional que le permite pensar los textos como redes de significados. Este proceso de pensamiento es complejo y supone que la institución educativa realice acciones que se encaminen a desarrollar este tipo de pensamiento. No se usan los signos de puntuación en los escritos: Un porcentaje bajo de estudiantes de la básica primaria y secundaria usa signos de puntuación que cumplen unas funciones en el texto escrito. Se presentan las ideas unas después de otras en forma coherente, pero los escritos carecen de marcas de segmentación entre las unidades que los conforman, sean estas oraciones o párrafos. El trabado pedagógico sobre la puntuación tiene que ver más con ganar conciencia sobre el sentido y función de la puntuación, que con memorizar y repetir reglas. No se reconocen las intenciones de la comunicación: Hay cierta dificultad para reconocer las intenciones comunicativas de los textos y de quienes participan en actos de comunicación. Identificar si a través de un escrito o de un diálogo se pretende persuadir, convencer, informar, 1

MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002, página 31. 2 PÉREZ Abril, Mauricio. “SABER, Leer y escribir en la escuela”. MEN – ICFES, Bogotá, primera edición, febrero del 2003.



divertir... parece ser una actividad que presenta cierta dificultad. De este modo, resulta difícil que se pueda hacer una lectura crítica sin identificar estos elementos.

Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos: La comprensión lectora muestra que se presentan

dificultades para establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. La compresión se facilita si se pide al estudiante dar cuenta de "lo que dice internamente el texto", pero al explorar más allá del contenido del escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o que establezcan algún tipo de relación con el texto base, aparecen las dificultades. Frecuentemente, en los ejercicios de comprensión se privilegia la lectura de verificación de datos e informaciones presentes en los textos. Preguntas como ¿quiénes son los personales?, ¿en qué lugar ocurrieron los hechos?, ¿cuál era el nombre de...?, son usuales. De igual modo, la insistencia en la elaboración de resúmenes. Este tipo de lectura no permite explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia interpretaciones más complejas en las que se involucren otras informaciones y otros textos. Lo anterior no quiere decir que ese tipo de lectura de verificación o la elaboración de resúmenes sean tareas inútiles, la sugerencia es que no sean esas las prácticas exclusivas. Hay dificultades en la lectura crítica: Leer críticamente un texto implica procesos cognitivos complejos. Este tipo de lectura supone una comprensión del sentido literal de la información y la realización de inferencias. Si no hay una comprensión global del texto difícilmente se podrá tomar una posición al respecto. De algún modo, la lectura crítica incluye los demás tipos de lectura (literal, inferencial, intertextual....). Al igual que en la problemática anterior, probablemente las prácticas pedagógicas estén privilegiando lecturas de tipo literal y de verificación, Por otra parte, las lecturas críticas en muchos casos se reducen a elaborar opiniones sobre los textos leídos, pero la lectura crítica supone un trabajo de argumentación que va más allá de la simple opinión. Algunas razones escolares de la no lectura y la no escritura. Veamos dos situaciones didácticas posibles, ¿tal vez ya inexistentes?, pero que sirven como punto de reflexión:

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Una rutina escolar de escritura: pedir a los estudiantes redactar, en

clase, un texto que describa cierto lugar que previamente ha sido visitado. Los estudiantes escriben, individualmente, su texto- El docente recoge los escritos y dos días después los entregan corregidos –ahí termina el ejercicio-, se inicia entonces otra práctica de escritura. Una rutina escolar de lectura: el docente selecciona un texto narrativo, lo entrega a sus estudiantes y les pide leerlo en clase. Luego entrega un "taller" que contiene una serie de preguntas sobre el contenido del texto leído. El estudiante debe responder las preguntas en casa. El siguiente día las respuestas son entregadas al docente para su revisión –y eso es todo, un ejercicio de obediencia mecánica-.



Aunque probablemente estas sean rutinas ya inexistentes en la mayoría de nuestras aulas, sabemos que hay prácticas actuales que comparten algunos elementos con estas rutinas. En el primer caso, estamos frente a una situación que se podría catalogar, de manera fuerte, como "escribir -¿copiar?- para ser evaluado". Pareciera que el propósito central del acto de escribir fuese ser corregido por el docente; el texto es escrito para el docente, quien opera como el interlocutor del estudiante; el texto se escribe para que el docente pueda corregirlo, esa sería su función comunicativa. En otras palabras, esta escritura se inscribe en una práctica escolar de evaluación. La resultante de este tipo de práctica, a nivel del estudiante, consiste en comprender que en la escuela solo se escribe para el docente y para ser evaluado, reduciendo el ámbito de las funciones y contextos de la escritura. La segunda situación es similar. Se lee para rendir cuentas, se lee para responder preguntas que el docente formula. Daniel Pennac3, insiste en que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera aversión al texto. Por otra parte, vale la pena señalar que en la educación básica se produce mucha escritura y mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad de escritos que van a parar a los cestos de la basura. Un primer escrito, una evaluación y calificación, el texto es recibido por el estudiante y al cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de interacción, nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de sufrir reelaboraciones en su forma y su estructura, permita establecer algún tipo de vínculo social. Como puede verse, las prácticas de lectura y escritura orientadas hacia la evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que es muy autoritaria y poco provechosa en la vía de ganar potenciales lectores y escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que es necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de rigurosidad, al contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste en generar situaciones de lectura y escritura en las que el estudiante se vea atraído y vinculado, porque leer y escribir compromete sus intereses y sus vivencias. Así, la función central de la pedagogía de la lectura y la escritura consiste en abrir esos escenarios.

