María ACASO Elizabeth ELLSWORTH CONVERSACIONES
EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO Edición y textos de Carla Padró
María ACASO Elizabeth ELLSWORTH EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO
MARÍA ACASO PROFESORA TITULAR DE EDUCACIÓN ARTISTICA EN LA FACULTAD DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID SUS INTERESES COMO DOCENTE. INVESTIGADORA. ESCRITORA Y PRODUCTORA CULTURAL TIENEN QUE VER CON LA ALTERACIÓN DE LA REALIDAD A TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE UN CUERPO DE PEDAGOGIAS C O N T E M P O R Á N E A S EN TRES CONTEXTOS PRINCIPALMENTE: LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
ELIZABETH ELLSWORTH PROFESORA TITULAR DE ESTUDIOS FÍLMICOS Y MASS-MEDIA Y ASESORA DE INNOVA-
Edición y textos de Carla Padró
CIÓN CURRICULAR EN LA NEW SCHOOL FOR SOCIAL RESEARCH DE NUEVA CORK SUS ANÁLISIS SE CENTRAN EN LOS MODOS DE DIRECCIONALIDAD PEDAGÓGICOS Y EN CÓMO GENERAR CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LOS ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL. LAS ARTES. EL DISEÑO, LA ARQUITECTURA Y LOS ESTUDIOS. DE GÉNERO, LOS ESTUDIOS POSTCOLONIALES Y EL NUEVO PRAGMATISMO CARLA PADRÓ PROFESORA TITULAR DE PEDAGOGIAS CULTURALES EN LA FACULTAD DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA SUS TEMAS DE ESTUDIO GIRAN ALREDEDOR DE LAS PEDAGOGIAS EN LOS ESTUDIOS DE MUSEOS, LAS ARTES. LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y LA NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA COMO UN LUGAR DE EXPERIMENTACIÓN Y CAMBIO
CATARATA
A J O S E P MARÍA, CAROLINA, CISCU, MARTA Y LAURA, POR SU AMOR Y ESCUCHA. TODOS SON PARTE DE MI FAMILIA
bellasartes
IINÍVF.RSIDADCOMPIITFNSF f)F MADRID
U U V U H A T DF BARCELONA
CON LA COLABORACIÓN DE:
M
U S E O T H Ys s E N * B O R NE M 1 S Z A DISEÑO DE CUBIERTA CARLOS DEL GIUDICE © MARIA ACASO. ELIZABETH ELLSWORTH Y CARLA PADRÓ. 2011 © LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2011 FUENCARRAL. 70 28004 MADRID TEL. 91 532 05 04 FAX 91 532 43 34 WWW.CATARATA.ORG EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO ISBN: 978-84-8319-616-8 DEPÓSITO LEGAL: M-32.004-2011 ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MAS AMPLIAMENTE POSIBLE. QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN DE OTROS NUEVOS Y QUE. DE REPRODUCIR PARTES. SE HAGA CONSTAR EL TITULO Y LA AUTORIA.
ÍNDICE
SOBRE ESTA PUBLICACIÓN 11 SOSPECHAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA 19 NO SOY QUIEN LA PEDAGOGÍA PIENSA QUE SOY 63 EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO 101 EPÍLOGO 139
SOBRE ESTA PUBLICACIÓN
Aprender y enseñar es u n campo complejo, a menudo contradictorio, transitorio, lleno de imprevistos y muy sugerente, al menos para quienes apreciamos la pedagogía como u n espacio dialógico, táctil, corporeizado, discontinuo y en continuo movimiento. Lo pedagógico como u n acontecimiento que se despliega en un tiempo de experimentación que nunca es el mismo, como diría Elizabeth Ellsworth. Donde los modos de hacer tienen que ver con un contexto social y unas relaciones subjetivas que inscriben a los sujetos en diferentes discursos/prácticas entre quienes enseñan y quienes estudian. Pensar la pedagogía desde sus paradojas y sus posibilidades y saliéndose del propio marco del pensamiento ortodoxo estructurado y estructurante de las rutinas, las repeticiones y los cánones, es una de las finalidades de esta conversación. Compartir problemáticas, experiencias situadas y conceptos que viajan desde la crítica cultural, la crítica feminista, la cultura visual, las humanidades y las artes hacia lo 11
pedagógico y desde lo pedagógico hace que nos alejemos de un sentido fijo, acumulativo o imperturbable, que a menudo es cómplice de una imagen sobreimpuesta en blanco y negro, donde lo particular se confunde con lo general o lo general parece la única forma que está en el relato. Salirse del marco de lo pedagógico, o sea, de las normas, las expectativas y las representaciones de los sujetos que aprenden-enseñan, es u n acto político que nos permite acercarnos al carácter socialmente construido de nuestros modos de hacer y nos permite releernos desde otros lugares. También nos ayuda a re-visitar nuestros discursos y prácticas pedagógicas y, atendiendo a lo incierto, a la ambigüedad, a lo posible, a lo creativo y a lo impensable. Este libro es fruto de la conversación entre dos docentes y académicas, Elizabeth Ellsworth, profesora titular de Estudios Fílmicos y Mass-media y asesora de innovación curricular en la New School for Social Research de Nueva York, y María Acaso, profesora de Educación Artística de la Facultad de Bellas Artes en la Universidad Complutense de Madrid. Ambas circulan entre fronteras disciplinares para pensar la pedagogía de otro modo, desde lugares que son anómalos en profesionales de la pedagogía, ya que ninguna (tampoco yo) se ha formado n i trabaja en una Facultad de Educación. Elizabeth Ellsworth se sitúa desde la teoría del cine, el psicoanálisis o las artes. María Acaso comienza su proyecto desde la semiótica para seguir con el arte contemporáneo, pero, en vez de como contenido, como formato, lo que la ha llevado a adentrarse en diferentes campos como la sociología del arte, los estudios culturales y la cultura visual. Esta conversación se llevó a cabo en abril de 3 0 1 0 en el Museo Thyssen-Bornemisza, en Madrid. M i papel fue el de mediar entre los órdenes de 12
los temas y las palabras. Por eso, en algún momento, me traslado al escenario de la conversación. La calidez de las dos autoras se manifestó en múltiples gestos de reconocimiento y de autoridad compartida. Aunque provienen de campos diferentes, su mirada sobre el sabery el sabor pedagógico coincide en algunos aspectos como el compromiso docente, la pasión por aprendery la búsqueda de otras conceptualizaciones sobre la pedagogía que no se hallan en el corazón de su d i s c i p l i n a . Este trabajo ha sido todo un reto para mí, puesto que, en vez de seguir la linealidad del discurso, he producido un "texto-montaje" a partir de la selección y yuxtaposición de fragmentos de la conversación. Lo he producido como un relato, y con la intención de dialogar con diferentes conceptos que han definido las dos académicas, indagaciones sobre m i propia experiencia docente o referentes que utilizaron durante la conversación. Huía del contraste, la equivalencia, la indicación o la mera descripción y quería poner en "uso", como diría Elizabeth, algunos de los conceptos e ideas que se iban desplegando a lo largo de aquella mañana de primavera en el Museo Thyssen. E n todo momento me he posicionado como interlocutora y por eso m i presencia en el texto no es una huella. Quizás sorprenda la incorporación de m i voz desde la experiencia como una forma de dialogar con Elizabeth y María. Para mí ha sido u n acto de reflexividad o de ser consciente de m i ubicación en este entre-dos, puesto que los alineamientos teóricos de las autoras son muy diferentes y me parecía interesante explicarlo, ya que ambas posiciones tienen efectos en nuestras prácticas cotidianas. María Acaso se sitúa en una posición K M (instructora y crítica; Elizabeth Ellsworth, en el |M)stestructuralismo feminista, la diferencia cultural i3
y el nuevo pragmatismo; pero en ambas resuenan una serie de cuestiones interesantes, tanto para el área de educación artística como de formación del profesorado, el área de humanidades, de pedagogía, los estudios del curriculum o de comunicación audiovisual. Son de generaciones y de geografías diferentes: del 68 y báby boomer española; de dos capitales de países un poco equidistantes, Nueva York y Madrid, pero con espíritu de competencia global, aunque Elizabeth es de Wisconsin, del Medio Oeste, cerca de Illinois. María desarrolla su actividad no solo en Madrid y en un pueblecito de Almería, sino también en otros lugares como Estados Unidos, Noruega y Colombia. Elizabeth y María comparten algunas referencias, pero no son equivalentes. Aquí radica el contraste y los matices de esta conversación. Lo que ellas enseñan y aprenden se hace más o menos evidente, a veces se confunde o se funde en tramas diferentes, otras es más o menos autorreferencial; otras, tangencial, discontinuo, alejado, sobresaturado o desacorde. Pero hay siempre una energía por seguir aprendiendo desde lugares desconocidos. Elizabeth sigue preocupada por enseñar pedagogía (desde los estudios de comunicación audiovisual) como una forma de crear un cambio social y donde se interroga la cuestión de la diferencia social y cultural que, vista como potencialidad, aporta nuevos modos de indagación, relación y acción. María reivindica la necesidad de armar un cuerpo de pedagogías contemporáneas que transformen la obsolescencia del sistema educativo. Le interesa responder a los discursos invisibles que tienen lugar en los contextos educativos a través de formatos performativos (desde las artes visuales), narrativos y poéticos. Defiende un trabajo docente que iguale lo artístico y lo pedagógico. 14
A l o largo de este libro me he arriesgado a utilizar diferentes formas de narrar que quizás parezcan heterodoxas para un lector acostumbrado a seguir una conversación como u n hilo. He optado por combinar lo lírico, lo evocativo y lo alegórico con lo funcional, lo descriptivo y lo académico. M i intención es destacar la riqueza de las ideas y de los conceptos que Elizabeth y María presentan a lo largo de la conversación, para visibilizar cómo estos resuenan en m i práctica como docente. De esta forma, entramos en u n espacio que es dialógico, generamos una polifonía. También me interesa ofrecer nodos de enmarcado para repensar no solo el lugar de lo pedagógico, sino nuestro lugar como docentes, como formadoras de profesorado, como estudiantes, como humanistas o como personas interesadas en la pedagogía como una construcción social. Me interesa destacar la cuestión de la pedagogía como un acto de performance, ya que es uno de los conceptos de Elizabeth que resuenan. Situar la pedagogía como u n acto de performance es dar cuenta de u n acontecimiento que nunca es el mismo, que está históricamente situado en un contexto específico. Esto nos recuerda que la profesión docente también puede verse como algo no resuelto y, por tanto, como una zona donde se producen textos parciales y donde se reconfigura lo que cuenta como el mundo, según palabras de Elizabeth. Para articular este libro se han consultado las siguientes referencias: María Acaso (2006): Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprenderá leerla televisión y otras imágenes (Madrid, Los Libros de la Catarata); (2009): la, educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual (Madrid. Los Libros de la Catarata); (et al.) (2011a): »5
" U n a educación sin cuerpo y sin órganos", Didáctica de las artes y la cultura visual (Madrid, A k a l , pp. 35-60); (coord.) (2011b): "Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (¿Lo intentamos?)", Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales (Barcelona, A r i e l , pp. 36-43). Elizabeth Ellsworth (1989): "Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy" (Harvard Educational Review, 59:9, pp. 297-824); (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad (col. Educación Pública, M a d r i d , Akal); (2005b): Places ofLearning. Media, Architecture, Pedagogy (Londres y Nueva York, Routledge),yJ. Kruse (2009): "Touring the nevada test site. Sensational public pedagogy", Handbookforpublicpedagogy-. education and learning beyond schooling (Nueva York, Routledge).
y compañera de m i área, ha realizado con agudeza, precisión y cariño. A Fernando Herraiz por repasar el texto muy eficazmente en u n momento de saturación de trabajo. El apoyo de A n a Moreno y de Rufino Ferré ras, del Departamento de Educación del Museo Thyssen, por haber facilitado los encuentros en Madrid y Barcelona. A Clara Megíasy Eva Morales, por su motivación incondicional. A Marta Abuín, porque gracias a su labor de traducción pudimos trabajar desde el matiz y conectarnos a través de nuestras ideas. También la confianza que Pía Paraja, editora del libro, ha depositado en este texto, así como las ideas y visiones nutritivas que me han ofrecido María Acaso y Elizabeth Ellsworth y que espero que lo sean también para quienes lean el libro.
Cada capítulo se ha escrito a partir de los temas que se iban desplegando y a partir de comentarios sobre los conceptos que iban surgiendo. E n cada capítulo hay una explicación de algunos de los referentes o de las concepciones que manejan tanto Elizabeth como María. Cada principio de capítulo se inicia con un breve resumen. Los apartados se han organizado a partir de pequeñas escenas o de pequeños escenarios que ayudan a situar algunas de las cuestiones que surgen de lo discutido en la conversación, a matizar algunos conceptos y a dialogar con lo que aparece entre líneas, con el fin de abrir el espacio del lector. E n el epílogo se especifican algunos de los momentos de aprendizaje durante la redacción de este texto. Finalmente, quisiera agradecer la lectura atenta y los comentarios que A i d a Sánchez de Serdio, colega 16
•7
SOSPECHAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Kn este capítulo se sitúan algunos de los términos con los que producimos la conversación entre Elizabeth Ellsworth y María Acaso y algunos de los conceptos que exploramos, con Elizabeth y Jamie Kruse, en su charla con estudiantes de doctorado en la Universidad Complutense de M a d r i d , el día anterior a esta c o n versación. E n segundo lugar, se reconstruyen las d i f e r e n tes opiniones sobre la pedagogía crítica y la pedagogía I ransmisora, al ser uno de los primeros temas del diálogo entre Elizabeth y María. A lo largo del capítulo la lectora se encontrará con una polifonía de voces y de situaciones que actúan de formas diferentes, a veces dispares, y que tienen como finalidad revelar la complejidad del tejido de esta conversación.
»9
EL ENCARGO Cuando me encargaron la preparación y posible edición de esta conversación entre Elizabeth Ellsworth y María Acaso sobre las pedagogías no conformistas y regenerativas como espacios de posibilidad, le estuve dando vueltas. No quería caer en la escritura de u n texto donde la voz fuera omnipresente, unívoca, generalista, y que designa, prescribe, habla p o r y por ende, está por encima o se encierra en un yo fijo, invulnerable, compacto, metálico como u n potente cuerpo musculoso s i n grietas, universal y racional. Más vueltas, a veces paralizada, otras con la sensación de que tenía que soltarlo o quizás, mejor, dejarme llevar. Creo que si me hubiera situado como una subjetividad neutral y emancipada hubiera abandonado el posicionamiento marcadamente feminista de las autoras, a la vez que renunciaría a mí m i s m a . Seguiría atada a una forma de hablar que reproduce una visión patriarcal, ya que " e l concepto de racionalidad es el instrumento por excelencia de la dominación masculina. Y desata el nudo que durante siglos mantuvo unidos el uso de la razón y el ejercicio del poder", como sugiere Rosi Braidotti cuando se refiere a la obra de Simone de Beauvoir (2004: i3). Y es que, p r e c i samente, uno de los abordajes intelectuales clave del proyecto feminista es cuestionar la presunta neutralidad del discurso racional, puesto que clausura a las mujeres al otro lado, "a la irracionalidad compulsiva, a la insensatez, a la inmanencia y a la pasividad" (Braidotti, 2004:14), y este no es precisamente nuestro caso, como se irá viendo a lo largo de este texto. Cabe tener en cuenta que la mayoría de los escritos de Elizabeth Ellsworth y de María Acaso parten de la •20
¡tape ciencia situada y nos brindan la ocasión de comI • m 1 uler por qué ambas se dedican a repensar las pedafOgías. E n el caso de Elizabeth, qué es lo que le inquiei.ilia del campo educativo cuando empezó a ejercer lomo profesora de educación en u n departamento de estudios fílmicos y proveniente del campo audiovisual. En
La peda-
gogía como relación social es muy cercana. Te toca directamente ahí: en tu cerebro, tu cuerpo, tu corazón, en tu sentido del yo, del mundo, de los otros, y de las posibilidades e imposibilidades de todos estos territorios. Un modo pedagógico de direccionalidad es el lugar en el que la construcción social de conocimiento y del aprendizaje se hace profundamente personal. Es una relación cuyas sutilezas pueden dar forma y deformar vidas, pasiones por aprender y dinámicas sociales más amplias (Ellsworth, 2005a: 12-17).
1. Se trata de un concepto que proviene de la teoría feminista y que considera que el conocimiento siempre está incardinado en un sujeto con unas experiencias vividas.
21
Veamos ahora el argumento de María Acaso: Yo me he propuesto desarrollar una metodología de trabajo que combine lo práctico con lo fluido, lo aplicable con lo flexible, lo concreto con lo creativo, que se puede usarya, mañana mismo, pero que no se termine nunca, que se despliegue interminablemente sobre el futuro. Antes de saltar a la piscina, me gustaría aclarar el nombre con el que he bautizado al sistema que ofrezco como alternativa: el curriculum-placenta. Me ha costado mucho decidirme por este nombre, sobre todo porque las visceras no están bien vistas en el consumo-mundo. Las visceras y otros interiores de colores no-brillantes y superficies opacas han entrado a formar parte de lo deliberadamente ocultado, sobre todo cuando mostrarlas puede significar debilidad y agotamiento [...]
Nadie sabe cómo es una placenta
[...] Nadie la admira cuando se produce un alumbramiento (su expulsión tras el parto) a pesar de su increíble generación y su increíble vida: es un órgano creado con la misión de alimentar al ser en gestación y, una vez cumplido su objetivo, el órgano se retira, se marcha, sale para dejar que la nueva vida a la que alimentaba empiece a alimentarse por sí misma. Por este juego metafórico es por el que he elegido la placenta como sistema de representación, porque considero que la educación ha de ser un proceso de paulatino abandono, de paulatina lejanía, de desprendimiento. De dar pero sobre todo de dejar una vez que lo dado se ha convertido en otra cosa, como lo que ocurre con el alimento que las madres transmitimos a nuestros hijos a través de la placenta (Acaso, 2 0 0 9 : 174-175).
Cuando preparé la conversación pensé qué temas podían dialogar al atravesar los textos de ambas autoras; trabajando en esta línea, surgieron los siguientes: 1) revisando las pedagogías; 2) ciudadanía y responsabilidad; 3) multiculturalismo/interculturalismo y 4) género y cultura. Estos temas los fui matizando por entradas temáticas como: sujeto y experiencia, otras pedagogías posibles, otros lugares posibles, las artes como u n espacio intermedio en el primer caso; responsabilidad, desaprender a ser ciudadano, pensar en los espacios públicos/privados como espacios pedagógicos, responsividad/ responsabilidad en el segundo; u n currículo que cambia, profesorado/alumnado, la política de las narrativas parciales en el tercero y cuarto. Cada entrada temática sería abordada durante unos treinta minutos, teniendo en cuenta que entremedias también estaba Marta, la traductora. Habíamos decidido utilizar la traducción simultánea, puesto que nos ayudaría a profundizar en los conceptos y matizar todavía más. Y así lo negociamos. M i rol sería el de una mediadora que interfiere desde lo mínimo y que cons1 puye desde los silencios (así lo creía entonces), puesto que consideraba que toda la conversación se desplegaba «orno una gran mediación entre dos voces (y tres personas si no borramos a la traductora). Adopté el rol
menos eso es lo que nos dijeron aquellos que estaban fuera del escenario, pero que también forman parte de la producción de este libro. Se trataba de Pía, la editora de Los Libros de la Catarata; Clara, colega de María, y Rufino, coordinador de Educación en el M u seo Thyssen, ambos encargados de registrar la conversación en vídeo. Ellos nos alentaron a que fuéramos tres en la conversación y a que abandonara m i rol de sujeto invisible. Era el minuto treinta y dos. Las voces se entremezclaron y cambió el rumbo, aunque por poco tiempo... Era una mañana de primavera en una diáfana sala del Museo Thyssen, en Madrid, decorada con palmeras a lo Marcel Broodthaers y ubicada en el laberinto de las oficinas. E l mismo lugar de la conferencia que se celebraría aquella misma tarde. Habíamos invitado a Elizabeth Ellsworth y a la fotógrafa Jaime Kruse a i m partir dos charlas. La primera se realizó el día anterior en la Sala de Actos de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense y estaba dirigida a estudiantes de doctorado, que habían preparado a c o n ciencia algunos de los conceptos del texto de Elizabeth Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Tenían la ocasión de c o m partir con ella y con Jamie sus reflexiones, dudas, experiencias y preocupaciones. La segunda charla se trataba de una conferencia sobre Museos y Pedagogías que habían preparado Elizabeth y Jamie para compartir, 2
3
2- E n referencia a su performance de 1974. " N o digas que no te lo d i j e - E l loro performance", donde presenta un loro gris africano enjaulado entre dos palmeras y una vitrina con un catálogo de una muestra del artista del año 1966 y una grabación del artista leyendo u n poema, en referencia a la noción de museo de arte moderno como espacio donde se produce un discurso sobre el genio vanguardista. 3. Fundadoras del Smudge Studio [http://www.smudgestudio.org/].
aquella tarde, lo que consideraban los retos, ampliaciones y problemáticas de las pedagogías y del patrimonio desde diferentes casos (y entendido como un campo de fuerzas, de experimentación y negociaciones). Esta conferencia se dirigía no solamente a estudiantes de educación artística y cultura visual, sino también a profesionales de la educación en los m u seos, a museólogos , docentes de educación artística, artistas y educadoras en general. La misma conferencia se repitió tres días después en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, pero en este caso dirigida a los estudiantes de máster en educación artística y de doctorado. 4
E n la sala del Museo Thyssen estábamos cómodas. Creamos u n espacio cálido: tonos suaves, transiciones delicadas entre voz y voz, silencios que evocaban fragmentos escritos, el ritmo vibrante de María, los trazos de Marta. E n u n momento determinado, pensamos que la cubierta del libro podían ser las notas de la traducción. La primera vez que nos reuníamos. María y yo haI namos conocido a Elizabeth el día anterior, aunque ya llevábamos tiempo leyendo sus escritos. Todo empezó con una recomendación. Las recomendaciones... Lo que hacen las lecturas que embriagan a una, luego a la <»t ra, y a la otra... María pensó que podíamos invitar a Elizabeth. Cuando la conoció, estaba terminando su último libro y... ¡zas! Algo ocurrió...
4. A lo largo del texto he optado por alternar el género femenino y el masculino para visibilizar el primero. C. Me refiero al Máster Oficial Interuniversitario Artes Visualesy Educación que, desde el curso 2008-2009, se imparte en las universidades de Barcelona, Granada y Gerona.
*5
Guando leí esta frase [se refiere a la cita de Ellsworth (2005a: 81-82) que ha colocado casi como epígrafe y en mayúsculas y que dice: "Y además, que la enseñanza es imposible"! me quedé impactada. Incluso me reí. Estaba en la página 82 del libro que cambiaría
desde las humanidades, puesto que en m i caso, el de los contextos museísticos, a menudo se seguía reproduciendo la idea de que la pedagogía es una transmisión de todo lo otro: la obra, el artista, el comisario, la exposición, etc.
mi forma de entender la educación y, hasta entonces, la cosa había sido tumultuosa, pero suave. Esta frase
En este libro, como en mis seminarios, me dirijo a las
me hizo pararme y reflexionar. Sobre todo, porque yo
humanidades con preguntas sobre pedagogía. Lo que
consideraba que estaba aprendiendo mucho de dicha
estoy diciendo, en otras palabras, es que la pedagogía
lectura. Entonces, ¿qué es lo que estaba pasando?,
tiene algo que ver con la creación de significado. Y es
¿cómo puede ser que Ellsworth considere que ense-
que las humanidades es un lugar potente para buscar
ñar es imposible al mismo tiempo que me estaba
formas de articular una relación entre la enseñanza y el
enseñando a mí? Puesto que lo que realmente sugie-
significado [...]
re la obra de Ellsworth es que hay que replantearse de
Entonces, en el campo de la educación, se encuen-
manera profunda todo lo concerniente a enseñar y
tran virtualmente sin utilizar y sin explorar teorías y
aprender, no sólo cambiar de metodología o incor-
prácticas de "lectura" de la crítica literaria de la ima-
porar nuevos recursos, sino cambiar la percepción
gen, de la narrativa y el análisis psicoanalítico de los
sobre todo el proceso, repensar nuestra posición en la
estudios fílmicos; de los estudios sobre públicos y
enseñanza (Acaso, 2 0 0 9 : 177).
respuesta del lector realizados por los estudios sobre televisión, así como métodos interdisciplinares de
Elizabeth aceptó. Y yo, impresionada, pues la temía muy ocupada. Ya hacía años que utilizaba sus textos en mis clases de museos. Había leído el texto Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad gracias a Laura Trafí, su traductora y, en aquel momento, colega de m i área. Ya habían pasado unos años desde su traducción en el año 2005, y n i Laura estaba en la Facultad de Bellas Artes n i yo leía a Elizabeth Ellsworth de la misma manera. Sus capítulos sobre el diálogo comunicativo y el diálogo analítico se habían convertido en referencias que trabajábamos en clase con las alumnas de la asignatura Educación Artística en Museos y Centros de Arte. Me interesaba su compromiso con la pedagogía y cómo la revisitaba ?6
análisis cultural que piensan en la agencia social a través de teorías de la representación y la producción cultural. Por ejemplo, ¿de qué formas la investigación en las lecturas e interpretaciones de los estudiantes de curricula particulares podría inspirarse en los estudios contemporáneos sobre audiencias y medios? Aquí, y en los seminarios que hago, estoy interesada en provocar contactos interdisciplinares entre la educación y los campos que forman parte de las humanidades que también comparten (aunque de forma diferente) una inquietud por el significado de "dar sentido"; en otras palabras, por el significado de aprender (Ellsworth, 2005a: 19-21). 27
Durante un tiempo me había preocupado la formación que recibían las educadoras de museos y m i propia versión de la pedagogía cuando empecé a trabajar en salas de museos en 1990. Durante años estuve convencida de que se podía generar un diálogo con la sencilla estructura de pregunta-respuesta y que esta ecuación te llevaba automáticamente a permitir que emergieran debates y dilemas y, así, actuar de forma democrática en un contexto de relación. Y esto es lo que también pensaban las instituciones con las que colaboraba. Pero estaba más confundida de lo que creía. M i certeza era tal que había intuido que no siempre el diálogo funcionaba, pero, sumisa a la institución a la que pertenecía, no lo contemplaba n i dejaba que se escapara. Resultó que lo escurridizo era precisamente el énfasis en el diálogo como una fuerza constitutiva más, que no lo constitutivo. Según la autora, el diálogo comunicativo tiene la intención de facilitar la comprensión total. En tanto que su objetivo está dirigido a la comprensión, se dice que el diálogo comunicativo en educación funciona —se considera un éxito— cuando preguntas como ¿tenía aquello algún sentido para ti?, o ¿qué pensaste sobre aquello?, o ¿lo pillas?, son contestadas reflejando de nuevo a la persona que ha formulado la pregunta lo que esta persona ya esperaba. En otras palabras, el diálogo comunicativo ha funcionado cuan-
en mucha de la bibliografía educativa, funciona cuando la respuesta a la pregunta ¿comprendes? es una respuesta reflexiva y esperada. "Sí, estoy por debajo , he puesto tu perspectiva por encima de la mía, puedo reflejártelo de una forma que podrás reconocer y esperar, sin sorpresas" (Ellsworth, 2005a: 98).
