Educador Social - Temario Especifico (Castilla La Mancha 2007)

ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 1: LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN: DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN. EL SIGLO XIX Y LA “ESCUELA NUEVA”. EL “SIGLO DEL NIÑO” Y LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA. 1.- DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN 1.1.- CULTURA CLÁSICA Y CRISTIANISMO 1.2.- LOS SIGLOS XV Y XVI. LA AURORA DE LA MODERNIDAD 1.2.1.- EL HUMANISMO * Juan Luis Vives (1492-1540): La formación del humanista 1.2.2.- LA REFORMA RELIGIOSA * Martín Lucero (1483-1546) * San José de Calasanz (1557-1648): La educación elemental

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.3.- EL SIGLO XVII: HACIA UNA “EDUCACIÓN MODERNA” * San Juan Bautista de la Salle (1651-1719): La educación popular * John Locke (1632-1704): La educación útil 1.4.- LA ILUSTRACIÓN Y LA EDUCACIÓN EN UNA ÉPOCA DE REVOLUCIONES * Jean Jacques Rousseau (1712-1778): La educación natural * Inmanuele Kant (1724-1804): La formación intelectual y moral * Campomanes y Jovellanos: La educación como factor de progreso 2.- EL SIGLO XIX Y LA ESCUELA NUEVA 2.1.- ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN: LA EDUCACIÓN NACIONAL 2.2.- HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROËBEL 2.2.1.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827) 2.2.2.- JUAN F. HERBART (1776-1841) 2.2.3.- FEDERICO FROËBEL (1782-1852) 2.3.- POSITIVISMO Y EDUCACIÓN 2.3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL POSITIVISMO 2.3.2.- POSITIVISMO EVOLUCIONISTA Y EDUCACIÓN 2.3.3.- POSITIVISMO SOCIAL Y EDUCACIÓN 2.4.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. LA ESCUELA NUEVA 2.4.1.- EL MOVIMIENTO DE LA “ESCUELA NUEVA” a) Las primeras escuelas y asociaciones b) J. Dewey (1859-1952) y su influencia 2.4.2.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN

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TEMA 2: “LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996 Y DE LA MINORÍA PENAL DE 2000”

1.- PARTE I: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. 2.- PARTE II: LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. 3.- PARTE III: LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996


4.- PARTE IV: LA REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

TEMA 3: LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA FÍSICO, NEUROLÓGICO, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL 1.- EL PERIODO PRENATAL 1.1.- FACTORES GENÉTICOS 1.2.- FACTORES AMBIENTALES 1.3.- EL PROCESO DE NACER 2.- LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-2 AÑOS) 2.1.- CAPACIDADES EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.2.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 2.3.- EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR O COGNITIVO 2.4.- EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.4.1.- FASES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.5.- EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO 2.5.1.- IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN DE APEGO 2.5.2.- LAS RELACIONES ENTRE IGUALES 3.- LA EDAD PREESCOLAR (3-6 AÑOS) 3.1.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 3.1.1.- DESARROLLO FÍSICO Y CONTROL CORPORAL 3.1.2.- ESTABLECIMIENTO DE LA LATERALIDAD 3.1.3.- EL ESQUEMA CORPORAL 3.1.4.- INDEPENDENCIA MOTRIZ Y COORDINACIÓN 3.1.5.- ESPACIO Y TIEMPO 3.2.- EL DESARROLLO COGNITIVO 3.3.- EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO 3.3.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO 3.3.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 3.4.- EL DESARROLLO SOCIAL Y LA PERSONALIDAD 3.4.1.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 3.4.2.- LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON 4.- EL DESARROLLO DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS

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4.1.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PERÍODO OPERATORIO 4.1.1.- ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS 4.2.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 4.2.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO 4.2.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 4.3.- SOCIALIZACIÓN DENTRO DE LA FAMILIA 4.4.- SOCIALIZACIÓN FUERA DE LA FAMILIA 4.5.- DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES


5.- LA ADOLESCENCIA 5.1.- CONCEPTO DE ADOLESCENCIA 5.2.- DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO 5.3.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PENSAMIENTO FORMAL 5.4.- TAREAS EVOLUTIVAS CRÍTICAS 5.5.- DESARROLLO SOCIALY DE LA PERSONALIDAD

TEMA 5: “LA EVALUACIÓN DE CAPACIDADES Y DE LAS APTITUDES BÁSICAS. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.1- CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.2- FASES DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.3- AGENTES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.4- METODOLOGÍA. 3.- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. 3.1- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL 3.2- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS. 3.3- EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE. 3.4- EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES RELATIVAS AL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL. 3.5- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. 4.- INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 4.1- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 4.2- TIPOS DE INSTRUMENTOS. 4.3- TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.- ANÁLISIS DE LA ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996. 5.1- NECESIDAD DE REGULAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

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5.2- DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.3- FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.4- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.5- PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.6- INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.7- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON NEEs ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.


6.- CONCLUSIONES 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES 8.- ANEXO: PLAN MEJORA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

TEMA 6: “EL EDUCADOR DENTRO DEL EQUIPO MULTIPROFESIONAL. LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA UN TRABAJO EDUCATIVO” 1.- EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL: UNA CONCEPCIÓN DE SU TRABAJO 1.1.- DEFINICIÓN DE EDUCADOR SOCIAL 1.2.- LOS DESTINATARIOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.3.- OBJETIVOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.4.- FUNCIONES Y TAREAS DE LOS EDUCADORES SOCIALES 1.5.- ÁMBITOS CONCRETOS DE INTERVENCIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES 2.- EL EDUCADOR SOCIAL EN EL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR 3.- LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA UN TRABAJO EDUCATIVO

TEMA 7: “LA PSICOMOTRICIDAD: ADQUISICIÓN DE DISTINTAS CONDUCTAS MOTRICES. ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE PSICOMOTRICIDAD 3.- LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD 4.- LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL 5.- PSICONEUROLOGÍA DE LA PSICOMOTRICIDAD 6.-DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS 6 AÑOS 7.-LA SENSACIÓN Y LA PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO 8.- ACTIVIDADES Y JUEGOS 9.- BIBLIOGRAFÍA

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TEMA 8: “LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA. TIPOS DE PENSAMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS. PAUTAS EDUCATIVAS”


1.- LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1.1.- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE 1.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE 1.3.- IDEAS BÁSICAS SOBRE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO 2.- LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.1.- DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.3.- LA GESTALT 2.3.1.- DARSE CUENTA 2.3.2.- AQUÍ Y AHORA 2.3.3.- REGLAS DE LA GESTALT 2.3.4.- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT 2.4.- EL APRENDIZAJE 2.5.- LA METACOGNICIÓN 3.- EL PENSAMIENTO 3.1.- DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO 3.2.- TIPOS DE PENSAMIENTO 3.2.1.- EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO 3.2.2.- EL PENSAMIENTO INDUCTIVO 3.2.3.- LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4.- LAS HABILIDADES COGNITIVAS 4.1.- LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS 5.- UNA PROPUESTA EDUCATIVA

TEMA 9: “LA ASERTIVIDAD Y LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN PASIVOS Y/O AGRESIVOS. TÉCNICAS ASERTIVAS Y ENTRENAMIENTO EDUCATIVO” 1.- ¿SOY ASERTIVO? 1.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ASERTIVIDAD, NO-ASERTIVIDAD Y LA AGRESIVIDAD 1.2.- COMPONENTES NO VERBALES DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA 1.2.1.- LA MIRADA 1.2.2.- LA EXPRESIÓN FACIAL 1.2.3.- LA POSTURA CORPORAL 1.2.4.- LOS GESTOS 1.2.5.- COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS 1.2.6.- COMPONENTES VERBALES

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2.- ¿POR QUÉ NO SOY ASERTIVO? PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD 2.1.- LA PERSONA NO HA APRENDIDO A SER ASERTIVA O LO HA APRENDIDO DE FORMA INADECUADA 2.2.- LA PERSONA CONOCE LA CONDUCTA APROPIADA PERO SIENTE TANTA ANSIEDAD QUE LA EMITE DE FORMA PARCIAL 2.3.- LA PERSONA NO CONOCE O RECHAZA SUS DERECHOS ASERTIVOS 2.4.- LA PERSONA POSEE PATRONES IRRACIONALES DE PENSAMIENTO QUE LE IMPIDEN ACTUAR DE FORMA ASERTIVA


3.- TRABAJANDO CON LA ASERTIVIDAD: IDENTICACIÓN DE MIS CONDUCTAS ERRÓNEAS 3.1.- FORMULACIÓN CORRECTA DEL PROBLEMA. 3.2.- OBSERVACIÓN PRECISA. 3.3.- CÓMO AUTOBSERVARME CORRECTAMENTE. 4.- MEJORANDO MI ASERTIVIDAD: TÉCNICAS PARA SER MÁS ASERTIVOS 4.1.- TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA 4.2.- ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES 4.3.- TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE ANSIEDAD 5.- APLICACIÓN DE LO APRENDIDO A SITUACIONES CONCRETAS 5.1.- RESPONDER CORRECTAMENTE A LAS CRÍTICAS 5.2.- REALIZAR PETICIONES 5.3.- EXPRESAR SENTIMIENTOS

TEMA 10: “LA AUTOESTIMA PARA LA TOMA DE DECISIONES: LAS DISTORSIONES COGNITIVAS. EL AUTOCONOCIMIENTO Y EL AUTOCONTROL EMOCIONAL. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN” 1.- INVENTARIO DEL AUTONCONCEPTO 2.- DISTORSIONES COGNITIVAS 3.- ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? 3.1.- ¿CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA? 4.- BLOQUEOS PSICOLÓGICOS EN LA TOMA DE DECISIONES 5.- AUTOCONOCIMIENTO 6.- TÉCNICAS DE AUTOCONTROL EMOCIONAL 6.1.- ¿CÓMO REACCIONAMOS ANTE EL ESTRÉS? 6.2.- CONOCIMIENTO DEL CUERPO 6.3.- RELAJACIÓN PROGRESIVA 6.4.- RESPIRACIÓN 6.5.- IMAGINACIÓN 6.6.- DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO 6.7.- RECHAZO DE IDEAS IRRACIONALES

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6.8.- DESARROLLO DE TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO 6.9.- ENTRENAMIENTO ASERTIVO 6.10.- ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO

TEMA 11: “LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO LATERAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL EDUCADOR” 1.- LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO CREATIVO 1.1.- LA NECESIDAD TEÓRICA DE LA CREATIVIDAD 1.2.- LA NECESIDAD PRÁCTICA DE CREATIVIDAD 1.3.- INFORMACIÓN Y CREATIVIDAD 1.4.- IDEAS ERRÓNEAS DE LA CREATIVIDAD 1.5.- LAS FUENTES DE LA CREATIVIDAD 1.5.- LAS FUENTES DE CREATIVIDAD 1.6.- EL PENSAMIENTO LATERAL 1.7.- DISEÑO Y ANÁLISIS


2.- EL PENSAMIENTO LATERAL. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS 2.1.- LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR 2.2.- LA PAUSA CREATIVA 2.3.- EL FOCO 2.4.- EL CUESTIONAMIENTO 2.5.- ALTERNATIVAS 2.5.1.- DETENERSE PARA BUSCAR ALTERNATIVAS 2.5.2.- LAS ALTERNATIVAS ESTÁN DADAS 2.5.3.- ENCONTRAR MÁS ALTERNATIVAS 2.5.4.- ENCONTRAR Y CREAR ALTERNATIVAS 2.5.5.- EL PUNTO FIJO 2.6.- EL ABANICO DE CONCEPTOS 2.6.1.- CÓMO CONSTRUIR UN ABANICO DE CONCEPTOS 2.6.2.- ALTERNATIVAS PROVOCATIVAS 2.6.3.- EVALUACIÓN 2.7.- PROVOCACIÓN 2.7.1.- PROVOCACIÓN E HIPÓTESIS 2.7.2.- PROCESO EN DOS ETAPAS 2.8.- EL MOVIMIENTO 2.8.1.- EL USO DEL MOVIMIENTO 2.8.2.- TÉCNICAS DE MOVIMIENTO 2.8.3.- POSIBLES RESULTADOS DEL MOVIMIENTO 2.9.- CÓMO PRESENTAR LAS PROVOCACIONES 2.9.1.- LAS FUENTES DE LA PROVOCACIÓN. 2.9.2.- EL MÉTODO DE LA HUIDA. 2.9.3.- EL MÉTODO DEL PUENTE. 2.10.- TRABAJO INDIVIDUAL O DE GRUPO 2.10.1.- COMBINACIONES 2.11.- LA ENSEÑANZA 2.11.1.- LOS REQUISITOS DE LA ENSEÑANZA

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TEMA 12: “LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU APLICACIÓN POR PARTE DEL EDUCADOR. EL DESARROLLO MORAL: ETAPAS, DILEMAS Y APLICACIÓN” 1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 1.1.- CONCEPTO. 1.2.- TIPOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL 1.3.- DÉFICIT EN HABILIDADES SOCIALES Y CAUSAS DE LOS DÉFICITS. 1.4.- MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS HHS. 1.5.- COLECTIVOS CON LOS QUE SE PUEDE INTERVENIR.


2.- EL DESARROLLO MORAL 2.1.- ETAPAS. 2.2.- DILEMAS MORALES. 2.3.- APLICACIÓN DE LOS DILEMAS MORALES. 3.- CONCLUSIÓN

TEMA 13: “LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA, PROGRAMA O TALLER” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES 2.1.- EL CAMBIO TEMPORAL-ESPACIAL PARA LA MEJORA EDUCATIVA 3.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO POR RINCONES 3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO POR RINCONES 3.2.- CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS 3.3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR 3.4.- MATERIALES DE LOS RINCONES 3.5.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO 3.6.- TIPOS DE RINCONES

TEMA 14: “LA VALORACIÓN PRECOZ DE LAS DIFICULTADES Y/O DISCAPACIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PREVENTIVOS Y/O ATENCIÓN PRECOZ” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA 2.1.- TRASTORNOS EN EL DESARROLLO 2.2.- RIESGO BIOLÓGICO-SOCIAL 2.3.- CARÁCTER GLOBAL 2.4.- DESTINATARIOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

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3.- OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA 4.- NIVELES DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA 4.1.- PREVENCIÓN TEMPRANA 4.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 4.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA


5.- LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA (CDIAT) 5.1.- EL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR 5.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERVENCIONES DE ATENCIÓN TEMPRANA 5.3.- OTROS SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA 6.- ATENCIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN 6.1.- CENTROS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA (CAI) 6.2.- EDUCACIÓN INFANTIL 6.3.- CENTROS DE INTEGRACIÓN PREFERENTE 7.- ATENCIÓN SANITARIA A LA PRIMERA INFANCIA 7.1.- PROGRAMAS DEL SERVICIO DEL SESCAM 7.2.- ÁREAS DE SALUD 8.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES 8.1.- LOS SERVICIOS SOCIALES BÁSICOS 8.2.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA 8.3.- VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD

TEMA 15: “LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN EDUCATIVA Y DE AYUDA: PAUTAS, CRITERIOS Y CONDICIONES PARA FAVORECER EL CAMBIO Y EL APRENDIZAJE” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- CONCEPTO DE ENTREVISTA 3.- TIPOS DE ENTREVISTA 4.- LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA 4.1.- FACTORES QUE CONDICIONAN EL ÉXITO DE LA ENTREVISTA 4.1.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADOR 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS DEL ORIENTADO 4.1.3.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO 4.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA 5.- LA ENTREVISTA ORIENTADORA 5.1.- OBJETIVOS 5.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA: FASES 5.3.- CONDICIONES PARA FAVORECER EL CAMBIO Y APRENDIZAJE

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5.3.1.- TÉCNICAS DE ESTRUCTURACIÓN 5.3.2.- TÉCNICAS DE CONCORDANCIA 5.3.3.- TÉCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA 5.3.4.- TÉCNICAS DE INFORMACIÓN/OPINIÓN 5.3.5.- TÉCNICAS PARA IMPLICAR AL ENTREVISTADO

TEMA 16: “LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA. SESIONES INDIVIDUALES, ENTREVISTAS GRUPALES, TALLERES Y ESCUELAS DE PADRES” 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS 1.2.- LAS FAMILIAS MULTIPROBLEMÁTICAS


2.- LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL 3.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 4.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA 4.1.- TRABAJO CON LOS PADRES 4.2.- TRABAJO CON LOS MENORES 5.- LA EDUCACIÓN FAMILIAR 5.1.- LAS SESIONES INDIVIDUALES 5.2.- LAS ENTREVISTAS GRUPALES 5.3.- LA ESCUELA DE PADRES 6.- ANEXOS: “ORIENTACIÓN FAMILIAR” “EL PLAN DE ORIENTACIÓN FAMILIAR DE CLM”

TEMA 17: METODOLOGÍA 1: “PROGRAMAS INDIVIDUALES, EVALUACIÓN INICIAL, DISEÑO. AUTOOBSERVACIÓN, CONTINGENCIAS Y REGISTROS DE SEGUIMIENTO” 1.- LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES 1.1.- LA EVALUACIÓN INICIAL 1.2.- EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS 2.- LA OBSERVACIÓN Y LA AUTOOBSERVACIÓN 2.1.- LA OBSERVACIÓN 2.1.1.-FASES DE LA OBSERVACIÓN 2.1.2.- VENTAJAS Y LIMITACIONES 2.1.3.- SISTEMATIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN 2.1.4.-LOS COMPONENTES DEL PROCESO OBSERVACIONAL 2.1.5.- FIABILIDAD Y VALIDEZ

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2.1.6.- GRADO DE PARTICIPACIÓN QUE PODEMOS ENCONTRAR EN LA OBSERVACIÓN 2.1.7.- LA AUTOOBSERVACIÓN 3.- EL CONTRATO DIDÁCTICO 3.1.- DEFINICIÓN 3.2.- PRINCIPIOS 3.3.- ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE? 3.4.- ¿POR QUÉ PUEDE FRACASAR? DIFICULTADES Y LIMITACIONES 3.5.- PROCESO DE ELABORACIÓN 3.6.- PROCEDIMIENTO DE USO


4.- CONTINGENCIAS. DIFICULTADES EN LA RELACIÓN EDUCADOREDUCANDO 4.1.- EDUCADOR – EDUCANDO 4.2.- EDUCADOR – COMUNIDAD 5.- REGISTROS DE SEGUIMIENTO 5.1.- LAS HOJAS DE REGISTRO 5.1.1.- HOJAS DE REGISTRO CERRADAS 5.1.2.- HOJAS DE REGISTRO ABIERTAS

TEMA 18: METODOLOGÍA 2: “PROGRAMAS GRUPALES DE CONTENIDO COGNITIVO-MADURATIVO Y DE CONVIVENCIA. PAUTAS Y APLICACIONES” 1.- LOS PROGRAMAS GRUPALES 1.1.- TIPOS DE PROGRAMAS 1.1.1.- PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES 1.1.2.- PROGRAMA DE DIFICULTAD PARA HABLAR EN PÚBLICO 1.1.3.- CONTROL DE ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES 1.1.4.- PROGRAMA DE CONTROL DE ANSIEDAD Y ESTRÉS 1.1.5.- ENTRENAMIENTO DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA 1.1.6. PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN DE ADICCIONES: EL ALCOHOLISMO 2.- EJEMPLO DE PROGRAMA DE CONVIVENCIA: EL I.E.S. PRADOLONGO

TEMA 19: “LA PREVENCIÓN INFANTO-JUVENIL, PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN Y SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL” 1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA

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2.- NIÑOS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE RIESGO


3.- DIRECTRICES DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DELINCUENCIA JUVENIL 3.1.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES 3.2.- ALCANCE DE LAS DIRECTRICES 3.3.- PREVENCIÓN GENERAL 3.4.- LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 3.4.1.- La Familia 3.4.2.- La Educación 3.4.3.- La Comunidad 3.4.4.- Los Medios de Comunicación 3.4.5.- Política Social 3.4.6.- Legislación y Administración de la Justicia de Menores 3.4.7.- Investigación, Formulación de normas y Coordinación 4.- PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN 4.1.- CONCEPTO 4.2.- TIPOS DE PREVENCIÓN 4.2.1.- Prevención Primaria 4.2.2.- Prevención Secundaria 4.2.3.- Prevención Terciaria 4.3.- MODELOS DE PREVENCIÓN 4.3.1.- Prevención en la Familia 4.3.2.- Prevención en la Escuela 5.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL EN CASTILLA-LA MANCHA 5.3.- EL ABORDAJE DE LA PATOLOGÍA MENTAL GRAVE 5.3.1.- Marco Teórico 5.3.2.- El Hospital de Día a Tiempo Parcial 5.3.3.- Organización 5.3.4.- Organización en grupos 5.3.5.- Acción Terapéutica 6.- ANEXO: EL PLAN DE DROGAS DE CASTILLA-LA MANCHA

TEMA 20: LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 1.- INTRODUCCIÓN 2.- EN QUÉ CONSISTE LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 3.- HERRAMIENTAS DE LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 4.- COMPONENTES QUE FACILITAN LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

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5.- COMPONENTES QUE DIFICULTAN UNA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 6.- APLICACIONES DE LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

TEMA 21: LA CONDUCTA DESAFIANTE. EL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO. LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 1.- INTRODUCCIÓN 2.- LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 3.- CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 4.- CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 5.- EL ROL DE LOS PROFESIONALES 6.ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA


I.

II.

INTRODUCCIÓN AL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ORÍGENES DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 3.- DEFINICIÓN DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 4.- CARACTERÍSTICAS DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 5.- PRINCIPIOS DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

III.

EL PROCESO DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 1.- INTRODUCCIÓN 2.- FASES DEL PLAN DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 3.- ACUERDOS NECESARIOS 4.- OBJETIVOS Y TAREAS

TEMA 22: “LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR. LA INTERVENCIÓN CON FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO, DESAMPARO O CONFLICTO SOCIAL” 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS 2.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. 3.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS

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3.2.- PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS MONOPARENTALES 3.3.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS 3.4.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR 3.5.1.- Antecedentes 3.5.2.- Definición 3.5.3.- Objetivos 3.5.4.- Destinatarios 3.5.5.- Personal 3.5.6.- Horario 3.6.- PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR


4.- LOS MENORES EN RIESGO O CONFLICTO SOCIAL 5.- LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO 5.1.- TERAPIA FAMILIAR 5.2.- ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL CON LOS PADRES

TEMA 23: “EL MALTRATO INFANTIL. DETECCIÓN, PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN” 1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO 1.1.- TIPOS DE MALTRATO 1.1.1.- EL SÍNDROME DE MÜNCHAUSEN POR PODER 2.- ETIOLOGÍA DEL MALTRATO INFANTIL 3.- CONSECUENCAS DE LOS MALOS TRATOS 3.1.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO NEGLIGENCIA 3.2.- CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL 4.- PREVENCIÓN, DETECCIÓN INFANTIL 4.1.- PREVENCIÓN 4.2.- DETECCIÓN 4.3.- TRATAMIENTO

Y

FÍSICO

TRATAMIENTO

DEL

ACTIVO

Y

MALTRATO

5.- EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR DE CASTILLA LA MANCHA

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TEMA 24: “EL ACOGIMIENTO FAMILIAR DE MENORES: CAPTACIÓN, PREPARACIÓN Y SEGUIMIENTO” 1.- DEFINICIÓN 2.- MODALIDADES DE ACOGIMIENTO FAMILIAR 3.- FASES Y APOYO QUE RECIBEN LAS FAMILIAS 4.- NORMATIVA REGULADORA 5.- DESTINATARIOS 6.- REQUISITOS 7.- DOCUMENTACIÓN 8.- SOLICITUD DE ACOGIMIENTO 9.- ANEXO: ORDEN ACOGIMIENTO FAMILIAR EN CASTILLA-LA MANCHA


TEMA 25: “EL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN EL SISTEMA DE PROTECCIÓN DE MENORES. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN” 1.- DEFINICIÓN 2.- NORMATIVA REGULADORA 2.1.- LEY DEL MENOR EN CASTILLA-LA MANCHA 2.2.- LEY DE PROTECCIÓN AL MENOR

TEMA 26: “ADOPCIÓN REGIONAL E INTERNACIONAL. LA VALORACIÓN DE IDONEIDAD” 1.- DEFINICIÓN 2.- SITUACIÓN ACTUAL 3.- ¿DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS INTERESADOS EN ADOPTAR NIÑOS DE NUESTRA REGIÓN? 4.- EL PROCESO DE INFORMACIÓN, FORMACIÓN Y VALORACIÓN DE IDONEIDAD 5.- APOYOS AL PROCESO ADOPTIVO 6.- SOLICITUDES 6.1.- SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL 6.2.- RELACIÓN DE DOCUMENTACIÓN ANEXA A LA SOLICITUD DE ADOPCION REGIONAL / INTERNACIONAL 7.- NORMATIVA REGULADORA 7.1.- DECRETO ADOPCIÓN DE MENORES 7.2.- LEY DEL MENOR EN CASTILLA-LA MANCHA 7.3.- PRESTACIONES ECONÓMICAS

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TEMA 27: “LA RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES. MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS” 1. INTRODUCCIÓN. DELIMITACIÓN DE LA EDAD 1.2.- RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD 1.3.- BASES DE LA RESPONSABILIDAD DE LOS MENORES 2.- MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS 2.1.- TIPOS DE MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY 2.1.1.- MEDIDAS PRIVATIVAS DE LIBERTAD 2.1.2.- MEDIDAS NO PRIVATIVAS DE LIBERTAD 3.- CONCLUSIÓN


4.- ANEXOS: “LA MEDIACIÓN EN EL ÁMBITO PENAL JUVENIL” “ REFORMA DE LA MINORÍA PENAL”