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La escritura Tal y como aún muchos y muchas realizan los ejercicios de escritura como unas simples actividades mecánicas, repetitivas y sin sentido; se replican “las planas” –aunque en secundaria no se les llame planas lo son, solo que tienen diversos nombres: copiar, pasar, cortar y pegar, dictar-

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Pennac Daniel, “Como una novela”, Bogotá. Editorial Norma, 1993,

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constantemente desde que el niño inicia su actividad escolar en primaria hasta la finalización de su bachillerato. Bien se sabe que el conocimiento no se construye por transmisión mecánica, ni como entrega de relevos, ni tampoco por delegación; es una conquista personal y se gana por aproximaciones sucesivas, a lo largo de las cuales la complejidad y extensiones crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo, es la intersubjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad. Escribir es entonces elegir y escoger, seleccionar y separar, efectuar una elección, fijar posición. Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la construcción de conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos posibles, que rara vez coinciden con los objetivos del educador. Son modificados por el sujeto que los interpreta en función de sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inadmisibles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo. Recordemos que la enseñanza es la intervención exterior y transitoria de corto tiempo; el aprendizaje por otro lado es la actividad misma del individuo, proceso continuo y en evolución permanente, lo cual implica que el desarrollo es el resultado de la interacción de estos dos: el enseñar y el aprender. Las perspectiva de leer y escribir resalta el énfasis en el sentido y la significación, de donde “tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la construcción de redes de relaciones; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción del significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus interese y expectativas. Ahora bien, debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la articulación y la unificación –como grados diferentes de menor a mayor integración -. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan” 4. En los procesos del escribir y el leer, lo grave no es el olvido sino la imposibilidad de reconstruir lo olvidado por incomprensión de las relaciones lógicas subyacentes; el pensamiento surge de la acción concreta y efectiva con los objetos del mundo, y no de la simbolización de una práctica ausente.

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MEN - Varios. “Lengua Castellana, lineamientos curriculares”. Santafé de Bogotá, D.C. Julio 1998. Pág. 39.



La lectura y la escritura elemental han sido consideradas conocimientos o materias instrumentales, lo que conduce al aprendizaje mecanizado y aprendido como recetario. Ni la imitación ni el reforzamiento selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas que la evolución en la adquisición del lenguaje se hace gracias a reconstrucciones sucesivas por aplicación de reglas de generación originales, que no constituyen una simple replica empobrecida de las del lenguaje adulto. Sus errores responden a una búsqueda de coherencia interna dentro del sistema de la lengua y no a una repetición ciega de lo escuchado en su entorno. Simultáneamente se ha creído que la enseñanza y el aprendizaje de las dos sólo ocurre en el grado primero y el proceso inicia y termina en este grado, del segundo en adelante toma el lugar el gramaticalismo, abandonando los procesos de composición de textos y escrituras significativas. “Se entiende por producción escrita toda acción que realiza el sujeto con la lengua escrita bien para producir textos escritos o bien para interpretar textos escritos ya producidos. Se entiende por circulación la utilización del texto escrito en su función de lengua, lo que quiere decir la distribución del texto producido y su consumo, básicamente bajo la forma de lectura. Producción y circulación están significando aquí escritura y lectura de textos escritos, pero en un sentido social y cultural más amplio

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que el de pura codificación y decodificación de textos escritos y desde el punto de vista cognitivo e individual”5

Tengamos en cuenta que no se piensa y se escribe a través de otros, que otro no lo puede hacer en lugar de nosotros –pero copiar si lo puede hacer otro-; no se reflexiona, se apropia y se maneja a través de apoderados, como tampoco podemos hacer un viaje por cuenta de otro. El cursar un grado –un año lectivo- o todos los grados es muy apto para vivir la propia de modo total y significativo, usando constantemente nuestro propio pensamiento y nuestra auténtica consciencia. Pero también podemos transitar este tiempo evitándolo, sin pensar, sin ser consciente; sólo obedeciendo y haciendo lo que otro dice; se puede vivir sin eso, así como se puede vivir sin amistad, sin amor, sin arte, sin lecturas, sin escribir, sin música. Eso es posible, aunque siniestro. Después, un día u otro, ante un acontecimiento importante de la existencia –enfermedad, muerte, amor, separación, despido, aniversario, reconocimiento, decepción, hallazgo, envejecimiento, u otro evento o situación clave de la vida- se descubrirá quizá la consciencia, el propio pensar, el manejo del sentir abordadas en los años escolares y continuados posteriormente se instala como una exigencia, una necesidad, un recurso. Que esa continuidad, esa sostenibilidad equilibrada, ese mantenimiento de propósitos nos ha hecho fuertes, nos ha fortalecido nuestra individualidad; nos ha creado una sabiduría práctica con lo cual podemos auto-dirigir la vida de manera plena y divertida. Sabemos que nadie desarrolla el gusto por la lectura y la escritura por el hecho de que otro diga que debe leer y escribir y dar cuenta de ello. Probablemente se haga por razones de supervivencia escolar. Lo esperable 5

MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Op. Cit. Pág. 43.