0 sea, primero "viene la comprensión", luego "el desacuerdo". Este es el juego. Si no has comprendido, no puedes estar en desacuerdo y, por tanto, "no cambia la 681 ructura de la direccionalidad", que es dual. Parece que "la única cosa que puede romper la lógica de la relación < I ¡alógica es un rechazo hacia un acuerdo para una comprensión inicial, neutral, inocente. Este rechazo rompe la continuidad del proceso dialógico. Y al romper esta continuidad, se rompe el mecanismo de control del diálogo sobre sus participantes" (Ellsworth, 2005a: 99). La conversación entre María y Elizabeth versaba, al fin y al cabo, sobre modos de relación pedagógicos. Sobre cómo cambia nuestra forma de entender la pedagogía si la resignificamos desde otros lugares, si < \ perimentamos el devenir pedagógico y nos situamos Como sujetos en devenir. 0 sea, sujetos en constante creación de conocimiento no dado. Si nos centramos en el continuo proceso de u n ser en constante despliegue (Groz, cit. Ellsworth, 2005b) donde no se cumple con lo que se cree que se sabe, sino con el proceso de 7
do el interpelado es capaz de responder con una reiteración de lo que el emisor quería decir, un reflejo del mensaje del emisor. Sin embargo, esto no significa necesariamente que la persona que contesta tiene que estar de acuerdo con el mensaje de la persona que llama. Pero sí que significa que el diálogo comunicativo, como es definido 2Íi
6. La traductora del libro nos aclara que la expresión "estoy por debajo" se usó para traducir un juego de palabras en inglés entre stood under y vnderstood. el pasado y participio de "comprender". 7. En inglés se utiliza la palabra unfoldingpara denotar el proceso de extender, revelarse y desplegar. E n el nuevo pragmatismo se utiliza esta palabra para subrayar el carácter no finito de los sujetos y cómo estos se generan a través de los procesos, de las acciones que despliegan, las cuales pueden cambiar según el contexto. Por consiguiente, se considera que el significado es algo que no es fijo, sino en continua construcción.
4
29
crearlo, donde se tiene en cuenta cómo "algo" ha sido nombrado y cómo se nombra. Donde no nos colocamos en el conocimiento anterior, sino que se generan respuestas desde el actual, donde se transforman viejas formas de conocimiento y se crean futuras sensaciones, afectos y nuevos devenires, tal y como comentó Elizabeth Ellsworth en su conferencia la tarde anterior en la Complutense. Un modo pedagógico de direccionalidad es el lugar en el que la construcción social del conocimiento y del
Los Ángeles en el 89. Todos ellos estallaron en la conversación. Entrelazamos distintos temas como las marcas de lo múltiple en el curriculum-placenta, cómo queríamos ser docentes y también aprendices, por qué habíamos escogido el título de Pedagogías invisibles para estas tres sesiones con Elizabeth y con Jamie, qué refe rentes nos interesaban, por qué hacer u n manifiesto sobre tu posición docente y tus esperanzas, por qué la crítica a la pedagogía crítica. Lo veremos en las siguientes escenas.
aprendizaje se hace profundamente personal. Es una relación cuyas sutilezas pueden dar forma o deformar vidas, pasiones por aprender y dinámicas sociales más
LAS ATMÓSFERAS, LOS A F E C T O S Y E L D E V E N I R
amplias (Ellsworth, 2005a: 16).
Así, no nos extrañó que mis primeros temas elegidos para la conversación y sus tempos devinieran otros. Pusimos en uso los temas y nuestras preocupaciones. Como diría Elizabeth, creamos algo nuevo, u n acto performativo más que representacional, u n acontecimiento que antes no existía y que crea u n corte con lo anterior y deviene algo más. C o n dos voces, a veces cruzándose tres. Accionando ideas. Poniéndolas en práctica, como considera el nuevo pragmatismo, en el cual se inscribe Elizabeth. Siguiendo las sospechas hacia la pedagogía crítica, donde estábamos las tres. Dejando que fluyeran mis recuerdos y los olvidos sobre mis experiencias de lo que había leído de Elizabeth Ellsworth (2005a, 2005b): una visita al museo del Holocausto de Washington D C en el 92 y el olvido de Humberto, Edmond y Ruth , y algo de m i vida en 8
8. Nombres ficticios para preservar su intimidad.
3 o
Eran las cinco de la tarde en la Facultad de Bellas A r tes de la Universidad Complutense de Madrid. La sala repleta. E l frío escondido. Cortante. Vehemente. A veces te quedabas sin aliento. La bufanda sirve de manta. La persona de al lado... de sostén. O tal vez estoy ubicando mis sensaciones en otra ocasión... Amaya se había sentado a m i lado, había sido alumna mía y seguíamos manteniendo cierto grado de confianza y amistad. Teníamos suerte. E l aula, horrible. I 1 a la sala de actos. U n lugar inhóspito. Sospecho que también lo es en verano. A media tarde, sin embargo, bullía. Supongo que las personas se habían encontrado con su nivel de intimidad. Iban preparadas con las lec111 ras y dispuestas a generar una amplia conversación. I,si lidiantes de doctorado de María, algunas de mis ex a 1111 unas y ex ex alumnas (por aquello de la tatarabuela), • •has profesoras, otras conocidas. Sillas de skay de Color marrón. Cómodas, aunque, cuando empezó todo, nos daba lo mismo. Debajo del escenario, en el fuera 3i
de campo de la tarima, se instalaron Elizabeth Ellsworth y su colega Jaime Kruse. Bajaron. E n Barcelona, dos días después, tuvieron que subir a la tarima por problemas técnicos. Pero en Madrid, el espacio se partió en dos: su lugar de presentación delante y la parte de atrás, o sea, la tarima, que se erigía e n el escenario. Protocolo de honores y de espaldas erguidas, atentas a la traducción. María presentó su grupo de doctorado a Elizabeth y a Jamie y también a todas las otras personas implicadas. Tulipanes amarillos susurrando e n la sala. Ya pusimos el agua fresca en el jarrón. Podemos empezar. La posición de Elizabeth es feminista postestructuralista, en el sentido de que considera que la i d e n tidad es un proceso, no es un lugar de llegada, sino de partida, es cambiante y emerge de la experiencia h i s tórica (Alcoff y Potter, 1993). Parte de una posición donde no quiere hacer análisis o interpretaciones cerradas que prescriben, sino que utiliza análisis y discusiones sobre textos y debates académicos para: "[...] abrir preguntas que creen una diferencia productiva en dos lugares: 1) en m i propia práctica como profesora y 2) en las formas en que los estudiantes dan utilidad a sus cursos de doctorado en educación cuando plantean proyectos de investigación y tratan de comprender por qué deben estar y cómo deben ser en el campo de la educación" (Ellsworth, 2005a: 21-22). Y no nos asombramos cuando empezó diciendo que no sabía cómo surgiría este intercambio, a dónde nos llevaría o qué produciríamos con ello. E n aquel momento yo creo que teníamos un montón de conceptos nuevos en la cabeza: modo de direccionalidad, diálogo comunicativo, diálogo analítico, rutas de lectura, pensar lo imposible, gesto pedagógico, lo performativo 32
de la enseñanza, ignorancia activa, realismo mágico, responsabilidad/responsividad... y otros de su segundo libro Places ofLearning. Media, Architecture, Pedagogy (Lugares de enseñanza: mass-media, arquitectura, pedagogía), el cual, de repente, cobró vida. No estamos hablando de Frankenstein. Durante la lectura de algunos fragmentos de este libro se escenificaron las voces que a veces no compartían la misma opinión o situación. Su lectura en voz alta me ayudó a diferenciar los modos de direccionalidad del texto. Cabe tener en cuenta que, cuando hablamos de modo de direccionalidad, recurrimos a un concepto que surge en los estudios 111 micos y que se refiere a "una forma de pensar y hablar de los procesos sociales y políticos y las posiciones implicadas en la representación, en la creación de significado" (Ellsworth, 2005a: 19). A l leer el texto en voz alta, Elizabeth me ayudó a ver cómo usa la discontinuidad y la diferencia, cosa que al leer el libro se me había escapado, no me había percatado de los tonos de voz de cada agente n i de cómo un texto polifónico tiene n n sonido, un tacto, una materialidad, aparte de las i n ferencias que pueda hacer cada lector. " E l conocimiento como una sorpresa, que no puede ser anticipado." Seguimos. Todos teníamos los deberes bien armados. Estudiantes ejemplares, entusiastas, disciplinados. No sé si esperábamos que nos contara lo que ya habíamos leído, que nos solucionara algunos problemas de comprensión, pero a veces tuve la impresión de que algunos todavía pensaban que el conocimiento es algo cerrado, algo sin resolver, más que algo inconcluK1 y que cambia según la relación o según desde dónde
9. Según pronunció Elizabeth en la charla con los estudiantes en Madrid. Cita de mis apuntes.
33
te sitúes o te sitúen (posicionalidad) . Todavía no habíamos aterrizado en nuestros cuerpos? el significado o, mejor, los significados pululaban por nuestras cabezas como si lo que habíamos estudiado estuviera u n poco disociado, despegado o dividido entre lo p e n sado y lo vivido. Lo que hace haber aprendido desde el orden general. Me explico. Me refiero al hecho de desvincular la experiencia de la teoría o quedarse en el plano de lo abstracto y lo generalizable. Cabe recordar que la noción de experiencia es uno de los conceptos clave de las teorías feministas, pero referido a la experiencia de las mujeres en la vida real (Braidotti, 2004). Según Adrianne Rich, el concepto de "política de localización" significa "que el pensamiento o que cualquier proceso teórico no es n i abstracto n i unlversalizado, n i objetivo n i indiferente, sino que está situado en la contingencia de la propia experiencia y, por tanto, es un ejercicio necesariamente parcial". Lo que significa que "la propia visión intelectual no es una actividad m e n tal desincardinada; antes bien, se halla estrechamente vinculada con el lugar de la propia enunciación, vale decir, desde donde está realmente hablando una persona" (Braidotti, 2004: 15). E l sujeto no es una materialización abstracta, sino que está corporeizado. A pesar de reconocer que muchos estudiantes se quedaban en el plano de lo "objetivo", Elizabeth Ellsworth dejó que se filtraran sus preconcepciones, que traspirara la sensación de lo general o generalizable para ventilarse un poco, que se instalaran dudas, lo no resuelto, los errores, el revés. Que se fueran desplegando 10
momentos de aprendizaje que íbamos creando al atravesar diferentes líneas, cruces, puntos de fuga y donde se podían producir multiplicidades: [...]
sólo cuando lo múltiple es tratado efectivamente
como sustantivo, la multiplicidad deja de tener relación con lo Uno como sujeto o como objeto, como realidad natural o espiritual, como imagen y mundo [...] Las multiplicidades son planas y por tanto, hablaremos de plan de consistencia de las multiplicidades [...]
Las multiplicidades se definen por el
afuera: por la línea abstracta, línea de fuga o de desterritorialización según la cual cambian de naturaleza al conectarse con otras. El plan de consistencia (cuadrícula) es el afuera de todas las multiplicidades. La línea de fuga señala a la vez la realidad de un número de dimensiones finitas que la multiplicidad ocupa efectivamente; la imposibilidad de cualquier dimensión suplementaria sin que la multiplicidad se transforme según esa línea (Deleuzey Guattari, 20o3:19).
Y una interesante respuesta a un estudiante preocupado por organizar bien la docencia: "Lo mejor que puede hacer un profesor es equivocarse, puesto que el profesor no tiene la respuesta" . Si la tuviese, quizás no "ejercería" de docente, nos venía a decir, puesto que si v<> lambién me equivoco como profesora, si mis dudas . 1II«»ran, si en el marco de la clase no tengo las respuestas. Lo mejor que puedo hacer como docente es no resolver, r i l a r espacio al estudiante para que haga, sin interrum|nr su proceso de aprendizaje, diciendo yo lo s é " . 11
12
10. La posicionalidad se refiere a que cada una elabora sus experiencias, educación, forma de relacionarse, conocimiento y emociones según su posición de género, de raza, social, generacional, nacionalidad, sexuali dad. habilidades, etc. (Garber. 20o3).
3
4
11
I >. mis apuntes durante la charla en la Facultad de Bellas Artes.
|A, Ibidem.
Punto final. "Te alineas desde lo inacabado porque Tú tampoco estás segura. Quizás, para alinearte con tus estudiantes, o sea, colocarte a su lado y no delante o sobre, sería interesante que iniciaseis un proyecto j u n tos, u n proyecto que tú tampoco sabes cómo será, donde puedes aprender del porqué. Estás en crisis igual que los estudiantes, pues estás luchando por entender los debates y, por tanto, ya no entregas el conocimiento, sino que utilizas los márgenes del debate para mirar en el conocimiento histórico y pensar algo nuevo y compartido", comentaba Elizabeth . Yvuelta al rizoma: 13
estudiantes y compartes u n problema que proviene del mundo real y no de la academia (en el sentido de abstracto) ^". No estamos hablando de Eva al desnudo. Quizás, sí, de desmenuzar la pedagogía tóxica, la cual "persigue que el estudiante no llegue nunca a estar educado" y "consigue que no nos cuestionemos el sistema y que lo aceptemos s i n reflexión", como diría María Acaso (2009: 41). Transformar las clases en una producción cultural, más que en consumo cultural, como comentó Elizabeth Ellsworth durante la charla. María Acaso, en su texto de 2009, explica muy bien cómo interpreta la voz de Elizabeth: 14
1
Cuando te planteas la educación como práctica rizó m i ca: tú no eres el centro de la clase (o raíz principal) y los
Mi interpretación de lo que me cuenta Ellsworth me
estudiantes las raicillas secundarias que se desarrollan
hace pensar que lo que es imposible es enseñar como
entorno a ti. Tú eres una parte más de una situación
hasta ahora se ha enseñado: pensando que el estu-
donde se regenera conocimiento en perpetuo creci-
diante captará el cien por cien de lo que yo le trans-
miento, en movimiento, donde hay una línea tirada
mita, pensando que el conocimiento es una mercan-
delante de ti (tus profesores, los libros que has leído,
cía estanca y cerrada que se pude empaquetar y hacer
tu familia, las películas que has visto, la información
que alguien se la trague. Puede que no todos los do-
que no has querido alojar en tu interior) y parte de otra
centes que lean este texto se lleguen a plantear el papel
línea aún por tirar, ya que los estudiantes, si hacen
de su inconsciente y el de los estudiantes como algo
rizoma contigo, generarán nuevas estructuras de cono-
que intervenga en su profesión, que reconozcan abier-
cimiento que. a la vez, influirán en otras personas
tamente el papel del Otro, pero sí creo que es fun-
(especialmente si tus alumnos van a ser profesores),
damental reconocer (y es curioso que Ellsworth venga
de manera que se generará una estructura infinita de
de estudios fílmicos y yo de artes visuales) que cual-
líneas-conocimientos encadenados de manera orgá-
quier tipo de información la termina el receptor, que
nica, con diferentes ritmos, tamaños y pulsaciones,
acaba siendo el constructor del mensaje. Simplemente
que no tiene principio ni final (Acaso, 2011a: 37).
teniendo esta estructura en mente, convertimos en más simétricas las dinámicas educativas en sus nume-
"Quizás no estés segura de lo que estás haciendo o de lo que vas a hacer, pero estás al lado de tus i3.
36
Ibidem.
rosas formas, nos obligamos a desvestirnos de poder.
14. 15.
Ibidem. La cursiva es mía.
3?
aceptamos como coautor al estudiante que tenemos enfrente y convertimos la educación en algo verdaderamente posible (Acaso, 2 0 0 9 : 78).
PEDAGOGÍAS INVISIBLES U n mes antes, cuando preparábamos los eventos, habíamos titulado las tres sesiones Pedagogías invisibles. El título lo eligió María (siguiendo una de sus líneas principales de investigación, de la que también surge el colectivo del mismo n o m b r e ) . La silla escolar del tríptico, también. Yo, con m i rol invisible, a la expectativa. Bernstein estaría i n q u i e t o . 16
17
Pedagogías invisibles: ¿Quién piensa esta silla que eres tú?/En este ciclo de seminarios, que constituyen su primera visita a España, Elizabeth Ellsworth, junto con la artista Jaime Kruse, hablará de su obra en general y en particular de la capacidad de enseñanza de lo invisible en la educación superior y en los museos . 18
Tarde de intercambio entre estudiantes en la sala de actos de la Complutense de Madrid en la primera parte del seminario "¿Quién piensa esta silla que eres tú?". Este título, un juego de palabras en referencia a la educación, también supuso para nosotras una invitación a que cada una escogiera una silla que la representara 16. Grupo de investigación Pedagogías Invisibles, Blog http://pedagogiasinvisibles.blogspot.com/ [consultado el 3 de febrero de 2011]. 17. El sociólogo de la educación Basil Bernstein definió la teoría de los códigos y los procesos que se dan en la escuela y cómo estos tienen que ver con la reproducción de las clases sociales y distinguió entre los visibles y los invisibles. 18.
38
Del tríptico de la presentación del seminario.
en la foto. U n retorno a la misma pregunta, pero desde otro sentido. Y ahí me v i metida, delante de todo el mundo (o sea, los estudiantes), eligiendo una silla cada una en la que nos haríamos la foto del acontecimiento. Y, ahora, ¿qué hago? Hay cuatro sillas: una estilo real, tapizada de terciopelo granate; una pequeñita de plástico y color verde-, otra naranja, también plástica, y otra más o menos normal. Y, ahora, ¿dónde me siento? María se ha colocado en la real, por aquello del poder encasado en su institución; Jamie se había sentado en la normal. Quedaban dos: el taburete verde pequeñito (y es que m i cuerpo lo rebosaría... Estoy segura de que Elizabeth la escogerá. Lo intuyo en su talante y en su altura) . Me queda la otra, la de en medio, ¡ah!, el espacio intermedio, el del cambio durante el proceso. Giré la silla mirando hacia el otro lado para escenificar este intermedio y... fotos, flash flash, ¡je, je!, ¡ja, ja!... 19
La sesión concluyó con más expectación de la que habíamos intuido. Todavía teníamos un día más y la posibilidad de grabar una conversación (ojo, que no era una forma de embalsamaje. No se trataba de Liz Tayior en el papel de Cleopatra). Quisiera recordar otras palabras de Elizabeth, al comentar que, cuando comparamos el aprendizaje con el logro de la comprensión (en este caso, la expectativa con el éxito), estamos asumiendo que una "representación absoluta" es posible y deseable, y que cualquier cosa puede encajar, que cualquier cosa tiene una palabra con la que encajar. Vimos que, precisamente, nuestro empeño por ajustar texto escrito con autora-s en vivo era, quizás, la necesidad que teníamos de pensar de otro modo y que esta también se producía como una misión imposible. A veces 19. Juego de palabras entre altura intelectual y altura física.
39
Elizabeth era escurridiza; otras, te soltaba u n ejemplo que no reafirmaba tu pregunta, sino que te ayudaba a situar otro problema, jugaba con los lapsus linguae o desestabilizaba su posición o la tuya. Aveces nos c o n fundía con ejemplos de Jaime que no eran ejemplos claros, de algo transparente, sino derivas de. Su i n tención no era la de totalizar, sino estar en una posición crítica y deconstructiva (siguiendo el concepto de "otra inapropiable", tomado de la cineasta y pensadora feminista postcolonial vietnamita Trin M i n - h a , posición cómoda para Elizabeth y que creaba a m e d i da que íbamos preguntando, pensando en voz alta, haciendo hincapié en, etc.). La educación como una práctica no resuelta que se ponía en acción. Ya lo h a bía comentado al principio: vamos a crear algo nuevo a partir de este encuentro, vamos a tener en cuenta que somos sujetos en movimiento, que cambiamos constantemente y que no nos conformamos con lo que sabemos. Educar desde lo paradójico, desde lo no prescrito. Hasta la mañana siguiente. Con u n descanso para la comida antes de la conferencia de la tarde. Sin pausas para un café durante la conversación con María Acaso.
interlocutoray el desenlace. Cuando planteé que podíamos empezar a compartir ideas y experiencias utilizando el epígrafe "Revisando la pedagogía", María enseguida apuntó: "¿La pedagogía crítica o toda?". Supongo que surgió así al ser u n tema común en ambas docentes y, sobre todo, al abordarlo desde una posición crítica. Desde hace unos años, en nuestra área, el discurso de la pedagogía crítica se ha convertido en una acto de repetición cultural, casi en una cita indispensable. Sus postulados seducen, como seducen quienes la narran. Quizás por un lenguaje que parece tan cercano, tan progresista y agitador que n i te planteas sus fisuras. MacLaren fue invitado a unas Jornadas sobre Educación Artística en la Universidad de Málaga el año pasado; Grao, Paidós, Moratay Akal han traducido varias obras de Henri Girouxy Peter M a c L a r e n . Hasta se tradujo el manual sobre la pedagogía crítica de Sherley Steinbergy Joe K i n c h e l o e . La Fundación Ruipérez tradujo u n libro de Henri Giroux sobre la cultura Disney . E n la colección de Morata sobre educación, en Miño y Dávila Editores y en A k a l podemos leer va1 ios libros de Michael Apple y autores afines a é l . Así que tras la pregunta "¿La pedagogía crítica o toda?" se 20
21
22
23
20. Giroux. H . A . (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedago-
¿LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, TAMBIÉN?
gía critica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/Madrid. M E C ; Giroux. H . A.
(2001): Cultura, política y práctica educativa. Barcelona. Grao; Giroux. H .
A . (20o3): La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultu-
Empezar una conversación también puede ser u n ritual. Y más si la negociación sobre un tema puede transmutarse en desvíos varios que te llevan a lugares que no habías pensado con anterioridad n i habías supuesto. Puede ser un ritual si dejas que el incienso, los nácares y la fruta cambien según se transforman en algo más. Según si te abandonas en este intermedio entre tú, tu 40
ral, Madrid. Morata; MacLaren. P. (1997): Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona. Paidós.
21. Kincheloe. J. y MacLaren. P. (2008): Pedagogía crítica. De qué hablamos. Dónde estamos, Barcelona. Grao. 22 Giroux, H . A . (2001): El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia. Madrid. Fundación Buipérez. 23. A p p l e , M . (1986): Ideología y currículo. Tres Cantos. A k a l ; Beane, J. y M . Apple (eds.) (2000): Escuelas democráticas. Madrid, Morata: Apple. M . (1996): Política cultural r educación. Madrid. Morata; Gadotti. M . y Apple. M . (2000): Teoría critica y educación. Madrid. Miño y Dávila Editores; Apple. M . (1987): Educación y poder. Madrid. P a i d ó s - M E C .
4'
situaba todo este corpus ya conocido por el lector en español. Aunque hablar de toda podía ser demasiado, y más con en el tiempo del que disponíamos. M i intención era que el tema "Revisando la pedagogía" fuera lo suficientemente ambiguo como para abrir espacios de autoridad compartida o el hecho de ser autorizada por otra mujer, según considera el feminismo de la diferencia italiano. Quizás, si hubiéramos cambiado pedagogía por pedagogías, la noción del todo hubiera desaparecido... Igualmente lo llevamos al plano de la subjetividad y la experiencia, y siendo conscientes de que también podíamos equivocarnos. Según Elizabeth lo mejor que puede hacer una docente es no resolver el espacio de los alumnos. Lo mejor que puede tener en cuenta una profesora es que no tiene la respuesta, sino que te puedes equivocar de forma que puedes estar destruyendo y construyendo simultáneamente. 24
María Acaso. Me gustaría empezar desde lo biográfico, porque es una de las cosas que tú defiendes, y yo también, y me llama mucho la atención en tu b i o grafía cómo empiezas siendo profesora de estudios de comunicación audiovisual durante catorce años y, de repente, hay un giro y te vas a la educación. A mí eso me resultó muy extraño, porque la posición de la educación en España está minusvalorada? queda mucho mejor ser profesor de estudios de comunicación audiovisual y no conozco a nadie que haya hecho ese giro. Entonces, lo que me gustaría preguntarte es la razón de este cambio, si tiene que ver con alterar la práctica, con que el trabajo de los profesores está más cercano a
alterar la práctica que a realizar un trabajo de investigación más teórico. Elizabeth Ellsworth. Es una buena pregunta. Cuando empecé con los estudios fílmicos estaba interesada en ver la relación entre estos y el cambio social. Me di cuenta de que mis colegas, que también eran profesores, sí hacían investigación, pero era una investigación más teórica, no introducían el componente social. Cuando recibí una oferta para trabajar como profesora me di cuenta de que la única manera en que podía hablar sobre películas era aplicándolo directamente a la cuestión social. Eso es lo que siempre me ha interesado: utilizarlos media, utilizar las películas para hacer que las cosas sucedan en el mundo. Así que, sí, exactamente, se trataba de alterar la práctica más que de aplicar la teoría, algo más congruente con m i punto de vista teórico, que es pragmático . MA. Para mí siempre ha sido muy importante la innovación, pero lo es todavía más desde que leí tu libro. Posiciones en la enseñanza, porque me abrió muchísimas puertas para la labor de revisión crítica de la pedagogía, ¡no dejas títere con cabeza! Así que me gustaría que me dijeras si a ti te ocurre lo mismo cuando lees a Shoshana F e l m a n o si hay alguna otra referencia que te introduce a una primera revisión. 26
EE. En Lugares de aprendizaje. Media, arquitectura y pedagogía, que es mi segundo libro, trato mucho la cuestión
35. Basado en la acción.
26. Felman. S. (1983): The literary speech act. Don Juan with i. Austin. or seductwn in two languages. Trad Porten lthaca. Cornell University Press;
Felman. S. (i987):/ac
42
mcontemporary culture. Cambridge. M A . Harvard University Press.