TEMA 28: “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD” 1.- DEFINICIÓN DE TRABAJO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (A.A.M.R.) 2.- PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.1.- CENTROS OCUPACIONALES PARA PERSONAS CON MÁS NECESIDADES DE APOYO 2.2.- CENTROS OCUPACIONALES PRELABORALES 2.3.- PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL 2.4.- CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL 2.5.- CURSOS A MEDIDA 2.6.- PLANES DE OCUPACIÓN 2.7.- PROGRAMAS EUROPEOS 2.8.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO 2.9.- OTRAS MODALIDADES DE EMPLEO 2.10.- EMPLEO CONVENCIONAL 2.11.- SERVICIOS DE INTERMEDIACION LABORAL (SIL) 3.- ANEXOS: “LA INSERCIÓN SOCIOLABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD”

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TEMA 29: “LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO DE HIJOS INMIGRANTES Y MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADADOS”

DE

1.- INTRODUCCIÓN


2.-CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 2.1.- CUANTIFICACIÓN DEL FENÓMENO 2.2.- DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL 2.3.- DISTRIBUCIÓN POR ZONA GEOGRÁFICA 2.4.- DISTRIBUCIÓN POR SEXO 2.5.- PERMANENCIA DE LOS ACOGIMIENTOS 3.-PERFIL DE LOS MENORES EXTRANJEROS QUE LLEGAN A ESPAÑA 3.1.- MOTIVOS QUE GENERAN LA EMIGRACIÓN DE ESTOS MENORES HACIA EUROPA 3.2.- VÍAS Y ESTRATEGIA DE ENTRADA 3.3.- MENORES FUERA DE LOS CIRCUITOS DE PROTECCIÓN 3.4.- RELACIÓN CON EL SISTEMA DE PROTECCIÓN SOCIAL 4 - MARCO LEGISLATIVO 4.1.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE PROTECCIÓN DE MENORES 4.2.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE EXTRANJERÍA 4.3.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASILO 5 - MARCO POLÍTICO 6 - ATENCIÓN A LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 7.- ASISTENCIA SANITARIA 8.- EDUCACIÓN 9.- FORMACION OCUPACIONAL 10.- OCIO Y TIEMPO LIBRE 11.- CONCLUSIONES 12.-ADAPTACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR A NIÑOS INMIGRANTES 13.- ANEXO: ARTÍCULO MENORES EXTRANJEROS

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TEMA 30: “LOS PLANES DE ATENCIÓN A MAYORES Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA” 1.- INTRODUCCIÓN


2.- EL CONSEJO DE PERSONAS MAYORES DE CASTILLA-LA MANCHA 3.- LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MAYORES 3.1.- EL PROGRAMA DE TURISMO SOCIAL 3.2.- EL PROGRAMA DE TERMALISMO 3.3.- LOS CENTROS DE DÍA DE MAYORES 3.4.- PROGRAMA DE AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA 3.5.- EL SERVICIO DE ESTANCIAS DIURNAS 3.6.- LAS VIVIENDAS DE PERSONAS MAYORES 3.7.- RESIDENCIAS PARA PERSONAS MAYORES 3.8.- LAS ESCUELAS DEPORTIVAS PARA MAYORES 3.9.- CIBERAULAS EN CENTROS DE DÍA PARA MAYORES 3.10.- UNIVERSIDAD DE MAYORES “JOSÉ SARAMAGO” 3.11.- EL PROGRAMA DE HUMANIDADES SENIOR 3.12.- VACACIONES PARA PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y SUS CUIDADORES PRINCIPALES 3.13.- GARANTÍA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS MAYORES INCAPACITADAS 3.14.- PODOLOGÍA ITINERANTE EN EL MEDIO RURAL 3.15.- OTROS SERVICIOS COMUNITARIOS PARA MAYORES 3.15.1.- PODOLOGÍA EN CENTROS DE DÍA 3.15.2.- COMEDORES Y COMIDAS A DOMICILIO 3.15.3.- LAVANDERÍA 4.- LOSPROGRAMAS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.1.- ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL 4.2.- PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA 4.3.- LA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD 4.4.- LA TUTELA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.- LOS CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.1.- CENTROS RESIDENCIALES 4.5.2.- CENTROS DE DÍA 4.5.3.- CENTROS OCUPACIONALES 4.5.4.- CENTROS DE ATENCIÓN 4.6.- EL PROGRAMA DE RESPIRO FAMILIAR 4.7.-AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA

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TEMA 31: “LA RELACION ENTRE LAS DISTINTAS GENERACIONES Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ANCIANO Y FAMILIA. UNA RELACIÓN EN EVOLUCIÓN 2.1.- LA DEFINICIÓN DE ANCIANO 2.2.- LA FAMILIA: DEFINICIÓN, FUNCIONES Y ESTRUCTURA 2.3.- LA FAMILIA Y EL ANCIANO 2.3.1.- La transmisión de conocimientos y valores 2.3.2.- La relación de ayuda 2.3.3.- Las relaciones familiares y el abandono de su domicilio 2.3.4.- Una situación frecuente: el abuelo golondrina


3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES

TEMA 32: “DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN LA NUEVA DEFINICIÓN DE LA AAMR 1992” 1.- DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL 2.- EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN 3.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 33: DIAGNÓSTICO Y SISTEMAS DE APOYO EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL 3.- PROCESO DE DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO 3.1.- PASO 1: DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL 3.2.- PASO 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN 3.3.- PASO 3: SISTEMAS DE APOYO 4.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 34: APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL DE 1992 DE LA AAMR. 1.- INTRODUCCIÓN: CONSECUENCIAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN 2.- APLICACIONES EDUCATIVAS 2.1.- DIAGNÓSTICO FRENTE A EMPLAZAMIENTO 2.2.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO PEI

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2.3.- EVALUACIÓN PARA CONFECCIONAR PERFILES DE APOYO 2.4.- DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LOS APOYOS 3.- DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUALIZADOS (PEIs) 3.1.- LOS CURRÍCULOS ESCOLARES 3.2.- EL PROCESO DE EVALUACIÓN 4.- MEJORA DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5.- MODIFICACIÓN DEL EMPLAZAMIENTO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS DE APOYO


6.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 35: APLICACIONES EN SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL (AAMR, 1992). 1.- INTRODUCCIÓN 2.- TENDENCIAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD 2.1.- CAMBIO DE PARADIGMA 2.2.- CAMBIO EN LA DEFINICIÓN 3.- PROBLEMAS DE APLICACIÓN 4.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES 5.- EL ENTORNO. IMPLICACIONES PARA EL EMPLAZAMIENTO Y LA PROGRAMACIÓN 5.1.- MAXIMIZACIÓN DE LOS APOYOS 5.2.- EL PARADIGMA DE APOYO 5.3.- LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO 5.4.- MAYOR ESPECIFICIDAD 5.5.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS 6.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 36: LOS APOYOS APROPIADOS EN EL TRABAJO CON LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE APOYO 2.1.- FUENTES DE APOYO 2.2.- FUNCIONES DE LOS APOYOS

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2.3.- INTENSIDADES DE LOS APOYOS 2.4.- RESULTADOS DE LOS APOYOS 2.5.- DETERMINACIÓN DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS NECESARIOS 3.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 37: “EL VOLUNTARIADO Y LAS ORGANIZACIONES GUBERNAMENTALES PARA EL TRABAJO DEL EDUCADOR”

NO

1.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL VOLUNTARIADO 2.- EL VOLUNTARIADO 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN VOLUNTARIO SOCIAL


3.- LAS ONG’S COMO ESPACIO DE TRABAJO DEL EDUCADOR SOCIAL 4.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 5.- ANEXO: PLAN VOLUNTARIADO CASTILLA-LA MANCHA

TEMA 38: “LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL. INTERVENCIÓN CON EL MENOR, LA VÍCTIMA Y LA COMUNIDAD. PROGRAMAS PREVENTIVOS” 1.- LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL 2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 2.1.- FACTORES DE RIESGO 2.2.- FACTORES DE PROTECCIÓN 2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 3.- LOS MENORES EN CONFLICTO CON LA LEY 3.1.- PRINCIPIOS DE LA LEY DEL MENOR 3.2.- ÁMBITOS DE APLICACIÓN 3.3.- MEDIDAS SUSCEPTIBLES DE SER IMPUESTAS A LOS MENORES 3.3.1.- Medidas de internamiento 3.3.2.- Asistencia a centro de día 3.3.3.- Permanencia de fin de semana en domicilio 3.3.4.- Libertad vigilada 3.3.5.- Convivencia con otra persona familia o grupo educativo 3.3.6.- Prestaciones en beneficio de la comunidad 3.3.7.- Realización de tareas socioeducativas 3.3.8.- Amonestación 3.3.9.- Privación del permiso de conducir 4.- INTERVENCIÓN. TIPOS DE TRATAMIENTO 4.1.- TRATAMIENTO CON EL MENOR

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4.2. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA 4.3.- INTERVENCIÓN CON LA COMUNIDAD


5.- PREVENCIÓN 5.1.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN 6.- LA ATENCIÓN A MENORES DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA 6.1.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.1.1.- DISTINTAS FORMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES 6.3.- PROGRAMA DE MENORES EN CONFLICTO 6.3.1.- NORMATIVA REGULADORA 6.3.2.- MEDIDAS ADMINISTRATIVAS 6.3.3.- MEDIDAS JUDICIALES 6.4.- PROGRAMA DE GUARDA DE MENORES 6.5.- GESTIÓN DE PRESTACIONES A FAVOR DE MENORES, MAYORES Y DISCAPACITADOS 7.- ANEXO: “EL PAPEL DEL EDUCADOR CON EL MENOR INFRACTOR” “LEY DEL MENOR EN CASTILLA-LA MANCHA”

TEMA 39: “LA EMANCIPACIÓN DE LOS MENORES Y JÓVENES EN DIFICULTAD O CONFLICTO SOCIAL. EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE AUTONOMIA PERSONAL 3.- EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA 3.1.- ANTECEDENTES 3.2.- FUNDAMENTOS 3.2.1.- CONCEPTO DE PERSONA 3.2.2.- CONCEPTO DE AUTONOMÍA 3.2.3.- COMUNIDAD 3.2.4.- TRABAJO 3.3.- ESQUEMA FUNCIONAL 3.3.1.- REQUERIMIENTOS TEÓRICOS 3.3.2.- REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES 3.4.- ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS 3.5.- LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA 3.5.1.- METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL

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3.6.- LOGÍSTICA DE APOYO 3.6.1.- RECURSOS DE FORMACIÓN 3.6.2.- RECURSOS DE INSERCIÓN LABORAL 3.6.3.- AYUDAS PARA LA AUTONOMÍA PERSONAL 3.6.4.- DISPOSICIONES RESIDENCIALES 3.7.- LA TRANSVERSALIDAD


4.- EL PROYECTO MENTOR 15 4.1.- HISTORIA 4.2.- FILOSOFÍA 4.3.- OBJETIVOS 4.4.- CONCEPTOS 4.5.- EL PROYECTO MENTOR EN CASTILLA-LA MANCHA

TEMA 40: LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES, INTEGRACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA 1.- DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1.1.- TIPOS DE CONCEPCIONES. 1.2.- LAS APTITUDES 1.3.- LA MOTIVACIÓN 1.4.- LOS ESTILOS COGNITIVOS 1.5.-LA ANSIEDAD, LA EXPECTATIVA AUTOCONCEPTO Y LA AUTESTIMA

DE

CONTROL,

EL

2.- LA ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA 3.- INTEGRACIÓN ESCOLAR. 3.1.- LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DISTINTAS MODALIDADS DE ESCOLARIZACIÓN. 3.1.1.- LA ESCOLARIZACIÓN ORDINARIA 3.1.2.- AULAS ESPECIALIZADAS EN CENTROS ORDINARIOS 3.1.3.- LOS CENTROS ESPECÍFICOS 3.2.- PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR 3.3.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN 4.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1.- CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.2.- CONCEPTO DE ACNEES 4.3.- PROCESO DE IDENTIFICACIÓN 4.4.- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.a) GENERALES 4.4.1.b) ORDINARIAS DE APOYO Y REFUERZO 4.4.1.c) EXTRAORDINARIAS

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4.5.- EL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.6.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA (EAHD) 4.7.- LOS EQUIPOS DE APOYO LINGÜÍSTICO AL ALUMNADO INMIGRANTE O REFUGIADO. 5.- ANEXO: “EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE CLM”


TEMA 41: “LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD. EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: EL ÉXITO ESCOLAR” 1.- INTRODUCCIÓN. ACLARACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.- LA INCLUSIÓN 1.2.- IDEAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 1.3.- IMPLEMENTACIÓN 1.4.- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN 1.5.- DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 1.6.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.1.- DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN 2.2.- SENTIDO Y FINALIDAD DE LA ESCUELA INCLUSIVA 2.3.- FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2.4.- CONDICIONES PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 2.5.- PROCESOS DE CENTRO QUE FAVORECEN EL CAMBIO 2.6.- FACTORES CLAVE PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 3.- DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO 3.1.- RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS Y PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO/A 3.2.- APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL 3.3.- LA ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LAS DIFERENCIAS INTERCULTURALES 3.4.- ADAPTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 3.5.- ÉXITO ESCOLAR Y MINORÍAS EN LA ESCUELA 4.- ANEXO: “DECLARACIÓN DE SALAMANCA” “EL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y COHESIÓN SOCIAL EN CASTILLA-LA MANCHA “LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO”

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TEMA 42: “PROGRAMAS DE TOMA DE DECISIONES PARA LA INSERCIÓN SOCIOPROFESIONAL SOBRETODO DE JÓVENES EN EXCLUSIÓN O RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN LA ETAPA DE SECUNDARIA OBLIGATORIA” 1.- INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD 1.1.- EL ACCESO AL EMPLEO 1.1.1.- LA INTERMEDIACIÓN LABORAL 1.1.2.- COMPETITIVIDAD ENTRE LA DEMANDA 1.1.3.- RETRASO EN EL ACCESO 1.1.4.- PROLONGACIÓN DE LOS ESTUDIOS 1.1.5.- INADECUACIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA


1.2.- DURANTE EL EMPLEO. CONDICIONES DE EMPLEO 1.2.1.- DESCONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS Y DEBERES 1.2.2.- TEMPORALIDAD. ASUNCIÓN DE RIESGOS LABORALES 1.2.3.- LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL-FAMILIAR 1.3.- EL DESEMPLEO 1.3.1.- TEJIDO INDUSTRIAL. EL AUTOEMPLEO 1.4.- FORMACIÓN 1.5.- NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO 1.5.1.- POLÍTICAS PASIVAS 2.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1.- OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA 2.3.- CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO EN ESTA ETAPA 3.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ESO 3.1.- PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.2.- ASPECTOS DE LA ORIENTACIÓN 3.3.- REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO 3.4.- ORIENTACIÓN Y CURRÍCULO 3.5.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN 3.6.- LA ACCIÓN TUTORIAL 3.6.1.- EL TUTOR DE GRUPO Y SUS FUNCIONES 3.6.2.- ACTIVIDADES TUTORIALES 3.7.- EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ORIENTACIÓN 3.7.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO ORIENTACIÓN 3.7.3.- LA INTERVENCIÓN DESDE EL DEPARTAMENTO ORIENTACIÓN 4.- LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA 4.1.- FUNCIONES DEL TUTOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 4.2.- PERFIL DEL TUTOR 4.3.- NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCIÓN TUTORIAL 4.4.- PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

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DE DE


5.- ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÒN EN SECUNDARIA 5.1.- ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN SECUNDARIA 5.2.- FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO


6.- ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN 6.1.- LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 6.2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 6.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 6.4.- ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO 7.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO 7.2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO 7.3.- MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.3.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES 7.3.2.- PERMANENCIA EN UN MISMO CICLO O CURSO 7.3.3.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 7.4.- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS 7.4.1.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 7.4.2.- PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA 7.4.3.- PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL 8.- ENSEÑAR A DECIDIRSE 8.1.- MADUREZ VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL 8.2.- EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL 8.3.- PAPEL DE LOS PROFESORES 8.4.- PAPEL DEL TUTOR 8.5.- PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL 8.6.- MATERIALES 9.- ANEXOS: “INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EXCLUIDOS” “EL PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE CLM” “MONOGRÁFICOS 1 Y 2: LA INSERCIÓN LABORAL”

TEMA 43: “LAS PERSONAS CON DIFICULTAD O DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA” 1.- DIFERENCIACIÓN DE LOS TÉRMINOS: DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA 1.1.- DEFICIENCIA 1.2.- DISCAPACIDAD 1.3.- MINUSVALÍA 2.- DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA 2.1.- DISCAPACIDAD FÍSICA 2.1.1.- ESPINA BÍFIDA 2.1.2.- PARÁLISIS CEREBRAL

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2.1.3.- MIOPATÍAS 2.1.4.- LESIONES TRAUMÁTICAS EN EL CEREBRO 2.2.- DISCAPACIDAD SENSORIAL 2.2.1.- CEGUERA 2.2.2.- SORDERA 2.3.- DISCAPACIDAD PSÍQUICA


3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.1.- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 3.2.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA

PARA

LA

TEMA 44: “LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD. CRITERIOS Y TÉCNICAS. AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL DESDE LAS DISCAPACIDADES” 1.- DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DISCAPACIDAD SEGÚN LA OMS 1.1.- TIPOS DE DISCAPACIDAD 2.- LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.1.- LA ATENCIÓN EDUCATIVA 2.2.- EL ALUMNADO CON NEES 2.2.1.- PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN 2.2.2.- LA ESCOLARIZACIÓN 2.2.3.- VALORAIÓN DE NECESIDADES Y PLANES DE ACTUACIÓN 2.2.4.- ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS 2.2.5.- RECURSOS DE LOS CENTROS 2.2.6.- ATENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2.2.7.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO 2.2.8.- INTERVENCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.3.- EL FORO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.4.- LEGISLACIÓN 3.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN 3.1.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN TOTAL 3.2.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN EN GRUPO ORDINARIO 3.3.- CENTRO ORDINARIO CON AULA ESPECÍFICA 3.4.- CENTRO ESPECÍFICO 3.5.- INTEGRACIÓN COMBINADA 3.6.- AULAS HOSPITALARIAS 3.7.- LOS PROFESIONALES 3.8.- ALUMNOS POR AULA 3.9.- RÉGIMEN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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4.- LA AUTODETERMINACIÓN EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 5.- LA UNIDAD DE AUTONOMÍA PERSONAL DE ALBACETE 6.- TÉRMINOS EDUCATIVOS MÁS FRECUENTES

TEMA 45: “EL ENFOQUE PREVENTIVO EN LOS PROBLEMAS ESCOLARES, DE APRENDIZAJE Y ADAPTACIÓN. DINAMIZACIÓN DE PROYECTOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, ÁREAS, ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA. IMPULSO DE ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES Y GESTIÓN DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE. DESARROLLO COMUNITARIO”


1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA 2.- LA PREVENCIÓN EN LA ESCUELA 2.1.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.2.- LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS 2.3.- LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES 3.- EL TRASTORNO DEL APRENDIZAJE 3.1.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 3.2.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA 3.3.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL DESARROLLO COGNITIVO 4.- LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO DE OCIO 5.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- DEFINICIÓN OPERATIVA DE ASC 5.2.1.- CAMPOS 5.2.2.- PRINCIPIOS TEÓRICOS 5.2.3.- TÉCNICAS 5.2.4.- FINALIDADES Y OBJETIVOS 5.3.- GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN 5.3.1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN PROGRAMA 5.3.2.- FASES 5.3.3.- DISEÑO DE UN PROGRAMA 6.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIO 6.1.- INTRODUCCIÓN 6.2.- DESARROLLO COMUNITARIO COMO FORTALECIMIENTO DE LA SOCIEDAD CIVIL 6.3.- PRÁCTICA DE LA ASC DESDE LOS AGENTES DE LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA 6.4.- LOS PROFESIONALES QUE TRABAJAN EN LA COMUNIDAD 6.5.- LAS ASOCIACIONES DE VOLUNTARIOS 6.6.- LOS SERVICIOS OFRECIDOS EN EL TERRITORIO

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TEMA 46: “LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA, LOS VALORES MORALES Y LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA” 1.- LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS VALORES MORALES 1.1.- EL PLAN DE CONVIVENCIA 1.2.- MALTRATO ENTRE IGUALES 1.1.1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES EN ÁMBITO ESCOLAR 1.1.2.- CARACTERÍSTICAS 1.1.3.- PROTOCOLO DE ACTUACIÓN (ANEXO)


2.- EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 3.- ANEXOS: “ACUERDO CONVIVENCIA CASTILLA-LA MANCHA” “GUIA INFORMATIVA DE EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA” “EL MODELO DE CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA”

TEMA 47: “LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS, LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA, LA SOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS Y LA MEDIACIÓN ESCOLAR” 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO 3.LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO 3.1.- CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DEL CENTRO 3.2.- SANCIONES A CONDUCTAS PERJUDICIALES PARA LA CONVIVENCIA 4. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA 4.1.- MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 5.- CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS ESCOLARES: LA SITUACIÓN ESPAÑOLA 5.1.- GRADO DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES 5.2.- ¿CÓMO PERCIBEN LOS PROFESORES LA VIOLENCIA EN SUS CENTROS? 6.- LA MEDIACIÓN ESCOLAR COMO ALTERNATIVA CRÍTICA 6.1.- EN LA BÚSQUEDA DE PROCEDIMIENTOS DIFERENTES AL MERAMENTE DISCIPLINARIO

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6.2.- LA MEDIACIÓN, EN EL MARCO DE UN PLANTEAMIENTO CRÍTICO Y TRANSFORMADOR DE LA EDUCACIÓN 6.3.- EXPERIENCIA DEL EQUIPO DE MEDIACIÓN DEL I.E.S. SILVERIO LANZA DE GETAFE 6.4.- CONCLUSIONES


7.- LA EDUCACIÓN ENTRE PARES: LOS MODELOS DEL ALUMNO AYUDANTE Y MEDIADOR ESCOLAR 7.1.- EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS 7.2.- EL CONFLICTO Y LA EDUCACIÓN ENTRE PARES 7.3.- LAS RELACIONES DE AMISTAD Y COMPAÑERISMO ENTRE ALUMNOS Y LOS MODELOS DE MEDIACIÓN Y DE ALUMNO AYUDANTE 7.4.- IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS 7.5.- CONCLUSIÓN 8.- ANEXOS: “ORDEN DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DE ESO” “EL ACUERDO DE CONVIVENCIA DE CASTILLA-LA MANCHA”

TEMA 48: “LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS PROFESIONALES. LA FORMACIÓN DE FORMADORES” 1.- CONCEPTO DE FORMACIÓN PERMANENTE 2.- FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA SEGÚN DEFINICIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN CASTILLA LA MANCHA 3.- OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE 4.- MARCO NORMATIVO 4.1.- A nivel Europeo 4.2.- A nivel Nacional 4.3.- A nivel Comunitario 5.- LA FORMACIÓN DE FORMADORES: 5.1.- TIPOLOGÍA Y MODALIDADES 5.2- TAREAS DEL FORMADOR 5.3- PLAN DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.1. DISEÑO DEL CURSO DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.2. LA DOCUMENTACIÓN DEL CURSO 5.3.3. PREPARACIÓN PARA LA IMPARTICIÓN DEL CURSO 5.3.4. RECURSOS DEL FORMADOR 5.3.5. EVALUACIÓN 6.- ANEXOS: “DECRETO FORMACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA”

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TEMA 49: “PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO DEL ABSENTISMO ESCOLAR. COORDINACIÓN Y COMPLEMENTARIEDAD DE LAS ACTUACIONES DEL CONJUNTO DE ADMINISTRACIONES Y ENTIDADES IMPLICADAS EN LA MATERIA. DESDE LAS ACTUACIONES PREVENTIVAS A LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES DE SEGUIMIENTO E INTERVENCIÓN” 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- DEFINICIÓN DE ABSENTISMO ESCOLAR 3.- CRITERIOS PARA LA PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO SOBRE EL ABSENTISMO 4.- MEDIDAS PREVENTIVAS


5.- MEDIDAS PARA LA INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO 6.- LAS COMISIONES LOCALES O DE ZONA 7.- COORDINACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ACTUACIONES SOBRE ABSENTISMO ESCOLAR

DE

LAS

8.- ANEXO: “ORDEN DE PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO EN CLM”

TEMA 50: “ALUMNADO EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. RESPUESTA SOCIOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO NO ESCOLARIZADO Y CON ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- EL PLAN NACIONAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DEL REINO DE ESPAÑA 3.- EL PROGRAMA DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES 3.1.- OBJETIVOS 3.2.- LINEAS DE ACCIÓN 3.3.- DESARROLLO 4.- LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA 4.1.- ÁMBITO TERRITORIAL GESTIONADO DIRECTAMENTE POR EL MEC 4.1.1.- ACTUACIONES DE COMPENSACION EDUCATIVA EN CENTROS 4.1.2.- ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA DIRIGIDAS A ALUMNADO NO ESCOLARIZADO EN CENTROS

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4.1.3.- SUBVENCIONES A INSTITUCIONES SIN ÁNIMO DE LUCRO PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA. 4.1.4.- LA MULTICULTURALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

TEMA 51: “ EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL DENTRO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. EL ASESORAMIENTO COLABORATIVO Y EL APOYO TÉCNICO ESPECIALIZADO EN EL DESARROLLO DE MEDIDAS PREVENTIVAS, HABILITADORAS Y COMPENSADORAS DIRIGIDAS A TODO EL ALUMNADO Y A SU CONTEXTO PARA QUE CONTRIBUYAN A HACER EFECTIVA UNA EDUCACIÓN INCLUISVA DE IGUALDAD Y CON CALIDAD”


1.- INTRODUCCIÓN 2.- FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL EN UN I.E.S. 3.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL ABSENTISMO ESCOLAR 4.- ANEXOS (ARTÍCULOS): “EL ABORDAJE DEL ABSENTISMO EN LA E.S.O.” “LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS SOCIALES EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE” “EL EDUCADOR SOCIAL Y EL ABSENTISMO ESCOLAR”