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en la escuela es que se logren configurar situaciones en las cuales los estudiantes tengan razones para leer y escribir, razones comunicativas, no razones evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura escolares también deben tener sentido, sentido que puede consistir en establecer una relación social con otros sujetos (el caso del correo inter-aulas), cumplir una función académica, como en el caso de leer para buscar información, para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede tener sentido leer y escribir para ampliar el horizonte cultural, o simplemente como una forma de divertirse, aislarse del mundo o por “votar corriente”. Sin minimizar o excluir la gramática6 como un aspecto importante que cumple en los trabajos del aprendizaje de la escritura y la lectura; es imprescindible tener en cuenta que, hasta ahora este campo dedicado exclusivamente al trabajo de darle forma lenguaje no elaborado por el estudiante; sólo se ha limitado a la descripción de frases aisladas o parte de ellas. Generalmente el trabajo escolar se aisló de los usos del lenguaje, la comunicación y la interacción. “Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles reglas los enunciados están “bien formados” y la semántica indica las condiciones para que los enunciados sean interpretables (tanto en lo relativo al significado como a la referencia), a la pragmática se le adjudica la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas; estos tres supuestos son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablante. Dado que para la semántica hemos trabajado con una reconstrucción abstracta muy útil de la realidad, a saber, con el concepto de “mundos posibles, también aquí queremos introducir una abstracción para el término situación comunicativa: el concepto de contexto. Así pues, la pragmática se ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados (o actos de habla) para un contexto determinado: resumiendo: la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto”7. Observemos que el uso de la lengua no sólo se reduce a la producción de enunciados, sino que también es una ejecución de determinada acción social donde la palabra queda empeñada, pues conlleva ciertas obligaciones. Cuando se da la palabra, se debe en principio, atenerse a ella; lo que requiere, que al manifestar el propósito y la promesa, sepa o bien tenga razones de peso para suponer que se estará en condiciones de cumplir lo enunciado. Hay que aclarar que también se ha de saber que el interlocutor también tiene cierto interés en la acción que se está a punto de prometer, él también ha de desear esta acción. Como se ve estas condiciones están relacionadas con los conocimientos, los deseos y las obligaciones de los hablantes.

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VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983, 4ª reimpresión, 1.997. 7 Ibíd. Págs. 80-81.


2.


APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

La UNESCO define el analfabetismo funcional así: “ Es analfabeta funcional la persona que no puede comprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad”. No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco es preciso, para sentirse considerado como tal, redactar la crítica literaria de un autor de moda. Estar alfabetizado es, según lo anterior, tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Significa ser capaz de diligenciar formatos legales sin la ayuda de nadie, sea esto, para renovar el pase, una solicitud, una hoja de vida o un pasaporte, ser capaz de leer e interpretar el aviso de la empresa de la energía o el agua, escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en unos almacenes leyendo los rótulos e interpretando los indicadores. Es decir ser capaz de desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más urbanizada, digitalizada y en la que impera el texto escrito. Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado. Si la meta de la educación es, en sentido general, capacitar a los individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos, solamente se puede aceptar como adecuado un modelo de alfabetización que reconozca la importancia la nueva mirada de la enseñanza de la lengua castellana desde la construcción del textos escritos.

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Wells8 (1986) identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre sí:

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Citado por Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, en: “Enseñar Lengua”. Editorial Graó, Barcelona, 8ª edición, noviembre del 2002. Página 43.


EJECUTIVO

EPISTÉMICO


FUNCIONAL

INSTRUMENTAL

El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del código y es el que la escuela trabaja de forma exclusiva. La mayoría de la práctica van en esta dirección: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, copias, comprobaciones de la adquisición del código y del grado de conocimiento de las reglas que lo regulan. El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo tanto implica, además, el conocimiento de las características de ciertos tipos de texto. Escrituras como: solicitudes, hojas de vida, reclamos, denuncias, presentaciones, cartas, mensajes; todos estos requieren otros conocimientos además de los estrictamente referidos al código gramatical. Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde se produce la mayor paradoja escolar. Para resolver un problema de matemáticas hay que interpretar un enunciado, seguir un proceso repleto de anotaciones y cálculos y, finalmente, formular un resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al servicio de las matemáticas. Así mismo puede ocurrir en ciencias naturales, en filosofía, en sociales o la artística. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la vía de acceso a los demás conocimientos y, en cambio, el proceso de aprendizaje de este instrumento como tal está poco presente en la institución educativa.

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Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como una forma de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica. Estructuración del lenguaje y ordenación del pensamiento se encuentran en perfecta armonía y una al servicio de la otra. Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el segundo nivel, todavía es inmensamente extraño encontrar en las programaciones escolares la articulación de los cuatro niveles y casi imposible encontrarlos de forma simultánea, de manera que el aprendizaje de un nivel no tenga que esperar la consecución de la anterior. “La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo

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que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las prácticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad. Para lograr esto es necesario considerar que la relación entre pensamiento y lenguaje es de doble vía: por un lado, el lenguaje es expresión del pensamiento (pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor indispensable en la configuración del pensamiento (aprender a expresarse con claridad ayuda a comprender mejor). Por esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo tiempo desarrollo de la capacidad comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para una socialización sana como estímulo para el desarrollo cognitivo de los niños. “En consecuencia, el área del lenguaje debe estar orientada, principalmente, al desarrollo de las competencias comunicativas básicas (hablar y escuchar, leer y escribir), teniendo en cuenta que comunicarse significa siempre decir algo a alguien. El objetivo del área es aprender, desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse (o de comprender la comunicación de alguien sobre algo). “Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el oral como el escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias concretas (personas, cosas, acciones, eventos, acontecimientos, etc.) vividas por los alumnos, bien sea de la vida extraescolar o en las otras áreas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito debe ser construido a partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunicación oral, y no como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos. El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja con el significante (los códigos orales y escritos), siempre debe hacerse referencia al significado, que debe ser muy concreto e inmediato con los niños más pequeños y, eventualmente, menos inmediato y más abstracto con los alumnos un poco mayores. “En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos desarrollan sus habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este trato (no sólo en la comunicación oral, sino también en la escrita) es el clima o contexto de donde surge la necesidad de decir algo; de decirlo para lograr algo; de decirlo con cierta claridad, con cierta precisión, con cierta intención... Ese „alguien‟ con quien se establece la comunicación puede evolucionar con el desarrollo cognitivo del estudiante, pero nunca se debe perder totalmente de vista. Inicialmente es un alguien inmediato, que está enfrente; además, con el desarrollo del lenguaje escrito ese alguien puede alejarse o puede pasar posteriormente a ser más masivo o anónimo, así como sucede con la literatura. “Otros tres elementos complementan, temáticamente, el área del lenguaje. El primero es la consideración más explícita de ésta como objeto del conocimiento; la tendencia moderna es insistir más en la funcionalidad del acto comunicativo que en la clasificación y definición exhaustiva de los componentes del lenguaje. El segundo es la literatura, que complementa con elementos lúdicos y estéticos su manejo, especialmente en los primeros grados; su tratamiento debe centrarse mucho en lo lúdico, pasar