4
3
de las fuentes secundarias. Tradicionalmente, se ha considerado que estas fuentes tienen una autoridad menor, puesto que no son las fuentes primarias; pero las fuentes primarias son las fuentes canónicas típicas y que normalmente están representadas por hombres blancos y de raza angloeuropea. En cambio, la mayoría de las fuentes secundarias están constituidas por mujeres que lo que quieren es poner en práctica las ideas; están menos interesadas en generar ideas propias y nuevas a partir de su propia inspiración. Y m i proyecto intelectual, m i proyecto docente, tiene que ver con poner ideas en práctica y con aplicar las ideas en práctica. Esto no quiere decir que haciendo esto no estemos creando ideas, por supuesto que las estamos creando, pero estamos más interesados en el uso que se les puede dar. Me interesa leer y utilizar autoras que estén i n teresadas en los problemas del mundo y que quieren aplicar estas ideas a dichos problemas, pues no existe ninguna idea teórica o abstracta que pueda ser aplicada al mundo sin que antes haya sufrido un proceso de revisión. Esto debe ser así si queremos que esas ideas que vamos a aplicar sean responsables, es decir, que respondan al momento actual. Una referencia que yo utilizo mucho, y que es una fuente secundaria, es Brian M a s s u m i , un profesor que trabaja ahora en Canadá y que a su vez se basa en las fuentes primarias de Deleuzey Guattari. Lo que él hace es aplicar de forma muy útil las ideas de estos a la e n señanza y al aprendizaje, cuestiones sobre qué es lo que tienen que ver la enseñanza y el aprendizaje en temas relacionados con el mundo. De modo que, a través de 27
27. Massumi. B. (2002): Pambles of the Virtual. Movement, Affect. Sensation, Durham y Londres. Duke University Press.
44
Massumi, llego a las ideas originales de Deleuze y de Guattari, y, a la vez, Massumi las aplica a los entornos de aprendizaje para intentar comprender cómo funciona la pedagogía y cómo se concreta la acción pedagógica y qué es lo que sucede cuando se aplica la pedagogía en el mundo. MA. Precisamente iba a hablar ahora de Deleuze y Guattari, puesto que el próximo texto que estoy preparando, " U n a educación s i n cuerpo y s i n órganos", tiene que ver con sus ideas. Y me gustaría enlazar esto con el problema de la educación ahora mismo en España. Aunque creo que también ocurre en otros lugares, en España está siendo muy incisivo el tema de completar, el tema de cerrar, el tema de hacerlo todo como muy atado. Y, en cambio, Deleuze y Guattari, o por ejemplo tú, Elizabeth, trabajáis con lo que se podía llamar "una pedagogía de lo irresuelto", y esta pedagogía de lo irresuelto también rompe con la pedagogía crítica. E n España estamos muy interesados en la pedagogía crítica, pero yo creo que llevamos unos cuantos años de distancia respecto a lo que ocurre en Estados Unidos. Ahora mismo todo el mundo aquí está fascinado con ella y me parece muy interesante todo lo que planteas sobre la crítica de la pedagogía crítica, porque, al f i n y al cabo, el tema de la autoridad y de la imposición es algo que está muy relacionado con ello, así que me gustaría que comentáramos un poco el tema de cómo poder, a lo mejor, trabajar con los valores de la pedagogía crítica, pero sin que sean cerrados. EE. Yo me he inspirado mucho en las ideas de Brian Massumi porque su trabajo tiene dos patas: una es la 45
pedagogía crítica y la teórica crítica, y la otra son los trabajos de Deleuze y Guattari. De ahí surgen las teorías del nuevo pragmatismo. Brian Massumi habla de forma muy elocuente y establece una diferencia muy clara entre la crítica y la negación y entre el promover y el apoyar. Reconoce que es muy importante participar en la crítica y hacer crítica, y que a veces es absolutamente necesario desde u n punto de vista político y desde un punto de vista social decir " n o " de forma colectiva, forma parte de nuestra responsabilidad como seres que vivimos en este planeta. Pero esto por sí solo no es suficiente, hace falta hablar también de esos otros conceptos de apoyo y de potencialidad, de fuerza, ya que esto es lo que nos va a dar la energía y lo que va a enviarla hacia otras direcciones, hacia otros lugares y de otra manera, una energía proyectada desde el presente hacia el futuro. Yo creo que lo más importante que hay que señalar es esta diferenciación que Massumi hace entre la crítica y la negación, entre la negación y la crítica, y entre la ampliación y la promoción. Él reconoce que esta última parte es la fundamental, ya que se desarrolla en el filo que se despliega constantemente de la experiencia actual y presente. Es aquí donde se desarrolla el momento y el lugar en el que vivimos y esta experiencia es totalmente única, es decir, nunca ha tenido lugar antes y probablemente nunca volverá a suceder después. Para responder a este filo que se despliega constantemente no podemos fijar nuestra mirada en el pasado y hacerlo a través de una mera crítica, sino que, a partir de la crítica, hay que proyectar esa fuerza y esa energía hacia el presente, ya que ahí reside toda la potencialidad que podemos proyectar sobre el futuro. 4<>
Por sí sola, la crítica no nos permite ver el polen cial que el presente o que este filo tiene para el futuro desde el presente. Y aquí es donde yo sitúo el momerm i y el lugar del aprendizaje, en ese filo que se despliega constantemente. Si solo nos basamos en el pasado y hacemos una crítica al pasado, perdemos el potencial de inflexionar esto del presente sobre el futuro, y de darle una nueva ampliación, de darle un nuevo impulso; perdemos las oportunidades del presente que se manifiestan en su propia unicidad. MA. A l hablar de nuevas pedagogías, has planteado el aprendizaje no conformista, que en cierto sentido tiene que ver con lo que yo planteo en m i libro. La educación artística no son manualidades, cuando hablo de romper la reproducción, de que lo primero que tiene que hacer un profesor cuando se pone a dar clase es reflexionar, como dice Schón, sobre lo que tiene que llevar a cabo. Y entonces, a partir de esa reflexión, se rompe ese proceso de reproducción. Para hacer esto, yo les recomiendo a mis alumnos que hagan u n manifiesto; el primer paso del método placenta que yo propongo es realizar este manifiesto docente para que hagan esa revisión y esa toma de conciencia de lo nuevo que se quiere llevar a cabo, y últimamente estoy proponiendo que este manifiesto se haga en formato vídeo para mezclar los conocimientos artísticos con aquellos pedagógicos. ¿Consideras que este tipo de trabajos estarían dentro de lo que tú llamas un aprendizaje no conformista? EE. E l concepto de la reflexión es un concepto muy potente y que se está utilizando mucho en la pedagogía 47
crítica. Pero toda reflexión puede ser problemática, sobre todo si se trata de una reflexión a modo de espejo, donde hay dos puntos que se reflejan uno al otro; si estos puntos son estáticos, fijos o ya han sido dados, entonces es ahí donde puede ser problemático. E l concepto y la idea de la placenta y el proceso de la placenta son muy poderosos porque tienen una fuerza transformadora muy grande. A través de la placenta se crea una nueva vida, y esta nueva vida no es mero reflejo, sino que es el resultado de una transformación. U n padre y una madre, o bien dos padres, o bien dos madres, que han dado lugar a una transformación fundamental a partir de sí mismos, una transformación que a la vez está conectada al padre y a la madre y también a lo social. De ahí que la placenta como metáfora tenga mucho potencial y ofrezca un uso con una gran potencialidad. Massumi nos dice que necesitamos reflexionar sobre la pedagogía y que actualmente se está reflexionando mucho sobre la pedagogía crítica, y en concreto sobre el aspecto del cambio de posiciones, es decir, cuáles son los conceptos que están detrás de ese cambio de posición, observar cuál es la posición social del profesor y cuáles son los posibles cambios sociales de un individuo. Se trataría de hablar de individuos que cambian su posición de víctimas a la de individuos emancipados o a individuos que no tenían una capacidad crítica analítica y que después la adquieren, y que por tanto cambian su posición social. Se está dedicando mucha energía para identificar cuál es la posición de poder de la que parte el profesor dentro del aula. Massumi opina que hay muy buenas teorías sobre esto, sobre este cambio de posiciones de opresor-oprimido, de víctima, emancipado, etcétera, pero no tanto
sobre ese proceso de cambio que está detrás de este cambio de posiciones. La pregunta sería: ¿qué pasa con el espacio intermedio, con el espacio a través del cual se realizan esos cambios, el proceso del cambio del self, de una misma?, ¿qué pasa con ese momento en el que se está cambiando la posición? E l sujeto se encuentra en u n espacio indiferenciado, ¿dónde estamos cuando estamos atravesando ese espacio? Por eso la placenta me parece una metáfora muy poderosa, puesto que se presenta como un mediador, como un medio a través del cual el cambio pasa. Por lo tanto es muy interesante para el profesor explorar la placenta como órgano, u n órgano cuyo f i n último es la transformación última, es decir, de un padre y una madre; el padre y la madre se transforman en otro ser diferente que está conectado a los seres originales, pero que tiene su propia vida y su propia entidad. De modo que la pregunta sería: ¿qué es la placenta?, ¿cuál es el proceso biológico inherente a la placenta? Y, quizás, aprendiendo sobre su proceso biológico podamos aplicar dicho proceso y pueda informar u n proceso pedagógico.
En 1989, cuando Elizabeth Ellsworth enseñaba en la Universidad de W i s c o n s i n - M a d i s o n (un referente internacional en educación y uno de esos lugares estelares que se dan en las universidades norteamericanas), escribió el artículo "Why Doesn't This Feel Empowering? WorkingThrough the Repressive Myths of Critical Pedagogy" (¿Por qué me parece que esto no es empoderador? Trabajando a través de los mitos represores de la pedagogía crítica), en el que revisaba 49
el " m i t o " de la pedagogía crítica a raíz de una experiencia que, en la superficie, se podía vincular con sus premisas, pero que a medida que se desplegaban las diferencias de posiciones entre los estudiantes, entre el profesorado y los estudiantes y entre los estudiantes y el profesorado, la pedagogía crítica aparecía cada vez más alejada y extraña. E l artículo fue publicado en la Harvard Educational Review, revista de educación de gran impacto y, por tanto, con una amplia difusión y, por supuesto, repercusión. La autora, a partir de un conflicto racial en el campus, donde los estudiantes sienten que se reproducen estereotipos raciales que los racializan todavía más, publica un informe de una investigación sobre lo que ocurre en la universidad y el cual documenta "el fracaso de la universidad por abordar el racismo institucional y las experiencias de marginación de los estudiantes de color en el campus" (Ellsworth, 1989: 297) y hace una serie de recomendaciones tanto al personal educativo como al c u r r i culum institucional. Por ejemplo, crear un centro multicultural, iniciar una asignatura obligatoria de seis créditos sobre estudios étnicos , crear un curso de programa de orientación racial para todos los estudiantes, insinuando al profesorado la necesidad de generar cambios y visibilizando lo pedagógico como político, como diría Henri Giroux (1990). Tema candente a finales de los ochenta, cuando los discursos de la m u l ticulturalidad entran en las aulas universitarias y en el sistema educativo norteamericano, en general. Tema ardiente, volcánico y que afectaba a demasiadas personas. 28
28. O EthnicStudies en inglés. Designación de estudios vinculados al tema de la raza.
50
E n respuesta a esta situación, y aceptando la responsabilidad como responsividad (Ellsworth, 20005a) o la capacidad de responder dada una situación concreta y problemática, Elizabeth abre un curso especifico que titula "Media y pedagogías antirracistas", dentro de la asignatura Curriculum e Instrucción. E l curso tiene la voluntad de afrontar y discutir estas recomendaciones y Elizabeth considera que la pedagogía crítica puede ser u n buen marco. Partiendo de algunos de sus conceptos clave, tales como "empoderamiento", "voz de los estudiantes", "diálogo" y "crítico", y tras una extensa revisión de la bibliografía, la docente y el grupo-clase se dan cuenta de que existe una gran brecha entre lo discursivo y lo experiencial, entre lo que se afirma en los textos y los efectos de los mismos en el contexto social de aquella aula. Y lo que presumiblemente parece crítico y emancipador, se transforma en su disgusto. 0 sea, muchos de los términos que discursivamente parecen emancipadores "son mitos represores que perpetúan las relaciones de dominación" (Ellsworth, 1989: 298), puesto que, en el contexto dividido del aula, cuanto más se usaban esos términos, más relaciones de dominación se generaban. De este modo, se "exacerbaban las mismas condiciones de lo que iban en contra, incluyendo el eurocentrismo, el racismo, el sexismo, el clasismo y la 'educación bancaria' . Hasta el punto de que nuestros esfuerzos para poner en práctica los discursos de la pedagogía crítica nos llevaban a reproducir relaciones 29
29. En referencia al término usado por Paolo Freiré en su libro Pedagogía del oprimido, donde define la educación bancaria como un sistema tradicional de la educación donde los educadores "entregan" un saber que es único y los educandos lo reciben, sin plantearse su posición en el apren dizaje (Freiré. P. [1970]: Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 2 0 reimpresión).
5
1
a
de dominación en nuestra clase, estos discursos nos atravesaban de forma represiva y pasaron a ser vehículos de la represión" (Ellsworth, 1989: 298). Lo que llevó a buscar otras salidas reales a una clase que se planteaba el antirracismo con un grupo de alumnos donde precisamente no primaba lo homogéneo. Una de las primeras críticas que hace Elizabeth Ellsworth a la pedagogía crítica es el carácter marcadamente abstracto y racionalista de su discurso, alejándose, por tanto, de posiciones situadas y parciales, tal y como consideran las teorías feministas. Es más, desde la crítica literaria, los estudios culturales, el postestructuralismo, los estudios feministas, los estudios comparativos y los estudios de comunicación audiovisual también se ha revisado el mito de la persona racional ideal y la noción de universal como una proposición que ha sido opresora para la mayoría de las personas no blancas (Ellsworth, 1989: 304). Por consiguiente, en una clase donde se defiende el discurso racional y abstracto, y se promueve un sujeto que utiliza la deliberación racional, en el fondo "se está forzando a los estudiantes a estar sujetos a la lógica del racionalismo y del cientificismo que han surgido gracias a la exclusión y a la construcción social de los Otros irracionales —mujeres, personas de color, la naturaleza, la estética—" (Ellsworth, 1989:2005). Y, portanto, es incómodo pedir a estudiantes de color que adopten el discurso racionalista que los oprime: Pedir a los estudiantes que justifiquen y expliquen sus afirmaciones en términos de las herramientas del amo —herramientas tales como el racionalismo que se creó precisamente para perpetuar su exclusión— colisiona
5*
con el opresor ocupándolo con las preocupaciones del amo (Lorde, cit. Ellsworth, 1989: 305).
Pareciera que este lenguaje tan abstracto y prescriptivo determinara lo que "puedes" o no hacer y s i lenciara la diversidad entendida como la intersección entre género, raza, clase social, generación, sexualidad, religión, etc., y no solamente desde la crítica a la clase social, como mantienen muchos autores. Si en el aula se reconocen las posiciones parciales desde experiencias particulares, también es necesario que se problematicen, no porque "hayan roto las reglas del pensamiento de la persona racional", sino porque "tienen implicaciones sobre otros movimientos sociales y sus luchas por autodefinirse" (Ellsworth, 1989: 3053o6). La diferencia, por tanto, se reconoce y, a la vez, se pone en cuestión. E n segundo lugar y, según Elizabeth Ellsworth, a pesar de que los referentes sobre la pedagogía crítica piden al profesor que ayude al alumno a "identificar y escoger entre específicas posiciones morales", a la vez lo que hacen es descontextualizar los criterios mediante los cuales se escoge una posición por encima de otra y, por tanto, estos referentes no sitúan claramente los marcos teóricos, puesto que las discusiones son fruto más de contextos históricos o posiciones políticas que de lo que ocurre en el aula. Además, a pesar de que la práctica educativa se denomina política, no hay i n vestigaciones sobre cómo se alteran las relaciones de poder dentro de las escuelas. De nuevo, el lenguaje se sitúa por encima de nuestros cuerpos. N i se sabe muy bien cuáles son las agendas políticas de los investigadores críticos n i hasta qué punto cambian las relaciones docente-alumno, o si solo prescriben lo que el 53
alumno tiene que cambiar y el profesor no. De este modo se fomenta una relación asimétrica donde el discurso parece afirmar lo contrario, tendiendo hacia el paternalismo.
Blanca ) no me proporcionaban un análisis o un len31
guaje para entender mis propias implicaciones en las estructuras racistas. Mi comprensión y experiencias del racismo siempre estarán limitadas por mi piel blanca y los privilegios de la clase media (Ellsworth, 1989:3o8).
Estrategias como la del empoderamiento de los estudiantes y la del diálogo dan la ilusión de igualdad mientras se deja intacta la naturaleza autoritaria de la relación profesor/estudiante (Ellsworth, 1989: 3o6).
E l artículo es el relato de una transformación, de un cambio en el devenir educativo: de una primera atención y preocupación por lo crítico, a la demanda de los estudiantes por una definición no abstracta de lo crítico, a una reflexión sobre la posición que adoptas tú como docente en algo que se denomina crítico. Y sobre la reflexividad de la docente al reconocer que ella tampoco está libre de su racismo, clasismo, sexismo, etc., aprendidos, de que no está libre de estas opresiones naturalizadas e internalizadas y que, por tanto, la docente no tiene la capacidad n i de empoderar a sus alumnos n i de comprender mejor que ellos y ellas s i tuaciones de opresión que no ha vivido. 30
Sin embargo, yo no entendía mejor el racismo que mis
Y, por tanto, pensó que tenía que revisar la pedagogía crítica más que apostar por la utopía que propugna, porque, al f i n y al cabo, "los momentos utópicos son siempre predicados de los intereses de los que están en la posición de definirlos" (Ellsworth, 1989: 3o8), y prefirió "ser capaz de tener un encuentro sostenido con formaciones opresivas actuales y relaciones de poder que rechazan ser teorizadas o que lleguen a trascender como una resolución" y "ser capaz de cambiar mis propias relaciones e inversiones en estas formaciones" (Ellsworth, 1989: 3o8). La tercera crítica es el mito represor del Otro, representado como silencioso, y, por ende, al concepto de "voz del estudiante", que en la pedagogía crítica aparece como una voz única. Se trata del hecho de que la pedagogía crítica, a pesar de reconocer las asimetrías de poder en el aula, no ha examinado de forma sistemática hasta qué punto estas barreras tienen que ver con la forma en que se usa el diálogo en la clase.
estudiantes, especialmente aquellos de color que venían a clase después de seis meses (o más) de activis-
A pesar de que la bibliografía reconoce que los docen-
mo en el campus y de experimentar y luchar contra el
tes tienen que aprender de las experiencias de sus
racismo —ni siquiera podía esperar entenderlo mejor
estudiantes, no indica de qué manera hay cosas que yo,
que ellos—. Mis experiencias y acceso a múltiples y
como profesora, nunca sabré de las experiencias,
sofisticadas estrategias de interpretación del sexismo
opresiones y comprensiones de otros participantes en
y de interrumpirlo (en contextos de clase media
clase. Esta situación no permite que una sola voz en el
3o. De la traducción literal de empowerment o "dar poder a".
3 i . E n mayúscula para subrayar su supremacía y su hegemonía de tal forma que lo Blanco pasa a ser el orden general.
54
55
aula —incluida la del docente— asuma la posición central o el origen del conocimiento y de la autoridad, de tener un acceso privilegiado a la experiencia auténtica o al lenguaje apropiado. Se trata de reconocer, contrariamente a las formas occidentales de conocery hablar, de que todo conocimiento es parcial, de que hay cosas fundamentales que cada uno de nosotros no puede saber [...] y esto pide una re-teorización de la "educación" y la "pedagogía" (Ellsworth, 1989: 3 i o ) .
Elizabeth se refiere a la necesidad de examinar las implicaciones del género, la raza y la clase social en el aula, a la vez que las posiciones del docente, para no caer en definiciones de este como u n ser genérico, tal y como se deduce de la pedagogía crítica. O en vez de i r añadiendo diferencias en/de cada uno, para reconocer que todos somos iguales, cabe tener en cuenta, por no enumerar las muchas oposiciones al profesor/institución que surgen de grupos de oposición. Como, por ejemplo, la noción de talking back (cit. bell hooks, Ellsworth, 1989: 310), que proviene de comunidades de resistencia en condiciones de supervivencia. La noción de talking back de bell hooks (1989) se refiere a la experiencia de ser mujer feminista y negra. Encarna una forma de crear distancia, u n modo de tener agencia de manera que nos permitamos no solo conocer, sino ser reconocidas y valoradas. Significa tomar posición desde la resistencia y cómo esta resistencia marca, qué es lo que nombramos y qué es lo que somos. También representa la experiencia de ser de una determinada raza y clase social y, a veces, de la dificultad y del dolor de hablar de experiencias de oposición. Los estudiantes de la clase de Elizabeth estaban situados en posiciones sociales y raciales múltiples. Y, por tanto, la profesora tenía que 56
cuidar su voz, pues no quería facilitar una relación entre alumno y profesora que pasara a ser voyerista cuando no se examinaba la voz de la docente (Ellsworth, 1989). Sin embargo, nos preguntamos: ¿cómo podemos ser felizmente críticas? ¿Qué término podríamos usar para desterrar "la actitud del no" tan característica de la pedagogía crítica? Una posible respuesta a esta pregunta la establece María en un artículo sobre un cambio de paradigma en la educación en museos, donde la voz de Elizabeth se cuela entre la de María y las dos dicen: Pero ¿qué alternativa tenemos entonces, qué referencias teóricas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogías críticas son un modelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? ¿Deberíamos empezar a hablar de postpedagogía crítica o de pedagogías postcríticas? Cuando le pregunté a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta era que quizás deberíamos empezar a trabajar desde las pedagogías regenerativas. Las pedagogías regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la participación: inciden en lo que podríamos llamar acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo que los demás poseen. Ellsworth las define así: "A lo que intentaba llegar al hablar de pedagogías regenerativas es a la diferencia entre cómo usamos el término crítica en pedagogía crítica, que es una 'negación' de algo que es considerado opresivo o algo que perpetúa un statu quo que no es deseado debido a cómo el poder opera en dicho statu quo. Una aproximación a la pedagogía de tipo generativo o inventivista es aquella que no se centra en la crítica o en el análisis crítico de lo que debe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagogía regenerativa es más bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en
57
este momento son emergentes, tales como estructuras de sentimientos, flujos semánticos y sociales, que toman y crean algo
NUEVO y DIFERENTE
a partir de nuevas fuerzas
vigentes en el momento contemporáneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y formas habituales de pensar y conocer no diciendo ¡no! o ¡stop!, sino dando MÁS ESPACIO y MÁS FUERZA
a tendencias emergentes que, de
ser fomentadas y aumentadas [...]" (Acaso, 2011b: 38).
Quizás por esto empieza a plantearse una pedagogía no conformista. Para ello también cabe tener en cuenta el proceso de cambio o las posiciones intermedias, el lugar intersticial donde se considera al sujeto como intersticio o la persona capaz de negociar, desplazar y apropiarse de las estructuras de dominio para producir otros lugares de la experiencia marginalperiferica (Bhabha, 1994). Quizás por ello la metáfora de María de la placenta sea interesante en los estudios curriculares. Según Acaso (2009:182), "la idea base del curriculum-placenta va a ser crear u n tipo de conocimiento independiente basado en el cuestionamiento (sospecha) [...] segundo, de los contenidos que nos llegan en la vida real, fuera del contexto educativo. Es decir, los curriculum desarrollados a partir del placenta serían una micronarrativa que contestarían a la metanarrativa del curriculum tradicional". Quizás, también tendríamos que replantearnos cómo cambian las relaciones a partir de diferentes posiciones en la enseñanza y en sus sujetos, tal y como sostiene Elizabeth Ellsworth. E n la actualidad, Elizabeth Ellsworth, junto con la fotógrafa Jamie Kruse, participa en diferentes p r o yectos artísticos donde se tratan cuestiones como lo visible y lo invisible, los espacios límites o el fuera de campo. H a n creado su propia galería, Smudge Studio, 5«
y experimentan con diferentes lenguajes artísticos. El 1 zabeth sigue escribiendo sobre pedagogía desde Brian Massumi y otros autores vinculados al nuevo pragmatismo. María, desde la Facultad de Bellas Artes de Madrid, ha tomado un camino parecido, al repensar los estudios de curriculum desde Deleuze y Guattari, a la vez que le interesa visüiilizar los curriculum ocultos de cualquier acto pedagógico en el campo de la educación artística y la cultura visual, aunque ha empezado a explorar cómo trasladar los formatos de creación artística a la pedagogía. En el libro La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artesyla cultura visual, dirigido a docentes, formadores y estudiantes, revisa los cambios en el área de educación artística en los últimos cincuenta años y apuesta, entre otras cosas, por incorporar los pequeños relatos o las micronarrativas visuales en las prácticas educativas cotidianas: [...] podemos entender como microrrelato los textos visuales que tradicionalmente la pedagogía tóxica se ha preocupado en ocultar: el arte contemporáneo, el arte emergente, el arte local, las producciones visuales de los propios estudiantes, el cine de autor, el videoarte, la artesanía, la contrapublicidad [...] Todo aquel artefacto cultural producido a través del lenguaje visual que lucha contra las estructuras de poder establecidas puede entenderse como microrrelato visual. Así que hemos de cambiar los contenidos de nuestras actividades docentes incorporando aquello que jamás hubiésemos pensado que formaría parte de lo que reconocemos como una clase [...] (Acaso, 2009:139).
Tanto Elizabeth como María apuestan por una docente que transmuta y que no solo espera que lo haga 59
la alumna. Cuando se pone en escrutinio la pedagogía crítica y la pedagogía tradicional o la pedagogía tóxica (Acaso, 2009), lo que se está pidiendo es que se tenga en cuenta también el rol social de la docente, su posición dentro de la institución y dentro del conocimiento, su experiencia social, su cuestionamiento sobre la diferencia y su interés por hacer disrupciones en una identidad que no puede ser entendida n i como fija n i como universal, ya que enseñar es imposible, en el sentido de que la docente no puede controlarlo todo . Les interesa tener en cuenta posiciones parciales, fuera de la afirmación "te conozco/me conoces", ya que la parcialidad del conocimiento o de los conocimientos nos recuerdan que "no me conoces/no puedo conocerte" (Ellsworth, 1989: 32i322), puesto que entran en juego cuestiones de poder, saber y deseo. Alterar la práctica, no aplicar la teoría, poner ideas en práctica y no partir de ideas abstractas y utilizarlas son algunas propuestas para tener en cuenta que la pedagogía también es un espacio de potencialidad, de potenciación desde el presente que revisa el pasado o de ideas que responden a situaciones presentes. 32
Pero si quieres alterar la práctica pedagógica, tienes que empezar por cambiar tú misma, pues lo personal es político y, a la vez, lo político es personal, según reformula el feminismo de los años ochenta y noventa, y así podrás ser consciente de que también tú, como docente, tienes la responsabilidad de verte desde otro lugar, de desprenderte y de reconstruirte, de estar en continuo flujo sin adoptar la norma universal, sino reconociendo lo parcial de tu mirada y, por ende, de las otras. Todavía recuerdo el tercer día de clase este semestre pasado. Tras la lectura de un texto mío, sobre el uso de la narrativa en 32- Este concepto se aborda en el último capítulo.