TEMA 52: “LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA. ASESORAMIENTO Y PARTICIPACIÓN EN EL DESARROLLO DE PROGRAMAS FORMATIVOS DE MADRES Y PADRES DEL ALUMNADO. LA COEDUCACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES. EL FOMENTO DE LA IGUALDAD DE GÉNERO” 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- LA PARTICIPACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ENSEÑANZA (P.G.E.) 2.1.- OBJETIVOS DE LA PGE 2.2.- CONTENIDOS DE LA PGE 3.- ÓRGANOS DE GOBIERNO, DE PARTICIPACIÓN Y DE CONSULTA 3.1.- EL CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LA MANCHA 3.2.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE LOCALIDAD 3.3.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO 4.- LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA 4.1.- EL PROFESONADO 4.2.- LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES 4.3.- LAS ASOCIACIONES DE ALUMNOS Y ALUMNAS

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5.- LA COEDUCACIÓN 5.1.- INTRODUCCIÓN


5.2.- CONCEPTOS NECESARIOS 5.2.1.- SEXO 5.2.2.- GÉNERO 5.2.3.- ROLES DE GÉNERO 5.2.4.- ANDROCENTRISMO 5.2.5.- SEXISMO 5.2.6.- FEMINISMO 5.2.7.- COEDUCAR 5.3.- ÁMBITOS DEL SEXISMO 5.3.1.- LA FAMILIA 5.3.2.- LA SOCIALIZACIÓN 5.3.3.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN 5.3.4.- EL TRABAJO 5.4.- EL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.4.1.- ÁMBITOS DEL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.4.1.1.- CURRÍCULUM EXPLÍCITO 5.4.1.2.- CURRÍCULUM OCULTO 5.4.2.ACTITUDES COEDUCACIÓN

DEL

PROFESORADO

ANTE

5.5.- PASOS HACIA LA COEDUCACIÓN 5.5.1.- ATAJAR EL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.6.- CONCLUSIONES 6.- ANEXO: “ORDEN PARTICIPACIÓN COMUNIDAD EDUCATIVA CLM”

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LA

TEMA 1- “Los antecedentes de la educación: de la antigüedad a la Ilustración. El s. XIX y la “Escuela Nueva”. El “siglo del niño” y la educación contemporánea”

TEMA 1: LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN: DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN. EL SIGLO XIX Y LA “ESCUELA NUEVA”. EL “SIGLO DEL NIÑO” Y LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA. ÍNDICE:


1.- DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN 1.1.- CULTURA CLÁSICA Y CRISTIANISMO 1.2.- LOS SIGLOS XV Y XVI. LA AURORA DE LA MODERNIDAD 1.2.1.- EL HUMANISMO * Juan Luis Vives (1492-1540): La formación del humanista 1.2.2.- LA REFORMA RELIGIOSA * Martín Lucero (1483-1546) * San José de Calasanz (1557-1648): La educación elemental 1.3.- EL SIGLO XVII: HACIA UNA “EDUCACIÓN MODERNA” * San Juan Bautista de la Salle (1651-1719): La educación popular * John Locke (1632-1704): La educación útil 1.4.- LA ILUSTRACIÓN Y LA EDUCACIÓN EN UNA ÉPOCA DE REVOLUCIONES * Jean Jacques Rousseau (1712-1778): La educación natural * Inmanuele Kant (1724-1804): La formación intelectual y moral * Campomanes y Jovellanos: La educación como factor de progreso 2.- EL SIGLO XIX Y LA ESCUELA NUEVA 2.1.- ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN: LA EDUCACIÓN NACIONAL 2.2.- HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROËBEL 2.2.1.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827) 2.2.2.- JUAN F. HERBART (1776-1841) 2.2.3.- FEDERICO FROËBEL (1782-1852) 2.3.- POSITIVISMO Y EDUCACIÓN 2.3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL POSITIVISMO 2.3.2.- POSITIVISMO EVOLUCIONISTA Y EDUCACIÓN 2.3.3.- POSITIVISMO SOCIAL Y EDUCACIÓN 2.4.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. LA ESCUELA NUEVA 2.4.1.- EL MOVIMIENTO DE LA “ESCUELA NUEVA” a) Las primeras escuelas y asociaciones b) J. Dewey (1859-1952) y su influencia 2.4.2.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN

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1.- DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN 1.1.- CULTURA CLÁSICA Y CRISTIANISMO


La educación cristiana –como iniciación dogmática (conocimiento de las verdades de fe necesarias para la salvación) y como formación moral (para la conducta que ha de observarse en tanto cristiano)– fue preocupación de la Iglesia desde sus primeros tiempos. Se presentaba ante todo como una obligación de los padres –educación familiar–, rasgo que compartía con la tradición judía, y consistía principalmente en una educación a través del ejemplo de los mayores (porque la educación familiar procede por modo de imitación), y en un modo de vida común. Pero también fue una instrucción formativa, a través de los relatos de la Historia Sagrada que el padre o la madre iban presentando al niño en lo que podríamos llamar una pedagogía interactiva –asistemática y ocasional–, según apunta San Juan Crisóstomo en un tratado acerca de Cómo los padres deben educar a sus hijos. Sin que esta educación cesara en el tiempo, otra más específica e institucional se le sumó: la del catecumenado o preparación para el bautismo, que duraba tres años y estaba a cargo, en sus comienzos, de maestros especializados, para quedar luego en manos de sacerdotes y del obispo. Sin embargo, la formación cristiana suponía una cierta cultura en letras, un conocimiento del medio cultural no sólo hebreo sino también grecolatino, a fin de hacer posible el crecimiento personal, la comprensión y la expresión del dogma, y su apologética. Pero sólo existía un sistema educativo capaz de proporcionar la cultura necesaria, al menos en lo que hace a la educación elemental o de primeras letras, y la etapa siguiente o gramatical. Este sistema educativo era la educación clásica vigente en el Imperio Romano; por consiguiente: • Aceptar el sistema educativo vigente pareció ser la única actitud posible, dado que el Cristianismo sólo podía proporcionar una formación específica (de carácter general: las predicaciones; de carácter superior: la escuela de catequesis) que suponía una preparación previa; • Rechazar la cultura a la que el sistema educativo se ordenaba fue imperativo, en tanto pretendía resolver el problema del hombre y de la vida desde una perspectiva opuesta a la del Cristianismo. Con el correr de los años, el Cristianismo fue afianzándose, pero el Imperio Romano –la civilización occidental– se derrumbaba, por motivos internos (la corrupción y la debilidad política, entre otros) y por motivos externos, que fueron las invasiones de los bárbaros. Precisamente a éstas se debe la desaparición de las escuelas del Imperio, que primero fueron pasando a manos del sector privado, ya que el Estado no se ocupaba más de ellas por los motivos antedichos; luego dejaron de existir como sistema educativo estructurado en tres niveles, entre los siglos IV y V. Por un tiempo, y en la aristocracia, continuó cierta enseñanza privada, a modo de cursos dictados por algunos maestros en su propia casa, pero también esto terminó por desparecer. Sólo en dos lugares, y por diferentes períodos de tiempo, la situación fue diferente:


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• En el Oriente griego: la escuela bizantina prolongó hasta la Alta Edad Media la cultura y la educación clásica, principalmente en la enseñanza superior. El centro de altos estudios de Constantinopla fundado por Teodosio II, también llamado Universidad de Constantinopla, continuó su fecunda trayectoria hasta 1453, gozando de sucesivas reorganizaciones (el César Bardas en el 863; Constantino IX Monómaco en el 1045 y entre los siglos XIII y XIV por los Paleólogos) que le otorgaron gran vitalidad. El contenido de los estudios continuó siendo el mismo: las artes liberales como base, y luego retórica, filosofía y derecho; también seguían vigentes el método y los manuales de la época helenística. • En Italia: los invasores ostrogodos, y en especial Teodorico, quedaron deslumbrados con la cultura clásica, y supieron también apreciar las ventajas de la estructura gubernamental y administrativa del viejo Imperio Romano. Teodorico tuvo como ministros a dos hombres cultísimos, Boecio (condenado a muerte por sospechas de conspiración) y Casiodoro, y conservó el sistema de las cátedras estatales provistas y rentadas por el Estado, medida que mantuvo el emperador Justiniano luego de su reconquista de Italia (año 535). Recién con la invasión lombarda (año 568) la situación cambió, pues la brutalidad de los invasores sólo permitió pensar en cómo sobrevivir, dejando de lado todo otro interés, sin posibilidad por otra parte. Sólo quedan los centros de formación religiosa por excelencia: los monasterios (el Vivarium de Casiodoro, Montecassino de San Benito, Bobbio, fundación de San Columbano en el 612), y las nacientes escuelas episcopales para la formación del clero. De allí irradiará la cultura nuevamente, sobre toda Europa. 1.2.- LOS SIGLOS XV Y XVI. LA AURORA DE LA MODERNIDAD. El tránsito de la Edad Media a la Moderna fue progresivo. En cuanto a lo político, paulatinamente va de un sistema feudal a la aparición del régimen de monarquía absoluta. Los pueblos o naciones procedentes de la Edad Media se organizan en estados que tienden a consolidar y estructurar su unidad interior y a conseguir autonomía respecto de cualquier dependencia civil o eclesiástica. Las invenciones y los descubrimientos amplían los horizontes culturales: La brújula posibilita viajes lejanos y descubrimientos geográficos; la pólvora transforma los métodos de la guerra; la imprenta favorece la difusión escrita y por lo tanto la expansión del Humanismo y de la Reforma; En lo cultural reviste suma importancia el renacer de la cultura antigua en la península itálica y su posterior expansión hacia España, Portugal, Francia, Países Bajos, Inglaterra y Alemania. 1.2.1.- EL HUMANISMO Cuando decimos Humanismo estamos mencionando la extensa y variada gama de los escritores que descubren, estudian, veneran, asimilan e imitan a los autores griegos y latinos (paganos o cristianos) y los adoptan como inspiración para su propio lenguaje y pensamiento. Figura reverenciada en este período fue Cicerón: sus obras retóricas aportaron la teoría; sus discursos, cartas y diálogos, los modelos concretos. Su síntesis de filosofía y retórica proporcionó a los humanistas el ideal de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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combinar la elocuencia con la sabiduría (Petrarca, Valla, Moro, Erasmo, Montaigne, Alberti, Vives). Sin embargo el Humanismo no se reduce al florecimiento de la cultura clásica y a la imitación de modelos latinos y griegos, sino que es el esfuerzo individual y social susceptible de revalorizar al hombre y su dignidad gracias a la penetración directa, real y vivificante de la cultura antigua en la moderna: tiene un carácter educativo, literario, filológico y erudito, no necesariamente anticristiano. En síntesis: el Humanismo renacentista es un programa cultural y educativo que tiene como centro un grupo de materias cuyo interés es la literatura.


La difusión del movimiento humanista por Europa se consolidó en el siglo XVI y dio lugar al surgimiento de figuras destacadas como Guillaume Budé, Desiderio Erasmo, Tomás Moro y Juan Luis Vives, representante cada uno de ellos de una región diferente, aunque es propio del humanista ser un intelectual itinerante que pasea su saber por cortes y centros de estudio. Juan Luis Vives (1492-1540): la formación del humanista Es Vives un maestro nato y su genio humanista se manifiesta en la pedagogía. Dedicó su vida a la docencia tanto en el aula cuanto a través de escritos, donde aborda los más variados temas. Fue profesor en Lovaina y en Oxford, y preceptor de María Tudor para mencionar algunos de sus cargos. Su obra más importante de carácter pedagógico es el Tratado sobre las Disciplinas que se divide en dos grandes partes. Una titulada La causa de la corrupción de las artes; la otra, Tratado de la enseñanza, adquirió tal relevancia que fue editada como obra separada. Como epílogo de ambas partes nos encontramos con Vida y costumbres de un Humanista, donde pinta el retrato de un sabio que se caracteriza por su modestia, educación y respeto. La obra en su conjunto está plena de observaciones agudas referidas al maestro, al alumno, a los métodos, al edificio escolar. Toda esta concepción pedagógica a su vez encuentra su fundamento en una obra de carácter filosófico, El Tratado del Alma, que constituye una base de carácter psicológico para la pedagogía. La psicología es propedéutica de la pedagogía: al maestro corresponde distinguir las variedades entre sus alumnos, respetar sus nacientes capacidades individuales y acertar con el estímulo correspondiente a cada tipo de personalidad, apuntando hacia una orientación vocacional y profesional acorde a las aptitudes del educando. Los maestros deben ser observadores atentos y realizar reuniones periódicas entre sí para intercambiar opiniones con respecto a los alumnos y sus avances o dificultades. No podemos dejar de comentar, entre la obras de carácter educativo, los Ejercicios de lengua latina, uno de sus escritos más editado y traducido a diversas lenguas. Esta obra junto con los Coloquios de Erasmo ejercieron notable influencia en la educación durante el siglo XVI, convirtiéndose ambas en los manuales de uso común para el aprendizaje y ejercitación del latín. En sus Ejercicios Vives nos da a conocer el estado de la pedagogía en su tiempo, la vida en el hogar, en la escuela y aun en la calle, en el mercado y en el taller. Son el total veinticuatro diálogos en los que intervienen TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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diferentes personajes reales o ficticios, en diversas situaciones como por ejemplo: “camino de la escuela”, “la vuelta a casa”, “la cocina”, “el juego de naipes”, “el colegio de grado superior” o “los preceptos de la educación”. En cuanto a la educación de la mujer, citamos dos obras que se complementan: una es La educación de la mujer cristiana, la otra, Deberes del marido. En ambas destaca Vives la importancia de la formación cultural de la mujer, resaltando que la instrucción que mejore las almas es de todo punto de vista necesaria a los dos sexos.


En sus obras siempre hay lugar para una referencia de contenido educativo, aun en aquellas que no son de carácter pedagógico como Sobre la Concordia y Discordia de los Pueblos, y Sobre la Pacificación o Del Socorro a los pobres donde realza el valor social de la educación tanto en gobernantes cuanto en gobernados; porque la enseñanza es función natural de la sociedad que principalmente compete a la familia. Al estado corresponde estimular, vigilar, ayudar y sancionar esa función social de la que no puede desentenderse. Juan Luis Vives manifiesta una tendencia enciclopédica y valorativa del saber: necesidad de conocer bien la realidad, observándola a fondo, porque el saber es para la vida. La ciencia tiene el fin de servir al común bienestar o sea preparar para la vida. Por encima de todo saber está la virtud y la ciencia de la salvación. Como humanista cristiano pretende que la vitalidad cristiana circule por toda la tarea pedagógica: exige a los profesores una vida ejemplar alejada del afán de lucro y notoriedad, junto con una formación pedagógica e intelectual acabada. Para este humanista cristiano, Cristo es ideal de Maestro e ideal de vida, ejemplo para educadores y educandos. Es en su Introducción a la sabiduría (conjunto de reflexiones de carácter moral sobre la vida humana) donde en cierto modo define la sabiduría al señalar que consiste en juzgar las cosas estimando a cada una de ellas por su valor real y que abarca el conocimiento de las cosas divinas y humanas. La pedagogía de Vives es tradicional y renacentista a la vez, porque se presenta como un pensamiento cristiano vestido con la elegancia del Renacimiento. No acepta los métodos pedagógicos de la escolástica decadente porque considera que hay una hipertrofia dialéctica y una vacía memorización de textos que no promueven el avance cultural sino la repetición de argumentos ajenos. Cuando expone las Causas de la corrupción de las artes excita al lector a que si en el tratado encuentra algo que lo convenza lo acepte “porque es verdadero, no porque es mío”. En síntesis, el principio fundamental de la pedagogía vivista puede expresarse así: el desenvolvimiento más plenamente logrado de las facultades del hombre (respetando las aptitudes del educando y sus tiempos) en función de un ideal de sabiduría práctica que se expresa en tres direcciones: decir bien, pensar bien y obrar bien. En función de este principio, el contenido de la educación es fundamentalmente retórico-filológico, filosófico-científico y moral-religioso. Es Humanista aquel que ha sido formado en las letras humanas: en los clásicos latinos y griegos, paganos y cristianos. En la segunda parte del Tratado sobre las Disciplinas, titulado El arte de enseñar, expone Vives cómo deberá ser la educación de un Humanista. A lo largo de cinco libros desarrolla temas vinculados a la educabilidad del hombre, al emplazamiento de las escuelas, a las aptitudes del educando y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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específicamente a la enseñanza de las artes liberales, a las que añade la historia y la filosofía moral. Aunque finalizado el tiempo de los estudios escolares, no acaba la formación del Humanista porque hay “multitud de conocimientos que se escapan al Humanista más consumado”. Será conveniente que relacione unos estudios con otros, porque todos ellos tienen algún parentesco. Principalmente considerará que siempre camina hacia la sabiduría y que todo lo que sabe es ínfimo con respecto a lo que ignora. Este Humanista ideal es ejemplo para los otros, por eso “mucho persuadirá con su palabra, pero muchísimo más con la inocencia de vida”. El humanista es columna y sustento de una vida intelectual que debe traducirse en obras. La propuesta educativa de Vives ejercerá influencia en futuras concepciones y realizaciones pedagógicas como la de Comenio y José de Calasanz.


1.2.2.- LA REFORMA RELIGIOSA Las ideas de reforma de la Iglesia aparecen en el Bajo Medioevo, se agudizan en el siglo XV y causan la ruptura religiosa en el siglo XVI. Las ideas religiosas básicas en el siglo XVI giran en torno a planteos sobre la realidad del pecado, la piedad individual, la crítica del sacerdocio y el retorno a las fuentes. Las respuestas de Lutero a estas cuestiones darán lugar a la aparición de “la nueva fe” donde la religiosidad interior, la justificación por la fe, el sacerdocio de todos y la Biblia como única autoridad para el cristiano serán los puntos centrales. Martín Lutero (1483-1546) Es ordenado sacerdote en 1507. Después de un viaje a Roma y de doctorarse en teología, su doctrina empezó a desviarse de la iglesia de Roma y a perfilar su teoría al enseñar teología a través del comentario de los textos de los Salmos y de las epístolas de San Pablo. En 1517, elaboró las noventa y cinco tesis escritas en latín que se difundieron rápidamente gracias a la imprenta. En 1519, Lutero defendió públicamente sus tesis en Leipzig donde reconoció que parte de ellas eran husitas, que negaba la institución divina del Primado, la infalibilidad de los Concilios y la interpretación de la Escritura hecha por los Padres de la Iglesia. A través de diversos escritos exige la reforma eclesiástica y la formación de una iglesia nacional. En 1520 es juzgado y convicto de error en cuarenta y un puntos de la fe en la bula Exsurge domine, donde se le daba un plazo de sesenta días para retractarse bajo pena de excomunión. Lutero quemó públicamente el documento pontificio. Una nueva oportunidad de retractarse recibe en 1521 en la dieta de Worms, convocada por Carlos V. Se negó, siendo protegido por el príncipe Juan Federico, Elector de Sajonia, en el castillo de Wartburgo donde permaneció durante diez meses. Ya en 1522, escribió la llamada Biblia de Septiembre, traducción del Nuevo Testamento al alemán. La reforma luterana puede considerarse desde tres aspectos: teológico, el político-educativo y el socio-cultural. Nuestra atención se centrará en los aspectos político-pedagógicos de la reforma. En primer lugar en la carta A los regidores de todas las ciudades de Alemania para que establezcan y mantengan escuelas cristianas afirma Lutero que la aplicación de las enseñanzas protestantes necesitan de una base institucional sistemática y que es urgente una escolarización masiva cuyo logro solo es posible si los magistrados se hacen cargo: Demasiado comprendéis que hacen falta TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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escuelas en todas partes para nuestros hijos, a fin de que los hombres lleguen a ser capaces de ejercer su vocación, y las mujeres de dirigir su casa y de educar cristianamente a sus hijos. A vosotros os incumbe, señores, acometer esta obra, porque si se la deja al cuidado de los padres, pereceremos cien veces antes de que se lleve a efecto. Se fundamenta este pedido sobre todo en la necesidad de que todas las personas sepan por lo menos leer para así poder acceder a la única fuente de la salvación: las Sagradas Escrituras. El cultivo de la lengua (latín, griego, hebreo) si bien no es accesible a todos es igualmente indispensable para remontarse a las fuentes de estos libros. Por otra parte e independientemente de los beneficios espirituales, también las escuelas proporcionan a la ciudad ciudadanos instruidos y respetuosos de la ley. Al tiempo que los niños reciben conocimientos para la salvación de su alma deben aprender también las artes útiles junto con el alemán, la historia, el canto, la música instrumental y las matemáticas. Propone fundar escuelas en edificios apropiados, con buenas bibliotecas, y una jornada de clase para ambos sexos de dos horas diarias que les permita regresar a sus casas para ocuparse de los deberes domésticos. Finalmente propone que la instrucción elemental se de en lengua vernácula. En los Artículos de visita redactados en conjunto con Melanchton se analiza la situación de la religión y de las escuelas en el territorio de Sajonia. El informe concluyen que el clero está sumido en la inmoralidad y en la ignorancia de la nueva fe, y que donde había escuelas, eran sumamente pobres. Estos Artículos de visita son una serie de criterios de aplicación práctica tanto en el campo de la religión como en el de la educación. En este sentido la segunda parte propone un programa de visita o inspección de las escuelas y describe el método apropiado para lograr la piedad elocuente. A tal fin la escuela debía organizarse en tres etapas: 1) para principiantes. 2) para los estudiantes de gramática. 3) para los alumnos destacados. Los Artículos de visita fueron aprobados oficialmente por el príncipe elector y se convirtieron en la base de la educación en Sajonia. Cuando Lutero escribe De mantener a los niños en la escuela, se dirige a toda la sociedad con variados argumentos exhortando nuevamente a la fundación de escuelas y a su sostenimiento. Recalca que la escolarización no es onerosa para nadie ya que no es necesario que los niños pasen largos ratos en la escuela. Afirma que en tanto la sociedad procure hacer rendir al máximo los talentos de sus ciudadanos, ella misma progresará hacia una mayor estabilidad y dominio de la ley. En el contexto de la reforma luterana y sus consecuencias político-educativas reviste importancia la reforma escolar llevada a cabo por Johann Sturm (1507-1589) San José de Calasanz (1557-1648): la educación elemental La figura de San José de Calasanz, poco estudiada en los cursos de Historia de la educación, merece especial atención por la propuesta educativa que realiza a fines del siglo XVI, siglo de grandes cambios en Europa. Sus actividades transcurren en España, donde nace, recibe educación y realiza las primeras tareas pastorales, y en Roma, donde vuelca todas sus energías para ocuparse de la educación de los niños. Vivió en un momento de cambios religiosos, culturales y sociales, y ofreció una respuesta educativa TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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para que el pueblo tuviera acceso a los conocimientos intelectuales y religiosos acordes a las circunstancias con la intención de armonizar la piedad y las letras. Para el santo no puede darse una “verdadera educación moral y religiosa sin una sólida educación intelectual”. Funda las Escuelas Pías, de carácter popular y gratuitas. El crecimiento de esta obra llevó a que en 1617 se conformara la Congregación Paulina de los Clérigos Regulares Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías (bajo el pontificado de Paulo V). Y en 1621 fue reconocida como Orden Religiosa. En 1622 fueron aprobadas las Constituciones, y se le confió a Calasanz por nueve años el gobierno de la Orden con el cargo de ministro general (Urbano VIII lo prorrogó de por vida). Las escuelas se expandieron y propagaron por: Liguria, Nápoles, Florencia, Toscana, Sicilia, Cerdeña, Bohemia, Moravia y Polonia. A raíz de dificultades en la estructura y naturaleza de la Orden, Inocencio X en 1646 la redujo a una federación de casa religiosas independientes entre sí. En 1656 -ya muerto Calasanz en 1648- el Instituto fue restablecido parcialmente y en 1669 Clemente IX lo restituyó íntegramente. En 1948, Pío XII lo declaró Patrono universal de todas las escuelas populares cristianas. La preocupación por la educación de los niños que se despierta en Calasanz es innegable poco después de su llegada a Roma. No debemos olvidar el interés de los humanistas, manifestado en sus tratados, por la educación infantil y la insistencia de Lutero en abrir escuelas elementales para la difusión de la “nueva fe”. En la época que nos ocupa, el Concilio de Trento impulsó la educación popular instando a que se instruya en religión y primeras letras al pueblo. San José de Calasanz, por lo tanto, no es el primero en ocuparse de la educación popular y de su importancia pero sí lo es en organizar sistemáticamente la escuela elemental, adecuándose a las exigencias de su tiempo, y preocupándose por la formación de maestros. Como consecuencia del Concilio de Trento, se manifestaba en Roma un intenso interés por reformar social y moralmente al pueblo. Durante el siglo XVI la situación económica y social fue bastante precaria: el saco de Roma (1527), epidemias, inundaciones, hambre, carestía de harinas y de elementos de primera necesidad. Calasanz constató la situación del gran número de mendigos que poblaban las calles: los que carecían de comida o vestidos, enfermos, expresidiarios y niños vagabundos. Comprobó que mayor parte de la población pobre no recibía una educación elemental y que los maestros encargados de ella tenían una formación muy deficiente. También descubrió “que jovencitos de bellísimo ingenio” quedaban “en la oscuridad de la ignorancia por no poder aprender las letras y las buenas costumbres” y estimó que la educación es el medio más eficaz para la reforma de las costumbres. Calasanz emprendió la tarea de educar a los niños pobres: 1.

proponiendo una escuela elemental sistemática, obligatoria y cotidiana,

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fortaleciendo la formación de los maestros en todos los aspectos: moral, religioso, intelectual, pedagógico.

No escribió ninguna obra pedagógica sistemática en la que expusiera su pensamiento en torno a la educación. Sí hay un rico epistolario, las Constituciones de la Orden, las del


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Colegio Nazareno, la Breve relación y el Memorial al cardenal Tonti. En todas ellas encontramos referencias a la actividad educativa. Conclusión: escuela sistemáticamente organizada, graduada en los contenidos, con asistencia cotidiana y obligatoria, gratuita, con salida laboral o a estudios superiores, con personal capacitado.