posteriormente al deleite estético, a fin de dejar para la secundaria un enfoque más académico de la literatura y de los géneros literarios. El tema de semiótica, finalmente, se orienta al manejo de otros sistemas de códigos que, aunque no estrictamente lingüísticos, forman parte del instrumental comunicativo de la sociedad contemporánea; este aspecto puede tratarse en combinación con las otras áreas, como la educación artística, las ciencias sociales y las matemáticas. “Podría decirse que el interés en la educación se centra más en formar sujetos integrales –que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social–, que en la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento. No se trata de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo significa el mundo y cómo usa el conocimiento. Para esto se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma ágil, buscar y ubicar la información que se necesite. El acento recae en el uso que los sujetos dan a los múltiples saberes que han apropiado a lo largo de su vida escolar. Este nos lleva, en los casos prácticos de análisis, a centrar la mirada en la manera como los estudiantes, por ejemplo, dan sentido a la „realidad‟ y usan el lenguaje cuando interactúan con otros sujetos. “En lingüística se pasa de hacer hincapié en el enfoque en la competencia lingüística de los sujetos –comprendida como la capacidad de un sujeto oyente-ideal de actualizar acorde con una elaboración universal del sistema de reglas en una situación dada– a hacerlo en la competencia comunicativa –comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros–. En este caso, el acuerdo con las normas universales no es lo esencial, puesto que el acento recae sobre la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relación dialógica con los otros. Desde esta óptica, el sujeto se asume como un ser productor de sentido; razón por la cual su actuar en el mundo y en la escuela, en particular, también debe asumirse dentro de las posibilidades de producción y negociación de sentidos”9.

3.

PRACTICAS DE ESCRITURA

3.1. EL PEDIDO

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El contexto de las reglas de juego En todas las áreas de conocimiento, constantemente se pide, se dejan “tareas”, se ordena hacer –aunque es muy poco, pues por lo regular son ejercicios de copia y transcripción- composición de textos escritos. Basta con recordar que en primaria son 25 horas semanales de estudio, y en secundaria 30; sin contar con lo realizado en casa. 9

Tomado de Ministerio de Educación Nacional de Colombia. “Estándares para la excelencia en la educación”. Primera edición, Bogotá, D.C.



Los menús de los pedidos pueden variar, según las intencionalidades puestas en juego: van desde las redacciones pertinentes al área de lengua castellana –cuentos, poesías, narraciones de diverso orden-, pasando por consultas, comentarios de textos, informes de lecturas y consultas, informes de experiencias, observaciones, pasantías, salidas, actividades cotidianas; mensajes, cartas, oficios, formatos, disertaciones, descripciones. Muchas veces es largo y corto a la vez, con plazos igualmente rápidos o de mediano plazo. Lo importante es no dejarse sorprender por el reloj. En innumerables ocasiones y por cualquier razón, los ejercicios son para el mismo tiempo de la hora o el bloque de clase; con hoja en blanco y con trabajo rápido y corriendo, no se puede salir del salón, sino al toque de finalización del tiempo asignado para recibir “el trabajo escrito”.

Las indicaciones Estas situaciones en cualquier área son normales, por lo que es importante tomar las cosas como algo interesante para sacarle fruto y estimular la idea de estar alertas, sin temor de cometer errores o equivocarse –que eso es normal, necesario, oportuno e incluso básico para cualquier avance en los propios aprendizajes-. Enseñar que no se necesita hacer trampa copiando a otros; que es una buena oportunidad para saber qué tanto sabemos y usamos lo que hemos oído, lo que está en juego, o que tan ubicados estamos en dicho campo de estudio. Las indicaciones, serán en el orden de poder utilizar la potencialidad de cada estudiante; poder contribuir a la expresión de lo que se piensa y/o se siente; a sacar de cada uno, todo lo que lleve dentro –sea positivo, negativo, tenebroso o indiferente, sin el temor de que se deje salir- al fin y al cabo, quien recibirá la primera versión expresiva es el papel en blanco. Bueno sería anticipar las condiciones del tipo de texto que se va a componer; pero, que antes de darle forma, lo importante es contar con el material o la materia prima del texto, que es el contenido de lo que se va a colocar en el objeto –papel, cuaderno, computador…-, y que en su inicio no se tenga ninguna preocupación por la forma de decirlo, que lo importante es dejar salir sin ningún impedimento ni prejuicio lo que se quiere “decir”.