60
m i enseñanza y donde relataba los cambios de los alumnos a partir de utilizar estrategias de performance (Padró, 2010) y de fomentar la capacidad de agencia en clase, o de cambiar su forma de actuar, Inés compartió lo siguiente con todo el grupo-clase: Me descoloca leer cómo una profesora narra su experiencia de la clase. Nunca en toda la carrera ningún profesor ha hecho esto. Me gusta porque me implica, pero no sé qué hacer con ello. No sé cómo relacionarme con ello, porque este tipo de texto requiere que hable con ella, pues se coloca en mi lugar y me siento responsable, pero no sé si comprometerme en clase y si hacerlo . 33
No sé muy bien por qué termino esta parte con esta cita. Quizás por la necesidad que encuentro en el día a día de m i aula de resistirme a las pedagogías tóxicas que "aparecen" con lo que han aprendido los alumnos y las alumnas antes de llegar a según qué aulas y, por tanto, se siguen reproduciendo socialmente. Quizás porque me coloca en una situación no resuelta, lo que hace que me replantee lo cotidiano y me fije en cómo cada clase puede ser distinta si escuchas las posiciones e incertidumbres de todas, tanto en el espacio aula como en su dentro/fuera. Supongo que da sentido a algunas de las ideas de María y de Elizabeth. A l menos para mí. Puesto que el aprendizaje es procesual, no se puede representar: sus intenciones y fines emergen en el flujo de la actividad. Y esto significa que no hay ni base 33. De mi diario de campo respecto a las palabras de Inés sobre el tercer día de clase de la asignatura Educación Artística en Museos y Promoción Cultural que imparto, hasta el próximo curso 20011-2012, en el itinerario de Educación Artística (con el cambio de grado, cambiamos el n o m bre a Pedagogías Culturales).
6i
NO SOY QUIEN LA PEDAGOGÍA PIENSA QUE SOY
ni regularidad donde los efectos y afectos de los educadores puedan apuntalarse [...] El aprendizaje no-conformista es lo que a veces puede pasar al aprender cuando no lo estamos canalizando como "entrenamiento" o cuando estamos tentados a inaugurar algo nuevo y que no se ha pensado previamente. En el aprendizaje no-conformista el evento pedagógico es un extraño devenir (Ellsworth, en prensa: 3).
BIBLIOGRAFÍA ACASO. M . (2009): La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes yla cultura visual, Madrid, Los Libros de la Catarata. — (2011a): " U n a educación sin cuerpoy sin órganos", en M . Acaso (ed.). Didác-
tica de las artes y la cultura visual, Madrid, Akal, pp. 35-60. — (2011b): " D e l paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo ( ¿ L o intentamos?)", en M . Acaso (ed.). Perspectivas. Situación actual
de la educación en los museos de artes visuales, Barcelona, Ariel, pp. 36-43. ALCOFF. L. y POTTER. E. (1993): Feminist Epistemologies, Londres y Nueva York. Routledge. BHABHA. H . (1994): TTie Location of Culture, Londres. Routledge.
BRAIDOTTI. R. (2004): Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade, Barcelona, Gedisa. DELEUZE. G. y CUATTARI, F. (20o3): Rizoma. Una introducción, (3 ed.).
Madrid. Pretextos
a
ELLSWORTH, E. (1989): "Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy". Harvard Educational Review. 59:9. pp. 297-324.
— (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogíayelpoder
de la direc-
cionalidad, col. Educación Pública. Madrid. Akal.
— (2005b): Píoces of Learning. Media. Architecture. Pedagogy, Londres y Nueva York. Routledge. — (2011): "The Wicked Problemof Pedagogy. An Afterword". enT. Scholz. Learning
Through Digital Media. Experiments m Technology and Pedagogy, |http //learning;
throughdigitalmedia.net/?s=ellsworthl (consultado el 7 de julio de 2011). GARBER. E. (2003): "Teaching about Issues in the Art Education Classroom: Myra
Sdker Day", Studies inArt Educatwn. 45:1, pp. 56-72. GlROUX, H . A (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje, Barcelona. Paidós/Madrid. M E C .
HOOKS, b. (1989): Talking Back. Thmking Feminist. Thinking Black. Boston. South End Press.
MASSUMI, B. (2002): Parables of the Virtual. Movement, Affect. Sensation, Durhamy
E n este capítulo se sitúan algunos de los referentes y las diferencias entre Elizabeth y María. Se abordan debates sobre el multiculturalismo, uno de los temas candentes con el cambio del tejido social español desde los años noventa, y se explican conceptos como el de m o do de direccionalidad, la noción de responsabilidad en educación y el realismo mágico. Algunos de los ejemplos que se mencionan no provienen del terreno del aula, sino de los museos o de la cultura popular de masas. Las experiencias autobiográficas que comparto en este capítulo tienen la finalidad de abrir otros espacios al lector. Finalmente, cabe aclarar que el recurso de la metáfora de la piscina como una fuente de sosiego, i n s p i ración y pensamiento es una figura que ayuda a establecer tránsitos entre las diferentes referencias, que no siempre son simétricas.
Londres, Duke University Press. PADRÓ, C. (2010): " U n texto para una clase". Revista Latinoamericana de Educa-
ción. 52: 2, pp. 1-11.
63
L A PISCINA
La experiencia del aprender de sí no se compone de pasos evolutivos en un currículo andamio, ni de obje-
Algunas fuentes. La piscina. La fuente. Fuentes secundarias. El agua me ayuda a darle vueltas a los conceptos. A pensar desde u n largo al otro. Surgen palabras que se van deslizando, abandonan o rebosan los límites de mis brazos en movimiento y se sitúan primeras, luego detrás, luego como especulaciones, un no sé o un acaso. Si el socorrista viera lo que pienso, todo el largo de la piscina sería como una sopa de letras, pequeños remolinos que se escurren por detrás y que vuelven a empezar, siempre en vaivén. E l movimiento. M e fui a la piscina a reflexionar. A poner m i cuerpo en movimiento. Quizás situaciones cotidianas como esta te hacen darte cuenta de que el conocimiento es u n proceso de comunicación abierto y narrativo y que "se hace" mientras "se aprende" y no antes (Ellsworth, 2005a). Como si la inspiración para escribir un relato o una película la fomentaras en la cocina mientras preparas la cena. La experiencia presupone u n cuerpo y cuerpos que viven. La experiencia se hace con el cerebro-pensamiento-cuerpo, y por ello es interesante ser consciente de cómo te sientes en el hacer del conocimiento (Ellsworth, 2005a). M i piscina. A l principio había escogido el título "Referentes". Sin embargo, me parecía que era u n título para el epígrafe demasiado rígido, puesto que las referencias cambian, y más si utilizas fuentes secundarias, como comentó Elizabeth al principio de la conversación. Las fuentes secundarias son también una forma de viajar, al no estar ancladas en una sola voz o al remitirnos a la muerte del autor, como diría Barthes, o a la capacidad de cada lector de interpretar el texto de maneras diversas y según el posicionamiento de cada uno. 64
tivos o esquemas cognitivos ni de tests estandarizados que supuestamente se utilizan para "medir" el progreso, retrospectivamente, después de que algo haya ocurrido. La única evidencia material que tenemos sobre qué es lo que hace un currículo o una pedagogía "educativa" es la experiencia vivida. Como unaflechaen movimiento, la experiencia vivida de un aprendizaje "no se puede descomponer": es una unidad dinámica (Massumi, 2002: 6). El camino de una flecha, como comenta Massumi, no está compuesto de posiciones a pesar de nuestros intentos de parcelar este recorrido como puntos en una cuadrícula (Ellsworth. 2005b: 35).
Una acción educativa provisional es aquella que no ha sido diseñada para ser permanente en un mundo en el que ya nada lo es. es aquella que acepta su mutabilidad, el cambio como la actividad central de su desarrollo y sabe que cada escenario es distinto: aunque tengamos al mismo profesor, los mismos estudiantes, la misma materia, la misma aula, la acción educativa siempre deviene de forma diferente. Si a la variable tiempo le unimos las psiques, los estados de identidad de cada uno de los participantes de dicha acción, entonces nos encontramos con la incapacidad de que nada sea permanente (Acaso, 2011a: 48).
E n 2005, el mismo año que la editorial Akal traduce Posiciones en la enseñanza, Elizabeth Ellsworth escribe Places of Learning. Media, Architecture, Pedagogy (Lugares de aprendizaje. Mass-Media, Arquitectura, Pedagogía) y que publica Routledge. E n este libro, E l i zabeth dirige su mirada hacia el posicionamiento del 65
nuevo pragmatismo en educación y utiliza como fuentes secundarias a autores como Brian Massumi, E l i zabeth Grosz o John Rajchman, que releen a Gilíes Deleuze y a Félix Guattari. La finalidad del nuevo pragmatismo es reflexionar sobre la experiencia como u n evento, que ocurre en un espacio y en un tiempo, y que tiene una corporeidad. De Gilíes Deleuze y Félix Guattari se retoman nociones como "la ética como una capacidad creativa para la acción" (Connell, 2008: 1), la noción de afecto como una "capacidad para generar nuevas formas de relación donde se buscan las soluciones a problemas reales" y no desde lo abstracto hacia lo "real". La noción de shock to thought ("conmocionar el pensamiento") significa que cualquier disrupción en la educación es una "conmoción" que obliga al pensamiento a ponerse en acción, puesto que el "cuerpo percibe y entiende el mundo de otra forma" (Connell, 2008:12). 1
E l nuevo pragmatismo apuesta por el cambio social desde la solidaridad y la colectividad, desde la cooperación, la esperanza y la confianza. También tiene presente la ambivalencia entre lo estructural de la institución educativa, sus tendencias totalizadoras que moldean a los sujetos en la subordinación, la homogeneizacióny la racionalización, y la capacidad de cambio de los docentes (Connell, 2008). Esto se entiende cuando se define al educador como aquel que s i e m pre está en la periferia, "en el límite de la multitud, pero perteneciendo a ella" (Deleuze y Guattari, cit. Connell, 2008: 11). Estar en el límite de la multitud "no es una posición fácil y es incluso muy difícil de sostener, puesto que estos seres están constantemente en
1. Massumi. B. (2005) (ed.): A Shock to Thought. Expressions after Deleuze and Guattari, Nueva York. Francis & Taylor.
66
movimiento y sus movimientos son impredecibles" (Deleuze y Guattari, cit. Connell, 2008:11). Según Connell, desde la "periferia el profesor actúa de forma conectiva, en conjunción con, mientras busca formas de extender el trabajo del aula hacia el mundo". Cabe recordar que la filosofía pragmatista de Dewey planteaba una conexión entre el mundo del aula y el mundo exterior, a la vez que determinaba lo pedagógico como experiencia. E n el nuevo pragmatismo, "el hecho de tener u n cuerpo es estar continuamente y radicalmente en relación con el mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello" (Ellsworth, 2005b: 5). Está comprometido a la libertad de asociación y acción, así como a la oportunidad que todos tenemos de desarrollar nuestros dones. Otra de las finalidades del nuevo pragmatismo (y su relectura de Henri Bergson, William James y C. S. Pierce) es "generar nuevos conceptos y lenguajes que no queden encerrados en situaciones binarias, sino que registren cómo se despliegan complejas redes de relaciones que están en movimiento" (Ellsworth, 2005b: 3). Y, sobre todo, pensar en la experiencia del conocimiento mientras se construye, mientras se despliega o está en devenir. No le interesa focalizar en el punto de inicio del conocimiento o en el punto final, como aboga la pedagogía tradicional, puesto que se considera que el conocimiento, cuando es "usado", ya no "existe", "está muerto" (Ellsworth, 2005b: 1). Surge, pues, el espacio de en medio, el movimiento, los puntos de fuga, las traslaciones, lo que conecta, las disrupciones. Repensar la experiencia como forma experimental es repensar sobre las cosas mientras se están llevando a cabo (Rajchman, cit. Ellsworth, 2005b), ubicarse en un espacio transicional que está en continuo acontecer. Y 67
es tener en cuenta la comunicación como una confluencia entre pensamiento, expresión, sentidos, sensaciones y vida. Si nos preocupamos de la experiencia del conocimiento mientras lo utilizamos, estamos teniendo en cuenta nuestra corporeidad, nuestra materialidad y nuestra experiencia incorporada (vivida en un cuerpo), más allá de la experiencia como racionalidad, como logos o como algo preexistente a nosotros mismos. María Acaso le da otro sentido, desde el campo de la cultura visual: Desde mi punto de vista, la principal aportación de Freedman a las ideas de Ellsworth es (y ocurre lo mis2
mo en el arte contemporáneo) que el curriculum deja de ser un documento (al fin y al cabo, un objeto) para pasar a ser una experiencia. Experiencia que nace de esa interacción entre el estudiante, verdadero eje del aprendizaje, y otras entidades como textos, imágenes o perso-
(la cultura en acción). Focaliza en aspectos que van más allá de la centralidad del lenguaje, hacia una "pragmática del devenir", basada en el hacer (Kennedy, cit. Ellsworth, 2005b: 4). Esto significa que la experiencia tiene u n carácter de acontecimiento en u n tiempo determinado y Elizabeth Ellsworth se pregunta sobre aquello que está más allá de la cognición, de la sicología, la fenomenología o la ideología, elementos que, según ella, están generalmente sujetos a una pedagogía convencional y masculina. Las fuerzas invisibles en el fuera de campo de la cognición. Se fijará en todo aquello que genera una sensación de aprender y a la vez es volátil. Se fijará en los encuentros subjetivos que te cambian como educadora ("conmocionar el pensamiento"), en los "procesos y acontecimientos no representacionales, tales como el movimiento, la sensación, la intensidad, el ritmo, el paso y u n cambio en t i misma" (Ellsworth, 2005b: 6). Por eso recurre a las artes, a los medios de comunicación y al cine.
nas. Porque aprendemos mucho de los libros, de las películas, de los vídeos, de cualquier web y no solo de
Como en los mass-media y en la arquitectura, la pe-
las personas (Acaso, 2009:181).
dagogía nos implica en experiencias corporizadas en el tiempo y el espacio. Los cuerpos tienen respuestas afec-
Creo que la noción de la experiencia de Elizabeth Ellsworth es diferente a la de Kerry Freedman ya solo con situarse desde lo material, los afectos, el cuerpo y el constante despliegue de u n cuerpo en relación. Se dirige hacia lo inacabado, los encuentros fundamentales (que cambian tu relación con el mundo), los espacios intermedios cuando una aprende y lo performativo
tivas y somáticas que viven en una pedagogía del tiempo y del espacio. Específico a la pedagogía es la experiencia corporizada del tiempo y del espacio cuando se halla en el proceso del aprendizaje. Debido a que esta experiencia surge de un ensamblaje entre
mente/cerebro/
cuerpo junto con el tiempo y el espacio de la pedagogía debemos aproximar esta investigación en la experiencia del self [mil que aprende mediante este ensamblaje.
2. Kerry Freedman. dedicada a la educación y a la cultura visual. Para más información consúltese: Efland, A . , Freedman. K. y Stuhr, P. (20o3): La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós Ibérica; Freedman, K. (2006): Enseñar la cultura visual, col. Intersecciones. Barcelona. Octaedro.
68
¿Cómo podemos pensar sobre el conocimiento en devenir? ¿Cómo podemos pensar experimentalmente sobre la pedagogía? (Ellsworth, 2005b: 5). 69
E n Lugares de aprendizaje se presentan diferentes casos de artistas, arquitectos, escultores, performers y espacios expositivos, enfocándolos desde "sus m o dos y condiciones, sus entornos y acontecimientos" (Ellsworth, 2005b: 9) para abrir el espacio hacia una pedagogía del acontecimiento (del espacio y el t i e m po), una pedagogía del aprendizaje del mí (self). A partir "de las teorías que en la actualidad reconocen a los seres humanos como corporizados, que se mueven, que sienten y que actúan como agentes" (Ellsworth, 2005b: 12), se exploran varios conceptos que provienen tanto del campo de la estética contemporánea como de la sicología. Por ejemplo, la experiencia espacial de la arquitectura, el riesgo y el experimento, el conflicto como u n relato pedagógico productivo (por ejemplo, la muerte), el juego y el espacio transicional de Winnicott .
De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de Judith Butler (2007), dentro de la filosofía del lenguaje oral y escrito, ha sido reconocer que las palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemos empezar a trabajar reconociendo su poder [del lenguaje visual] performativo (Acaso, 2011b: 40).
Los lugares de aprendizaje estudiados "nos emplazan a ideas, acontecimientos o divisiones provocadoras entre el yo y el otro, nosotros y los otros, dentro y fuera, y así tienen la intención de que lo que parecen límites absolutos se vuelvan en lugares de aprendizaje al interpretarse como porosos, fluidos,y palpables" (Ellsworth, 2005b: 159).
3
LA CONVERSACIÓN PROSIGUE Los componentes pedagógicos que hemos considerado solo se encuentran en respuesta al aprendizaje
Media mañana. Entra una tercera persona.
de uno mismo hacia un lugar donde el ensamblaje de textos, imágenes, media, documentos, objetos se dirigen hacia un espacio y un tiempo. A la vez, un ser que aprende de si, de sus respuestas, corresponde a una pedagogía particular y singular, lo que significa que el contenido o el material de la pedagogía debe ser también hallado en el lugar del aprendizaje de sí (Ellsworth, 2005b: 151).
.1 Winnicott formuló la noción del espacio transicional. el cual se refiere al espacio que está en la intersección entre el espacio exterior objetivo y el espacio interior subjetivo y está ocupado por objetos transicionales. que son objetos reales y. a la vez. la representación de la madre ausente (porejemplo. Linusysu mamita enSnoopy)-. Winnicott. D. (1994): Juego y realidad. Barcelona, Gedisa.
70
María Acaso. Me gustaría enlazar ahora con el término ciudadanía, porque en España se ha introducido en la Educación Secundaria una nueva asignatura que se llama Educación para la Ciudadanía. Se trata de una asignatura que se presenta como de izquierdas en oposición a la asignatura tradicional de religión, y está provocando una gran controversia. A mí esto me resulta paradójico, porque, al f i n y al cabo, de lo que tratan estas dos asignaturas (responsabilidad, honestidad, filosofía de vida) es de lo que se tendría que hablar en todas las demás. E l profesor tiene que enseñar que todos debemos respetarnos, 7»
pero creo que es muy importante también el respeto que el profesor debe tener por el estudiante, algo q u e en España, desde luego, se ha perdido mucho. Los pro fesores también hablan mucho de que los estudian tea han perdido totalmente el respeto hacia los profesores, pero, evidentemente, esto no puede ocurrir si no ocu rre lo que he comentado anteriormente. Si relacionamos todo esto con el concepto de la direccionalidad que tú planteas, ¿cómo se podría arti cular una direccionalidad responsable al margen de la política?
Elizabeth Ellsworth. Bueno, me gustaría responder a esta pregunta proporcionando un ejemplo, un ejemplo que nos da la oportunidad de ver cómo una visita pedagógica organizada al Museo en Memoria del Holocausto en Estados Unidos puede tener sentido y aplicación en nuestra práctica docente. E n la exposición a la que me estoy refiriendo se muestra u n artefacto que es una lechera. Se trata de una lechera que tenían los judíos que estaban en el gueto de Varsovia, y parece ser que los judíos del gueto escribían cartas al futuro y las escondieron en ella. Después, la lechera se perdió durante la guerra, hasta que se encontró, se abrió y ahí estaban las cartas, que pudieron ser leídas por todas nosotras, que éramos las personas del futuro a las que ellos se d i r i gían. La lechera está en el Museo, y lo que yo digo es que, cuando lo visitas y te encuentras con ella, la lechera se está dirigiendo a ti, está mostrando una direccionalidad; te está hablando, pero no te está hablando a ti, María, en concreto, porque no te ha anticipado como María, como sujeto. Espera la llegada de alguien, pero no de alguien 72
Carla Padró. Quiero añadir algo sobre el Museo del Holocausto, porque yo también he tenido la oportunidad de visitarlo y, al leer Lugares de aprendizaje, recordé 4. En su sentido de envolver y no en el sentido de cubierto.
?3
el silencio que sientes desde el momento que entras, hasta que hueles a quemado y hasta que sales. MA. ¿Hueles a quemado? CP. Recuerdo sensorialmente la visita en estos términos, y también cómo sientes la imposibilidad de decir algo, de no saber muy bien cómo quedarte, si quedarte quieta, si llorar, si gritar o si dar un puñetazo... Creo que los espacios museísticos a veces ofrecen la oportunidad de abordar temas muy complejos de formas multimodales que nos ayudan a hacernos preguntas. Puedes trasladar esto hacia otros lugares, lo puedes conectar con otras versiones del Holocausto, lo puedes conectar con otros problemas que pueden surgir de su lectura. EE. Sí, podemos relacionarlo con el concepto de responsabilidad. Para mí la mejor forma de entender este concepto es descomponer la palabra en sus partes constitutivas. Responsabilidad, es decir, la capacidad para responder, esto es lo que constituye el concepto de responsabilidad . 5
Nuestra responsabilidad primaria como seres humanos es comportarnos como tal unos con otros; y nuestra responsabilidad secundaria como profesores es responder de forma contemporánea, no a través de algo que esté fuera, de algo que ya exista, sino responder creando una respuesta contemporánea con el m o mento. La experiencia a la que tú te refieres la recuerdo muy bien, porque yo también me acuerdo de que, cuando 5. En inglés response-hability.
74
se llega a la última habitación, el visitante es invitado a permanecer en silencio. Pero yo no experimento ese silencio como una profesora que en ese momento deja de lado su responsabilidad al no proporcionar una respuesta a ese silencio. Para mí se trata de u n silencio que no quiere responder a la pregunta del museo; responder a la pregunta del museo sería proporcionar una respuesta, y lo interesante es que no haya una respuesta y que, a partir de esa ausencia de respuesta, se pueda hacer algo en el futuro. Esa es la responsabilidad del museo, que el Holocausto siga siendo una pregunta abierta y una respuesta abierta. Si el museo no responde a esa pregunta, si no cierra esa pregunta mediante una respuesta, seguirá teniendo la misma responsabilidad en el futuro. La respuesta no debe tener u n fin, no debe tener un cierre. Y, efectivamente, como tú añadías, Carla, como no hay una respuesta, a la vez esa falta de respuesta se puede connotar con otras situaciones, con otros asuntos y con otras cuestiones.
E n esta parte de la conversación brotaron conceptos del texto Posiciones en la enseñanza tales como responsabilidad, modo de direccionalidad y cierre inconcluso (valga el oxímoron) que más adelante comentaremos. Elizabeth Ellsworth problematiza continuamente cualquier definición (deconstrucción) para especular sobre ser profesor y ser alumno, sobre ser enseñante y ser estudiante. Basándose en C h a n g y en su c o n s i deración de que la deconstrucción debe resistir "el siempre presente deseo de reestablecer una nueva jerarquía" (Chang, 1996, cit. Ellsworth, 2005b: 144), E l i zabeth matiza que tenemos que evitar que la relación 75
enseñante-estudiante quede fijada, quede opuesta, y que sea entendida como un espacio oscilante entre ambos, como posiciones dentro de una estructura de relaciones. E l carácter de la relación entre enseñante y estudiante es un carácter que no puede ser resuelto, puesto que por un lado marca dos polos pero, a la vez, tiene un carácter "intermedio". Lo inconcluso de la experiencia radica en el tercer espacio, el del diálogo analítico que se licúa en la discontinuidad, lo i r r e suelto, lo fluido. Por "carácter irresoluble" no quiero decir enigmático, equívoco, ambivalente o románticamente rico en significados inextinguibles. No. aquí el carácter irresoluble se refiere a la forma en que los valores o significados de los términos de profesora y estudiante "demandan elección y a la vez evitan que dicha elección se efectúe" (Chang. 1996b: 144). Nos piden que elijamos: ¿soy profesora o estudiante? ¿Quién soy yo "como" profesora, quién eres tú como estudiante, qué hago como profesora, qué quiero de ti como estudiante? Los términos profesora y estudiante me piden que elija entre muchas respuestas que actualmente circulan y compilen por otras cuestiones. L.l La persona que soy como profesora es a la vez profesora y estudiante, y la persona que eres como estudiante es a la vez estudiante y profesora (Ellsworth. 2005b: 144).
La responsabilidad entra en juego. E n el sentido de responder a ser a la vez profesora y estudiante, o estudiante y profesora, a crear algo nuevo entre estas dos disposiciones. Ya no encaja n i de arriba hacia abajo
n i de abajo hacia arriba. N i la responsabilidad haci;i tío la responsabilidad para conmigo, sino que estamos en un espacio que es compartido y que nos atañe a las dos, porque estamos en una relación que constituimos entre las dos. No es n i el mundo al revés o girado ni el mundo consabido-, es un lugar donde se transforma algo y no se fija ni se resuelve; cambia según cambia la relación, puesto que es un encuentro fundamental . De ahí la concepción de que "enseñar es interminable", puesto que cabe problematizar cualquier definición de profesor-estudiante, porque esta no puede ser fijada. La enseñanza es, pues, "un momento continuado y nunca acabado de afirmar e implicarse en una producción cultural permanente" (Ellsworth, 2005b: 145). Nos hallamos en el intermedio, en el medio de una transformación, donde se puede ser varios tus y varios yoes y algo nuevo, fuera de concepciones que esencializan a ambos sujetos. 6
7
La noción de modo de direccionalidad se vincula con lo anterior. La cuestión de la direccionalidad proviene de la crítica de cine y Elizabeth Ellsworth la traslada al campo de la educación, puesto que le interesa indagar sobre la pedagogía desde "lugares algo impropios" (Ellsworth, 2005a: 11). Se replantea de qué otros modos podemos entender una relación pedagógica que no fije a sus interlocutores, que esté en campo extraño y, a la vez, formule una nueva pregunta. Es decir, "cuestiones que muden y cambien lo que la teoría y la práctica en el curriculum y en la enseñanza preguntan y lo que no preguntan" (Ellsworth, 2005a: 22).
6. En el sentido deleuziano de crear algo nuevo en el espacio de la relación, desde el encuentro de dos conceptos nuevos que crean algo nuevo, que no es ni del uno ni del otro. 7. En el sentido de entender la identidad como algo fijo y que surge de dentro, de tu esencia interior.