1.3.- EL SIGLO XVII . HACIA UNA EDUCACIÓN "MODERNA" Entre fines del siglo XVI e inicios del XVII fallecen tres monarcas que signaron el siglo XVI: Felipe II de España (1598), Isabel I de Inglaterra (1603) y Enrique IV de Francia (1610). También comienzan las luchas por la preponderancia política entre la casa de Borbón y la Casa de Austria. Francia y España respectivamente. Una Francia con problemas internos por las luchas de la monarquía con los protestantes y las pretensiones del parlamento; una España que se empobrece y despuebla.. Las luchas religiosas continúan y toman un tinte más marcadamente político. Entre ellas tiene importancia para nosotros -por su relación con Comenio- la Guerra de los Treinta Años (1618-1648), que comenzó siendo un problema religioso en Bohemia y luego se transformó abiertamente en un conflicto político entre la casa de Austria y Francia. Culminó con el triunfo de Francia y la firma del tratado de Westfalia. El proceso hacia el absolutismo fue iniciado por Enrique IV y durante el reinado de Luis XIII (1624-1642) se consolidó a través del hábil político Richelieu; con Luis XIV (1642-1715) se llegó a la cima del absolutismo y coincidió con la hegemonía de Francia en Europa. Luis XIV -el rey sol- representa a la nación entera: “Todo lo que se encuentra en la extensión de nuestros estados, cualquiera sea su naturaleza, nos pertenece por el mismo título”. El siglo XVII fue de prosperidad para Francia, aunque teñido con algunos yerros políticos: la intromisión en la política interna de Alemania, Inglaterra y España; el aumento excesivo de las cargas feudales; la revocación del Edicto de Nantes (promulgado por Enrique IV de Navarra para la tolerancia religiosa). Tanto La Salle como Fenelon son franceses y es en Francia donde el primero funda los Hermanos de la Escuela Cristianas y el segundo se desempeña como preceptor de los nietos de Luis XIV. La situación de Inglaterra en este período es inestable. Se produce a causa de la ríspida relación entre Carlos I (1625-1649) y el parlamento, una guerra civil que duró cinco años (1642-1647) y tuvo como consecuencia el juicio y condena a muerte del rey y el subsiguiente nombramiento de Oliver Cromwell (1599-1658) como Lord Protector en 1649. Gobernó Inglaterra de tal modo que la llevó a ser una potencia marítima. En 1658, a la muerte de Cromwell y en medio de una crisis interna, se restablece la casa de Estuardo con Carlos II y Jacobo II hasta que en 1688 se produce una revolución pacífica que lleva a Guillermo de Orange al trono y establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Jacobo II huye con sus seguidores a Francia. La situación descripta presenta relación con dos de nuestros temas: con J. Locke en primer lugar por su condición de inglés y en segundo lugar por ser partidario de la casa de Orange; con San Juan Bautista de La Salle que se hace cargo de la educación de los jóvenes que acompañaban a Jacobo II.


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En lo cultural hubo transformaciones en el área del pensamiento filosófico y científico con la elaboración dos sistemas filosóficos: el racionalismo y el empirismo. Tanto científicos como filósofos (distinción que en esta época no es tan clara) plantearon en la primera mitad del siglo XVII el problema del método científico para abordar adecuadamente la investigación de la naturaleza en todas sus manifestaciones. Kepler, Galileo, Bacon, Descartes, entre otros buscan un método que les permita indagar con certeza.


Kepler y Galileo con sus investigaciones astronómicas pusieron en tela de juicio una visión del mundo que no distinguía la revelación religiosa de los hechos naturales sujetos a investigación científica. Para Galileo hay dos lenguajes diferentes: el de la revelación y el de la naturaleza. Ambos proceden de Dios, pero se los interpreta de modo diferente. Sólo la experiencia permite leer el libro de la naturaleza; para esto debe purificarse de los elementos subjetivos y reducirse a los objetivos. Sólo las determinaciones cuantitativas de los cuerpos (caracteres susceptibles de mensura matemática) son cualidades objetivas. Galileo concluye que el libro de la naturaleza está escrito en lenguaje matemático. F. Bacon -iniciador del empirismo- intenta encontrar un método apropiado que facilite la investigación científica de lo real. Parte del experimento, o sea de la experiencia y observación de los fenómenos naturales con un fin determinado, para luego elaborar una síntesis que a su vez puede iluminar otras hipótesis de investigación o dar un fruto específico. El planteamiento de Bacon deja de lado el argumento de autoridad e inicia el camino de la indagación de la naturaleza para su dominio. Descartes -iniciador del racionalismo- busca un criterio de orientación que sea teórico y práctico que conduzca a saber distinguir lo verdadero de lo falso, con vistas a la utilidad y ventajas que de ello puedan derivarse para el hombre. El método que busca es una guía para orientar al hombre en el mundo. Comienza por aplicar metódicamente la duda hasta llegar a un principio indubitable. Al igual que los anteriormente mencionados revaloriza la experiencia, pero de modo diferente. “Pienso luego existo” es para Descartes la experiencia primordial y punto de partida indubitable de toda investigación. Los tres pensadores influyen en el cuestionamiento educativo del siglo XVII. Ya sea de forma directa en Locke o Comenio como en la búsqueda de nuevos métodos educativos que ponen en contacto al educando con los hechos de la experiencia o en la reorganización de los contenidos del saber general humano con el fin de renovar la sociedad. Nuevas instituciones de saber aparecen y se difunden en el siglo XVII: las academias y sociedades científicas, cuyos antecedentes están en instituciones similares en el período renacentista (Academia platónica, Academia romana). Estas instituciones ofrecían una formación superior alternativa con respecto a las universidades, pero por carecer de los permisos legales no ofrecían cursos ni otorgaban títulos. Aun así esta reunión de estudiosos e investigadores, promotores del progreso del saber, tuvo cada vez más relevancia en relación con el desarrollo de la ciencia. San Juan Bautista de La Salle (1651-1719). La Educación Popular: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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San Juan Bautista de La Salle nació en la ciudad de Reims de 1651. Su vocación docente estuvo presente desde muy joven y se entrelazó con su actividad sacerdotal. Podríamos señalar como comienzo puntual de su labor pedagógica el año de 1679 cuando secundó la iniciativa de Adrián Nyel para la fundación de dos escuelas de caridad que fueron el punto de partida de su congregación: los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Otro hito importante en cuanto a su labor pedagógica está en el desprendimiento total de su fortuna, en 1684. El resto de su vida lo dedicó a la educación de los niños preferentemente pobres y esta dedicación se manifestó tanto en la fundación de distintas instituciones escolares como en la tarea fundamental de la formación de maestros, para lo cual funda un Seminario para maestros. Los escritos de La Salle exponen su pensamiento en cuanto a la vida religiosa y las actividades educacionales de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. A ello debemos añadir el epistolario. Entre las obras escolares mencionamos: Ejercicios de piedad para las escuelas cristianas (1697), Instrucciones y oraciones para la Santa Misa, la Comunión y la Confesión (1698), Deberes del cristiano (1703), Reglas de urbanidad y cortesía cristiana (1703), la Colección de cánticos espirituales (1705) en la que se utilizaban aires de cantos populares conocidos por todos, que se cantaban antes de la lección diaria de catecismo y resumían en su texto verdades de fe y devociones. La más importante de todas las obras escolares es la Guía de las escuelas cristianas redactada alrededor de 1702, pero que se publicó recién en 1720. La misma, según enuncia el prefacio, “no fue redactada en forma de reglamento sino después de un gran número de intercambios con los Hermanos de este Instituto, los más antiguos y los más capaces de hacer bien la escuela; y después de una experiencia de varios años no se ha consignado nada que no haya sido debidamente concertado y bien experimentado y de lo cual no se hayan sopesado las ventajas e inconvenientes y previsto, lo más posible, las buenas y malas consecuencias”. John Locke (1632-1704): La Educación Útil: John Locke (1632-1704) nace en Wrington en el seno de una familia puritana. Entre 1646-1652 cursa estudios secundarios en Westminster. Posteriormente continua sus estudios en el Christ Church de Oxford y obtiene el título de maestro en artes en 1658. A partir de 1660 da clases de griego, retórica y filosofía moral en dicho colegio. La lectura de Descartes y Bacon lo llevó a contraponerse a la escolástica de Oxford y a la teología puritana. Aprovechando la herencia de su padre abandona Oxford. Hacia 1668, traba amistad con lord Ashley (luego duque de Shaftesbury) y se convierte en su secretario personal. Cuando su protector es desterrado, Locke lo sigue a Holanda y allí entra en contacto con los partidarios de la casa de Orange (liberales) y colabora con la revolución que culmina en 1888 con la caída de Jacobo II y el advenimiento de Guillermo III de Orange. Hacia 1690 publica Ensayo sobre el entendimiento humano, Dos tratados sobre el gobierno civil, y en 1693 una obra menor titulada Algunos pensamientos sobre educación, la cual fue en un principio una serie de cartas a su amigo Somerset aconsejándole sobre la instrucción de su hijo. En 1697 se publica un ensayo titulado La dirección del entendimiento, también de carácter educativo. Tanto el Ensayo sobre el entendimiento humano como los Pensamiento sobre educación tuvieron varias


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ediciones aun en vida de Locke. y el segundo se reeditarón en inglés, francés, alemán e italiano durante los siglos XVIII y XIX. Fallece en Essex, Inglaterra en 1704. Algunos pensamientos sobre educación


La obra dividida en veintisiete secciones aborda el tema de la educación desde varios aspectos. Ya en la dedicatoria, Locke expone su propósito en cuanto a la importancia de la educación del caballero: <> La temática educativa versa, por lo tanto, sobre la educación del caballero (educación de selectos) y plantea en el siglo XVII el ideal educativo de la nobleza: el gentleman debe ser útil a sí mismo y a su patria con libertad e iniciativa. En su Ensayo sobre el entendimiento humano Locke busca el origen, la certeza y la extensión del conocimiento humano. Desestima la existencia de ideas innatas. El hombre es una tabula rasa y el origen de todo conocimiento es la sensación. De ella obtiene el espíritu ideas simples primero y complejas después. En función de esta teoría de conocimiento, Locke señala la importancia de la observación directa y de la experiencia en la educación. Locke se opone a la escuela en favor de la educación privada a cargo de un preceptor: <<[...] cómo un niño puede adquirir el talento del trato, el arte de resolver sus asuntos en el mundo por haber sido colocado en medio de un grupo de niños disipados, de camaradas de todas clases, por haber aprendido a querellarse a propósito del trompo, o a hacer trampas en el juego, eso me es imposible comprenderlo. [...] De lo que estoy seguro es de que todo el que pueda costear un preceptor y educar a su hijo en su casa, le asegurará mejor que toda escuela, maneras gentiles, pensamientos viriles, el sentimiento de lo que es digno y conveniente, sin contar en que le obligará a hacer mayores provechos en sus estudios y también que hará madurar más pronto al hombre en el niño>> Considera que un maestro a cargo muchos niños no desempeña adecuadamente sus funciones: <

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día, está necesariamente abandonado a sí mismo o al influjo perniciosos de sus camaradas, influjo más fuerte que todas las lecciones del maestro>>.


Es importante destacar que Locke tiene un conocimiento profundo de los clásicos. Se mencionan a lo largo de toda la obra ya sea como algún material de estudio (sobre todo para la historia) o como fundamento de algún argumento. Sin embargo objeta los contenidos y los métodos de las escuelas de gramática. No los considera adecuados para la educación de un caballero en relación a sus futuras funciones: <>. El joven noble debe aprender cosas útiles. Lo aspectos esenciales de la educación son: virtud, sabiduría, crianza y cultura. Da preeminencia de la educación moral: la virtud consiste en saber dominar los deseos y seguir lo que la razón indica como mejor: <>. Para Locke la virtud es la cualidad más necesaria para un caballero. Se fundamenta en la “noción verdadera de Dios” como Ser supremo y creador, que nos ama. Es necesario inspirar en el niño amor y respeto hacia Dios y habituarlos a actos de devoción. Sabiduría (prudencia) y crianza son cualidades sociales imprescindibles y relacionadas con la virtud. La sabiduría se manifiesta como la capacidad de manejar los asuntos de la vida apropiadamente. Qué hacer para fomentar el comportamiento prudente: <<[...] educar su espíritu en los pensamientos grandes y nobles; ponerlo en guardia contra la falsedad y contra la astucia [...] tal es la mejor preparación para la prudencia. El resto, que se aprende con el tiempo, por la experiencia, por la observación, por la frecuentación de los hombres, por el conocimiento de sus temperamentos y de sus designios, no puede esperarse de la ignorancia y del aturdimiento de los niños, ni del calor irreflexivo y fogoso de los jóvenes. Todo lo que puede hacerse antes de la madurez, desde el punto de vista de esa virtud, es acostumbrar a los niños a ser francos y sinceros, a someterse a la razón y a reflexionar sobre sus propias acciones>>. La crianza es la capacidad de conducirse bien en las relaciones sociales (según Locke es lo que comúnmente se llama “buena educación”): se manifiesta en la cortesía, en guardar las formas adecuadas (aspecto exterior) y en la benevolencia general (aspecto interior) que impide un comportamiento desdeñoso o negligente. La buena crianza ayuda a eliminar estos defectos: la rudeza, el menosprecio, la disposición a encontrar siempre faltas en los demás, la burla, el afán de disputar y el ser excesivamente ceremonioso. La educación también incluye la vertiente de la formación física que consiste en aire libre, sueño, ejercicio, régimen de comidas sencillo, vestidos adecuados. Es necesario templar el cuerpo para formar el espíritu: propone endurecer el cuerpo ya que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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se vicia, o al menos se perjudica, la constitución de la mayor parte de los niños con la indulgencia y la ternura (p. 35). Al referirse a la salud de los niños hace hincapié en la adquisición de hábitos: <<[...] si durante su infancia, se tiene cuidado de que no se tiendan nunca en tierra; de que no beban ningún líquido frío cuando estén acalorados, esta prohibición que se les debe hacer se convertirá en hábito y les ayudará mucho a preservarse cuando no estén bajo la vista o el cuidado de sus ayas. [...] por más que se hagan sonar incesantemente en sus oídos las reglas y las máximas, no hay que esperar fruto alguno, ni n este ni en ningún otro caso, hasta que la práctica los haya convertido en hábitos>>.


Este método es el que considera Locke el más adecuado en todos los ámbitos, porque no hay que recargar la memoria del niño con reglas, sino aprender mediante la acción: <>. Es tarea del maestro y de los padres estudiar a los niños con cuidado para conocer su naturaleza y aptitudes. Porque inculcar hábitos no significa violentar la naturaleza: <>. Por ello reniega contra los castigos corporales, porque una disciplina servil forma caracteres serviles. Ninguna violencia debe emplearse en la educación de los niños: <<[...] es preciso no obligar a los niños a hacer ni aun aquellas cosas cuya afición les hayáis ya inspirado, sino en los momentos en que esté su espíritu en disposición de ello>>. Sin embargo nos dice que es necesario dirigir a los niños con mano firme. Los padres deben manifestar su autoridad con dulzura, respeto y firmeza: <<[...] me tomo la libertad de hacer a los padres una indicación: para conseguir de sus hijos el respeto para él y para sus órdenes, debe él mismo profesar una gran reverencia por su hijo. [...] No hagáis delante de él lo que no queráis que haga por imitación>>. Aquí funciona la pedagogía del ejemplo. Por eso es necesario-como aconsejaba Quintiliano- que se cuide la elección del preceptor, de las ayas y de los criados. Al igual que Fenelon aconseja atender la curiosidad de los niños, porque es el camino adecuado para estimular el deseo de aprender. Por eso es conveniente responder sus preguntas sin confundirlos con explicaciones extensas o fuera de su alcance. Es preciso no darle respuestas engañosas. Además, considera Locke que la curiosidad de los niños es también un motor para la reflexión de los mayores. La cultura es necesaria pero secundaria. El programa de estudios que propone es amplio y comprende cinco grupos de materias: lectura, escritura, dibujo y quizás taquigrafía, inglés, francés, latín, geografía, aritmética, astronomía, geometría, cronología, historia, ética, derecho, baile, esgrima, equitación, ocupaciones manuales… TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Cumplir este plan de estudios no implica para Locke perder de vista la importancia de los recreos: <>. El recreo se relaciona con las ocupaciones manuales: el recreo consiste, no en permanecer sin hacer nada, sino en aliviar con la variedad del ejercicio el órgano fatigado (p. 265). A lo largo del libro se refiere Locke a las cualidades y actividades del preceptor (Sección X, “Cualidades del preceptor”), que pueden sintetizarse así: 1) su conducta no debe desmentir jamás sus preceptos


2) conocer las aptitudes y cualidades del niño 3) proteger a su alumno contra el influjo de los malos ejemplos 4) persona moderada, tierna 5) que cumpla su tarea con celo y discreción 6) que sea un hombre bien educado: que conozca usos y costumbres 7) que sepa hacer conocer todo esto a su discípulo 8) que tenga una instrucción ordinaria: No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea a la perfección todas las ciencias de las que basta que de al joven caballero un ligero tinte, mediante puntos de vista generales o en un bosquejo abreviado. (p.311)

1.4.- ILUSTRACIÓN REVOLUCIONES

Y

EDUCACIÓN

EN

UNA

ÉPOCA

DE

Europa en el siglo XVIII. No hubo en Europa ninguna potencia hegemónica, si bien adquieren importancia Rusia y Prusia. Las rivalidades y las guerras entre países vecinos fueron características de este siglo y con la crisis de la sucesión austríaca se inauguró el período de las grandes conflagraciones 1[1][i]. En el último cuarto del siglo se produjeron la revolución por la independencia norteamericana y la revolución francesa. En lo social y cultural: desarrollo industrial e Ilustración. Una breve descripción de la situación de cada país aclarará lo enunciado. Francia y España comienzan el siglo con guerra de la Sucesión Española cuyo resultado fue el inicio del reinado de la casa de Borbón en España (Felipe de Anjou,


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nieto de Luis XIV, es coronado rey de España) como consecuencia de los tratados de paz de 1713-1714.


Francia cuenta en este siglo con la ventaja de un territorio unificado y con recursos económicos. La diplomacia francesa es la mejor organizada y el francés se convierte en el idioma de la diplomacia en general, convirtiéndose en el idioma culto que es indispensable conocer como segunda lengua. La cultura francesa (literatura, arte, arquitectura, moda, cocina) es considerada paradigmática. Sin embargo serios problemas internos (una burocracia hiperdesarrollada, la ausencia de una moneda unificada y de un sistema único de pesas y medidas, la creación de nuevos tributos y venta de puestos gubernamentales) desembocarán en la revolución de 1789. El reinado de Luis XV (1715-1774) se caracteriza por el declinar de la hegemonía francesa. Hasta 1722 es regente el príncipe Felipe de Orleans, quien abandona la política belicosa y expansionista de Luis XIV. En 1723, se firma entre los Borbones de España y los de Francia un pacto de familia por el cual Francia y España se convierten en aliados. En política exterior sostuvo tres guerras desastrosas: la de Sucesión de Polonia, la de Sucesión de Austria, la de los Siete Años. Durante el reinado de Luis XVI (1774-1792) se produce la Revolución Francesa (1789) con los consiguientes cambios políticos y sociales. Una Asamblea Constituyente sesiona entre el 9 de julio de 1789 y el 30 de septiembre de 1791. La misma sancionó la Constitución de 1791, por la que se establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Posteriormente se reunió una Asamblea Legislativa que convocó a una Convención Nacional que gobernó entre septiembre de 1792 y octubre de 1795: abolió la monarquía, condenó y ejecutó a Luis XVI (1793), aprobó el calendario republicano y la nueva Constitución. Luego de la sublevación de Robespierre, se promulgó otra Constitución (1795) que establecía como forma de gobierno un Directorio (1795-1799) formado por cinco miembros que se renovaban cada año. El posterior Consulado y auge del imperio napoleónico será objeto de la unidad siguiente. Para España los tratados firmados como consecuencia de la guerra de sucesión no sólo significaron el final de la casa de Austria y el inicio de la de los Borbones, sino también pérdida de Nápoles, Milán, Cerdeña y los Países Bajos que quedaron en poder de los Habsburgo austríacos. La ocupación del Peñón de Gibraltar por los ingleses significó uno de los peores hechos del siglo para España. El reinado de Carlos III (1759-1788) representante del “despotismo ilustrado” introdujo una serie modificaciones importantes acompañado de ministros capaces y reformadores como los marqueses de Grimaldi y Esquilache, los condes de Aranda y Floridablanca, y el economista asturiano Campomanes. Todos ellos incrementaron las obras públicas, mejoraron la instrucción y la hacienda, protegieron el comercio y reorganizaron la administración. En política exterior ocurren dos desafortunadas guerras contra Inglaterra y la pérdida del estratégico peñón de Gibraltar. El siglo finaliza para España con el reinado de Carlos IV (1788-1808). De carácter débil y apocado fue instrumento de su ministro Godoy. Luchó contra las influencias de la Revolución Francesa. Sin embargo se convirtió en instrumento de


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Napoleón con el que hizo una lamentable alianza que concluyó con la Guerra de la Independencia (1808-1814). Gran Bretaña presentaba a fines del siglo XVII y principios del XVIII una constante inestabilidad política, resultante de la enconada lucha religiosa. A partir de 1714 bajo el reinado de Jorge I (1714-1727) se consolidó el régimen parlamentario y se impulsó el comercio y la expansión colonial. Su sucesor Jorge II (1727-1760) fue aliado de María Teresa, en la Guerra de Sucesión de Austria, también intervino en la Guerra de los Siete Años. Jorge III (1760-1820) dio fin a la Guerra de los Siete Años con la Paz de París (1763). Por ella Inglaterra consigue el Canadá, la margen izquierda del Misisipí y los territorios franceses en la India. Durante su reinado se produce la independencia de los Estados Unidos.


La marina mercante y de guerra inglesa era la mejor de Europa y dirigió su política hacia el dominio del comercio ultramarino. La posesión del Peñón de Gibraltar fue la llave hacia el Mediterráneo. La gran actividad naval le otorgó solidez económica. Rusia comienza un proceso de occidentalización con Pedro I el Grande (16821725), soberano expansionista, que marca la irrupción de Rusia en la política europea. Luego de guerras con Suecia, Polonia y Alemania quedó sólidamente establecida como potencia en el Báltico. Los éxitos militares no ocultan sus dificultades internas por ser un país con escaso desarrollo, carencia de mano de obra especializada y ausencia falta de un sistema rápido de comunicaciones sumamente necesario en tan extenso territorio. Desde la muerte de Pedro I hasta el reinado de Catalina II, los monarcas se caracterizaron por su incapacidad y por aceptar el creciente influjo prusiano. Bajo Catalina II (1762-1796), conocida como Catalina la Grande y representante también del despotismo ilustrado, continuó la política expansionista anexando territorios de Turquía y Polonia. El Imperio Otomano, antiguo enemigo de la Europa occidental estaba en franca en franca decadencia y perdió territorios a manos de sus vecinos. Su carácter heterogéneo (variedad de razas, de idiomas y de religiones) y su extensión territorial (desde el golfo Pérsico hasta el Mar Adriático, y desde el Yemen al Caúcaso) lo convirtieron en un imperio difícilmente gobernable. El pequeño estado de la Alemania Occidental Brandenburgo-Prusia surge como consecuencia de la desaparición paulatina del imperio germánico (a causa de la reforma y la Guerra de los Treinta Años). Federico de Hohenzollern logró que, en 1713, el emperador reconociera el título de rey para esta dinastía. Sus monarcas, entre los que se destaca Federico II (1740-1786), formaron el ejército prusiano con la imposición del servicio militar obligatorio; unificación la administración del estado y llevaron a cabo reformas educativa importantes que colocaron en el siglo XIX a Prusia como primera en este orden. Polonia fue la presa favorita de los estados vecinos: asolada por cosacos, suecos, rusos y prusianos. Con recursos económicos no desarrollados, un ejército débil y una nobleza irresponsable desaparece como estado en 1795. Recién en 1918,


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finalizada la Primera Guerra Mundial, vuelve a ser reconocida la nación polaca como estado. La sociedad europea presentaba diferencias notorias entre la Europa Oriental y la Occidental, aunque la segunda manifestaba una relativa indiferencia con respecto a la primera. La diversidad regional la torna compleja: dividida en pequeños grupos cerrados (parroquias, gremios, comunidades agrícolas, municipios) cada uno con sus derechos. La nobleza también estaba dividida en "gran nobleza" y "pequeña nobleza" o "nobleza de provincia". Esta última se diferenciaba de la burguesía por algunos privilegios legales.