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Trabajar y trabajar el borrador Ahora sí, a vaciar o volcar sobre el papel o el cuaderno todo lo que se nos ocurra; con el lápiz, lapicero, o teclado, comencemos a anotar, apuntar, teclear y rasgar sobre el papel –o pantalla- las palabras, ideas, frases, conceptos, nociones, sentires, pensamientos, ejemplos, casos, citas si las hay, referencias de libros, películas, documentales, tv, autores o pensadores, descripciones u otras particularidades que vengan a nosotros. Dejemos fluir a través del objeto de escritura –cuerpo, mano, lápiz, hojasin siquiera detenernos a reflexionar si es o no pertinente, coherente, claro, decente lo que se expresa.



Luego, en medio de ese gran caos o desorden, de esa cascada de lenguaje interior, procuremos detectar las grandes líneas que se pueden evidenciar en las notas. Diseñemos posibles partes –párrafos-, agrupemos las ideas de toda esa diversidad en algunas partes –regulares, equilibradas y conectadas- en que se puede configurar el texto. Si esto no es posible, no hay necesidad de angustiarse, sentir temor, o enojarse. Hay que respirar profundamente buscando en el fondo de cada uno lo que todavía pueda servir. Realmente no podemos quedarnos completamente en blanco; lo que nos puede inhibir o petrificar es la angustia; calmarse es un buen punto de partida para retomar fuerzas e intentarlo de nuevo. “sólo es un primer borrador”, el caos es nuestro punto de partida, por lo que no hay porqué preocuparse. Entre más lo trabajemos, mejor oportunidad tendremos de precisar nuestro propio lenguaje. Aunque esta actividad no podría tener límites, en el sentido de que cada vez que lo hagamos, surgirá un texto diferente y mejor elaborado, tendremos que poner límite a dichas mejoras. El borrador no es el bosquejo que uno se limita a copiar sin cambiar una sola palabra, sino una ocasión para pulir y consolidar lo que queremos expresar; es el momento del rigor en el estilo, cualificar la sintaxis, corregir la ortografía, mejorar la gramática y la exactitud de la información. Cuanto más llenemos el borrador de tachones, rectificaciones, señales, símbolos, garabatos, subrayados, flechas, colores, mejores serán las condiciones de pulimento del texto, el documento estará mejor acabado, claro, preciso y rico.

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3.2. EL USO DE LA DIFICULTAD El error, la equivocación, la dificultad, o el conflicto son factores potenciales de aprendizaje y crecimiento; son parte del proceso y son de carácter pedagógico –bajo ninguna circunstancia puede asumirse como deficienciaTiene que entenderse que los estudiantes no serán juzgados, enjuiciados injustamente, o castigados por ellos. Se tendrá en cuenta que “los problemas no se castigan, ni se sancionan, se resuelven”. Se utilizarán como materiales de reaprendizaje, revisión y autoconocimiento, que otorguen confianza; para brindar el máximo esfuerzo; donde lo mejor para aprender es arriesgarse a avanzar y sin el temor de cometer todos los nuevos errores que se pueda, lo que redundará en mejoras personales muy significativas. La revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento tendrá apoyo y estimulo de reconocimiento y validación como una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Así mismo, se entenderá que son procesos recursivos, donde no siempre constituye el estadio final de una producción o su conclusión; sino que, también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir.



Revisar o corregir tendrá que ser una actividad estimulante, creativa y muy agradable. Es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; bien se sabe que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible. El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Tiene que construirse una actitud más abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos hasta de la vida misma. Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal –académico y de convivencia-. Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las dificultades como unas muy buenas oportunidades para saber y comprender qué nos quieren enseñar; hay que aprender a extraer la enseñanza, a comprenderlas, a crecer sobre sus expresiones; tenemos que potenciar lo que tenemos.

3.3. DOS EJERCICIOS DE ESCRITURA A. EL COMENTARIO DE TEXTO En muchas ocasiones se solicita a los estudiantes que se realice el comentario a un texto –a veces corto, de uno o dos párrafos; otras son lecturas de una o un poco más de una página; pero, también y ocasionalmente se hace con textos –u obras cortas- más largos-. De ellos se indica que deben referenciarse comentando tres ámbitos:

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La idea básica del texto (tesis, o idea general) y detallar los argumentos de ella (estructura, esqueleto o columna vertebral). En este aspecto, es recomendable no referirse como líneas (así: “en el renglón del 1 al 3 el autor quiere decir…”), es mejor optar por usar expresiones como: “en primer lugar”, “seguidamente”, “para continuar”, “después”, “finalmente” o “para concluir”. La siguiente petición es en torno al vocabulario y/o el significado de expresiones o frases que provienen del texto; para lo cual es importante orientar las respuestas para que no se dejen sin responderlas.


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El otro aspecto es de dar el propio punto de vista con relación al texto ofrecido. Es recomendable que se respete la lógica de la disertación sin necesidad a que se recurra al trato en primera persona, pues bien se sabe que es así. Es mejor no utilizar: “yo”, “personalmente”, “pienso que”. Evitar así mismo elogios extremistas para evitar sesgos de posición frente a una valoración de prueba si fuere necesario.

Por otra parte, puede pedir de manera abierta y libre nuestra propia opinión o versión del texto, donde podría ampliarse desde diversos puntos de mira: lo que dice el texto, lo que dice el auto y lo que me dice a mí. Esta abertura, da mayor libertad al estudiante, pero igualmente su complejidad se multiplica con relación a lo anterior; y es aquí realmente donde se necesita el apoyo en la construcción escrita.