E n referencia a los modos de direccionalidad, Elizabeth Ellsworth formula la siguiente pregunta: "¿Quién piensa esta película que eres tú? Es una pregunta sobre cómo funcionan las dinámicas del posicionamiento social de la visión del cine —quién se dirige a t i en esta película para que estés dentro de las redes de poder asociadas con la raza, la sexualidad, el género, la clase, etc.—" (Ellsworth, 2005a: 12). Se apunta hacia la cuestión del poder y del deseo, de las relaciones de poder que inscriben a alguien en una relación y que excluyen a otro, pero que a la vez marcan resistencias y producen poder. La cuestión del poder entendida desde u n punto de vista foucaltiano o el poder como algo productivo que cambia según el discurso y la posición en el mismo. La cuestión del poder o cómo se genera una producción permanente de situaciones que no muestran una disposición correcta, sino que muestran las constelaciones transitorias de poder, de u n sujeto que no está, el cual —y sin quererlo— siempre está inherente a cualquier cosa que haga y lo demuestra, a pesar de esta posición (Sturm, 2002). Según Eva Sturm, las posiciones de un sujeto en la educación artística pueden ser, por ejemplo, la de artista hombre o mujer, la de mediador artístico/educador/comunicador hombre o mujer. Todo depende de la ubicación del sujeto en esta red de relaciones. Elizabeth Ellsworth también destaca la cuestión de la pedagogía como relación social que también es personal, ya que: En el campo de la educación, la política de representación es un tema dentro de muchos proyectos y cuestiones de investigación. Por ejemplo, los términos en los que el profesor y el currículo se "dirigen" a los 78
estudiantes son una inquietud subyacente —pero con frecuencia no declarada— en diversidad de debates actuales. La cuestión de la direccionalidad subyace en las discusiones de los educadores sobre el currículo como texto; las resistencias que los estudiantes y los profesores sitúan en contra del conocimiento "oficial" de la escuela; las interpretaciones de género, raza y clase que los estudiantes hacen oficiales del currículo escolar-, los multiculturalismos; la forma en que los posicionamientos culturales de los estudiantes determinan lo que cuenta como conocimiento escolar y las maneras en que los conocimientos se llegan a construir sobre y por los profesores y los estudiantes afectan a sus vidas diarias y materiales en la escuela (Ellsworth, 2005a: 20).
E l modo de direccionalidad también es la relación pedagógica que se elabora entre profesora y alumna, no solamente se halla en el curriculum, en los textos que se escogen, en la orientación de la clase o en una visita a u n museo. A menudo es difícil p e r c i birla y crea diferencias de poder, porque se halla en el terreno de lo discursivo, en lo que se da por sentado o se ha naturalizado. A l ser entendida como una relación, y no como una cosa, " l a direccionalidad es i n visible y no es siempre lo que se espera. Se vincula con el espacio social e histórico, lleva las marcas del inconsciente (lo que hace que una persona siempre pueda escapar a la vigilancia y al control) y es también el espacio de la diferencia" (Ellsworth, 2005a: 48). De ahí que Elizabeth también se plantee no solo lo que los profesores enseñamos, sino ¿cómo lo hacemos? E l tema de la subjetividad del docente está siempre presente, al ser entendida como otra mediación. Esta 79
también maneja cuestiones de diferencia en la práctica docente, puesto que 'To nunca 'soy' la 'persona' que una direccionalidad pedagógica piensa que soy. A u n que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que soy" (Ellsworth, 2005a: 18).
' N O SOY L A P E R S O N A Q U E PIENSO Q U E SOY' C U A N D O ESTOY C O N E D U C A D O R A S DE M U S E O S D E CIENCIAS Entendí este concepto "Yo nunca 'soy' la 'persona' que una direccionalidad pedagógica piensa que soy. A u n que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que soy" (Ellsworth, 2005a: 18) cuando, hace cuatro años, me pidieron que impartiera una conferencia sobre museos y educación a un colectivo de profesionales de museos de la ciencia. Me preparé a conciencia, visitando sus museos y observando las prácticas pedagógicas que llevaban a cabo con escuelas de Primaria, que era su público mayoritario. Visité las salas del Museo de Geología y Zoología de Barcelona, uno de los pocos espacios decimonónicos que existían en esta ciudad , visité todas las experiencias-aventura del Cosmocaixa, hasta fotografié la mariposa roja y azul expuesta (sutilmente tildada de mariposa del barca), visité el taller de la Fundación Agbar, que eran quienes organizaban el evento, y asistí a sus talleres de biología y de física y química. Me planteé cómo había aprendido ciencia en la escuela, de niña, y por qué me parecía algo tan 8
lejano. Presenté una charla desde m i autobiografía y desde las bellas artes, enmarcando m i posición pedagógica desde las artes y cómo desde ella podía aportar otras lecturas distintas a las prácticas educativas que había observado. Quería ser una interlocutora que hace una lectura de lo pedagógico cercana, pero me vieron como la docente de arte que da lecciones sobre lo "creativos que son sus estudiantes". Nada que ver. Así fue como me di cuenta de que no era quien creía ser, porque la lectura que se hacía de mí, y de m i lectura, dependía más del contexto de los asistentes, en este caso del peso del conocimiento científico, que del conocimiento pedagógico, por cierto, bastante u n i d i reccional y técnico. Y tampoco m i versión resonaba en sus historias personales y sociales, porque no creían que la biografía fuese parte de la educación en ciencias. Antes de sentirme fuera de lugar, comprendí que estaba delante de un modo de direccionalidad, en el lugar desde donde ellas se "veían" en m i discurso ("¡Ah! Es que esto yo no lo puedo hacer en m i museo, porque mis contenidos son muy, pero que muy difíciles y, claro, en bellas artes..." es lo que yo leí entre líneas. "¡Ah! Es que los educadores de ciencias solamente trabajamos procesos que son científicos, ¿qué nos vienes a contar?"). La función del discurso no consiste en representar el mundo, sino en dar forma a nuestras acciones sociales o coordinarlas. Cuando construimos una narración es relevante el momento histórico en el cual lo hacemos y cómo lo hacemos. Todos los seres humanos nos incorporamos a un medio articulado donde preexisten
8. En el mes de marzo de 2011 se ha inaugurado el nuevo Museo de Ciencias Naturales en la zona del Fórum de Barcelona, denominado Museo Azul, y que alberga las colecciones del Museo de Zoología y Geología. Se desmanteló el viejo edificio decimonónico ubicado en el Parque de la Ciudadela.
80
los conceptos, las maneras de construir narraciones socialmente aceptables, cuyo efecto podemos manejar estratégicamente y mediante los cuales podemos 81
coordinar nuestras acciones con las demás personas (Cabruja, Iñiguez y Vázquez, 2 0 0 0 : 6 5 ) .
A partir de esta experiencia, me planteé lo interesante que podía ser el hecho de descentrarse como profesora, el hecho de jugar a ser varias personas y apostar por lo performativo: a veces desaparecer, a veces generar algo sorprendente en el aula, a veces remarcar las repeticiones de lo que se ha aprendido y no se ha cuestionado, por haberse normalizado. Luego resultó que, a pesar de todo, también había alguna posición cercana a m i visión de la profesión de educadora de museos. Durante m i charla relaté también lo que ocurrió en la visita al Museo de Zoología. Había sido clave para fijarme en qué diferencias había entre lo que ocurría en el taller organizado por el Departamento de Educación y, por tanto, enmarcado como visita formal, y en las visitas libres de colegios que visitaban las salas siguiendo solo la mediación de lo que se contaba en ellas: la disposición de objetos, vitrinas, documentos y textos en la pared. Me fijé en dos grupos de Primaria. Uno de veinticinco niños y niñas encerrados en un aula-taller aprendiendo a clasificar fósiles y otros elementos naturales. Y el otro de unos quince niños paseando por las salas. De este segundo, me sorprendieron dos niños. Se llamaban Mariano y Juan Pedro . Con ellos entablé una conversación. Mientras tanto, en el taller seguía la disciplina. Se palpaba aburrimiento, orden, repetición constante de tareas clasificadoras y control. 9
Mientras tanto, en las salas dos niños corrían a r r i ba y abajo, no paraban de zigzaguear. Parecían totalmente extasiados. "¡Miraaaa! U n dragón de Komodo, 9. Son nombres ficticios para preservar su intimidad.
fi-
jes un reptil!", "¡Ah! ¡Un calamar!", "¡Ah! ¡Un búfalo! ¡Qué chulo!". No me lo podía perder. Me acerqué. 'To sé mucho porque leo muchos libros", me espetó Mariano. Y seguían en su mundo. "¡Miraaa! ¡Insecto, halaaa! Ven, ¡mira!". Y a mí, n i caso. "¡Halaaa! —le gritaba a su amigo—. ¡Halaaa, el rey de los escarabajos, el Hércules!". Yo he visto peleas de estos en la tele, e n BTV. "¡Qué bonito!". "Unpit-roig Lpetirrojo]". Mezclaban el catalán y el castellano indistintamente y hacían unas frases que para mí eran muy poéticas, tipo: escojo el dragón de cómodo perqué m'encanta [porque me encanta!. El objeto en español y el selfio sea, el mí) en catalán, ¡me encanta! Y seguían extasiados. Me acordé de mi hermano cuando tenía diez años como ellos. Cada noche, antes de dormir, se instalaba en su cama con un gran cojín amarillo que le recogía espalda y ríñones e iniciaba su ritual de salida: leer todos los volúmenes de la Vida intima de los animales para, cada mañana, contarnos dónde vivía el búfalo americano, qué comía el rat panat (el murciélago), qué clima no soportaba el rinoceronte, qué hacía el hipopótamo, etc. Así que, recordando a m i hermano, desafié a Mariano y a Juan Pedro a que me ayudaran a hacer fotos. Las fotos las harían ellos, pero escogiendo sus cinco animales preferidos y contándome el porqué. Luego lo pondríamos en común. Y ahí va el Mariano , u n poco marimandón ("Vale, Juan Pedro, haremos u n crustáceo, un anfibio, u n insecto, u n reptil, u n mamífero y un pez"; se nota que lee los mismos libros que leía m i hermano, y eso que han pasado treinta años). Juan Pedro hará las fotos y el Mariano, la explicación. Luego decidimos que lo 10. Utilizo el artículo para darle un sentido local. En Cataluña, a menudo seguimos utilizando la regla del catalán de usar el artículo delante del nombre cuando hablamos en español. 83
haríamos también desde el Juan Pedro y Mariano tomando fotos. El concepto de modo de direccionalidad se construye siguiendo esta opinión: para que un filme funcione con cierto público, para que simplemente tenga sentido para un espectador, o le haga reír, adherirse a un personaje, suspender su incredulidad, llorar, gritar, sentirse satisfecho al final, el espectador tiene que entrar en una relación particular con la historia de la película y el sistema de la imagen (Ellsworth. 2005a: 33-34).
La selección del Mariano fue u n bogavante, "Porque es una especie de animal muy grande y tiene unas pinzas. Aveces pueden atacar, pero usa las pinzas para coger a los animales del fondo". Sigue, y sigue... con su pasión por aprender. "Ese de ahí tiene unas escamas porque tiene una protección, pero, aunque tenga escamas, no es u n reptil". Y, al cabo de u n rato: "Hemos hecho la foto del rey de los 'escarabajos', pero no el Hércules, el rey es más que el Hércules. Hay otro más fuerte que el Hércules, porque tiene más capacidad para sobrevivir". Y así sucesivamente. Luego Juan Pedro ("Una boa constrictorperqué m'encanta [porque me encanta]. La salamandra porque parece la salamandra de fuego y se confunde"). Y yo que quería ser niño y leer la vida íntima de los animales como m i hermano porque todo era más intrépido, había más aventura, movimiento... ¿Quién dice ese niño que eres tú? Es una de las preguntas que me formulé durante la visita al museo. Y es que yo quería experimentar la masculinidad hegemónica... Según Brannon (1976), la masculinidad hegemónica se construye como una oposición a ultranza al 84
mundo de las mujeres. El ejercicio de esta forma de masculinidad exige el control de las emociones y el silencio de los sentimientos, porque "los hombres no lloran". Es más, esta masculinidad se produce a partir de la ambición, la agresividad, la violencia y el riesgo. Ahora creo que no me hubiera gustado estar en un rol masculino dominante, puesto que este se consolida frente a dos amenazas: la feminidad y la homosexualidad. Los estudios de masculinidades distinguen diferentes formas de ser chico, y no solo aquella que se evalúa según el grado de poder, riqueza y éxito . 11
En la estructura narrativa de estos dos niños jugando con una desconocida, se genera un trato que se inserta en diferentes posiciones de poder (adulta y niño; niño dominante y el otro niño; niño con una cámara y adulta que escucha; adulta que parece una maestra y niños que adoptan el rol de alumnos, etc.) y con relación a los intereses de género y de las construcciones raciales dentro del conocimiento que se irá desplegando (el rey de la selva, el animal grande, la pelea, etc.). Quizás esto sea lo invisible en la pasión por aprender de estos dos niños, de su deseo por aprender. Quizás brote aquí el poder ambivalente de la representación de su discurso: de cómo hablan sobre lo que aprendeny de cómo buscan lo aprendido. Pero, y como diría Elizabeth acerca de los estudios fílmicos, el espectador "nunca coincide única o enteramente con la persona que el filme piensa que es él/ella" (Ellsworth, 2005a: 36). Y por ello, en el caso de la visita al museo, creo que yo hubiera necesitado más información sobre 11. Para más información véase Lomas. C . (20o3): Todos los hombres son iguales, Barcelona. Paidós. Lomas. C. (2004): Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre sexos y coeducación. Barcelona. Paidós.
85
la clase social, la sexualidad y las aspiraciones de estos dos niños, a pesar de que la instalación museística se dirigía a u n niño blanco, de clase media y con capital cultural alto o a un experto blanco occidental y educado (visitante novel y visitante experto). Obvio que no se dirigía a mí, aunque yo "negocié" m i relación con la instalación. Elizabeth Ellsworth subraya que, generalmente, no hay u n solo modo de direccionalidad en u n filme, puesto que el filme también se acerca a personas que "están fuera" del tipo de espectador p r o yectado (como yo en el museo). Y pone el ejemplo de una niña viendo Jurassic Park, una película dirigida a niños blancos que viven en urbanizaciones, quien igualmente ve la película, pero tiene que negociar cómo ella se ve en la misma. Quizás se reconozca con la mujer científica. La noción del modo de direccionalidad fue inventada en los estudios fílmicos como una forma de pensar y hablar de los procesos sociales y políticos y las posiciones implicadas en la representación, en la creación de significado (Ellsworth, 2005a: 19).
Y de nuevo a la cuestión de la representación y de la diferencia: [...]
el poder de la direccionalidad no es el poder de
distribuir bajo demanda respuestas de antemano conocidas y deseadas por parte de los estudiantes o de los públicos. No es el poder de la direccionalidad situar
Si se traslada este concepto al campo educativo y desde la diferencia, Elizabeth sostendrá que tanto en el curriculum como en la pedagogía también hay "rastros del horror humano" (Ellsworth, 2005a: 51), están salpicados de conocimientos y deseos conscientes e i n conscientes (fantasías, deseos, miedo, horror, placer, ansiedad, poder, lo impensable). La noción de diferencia no solo se utiliza en términos de identidad, sino también de subjetividad. O sea, también se explora como la relación con el inconsciente. De aquí que no podamos controlar siempre lo que enseñamos, puesto que "enseñar es imposible". Esta concepción puede parecer terrorífica, al recavar en que no podemos "controlar" n i lo que se espera del estudiante n i lo que pasará con el contenido n i todo lo otro. Elizabeth Ellsworth (citando a autores que se dedican al psicoanálisis y la educación, tales como Donald y O'Shea) se plantea el hecho de que siempre existe una brecha entre lo que enseñamos y el "efecto psíquico" de lo que se enseña. Y considera que no podemos seguir defendiendo la racionalidad del sujeto, tal y como arrastramos desde la Ilustración, sino que tenemos que implicarnos en esta brecha, en el hecho de que el inconsciente "hace añicos la idea de una identidad completa o resuelta" (Donald, 1991: 5, cit. Ellsworth, 2005a: 53). Asimismo, el espacio de la diferencia entre el curriculum y la comprensión del estudiante "está caracterizado por la oscilación, el desplazamiento y las transformaciones impredecibles" (Donald, 1992: 2, cit. Ellsworth, 2005a: 52).
con precisión a los estudiantes en algún mapa deseado
86
de relaciones sociales. El poder de la direccionalidad
A l presentarse a sí mismos deseando únicamente la
no es algo que los profesores puedan explotar, contro-
comprensión, los textos educativos se dirigen a los es-
lar, predecir o tecnologizar (Ellsworth, 2005a: 48).
tudiantes como si los textos no fueran de nadie, con
«7
ningún deseo de situar a sus lectores en posición alguna excepto la de la comprensión neutral, benigna, general, genérica. Y la comprensión en realidad no cuenta como un posicionamiento de los estudiantes perseguido a través de un modo particular de direccionalidad porque, supuestamente, la comprensión es neutral y universal (Ellsworth. 2005a: 56).
No hay tanta inocencia en dos niños paseando por unas salas, ni en la disposición de las salas, ni en nuestro encuentro ni en su efecto...
ALGUNAS FUENTES María Acaso usa a Elizabeth Ellsworth como fuente primaria y la traslada a la educación artística. A veces, haciendo alguna que otra equivalencia y comparación. Elizabeth Ellsworth trabaja desde la discontinuidad, la yuxtaposición y el viaje . Me parece interesante esta diferencia entre ambas. A pesar de que comparten conceptos como lo micronarrativo, los vínculos entre poder-saber o poner de relieve el impacto de las fuerzas sociales en el arte y en la educación, y aquellos mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan otras, o la deconstrucción derridiana, sus enfoques son diferentes. E n María, estos conceptos son más explicativos, y Elizabeth los usa para repensar su relación subjetiva con ellos y, por 12
tanto, con e l conocimiento y la enseñanza, desde lo personal como político y la política de lo personal. María Acaso, por otro lado, parte de una perspectiva reconstruccionista. Según Clark (1998), los reconstruccionistas abogan por una renovación más profunda del curriculum y mantienen una visión antropológica. Creen que el aprendizaje empieza con las experiencias de los estudiantes; estas experiencias son generalizadas utilizando contextos históricos; adoptan una perspectiva cross-curricular para enfatizar la dimensión humana-, los estudiantes tienen que articular escenarios futuros para el cambio social. Sin embargo, los reconstruccionistas, a pesar de situarse al lado del alumno, no tienen en cuenta que las posiciones del docente también cambian y están sujetas a las condiciones de producción del contexto del aula. También cabe destacar cómo ambas autoras integran su experiencia en sus textos. En el caso de María, la experiencia de sí en el texto es más indirecta, sugiere, es sutil o se infiere. No formula situaciones subjetivas específicas que le ayuden a dialogar con la teoría. Y, a menudo, cae en una continuidad que no espera. E n el caso de Elizabeth, su escritura está corporeizada, exhala situaciones, atmósferas, paradojas, conflictos, contextos, deliberaciones, errores, experimentos. La yuxtaposición invita a las incoherencias, las ambigüedades y la ambivalencia y sitúa en primer plano el hecho de que siempre "habrá temas de los que no se habla" que se podrán interrogar o no. Es una forma de
12. Mieke Bal define el término "concepto viajero" que me parece adecuado aquí. Se trata de conceptos que provienen de una disciplina y que. al trasladarlos a otra, cambian y pueden ser entendidos desde formas impensables si no hubieran cruzado marcos disciplinares. Para más información véase Bal. M. (2009): Conceptos viajeros en las humanidades. Una guia de viaje. Murcia. CNDEAC.
88
rechazar estar contenida por formas de escritura lineales con el fin de poder explorar los modos de direccionalidad no lineales y ambivalentes, aunque racionales. Y es un intento de poner en movimiento lecturas que 89
—para la escritoray los lectores— llevan a auto interrogarte y a interrogarse entre sí (Ellsworth, 2005a: 23).
Para mí la escritura de Elizabeth Ellsworth es performatwa. Según Della Pollock (1998: 79), la escritura performativa "no es más o menos inteligible que un signo en una carretera o un punto destacado: sus estilos pueden ser cifrados, enseñados y reproducidos, pero sus significados son contextúales. Toma su valor del contexto-mapa donde está localizado y que simultáneamente marca, determina, transforma". Y Ellsworth (2005a: 22-23) nos habla de "provocar acontecimientos —en vez de respuestas— en la escena de la direccionalidad entre profesora y estudiante, el investigador y el investigado, el investigado y el investigador". Por otro lado, María Acaso se sitúa en la semiótica y la cultura visual para aportar una nueva comprensión de la educación artística. Considera que los modelos que existen en educación artística no son válidos, al seguir situados en una versión modernista del conocimiento, y que cabe: Desarrollar en el estudiante un hábito de relativismo intelectual y una perspectiva cultural, sea el estudiante perteneciente a una cultura considerada como minoritaria o no. Esta relatividad estará basada en los conceptos de diversidad y diferencia y alentará la conciencia crítica y social de los estudiantes (Acaso, 2009:
105).
A María le interesa cómo se desdibujan aquellas manifestaciones estéticas que trascienden el tradicional marco de las artes plásticas y rechaza una formación artística centrada únicamente en la técnica, la 90
destreza y las manualidades. Destaca la necesidad de fomentar una educación artística centrada en el análisis, en la interpretación de "mundos" (Efland, Freedman, Stuhr, 1996) y en la creación visual de nuevos imaginarios. Uno de sus referentes es el trabajo de Efland, Freedman y Stuhr y su estudio sobre la educación artística postmoderna, donde se afirma que: La razón fundamental de enseñar arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales en los que ellos habitan. Esos mundos son representaciones creadas con las cualidades estéticas de los media (Efland. Freedman, Stuhr, 1996: 73).
Por tanto, es consciente de cómo el sistema cultural, social y político afecta a la forma de concebir el arte y los artefactos culturales, y también de enseñarlo. Por tanto, le interesan referentes como Alejandro Piscitelli, Joan Fontcuberta y Griselda Pollock. E n el caso de Elizabeth Ellsworth, el postestructuralismo feminista, los estudios postcoloniales y el feminismo postcolonial informan su escritura y su práctica. E l postestructuralismo en educación tiene en cuenta las relaciones de poder/saber que se generan desde el lugar que ocupa el sujeto y el lugar o lugares que ocupan educadores, y otros agentes, que construyen ciertas culturas institucionales y que circulan ciertos discursos. E n las posiciones postestructuralistas, la deconstrucción derridiana es u n referente. E l sentido deconstructivo confronta la unidireccionalidad de la c o m u nicación desde el modelo emisor/receptor. Así, el hacer deconstructivo en la educación contribuye a desterritorializar al sujeto, que ya no es entendido 91
como unitario n i autónomo, sino posicionado en el discurso (como hemos visto anteriormente en la noción de modo de direccionalidad). Los postestructuralistas se posicionan en el sujeto que aprende y no del docente que decide qué va a "enseñarle". Se considera que ni el conocimiento n i el sujeto son fijos; ambos se hallan en continuo movimiento y cambian en función del contexto, de la posición que ejercen/son vistos en este contexto y de la localización en el discurso . El postestructuralismo se vincula no con el concepto de razón, sino de discurso. Admite narrativas sobre el mundo que son parciales y que dependen de la localización del sujeto en las mismas. E n educación, el postestructuralismo se interesa por las múltiples voces de los sujetos y por su subjetividad. Propone una subjetividad precaria, contradictoria y en proceso y que se re-sitúa continuamente en el discurso cada vez que hablamos o pensamos (Weedon, 1987) según contradictorias y cambiantes relaciones de poder en múltiples niveles de la vida social (personal, institucional, gubernamental, comercial, etc.) más que en una subjetividad unitaria consistente en pensamientos y emociones conscientes e inconscientes. Identidades cambiantes, procesos inconscientes, placeres y deseos que no son solo de los estudiantes, sino también de los docentes y de los investigadores, y que todos ellos entran en u n juego de relaciones de poder. Según M i m i Orner (1999), al postestructuralismo feminista le interesa desnaturalizar las narrativas del amo (varón blanco europeo) o lo que históricamente ha sido considerado o construido como "normal", "natural", real, verdadero y que el pensamiento occidental ha legitimado y 13
naturalizado, excluyendo y apartando a las mujeres, los homosexuales, los judíos, los discapacitados, etc. Esto lleva a que se revisen las oposiciones dualísticas que determinan nuestra forma de pensar y que provienen de las filosofías griegas. Y se considera que las dicotomías " s o n inadecuadas porque históricamente se ha privilegiado el primer término sobre el segundo" (Orner, 1999: 12,1). La finalidad de este feminismo sería revisar cómo los sujetos han sido construidos históricamente y cómo han sido usados para justificar y naturalizar las relaciones de poder entre ellos. E l foco se desplaza hacia el otro lado de la dicotomía, o sea, en la zona del "otro". E l "otro" posicionado en términos de exclusión y siempre vinculado con determinadas posiciones de poder. En el feminismo postestructuralista se subraya la imposibilidad de fijar nuestras identidades y de poder conocernos a través de ellas de forma definitiva. Esta es una poderosa herramienta mediante la cual podemos "desnaturalizarnos" o involucrarnos en cambios (Orner, 1999:118) que siempre están en continua producción. El lenguaje se considera el vehículo de un contexto social dado, de una cultura, unas prohibiciones y unas leyes. E l discurso postestructuralista cuestiona la transparencia, la autenticidad y la autorreferencialidad del lenguaje. Finalmente, el contexto es clave para tener e n cuenta las múltiples voces y las contradicciones presentes en sitios y momentos específicos y no caer en presupuestos universales, tales como "todos los estudiantes son iguales", "todos los estudiantes de esta generación no leen" o "su concentración es escasa", etc. María Acaso, por otro lado, define la pedagogía
i3. Para más información véase Core, Weedon y Orner.
92
tóxica como algo imposible: 93
Esta obsesión de la pedagogía tóxica por llegar a cumplir el objetivo de manera exacta, perfecta, es imposible, porque cada estudiante (y su inconsciente) interpretará el objetivo de forma diferente y llegará a él por un sendero propio. Debido a que en cualquier sistema planificado hemos de dirigirnos hacia alguna dirección o direcciones, en vez de túneles voy a usar senderos, caminos alternativos, muchas veces creados por mí, orgánicos, sinuosos, de incierto origen y más incierto final, de tal manera que las diferencias entre los túneles y los senderos son similares a las diferencias entre los objetivos y las metas (Acaso, 2009:
mayoría de las pedagogías existentes, lo que intenta inocularnos es u n veneno para generar la muerte de un pensamiento libre. Elizabeth, ¿crees que ese veneno se puede convertir en "responsabilidad", en un elemento que, en vez de matarnos, genere algo nuevo y entonces se subvierta la fuerza que impulsa la pedagogía tóxica? Habría que empezar por reconocer que también estás situada en posiciones diferentes y que tú eres posicionada, pero a la vez te posicionas, y que por tanto este también es u n juego donde a veces tú puedes ser tóxica sin quererlo y tienes que negociar estas múltiples versiones y posiciones.
204).