En las últimas décadas del siglo se produjo el crecimiento de las grandes ciudades con el consecuente desarrollo de la clase media comercial, industrial y profesional. Una burguesía acomodada (comerciantes, mercaderes, banqueros y financistas) coexiste con una creciente clase media baja (comerciantes minoristas, pequeños artesanos), y entre ambas las relaciones fueron tirantes. A partir de 1750, se dio principalmente en Inglaterra e inicio de la "Revolución Industrial" que significó un importante cambio en las formas de producción, gracias a inventos y modificaciones tecnológicas, y trajo aparejado problemas sociales graves. La organización industrial dependía del trabajo de obreros vigilados y disciplinados que se agrupaban en grandes fábricas con maquinaria costosa. Las máquinas reemplazaron a la factura artesanal; surgió el capitalismo industrial; aparecen nuevos actores sociales: los patrones y los obreros. Se conoce al siglo XVIII como siglo de las luces, del iluminismo o de la ilustración. La ilustración es un movimiento económico, social, político y cultural en el que confluyen dos movimientos independientes y hasta contrapuestos del siglo XVII: el empirismo y el racionalismo. No es un sistema filosófico con caracteres definidos, sino más bien un ambiente cultural que se propone ilustrar e iluminar con la luz de la razón todos los problemas de su tiempo, combatiendo errores y prejuicios que se atribuían a la Edad Media: destruir los presupuestos filosóficos y religiosos, hacer tabla rasa de la tradición, construir una sociedad sobre bases racionales. Una vez disipados por la razón los errores de la ciencia y los vicios sociales, el hombre y la sociedad serán definitivamente libres y dichosos. Promueve la autonomía e independencia (libertad sin ataduras) del individuo natural frente a la monarquía y a la iglesia. No hay autoridad por encima de la razón a la cual se identifica con la naturaleza del hombre. El iluminismo aborda con optimismo toda clase de cuestiones, con la presunción de que el hombre puede encontrar su solución valiéndose de la llave mágica de la cultura. Con un sentido de universalidad quiere extender la cultura a todas las clases de la sociedad. Se basa en el concepto de que la sociedad progresará hasta alcanzar la felicidad, si el hombre recibe una educación conveniente, haciéndose "ilustrado". Los problemas educativos ocupan un primer plano, ya que "hombres educados, ilustrados" transforman la sociedad. El plan pedagógico de los ilustrados propone: 1. la eliminación en el campo educativo de todo lo sobrenatural y la reducción de la religión a algo meramente racional, natural, terreno y mundano; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2. la aceptación de un realismo pedagógico entendido como la incorporación de lenguas modernas y disciplinas técnicas y científicas en los planes de estudio; 3. la necesidad de una escuela estado, laica, aconfesional que sustituya a las congregaciones religiosas en la actividad educativa.


Hasta la Revolución Francesa su interés educativo no trasciende, al menos en Francia e Inglaterra, al ámbito escolar; pero sí manifiestan una eficaz labor educativa a través de la imprenta (revistas, enciclopedia), de las nuevas academias y de los salones elegantes de la época. Las múltiples y variadas formas de la actividad humana (comercio, industria, política, etc.) se transforman en objeto de estudio. Como ejemplo podemos mencionar el nacimiento de la ciencia económica con A. Smith (17231790) que se investigó acerca de las causas productoras de las riquezas de las naciones. Montesquieu (1689-1755) con su obra El espíritu de las leyes, publicada en 1748, propuso una nueva estructura del estado con división de poderes. Voltaire (16941778) máximo representante de la nueva religión de las luces divulgó en Francia la filosofía de Locke y la ciencia de Newton. La máxima manifestación cultural de la ilustración fue la Enciclopedia o Dicccionario razonado de las ciencias y las artes que fue el medio de difusión de este nuevo saber y en el que Se quiso condensar la ciencia y la filosofía del siglo, sobre todo las nuevas doctrinas políticas en un francés llano y comprensible para todos con objeto de ilustrar a las generaciones futuras. Publicado entre 1751 y 1765, consta de veintisiete volúmenes, cinco suplementos y dos tablas analíticas. Expone "el cuadro general de los esfuerzos del talento humano en todos los siglos". Jean Jacques Rousseau (1712-1778). La Educación Natural Natural de Ginebra. Huérfano tempranamente. En 1740 aceptó un puesto de preceptor de dos niños, pero se manifestó inepto para tal empleo. Leyó las obras de Montaigne, Fenelon y Locke. En 1741 se instala en París para presentar un nuevo sistema de notación musical; vivió dando lecciones de música, componiendo algunas obras teatrales y copiando partituras. Se relacionó con los iluministas (Diderot y Condillac) y colaboró en la Enciclopedia escribiendo artículos sobre música y economía política. En la Academia de Dijon, ganó en 1749 un concurso acerca de Si el restablecimiento de las ciencias y las artes ha contribuido a la depuración de las costumbres. Su respuesta fue negativa: el progreso no ha mejorado al hombre sino que le ha hecho perder su felicidad y ha estimulado su egoísmo. Causó extrañeza en el grupo de los enciclopedistas. En otro concurso de la Academia (1753) sobre Cual es el origen de la desigualdad entre los hombres, y si lo autoriza la ley natural, comienza pintando un cuadro idílico del hombre primitivo tal como sale de la mano de la naturaleza antes de ser degenerado por la cultura. El amor al lujo, la ambición, la desigualdad social son determinados por la cultura, que sofoca la natural espontaneidad del hombre. Posteriormente rompió sus relaciones con los enciclopedistas. Escribió en 1761 Julia, o la nueva Eloísa y, en 1762, El contrato social y Emilio o de la educación. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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En 1765 se dirige a Inglaterra como huésped de David Hume, con quien termina enemistado. Retorna enfermo (1770) a París y continúa su vida solitaria. En 1772, como respuesta al conde Wielhorski escribe Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, donde aconseja la abolición del sistema educativo existente (escuelas parroquiales y catedralicias) y el establecimiento de un sistema único gratuito.


En 1777 acepta la hospitalidad del Marqués de Girandín, en cuya casa muere. Entre 1782-1788 se publican sus Confesiones, obra autobiográfica. El contrato social y Emilio son dos obras que se complementan. La primera se expone la tesis de la anticultura y la exaltación del estado de naturaleza que ya estaba perfilado en el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. El estado social es una inevitable y odiosa corrupción del estado de la naturaleza consecuencia de que la cultura y la sociedad no hacen por sí mismas la felicidad del hombre: [...] la desigualdad al ser casi nula en el estado natural saca su fuerza y su crecimiento del desarrollo de nuestras facultades y de los progresos del espíritu humano y llega a ser finalmente estable y legítima por el establecimiento de la propiedad y de las leyes. 2[2][ii] ) El concepto roussoniano de estado de naturaleza no es de carácter histórico sino filosófico. Abstrae todos los caracteres particulares e individualizantes para referirse expresamente a aquello que es común a todos los hombres. No es un conjunto sistemático de mecanismos de funcionamiento inexorable que la ciencia y las luces de la razón develen, sino un estado aun no emponzoñado por constricciones e injusticias sociales: la espontaneidad originaria, reino de inocencia y bondad: no existe, quizá no ha existido nunca, quizá no existirá jamás; no obstante, de él hay que tener nociones precisas para poder juzgar rectamente nuestro estado actual. 3[3][iii] El hombre natural no es un estadio real o histórico, no se verifica ni en el pasado ni en el presente: no hay que tomar las investigaciones en las que se puede entrar a propósito de este problema como verdades históricas, sino únicamente como razonamientos hipotéticos e incondicionales, más propios para aclarar la naturaleza de las cosas que para mostrar el verdadero origen de las mismas [...]. 4[4][iv] El propósito del Contrato social es construir una sociedad racional que respete el estado de naturaleza: Encontrar una forma que defienda y proteja con toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado, y por medio de la cual cada uno, al unirse a los demás, no obedezca más que a sí mismo y quede tan libre como antes. Para esto es necesario el retorno al estado de naturaleza o sea la restauración de la espontaneidad y de la integridad de las fuerzas espirituales del hombre. Recuperar la humanidad del hombre no es volverlo a un estado de animalidad porque el mundo de la civilización y la cultura no pueden ser anulados porque el hombre es un ser naturalmente sociable. El hombre natural está llamado a ser hombre social: Sólo en el


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estado social sus facultades se ejercitan y desarrollan, sus ideas se extienden, sus sentimientos se ennoblecen, su alma entera se eleva a tal punto que, si los abusos de esta nueva condición no lo degradaran a menudo por debajo de aquella de la cual ha salido, el hombre debería bendecir constantemente el instante que le hizo abandonarla para siempre y que, de un animal estúpido y limitado, hizo un ser inteligente y un hombre.


La educación es el camino para lograr la socialización plena. El fin de la educación es en Emilio la reconstrucción del hombre social, de acuerdo con las leyes del orden y la razón, según la naturaleza. Hay que elevar a Emilio al estado a que lo llama la naturaleza: el estado de hombre: como en el estado natural todos los hombres son iguales, su común vocación es el estado de hombre; y aquél para éste hubiere sido criado no puede desempeñar mal los que con él tengan conexión. 5[5][v] El modo de llegar al fin es la armonización de lo natural y lo adquirido a lo largo de un proceso que sigue el ritmo que la naturaleza misma va marcando: Hay una gran diferencia entre el hombre natural que vive en estado natural y el hombre natural que vive en el estado de la sociedad. La educación es el libre desarrollo de la naturaleza (buena e inocente), de la espontaneidad del educando. Hay que favorecer a la naturaleza y no constreñirla: no se trata de cambiar el carácter y doblegar lo natural, sino al contrario, de impulsarlo tan lejos como sea posible ... pues es así como un hombre llega a ser todo lo que puede ser, y es así como la obra de la naturaleza es acabada en él por la educación. Rousseau defiende en Emilio una educación pública ideal, imposible de realizar en la sociedad tal cual se halla. Por eso se pronuncia contrario a la escuela y a la educación puramente social, osea aquella que quiere formar a Emilio para ocupar su sitio en la sociedad, según su nacimiento y estado. Emilio es un educando imaginario que recibe una educación natural, para que sea un hombre, borrando las diferencias locales artificiosas: observemos la naturaleza y sigamos la senda que nos señala. La regla más grande de toda actividad educativa es saber no obrar: la educación primera debe ser meramente negativa. Consiste no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazón y de errores el ánimo [...]. Nada de lecturas en la primera infancia, nada de lecciones de moral antes de llegar a la adolescencia, nada de contactos precoces con el mundo social. La educación es el inicio de un proceso natural de maduración y actividad espontáneas. La educación natural es un proceso autoformativo que respeta y distingue las necesidades de cada edad. En consecuencia es preciso que Emilio sea libre en sus experiencias. Naturaleza, cosas y hombre imponen necesidades que son límites. Estos tres elementos influyen sucesiva y naturalmente en la educación de Emilio: El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de ese desarrollo es la educación de los hombres; y las ganancias de nuestra propia experiencia sobre lo objetos que nos afectan es la educación de las cosas.


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Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres especies de maestros. El alumno en quien se contradicen las diversas lecciones de esos maestros, está mal educado y nunca estará de acuerdo consigo mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por objeto los mismos puntos y tienden hacia los mismos fines, va solo al objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente ése está bien educado. Pero, de estas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no depende de nosotros; la de las cosas depende sólo en ciertos aspectos. La de los hombres es la única de la que somos realmente señores y aun así solamente lo somos por suposición, pues, ¿quién puede esperar dirigir completamente las palabras y las acciones de todos los que rodean a un niño? [...] 6[6][vi]


Análisis de la obra: consta de cinco libros, que cronológicamente tratan de la educación de Emilio. En ella se pretende mostrar la formación del hombre según los principios naturales y secuencias apropiadas. Conclusión: educación paidocéntrica, natural, negativa, progresiva para formar al hombre natural en estado social. Inmanuel Kant (1724-1804). La Formación Intelectual y Moral La educación en Prusia. El contexto pedagógico alemán en ese siglo XVIII, y en lo que a escuelas populares se refiere, puede sintetizarse en cuatro puntos: 1) La calidad de los maestros era muy deficiente. Lutero había querido que el pastor mismo fuera el maestro de escuela, pero ello de hecho no fue posible, y la docencia quedó en manos de comerciantes venidos a menos, estudiantes fracasados e inválidos de guerra. 2) La concurrencia a la escuela era irregular; las clases se daban los domingos a la mañana, durante una o dos horas. En el año 1763 Federico II de Prusia tornó obligatoria la escolaridad entre los cinco y los trece años pero la medida resultó ineficaz. 3) No había suficientes escuelas. 4) La orientación de las escuelas medias era fundamentalmente religiosa: el latín y el griego se estudiaban en función de la aproximación a la lengua original del Nuevo Testamento. No tardó en sentirse en este contexto la influencia de Rousseau y su concepción de la educación natural. Fue J. B. Basedow (1724-1790), influido por Emilio, quien inició la reforma en ese campo. En 1768 escribió la Representación a los filántropos y a los hombres prudentes acerca de la vida escolar y su influencia en la felicidad colectiva. En ella señala que la reforma pedagógica se basa en dos aspectos: la apertura de seminarios de maestros y la elaboración de una enciclopedia escolar.


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Publicó en 1774 un libro enciclopédico Obra Elemental y el Libro del método en el que expone sus ideas pedagógicas principales. Por la misma época tuvo la oportunidad de fundar una institución educativa - el Filantropino- en la que pondría en práctica sus ideas, que pueden resumirse en que el fin de la educación es preparar en general para una vida útil, patriótica y feliz. Para tal fin aunó el plan de estudios humanista con trabajos manuales y actividades al aire libre. Otras escuelas similares fueron fundadas y la pedagogía filantrópica tuvo sus seguidores e influencia. En el tratamiento del problema de la educación, influencias de Rousseau, con su Emilio, y de Basedow.

Kant reconoce las


Inmanuel Kant (1724-1804) I. Kant nació en Könisberg. Estudió filosofía, matemáticas y teología. En 1755, docente privado en la Universidad de Könisberg. En 1770, catedrático de lógica y metafísica en el mismo lugar. Entre sus obras más importantes figuran: Crítica de la razón pura (1781), Prolegómenos (1783), Fundamento de la metafísica de las costumbres (1785), Crítica de la razón práctica (1788), Crítica del juicio (1790), La religión dentro de los límites de la razón (1793). También escribió sobre ciencias naturales y educación. Entre los años 1776-77 y 1786-87, Kant dictó cuatro cursos de Pedagogía en la Universidad de Königsberg, dando así forma académica y sistemática a su interés por el tema de la educación. La recopilación y publicación de estas lecciones de pedagogía, tituladas Reflexiones sobre educación o Pedagogía, se realizó en 1803 y estuvo a cargo de su adjunto T. Rink. Su especulación filosófica tiene como punto de partida el empirismo y el racionalismo desembocando en una nueva concepción gnoseológica y ética. El eje central de su pensamiento se halla en las Críticas. En la Crítica de la razón pura da los fundamentos lógicos del conocimiento científico y sus límites: distingue una realidad natural o fenoménica, ubicada en espacio y tiempo, percibida por los sentidos y base de conocimiento científico; una realidad trascendente o nouménica que es inaccesible al hombre. El sujeto cognoscente es amo dentro de los límites impuestos. La Crítica de razón práctica plantea el tema moral -centro de su pensamiento pedagógico-como consecuencia del anterior. El yo ordenador del mundo fenoménico es también legislador de sí mismo. Para obrar moralmente el hombre debe dejar de lado sus impulsos sensibles y su egoísmo. Sin embargo el mundo de valores que rige la actividad humana no es incognoscible, solo sabemos que debe existir. ¿Cómo obrar bien? Cumpliendo el deber por el deber mismo, por respeto a la ley. El ejercicio de la libertad humana radica en obrar bien de acuerdo con una norma o ley moral universal, como principio racional de acción, que se expresa en el imperativo categórico: “obra de modo tal que la máxima de tu querer pueda valer siempre como principio de una legislación universal”. Esta norma obliga a la voluntad a cumplir toda acción que responda a una ley. Es necesario educar al hombre para el cumplimiento del deber, el


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respeto a la ley en términos universales. La formación moral es el núcleo e la actividad educativa. Reflexiones sobre la educación


La educación es según Kant un arte cuya práctica debe ser perfeccionada por muchas generaciones. El hombre es un ser libre en devenir, perfectible, como individuo y como especie: la educación se verá abocada al problema de orientarlo sin conocerlo propiamente, y sabiendo que tiene ante sí infinitas posibilidades. La educación debe, entonces, seguir a la experiencia y, ante todo, a la acumulada por pasadas generaciones. Kant retoma, reflexionándolas, ideas de Platón, Rousseau, Locke y Basedow, entre otros. La reflexión crítica sobre la experiencia de la humanidad permite descartar errores, o todo lo superfluo, posibilitando así un efectivo progreso -con economía de fuerzas y de tiempo- tanto en la educación y el crecimiento del individuo cuanto de la especie. En materia educativa, la mirada está puesta siempre en el futuro, en la humanidad venidera, de la que participará el hombre de hoy en la medida en que la educación haga de él un hombre del mañana: He aquí un principio del arte de la educación que quienes hacen los planes de educación deberían tener siempre ante sus ojos: no se debe educar a los niños considerando solamente el estado presente de la especie humana, sino también un estado futuro posible y mejor [...] de la humanidad [...]. El ser humano e perfectible y libre pero debe, además, devenir libre, señorear sobre su propia libertad, trascender sus impulsos: la libertad constituye la idea inspiradora de la pedagogía. La educación es una tarea posible aunque ardua. Es ardua por sus malas inclinaciones. Es posible, dada la naturaleza del hombre. Se tratará de tornarlo hábil, esto es, capacitado para el logro de los fines propuestos; prudente para desenvolverse en la sociedad humana, y moral, es decir, capaz de elegir siempre el bien. La educación exige esfuerzo, dolor, disciplina: Quien no es culto, es bruto; quien no es disciplinado es un salvaje. La carencia de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura, pues ésta puede remediarse luego; pero el salvajismo no puede ser desechado, y no es posible subsanar un yerro en la disciplina. En materia de disciplina, la obediencia es fundamental para el carácter de un niño, particularmente de un escolar [...]. Primeramente se trata de una obediencia a la voluntad absoluta de quien lo guía, y en segundo lugar es obediencia a la voluntad de quien es reconocido como razonable y bueno [...]. Esta obediencia voluntaria es muy importante; pero la primera, la obediencia absoluta, es extremadamente necesaria, porque prepara al niño para el cumplimiento de las leyes que más tarde, como ciudadano, deberá obedecer aún sino fuesen de su agrado. Las Reflexiones sobre educación plantean el problema de cómo conciliar la libertad del educando con la disciplina necesaria para superar los impulsos. La respuesta de Kant parte del estado salvaje natural en el niño, reacio a toda sujeción a leyes; tal estado deberá ser superado por el estado de cultura, que conlleva la conciencia del deber TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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y una libertad razonable. La educación lo procurará. Y lo hará a través del trabajo, concepto que aúna en sí obediencia y libertad: porque el trabajo requiere obediencia (a la realidad y sus imposiciones); pero también hay en él un proyecto creativo que implica libertad. El trabajo de la educación es hacerse a sí mismo, en consonancia con la naturaleza en función del deber ser. Kant distingue tres fases en la educación: 1) La educación física, que comprende dos fases: la educación del cuerpo, consistente en los cuidados prodigados por los padres, nodrizas y sirvientes; y la educación física activa, la ejercitación del cuerpo. 2) La educación intelectual o instrucción que se desarrolla en la escuela. Kant defiende la educación pública porque ésta es formadora del ciudadano.


3) La educación moral, fundamento de toda la actividad educativa. El maestro sabe que cada fase se prepara y se funda en las anteriores, y debe entonces trabajar los diversos tiempos anudándolos en el presente. Se tratará, pues, de coordinar los diferentes períodos, buscando en todo momento la presencia de una exigencia moral acorde a la edad del niño. Asimismo, será preciso subordinar jerárquicamente las etapas entre sí: la disciplina del cuerpo prepara para la disciplina intelectual y ambas para la moral. La educación del cuerpo Ante el niño recién nacido, Kant sigue las líneas directrices de Rousseau: dejar actuar a la naturaleza, abstenerse de estorbarla naturaleza. Es preciso recordar que en la educación del cuerpo ya está presente la educación moral. A este respecto Kant retoma el ejemplo de Rousseau: no acudir a todos los gritos de los niños, actitud que hace niños tiránicos y odiosos, sino tan sólo a los que denotan una real necesidad. En cuanto a la educación gimnástica, Kant no es muy preciso, pero eso se debe a la vaguedad propia de la época sobre este punto. Principia esta educación cuando el niño comienza a jugar, a correr, a saltar. También entonces hay una educación moral, porque el niño se impone privaciones en pro de un mayor aprovechamiento en el juego. Aconseja la natación y el juego de pelota, por la coordinación que establecen entre los movimientos y el uso de los órganos de los sentidos. Se interesa igualmente por generar, en esta etapa, actitudes de autodominio y coraje. La educación intelectual Debe llevarse a cabo en la escuela, bajo la idea del trabajo, y no del juego: tal es la importante presencia de la disciplina, que lleva a la libertad. Kant sabe que las escuelas de su época son deficientes pero -separándose en esto de Rousseau- aún así, las prefiere, antes que renunciar a la escolaridad.


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El ideal kantiano de la educación intelectual es conquistar la autonomía de juicio necesaria para la formación de una libre conciencia moral. Nunca se debe cultivar una facultad del espíritu aisladamente, sino en relación con las restantes: por ejemplo, trabajar la imaginación para el aprovechamiento del entendimiento. Una educación basada en el desarrollo de una sola facultad es deformante.Todas las facultades son necesarias al hombre. Entre los contenidos de los programas de estudios, privilegia a la geografía, por el gusto que proporciona a los chicos de toda edad, y porque en ella se encuentran involucradas otras disciplinas como la física, la matemática, el dibujo, la zoología, la botánica, etc. También las matemáticas son importantes porque aportan proporción y equilibrio. Asimismo la retórica y las lenguas tienen un lugar, aunque no son protagonistas.


La educación moral La educación del cuerpo y la del intelecto proveyeron al niño de la habilidad; la escuela le dio la prudencia en su relación con los demás. La educación práctica o moral deberá moralizarlo. La educación moral desde un punto de vista general debe entenderse como formación del carácter o sea aptitud para actuar según las normas. Este carácter se forma desde temprana edad: regulando bien la vida del niño, distribuyendo las actividades en tiempos determinados, con orden y regularidad, todo ello para evitar la inconstancia y la distracción. Los tres momentos esenciales en la formación del carácter son: la obediencia, la veracidad, la sociabilidad. 1. La obediencia: debe interiorizarse, para llegar a ser autonomía, libertad. Desde niño, y a su paso por la escuela, el chico ha conocido la obligación impuesta desde afuera, y su obediencia ha sido pasiva. Pero luego la obligación se interioriza, el niño se obedece a sí mismo y descubre su libertad: es autónomo. Esto se prepara acostumbrando al niño a descubrir las razones de lo que debe hacer; así, en lugar de obedecer a otro, comienza a obedecer a su propia razón. Es una actitud posible ya en el adolescente. 2. La veracidad: se define como autenticidad, o sea siempre pensar de acuerdo con la propia naturaleza, con lo que uno es, con su Yo. Ser hombre. Su carencia es, para Kant, signo de falta de carácter, es estar en desacuerdo consigo mismo. 3. La sociabilidad: consiste fundamentalmente en la capacidad de ponerse en el lugar de otro. Se trata de la vida en comunidad -cuyo inicio es la escuelasfundada en la razón, y no en la sensibilidad o la mera simpatía.


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Conclusión :Por la educación, el niño deviene, finalmente, hombre, siendo además un individuo conciente del valor de su vida, y un buen ciudadano. Campomanes y Jovellanos: La Educación como factor de progreso.


Nos ubicamos históricamente en la España de Carlos III y Carlos IV. El primero fue representante del despotismo ilustrado, que fue una conducta de gobierno característica del siglo XVIII cuyos principios básicos son: la centralización administrativa, la elevación del nivel cultural y una política económica y social que se traduzca en un bienestar material. Carlos III fomenta la instrucción pública y el desarrollo económico regional a través de la creación de Sociedades económicas de amigos del país compuesta por ciudadanos, sin distinción de partido político, protegidos por el clero que fomentaron la enseñanza de artes y oficios, fundaron escuelas y publicaron obras de utilidad general y manuales de artes, agricultura e industrias 7[8][viii] La política educativa En relación a las Sociedades económicas de amigos del país se destaca la labor de Pedro Rodríguez de Campomanes (1713-1802), quien no ocupó puestos de primera fila durante el reinado de Carlos III, pero cuya influencia se descubre en numerosas disposiciones. Entre sus obras nos interesan en materia educativa dos: el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento y el Discurso sobre el fomento de la industria popular. En el Discurso sobre el fomento de la industria popular encontramos los objetivos pedagógico-sociales de las Sociedades económicas de amigos del país: que [...] vean lo que conviene a cada provincia; cuáles impedimentos lo retardan; y los medios seguros de removerlos, y establecer los modos sólidos que han de regir en este género de industrias. Para esto la sociedad cuidará de promover la educación de la nobleza, el amor al rey, y a la patria. Se ocupará de conocer la calidad y cantidad de población, los cambios migratorios y sus causas. Promoverá aquellos conocimientos que incidan en el progreso económico de la región ya traduciendo las buenas obras, publicadas fuera, con notas y reflexiones acomodadas a nuestro suelo; ya haciendo experimentos y cálculos políticos en estas materias. Además estas sociedades podrán velar en todas las enseñanzas de matemáticas, máquinas, tintes, diseños, telares y demás cosas necesarias para fomentar la industria. En el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento discurre sobre la importancia de organizar adecuadamente la formación técnica, porque es necesario propagar, y sacar colonias de artesanos de la capital o pueblo, en que estén bien instruidos y puestos en la debida manera de educación, que se intenta entablar, a los demás parajes de la provincia que sean a propósito. A tales artífices debe ayudarles el público, para establecerles en los lugares a que fueren destinados. Por esta misma época es destacada la obra de Melchor Gaspar de Jovellanos (1744-1811). Representante típico de la Ilustración española, consideró a la instrucción pública como la base de la prosperidad y felicidad social, del progreso.


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Los intereses intelectuales de Jovellanos abarcaron: la literatura francesa, la cultura inglesa, la historia de España, los clásicos españoles y autores del siglo XVII (Saavedra Fajardo, Navarrete, etc.), estudios sociales y políticos (nuevas teoría económicas).