Identificación de las ideas importantes en un texto10 Las estrategias de aprendizaje son las formas que cada estudiante emplea para acercarse al conocimiento, seleccionarlo, almacenarlo temporal o permanentemente y recuperarlo cuando lo requiera. La identificación de las ideas importantes del texto es una estrategia de aprendizaje cuyo medio de expresión es la palabra impresa. La identificación de las ideas importantes requiere de la dirección de la atención hacia puntos clave que contienen la esencia de los mensajes. Esta habilidad puede aprenderse y se facilita si se distingue el tipo de texto que se utilizará para estudiar. En la escuela, frecuentemente leeremos textos narrativos, descriptivos, explicativos y argumentativos, de ellos se va a tratar ahora.

La identificación de las ideas importantes requiere de la dirección de la atención hacia puntos clave que contienen la esencia de los mensajes vertidos a través de palabras Textos narrativos: Un texto narrativo enuncia sucesos acontecidos a

lo largo del tiempo. Uno histórico, por ejemplo, presenta lo sucedido y registrado en crónicas u otras fuentes de información. Una novela narra con lujo de detalle los sucesos ocurridos entre sujetos que se encuentran relacionados voluntaria o involuntariamente y cuyas vidas se ven afectadas por esa relación.

Al estudiar y tratar de aprender es necesario encontrar la esencia y el significado de lo que se lee Una breve muestra de texto narrativo es la siguiente:

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Todo el mundo, de seguro, alguna vez se ha sentido “herido” por una observación malintencionada o por alguna expresión agresiva. ¿Ese dolor es sólo metafórico? Freud nos cuenta de una mujer que sufría de intensa neuralgia facial. 10

Tomado y adaptado de: ROJAS Fernández, Gilda. “Identificación de las ideas importantes de un texto”. UNAM. 1996



Durante el tratamiento, le pidió que recordara un período en que hubiera sentido gran irritación contra su marido. Continúa Freud: “Me describió... una observación que le había parecido un amargo insulto. De súbito se llevó la mano a la mejilla, gritó con fuerza, de dolor, y me dijo: „Fue como si me golpeara en la cara‟. Con ello cesaron su dolor y su ataque de nervios”. (Morris, 1996). Después de leer el texto se pueden responder preguntas como la siguiente: • • • • •

¿Qué sucedió? ¿Qué personaje(s) interviene(n) en la acción? Implícitos o explícitos. ¿Cómo son los personajes de la narración? ¿En dónde y cómo es el lugar en que se desarrolla la acción? ¿Cómo resumirás los sucesos o argumentos que se narran?

Textos descriptivos: Un texto descriptivo informa acerca de las

características de objetos, personas, ambientes físicos o atmósferas sociales. Es denotativo, dice explícitamente lo que necesita decir. Un ejemplo de texto descriptivo es el siguiente: Dentro de las características más importantes de la pareja podemos distinguir dos: a) la edad de los cónyuges al momento de contraer matrimonio y b) su escolaridad en el mismo momento. Estas características serán determinantes en la constitución familiar, en el ciclo de vida familiar, y en los cursos de vida de cada uno de los individuos que constituyen una familia sean padres o hijos. De la relación de la pareja dependerá también la toma de decisiones sobre: anticoncepción, participación económica de la mujer, educación de los hijos y las relaciones de poder y autoridad que se establecen, y los valores que los hijos hacen suyos durante el proceso de socialización… Mejía Modesto, Alfonso (1996) Después de leer un texto descriptivo se pueden responder preguntas como las que se enlistan a continuación:

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• ¿Qué cosa(s), personaje(s) o entorno(s) se describen y cómo son? • ¿Cuál sería la característica definitoria de cada una de las cosas, personajes o entornos que se describen?

Textos explicativos: Los textos explicativos son los más abundantes en la escuela, razón por la cual es importante que el estudiante distinga entre textos explicativos de contenido declarativo y textos explicativos de contenido procedimental. Un texto explicativo-declarativo define, muestra o



demuestra qué y cómo son las cosas, personas o ambientes; es decir, señala las características que poseen, cómo se comportan por qué reglas se rigen, etcétera.

En la escuela frecuentemente estaremos ante textos narrativos, explicativos y argumentativos. El siguiente es un fragmento de texto explicativo-declarativo.

A través de las membranas de casi todas las células del organismo existen potenciales eléctricos. Además, algunas células, como las nerviosas y musculares, son “excitables”, es decir, capaces de autogenerar impulsos electroquímicos en sus membranas. En la mayoría de los casos, estos impulsos se pueden utilizar para trasmitir señales a lo largo de las membranas. En otros tipos de células glandulares, macrófagos y células ciliadas, otros tipos de cambios en los potenciales de las membranas probablemente representan papeles importantes en el control de muchas de las funciones celulares. El presente comentario se refiere a los potenciales de membrana generados tanto en reposo como durante la acción por las células nerviosas y musculares (Guyton y Hall, 1996). Después de leer un texto explicativo-declarativo se pueden responder preguntas como las siguientes: • ¿Cómo es? • ¿Por qué es así? • ¿Es posible identificar conceptos, reglas o principios en el contenido declarativo? • ¿Cómo resumirías los conceptos, explicaciones o reglas que aparecen?