R E A L I S M O MÁGICO ( 0 D E CÓMO SE COLÓ EL COLOR FOSFORESCENTE E N EL AULA)
María Acaso. Voy a usar una metáfora que me contó una vez Angélica, m i profesora de yoga, una historia en la que u n hombre quiere matar a su hermano mayor para quitarle el poder y, entonces, lo emborracha y lo envenena; y cuando el hermano está prácticamente muerto, lo lleva a u n foso, en el cual hay unas serpientes. E l piensa que esas serpientes le van a terminar de matar, pero resulta que el veneno de las serpientes es el antídoto para el veneno del hermano, de tal manera que ese veneno se convierte en una fuerza que lo salva. Esta historia me hace pensar en cómo se puede siempre renacer de tus propias cenizas, y esto lo podría conectar con otro de los términos que manejo en m i libro, el término de pedagogía tóxica; cómo la pedagogía tóxica, que es una fuerza pedagógica inherente a la 94
Elizabeth Ellsworth. Sí, efectivamente tu pregunta tiene muchos giros, muchas entradas y salidas, pero igual que la vida, porque la vida no es lineal. Lo que tú estás imaginando es una forma de direccionalidad que, por no ser lineal, permita estas entradas y estas salidas y estos giros. Por tóxico se entiende algo que resta a la vida frente a algo que suma a la vida. Tóxico es algo que chupa la energía del profesor y del estudiante. Lo que estás diciendo es que a veces algo que es tóxico en sí mismo puede ser a la vez válido. Y entonces, efectivamente, hay que buscar esa doble valencia de lo tóxico, que sirva para que, a la vez que toma o coge algo de la vida, cree conocimiento, proporcione respuestas, nombre. Hay veces que resulta necesario hacerlo, es una especie de alto, una interrupción temporal del flujo que estás construyendo, del flujo de la vida; es como dejar de respirar durante un momento, como detenerse durante u n momento. Pero uno no puede dejar de respirar, porque si no la vida se acaba, sería una especie de paréntesis. 95
Entonces, María, tú estás apuntando a la necesidad por una parte reconocida de poner fin, de nombrar, de categorizar algo que debe hacerse, pero también a la necesidad de salir rápidamente de esa breve interrupción y volver rápidamente a la vida, volver a posicionarnos rápidamente y participar en el continuoflujoque se va desplegando progresivamente. Con respecto al concepto de "tóxico", Adam Philips escribe algo muy importante sobre la democracia y sobre las prácticas democráticas. Señala que la democracia necesita del conflicto productivo y que la toxicidad es productiva; la democracia debe tener conflicto, ya que una democracia sana se basa en la existencia del conflicto, porque lo autoritario consiste en suprimir precisamente ese conflicto. Lo que debe aprenderse es a negociar en un contexto de democracia, a llegar a compromisos y acuerdos dentro de ese conflicto. Por lo tanto, la paradoja de la existencia del conflicto en la democracia es lo que infunde la sangre al proceso democrático. El añade que a medida que una democracia sea más sana y mejor, mayor será su capacidad de proporcionar o de permitir la asociación libre entre los ciudadanos a través de cuestiones de raza, de género, de sexualidad... A mayor democracia, mayor asociación l i b r e . 14
Me interesa volver a repetir estas palabras: ELIZABETH ELLSWORTH: MARÍA ACASO:
"Porque la vida no es lineal".
"Habría que empezar por reconocer que también
juego donde a veces tú puedes ser tóxica sin quererlo.y tienes que negociar estas múltiples versiones y posiciones". M A R Í A A C A S O / E L I Z A B E T H ELLSWORTH I
Aceptar que la enseñanza es
imposible es la única manera posible de enseñar.
¿Qué tiene que ver el realismo mágico con el color fosforescente en el aula? ¿Y con la democracia? ¿Por qué nos interesa el realismo mágico? ¿García Márquez, Toni Morrison, Isabel Allende, Claudia Llosa? Pareciera que algo tan latino no encajara, pero sí, si se entiende desde la crítica postcolonial y el feminismo posteolonial donde se exalta la subversión a la realidad y al orden establecido. Aquí se muestra lo abyecto , la carencia, la falta, "las exclusiones e inclusiones como equiprimordiales: cada una de ellas habita la otra como su propio elemento constitutivo esencial" (Ellsworth, 2005a: 180), lo reprimido que retorna, lo que no es monológico, polarizado, objetivo. " E l realismo mágico, al igual que lo grotesco, opera en el espacio de la diferencia entre la percepción y la conciencia, la sensación y el lenguaje" (Ellsworth, 2005a: 181). Inspirador. Me pareció atrayente la idea de hablar de educación desde el realismo mágico y hasta anoté el ejemplo de Patricia W i l l i a m s , la abogada que relata sus casos como narraciones, metáforas y poemas que tienen sentido en el contexto en que son marcadas. No de forma expeditiva, sino con un poco de surrealismo, u n poco de magia y un poco de sal para mostrar la intersubjetividad del discurso legal y hacer que el lector participe en la producción de su significado (Ellsworth, 15
16
estás situada en posiciones diferentes y que tú eres posicionada. pero a la vez te posicionas, y que por tanto este también es un
15. Concepto definido por la psicoanalista Julia Kristeva y que se refiere a lo marginal, lo repugnante que va en contra de lo no aceptado.
14. E n inglés free association. Aquí se refiere tanto a la libre asociación de ideas como a la libre asociación de personas.
96
16. Williams. P. (1991): The Alchemy of Race and Rights. Diary of a Law Professor. Cambridge. M A . Harvard University Press.
97
2005a: 191). Sugerente. E l poder del realismo mágico como u n "modo pedagógico de direccionalidad", desplegar ambigüedad, a m b i v a l e n c i a . La lectura que hago de todo lo anterior es que todo ello "hace imposible enseñar como siempre" (Ellsworth, 2005a: 192). El hecho de pensar que la enseñanza es irresoluble la salva "de convertirse en habilidad o tecnología" (Ellsworth, 2005a: 192). A mí siempre me ha gustado enseñar y lo que me aporta Elizabeth Ellsworth es este carácter indeciso de la enseñanza cuando no la haces sistema, cuando te sugiere múltiples posibilidades o cuando te das cuenta de que también tiene una parte que has rehusado y empiezas a fijarte en ella, empiezas a rescatar (pero no en el sentido de liberar ni de redimir): 17
Lo que está fuera de la visión, justamente fuera del
estás atenta y no lo das por sentado... Si no te tienes miedo, dejas fluir o si aceptas que tus miedos están también en tu forma de enseñar. Quizás te tranquiliza, al menos este es el efecto que tiene en mí. De hecho, algunas de estas cuestiones provienen del feminismo postcolonial como la noción de lo indecible y de conocimiento sojuzgado (Spivak, 1999) y que Elizabeth activa con sus ejemplos y su forma de escribir. Cabe tener presente que el conocimiento sojuzgado se refiere al conocimiento castigado, ignorado o desvalorizado bajo la concepción de naíf, precientífico o inexistente. Spivak denuncia la relación mujer-silencio como una alegoría de violencia epistémica. Las mujeres carecen de palabra y no pueden hablar (en sentido estricto). Elizabeth Ellsworth retoma el realismo mágico como una forma de conocimiento sojuzgado en el campo educativo.
recuerdo, más allá del lenguaje, en los olvidos, las historias envueltas, los fallos en el habla (acabo de escribir
Problemas complejos de las sociedades contemporá-
en el aula), los miedos, los silencios sistemáticos y
neas (técnicos, sociales, globales, económicos, éticos)
repetidos, las negaciones, los deseos de culpabilidad.
en la actualidad nos llevan a nuevas colectividades so-
Y existe una historia de este planteamiento —de qué es
ciales para experimentar con aspectos del aprendizaje
lo que se ha relegado a la letra mayúscula del realismo
no siempre reconocidos (y a menudo desvalorizados)
académico y qué a la letra minúscula del drama subya-
en la educación secundaria: dimensiones emocio-
cente (Ellsworth, 2005a: 192).
nales, la conexión afectiva, el aprendizaje corporizado y emplazado, activando la capacidad de riesgo y
Quizás tendría que estar más atenta si quiero tener en cuenta la enseñanza como algo que "no se completa n i se acaba" y que "debe acabar alterando la realidad de alguna manera" (Ellsworth, 2005a: 161) porque también altera la tuya, aunque nunca estarás en lo cierto. Si
de incertidumbre, el pensamiento en colaboración, "pensando con" la especulación de la producción de conocimiento. Todos ellos son esfuerzos que luchan con la urgente cuestión: ¿qué modos de pensamiento-emoción deben ser utilizados en las condiciones contemporá-
17. H o m i Bhabha define en los estudios postcoloniales la noción de ambivalencia como un proceso simultáneo de negación y de identificación con el otro.
98
neas? Algunas respuestas a esta pregunta están provocando cambios de valor: de valorar el conocimiento 99
EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO
codificado a evaluar el conocimiento emergente que no está del todo articulado y no se comprende del todo y de valorar la estructura, el punto de inicio y la perspectiva como base para valorar el proceso/el movimiento/ el cambio como bases para el punto de inicio y de la perspectiva (Ellsworth, en prensa: 2).
El capítulo se cierra aquí, pero su final queda abierto con la cita anterior.
BIBLIOGRAFÍA
ACASO, M . (2009): La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid. Los Libros de la Catarata. — (2011a): " U n a educación s i n cuerpo y s i n ó r g a n o s " , en M . Acaso Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid, Akal, pp. 35-60.
(ed.).
— (2011b): " D e l paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo ( ¿ L o intentamos?)" en M . Acaso (ed.). Perspectivas. Situación actual de la educación en ios museos de artes visuales. Barcelona, Ariel, pp. 36-43. BRANNON. R. (1976): "The Male Sex Role and What it*s Done for us Lately". en R. Brannon & D. David (eds.). The Forty-nine Percent Majority. Reading. M.A.. Addison - Wesley. CABRUJA. T.. ÍÑICUEZ. L. y VÁZQUEZ, F. (2000): " C ó m o construimos el mundo: relativismo, espacios de relación. narratividad".i4nd/¿s¿, 25. pp. 61-94. CLARK, R. (1998): "Doors and Mirrors i n Art Educatiom Constructing the Postmodernist Classroom"Mrt Education 51:6, pp. 6-11. CONNELL. M . (2008): From Shame to ¡oy-. Deriving a Pedagogigal Approach from Gilíes Deleuze. Toronto, University of Toronto. ELLSWORTH, E. (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, de la direccionalidad. col. Educación Pública. Madrid. Akal.
pedagogíayelpoder
E n este capítulo se tratan temas relacionados con la cultura visual como cultura del simulacro, la noción de diferencia, la definición de diálogo analítico, deperformatividad y performance (que ya hemos identificado en otros capítulos), los conceptos de sujeto nómade y de radicante y la cuestión de la ignorancia activa. Se contrastan diferentes momentos de la conversación entre María y Elizabeth cruzándose junto con pequeños casos.
— (2005b): Places of Learning. Media. Architecture. Pedagogy. Londres y Nueva York. Routledge. CORE, J. M . (1996): Controversias entre las pedagogías: discursos críticos yfeministas como regímenes de verdad. Madrid. Morata. ORNER, M . (1999): "Interrumpiendo los llamados para una voz de ely la estudiante en la educación 'liberadora'", en M . Belausteguigoitiay A . Mingo (eds.): Géneros prófugos. Feminismo y Educación. México, Buenos Aires. Barcelona. Paidós. POLLOCK, D. (1998): "Performing Writing", en Peggy Phelany Jill Lañe (eds.): The Ends of Performance. Nueva York, New York University Press. SPIVAK. G . (1999): "Los estudios subalternos: la deconstrucción de la historiografía' , en Neus Carbonelly Meri Torras (comps.): Feminismos literarios. Madrid. Arcos Libros. STURM, E. (2002): Art-Mediation/-Education/-Communication
as Deconstruction.
María Acaso. Quisiera hablar sobre u n hecho visual como es la caída de las Torres Gemelas. Es u n suceso completamente tóxico, pero también u n ejemplo de cómo un veneno puede generar u n cambio social. Con Obama nos podríamos situar en el antídoto, ¿no? A l o mejor no hubiéramos tenido nunca u n Obama si no hubiera existido el 11-S.
Berlín, Kunstcoop in der NGBK. WEEDON, C. (1987): Feminist Practice & Postestructuralist Theory. Oxford, Blackwell. lOO
101
Elizabeth Ellsworth. Responderé a esa pregunta con una anécdota personal, puesto que yo v i cómo ardía la segunda torre y tengo muchos recuerdos de ese día. También tengo que puntualizar que no perdí a ningún ser querido en la catástrofe, así que hablo desde u n lugar o desde u n punto de vista bastante distanciado. Y las respuestas que puedo proporcionar son dos: una, que efectivamente se trató de una tragedia, pero la otra es que, a medida que yo me alejaba de la zona del atentado y caminaba por toda la ciudad de Manhattan, pude ver por primera vez en m i vida cómo todos los ciudadanos de la ciudad, sin excepción alguna, se comportaban de forma no tóxica, es decir, todo el mundo se estaba ayudando. Y esto no lo vi solamente en u n lugar concreto, sino que caminé durante la extensión de 105 edificios y encontraba y veía lo mismo por todas partes. U n encuentro de seres humanos que por p r i mera vez se ayudaban los unos a los otros incondicionalmente y sin restricciones. Esto quiere decir que un extremo de la isla se había convertido en u n lugar donde estaba ocurriendo una tragedia y la otra parte de la isla había actuado como el antídoto para esa tragedia. De manera que una gran metrópolis se convirtió de repente en una pequeña ciudad. Y ha permanecido así desde entonces, es decir, ese trágico acontecimiento ha alterado la vida diaria de Nueva York, ya nada ha vuelto a ser como antes de la tragedia, y esta tragedia fue utilizada por los ciudadanos para, en vez de transformarlo en u n odio feroz y en rabia, decirle no al Gobierno de Bush y decirle que los americanos no querían la guerra y que, por lo tanto, él no fuera a la guerra en n o m bre de los ciudadanos de Estados Unidos. Le dijeron: " N o hagas otra cosa tóxica de este tipo". 102
L A E X P E R I E N C I A ('DE LO VISUAL') ¿Cómo cambia la experiencia de lo visual si estás denl n 1 o fuera del contexto de la misma? ¿Cómo la percibes, te toca, la sientes, la notas? Elena del Rivero es una artista española que vive en Nueva York. Su apartamento estaba justo al lado de las Torres Gemelas después del 11-S. Produjo El libro del polvo (The book of Dust) a raíz de este suceso. Se trata de 90 horas de vídeo que grabó durante un año desde su espacio de creación, donde captó las nubes, las nubes de polvo, los atardeceres, las tormentas y el polvo que se colaba en su estudio y que empapaba todo el bajo Manhattan. La finalidad de la obra es acompañar en el duelo, regenerar. La experiencia es la noción central que sustenta el proyecto feminista, la experiencia social de las mujeres en la vida real. Una terrible experiencia que no solo es visual, que puede ser curativa. Mientras tanto, leo en el libro de María Acaso, Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprender de la televisión y otras imágenes, sobre la naturaleza del carácter representacional y ficticio del desplome de las Torres Gemelas: "Todos sabemos que las Torres Gemelas no existen porque hemos visto fotos de su ausencia y no porque hayamos estado allí" (Acaso, 2006:11). Este ejemplo sirve para reflexionar sobre el carácter sobresaturado de imágenes de nuestro mundo global, sobre la cultura visual y la violencia visual. Sobre el carácter de simulacro de la cultura contemporánea . Es más, la autora teje las diferencias entre ver y leer, entre ser consciente del carácter construido de las imágenes y de los intereses ocultos que multinacionales y políticas 1
1. Siguiendo el ensayo de J. Baudrillard (1991): La guerra del golf o no ha tenido lugar. Barcelona. Anagrama.
io3
dominantes sostienen. Y entre pensar que una imagen es la realidad, puesto que las imágenes que vemos a diario en las ciudades, en la televisión y en los periódicos "generan conocimiento, es decir, modifican nuestra forma de pensar y hacen que nos posicionemos de determinada manera ante la v i d a " (Acaso, 2006:15). Trata el tema de la confusión con la llegada de la alta tecnología y de los efectos que los mundos visuales tienen sobre nuestras identidades contemporáneas, ya sea desde nuestros roles sociales hasta las conversaciones sobre personajes de películas y nuestro sentido de lo real, a nuestras formas de ser, de soñar o nuestro futuro, y cómo todo ello viene mediado por la hiperrealidad. Considera que la hiperrealidad "se construye a través de la cultura visual" (Acaso, 2006: 18). La clave para que un producto visual esté integrado en la categoría de cultura visual es que sea cotidiano, entendiendo la cotidianidad como un impacto visual casi diario que se produce de forma tan repetitiva que acaba por formar parte de la vida de la persona. Los productos visuales informativos, los comerciales y de entretenimiento y algunos de carácter artístico (como el arte Pop) son cotidianos para el ciudadano occidental, hasta el punto de que personajes televisivos, de los cómics y de la prensa del corazón y deportiva conviven con nosotros. Forman un todo con nuestras vidas de manera tan compacta que, en muchos casos, ni los consideramos representaciones (Acaso, 2006: 19-20).
Distintas experiencias del sentir entre María y Elizabeth. María, desde la cotidianeidad de la cultura visual y Elizabeth, desde la evidencia de haber sido 104
testigo del hecho del desplome y de la compasión de la ayuda. Según María Acaso, la cultura visual es un acto cotidiano, tiene un impacto cotidiano que cala en nuestras vidas por su pura repetición y de una forma tan compacta que naturalizamos su efecto. Definirá varios conceptos como el de terrorismo visual o el de deseo, empapado en las imágenes, de lo que no tenemos y de la producción de miedo a partir de la "hiperestetificación" de la cultura. El concepto de "hiperestetificación" lo define, siguiendo a Jiménez (Jiménez, 300?, cit. Acaso, 3006: 2,0), "como la característica social contemporánea de elegir personas y bienes sólo tomando en cuenta sus características estéticas sin tener en cuenta otros valores, como la moralidad o la ética". Y pone el ejemplo del impacto de la seducción del terrorismo visual en nuestras vidas, que es didáctico "y no se limita a vender, n i mucho menos a entretenernos, llega a configurarnos visualmente, a dar sentido a nuestras vidas a través de los intereses de otros" (Acaso, 2006: 28). O a través del conocimiento importado, no propio, el conocimiento organizado por otros. Y que visualmente construye metanarrativas, no micronarrativas. 0 sea, grandes relatos universales que, en la cultura visual, se basan en la "existencia de u n elemento de falsedad implícito, que produce u n encubrimiento del mensaje latente por parte del mensaje manifiesto" y que oculta una información "que no estamos adiestrados para leer" (Acaso, 2006: 33). Según María, esta situación nos presenta u n mundo dicotómico y no nos permite conocer los procesos de selección o de postproducción, las decisiones de los profesionales que construyen las imágenes. E n definitiva, y como comenta, las metanarrativas generan mentiras visuales. Y pone el !°5
ejemplo de las imágenes sin heridos que circularon durante el derrumbe de las Torres Gemelas. Si las contrastamos con la producción de Elena del Rivero, son otra cosa.
ASFALTO En el 2006, en la Facultad de Bellas Artes de la U n i versidad de Barcelona, iniciamos cuatro asignaturas vinculadas con los estudios de género que han contribuido a cambiar el curriculum actual del grado de Bellas Artes. Este es el primer año, en la historia de la facultad, que se ofrece una asignatura obligatoria que trata el tema de la diferencia de género y la diferencia sexual (parece u n anacronismo...). Y es una excepción. O sea, sigue la lógica de las excepciones, como diría Celia Amorós, a la vez que es una posibilidad desde la que nos permitimos abordar temas de diferencia desde un marco institucional (antes también tratábamos este tema, pero con la Ley de Igualdad se ha institucionalizado). Algunas la tildarán de asignatura concesión, de asignatura que se queda encajada en u n tiempo y espacio específicos, que su propia especificidad juega en su contra, porque se segmenta el tema del género. Otras, somos quienes damos la asignatura. Se ha organizado de diferentes formas, según las líneas de sus profesoras. Algunas la dirigen a revisar mujeres artistas, o a hablar del eterno femenino en el arte. E n m i caso, me interesa comprender qué epistemologías y experiencias marcan el género cuando estas se cruzan con la raza, la clase social, la generación o la sexualidad, bell hooks (1990) me hizo pensar en ello, al comentar que la mayoría de las 106
investigadoras occidentales están interesadas en las experiencias marginales, pero no en las explicaciones que ellas pueden aportar desde sus posiciones margi nales. Empecé este año con u n grupo que había asistido a varias clases de Historia del Arte donde la cuestión del género impregnaba todo el curso. M i clase parecía fluir, me daba la impresión de que las alumnas y los alumnos se relacionaban con interés con los conceptos, puesto que siempre se remitían a las otras clases. Siempre con la misma reacción: "Esto ya lo hemos v i s t o " , "Esto nos suena", "Esto ya lo hemos leído"... Había algo que me extrañaba, algún velo que latía, pum-pum-pum, algún tul que se me escapaba. Tanto "Sí, sí, esto ya lo hemos hecho el cuatrimestre anterior" me inquietaba. Sí, sí, sí. Me extrañaba ver que "ya todo lo sabían" cuando estaban presentando diferentes corrientes dentro de los feminismos, de los estudios de m a s c u l i n i d a des y también conceptos del f e m i n i s m o postcolonial. A l finalizar la clase, u n alumno me pidió una tutoría para comentar lo que había ocurrido. Me agradeció m i aproximación a los estudios de género desde la paradoja de ser mujer y de ser otro. Se d i s culpó en nombre de sus compañeras y compañeros por no haber estado los últimos días de clase. Sí, sí, por favor, no caigas en esencialismos, es lo que te pedíamos y nos escuchaste. Sí, sí, no me marques como el otro o la otra, y nos has abierto otro espacio de posibilidad al contemplar el f e m i n i s m o posteol o n i a l que no conocíamos. Había planteado la clase desde dilemas y paradojas, más que desde algo fijo y s i n movimiento. M i último día fue de espera. Después de la entrega del trabajo teníamos dos clases 107
más, pero el mismo día de la entrega ya fue m i día de espera. Llegaron muy tarde, estaban t e r m i n a n do de montar sus " d i c c i o n a r i o s " antes de entrar en clase, ¡qué raro! Algunas personas estaban desayunando después de la sesión anterior (que coincidía en el aula de al lado, donde habían presentado los trabajos de final de curso). ¡Qué raro! E n el fondo se me escapaba justo lo que ocurría entre pared y pared, clase y clase, entre visiones sobre el género que no eran compartidas. E l problema de las mujeres no es únicamente u n problema para las mujeres (Braidotti, 2004). La negación de la subjetividad de las mujeres también ha sido la negación de la subjetividad de los otros subordinados. Se disculparon aduciendo que estaban u n poco cansados de tanta fijeza e n el discurso y que se habían dado cuenta de que no pasaba en esta clase, pero resonaba e n otras. Se pusieron en movimiento, se sentían desconsiderados conmigo al abandonarse a obligaciones i m p e rativas. ¿Se puede hablar de multiculturalismo y género? O, mejor, ¿plantear la cuestión de la h i b r i dación cuando se está hablando de formaciones culturales diferentes? ¿Se puede hablar del género solo desde el género? ¿De la raza solo desde la raza? ¿Desde la fantasía de lo binario? ¿O vamos a p e n sarnos desde la marca de la otra (o del otro) e n t i misma? Estas fueron una serie de preguntas que surgieron al preparar la asignatura en septiembre, y a raíz de la conversación con Elizabeth y María el año anterior. E n la sala del Museo Thyssen ya era la una, pero el tema de la diferencia cultural salió del armario, cada vez más evidente, con más complejidad, menos determinado... 108
Carla Padró. Hablar sobre multiculturalismo e i n terculturalidad es u n tema complejo, pues implica preguntarse cómo aprendemos del otro, sobre el otro, con el otro, contra lo otro o de ti misma como otro. C o mo se trata de hacernos preguntas que tienen múltiples respuestas, voy a contar una pequeña historia de m i biografía que expliqué en una clase sobre f e m i nismos en el año 2006. E n esa clase de feminismos hablábamos mucho de género, pero poco de raza. La mayoría éramos mujeres de generaciones diferentes, preocupadas por la diferencia en términos de género, pero a mí me inquietó que no se mencionara el problema de la raza, y me permití explicar una historia particular. Yo viví en California durante u n tiempo y allí conocí a unos amigos: u n amigo negro de Seychelles (Edmond), otro amigo negro de Mozambique ( H u m berto) y una amiga de Filipinas (Ruth). Pero yo misma tuve un conflicto cuando Edmond se enamoró de Ruth. Y le dije a Ruth: "¿Pero qué haces con Edmond?". Por m i educación yo había aprendido que la única forma de asociarte con un negro es con Sydney Poitier enAdivina quién viene esta noche . M i s amigos se sorprendieron de m i reacción y su respuesta, "¿Qué te pasa, Carla?", me hizo pensar en el discurso racista inconsciente que estaba manejando sin darme cuenta. 2
Elizabeth Ellsworth. Si he entendido bien, Carla, lo que planteas es que existe una paradoja en que haya gente muy interesada en el género que, sin embargo,
2. Guess Who is Corning to Dinner Tonight. dirigida por Stanley Kramer en 1967 y ganadora de dos Óscares, al mejor guión y a la mejor actriz (Catherine Hepburn). trata sobre las tensiones en una familia blanca acomodada cuando su hija decide presentarles a su novio. Sydney Poitier. que caracterizaba a un joven médico negro.
109
olvida la raza y a sí misma y la experiencia de verse desde el otro lado. Pero ¿cómo se puede reivindicar el problema del género dejando de lado el problema de la raza y la clase social? ¿No crees que estas cosas deberían ir unidas? CP. Sí, sí. EE. Responderé a esa pregunta con u n ejemplo de una artista afroamericana que se llama Ana Deavere Smith. Sus performances consisten en hacer entrevistas a i n m i grantes que acaban de llegar a Estados Unidos en relación con temas que han resultado conflictivos, temas de la historia que han tenido lugar en Estados Unidos; son entrevistas que se hacen sobre cuestiones de raza, de religión, de violencia, y se hacen a personas que han experimentado y que han vivido esas experiencias. U n a de esas entrevistas es sobre los conflictos y los disturbios que ocurrieron en Los Angeles en 1992 . A partir de ese acontecimiento, ella entrevista a coreanos que viven en barrios negros y que tienen allí tiendas y almacenes de comida. Esos acontecimientos de Los Angeles llegaron a considerarse u n levantamiento, no solamente una revuelta, fue una revolución social. E n el momento en que los negros empezaron a destruirlo todo, incluidos los almacenes de comida de los coreanos, estos les preguntaron: "¿Por qué venís contra nosotros? Si, en realidad, nosotros somos más pobres que vosotros como comunidad y somos los que os hemos traído la 3
3. E n referencia a los disturbios del año 1992 en la ciudad de Los Ángeles y debido a la absolución de los cuatro policías blancos que apalearon al afroamericano Rodney King por circular deprisa por la vía y saltarse las normas policiales de parar, acontecimiento que fue grabado por un videoaficionado. Los disturbios se llevaron a cabo por jóvenes latinos y negros y en las zonas pobres de South Central y en Korean Town.