En 1778, durante el reinado de Carlos III fue nombrado Alcalde de Casa y Corte de Madrid. Permaneció en Madrid hasta 1790 y entró en contacto con personajes de la corte; entre ellos, Campomanes lo recibió en su tertulia. En estos años desarrolló Jovellanos una intensa actividad cultural: ingresó en la Sociedad Patriótica y en diversas Academias como la de Derecho (1785) y la de Historia (1779). También formó parte de la Junta de Comercio, Moneda y Minas (1783) y fue incorporado como consejero al Consejo de las Órdenes Militares (1780). En relación a la última actividad mencionada, comenzó a manifestarse su interés por la educación como factor de progreso: al realizar en 1782 un viaje de visita al convento de San Marcos de León, aprovechó la oportunidad y visitó su natal Asturias. Recorriendo la zona concibió la idea de reformar el sistema educativo como requisito previo para el desarrollo económico y técnico. A tal fin pronunció un discurso en mayo de 1782, dirigido a la Sociedad de Amigos del País, de Asturias: Sobre la necesidad de cultivar en el Principado de Asturias el estudio de las ciencias naturales. Ya anteriormente -1781- había dirigido a la misma sociedad desde Madrid un discurso Sobre los medios de promover la felicidad en aquel principado. En ambos discursos se halla en germen la idea del Instituto Asturiano, con un moderno programa educativo basado en un concepto práctico de ciencia. En 1788, la Sociedad Económica de Madrid le encargó que extendiese un informe sobre el expediente de la Ley Agraria formado por orden del Consejo de Castilla. Trabajó en ella hasta 1794, en que la remitió a la Sociedad, la cual lo publicó en 1795. Se destacó en esta obra como historiador, economista y educador (casi íntegramente las ideas expuestas en la segunda parte). Fue 1790 un año importante tanto en lo educativo cuanto en lo político. Realizó la visita a los colegios de Calatrava y Alcántara en Salamanca. A consecuencia del estado deficiente de la educación, intentó modernizar la enseñanza universitaria española y redactó en 1791 un Reglamento literario e institucional para llevar a efectos el plan de estudios del Colegio Imperial de Calatrava donde promovía la inclusión de autores modernos en los planes de estudio y señalaba la inutilidad de los estudios humanísticos. Desde 1790 a 1798 residió en Gijón, por cuestiones políticas. En este período redactó un Diario detallado de sus actividades, siendo de interés para nosotros lo referente al nacimiento y desarrollo del Instituto Asturiano. El mismo se inauguró (importante Oración inaugural) en 1794 y se convierte rápidamente en centro modelo de enseñanza secundaria, con predominio de la instrucción científica. A esto se añaden disciplinas formativas y lenguas modernas. Adscritas al instituto estableció dos escuelas primarias, para niños y niñas, destinadas a la instrucción de los hijos de obreros y viudas pobres. En 1797 escribe Sobre la necesidad de unir el estudio de la literatura al de las ciencias, donde expone su idea armónica de la educación basada en la necesidad del desarrollo de las facultades estéticas del hombre paralelamente al estudio de las ciencias TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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naturales: unir letras y ciencias. En síntesis la orientación del instituto responde a las ideas de Jovellanos: 1) la instrucción como base de toda prosperidad; 2) la necesidad del estudio de las ciencias útiles; 3) un concepto armónico de la educación en la que se integran la formación profesional y la cultura general (intelectual, estética, social, física) propias del ciudadano.


Entre noviembre de 1797 y agosto de 1798 fue Ministro de Gracia y Justicia. Propuso llevar a cabo una reforma de la instrucción pública. A tal efecto presentó una Memoria donde señalaba como causas principales de la ignorancia española el abuso del escolasticismo y el descuido de las ciencias útiles. Escribió en 1799 un discurso Sobre el estudio de las ciencias naturales. En 1801 fue deportado a Mallorca. Allí presentó, en un concurso organizado por la Sociedad económica de Mallorca, su obra educativa más importante: Tratado teórico práctico de enseñanza o Memoria sobre la educación pública (reconoce la influencia de Locke, Condillac y los ilustrados franceses). Liberado en 1808, forma parte de la Junta Central en Madrid como representante de Asturias. Como miembro de la Junta Central redacta sus Bases para la formación de un plan general de instrucción pública. Fallece en 1811. Informe sobre la ley agraria: Destaca la importancia de los conocimientos útiles para el progreso y la necesidad de multiplicar los institutos en los que se brinden. Informe: Para que el progreso sea posible es imprescindible la instrucción de los labradores. Indica también cómo propagar los conocimientos útiles a través de material de enseñanza adecuado. Memoria sobre la instrucción pública o Tratado teórico-práctico de enseñanza: Expone los beneficios de la instrucción y su necesidad. Necesidad de unir el estudio de la literatura al de las ciencias: reconoce que los estudios útiles por sí solos llevan a una educación incompleta. 2.- EL SIGLO XIX Y LA ESCUELA NUEVA Aspectos histórico-culturales del siglo XIX El siglo XVIII concluyó con el advenimiento de Napoleón al poder formando parte del Consulado. En 1802 fue nombrado cónsul vitalicio y en 1804 adoptó el título de emperador hasta su caída en 1815. Luego de la caída de Napoleón se produjo la restauración monárquica promovida por el Congreso de Viena, en el que se reunieron los vencedores de Napoleón (Inglaterra, Austria, Rusia y Prusia), y que dio como fruto la Santa Alianza para combatir las ideologías revolucionarias. La política francesa osciló el resto del siglo entre gobiernos monárquicos y republicanos. Las revoluciones de 1830 y 1848 repercutieron en el resto de Europa porque buscaban neutralizar la influencia de los absolutismos. La segunda mitad del siglo XIX recibe el nombre de "época victoriana" debido al predominio británico sobre el resto del mundo durante el reinado de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Victoria. El gobierno de Victoria (1837-1901), sobrina de Guillermo IV, se caracterizó por estar alternativamente en manos de los wighs o liberales y los toryes o conservadores: esto evitó convulsiones políticas. Algunas de las medidas tomadas fueron: reforma de la administración local, obra legislativa referida al régimen de trabajo e invalidez, implantación del régimen del librecambismo, anulando las leyes que protegían a la agricultura. En 1867, reforma electoral que abrió el electorado a todos los arrendatarios e inquilinos de las ciudades que pagaran más de siete libras de alquiler. En 1870, se reformó la enseñanza primaria. En 1872, se instituyó el voto secreto y se reconocieron legalmente las Asociaciones de Trabajadores. Hubo una modernización del ejército, según el modelo prusiano. Entre 1884-1885, reforma electoral con la que prácticamente se establece el sufragio universal.


Durante la Era victoriana, Inglaterra es primera potencia mundial por la extensión de sus colonias en todos los continentes, la potencialidad de su flota, la pujanza de sus industrias y la seguridad de su constitución política. En los aspectos sociales, una burguesía económicamente consolidada quiere ingresar a la conducción política de sus respectivos países. A esta situación debe sumarse la fuerza que ejercen la concentración económica, el maquinismo y la industrialización. El ascenso y poder de la burguesía está relacionado con la revolución industrial, del mismo modo que la pauperización de las clases bajas, los reclamos obreros y la aparición de los sindicatos. En la segunda parte del siglo, junto a las ideas liberales que acompañan el ascenso de la burguesía, surgen las ideas socialistas que cada vez irán tomando más cuerpo hasta desembocar en la Revolución Rusa (1917). El siglo XIX se caracterizó por la superioridad técnica de los países europeos la cual les permitió imponer un dominio político, económico y cultural sobre el resto del mundo, que en muchos casos se mantuvo hasta mediados del siglo XX. 2.1.- ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN NACIONAL. Como consecuencia de la Revolución francesa y la Revolución norteamericana, los europeos estaban imbuidos de la idea de construir un nuevo orden social fundado sobre la naturaleza y la razón. Este nuevo orden social era difícil de lograr por las luchas internas y externas. Los sangrientos enfrentamientos de la Revolución Francesa demostraron que la sola razón era insuficiente para dirigir la conducta humana y el avance de los ejércitos napoleónicos desató un fervoroso sentimiento patriótico y nacionalista. Después de la derrota napoleónica reinaba un equilibrio inestable: los nuevos y viejos ideales se enfrentaban con hostilidad (sociedad-individuo; aristocraciademocracia; iglesia-estado; religión-ciencia) El Romanticismo caracterizó la primera parte del siglo XIX. Comenzó en Alemania a fines del siglo XVIII y se difundió por Europa y América en los primeros decenios del XIX. Los primeros representantes son Schlegel y Schleiermacher, fundadores en 1798 de la revista Athenaeum. En ella destacan algunos aspectos que caracterizan al romanticismo: desprecio por la forma y la armonía del arte clásico; exaltación del genio rebelde a cualquier regla; admiración por la Edad Media


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considerada como la cuna de las características nacionales del pueblo alemán; oposición a la Ilustración.


El movimiento romántico surgió como reacción contra los rasgos preponderantes de la Ilustración. Para los ilustrados la razón es una fuerza poderosa que se opone al mundo para dominarlo. Para los románticos, en cambio, es sólo un aspecto de una fuerza infinita y superior que coexiste con el mundo. Donde la razón fracasa triunfa el sentimiento porque logra captar la esencia oculta de la realidad, el Absoluto. La actitud romántica se caracteriza por la aceptación de lo negativo y del contraste. Afirmación de una actitud individualista caracterizada por la negación de los convencionalismos que pretenden limitar al "genio" (aquel alentado por inspiración divina). Encuentra su modelo preeminente en la actividad estética considerada como creación. Por eso al artista se le concede una libertad sin límites. El arte como expresión inmediata del sentimiento y de la individualidad del artista; batalla contra todas las reglas. El Romanticismo se manifiesta como la edad de los ideales históricos, tradicionales, sentimentales. Lo romántico es siempre totalitario: exaltación de lo excepcional; extrapolación de valores. Hay una reivindicación de la poesía popular y del pueblo como custodio de las esencias más profundas de la nación. El Romanticismo influye en la actividad educativa porque al revalorizar lo nacional, las lenguas modernas, el arte popular y el desarrollo individual se preocupa por la escuela elemental y los jardines de infantes. También considera que el estado debe ocuparse de la educación y tomar las mediadas necesarias para educar al pueblo (incipientes sistemas nacionales), porque tiene necesidad de súbditos concientes y de trabajadores con un mínimo de cultura. En consecuencia, en la primera mitad del siglo cada país siguió una línea de pensamiento y acción propias en pos de sus sistemas educativos. La educación fue vista como factor de progreso y moldeadora de futuro.

2.2.-HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROEBEL 2.2.1.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827) Nació en Zurich, huérfano de padre, fue educado por la madre y una fiel sirvienta.. Estudió filosofía, luego derecho y finalmente teología, pues quería ser pastor. Luego de unos infortunados ensayos en la predicación vuelve a los estudios de jurisprudencia. En 1763, envuelto en el movimiento reformador social de la independencia suiza, dejó la universidad donde estudiaba jurisprudencia. Conquistado por la lectura y los ideales de Rousseau y Basedow, figura Pestalozzi entre los colaboradores del periódico El Recuerdo -fundado por los "Jóvenes Patriotas" de la Sociedad Helvética-, donde denuncia la administración opresiva de los magistrados y su avidez.


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En 1767 decide hacerse agricultor y estudia las nuevas técnicas agrícolas abre una escuela en su propia casa. en Neuhof (1771). Durante un extenso período se dedica a escribir, ganando fama y notoriedad con la publicación de su novela Leonardo y Gertrudis. En 1798 se fundó la República Helvética -los revolucionarios suizos influidos por las ideas francesas, se rebelaron contra las oligarquías burguesas- gobernada por un Directorio compuesto por cinco miembros, entre los cuales había amigos de Pestalozzi. En la localidad de Stanz -asolada por las tropas francesas en su avance hacia Italia-, se abre un orfelinato del que se hace cargo Pestalozzi hasta su renuncia en 1799.


A principios del siglo XIX comenzó su labor en Burgdorf donde fundó un establecimiento para la instrucción de los jóvenes y otro para la formación de maestros. Por cambios de gobierno y problemas políticos, abandonó el lugar. Finalmente, instaló en Yverdon su escuela más famosa a mediados de 1804; permaneció en ella hasta 1825, cuando por problemas entre sus colaboradores abandonó el instituto y se retiró a Neuhof, donde escribió su obra póstuma El Canto del Cisne. Fallece en 1827. Entre sus escritos citamos: Diario de un padre (1774), anotaciones sobre la evolución de su hijo Jacqueli de tres años al que pretendió educar según la teoría de Rousseau. Vigilia de un solitario (1780), reflexiones íntimas sobre temas éticoreligiosos; en lo educativo subordina la formación profesional a la instrucción general del hombre. Leonardo y Gertrudis (1781-1787), pinta el estado de una aldea caída en la miseria moral y el vicio, y el esfuerzo de Gertrudis para salvar de la corrupción a su marido Leonardo y recuperarlo para el trabajo y la familia; se descubre también los esfuerzos que la autoridad civil y religiosa hacen para liberar de la embriaguez a Leonardo. Por el ejemplo y la educación recta logra cambiar hacia el bien la vida de la aldea. Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1797), estudia al hombre como animal, ente social y ente moral. Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801), veinticuatro cartas sobre la educación elemental donde Pestalozzi expone su método. El ABC de la intuición, libro para maestros. Libro de las madres, guía para las madres sobre el cuerpo humano. Canto del cisne (1826), trata sobre la armonía entre la educación con la naturaleza. Hitos en su apostolado pedagógico Neuhof (1775-1780). Asilo de niños pobres y escuela granja Se instaló en Neuhof anexando a la granja un taller para el hilado y el tejido del algodón. En esta granja abrió su primera escuela para educar y dar trabajo a los niños pobres y sacarlos de la mendicidad. Como era difícil mantener la escuela, solicitó una subvención anual que se comprometió a reembolsar. Pensaba sostener la institución con el trabajo manual de los propios alumnos (formación en un oficio: trabajo de campo en el verano, hilandería y tejeduría en el invierno), a quienes impartía una preparación intelectual (lectura, escritura, cálculo) y una formación moral y religiosa. No bastó económicamente el trabajo de los niños (en su Canto del cisne acusa de prematura tal exigencia). La cincuentena de niños, no pocas veces vagabundos y con vicios adquiridos, crearon dificultades de disciplina que Pestalozzi no pudo resolver. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Tuvo que cerrar la institución convencido de la idea de que la educación será factor de progreso si los pobres logran su independencia económica y por lo tanto hay que enseñar lo básico de las profesiones. Pero también decepcionado por el poco éxito de su primera empresa. Stanz (1798-1799). El orfelinato


Se trataba de huérfanos de la guerra (ochenta niños). Logró crear una escuela que seguía los lineamientos del hogar. Utilizó el método de enseñanza mutua, en el que los alumnos más aventajados dirigían a los más rezagados. Usó el trabajo manual como instrumento educativo aunque en grado muy limitado: su valor educativo radica en el trabajo mismo, no en su retribución económica. En el aspecto intelectual se propuso cultivar la atención, la observación y la memoria como preparatorios para el juicio de los años maduros. Los mejores resultados los obtuvo en el desarrollo del carácter; por la relación casi paterna establecida con los niños, le fue fácil cultivar virtudes basándose en la experiencia directa. Burgdof (1799-1804). Escuela de capacitación de docentes Con la ayuda de un pequeño grupo de maestros dirigió una institución de estructura mixta: escuela elemental de externos, escuela de internos, colegio de capacitación. Aquí desarrolló su método de educación elemental basado en la espontaneidad, naturalidad e intuición: el método intuitivo. Yverdon (1805-1825). Instituto internacional De carácter gratuito; visitado por estudiosos de toda Europa como Fichte, Herbart y Froebel. Institución de estructura mixta (internado de muchachos, internado de señoritas, escuela normal) y escuela experimental (se ensayaban procedimientos pedagógicos nuevos para perfeccionar el método). Daba gran importancia al cuidado de la higiene y el desarrollo corporal: ducha, vida al aire libre, recreos con juegos, una gimnasia metódica con ejercitación de todos los miembros y de todos los movimientos. También a los trabajos manuales: dibujar, coleccionar objetos naturales, cultivar jardines, fabricar instrumentos o pequeños muebles para uso personal; las muchachas se hacían los trajes y tocados, cajas de paja, tareas domésticas, cocina. La educación moral se fundaba en el respeto (de sí mismo y del maestro) y el amor (hacia el maestro en correspondencia al amor de éste). La concepción antropológica de Pestalozzi denota la influencia de Rousseau y Kant. Las expuso en Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano. Allí partiendo del sentimiento concluye que el hombre es un ser animal, un ser social y un ser moral. La tarea de la educación es justamente partir de la entidad animal para llegar a la entidad moral autónoma: Estado natural: Como producto de la naturaleza me siento libre para hacer lo que me place y con derecho a hacer lo que me es útil. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Estado social: Como producto de la sociedad, me siento sujeto y ligado por relaciones y contratos, que me imponen ciertos deberes. Estado moral: Como producto de mi propio yo, me siento independiente del egoísmo de mi naturaleza animal y de los lazos de mis relaciones sociales, teniendo a un tiempo el derecho y el deber de hacer lo que me ennoblece y lo que es beneficioso para mis semejantes. Verdad animal: Tengo, pues, en mí una verdad animal, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de un animal, que no existe más que para él solo.


Verdad social: Tengo una verdad social, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de una criatura ligada a sus semejantes por un contrato social. Verdad moral: Tengo una verdad moral, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo independientemente de mis necesidades animales y de mis relaciones sociales, desde el solo punto de vista de lo que puede contribuir a mi ennoblecimiento interior. Conclusión: Me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debo, la ley de lo que quiero. Aspectos fundamentales de su pedagogía La educación elemental como conformación con la naturaleza, para la elevación de la naturaleza: La idea de una educación elemental no es otra cosa que el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades de la raza humana. (El canto del cisne). [...] trataba de investigar también hasta su primer punto la época en que principia la instrucción del niño y adquirí pronto la convicción de que: la primera hora de su instrucción es la hora de su nacimiento. Desde el instante en que sus sentidos se hacen sensibles a las impresiones de la naturaleza, desde ese instante lo instruye la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la facultad, llegada a la madurez, de recibir esas impresiones; ella no es otra cosa que el despertamiento de los gérmenes físicos, llegados a la perfección, que van a empeñar todas sus fuerzas para proseguir el desarrollo de su propia organización; no es otra cosa que el despertar del animal, ahora completo, que quiere y debe llegar a ser hombre. Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas. (Como Gertrudis enseña a sus hijos)


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El fin de la educación elemental natural y la acción de la escuela pública:


La educación verdadera, la educación según la naturaleza, conduce por su esencia a aspirar a la perfección, a tender a la realización de las facultades humanas. (El canto del cisne) Debemos tener presente que el fin último de la educación no es la perfección en las tareas de la escuela, sino la preparación para la vida; no la adquisición de hábitos de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una preparación para la acción independiente. Debemos tener en cuenta que cualquiera que sea la clase social a que un discípulo pueda pertenecer y cualquiera que sea su vocación, hay ciertas facultades en la naturaleza humana, que son comunes a todos y que constituyen el caudal de las energías fundamentales del hombre. No tenemos derecho a privar a nadie de las oportunidades para desenvolver todas estas facultades. Puede ser discreto tratar alguna de ellas con marcada atención y abrigar la idea de llevar otras a su más alta perfección. La diversidad de talentos e inclinaciones, de planes y de aspiraciones, es una prueba suficiente de la necesidad de tal distinción. Pero, repito que no tenemos derecho a impedir al niño el desenvolvimiento de aquellas otras facultades que en el presente no podamos concebir como muy esenciales para su futura vocación o situación en la vida. (Carta sobre la educación de los niños). La educación no es una obra que se impone desde afuera sino el desarrollo interno de las facultades. Los progresos no son el resultado de una yuxtaposición exterior, sino el producto de un trabajo interior. La educación por el amor Mi actuación tiende a elevar la naturaleza humana hasta lo más alto y lo más noble, a elevarla por el amor; y sólo en esta fuerza sagrada que es el amor, reconozco el instrumento que libera todo lo divino y eterno que alienta en el hombre. (Discurso de 1809) La madre y su relación con el niño es manifestación de la fuerza educadora del corazón: la madre es el tipo y modelo de una buena práctica educativa, debiendo el maestro aplicarse a continuar la obra comenzada por ella desde la cuna. La madre educadora es la encargada de abrir la inteligencia y el corazón de su hijo; a ella incumbe la misión de desarrollar en él los gérmenes del afecto, del reconocimiento y la confianza, y el sentimiento religioso: [...] que la primera enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razón -que ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazón, una cosa de la madre. La segunda ley que sigue es ésta: la enseñanza del hombre pasa sólo lentamente del ejercicio de los sentidos al ejercicio de la razón; ella permanece largo tiempo siendo una cosa del corazón, antes que principie a ser cosa de la razón; ella permanece largo tiempo un asunto de la mujer, antes de comenzar a ser un asunto del hombre. (Como Gertrudis enseña a sus hijos). TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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La madre educadora debe ser conciente de que es un instrumento indispensable para la formación plena del niño: Considerará, entonces, la educación, no como tarea que para ella estuviera invariablemente conectada con mucho trabajo y dificultad, sino una tarea cuya dificultad y en gran medida cuyo éxito dependen de ella misma. Miraría sus propios esfuerzos respecto de su hijo, no como una materia de indiferencia o de conveniencia, sino como la obligación más sagrada y más grave. Se convencería de que la educación no consista en una serie de admoniciones y correcciones, de recompensas y castigos, de consejos y direcciones, reunidas sin unidad de propósito o dignidad de ejecución; sino que debe ofrecer una cadena ininterrumpida de medidas que se originan en el mismo principio -en un conocimiento de nuestra naturaleza; practicado con el mismo espíritu, un espíritu de benevolencia y de firmeza; y conducente al mismo fin-, la elevación del hombre a la verdadera dignidad de un ser espiritual. (Carta sobre la educación de los niños).


El amor materno debe ser educador: El hecho de agobiar al niño con goces sensibles [...] cuya necesidad no experimenta, pone también en peligro el bienestar y la tranquilidad sagrada donde florecen, conforme a la naturaleza, los gérmenes del amor y de la confianza; y esto engendra asimismo, los males de una inquietud física con sus consecuencias de violencia y desconfianza [...]. Una madre ilustrada y sensata vive para su hijo, al servicio del amor que le tiene, pero no al servicio de sus caprichos ni de su egoísmo, avivado y excitado por lo que hay en él de animal. (Como Gertrudis ...) La intuición El método intuitivo es manifestación de la unión entre el arte de educar y la naturaleza: Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión íntima del arte con la naturaleza, o más bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial e íntimamente. He aquí, pues, resuelto el problema: encontrar un origen común a todos los medios artificiales de la enseñanza y con él la forma en la cual el cultivo de nuestra especie podría ser determinado por el modo de ser nuestra misma naturaleza. Así vencí las dificultades que impedían aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí como las bases de la instrucción, a las formas de enseñanza que la experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio, escritura, cálculo, lectura, etcétera. (Como Gertrudis...). ¿Cómo llega a este método? ¿En qué consiste? Un día, después de largos esfuerzos para alcanzar mis fines [...] llegué a preguntarme con toda sencillez cuál es y cuál debe ser en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco a poco una cuestión cualquiera, oscura y complicada a sus ojos.


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En ese caso él dirigirá y deberá dirigir siempre su atención a los tres puntos de vista siguientes: 1º¿Cuántos objetos hay a su vista y de cuántas clases? 2º¿Qué apariencia tienen ellos?, ¿cuál es su forma?, ¿cuáles sus contornos? 3º¿Cómo se llaman? ¿Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido?, ¿por una palabra? Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades: 1º La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensión. 2º La de separar esos objetos en atención al número, y figurárselos distintamente como unidad o como pluralidad.


3º La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto, según en número y la forma. Yo juzgué, por consiguiente, que el número, la forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los medios elementales de la enseñanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los límites de su contorno y en sus proporciones numéricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de enseñar tome por regla invariable de su organización el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado: 1º Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado. 2º Enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. 3º Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son conocidos. (Como Gertrudis ..) En síntesis el método intuitivo consiste: 1. Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando, dado su nivel cultural 2. Elevarse a la comprensión general de ella mediante una natural asociación con otros elementos (conceptos) 3. Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados. La madre como educadora es la primera que educa de este modo: Desde el momento en que la madre toma en sus brazos al niño, ella lo instruye por cuanto ella le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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diseminados, lejanos y confusos y le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de la intuición y, por consiguiente, el conocimiento mismo que proviene de ella.(Como Gertrudis enseña a sus hijos). La educación de la mano o del arte Se funda en la tendencia a la actividad por la cual el ser humano recurre a operaciones físicas mediante las cuales tiende, siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa.


Complementa a la preparación en el conocimiento de modo en que las ideas definidas en que desemboca el conocimiento pueden hallar su expresión adecuada en la acción. Comprende la realización con las propias manos de todos aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han comprendido; sugiere comenzar por las manifestaciones más simples de los poderes físicos (golpear, acarrear, empujar, etc.) que contienen los elementos de las actividades prácticas más complicadas del hombre: El desarrollo de las aptitudes físicas, que el Estado debería dar irremisiblemente y podría proporcionar fácilmente al pueblo, como el cultivo de los conocimientos esenciales, se basa, como toda enseñanza de un mecanismo profundo, en un ABC del arte, es decir, sobre reglas, la educación física podría ser dada a los niños en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente de lo más simple a lo más compuesto, deberían producir resultados materialmente seguros y desarrollar en los niños una facilidad cada día creciente para apropiarse todas las aptitudes cuya posesión les es indispensable. [...] se debe darle como punto de partida las manifestaciones más simples de las fuerzas físicas, manifestaciones que contienen la base de las aptitudes humanas aun más complicadas. Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar, torcer, blandir, etc., son las manifestaciones simples más importantes de nuestras fuerzas físicas. Esencialmente diferentes las unas de las otras, comprenden en su conjunto, y cada una en particular, los elementos de todos los actos posibles, aun los más complicados, sobre que descansan las ocupaciones de los hombres. El ABC de las aptitudes deberá, pues, comenzar evidentemente por ejercicios establecidos desde temprano, pero dispuestos según un orden psicológico, y aplicándolos a todos los actos en general y a cada uno de ellos en particular. (Como Gertrudis...) Conclusión: propuesta de educación transformadora de la sociedad; la afirmación del principio de actividad es un antecedente de las propuestas de escuela nueva; promueve una educación en las habilidades sin caer en el utilitarismo.