Textos argumentativos: Un texto argumentativo aborda situaciones

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controversiales con respecto a un tema o asunto. Se exponen y definen razones que pueden ser de naturaleza cognoscitiva o afectiva. En un texto argumentativo, la posición del autor puede ser totalmente explícita y es posible deducirla de sus afirmaciones, pero si no lo es, debe inferirse de las razones que utiliza para apoyar o refutar el pensamiento del otro. Un típico texto argumentativo es el artículo editorial de cualquier periódico: Tras la colisión aérea entre un caza chino y un avión espía estadounidense el domingo pasado, las relaciones entre China y Estados Unidos, de antaño complejas, se encuentran en un punto de extrema tensión diplomática y militar. Si ambos países no logran distender la situación en



los próximos días podríamos estar en la antesala de un conflicto exterior de mayores consecuencias […] El país asiático ha solicitado que Washington asuma toda la responsabilidad del accidente, que cobró la vida de un piloto chino, y que pida disculpas sic por el daño causado. La Casa Blanca rechazó la petición con el argumento de no encontrar razones para disculparse, pues se trata de un “trágico accidente” que se produjo cuando el avión espía realizaba un vuelo de rutina por espacio aéreo internacional y no en el espacio aéreo chino como afirma Pekín. La guerra de acusaciones ha enfriado aún más la relación, no obstante que se hayan dado ya algunos encuentros diplomáticos. Pero, sólo imaginemos ¿cuál sería la reacción de Washington si el accidente hubiera sido entre un avión espía chino y uno de la fuerza aérea estadounidense, en espacio aéreo de Estados Unidos? (La Jornada, Jueves 5 de abril de 2001) Después de estudiar un texto argumentativo, pueden responderse preguntas como las siguientes: • ¿Qué argumentos se presentan en el texto? • ¿Los argumentos que se esgrimen son a favor, neutrales o en contra del tema del que se habla? • ¿Los argumentos son explícitos o inferibles? • ¿Cómo resumirás los argumentos que se incluyen? La mayoría de los libros contienen diferentes tipos de texto. Sin embargo, hay en ellos alguno o algunos tipos que predominan y éstos serán los distintivos que permitirán su clasificación en una categoría o en otra. Lo importante es que los estudiantes realicen ejercicios repetidos de interpretación de textos para contestar preguntas que pueden ir desde lo más concreto, y que requieren procesos de pensamiento simples, hasta lo más abstracto, que necesita de un análisis más profundo y de la interpretación de señales poco evidentes que sólo un estudiante experto puede interpretar.

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B. LA DISERTACIÓN Este tipo de texto escrito es de mayor complejidad y temor, mayor aún si no se ha vivido la experiencia continua de los ejercicios de construcción de textos escritos. Estos ejercicios son los que se suelen usar para valorar y seleccionar las mejores capacidades intelectuales de los estudiantes. La disertación es y ha sido un buen instrumento de selección por excelencia.



Esta escritura es la que mayor dificultad causa en su elaboración, ya que no es cultural este verdadero ejercicio de texto escrito. Así mismo, es el que mayor escozor y desaliento provoca a los educadores que los evalúan, porque evidencias grandes vacíos, y por lo cual se infligen malas notas y casi siempre emergen acusaciones en torno a las enseñanzas precedentes en las instituciones o grados cursados previamente. El ciclón del ejercicio es la problemática, el cual se ubica entre la introducción y el desarrollo del texto. En ella es donde se muestra al lector que se ha comprendido el tema, que se ha captado lo que se espera de nosotros y que por lo tanto no se va a evadir ni andar por las ramas (dar respuesta a una situación que no se plantea) en su tratamiento. Primero aislando los conceptos importantes, las palabras esenciales. Después definiéndolas y reformulándola con otros términos y evitando, en lo posible, replantearla con palabras de la misma familia. La problemática hay que articularla alrededor de algunas cuestiones a partir de los términos y de las ideas en juego. Por ejemplo, cuando se permite responder con un sí o un no, como en el caso de la pregunta: ¿Debemos decir siempre la verdad? Por lo que el plan de la disertación podría enmarcarse en tres partes: 1. Tesis: Decir en qué medida se puede responder positivamente, según qué principios, qué criterios, en qué condiciones, según qué modalidades, u otras cuestiones que se vean imperativas tratar. 2. Antítesis: Detallar cómo el comentario es igualmente posible. 3. Síntesis: En la medida de lo posible, mostrad que las dos tesis no se oponen sino que se complementan, se necesitan, se esclarecen. Por otra parte, la disertación no puede quedarse como lo anterior, sino que es más abierta, como la pregunta: ¿Por qué razones deberíamos respetar la naturaleza? Para lo cual se pueden disponer de una serie de respuestas a lo planteado. Esta posible lista deberá permitirnos reagruparlas bajo dos o tres categorías que pueden abrirse a otras tantas partes.

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Recomendaciones Escribir mínimo una página (máximo en una extensión de tres páginas o cuartillas), usando adecuada y respetuosamente nuestra lengua castellana. Cuando se realicen referencias –históricas, de autores, textos u otras, deben ser oportunas y precisas, que tengan relación con lo que se está tratando, teniendo cuidado que dichas referencias no sobrepasen la reflexión sobre el tema propuesto. Así mismo, y cuando se den ejemplos, hay que tratar imperiosamente de que ellos tengan que ver directamente con la propia vida de quien escribe o hace el ejercicio –diferencias con los padres, los resultados escolares de los familiares, problemas con los vecinos, mascotas u otras situaciones y condiciones-; tampoco se recomienda incluir la actualidad