110
comida aquí. ¿Por qué no vais a Beverly Hills y destruís lo que hay allí? No nos destruyáis a nosotros". Esto muestra que estamos ante u n conflicto c o m plejo en el que se entrelazan la raza y el género; y lo del género lo digo porque, cuando esta artista entrevista a los informantes, los escucha a través de unos auriculares y mimetiza su voz con todas las inflexiones; por ejemplo, ella se hace pasar por una mujer coreana, o por u n hombre negro de clase alta, e imita el acento coreano, reproduce los gestos, el lenguaje corporal de los coreanos, etcétera. Así, se trata de una performance muy útil, porque no habla sobre estereotipos, porque ella nunca pierde su propia identidad y nunca deja de ser quien es-, ella sigue siendo una mujer afroamericana que está sobre el escenario, pero que en ese momento se convierte en una mujer coreana o en un hombre negro de clase alta. No se limita simplemente a imitar, no es una imitación, puesto que la estás viendo a ella y no puedes olvidarte de quién es ella y de la apariencia física que tiene. Ella tampoco pretende que te olvides de quién es ella y tampoco pretende encarnar a un personaje, pretende ser las dos cosas a la vez. Ella m a n tiene ambas identidades y, de esta forma, nos muestra distinciones sobre clase y sobre género. Otra de las enseñanzas que se puede extraer de sus performances es que muestran que nadie es una realidad esencial de sí misma. Ella puede ser en u n momento dado una mujer coreana, una persona que hace h i p - h o p , u n profesional negro profesor de u n i versidad. .. y que hay que aprender en cada momento a ser cosas distintas. Cuando se les presenta esto a los alumnos, la pregunta obligada es: " Y ella, ¿qué es o quién es?", 111
pero nadie lo sabe, porque ninguno somos una misma cosa. María Acaso. Todos somos a la vez todo. EE. Entonces, ¿quién será esa persona en una historia nueva? ¿Podrá ponerse siempre el disfraz de persona catalana blanca que en u n momento dado actúa de una determinada manera, asume u n papel y efectivamente será eso? Y esto nos lleva al tema de que el problema es el discurso, y pienso que estas performances son muy potentes porque remiten a toda la cuestión del discurso y a que nosotros nos encarnamos en ese discurso. Esto me lleva a la cuestión de la guerra y del amor. La guerra es quizás el acto más íntimo que existe; existe una fusión completa entre dos personas que se odian tanto que deciden traspasar sus propias fronteras personales y hacer la guerra hablando con el otro. Y lo mismo sucede con el amor: dos personas se sienten tan atraídas que traspasan todas las barreras, las rompen todas y deciden embarcarse en una experiencia de amor. Carla, la historia que nos has contado es muy interesante, porque el género como categoría política solo es bueno en la medida en que los resultados que produzca sean buenos. No se puede adorar el género como algo que a p r i o r i vaya a producir buenos resultados? si no sirve como categoría, debe ser etiquetada y debe ser revisada y debe ser reinventada. De hecho, en Estados Unidos se están llevando a cabo estudios de transgénero en los que se está reinventando y donde se está revisitando y revisando el concepto de género. 112
Podríamos haber contado la historia de otra manera. Podríamos haber obviado la raza de las dos personas y ver el conflicto desde la diferencia de edad. Podríamos haber cruzado las diferentes posiciones de género, raza y clase social de los tres amigos y la mía para indagar qué supone verse diferente, porque, al f i n y al cabo, todos éramos vistos como diferentes en el contexto de Los Angeles y se nos trataba como tal. Podríamos haber explicado la historia desde otro ángulo, ya no desde el conflicto que supone darse cuenta del discurso racista que se está manejando y que te impide ver a tus recién amigos como amigos. Podríamos haber explicado la misma historia, pero desde su voz invisibilizada y lo que significa para ellos ser juzgados por estereotipos y cómo cambia esta posición en sus países, o cómo explicaríamos otra historia si se tratara de dos personas homosexuales y de razas distintas. Sin embargo, hemos optado por resaltar u n conflicto de identidad y de subjetividad como u n ejemplo de experiencia social y de formas dominantes de conocer y hacer, destacando las diferentes fuerzas que m o l dean las experiencias educativas de las mujeres y los hombres, o mejor, de algunas mujeres hacia algunos hombres. Cada una de estas formas de contar, si se sigue repitiendo de la misma manera, si sigue siendo un relato fijo que no acepta la diferencia cultural, pasa a ser un acto performativo. Si, por otro lado, se usan para enfatizar "no solo cómo pensamos sobre la educación, sino cómo hacemos educación: como p r o fesoras, académicas, maestras y ciudadanas" (Weiler, Weiner, Yates, 1998: 207), nos ayuda a comprender las relaciones y los roles que establecemos entre nosotras y cómo podemos revisar discursos sexistas, racistas o clasistas. E n este sentido, el conceptoperformatividad n3
es una noción muy poderosa para reconocer que toda historia es un acto de repetición cultural y puede ser cambiada siempre y cuando se esté dispuesto a pensar en el sujeto desde su condición dinámica e incierta. El concepto de performatividad, taly como comenta Judit Vidiella (2010), se centra en el carácter reiterativo y convencional de nuestros actos, así como en las palabras que usamos para describir a los otros y/o para dar sentido a las prácticas culturales. Se relaciona con marcos lingüísticos de citacióny repetición de significados culturales que se materializan en el cuerpo vía performances cotidianas (pensé que m i amigo E d m o n d era raro por ser de otra raza, por haberlo aprendido en u n discurso de hegemonía blancay patriarcal a través de películas de Hollywood. Esto me causaba desconcierto y desasosiego, por ser m i amigo y por haberme dado cuenta de que m i inconsciente estaba marcado por el miedo al otro). El concepto de performatividad proviene de la teoría queer y se conecta con el de performance cultural. Según Judit Vidiella (2010: 254), la performance cultural se puede entender "como una serie de actos vitales que transfieren normas sociales o sentido de identidad a través de una serie de convenciones, rituales, acciones y prácticas culturales que son repetitivas, estructurales y estructurantes". Por eso "no existe performatividad sin performance hasta que el cuerpo de alguien materializa las normas de corporización y hasta que la experiencia de alguien materializa las convenciones". Pero el performer puede también producir actos de otro modo, desde modos reflexivos y críticos, lo que posibilita cambiar la posición en la historia, reconocer los discursos aprendidos, verse desde otro lado, luchar con la incomprensión de la historia, ver lo 114
antagónico de los discursos de género y raza y no que rer cerrar siempre la historia. Es aquí donde se sitúa el "diálogo analítico". Elizabeth Ellsworth, basándose en Shoshana Felman y en su estudio de la educación desde el p s i coanálisis, sostiene que el diálogo analítico no parte de la base de que existe una comprensión completa que se produce a partir de u n diálogo entre dos partes, sino que siempre hay u n tercer espacio, sea el inconsciente, sea la noción del otro, sea el discurso, que hace que u n diálogo sea una forma de relación equitativa. Critica el diálogo comunicativo y la a s p i ración democrática en educación de solucionar p r o blemas sociales y ayudar a la transformación social mediante el m i s m o . Considera que en el diálogo analítico hay siempre la voluntad de la comprensión por parte de ambos interlocutores antes de ponerse de acuerdo, y que, a menudo, la comprensión no siempre es posible si nos ubicamos en el lugar de lo indecible, lo impensable. E n el diálogo analítico cabe la discontinuidad, las diferentes rutas de lecturas para terminar con esta performatividad de juego de espejo infinito, donde los términos se acumulan siguiendo siempre la misma estructura de repetición y s i n tener en cuenta el fuera de campo u otras formas de desplazarnos del campo de la visión establecido. En otras palabras, lo que el diálogo comunicativo podría "cambiar" en la comprensión, en esta forma aditiva, son opiniones, actitudes, creencias, valores conscientes. Podría pasar o añadir nueva información a formas de crear sentido que previamente ya se encontraban allí.
«5
Aquí hay una imagen que podría ayudar a clarificar esto. Estás de pie de cara a la otra persona. Los dos sostenéis un espejo enfocado el uno hacia el otro. Tú colocas el espejo de forma que los dos podáis ver vuestras propias imágenes y la del otro repetidas hasta el infinito. Hay una tercera persona de pie situada al margen, que no sostiene ningún espejo. La única forma de que los dos que sostenéis espejos podáis mantener vuestras dos imágenes repitiéndose mutuamente es excluyendo la imagen de la tercera persona. Ambos os podríais dar la vuelta y dirigir vuestro espejo a la tercera persona, pero entonces se rompería la trama de conexiones continua, infinita, repetitiva entre tú y el espejo de tu compañero. Sitúa tu espejo de forma que sólo el espejo de tu compañero esté a la vista, y tu propia visión ha cambiado, ha tenido un añadido. Pero este "cambio" no ha afectado los términos de la estructura de tu propia forma de mirar. Algo simplemente ha sido añadido en tu campo de visión previamente establecido a lo que estabas mirando y viendo. Sin mirar fuera del marco de tu propio espejo tal como ya es. puedes ahora tener la ilusión de ver algo más. algo diferente. Pero lo que estás viendo es más de lo mismo, una repetición. La imagen del otro está enmarcada, contenida en un espejo como la nuestra. El campo de la visión no ha sido reestructurado, sólo se ha repetido y se puede repetir infinitamente. Las reglas del diálogo comunicativo tratan de asegurar que ambos participantes estarán practicando la autorreflexión consciente [...] La estructura de la direccionalidad en el diálogo comunicativo me permite subsumir cualquier diferencia que haya entre nosotros a una comprensión consciente, autorreflexiva (Ellsworth, 2005a: 100-101). 116
Es más, Elizabeth Ellsworth tiene en cuenta cómo toda relación de fuerzas (y ve el diálogo como una fuerza constitutiva) es siempre una relación de poder, puesto que "existe en relación con otras fuerzas, de modo que la fuerza constituye una relación" (Foucault, 1985: 14). Eso es, el diálogo analítico se considera otra forma de generar relaciones de poder-saber en la clase donde se incide en las relaciones de poder que estructuran y reestructuran no solo quiénes están autorizados a hablar, sino el hecho de que tanto alumnos como profesores ejercen poder, y no solo los profesores hacia los alumnos, o viceversa. Pensar lo imposible, pensar de otro modo. Buscar las sombras, lo no repetido, lo no articulado de una forma "racionalizada". Hacer derivas en la propia domesticación son algunas de las finalidades del diálogo analítico. Pensar en la paradoja, en lo no resuelto de una relación pedagógica. Ubicar a estudiante y profesor no cara a cara, como en u n juego de espejos infinito y enfrentado, sino uno junto al otro. Pensar la cultura como acción o en acción y pensarla sin que sea una continuidad, ni una repetición, sino como algo que nos sorprende o que la sorpresa de la no repetición te lleva a plantear algo de u n modo que antes no habías imaginado. De aquí la importancia de la performance o del hecho de que esta nunca es una sola cosa, n i nunca es la misma cosa dos veces, siempre cambia, porque también entra el contexto del público o del lugar donde se lleva a cabo. E n la enseñaza esto significa enseñar s i n dirigir, s i n premiar; aceptar lo inevitable, pensar en textos parciales, p e r m i t i r mundos plurales. Esto representa que tú, como docente, también puedes permitirte interrogarte sobre lo que has aprendido, a retar lo que se considera por conocimiento en u n momento dado 117
o lo que se considera datos como algo dado (Bal, 2010). Por consiguiente, la docencia también tiene un poder deconstructivo, pues lo no resuelto sugiere que la posibilidad es interminable. Aquí se abre un gran espacio de posibilidad, de potencia y no de potestad, u n gran espacio para entender una clase como una serie de voces relativas que cambian según la posición que ocupes o que ocupen, cuando se reconoce tanto lo que compartimos como lo que no compartimos, cuando se tienen en cuenta las diferencias, los diferentes puntos y fuerzas del cambio. La identidad es, pues, un proceso que emerge de la experiencia histórica y que también se da en una clase. Aquí, el sujeto está en emergencia, como u n ser continuamente haciéndose, dependiendo de las relaciones de poder generadas, y por ello, se hace, des-hace, re-hace, etc., en cada clase. Y, finalmente, la experiencia no tiene cuerpos inertes, sino cuerpos que viven: "Estar viva y habitar el cuerpo es estar continuamente y radicalmente en relación con el mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello". Por eso "necesitamos conceptos y lenguajes que nos muestren, s i n congelarse o colapsarse, lo fluido, lo continuo, la dinámico, lo múltiple, lo incierto" . 4
E l diálogo analítico es, pues, "transicional, múltiple y nunca completo" (May, 2009: 6). Según Lisa Cary (2006), y siguiendo esta concepción de Elizabeth Ellsworth, los docentes tendríamos que abrazar lo inenarrable y lo incierto. Si pensamos que la interacción entre estudiantes y nueva información es performativa, tendríamos que considerar las diferentes lecturas que los estudiantes dan a esta nueva información, puesto que variarán considerablemente (Ellsworth, 1996). U n
ejemplo de Heidi May, en referencia al trabajo en el aula de Elizabeth Ellsworth, es pedir a los estudiantes que escriban una serie de textos "parciales, incompletos y decididos", para que estos sean puestos "en uso" desde sus propósitos, proyectos e imperativos (Ellsworth, 1996: 141, cit. May, 2009: 7). Además solicitaba a los estudiantes que le indicaran cómo querían que ella se leyera el texto para, así, poder "contextualizar su lectura con los propósitos y usos de una forma particular de escribir" (Ellsworth, 1996: 142, cit. May, 2009: 8). Debido a que los significados de mundo, los acontecimientos y nuestras experiencias de éstos no se pueden extraer de forma directa del mundo o de nosotros mismos, los significados que creamos son los productos de una interpretación —de rutas particulares de lectura—. No son productos de una representación absoluta o de comprensión directa. Y ésta es la razón de que los procesos y las rutas de nuestros actos de interpretación resulten tan cruciales. Lo que se "analiza", entonces, en el diálogo analítico es la ruta de lectura. ¿De qué formas tú/nosotros llegamos a esta interpretación, sin saberlo, quizás incluso sin desearlo? ¿De qué formas tus/nuestros pasajes por la historia, el poder, el deseo y el lenguaje en el camino hacia esta interpretación se convierten en partes integrales de la estructura de la interpretación de nuestro conocimiento? ¿Cómo pueden las rutas indirectas emprendidas por la historia, el poder, el deseo y el lenguaje ser (parcial, aunque útilmente) reconstruidas a través de rastros sintomáticos que han dejado atrás en nuestras interpretaciones —rastros de olvidos, miedos, negaciones, placeres culpabilizadores, intereses investi-
4. E n los apuntes que tomé durante su charla en la Complutense de Madrid.
118
dos, desvíos inconscientes? (Ellsworth, 2005a: 129). 119
María, por otro lado, les pide a sus estudiantes que den forma artística a su pensamiento pedagógico. Y estos han materializado metáforas en forma de tartas de manzana, cajitas rellenas de medicamentos y alfombras rizomáticas.
OTRO GIRO E N L A CONVERSACIÓN En la sala del Museo, la conversación tomó otra deriva. Ahora estábamos dialogando con una filósofa, Rosi Braidotti (que hemos citado anteriormente) y con u n crítico de arte francés, Nicolás Bourriaud, u n referente en el mundo del arte contemporáneo. Partiendo de la noción de rizoma de Gilíes Deleuze y Félix Guattari, ambos se plantean qué puede significar ser sujeto en el mundo contemporáneo. La noción de rizoma quiere descartar la concepción del pensamiento binario basado en la metáfora del árbol-raíz para pensar cómo podrían constituirse las multiplicidades, pero entendidas como algo que no tiene ni principio n i fin, que no tiene una jerarquía, que siempre es conectable y que tiene múltiples entradas y salidas. Rosi Braidotti nos dice que somos sujetos nómades-, Nicolás Bourriaud, radicantes. Esto puede sonar a película de ciencia ficción... nómades, mutantes, ciborgs, matriciales, matrixales... pero estamos en medio del debate sobre un mundo contemporáneo transnacional, diaspórico y global que cambia muy deprisa. Rosi Braidotti (2004:216) define la noción de sujeto nómade a partir de la concepción de contramemoria de Michel Foucault, es decir, como "una forma de resistirse a la asimilación u homologación con las maneras dominantes de representación del yo" generalmente 120
vinculadas con las teorías racionalistas del sujeto de la Ilustración. Braidotti considera que las intelectuales feministas, postcoloniales y otros intelectuales críticos, que se colocan como sujetos nómades, " s o n aquellos que poseen una conciencia periférica; no se permiten olvidar la injusticia y la pobreza simbólica, pues su memoria se activa contra la corriente; representan la rebelión de los saberes sojuzgados". O sea, los saberes no hegemónicos, los saberes que parecen olvidados, descartados. Y cree que el pensamiento nómade es aquel que no "resiste asentarse en los modos de pensamiento y conducta socialmente c o d i ficados. Lo que define el estado nómade es la subversión del conjunto de convenciones, no el acto literal de viajar" (Braidotti, 2004: 216), entre otras cosas. E n educación creo que este concepto es pertinente, y más si situamos al docente como el que está entre el centro y la periferia de lo social, sujeto a u n curricul u m y, a la vez, con la capacidad de resistirse a él y de producir algo nuevo. Rosi Braidotti pondrá varios ejemplos de cómo la teoría feminista ha inventado otros conceptos para designar la mujer desde de lo incardinado, desde el "incardinamiento del sujeto" que "no debe entenderse como una categoría biológica n i como una categoría sociológica, sino más bien como u n punto de superposición entre lo físico, lo simbólico y lo sociológico" (Braidotti, 2004: 214). Se refiere a teóricas como Alice Walker, Trin M i n - h a , Gloria Anzaldúa, Teresa de Lauretis, Monique Witing, etc. Y más adelante coloca ejemplos de figuraciones 5
5. Para más información consúltese el texto de Rosi Braidotti: Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade (Barcelona, Gedisa. 2004), que es muy revelador para quienes no están familiarizados con los cambios y • tendencias de la teoría feminista.
121
concretas de sujetos nómades en nuestras culturas globales y transnacionales: Pero incluso se han ofrecido figuraciones históricamente más específicas: la novia que se encarga por correo, la prostituta ilegal, la víctima de violación en tiempos de guerra que busca asilo político en la Unión Europea y no puede conseguirlo porque la violación no confiere el estatuto de asilo político, la criada de Filipinas que vive en casa de sus patrones y que ha reemplazado a la baby sitter o a la chica au pair hasta las feministas del ciberespacio que se travisten electrónicamente mientras navegan en Internet. La lista está abierta (Braidotti, 2004: 217).
Detrás de todo ello surge la conciencia de u n pensamiento que no es fijo, que es provisional y puede ser reestructurado continuamente según diferentes posiciones, pero teniendo en cuenta posturas arrinconadas. María Acaso explora la concepción de sujeto nómade en el contexto educativo y estima que una "práctica educativa de carácter nómade" es aquella que nos llevará a reconocer que cualquier conocimiento no es "fijo, n i estanco, n i aprensible" (Acaso, 2011a: 47) y, por tanto, que siempre podemos cambiarlo, desestimarlo, resistirnos, inventarlo. Me viene i n mente la anécdota que contó Ana María Matute el día de su discurso en la Complutense por el Premio Cervantes y sobre el arzandú. Una planta que se inventa para poblar su mundo literario y que, en algún momento de su "vida", una horda de norteamericanos la contactan porque quieren comprobar de dónde proviene la planta, qué sabe de ella, dónde se encuentra, etc. El arzandú y el poder de liberar la imaginación. E n educación. 122
nos viene a decir María, vale la pena que pensemos en inventar otros arzandúes. " E l que no inventa no viv< como mencionó Ana María Matute en su discurso del Premio Cervantes . Nicolás Bourriaud, por otro lado, contrapone la noción de radicante a la noción de radical, concepto que ha impregnado y todavía impregna la concepción vanguardista del arte. E n este sentido, el autor c o n sidera que la noción de artista radical o de crítica radical todavía sienta las bases en una concepción del conocimiento como raíz siguiendo a Gilíes Deleuze y Félix Guattari (2008), y se pregunta: "¿Qué pasa con la raíz, obsesión del siglo XX modernista?" (Bourriaud, 2009: 55), y más con la raíz como "factor identitario y formateo, pertenencia y destino, la raíz se transforma paradójicamente en lo esencial del imaginario de la globalización cuando precisamente se va atenuando su realidad viva a favor de su valor simbólico y su carácter artificial" (Bourriaud, 2009: 55). A través de la concepción de raíz, todavía presente en las políticas de globalización, se sigue apuntando hacia la homogeneización y la universalización cultural en un contexto cultural donde el desarraigo ya no es exclusivo de unos cuantos. Nicolás Bourriaud comenta que en el enmarcado modernista la noción de vuelta a las raíces significaba un inicio, el inicio de una nueva humanidad, y que en el contexto postmoderno significa la asignación de una identidad. La diferencia es que en las sociedades contemporáneas "el inmigrado, el exiliado, el turista, el errante urbano" son sus figuras dominantes (Bourriaud, 2009:56). Aquí la noción de raíz se desplaza hacia la noción de radicante. La 6
6. El País. 27 de abril de 2011.
123
metáfora del radicante la toma del léxico vegetal, tal y como Deleuze y Guattari hicieron con su noción de rizoma, para designar u n tipo de planta "que crece hacia todas las direcciones en las superficies que se le presentan, y donde se agarran con múltiples botones a la hiedra" (Bourriaud, 2009:56-57). Las raíces de la familia botánica de los radicantes "crecen según su avance, contrariamente a los radicales, cuya evolución viene determinada por su arraigamiento en el suelo". Y sitúa a las fresas o la hierba como categorías de radicantes. El radicante se desarrolla en función del suelo que lo recibe, sigue sus circunvoluciones, se adapta a su superficie y a sus componentes geológicos: se traduce en los términos del espacio en el que se encuentra. Por su significado a la vez dinámico y dialógico, el adjetivo radicante califica a ese sujeto contemporáneo atormentado entre la necesidad de un vinculo con su entorno y las fuerzas del desarraigo, entre la globalización y la singularidad, entre la identidad y el aprendizaje del Otro. Define al sujeto como un objeto de negociaciones (Bourriaud, 2009: 57).
Esta definición le sirve para ubicar los cambios en el arte contemporáneo al permitir visibilizar nuevos modelos de este i n d i v i d u o en perpetuo desarraigo y, por ende, "los artistas de hoy expresan menos la tradición de la que provienen que el recorrido que hacen entre aquella y los diversos contextos que atraviesan, realizando actos de traducción". A l f i n y al cabo, muchos de estos artistas producen o exponen en contextos globalizados como las bienales, los museos o las revistas. Y también estos artistas están 124
en un permanente movimiento. "Guando el artista radical quería volver a un lugar originario, el radican te se pone e n camino, y s i n disponer de ningún espa ció adonde volver, no existe en su universo n i origen, n i f i n , excepto los que decida fijarse para sí mismo. Se puede llevar consigo fragmentos de identidad, a condición de que se los transplante en otros suelos y que se acepte su permanente metamorfosis" (Bourriaud, 2009: 58). Yo no sé hasta qué punto esta definición sigue partiendo de un sujeto centrado en un yo i n d i v i dualista, a pesar de que descubre un yo relacional que está en constante cambio, pero no queda muy claro hasta qué punto también incide o cambia la noción de lo colectivo o la transformación social colectiva. Rosi Braidotti (2004: 216) considera que "la situación del nómade implica una ruptura radical con la del migran te y la del exiliado". Es más, "el estilo nómade alude a las transiciones y a los pasos sin destinos predeterminados n i patrias perdidas. La relación del nómade con la tierra es ecológicamente sustentable, hecha de apegos transitorios y de frecuentaciones cíclicas; como antítesis del granjero, el nómade recolecta, cosecha e intercambia, pero no explota la tierra. Lo que define el estado del nómade es la subversión al conjunto de convenciones, no el acto literal del viajar". Más adelante, Braidotti muestra su acuerdo con la posición del antropólogo James Clifford, quien considera que " e n las postimetrías del siglo XX, todas o casi todas las comunidades tienen dimensiones diaspóricas. Algunas, sin embargo, son más diaspóricas que otras" (Clifford, 1994, cit. Braidotti, 2004: 219). Véase si no la última proposición alemana de integrar ingenieros y médicos españoles en su mercado laboral. «5
Durante nuestra conversación en el Museo estábamos intentando ver s i había equivalencias entre el sujeto nómade y la educación nómade, como presenta María Acaso en su texto "Una educación sin cuerpo y sin órganos". 0 si podíamos relacionarnos con las ideas de Nicolás Bourriaud desde la educación. Aquí entran las manadas, los bulbos, las abejas y las fresas... También estábamos viendo qué resonaba de su trabajo y cuáles eran nuestras percepciones o lecturas. Quizás cada una leyera algo parecido desde lugares diferentes. Quizás no nos sirvieran las metáforas utilizadas por Rosi Braidotti o por Nicolás Bourriaud: la de "sin-casa-y-con-unamaleta-que-cambia-según-el-viaje" y la de " l a - f r e sa-que-crece-según-el-terreno" y se adapta según el mismo. Quizás la equivalencia de las dos B en los apellidos no tuviera nada que ver o quizás es que nuestro interés radicaba en que los sujetos contemporáneos están en constante traducción mutua, como comenta Bourriaud, y como nos estaba pasando en la conversación. ¡Quién sabe! De todos modos, yo me identifico más con las palabras de Rosi Braidotti. María también.