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2.2.2- JUAN F. HERBART (1776-1841) Nació en Oldenbourg en 1776. Estudió en la Universidad de Jena, donde enseñaban Fichte y Schiler. Conoció a Pestalozzi en Burgdof y se interesó por su método y su obra en general. En 1802, recibió en Gotinga el título de doctor. Entre 1802/03, abrió un curso de pedagogía en la universidad. En 1804 dictó una conferencia Sobre el punto de examen desde el cual debe juzgarse el método de enseñanza de Pestalozzi.


Entre 1802-1806 escribió varias obras: Sobre la obra más reciente de Pestalozzi "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos" y Idea de un alfabeto de la percepción sensorial (ambas en 1802); Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi y La presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación (ambas en 1804); finalmente en 1806 aparece su obra más importante Pedagogía General derivada del fin de la educación. Dejó en 1809 Gotinga, porque ha sido designado para ocupar la cátedra de Filosofía y Pedagogía (anteriormente la ocupó Kant) en Königsberg. En 1810 conoció a G. Humboldt, ministro de Instrucción Pública de Prusia, cuyos consejeros y colaboradores fueron quienes lo habían hecho llamar a Konisberg con el fin de reorganizar las escuelas prusianas conforme a los principios de Pestalozzi. Herbart, con el beneplácito de Humboldt, dirigió sus primeros trabajos hacia la creación de un Seminario Pedagógico, donde los candidatos a la segunda enseñanza pudieran hacer sus prácticas bajo la dirección de un maestro experimentado. A este período de su actividad corresponden sobre todo sus estudios psicológicos cuyos resultados se consignan principalmente en sus obras: Manual de Psicología (1816), La Psicología como ciencia basada en la experiencia, la metafísica y las matemáticas (1824) y La aplicación de la psicología a la educación (1831). En 1831 aspiró a ocupar la cátedra vacante de Hegel en Berlín. Al no lograrlo regresó a Gotinga y dictó cursos de filosofía en dicha universidad, consagrándose enteramente a sus clases y propagando sus doctrinas en la obra Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835). Fallece en agosto de 1841. Fundamentación filosófica y psicológica de su pedagogía A partir de la interpretación de los hechos de experiencia postula Herbart la existencia de entidades simples denominadas "reales" de las cuales sólo podemos afirmar su existencia y multiplicidad. Estos reales son fuerzas que interactúan en una suerte de espacio ideal o inteligible. El alma es uno de los “reales”: Originariamente el alma es una tabula rasa en el sentido más absoluto, sin forma alguna de vida o de representación; en consecuencia, no contiene ideas primitivas, ni predisposición alguna para formarlas. Todas las ideas, sin excepción, son producto del tiempo y de la experiencia. La vida psicológica es un aspecto de la interacción de los reales. Esta interacción da como resultado el surgimiento de las representaciones del alma (estados mentales surgidos de la experiencia individual con carácter dinámico) que se asocian o repelen según sus TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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características. El conjunto dominante de representaciones de cada individuo constituye la masa aperceptiva central que debe ser sólida, estable y articulada. Un individuo es considerado libre cuando la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (o carácter) domina sobre las excitaciones y movimientos provenientes del exterior. Los niños en su crecimiento están en formación de su carácter no son plenamente libres pero están en camino de serlo. Herbart llega a estas conclusiones desde la psicología. Este estudio es descriptivo de la situación y puede indicar los medios a la actividad educativa. Pero ¿cuál es el fin? ¿quién lo proporciona? La ética proporciona el fin de la educación: la producción de hombres de bien, de hombres libres. Las ideas morales que rigen la conducta moral son cinco: libertad interior, perfección o integridad, benevolencia, justicia y equidad. La primera es el fin último de la educación (no accesible al niño). La segunda, que consiste en el desarrollo del cuerpo y la mente, es el fin inmediato de la educación, único que atañe directamente al maestro.


La pedagogía y la instrucción educativa Es la intervención deliberada del maestro en el proceso de formación del niño en pos del hombre libre. Está en estrecha relación con la psicología en cuanto ésta ayuda a conocer al educando. La idea moral que rige la tarea pedagógica es la de perfección. Esta perfección o integridad se logra mediante la instrucción. Esta instrucción siempre debe tener como mira final la idea moral de libertad interior. La instrucción que no conduce a ella no tiene sentido. Para Herbart instrucción se relaciona directamente con desarrollo intelectual y físico, y educación con desarrollo moral y libertad. Si bien en la niñez hay fundamentalmente instrucción; ésta tiene como meta la formación del carácter y se transforma en instrucción educativa: Yo no puedo concebir la educación sin la instrucción, e inversamente, no conozco instrucción alguna que no eduque. El logro de la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (carácter) se realiza mediante la instrucción educativa. Compete, por lo tanto, al educador seleccionar el material más apropiado para estructurar lo más amplia y sólidamente posible de la masa aperceptiva, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas para constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes. Las nuevas representaciones se asimilan según el interés o activa tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones. El interés difiere de un educando a otro, según múltiples factores (edad, situación social, expectativas familiares, aptitudes, gustos, etc.). El interés siempre está acompañado por la atención: presto atención a aquello que me interesa. La atención, canalizada hacia el aprendizaje, es la que se da a aquellos objetos que ofrecen alguna razón para ocuparse de ellos y se convierten en objeto de estudio. No es la atención ocasional hacia un ruido o color sino la atención expresamente dirigida a un objeto de estudio. La escuela debe ofrecer multiplicidad de intereses para satisfacer a cada educando y para promover en todos la adquisición de una cultura apropiada y armónica. Esta oferta múltiple no será ni enciclopédica ni fragmentada sino un todo orgánico. Para este fin aconseja Herbart concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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que se preste a ello. La literatura y la historia son para él estas materias; propone utilizar para la enseñanza elementa la obra Robinson Crusoe y para el nivel medio recomendaba la Odisea. La didáctica o la doctrina de los pasos formales se basa en la aplicación de la atención ya a un objeto aislado para estudiarlo en su totalidad, ya sea para asociar diversos objetos o elementos. Porque ofrecen la forma o modo general como el educando se apropia de los conocimientos. Ellos son: 1. claridad [intuición] o mostración del objeto 2. asociación o comparación


3. sistematización: coloca el elemento nuevo dentro de un todo ordenado. 4. método o aplicación: proporciona los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, para el tratamiento eficaz de casos concretos, dificultades nuevas, etc. Cada una de estas etapas puede llevar más de una clase. El maestro debe estructurar los temas, subtemas y ofrecerlo en forma graduada según la edad a fin de que esté conforme con el alcance intelectual del niño y sea enseñado en una cuidadosa secuencia. En cuanto a la educación moral, al igual que Kant, sostiene que pasa por tres etapas: disciplina externa, disciplina interna, autonomía. Las dos primeras competen directamente a la instrucción escolar para el logro del fin último de la educación que es la autonomía moral: La disciplina externa tiene un carácter predominantemente negativo: vigilancia, amenaza discreta, autoridad. La disciplina interna consiste en la obediencia no por coacción exterior sino por reconocimiento de la bondad y justicia de lo ordenado. Esto dos pasos conducen a la autonomía: individuo libre y responsable. Conclusión: consideración científica de la pedagogía en estrecha relación con la psicología y la ética. Considera la educación como la transmisión de bienes culturales en pos de una formación moral.

2.2.3.- FEDERICO FROËBEL (1782- 1852) Nació en Turingia. Descubrió su vocación pedagógica después de haber ensayado varias profesiones (dos años de aprendiz de guardabosques, comenzó un curso de estudios en Jena que no completó a causa de su pobreza, realizó tareas como actuario y arquitecto) al ejercer la tarea de profesor en una escuela de Frankfort. En 1805 asistió a Yverdon y durante dos años estudió los métodos pestalozzianos. En Gotinga y Berlín estudió ciencias naturales y del lenguaje; en Berlín estudió filosofía con Fichte y Schleirmacher.


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En 1817, fundó el Instituto Educacional Alemán Universal ( los alumnos serían educados para ser primero alemanes y luego, mediante una visión educativa ampliada, universales en sus miras), donde emprendió la tarea de educación de niños mediante un amplio plan de estudios que abarcaba: religión, lectura, escritura, aritmética, dibujo, alemán, canto, matemáticas, conocimientos de la naturaleza, geografía, griego, piano y ejercicios físicos. En 1837, fundó el Instituto para la enseñanza intuitiva y autoeducación que es el antecedente institucional del Jardín Alemán de la Infancia fundado en 1840. Entre sus obras podemos citar: La necesidad fundamental y prístina del pueblo alemán es una educación definitiva y suficiente que depure su carácter (1821); varios informes sobre el funcionamiento del Instituto Educacional Alemán Universal (18221823), La educación del hombre (1826, exposición formal de su pensamiento); Canciones para madres y niños (1844).


Concepción educativa Es importante destacar la influencia de la pedagogía de Pestalozzi en Froebel. Su visita a Yverdon le sugiere sus ideas fundamentales, centradas en la educación infantil (antes de los siete años). Esta educación debe respetar el espíritu creador del niño y llevarse en un ambiente de libertad y de contacto con la naturaleza: Educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema completo, integrado y con un fin determinado del que él mismo es parte integrante, para que reconozca que todo es una unidad, hecho hacia la unidad y vuelve a ella. En La educación del Hombre nos dice Fröebel que la tarea de la educación es llevar al hombre: 1. a conocerse a sí mismo 2. a vivir en paz con la naturaleza 3. y en unión con Dios La naturaleza humana es expresión de la actividad divina, comienza su existencia incompleta, pero dotada de una actividad similar a la de su creador que le obliga a tratar de hacerse completa a desarrollarse pudiendo ejercer cierto grado de control y dirección. La educación es un proceso de evolución determinado desde dentro: despliegue de la naturaleza como ser espiritual. Sin embargo el niño necesita la ayuda del maestro que tiene una triple función: 1. respetar en su integridad al discípulo 2. manifestarse en su conducta como guía experimentado y amigo fiel: que oriente y exija, flexible pero firme


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3. presentar al alumno: el pluriforme universo de la cultura, la riqueza de la naturaleza, la pregunta por el origen de todo cuanto existe La educación es un proceso de desarrollo sujeto a la ley de los opuestos entre su naturaleza humana en crecimiento y su entorno; y la ley de la asociación para superar las diferencias encontrando la asociación entre las cosas que en un principio se oponían entre sí. El educador comienza con el contraste entre lo interno y lo externo, y debe cuidar que al fin se unifiquen. En la infancia la educación consiste en hacer que lo interno se exteriorice dejando que el niño despliegue su naturaleza mediante la acción sobre el mundo externo de cosas y hombres. Sus primeras actividades son la observación de lo que le rodea (recepción espontánea del mundo externo) y el juego.


El Jardín de infantes: Cubre el período de la denominada educación inicial. La educación en este período se centra en la tríada acción, juego, trabajo : que el hombre sea desde su más tierna edad incitado, estimulado a manifestar su actividad por las obras: su mismo carácter lo exige. Juego y trabajo se apoyan en el principio de actividad. El juego es una manifestación infantil del mundo del trabajo que prepara -en el uso de la actividad- para el mundo del trabajo. Es denominado “trabajo de la infancia”. En vistas a la actividad del niño elaboró Froebel un conjunto de materiales didácticos a los que denominó dones que poseían un significado real y otro simbólico: una pelota de tela con seis pelotas menores que llevan los colores del arco iris y un soporte para hacerlos oscilar; una esfera, un cubo y un cilindro de iguales dimensiones básicas; un cubo descomponible en ocho cubitos; un cubo descomponible en ocho tablitas; un cubo descomponible en veintisiete daditos; un cubo descomponible en veintisiete tablitas. También hay una serie de actividades y ocupaciones que tienden a familiarizar al niño con objetos animados o inanimados: picado, costura, dibujo, trenzado, tejido, labores de paja entrelazada, plegado, recortado, encolado, construcción con palitos y bolitas, cartonaje, modelado; jardinería y cuidado de animales domésticos, juegos y canciones. Para esta última actividad compuso especialmente Canciones para madres y niños: cada una de las canciones daba una acción que el niño debía realizar con las manos o el cuerpo a modo de pantomima, acompañaban a los versos acordes musicales sencillos para cantar la letra. Conclusión: principio de actividad aplicado a la educación inicial con elaboración de materiales didácticos y tareas pautadas.


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2.3.- POSITIVISMO Y EDUCACIÓN 2.3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL POSITIVISMO


En la segunda mitad del siglo XIX la corriente de pensamiento predominante es el positivismo que se caracteriza principalmente por extrapolar el valor de las ciencias particulares y el valor de la experiencia: cualquiera que sea el objeto de investigación se considera la experiencia como único criterio de verdad. Es un movimiento favorecido por el progreso de las ciencias naturales y aparece relacionado directamente con la revolución industrial: la ciencia es para la técnica y la industria un factor de progreso. La corriente positivista replantea y busca la verdad en los hechos positivos o sea aquellos que pueden ser objeto de experiencia y mensura. Presenta una actitud agnóstica frente a los problemas de la metafísica o de la teología, y estos últimos suelen reducirse a cuestiones relacionadas con el sentimiento religioso. En cuanto a la investigación antropológica se reduce la génesis, explicación y justificación de los valores espirituales a cuestiones biológicas. Tendencias del positivismo: positivismo social: orientación hacia la praxis (pretende hacer de la ciencia el fundamento de toda la vida humana), Comte, SaintSimon, Stuart Mill, Durkheim; positivismo evolucionista: pretende dar una explicación del universo en su conjunto, basada en la consideración científica del mismo; Spencer, Darwin. Evolucionismo sinónimo de progreso. Ambas tendencias están interrelacionadas. Filósofos, biólogos, médicos consideraron la etapa de la niñez como primordial para poder conocer detalles de fases posteriores. Comenzaron los estudios de las relaciones entre los hechos físicos y los psíquicos y la elaboración de métodos cuantitativos para calcular las intensidades de la sensación y otros hechos de la vida anímica (Fechner, 1801-1887). G. Wundt (1832-1920) fundó un laboratorio de psicología experimental en Leipzig basado en la observación y el experimento. En 1882 Galton fundó el Laboratorio Antropométrico de Londres. En la Universidad de Clark, Stanley Hall (1844-1924) fundó en 1887 un laboratorio de psicología experimental que se considera el inicio del movimiento de estudio del niño. Estudios como: La fatigue intellectuelle (Binet y Henri, 1898) que, desde una perspectiva médico-pedagógico, relaciona los aspectos fisiológicos de la fatiga y los correspondientes al trabajo escolar; o la obra de Preyer L'âme de l'enfant, que inicia un interés especial por los aspectos evolutivos del niño. Ambos promovieron el surgimiento de la pedagogía experimental y la aparición de obras al respecto como por ejemplo: W. Lay, Didáctica experimental (1902); E. Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental (1908); E. Meumann, Introducción a la Pedagogía experimental y sus fundamentos psicológicos (1908). Valga esta breve mención a los desarrollos de la psicología y sus influencias en la pedagogía como antecedente del tema que trataremos en la unidad siguiente sobre el movimiento de educación nueva.


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2.3.2.- POSITIVISMO EVOLUCIONISTA Y EDUCACIÓN Charles Darwin (1809-1882), en su obra El origen de las especies por medio de la selección natural (1859), afirmaba la evolución gradual y la autodiferenciación de las especies por el interjuego de fuerzas hereditarias y ambientales, activas y constructivas en ambos terrenos. Esta idea de evolución y progreso en el ámbito de las ciencias naturales ejerció influencia en otros ámbitos del saber, partiendo de la idea de que no hay nada inmutable: el ser humano y la sociedad varían y evolucionan del mismo que las especies, por lo tanto también deben evolucionar las propuestas educativas.


Herbert Spencer (1820-1903), representante del liberalismo, es el opositor más inflexible a la educación nacional. La educación es tarea exclusivamente individual, cualquier intento estatal ode controlar y dirigir la educación es dañino. Entre sus obras citamos: Estados sociales (análisis de la educación nacional); Ensayos sobre la educación (cuatro en total); Primeros principios y La educación intelectual, moral y física . Spencer fundamenta su pedagogía en ela evolucionismo darwiniano; y reconocen también influencias de la concepción evolutiva de la sociedad de Comte. Aplica la teoría de la evolución al universo en su conjunto, que se trasforma por un proceso gradual de diferenciación. El ser humano (como animal superior dotado de vida psíquica) aparece en uno de estos momentos. La ciencia amplía incesantemente el conocimiento de los fenómenos naturales. Este conocimiento se va acumulando de una generación a otra y está latente en el educando. La tarea de la educación consiste en un proceso evolutivo en el que progresivamente se favorece el desarrollo de las aptitudes del educando para adquirir los conocimientos científicos útiles: Las cosas más útiles son también para el niño las más interesantes y las más sencillas de aprender porque, tal como la humanidad ha pasado, en el desenvolvimiento de su civilización, de la confusión a la claridad y de la mayor simplicidad indiferenciada a la mayor complejidad, del mismo modo la instrucción debe proceder de los simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, desde lo indefinido a lo definido. De este modo Spencer acentúa la importancia de las ciencias en la educación, llegando a un cientificismo. La educación es un proceso individual que comienza con la experiencias concretas del alumno, requiere del aprendizaje mediante el descubrimiento personal, y se confirma a sí misma satisfactoriamente creando una excitación agradable. Los contenidos 8[10][ii] de la educación están en relación con necesidades vitales: ¿Cómo debe vivirse? Para nosotros, esta es la cuestión capital. [...] He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa. Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación, es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido.


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[...] No hay duda que lo primero es clasificar, según su importancia, las principales direcciones de la actividad que constituyen la vida humana. Se dividen éstas naturalmente como sigue: 1°, actividad que concurre directamente a la conservación del individuo; 2°, actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3°, actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4°, actividad que asegura el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5°, actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia, es decir, en la satisfacción de los gustos y de los sentimientos. [...] He aquí, pues, repetimos, lo que podemos llamar el orden racional de esta jerarquía: educación que prepara para la conservación directa del individuo; educación que prepara para su conservación indirecta; educación que enseña a educar a la familia; educación que forma al ciudadano; por último, educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida. [...] Naturalmente, el ideal de la educación consistiría en obtener la preparación completa para la posesión de todas estas actividades. Pero no permitiendo el estado de nuestra sociedad la realización de este ideal, debemos contentarnos con mantener una justa proporción entre los diferentes grados de preparación para cada una de las divisiones de la actividad humana. [...] a la pregunta que nos ha servido de punto de partida -¿qué saber es más útil?- la respuesta unánime es: la ciencia. [...] Por lo que respecta a la conservación personal, al mantenimiento de la vida y de la salud, los conocimientos cuya posesión entraña más importancia son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a dicha conservación personal librando la subsistencia en el trabajo, los conocimientos científicos son también los más importantes para ello. En el cumplimiento de las funciones paternales, se presenta como guía indispensable la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, histórica y presente, inteligencia sin la que el ciudadano no puede dirigir su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo respecto a la producción y a los goces artísticos bajo todos sus aspectos: en una y en otros la ciencia constituye la preparación. Igualmente, para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más eficaz es la ciencia. La cuestión que en un principio se presentaba erizada de dificultades, ha llegado a ser en el curso de nuestro examen relativamente sencilla. No es necesario evaluar los diferentes grados de importancia de las distintas direcciones de la actividad humana, puesto que vemos que el estudio de la ciencia, en el más amplio sentido de la palabra, es la mejor preparación para todas ellas. Necesaria y eterna, lo propio que las verdades por ella proclamadas, la ciencia interesa a toda la humanidad en todos los tiempos. [...] Y sin embargo, su estudio, que tanto aventaja a los demás en importancia, es el que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura. Lo que llamamos civilización nunca hubiera podido producirse sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo cual, ésta apenas forma parte apreciable en nuestra culta educación.


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[...] Al lento descubrimiento de la coexistencia de los fenómenos y de su encadenamiento debemos el habernos emancipado de las más groseras supersticiones; sin la ciencia seguiríamos siendo fetichistas [...]. El método: el principio del interés es el fundamental de la educación: La experiencia muestra a diario, con claridad creciente, que hay una manera de interesar, incluso deleitando, a los niños; y todas las demás piedras de toque, si recurrimos a ellas, nos comprueban que desde todo punto de vista esta manera es la justa.


El juego es la actividad fundamental que libera la energía del niño encauzándola en actividades complejas merced a las cuales se desarrollan los músculos, se afinan las percepciones y se hacen ágiles los juicios. Tiene una dirección social: el niño, ávido de comunicar sus experiencias, muestra un intenso deseo de simpatía intelectual. Con respecto a la educación moral Spencer considera que las leyes físicas y las morales no son distintas: Todos los hombres juzgan el comportamiento de acuerdo a la felicidad o infelicidad que brota de él. La naturaleza nos muestra la teoría y la práctica verdaderas de la disciplina moral. Toda conducta que provoque dolor es mala; las consecuencias desagradables que tienen para el individuo constituyen una prueba de su mal y un motivo para evitarla en el futuro. En vez de imponer un castigo artificial, los padres inteligentes deben dejar que las malas acciones den su propio escarmiento.

2.3.3.- POSITIVISMO SOCIAL Y EDUCACIÓN Augusto Comte (1796-1857). Obras: Curso de filosofía positiva (1830-1842), Sistema de política positiva (1851-1854), Catecismo positivista (1852). El interés de la filosofía social es promover una reforma total de la humanidad, constituyéndola sobre bases científicas y no sobre filosóficas o religiosas. El sistema positivista planteado por Comte descansa en tres pilaras: 1) Ley de los tres estados: teológico (explicación por agentes naturales); metafísico (explicación por entidades abstractas); positivo (observación de los fenómenos y sus leyes; preside la evolución de las ciencias y el desarrollo individual de cada hombre). Cada uno de estos estados corresponde a la infancia, la adolescencia y la madurez de la humanidad respectivamente. 2) Clasificación de las ciencias: la filosofía positiva sólo clasifica ciencias (matemáticas, astronomía, física, química, biología, sociología o física social porque es el resultado de la aplicación del método de las ciencias naturales a los hechos humanos). 3)

Religión de la humanidad: adorar a sus grandes figuras.

Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso la educación adecuada es aquella que reconoce los “tres estados” de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes a las edades. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Emile Durkheim (1858-1917): Profesor de sociología y pedagogía en Burdeos. Entre sus obras: La división del trabajo social (1893), Regla del método sociológico (1894), La educación moral, Educación y sociología, El suicidio. Estudio sociológico (1897). Fue fundador y director de L' année sociologique (1896). Es representante del socialismo, para el cual la sociedad es la realidad capital, porque el individuo pasa y la sociedad permanece. La sociedad es considerada el sustrato de todos los valores humanos: moral, economía, lengua, ciencia son sólo producto de las relaciones sociales. Es uno de los principales exponentes de la sociología de la educación positivista. Considera a la educación como un hecho fundamentalmente social.


2.4.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. LA ESCUELA NUEVA Diversos acontecimientos caracterizan al siglo XX desde el punto de vista histórico, político, social y económico: las dos Guerras Mundiales, los movimientos políticos encontrados -con bases marxistas o liberales-, las revoluciones de carácter social tanto en América Latina cuanto en África, el desarrollo científico y técnico, el desarrollo económico de Oriente y su influencia en la economía occidental, son sólo algunos de ellos. Primera Guerra Mundial (1914-1918). El período denominado la Paz Armada (1870-1914) es uno de los antecedentes importantes de la Primera Guerra Mundial. Durante estos años prevalecía la idea de que un país militarmente fuerte es respetado y difícilmente atacado. Es así que las potencias dedicaron gran parte de sus presupuestos para aumentar y reemplazar su material bélico acorde con los avances técnicos. Con la finalidad de evitar agresiones y mantener la paz, se establecen dos importantes alianzas. Una, conocida como la Triple Alianza, entre Alemania, Austria e Italia se consolida en 1882. La otra es la Triple Entente o bloque de las potencias aliadas, entre Rusia, Francia e Inglaterra, que se formó entre 1893 y 1904. Esta división de Europa en dos bloques de potencias antagónicas, condujo a las llamadas Crisis Marroquíes (rivalidad entre Francia y Alemania para ejercer el protectorado en Marruecos) y Crisis Balcánicas (hostilidad entre Rusia y Austria en los Balcanes) que minaron las relaciones políticas europeas entre 1904 y 1914. Ambas crisis antecedentes inmediatos de la Gran Guerra. El factor desencadenante de la Primera Guerra Mundial fue el asesinato de Francisco Fernando (príncipe heredero de Austria) por un estudiante bosnio en junio de 1914. Como consecuencia, Austria declara la guerra a Serbia en julio del mismo año; y en agosto de 1914, por un lado Alemania declara la guerra a Francia y a Rusia, por otro, Inglaterra abandona su neutralidad y declara la guerra a Alemania. En abril de 1917, Estados Unidos declara la guerra a Alemania. Los países aliados preparan una gran ofensiva que derrota a los alemanes en noviembre de 1918 y da por finalizada las acciones bélicas. Las negociaciones de paz no fueron acertadas, ya que los vencidos quedaron excluidos. Los tratados no fueron negociados sino impuestos, generando así recelos y enfrentamientos que condujeron a la Segunda Guerra Mundial. Por el Tratado de Versalles (1919) se crea la Sociedad de las Naciones. A estas consecuencias políticas hay que sumar otras de carácter social y económico: intensificación de los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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nacionalismos (Italia, Alemania, Japón); gran deuda con Estados Unidos; cambio en la situación social de la mujer al ingresar al mundo económico; cambios en el comercio internacional, a causa del avance y crecimiento de Estados Unidos y Japón. Período intermedio (1919-1939). En estos años sucedieron una serie de hechos importantes en la historia del siglo XX. Algunos de ellos, significativos antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, como, por ejemplo, el nacimiento y crecimiento del nacional-socialismo en Alemania.