mediatizada del momento (política, crímenes, accidentes, sociales). El ejercicio puede hacerse sin ejemplos, pero la sucesión indiscriminada de ejemplos no puede constituir el ejercicio. Hay que buscar el equilibrio entre ellos. Se pueden hacer frases cortas, y con ellas se pueden formar parágrafos en los cuales, la primera puede utilizarse para enunciar la tesis, por lo que las siguientes se destinan a explicar, demostrar y, después ilustrar esa tesis en orden. Con esos parágrafos estructurados se puede construir la tesis, antítesis y la síntesis. Después de haber escrito la problemática y el cuerpo del pedido –la disertación-, hay que pasar a la redacción de la o las conclusiones, sintetizando los resultados obtenidos a través del curso del ejercicio, se hará de manera breve y clara; es importante recapitular para mayor claridad del resumen. Para un buen remate, se puede dejar abierto situaciones reflexivas de debate o cuestionamiento que hayan surgido durante el ejercicio y, que permitirán mejores ampliaciones del tema. El conjunto debe ser equilibrado y tener el mismo peso –y extensión- que la introducción. Una vez escrito todo el orden de la redacción: problemática, el cuerpo del ejercicio y la conclusión, hay que abordar entonces la introducción; ya que, no se podría hacer antes de redactar el texto, puesto que aún no se sabría lo que se va a decir y por lo tanto no se podría anunciarlo previamente. La introducción se plantea cuando ya se ha dicho efectivamente, es la última parte escrita del trabajo. Para redactar la introducción, hay que partir de lo general (la noción del tema) para llegar a lo particular (el aspecto básico y central de lo que se plantea). La primera idea deberá mostrar que se ha situado el tema particular en la perspectiva general del tratamiento; se anuncia seguidamente el objeto de análisis seleccionado (o punto escogido), y por último, anunciar finalmente el plan del escrito. Una de las actividades que no se pueden descuidar es la presentación, o darle forma externa al documento, para lo cual puede sugerirse: -

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Seguir las normas Icontec, y/o los acuerdos en cuanto a: interlineados, tamaño y tipo de letra, márgenes, numeración de títulos y subtítulos, resaltados, uso de negrillas, uso de subrayados, letra cursiva, créditos, uso y disposición de notas y citas, bibliografías. No sobra recordar que el texto escrito no es replicar el oral, supone una prudencia y una precaución, algo serio con lo que no se puede uno dar libertades como cuando se habla cotidianamente. Por lo tanto, es mejor desterrar los juegos de palabras, los chistes de mal gusto y sin conexión, las historias pretendidamente graciosas; lo que a veces uno se permite en el oral, y tampoco, tomemos al lector como testigo, en el sentido de dirigirse a él como: “como usted habrá advertido en mi primera parte, estimado profesor, como es por usted conocido…”.


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La forma de encuadernarlo tiene varias alternativas: tipo tesis, cocido, empastado, anillado. Con portada y subportada, agregando hoja en blanco al inicio y final del trabajo. Lo importante es seguir los acuerdos previos que se hayan hecho en el grupo; o según la directriz que se haya fijado por quien haya pedido o exigido el trabajo.

Recuerde que el trabajo de la composición del texto escrito debe quedar bien elaborado tanto en su fondo –el contenido- como en su forma –su presentación y apariencia-, ambas deben quedar en equilibrio. 3.4.

SUGERENCIAS DE EJERCICIOS

Los campos temáticos y de actividades que puede alimentar el trabajo escritural e incluso de lectura es innumerable. Para ello, el profesor puede pedir que se lleve una carpeta donde se irán almacenando o archivando –en virtual es impresas si es posible- las producciones escritas de los estudiantes. Anotaremos inicialmente las temáticas sugeridas.

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Comentarios de textos. Disertaciones de ideas libres y/o solicitadas. Resúmenes. Exposición y defensa de las ideas propias. Textos instructivos creadas por los estudiantes. Oficios simulados: solicitudes, denuncias, informaciones, demandas… 7. Diversas narraciones: cuentos, fábulas, leyendas, novelas, mitos 8. Textos argumentativos. 9. Análisis de contenidos. 10. Descripciones: objetos, personas, naturaleza, animales, situaciones, escenas, actividades, experiencias, sentires, estados de ánimo o emociones 11. Informes: de laboratorio, salidas, pasantías, experiencias, vivencias, testimonios. 12. Cartas: amigos, imaginadas, de reflexión, con destinatario anónimo; menús (ofrecimientos de negocios, servicios, atenciones, donaciones de tiempo, servicios sociales, asesorías, ayudas) 13. Diligenciamiento de formatos u hojas de vida. 14. Autobiografías. 15. Redacción de normas y reglamentos: convivencias, funciones, acuerdos, condicionamientos, contratos. 16. Diarios de reflexión, bitácoras (viajes, aprendizajes, lecturas, humor, noticias propositivas, alimentaciones, entrenamientos, prácticas, solidarios, autoayuda).



17. Comentarios: noticias, fenómenos, accidentes, condiciones, situaciones, actividades, experiencias. 18. Hojas de alternativas: sugerencias, solución de problemas, planteamientos imaginarios de soluciones futuristas; simulaciones 19. Concursos.

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Dependiendo de la elección del campo o campos probables de trabajo, los contenidos posibles implican precisiones pertinentes, con sus propias direcciones para ubicar, estudiar y organizar, sean estas: bibliografía, documentos, folletos, textos, artículos, revistas, videos, CDs, DVDs, Memorias. Las practica o ejercicios de escritura constituyen las actividades cotidianas y permanentes que diariamente se hacen en las instituciones educativas en todas las horas de clase y en todas las áreas de conocimiento, e incluso en la vida cotidiana fuera del ámbito educativo formal. Por lo tanto, todos los educadores, madres y padres de familia nos convertimos en maestros del lenguaje. Ante todo, los educadores y desde nuestras profesionalidades y especificidades tenemos que contribuir al mejoramiento continuo del orden de la lectura y la escritura.

El ejercicio de escribir

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