María Acaso. Para tratar el tema de la multiculturalidad podemos tomar prestado de Rosi Braidotti el término nómade. E n sus libros nos habla del sujeto nómade y yo lo utilizo en el mío cuando explico la educación nómade. Creo que la noción de educación nómade es lícita en el trabajo de Elizabeth. E n ella nada es fijo, todo está fragmentado, todo depende del aquí, del ahora, de lo contemporáneo. Quizás esto nos pueda llevar a lo que se podría definir como la pedagogía de lo continuo, en vez de la pedagogía de lo separado. 126
Y esto me lleva a la siguiente pregunta: ¿cómo p u c de ser que l a educación no se conceptualice como algo nómade en u n mundo continuamente cambiante? Elizabeth Ellsworth. E n relación con el concepto de nómade, Nicolás Bourriaud tiene una obra reciente que se titula literalmente El radicante, que, al igual que la noción de rizoma, es una planta que crea un sistema donde todo está conectado y donde todo fluye; tiene ramificaciones y, si se corta, puede aparecer en otro lugar. Es como la planta de las fresas, que tiene u n sistema propio de raíces, y este sistema de reproducción y de existir está relacionado con la idea de nómade, porque la fresa, al igual que esta otra planta, tiene sus propias ramificaciones, tiene sus raíces, pero, a la vez, esas ramificaciones buscan u n entorno para fijarse. A partir de ella surge una segunda planta que está conectada con la primera, pero que, a diferencia del r i zoma, llega a ser independiente. MA. Entonces, se trata del mismo proceso que sufre la placenta. EE. Efectivamente, en u n entorno distinto esa nueva segunda planta puede llegar a ser mayor o más pequeña que la original, y esto se convierte en una metáfora de los sujetos y de la subjetividad del siglo XX, donde flujos de personas se mueven a través del planeta. Lo que le gusta a este autor es que, a diferencia del rizoma, que no distingue entre la individualidad y no hace diferenciaciones, el radicante consigue a partir de una conexión inicial con la planta madre, con la planta o r i ginal, instalarse en un entorno distinto, resituarse, pero a la vez convertirse en algo independiente. 127
El problema del postmodernismo, en m i opinión, ha sido precisamente este, el peligro o el riesgo que existía de perder el sentido de la individualidad en entornos tan cambiantes y tan fragmentados. Y me gusta este concepto porque refleja lo que está sucediendo ahora, los movimientos y los flujos de personas de u n país a otro. Y en este cambio, en este movimiento, las personas que dejan su país y se instalan en otro no tienen por qué perder sus particularidades ni sus propias individualidades, sino que, al igual que la planta de la fresa, que, instalada en un nuevo entorno encuentra una nueva individualidad sin perder su conexión con la matriz original, esas personas se instalan en entornos distintos de esta manera, creando como consecuencia algo distinto. Así que me gusta esta metáfora porque ilustra el respeto por la individualidad, entendida como una individualidad en movimiento. E n relación con la idea de lo nomádico, lo importante es ver cómo en el mundo interrelacionado de hoy las personas se interrelacionan unas con otras a través de las distancias y a través de los países; y cómo haciendo estos cambios todavía se puede conjugar el mantener particularidades y elementos de la cultura anterior con, a la vez, radicarse en países distintos sin perder el flujo y las conexiones con el país de origen. Carla Padró. Yo creo que el concepto del radicante plantea u n problema, que son las nociones asociadas a la pérdida y a la renuncia de significados y de significaciones. M e resulta una noción demasiado individualista, pues supone que el sujeto sería el centro que se instala en un nuevo contexto. La pregunta que surge entonces es qué es lo que el contexto me aporta a mí como sujeto. u8
E E . E l radicante produce un intercambio mutuo, pro duce una traducción mutua que es el resultado de este cambio. Es decir, cuando la nueva planta llega al en i o i no, este cambia, pero a la vez la planta es cambiada por él. A partir de esto Bourriaud reclama una ética para el nuevo siglo basada en una traducción mutua. E l trata mucho la cuestión de los barrios y de cómo estos, cuando reciben nuevos grupos de inmigrantes, son cambiados por dichos grupos, pero a su vez el barrio cambia a los grupos que acaban de llegar. La cuestión reside entonces en cómo se articula esto políticamente, cómo el barrio cambia a los nuevos inmigrantes y cómo los inmigrantes cambian al barrio. Y esto es algo que se puede ver en la ciudad de Nueva York; cada vez que recibe una nueva ola de inmigrantes, estos cambian la ciudad, porque la ciudad abraza dicho cambio, y no estoy diciendo esto desde un punto de vista idealista, por supuesto, porque esto siempre conlleva problemas asociados.
María Acaso traslada la noción de nómade de Rosi Braidotti hacia el contexto educativo y se pregunta qué podría ser una acción nómade. Los adjetivos que sitúa para pensar e n una acción nómade son "provisional, fragmentada, inestable, paradójica, visual, teconológica" (Acaso, 2011a: 47-48). La condición provisional que María Acaso define, una acción educativa nómade, podría ser una actividad que "acepta su mutabilidad" y que sabe que "cada escenario es distinto" y que, por tanto, es distinta "al concepto de hábito". Existe, pues, una reivindicación del acto docente como u n acto que nunca es el m i s m o y que cambia según el contexto. La acción educativa será fragmentada, puesto que el 129
contexto contemporáneo es fragmentado, nos viene a decir María Acaso; y por ende, "quien diseñe un proyecto educativo ha de abandonar la idea de realizar una misión completa que, en algún momento, se cierre de una manera perfecta, como un broche" (Acaso, 201 ia: 49) o la noción de acción educativa como un círculo, donde aprendíamos (algunas personas de nuestra generación de baby boomers) que tanto una clase como una unidad didáctica tenían que moldearse cual esfera compacta. Es inestable porque "está a punto de estallar" (Acaso, 2011a: 50), o sea, no es controlable. A l ser paradójica cabe fomentar el "pensamiento crítico como la única vía para aceptar la contradicción y rebatirla" (Acaso, 2011a: 52). Y, finalmente, tiene un componente visual que no puede desestimarse. Es más, se trata de un reto, el reto de "transformar un discurso predominantemente oral y textual en uno audiovisual" (Acaso, 2011a: 53) que se vincula con los cambios tecnológicos de estas últimas décadas. Yo no soy tan optimista. Todavía me sigue preocupando que los alumnos de primero de carrera no lean y la brecha que se instala entre dos sistemas de representación diferente. El debate está servido. Podemos seguirlo, ¿yuxtaposición, continuidad, recambio entre lo visual, la oralidad y/o la lectura?
E n el contexto español, en el año 2004 se traduce una edición de textos sobre educación y teoría queer, coordinada p o r Susan Talburt y Shirley Steinberg", con el f i n de facilitar el debate sobre un nuevo d i s curso que también afecta al campo educativo. En la introducción, Susan Talburt (2004: 26) menciona el carácter inacabado de lo queer ¡ "Lo queer jamás puede poseerse por completo, sino que sólo se puede cambiar de dirección, retorcer y volcar con su uso previo'", y donde se muestra una tensión en la identidad, entre lo fijo y lo mutable, entre la identidad que provoca y la n o - i d e n t i d a d , y que esta tensión es precisamente el terreno de lo productivo. A la pregunta "¿qué conocimiento es más válido?", la teoría queer responde "que se incluyan temas homosexuales en el currículo" (Talburt, 2004: 27) para combatir la homofobia. Coherentes con los programas de política de identidad, los proyectos diseñados para combatir la homofobia incluyen representaciones
homosexuales
afirmativas en el currículo, así como la creación de oficinas universitarias, actividades y organizaciones escolares. Cuando se codifica la identidad, se abre el camino hacia la codificación del conocimiento: la pregunta es qué tipo de representación de identidad, cuánta, dónde y para quién. Estos proyectos han sido
A H O R A A L G O 'EXTRAÑO'
7
eficaces en muchos sentidos, pero su limitación reside en el mero hecho de que constituyen objetos de cono-
El final de la conversación viene marcado por la apertura hacia otras rutas. Entre ellas, la mención a la teoría queer y su posible influencia en la educación. 7. Juego de palabras entre la traducción de queer (de la teoría queer) como "extraño" y con el doble juego de "excepcional".
i3o
cimiento. Jonathan Silin (1995) señala que "la exigencia de certidumbre —que el conocimiento sea consensuado y seguro— ha dificultado la inclusión de temas
8. Talburt. S. y Steinberg. S. R. (2004) (eds.): Pensando queer.- sexualidad, cultura y educación, Barcelona, Grao.
i3i
polémicos en el currículo" (p.12). una dificultad dolorosamente constatada con la desaparición del Currículo del Arco Iris en la ciudad de Nueva York (Talburt. 2004:27).
María Acaso. M e gustaría apuntar un concepto que trabajo en m i primer libro, el concepto de terrorismo visual, y conectarlo con el género. Una de las áreas de terrorismo visual que afecta a las mujeres, sobre todo en el momento cultural que estamos viviendo, es el tema de la pornografía. Y quiero compartir con vosotras la idea de que la pornografía no es la realidad, los mecanismos pornográficos no son los mecanismos que las mujeres experimentamos en la sexualidad real. Así que la pregunta que te hago, Elizabeth, es: ¿de qué manera crees que podrían realizarse unas micro narraciones como, por ejemplo, el postporno? ¿Qué tipo de direccionalidad tendrían esas narraciones que pudiesen afectar la realidad para crear tipos de sexualidad femenina diferentes? Elizabeth Ellsworth. Bueno, esto tiene que ver con las nuevas prácticas que a la vez parten de la teoría queer y de las prácticas o de las críticas feministas. Estas nuevas prácticas crean nuevas estrategias visuales que son e l resultado de una conversación que se ha hecho posible gracias a las aportaciones de la crítica feminista y de la crítica de género. Pero a partir de ellas ahora lo que corresponde es crear una inventiva, o unas estrategias inventivas, de forma que no solamente se supere la parte crítica que haya sido realizada, sino que sean capaces de trasladar el deseo o de llevar i3
2
el deseo a otra parte, a otro lugar. Se necesita. |»or tanto, las dos cosas: la crítica previa y esas estrategias inventivas diseñadas a partir de ella. Así que de nuevo estaríamos hablando de una traducción mutua, y esto también está relacionado con las teorías feministas. Se basarían en cierto modo en los trabajos feministas y también con el espacio de la pedagogía. Lo que a mí me resulta muy interesante es ver cómo personas que están trabajando en esta dirección, que están trasladando el deseo a otros lugares, crean nuevos discursos, nuevos discursos que crean un espacio social compartido desde el que se puede hablar sobre cosas que no habían existido antes, pero que ahora tienen una nueva representación visual. Esta es la única forma de superar la pornografía tal y como la hemos conocido hasta ahora, a través de nuevas estrategias. Si no se diseñan estas nuevas estrategias, esto no será posible. Estaríamos hablando de unas estrategias nomádicas, ya que servirían como vehículos para el movimiento, que nos impulsarían hacia nuevas direcciones, y ya estaríamos en el campo de la pedagogía. Serían cuerpos en movimiento. Porque s i se ve o si se toma la pornografía como un paquete cerrado en el que se dice qué es lo que hay que hacer y cómo lo hay que hacer según unas imágenes previstas, esto funcionaría como un bloque indisoluble, mientras que si se rompe esa conexión entre el texto, lo que se dice y las imágenes y se introducen nuevas formas a través de nuevas formas de relación sexual en la sociedad se pueden ir creando estas nuevas estrategias. Sería, pues, u n movimiento de una persona con otra. La cuestión es, entonces, cómo se mueven unas personas con otras en esta interrelación en distintos i33
contextos, el movimiento entre una persona y otra que se podría ver en la clase, que se podría ver en el museo o en otros muchos lugares. Serían micronarrativas, estaríamos creando unas micronarrativas que a la vez estarían interrelacionadas entre ellas a partir de un espacio de interintimidad entre dos personas. MA. Me parece que estas micronarrativas son esenciales. EE. E n efecto, son esenciales. Este pequeño espacio político íntimo se traslada al espacio y a la esfera social a través de estas micronarrativas, por lo que crear espacio para estas historias supone u n primer paso para producir el cambio social.
E n el arte contemporáneo podríamos buscar estas historias micronarrativas para posibilitar las de nuestros alumnos y las nuestras. Podríamos citar a artistas como Nan Goldin y sus fotografías sobre sexualidades trans, Del LaGrace Volcano y sus performances sobre identidades lesbianas; John Coplans y la construcción de otras masculinidades y otros artistas que nos b r i n dan la oportunidad de abrirnos a la construcción de la identidad a partir de la sexualidad y de la teoría queer. Según Talburt, es interesante abordar el tema de la sexualidad en el campo educativo como campo de construcción de la identidad y precisamente para no moldear a sujetos según las mismas pautas de c o m portamiento conformistas que r e p r i m e n , sino para liberar y curar (como presentan algunos de estos artistas):
Ampliando el descubrimiento de Foucault sobre la falsedad de la "hipótesis represiva" según la cual la li beración se encuentra en decir la verdad sobre el sexo. Debemos reconsiderar la "hipótesis del conocimiento", en virtud de la cual la liberación (o corrección) reside en hacer de la sexualidad un tema de estudio en los centros educativos (Talburt. 2004: 28).
Más adelante se pregunta hasta qué punto la pe dagogía podría tener en cuenta las relaciones que los alumnos elaboran con las representaciones que encuentran, con el f i n de ir más allá de una noción de identidad única. Las micronarrativas como una fuente, que dialogan con las representaciones de los estudiantes que, a su vez, pasan a tener el carácter de fuente. Otra vez partiendo de la concepción de una identidad que es inacabada y que se construye a part i r del cómo se produce, quiénes la producen, qué representa para quiénes, más que seguir pensando qué es y qué no es identidad. Mucho por hacer. V o l vemos a la cuestión de cómo vamos a responder a ello. S i n duda, la ignorancia activa o la "dinámica activa de negación, un rechazo activo de i n f o r m a ción" (Felman, 1987: 79, cit. Ellsworth, 2005a: 65), que con frecuencia es inconsciente y puede ser u n nuevo espacio para la indagación: El odio o el miedo a la propia implicación en aquello que se enseña —sobre las historias y las operaciones del racismo y del sexismo. por ejemplo, o sobre el Holocausto o sobre el Pasaje Medio— puede hacer olvidar o ignorar o no oír el rechazo activo, aunque inconsciente. Y las "resistencias internas" que dan razón de ser a una ignorar-ancia son obstinadamente capaces
185
de mantenerla, incluso en contra de las intenciones conscientes o deseos de alguien que por otra parte quiere aprender (Ellsworth. 2005a: 6 6 ) .
Queda tanto por aprender si nos situamos desde la incertidumbre. Tanto que traspasar, tanto que dejar, tanto que rescatar si no dejamos de lado la "pasión por la ignorancia". Según Ellsworth (2005a), el trabajo de Shoshana Felman sobre psicoanálisis lacaniano y educación radica aquí, en este cambio de u n estudiante que tiene pasión por el conocimiento por u n estudiante que tiene pasión por la ignorancia, en el sentido de cómo lo inconsciente ha sido "modificado", aunque todavía existe una "escisión" entre lo que pienso y lo que digo que se manifiesta de forma no consciente (lapsus, sueños, olvidos, desplazamientos, transferencias, etc.). Esto nos presenta a nosotros profesores una persona, un/a estudiante, que piensa que ella/él sabe algo, pero que en realidad sabe y piensa algo distinto. Una persona que sabe algo, pero no lo significa. Una persona que sabe algo, pero no quiere saberlo. Una persona cuyo conocimiento no deseado, no intencionado, autosubversivo se filtra en sus palabras y en sus acciones —pero no se da cuenta, no puede poseerlo o utilizarlo—. Una persona que siempre dice más de lo que está diciendo. Una persona para la que aprender es a menudo más o menos traumático, sorprendente, incómodo, perturbado, problemático, intolerable —com-
Quizás podríamos empezar por fijarnos en la publicidad que nos rodea, y que nos parece " n o r m a l " , y sus lugares de ubicación; o en los titulares de los diarios; o quizás, mejor, en los espacios entre información factual y publicidad, entre lo que se dice por un lado y lo que se oculta con lo que se dice en el otro, y en tantos otros muchos intersticios, como por ejemplo lo que se exhibe e n el pasillo de una exposición (en el Museo de Cataluña se exponen las "contribuciones" de la cultura árabe —por ejemplo, la agricultura de regadío— en u n pasillo entre extensas salas centrales que nos hablan de las cruzadas) o en qué nos dice la última pieza escogida al final de la sala de una exposición, las imágenes en los márgenes de las palabras en los libros de texto o el poder de cambiar el enunciado cada día cuando se acaba el tiempo de la clase. Cuántas veces hemos leído cartas de lectores en las que se preguntan por qué al lado de las noticias con imágenes atroces hay mujeres rubias, jóvenes e imposibles, sin que se modifique la secuencia. Quizás podríamos seguir tachando todos aquellos eufemismos que nos conducen a un "mundo mejor" o subrayar cuántas veces se utilizan los mismos adjetivos cuando se habla de diferencia. Hay demasiados quizás como para no intentarlo. "Una persona siempre dice más de lo que está diciendo" (Ellsworth, 2005a: 68). M e cuesta terminar estas líneas. Tal vez mejor agradeciéndoles a María y a Elizabeth el haberme brindado la posibilidad de pensar de otro modo y también agradecerte a t i , lectora, por estar con nosotras.
portando una pérdida del yo que se pensaba que estaría aquí y se descubre un yo en alguna otra parte, atrapado en patrones diferentes de relaciones consigo mismo y con los otros (Ellsworth, 2005a: 6 8 ) . i36
i3
7
BIBLIOGRAFÍA
EPÍLOGO
ACASO. M. ( 2 0 0 6 ) : Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes. Madrid. Los Libros de la Catarata. — (2011a): "Una educación sin cuerpo y sin órganos", en M. Acaso (ed.). Didáctica délas artes y la cultura visual. Madrid. Akal. pp. 35-60. BOURRIAUD, N. (2009): El radicante. Buenos Aires. Adriana Hidalgo. BRAIDOTTI. R. (2004): Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade. Barcelona. Cedisa. CARY. L. J. (2006): Curriculum Spaces. Discourse. Postmodern Theory and Educational Research (Complicated Conversation), Nueva York. Peter Lang Publishing. DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (2008): Rizoma. Valencia. Pre textos. ELLSWORTH, E. (1996): "Situated Response-ability to Student Papers". Theory into Practice. 35(2). pp.i38-143. — (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogiayel poder déla direc cionalidad. col. Educación Pública. Madrid. Akal. FOUCAULT, M. (1985): Historia de la sexualidad. II. Madrid. Siglo XXI. MAY, H. (2009): "Dialogical Possibilities: Embracing Uncertainty in New Curriculum Spaces" Ipaper sin publicarse. Consultado en http://heidimay. ca/Heidi_May/Writ i ng_files/Heid i May Dialogical Possibil ities EllsworthResearch.pdf el 14 de febrero de 2011I. TALBURT. S. y STEINBERC. S. R. (2004) (eds.): Pensando queer: sexualidad, cultura yeducación. Barcelona. Grao. VIDIELLA, J. (2010): "De xerrameca amb les Judits", The Hairdresser Salón. Barcelona. Ajuntament de Barcelona, pp.2229. WEINER. K., YATES. L.y WEILER. G. (1998): "New era oíd times: class, genderand education". International Journal of Inclusión Education. 2:3, pp. 189-207.
i38
Me fui a por un rotulador de un color atractivo para volver a leerme todo lo escrito. Lo imprimí con dedicación. M i impresora te ordena las páginas del final al principio y tienes que re-ordenarlas de una a una. Puse el número de cada capítulo, como encabezado, en cada caso. Eran casi las tres de la tarde y me quedaba la tarea de revisarlo todo antes de entregarlo. Todavía tenía unos días, pero me gusta ser puntual. Mientras tanto, m i colega Fernando Herraiz hacía lo mismo a veinte kilómetros de m i casa. Le pedí que no solo se fijara e n cómo respira el texto, sino en la s i n taxis, en si fluía y si se entendía, en mis "catalanadas" que quería "ocultar" antes de que María y Pía lo leyeran por primera vez. Aunque, ¿por qué ocultarlas?, pensaba mientras le mandaba el texto a Fernando Herraiz; ¿por qué tener vergüenza de confundir la preposición a con en, el por y el para o el voy y el vengo? ¿No será esta una posición intemedia? Dispuse el grueso salido de la impresora de forma cariñosa: hasta ahora cada 139
capítulo había sido separado del anterior, aunque no había hecho saltos del orden temporal de la conversación, sino que había ido fragmentando partes de la misma según los temas que se desprendían o según los conceptos que podía explicar/referenciar desde Elizabeth y María. No empecé por el final, como me había ocurrido en alguna ocasión, pero el último fragmento se me hizo problemático, pues no sabía si podría sacar otro capítulo. Estuvo algún mes en el archivo cuatro. No estaba segura de si era mejor incorporarlo en el capítulo tres. Pero el ilusionismo de un cuarto capítulo se sucedió al final del tres. Le encontré la pertenencia, creo que en un día medio nublado. Lo último que imprimí fue la primera entrada, la leyenda "Sobre esta publicación". Esta sí que la había escrito de forma discontinua, siguiendo los pasos entre " N o soy quien la pedagogía piensa que soy" y "Sospechas: la pedagogía crítica". Tenía que comprobar si podía incluir o desestimar algo más, dadas las circunstancias de saber que llegaba al final del proyecto. E l presente epílogo lo empecé a escribir a la vez que estaba en el último apartado de " E l aprendizaje de lo inconcluso" y en medio de la impresión. Falta todavía leer todo el texto para reorganizarlo. Me salían como conclusiones. Necesito esta pausa. Es hora de volver a leer el texto. Luego sigo. Por ahora el epílogo continúa así: a lo largo de la conversación, como hemos podido ver, surgieron muchos temas, a menudo muy complejos, pero con una riqueza de matices que nos han ayudado a replantear algunos supuestos que manejamos en el campo educativo. Muchos de ellos forman parte de otros campos, ya sea el filosófico, el del cine, de la cultura visual, el de la teoría cultural o el de la teoría feminista, 140
y que, colisionando con lo educativo, tienen connota ciones nuevas. Si te dicen "educar es imposible porque siempre hay u n tercero entre tú y el educando", no se refieren a que "educar es frustrante" porque no "puedo controla r n i la planificación n i los tiempos n i lo que se puede articular, lo que he dicho o lo que espero; todo lo contrario, significa salirse de esta supuesta unidad planificada, controlada en pequeños fragmentos que crearán u n todo, en pequeñas lecciones que día a día serán un curso o en pequeños ejercicios que pasarán a ser el final del recorrido del curso. Se trata de dejar de controlar, dejarse llevar, ser experimental, dejar el anhelo de lo holístico y lo reprimido. Se trata de valorar lo confuso, lo que se nos escapa, lo no dicho, y hacerlo productivo (en el sentido de reconocer que también lo confuso, lo que se nos escapa, lo no dicho laten en algún lugar de la clase, del discurso o del día). Educar es imposible pasa por generar otras posibilidades. Si apelan a la claridad de tu discurso, puedes detectar lo de diálogo comunicativo que hay en esta aseveración y la necesidad de obtener certezas, posición que a menudo choca con las teorías feministas, posteoloniales o queer al replantearse cómo se construyen las identidades y su representación, ya sea en los modos cotidianos de hablar, en lo escrito del curriculum o en las imágenes que se escogen para ilustrar una lección. Cuestión siempre de matiz. Cuestión de apertura inestable y que no totaliza. Políticas de reconocimiento y de cambio. A l leer estos dos fragmentos me d i cuenta de que estaba utilizando el recurso de la síntesis y que en este texto desencajaba. Desencajaba con los términos de la conversación. Mejor combinar varias citas. 141
"Hay algo provocador en la proximidad de la enseñanza con cosas desacreditadas como el trauma, la sorpresa, la discontinuidad, la excitación, el inconsciente, la paradoja, la magia, la obsesión, los acontecimientos invisibles e irrepetibles y las películas [...] No consiste en enseñar algo cuando enseñamos a los otros que puede ser añadido después o utilizado para corregir nuestra comprensión de la enseñanza. Más bien, practicar conocimientos que nos son extraños o discontinuos respecto a la enseñanza es i m p l i carse con otra paradoja más." Elizabeth Ellsworth. Posiciones en la enseñanza (2005a: 194). en su epílogo del libro, pero al que tituló "Coda".
"Harry Houidini, el gran ilusionista y uno de los redactores del espectáculo moderno, dedujo que el m o m e n to culminante de u n número de prestidigitación es cuando el mago invita a alguien del público a subir al escenario, porque "esa es la palanca para que todo funcione en un universo de ilusión". E l espectador no es simplemente legitimador de la obra, sino que es integrado en ella para cerrar el bucle que la convierte en espectáculo." Jorge Luis Marzo. "Se sospecha de su participación" (2009: 70), que explicaba la construcción social del espectador de arte de vanguardia en un interesante ensayo en un libro, publicado por el Centro de Documentación y Estudios Avanzados (CENDEAC) de Murcia, titulado Querido público.
El espectador ante la participación:
jugadores, usuarios,
construyendo en nuestro cerebro las imágenes que nos rodean." María Acaso, La educación artística no son manualidades (2009: 75), que estaba en medio del texto.
"La decoración era una fase particularmente delicada y yo percibía toda la solemnidad de aquel momento. Los pastelillos debían parecer senos de verdad, de lo contrario corríamos el riesgo de disgustar a la santa, la cual, dado lo susceptible que era, había podido retirarnos su protección. La abuela se ponía las gafas, levantaba las persianas para que entrase más luz, colocaba una guinda, se alejaba un poco de la mesa y comprobaba si estaba bien centrada; luego se acercaba de nuevo y ponía otra, y así hasta que había decorado todos aque líos magníficos dulces. Mientras tanto, sin interrumpir el trabajo, seguía con el relato." Giuseppina Torregrossa, Un dulce par de senos (Madrid, Ediciones Maena, 2009, p. 23), que leí en un viaje al año siguiente de haber pasado el verano en Sicilia, donde se desarrolla la novela y se hablaba de santa Ágata. En Barcelona, en la Capilla Real del Salón del Tinell, hay un exvoto en forma de senos de cera dedicado a esta santa. El Salón del Tinell es desde hace unos años el Museo de Historia de la Ciudad de Barcelona.
Fernando Herraiz me devolvió el texto esta misma tarde. Encontró comas dispuestas de otra manera y algún que otro tramo que no entendía...
prosumersyfans.
"Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una línea de pensamiento propia resulta i m p r e s cindible i r u n poco más allá de la superficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, colegios, escuelas y pararnos a analizar qué ideas están 142
143
A menudo los docentes temen equivocarse, no controlar sus espacios, tiempos, contenidos y deseos. Preocupados por lo que puede funcionar o no en el aula, olvidan los procesos y las acciones que construyen con el alumnado, sus posiciones como estudiantes y las suyas con relación a ellos. Este libro, que surge de una conversación entre dos académicas, Elizabeth Ellsworth y María Acaso, presenta otras formas de pensar la pedagogía desde lugares que pueden ser considerados anómalos por el pensamiento pedagógico ortodoxo. ¿Hasta qué punto es la pedagogía un espacio de posibilidad y cambio? ¿Hasta qué punto deben revisar su posición como docentes/artistas/humanistas antes de pedir la emancipación alos alumnos? ¿Qué efectos tiene una pedagogía que no se conforma y quiere ser regeneradora? ¿Se puede hablar de la profesión docente como algo no resuelto? Estas son algunas de las preguntas que se plantean en esta obra, a las que Carla Padró yuxtapone una serie de textos narrativos y explicativos de los conceptos surgidos durante la conversación y que servirán de guía al lector en la estimulante y necesaria reflexión sobre la enseñanza como un espacio de experimentación y de cambio. María Acaso es profesora titular de Educación Artística en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Elizabeth Ellsworth es profesora titular de Estudios Fílmicos y Mass-media y asesora de innovación curricular en la New School for Social Research de Nueva York. Carla Padró es profesora titular de Pedagogías Culturales en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona.
9 ^
15€
7
K
1
X
1 ^ 1 <1
l,
1
ISBN 978-84-8319-614-8
M I,
U
S
E
O
THYSSENBORNEMISZA