La Revolución Rusa (1917) se produjo antes de finalizar la Primera Guerra. Esta revolución es consecuencia del poder absoluto ejercido por los zares, el malestar del campesinado y el proletariado por su situación social, la difusión de ideas socialistas inspiradas en K. Marx y el deterioro del gobierno a raíz de la derrota que le infligió Japón (1904-1905). En primer lugar gobierna Lenin hasta 1924; luego Stalin hasta 1953. En 1922, se proclama la existencia de la U.R.S.S. La repercusión de esta revolución, y las ideas que preconizaba fue muy importante a nivel mundial ya que afectó a Asia, África, América y Europa en distintos momentos del siglo. Con sus ideas revolucionarias e internacionales, el comunismo pretendió cambiar el mundo. El surgimiento de regímenes ultranacionalistas, denominados genéricamente fascistas, fue, en cierto modo, la respuesta ante el avance de los comunistas. El nacimiento del fascismo en Italia comienza en 1919 cuando Benito Mussolini (1883-1945) funda el fascio milanés de combate, cuyo objetivo es combatir contra comunistas y socialistas. Al concluir la guerra, Alemania tiene un nuevo gobierno llamado República de Weimar. Los problemas políticos y sociales que debió enfrentar este gobierno alimentaron las corrientes nacionalistas. El nacional-socialismo en Alemania, encabezado por Adolfo Hitler (1889-1945), pretende en 1923 tomar el poder. Hitler fracasa en su intento, aunque su partido continua creciendo y afirmándose entre amplios sectores de la población y del gobierno. Hitler es nombrado canciller en 1933. Una de sus primeras medidas fue reformar la Constitución de 1919 y la desaparición de los partidos políticos. En 1934 con poder absoluto, Hitler gobierna Alemania. La Europa de este período se tiñe de sangre con la Guerra civil española (19361939), como corolario de la lucha de los nacionalistas para desalojar a los republicanos del poder. Esta cruenta guerra, que lleva al poder a Francisco Franco, fue el escenario donde Mussolini y Hitler probaron sus nuevos armamentos. La gran depresión económica es otro de los acontecimientos destacados. Puntualmente en octubre de 1929 hay una brusca caída de precios de las acciones de la bolsa de Nueva York, que provoca una crisis a nivel mundial. Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Las causas de este conflicto mundial son variadas: 1) el descontento por el Tratado de Versalles por parte de vencedores y vencidos; 2) la Sociedad de las Naciones fue inoperante; 3) la política seguida por las potencias vencedoras no tuvieron en cuenta las necesidades de los vencidos; 4) Hitler y su revancha para lograr recuperar territorios perdidos y gloria. El factor desencadenante fue la invasión a Polonia, por parte de los alemanes, en septiembre de 1939. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Inmediatamente Francia y Gran Bretaña declaran la guerra a Alemania. Francia suponía que la línea Marginot era invulnerable, pero en junio de 1940 capituló frente a las tropas alemanas. Aliada con Italia y Japón, Alemania lleva a cabo una guerra que se extiende a África y el Pacífico, en 1940 y 1941 respectivamente, al tiempo que comienza la invasión alemana a la Unión Soviética. Estos ataques de las potencias del Eje (Alemania, Italia, Japón), fomentaron la formación de una alianza entre Gran Bretaña, Estados Unidos y la Unión Soviética (Aliados) cuyo objetivo era conseguir la capitulación incondicional de la potencias del Eje. Finalmente, se produce la rendición alemana en mayo de 1945, y, posteriormente la rendición japonesa en septiembre de 1945.


Antes que terminara el conflicto armado, ya eran notorias las diferencias entre los Aliados, debidas sobre todo a propuestas políticas enfrentadas y reclamos territoriales. Con la finalidad de asegurar la paz y de que los países resuelvan sus problemas por medios pacíficos se crea en 1945 la Organización de la Naciones Unidas. De 1945 a fin de siglo. Finalizada la Segunda Guerra Mundial y hasta los años '70, el mundo vivió el enfrentamiento ideológico entre el comunismo y las democracias occidentales, dividido en dos bandos encabezados por la U.R.S.S. y Estados Unidos respectivamente. Estos bandos fuertemente armados consumaron la guerra fría amenazando a menudo con una guerra atómica que destruiría al mundo. La U.R.S.S. temía que Estados Unidos implantara un sistema económico y político liberal en Europa Oriental; por su parte Estados Unidos temía que la U.R.S.S. invadiera Europa Occidental. En principio los acuerdos de Yalta y Postdam firmados en 1945, dividieron a Europa en Oriental y Occidental. La Europa Oriental quedó bajo la tutela de la U.R.S.S. (Hungría, Polonia, Rumania, Bulgaria, Rumania, Yugoslavia y Checoslovaquia) y rápidamente se impuso el comunismo. Alemania fue dividida en cuatro zonas (rusa, británica, norteamericana y francesa) al igual que la ciudad de Berlín. Cada potencia ocupante llevó a cabo su propio plan económico y político, hasta que en 1949 surgieron la República Democrática Alemana (influencia rusa) y la República Federal Alemana (balo la égida de los aliados). A la muerte de Stalin en 1953, le sucedió en el gobierno Nikita Khruschov, quien llevó a cabo una cierta política de apertura abandonando los métodos stalinistas. Esta situación provocó disturbios en el bloque de países comunistas. Al adoptar el sistema comunista en octubre de 1949, la nueva República Popular China ocupó un papel relevante en la política internacional, siendo un importante aliado de la U.R.S.S. hasta que se produjo el distanciamiento entre ambos, luego del XX Congreso Comunista de la U.R.S.S. (1956) en el que Khruschov criticó la política stalinista. El líder de esta nueva China fue Mao Tse-Tung, quien gobernó hasta 1976 y llevó a cabo la llamada Revolución Cultural China (1966), con la que pretendió dar a China una identidad socialista propia, apartándose de la influencia de las dos superpotencias, U.R.S.S. y Estados Unidos.


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Otro de los acontecimientos destacados de estos años es el fin del colonialismo europeo en Asia y África, que trajo como consecuencia actos de violencia y regímenes represivos; estos desórdenes se produjeron sobre todo porque las potencias colonialistas crearon instituciones políticas con escasas raíces nacionales. En 1947 la India se independiza de Inglaterra; hacia 1954 los franceses fueron obligados a retirarse de la República de Vietnam y estados asociados (Laos y Camboya). Alrededor de 1957 comenzó la independencia de los países africanos siendo el primero Ghana que se independiza de Inglaterra. En la zona del Medio Oriente y África del Norte -aun conflictiva- surgió en 1948 el Estado de Israel y en 1971 los Emiratos Árabes Unidos. La zona del sudeste asiático fue luego de 1945 un centro de agitación y disturbios por varios motivos: la independencia de las potencias europeas, el surgimiento de partidos nacionalistas, las pretensiones territoriales chinas, el afianzamiento del sistema comunista en Indochina. Hacia 1950 se produce la Guerra de Corea que finaliza en 1953. La más cruenta fue la Guerra de Vietnam, que comenzó entre 1948/49 como conflicto interno con los franceses y se convirtió en 1954 en un conflicto entre Vietnam del Norte y del Sur, con la posterior intervención de las tropas norteamericanas (1965-1973). A pesar de los diversos conflictos bélicos el sudeste asiático logró un desarrollo económico e industrial muy alto, en países como Malasia, Taiwan, Singapur y Corea. América Latina no quedó fuera de las ideas de revolución social que impregnaban el mundo. La revolución cubana de 1959, de orientación marxista, encabezada por Fidel Castro, intentó llevar a cabo un cambio social y económico, y hacerlo extensivo a toda América Latina. Surgieron así movimientos guerrilleros que se enfrentaron con los diversos gobiernos. Después de la Segunda Guerra, Estados Unidos afianzó su sentimiento de superpotencia a través de distintos actos: el Plan Marshall (lanzado en 1947 como asistencia económica a los vencidos) frenó el avance de los soviéticos; la promulgación de la Ley de Derechos Civiles (1964) y de Derechos electorales (1965) daba a los ciudadanos negros igualdad política y social; los programas de exploración espacial demostraron su desarrollo científico. Estados Unidos tenía la certeza de jugar un papel fundamental en las relaciones internacionales y adoptó un rol protector a la vez que defendía sus intereses. Es así que en 1961 Kennedy creó la Alianza para el Progreso (firmada en Punta del Este por la Organización de Estados Americanos) con la finalidad de frenar los avances revolucionarios en América Latina. La transformación que sufrió la Unión Soviética a lo largo del siglo la colocó en un lugar preponderante en lo político, económico y tecnológico. En 1985 el gobierno de Gorbachov inició un programa de reformas que indican el inicio de una nueva era. Redujo el papel del Partido Comunista y se convirtió en presidente ejecutivo. Las repúblicas soviéticas reclamaban independencia económica y se debilitaba así la Unión Soviética, que quedó disuelta en 1991 y reemplazada momentáneamente por la Comunidad de Estados Independientes. Este proceso de transformación entre 19851991, que se conoce como perestroika, democratizó la Unión Soviética. La repercusión en Europa de estos cambios se manifiesta primeramente en Alemania con la caída del muro de Berlín en diciembre de 1989 y la unificación de Alemania, como República Federal Alemana, en septiembre de 1990. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Luego de la caída de la Unión Soviética, la bipolaridad mundial dio lugar al surgimiento de alianzas regionales en pos de desarrollos económicos. En las últimas década del siglo se ha hecho manifiesto un creciente proceso de globalización aunado al creciente desarrollo de las comunicaciones y de la informática. Y también han surgido conflictos de reclamos regionales como: la situación existente en la ex Yugoslavia (Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina) con un complejo entramado étnico y religioso, el conflicto árabe-israelí, la renovación islámica.

2.4.1.- EL MOVIMIENTO DE LA “ESCUELA NUEVA”.


a) Las primeras escuelas y asociaciones Los orígenes del movimiento de educación nueva son diversos en Europa y en América, según nos señala J. Bowen en su Historia de la educación occidental. En Europa evoluciona desde sectores de la sociedad que están interesados por renovaciones religiosas, espirituales y pedagógicas, e incorporan aspectos del pensamiento científico; en sus orígenes son aventuras de carácter privado que comienzan en Inglaterra y luego se extienden al resto de Europa hasta que se nuclean en la Asociación de Escuelas Nuevas; este movimiento europeo no está estructurado sobre una filosofía común capaz de dotarlo de una cierta unidad de acción, sino sobre elementos sumamente heterogéneos. En América -estrictamente en los Estados Unidosel enfoque es diferente ya que se fundamenta en una corriente filosófica que es el pragmatismo; por otra parte, se propaga en un principio entre profesores de universidad y luego es adoptado por maestros de escuelas públicas, llegando a formarse una Sociedad de Educación Progresista. En general estas propuestas se adaptaban a ciertas características de los americanos como el espíritu práctico, un individualismo equilibrado por el respeto a las actividades comunitarias y un sentimiento de autonomía que se manifiesta en sus actividades. Posteriormente hay influencias mutuas entre las teorías de europeos y americanos, sobre todo las de Montessori y Dewey. Se consideran precursores e inspiradores a Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stanley Hall, William James y otros. El movimiento de educación nueva es difuso en cuanto a sus límites y representantes, si bien tienen entre ellos caracteres comunes como: el paidocentrismo, la actividad del educando (sobre todo la psicomotriz), la consideración de los intereses infantiles y la espontaneidad del educando, la socialización del alumno. Sus propuestas en general abordan temas referidos a concepciones pedagógicas, instituciones escolares, métodos educativos, reformas de planes de estudio y sistemas de educación. En muchos casos las nuevas propuestas son el resultado de la interacción de una ciencia con la consideración pedagógica (por ejemplo: Montessori o Claparède). Los métodos en la educación nueva van desde una acentuación del carácter individual (plan Dalton) del trabajo escolar hasta aquellos en los que el acento se pone en el aspecto colectivo y social (técnicas Freinet, método Cousinet). Desde el punto de vista de la edad algunos se refieren a la primera infancia (Montessori), otros a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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la escolaridad primaria (Decroly, Cousinet) y otros a la adolescencia (plan Dalton, método de proyectos). Algunos métodos que tienen en cuenta la corriente de la psicología de la forma insisten en la globalización de la enseñanza (método Decroly). En cuanto a las instituciones que se fundaron sobre los principios de la escuela activa o nueva podemos distinguir: 1) Las escuelas nuevas propiamente dichas, que se inspiran en las primeras escuelas inglesas; 2) Las escuelas experimentales de tipo pedagógico y técnico, cuya expresión es la escuela laboratorio de Dewey; 3) Las escuelas inspiradas y fundadas por creadores de nuevos métodos como la de Montessori o Decroly ambas en 1907; 4) las escuelas de ensayo y de reforma dentro de los planes escolares oficiales como las instrumentadas por Kerschensteiner en Munich, las reorganizadas por Sickinger en Mannhein o las del Sistema Winnetka en Chicago. Quien más entusiastamente ha difundido los principios de la escuela nueva es Adolfo Ferrière (1879-1960) quien en la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle (Calais, 1921), da los principios que han de reunir las escuelas que aspiren a la denominación de "Escuela Nueva". Un total de treinta principios hacen referencia a la organización general, la formación intelectual y la educación moral, estética y religiosa. Se subraya la "supremacía del espíritu, la individualidad, los intereses innatos, la responsabilidad individual y social, la cooperación, la coeducación". Referencia a las primeras fundaciones. El inglés Cecil Reddie (1858-1932) fundó, en 1889, en Abbotsholme -condado de Derby- una institución denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en los estudios medios. Se acentuaba la vida al aire libre, la cooperación en el juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación artística. En 1893, un colaborador de Reddie -Haden Badley- funda Bedales School. Allí se introduce la coeducación y se da mayor autonomía a los alumnos (eligen a sus jefes, se estimulan los proyectos de investigación personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas instituciones fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas. El Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en 1898 la primera escuela nueva alemana llamada "Hogar de educación en el campo" destinada a niños de 8 a 12 años (mixto). Posteriormente en 1901 y 1904 funda otras dos para adolescentes de 12 a 16 años (sólo varones) y jóvenes de 16 a 20 años (mixto) respectivamente. En las tres escuelas se persigue la educación integral del ser humano en un ambiente familiar y natural. Se fomenta la libertad del educando para decidir y resolver situaciones. Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken y Paul Geeheb, fundaron una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En ella se fomenta un régimen de plena libertad concediendo gran autonomía a los alumnos. En 1910 Geeheb funda Odenwald, subrayando dos aspectos: la coeducación y el gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes comían juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de una sociedad democráticamente organizada. En Francia fue Edmond Demolins (1852-1907) quien introdujo las escuelas nuevas al abrir en Verneuil su Ecole des Roches en 1899. A los pocos años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de 40 a 50 alumnos agrupados en torno al profesor-jefe y su familia, junto con otros profesores de ambos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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sexos. La casa es similar a la de una familia acomodada, sin lujos pero con ciertas comodidades (calefacción central). El profesor-jefe controla directamente las actividades y conducta de los alumnos. La educación es variada, ya que hay un tronco común de tres o cuatro años y luego una diversificación literaria, científica, agrícola o industrial comercial. Se propició el autogobierno, la libertad y la responsabilidad de los alumnos mediante el impulso de la observación e investigación personal. Se intensificó la enseñanza de trabajos manuales.


En Italia fundamentalmente el impulso hacia la nueva pedagogía está dado por María Montessori y su "Casa de los niños". La primera fue fundada en Roma en 1907. Anteriormente puede citarse el esfuerzo realizado por las hermanas Rosa y Carolina Agazzi quienes fundaron en 1895 en Mompiano una escuela para niños con características nuevas, llamada "escuela materna. La modalidad de trabajo surgió como resultado de la observación y experiencia con los niños. Se realizan actividades prácticas y cotidianas, actividades lingüísticas, juegos, cultivo del canto y de la rítmica. Un factor fundamental es el orden (los niños identifican sus cosas y las de los demás mediante distintivos). Los EE. UU. ingresan en una nueva corriente pedagógica con la "Escuela laboratorio" que Dewey instala en 1896 en la Universidad de Chicago. Destacamos la labor de María Montessori (1870-1952). Se graduó en 1896 como Doctora en Medicina. Se dedicó a la psiquiatría, interesándose por el estudio de las enfermedades mentales de la infancia y los disminuidos mentales. Tal actividad la llevó a cabo como encargada de la sección de niños anormales en una clínica psiquiátrica de Roma. En 1899 fue nombrada directora de una escuela del estado destinada a la formación de maestros y a la observación y educación de los débiles mentales. Junto a esta escuela funcionaba una institución escolar para anormales. De sus estudios sacó la convicción de que el problema de los anormales es esencialmente educativo y, además "la posibilidad y necesidad de traducir las conquistas de la pedagogía de los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar, corregir y perfeccionar sustancialmente los métodos de la educación de la infancia normal" 9[11][i]. Fundó en 1907 su Casa dei Bambini -en principio fue una institución de carácter social de la que luego se desprendió la escuela- para niños de 3 a 6 años que durante el día no podían ser atendidos por sus padres. Aquí aplica los métodos para subnormales mentales con los niños "normales". El niño trabaja y realiza ejercicios que contribuyen a su desenvolvimiento; el trabajo es voluntario y está en relación con sus necesidades naturales. Entre sus obras citamos El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en la Casa de los niños (1909), donde expone experiencias realizadas; La autoeducación en las escuelas elementales (1916), donde plantea y promueve la utilización de sus métodos. La fama y los métodos de Montessori se difundieron mundialmente, teniendo buena recepción en Inglaterra, Austria, Estados Unidos, Holanda, Escandinavia, África,


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India , Japón y América del Sur. En 1929 el Vaticano aprobó oficialmente sus métodos y alentó su adopción en las escuelas católicas. Principales aspectos de la propuesta de Montessori a través de textos de su obra: El educando: Es necesario, pues, antes que nada estudiar al niño, librarle de los múltiples obstáculos que encuentra su desenvolvimiento y ayudarle a vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del adulto respecto del niño. (p. 40).


El maestro: Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una preparación a la vida nueva. Directora del ánimo, ella debe tener una formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llama vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas mejores (p. 35). El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear en él ciertas disposiciones de orden moral. [...] Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, es necesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían un obstáculo al tratamiento del niño. [...] La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de sí mismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja costra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad [...] (p. 71-77). El ambiente: Así es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educación, establecer en el ambiente las condiciones favorables, para la floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el primer paso que se ha de dar, las bases mínimas de la educación (p. 80) El material didáctico: Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del mismo acto. Con esos medios desarrolla su actividad sensorial en la distribución de colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y de los sonidos. Esto coloca al niño en un TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo lo rodea [...] Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de esta actividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e interesantes. El niño trabaja, escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en el trabajo. (p. 90-91) El material es el medio para la comprensión y el compromiso con el mundo externo. Elementos diversos y juguetes utilizados con una finalidad pedagógica: ayudar al estudio. Incluye objetos de uso cotidiano, por ej. cubiertos, platos. Es seleccionado para cada sentido y tiene como fin la educación de los sentidos y de la inteligencia, preparando para el aprendizaje de los elementos de la cultura (lectura, escritura, cálculo). Por ejemplo: diversos tipos: sólidos encajables para ejercitar la observación y comparación, que preparan el camino al juicio y razonamiento; material para ejercitar tacto y presión (planchas rugosas, lisas, etc.); material para la distinción de los colores; para aprender formas (planos encajables con las distintas formas geométricas); para conocer los cuerpos en el espacio (objetos que manejan y comparan); para el oído (cajas para la distinción de ruidos, serie ordenada de la escala musical y otra desordenada); para preparar la lectura y escritura (plantillas para dibujar y rellenar, alfabetos móviles).

b) J. Dewey (1859-1952): su influencia J. Dewey (1859-1952) fue en 1894, profesor en la Universidad de Chicago. En 1896, fundó su escuela laboratorio (escuela Dewey). En 1904, profesor en la Universidad de Columbia. Entre sus obras de carácter pedagógico citamos: Mi credo pedagógico (1897), Escuela y sociedad (1899), El niño y el programa escolar (1902), La escuela y el niño (1906), Cómo pensamos (1910), Las escuelas de mañana (1913), Democracia y educación (1916). Para explicar las principales ideas de Dewey haremos un camino inverso al de la aparición de algunas de sus obras. En Democracia y educación Dewey afirma que una población convenientemente educada es el mejor remedio para minimizar los conflictos tanto locales como internacionales. A través de la educación es necesario reconstruir democráticamente la sociedad, convirtiendo a la escuela en un laboratorio social que someta la verdad de los conocimientos a su operatividad. En Escuela y sociedad expuso sus críticas a las prácticas escolares vigentes y afirmaba que la escuela debería ser una institución con las características esenciales del "taller, el laboratorio, con los materiales, las herramientas, con las que el niño pueda construir, crear e indagar activamente". El niño de antes tenía en su propio vecindario los procesos necesarios para la confección de la ropa (desde la esquila de la oveja hasta el trabajo en el telar); podía seguir el proceso para obtener iluminación; su vida ordinaria tenía un gran valor pedagógico, tanto en lo intelectual cuanto en lo moral; las motivaciones del aprendizaje, hoy ausentes, abundaban en la rutina diaria. El niño TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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moderno habita en un mundo de bienes manufacturados; no ve la tela sino en la ropa; los comestibles en la mesa; la luz del fósforo o de la llave del encendido. Por lo tanto las escuelas tradicionales son inadecuadas ante los cambios acontecidos luego de la revolución industrial, porque los libros eran el material de instrucción y las aulas, con sus pupitres fijos, estaban hechas para un alumno pasivo que escucha a un maestro que habla, que impone a los niños tareas cuyo significado no comprende.


Para Dewey la escuela debe formar a sus alumnos para una vida íntegra en la sociedad actual. Para ello el concepto central es el de la experiencia aplicada en la escuela. Experiencia en relación a situaciones de vida y resolución de problemas. La experiencia no conduce a verdades y valores definitivos y absolutos sino que es el medio para la resolución de cuestiones puntuales en cinco pasos o momentos:1) la situación misma, que de algún modo sugiere una solución, una idea de cómo resolver; 2) el desarrollo de la sugerencia mediante el raciocinio; 3) la observación y el experimento; 4) la reelaboración intelectual de las hipótesis originarias y formulación de nuevas ideas; 5) la verificación de las ideas, por la aplicación práctica o nuevas observaciones o experimentos. En el Credo pedagógico Dewey define los fines de la educación y la tarea de la escuela en relación al proceso de socialización: Con el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se ha vuelto imposible predecir con precisión lo que será la civilización dentro de veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el gobierno completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano puedan ser instrumentos de mando siempre listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar esta adaptación es imposible si no se tiene constantemente en cuenta las facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la educación no se convierte constantemente en términos psicológicos. La sociedad democrática es aquella en la que el educando necesita insertarse. Para que una sociedad sea democrática y permanezca como tal, la escuela debe considerarse como comunidad de oficio donde cada niño tiene su parte en el trabajo y hay un sentimiento de cooperación mutua: un máximo de experiencia compartida entre sus miembros. Las materias escolares están en estrecha relación con actividades sociales del niño. Por sociales, las que lo familiarizan con su ambiente, en espacio y tiempo (geografía, historia, ciencias); las que le proporcionan los instrumentos para ahondar en las primeras (leer, escribir, contar). Por activas, las actividades manuales, expresivas o constructivas, son el centro de correlación de todos los estudios: cocina, costura, modelado, carpintería, tejido, hilado, etc. Los fines de la educación deben nacer de las actividades actuales del niño; no deben convertirse en un proyecto rígido sino en relación con actividades concretas de la vida que son variables según épocas, edades, circunstancias. Influencia de Dewey. En el se aúna el interés por la filosofía con el interés por la educación. Su propuesta filosófico-educativa ha dado lugar al desarrollo de una teoría TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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y práctica educativa de gran influencia tanto en los Estados Unidos como en otras partes del mundo. Señalaremos aquí su influencia individual directa ejercida en Estados Unidos entre fines del siglo XIX y la finalización de la primera guerra mundial. Plan Dalton (Estado de Massachussetts), ideado por Helen Parkhurst en 1904 y aplicado en 1920. Se basa en el principio del interés como factor fundamental que promueve una instrucción individualizada en la que cada niño es agente de su propio aprendizaje:


1. la materia del curso se presenta dividida en diez unidades progresivas correspondientes a los diez meses lectivos; cada una de ellas se subdivide en unidades menores, correspondientes a la semana y a cada día; al comienzo del mes el alumno se compromete a trabajar sobre cada unidad según su ritmo, no pudiendo pasar a la unidad siguiente sin haber concluido la anterior. 2. los maestros son guías de trabajo; no hay clases sino laboratorios a cargo de especialistas en las diversas materias y donde se encuentra toda la documentación para realizar el trabajo personal. 3. no existen libros de texto sino folletos elaborados a modo de índice de investigación, en el que se consignan todas las unidades de trabajo con indicaciones precisas y detalladas sobre ejercicios, bibliografía, etc. 4. el control del trabajo escolar: cada educando tiene su tarjeta en que va indicando gráficamente las unidades realizadas, que luego el docente comprobará si lo han sido de modo satisfactorio. Sistema Gary (Indiana): Introducido en la escuela Gary por W. Wirt (1908). Organización socio-céntrica: la escuela debía elevar socialmente el ambiente e integrar aprendizaje y trabajo. La escuela permanece abierta todo el día a jóvenes y adultos; es un lugar de reunión pública con ambiente moral y físicamente sano. Sin postergar la enseñanza técnica, se atiende a la formación práctica que prepare para la vida. Se establece un régimen de libertad que permite a los alumnos moverse de una clase a otra según sus inclinaciones o necesidades. Método de proyectos: realizado por W. H. Kilpatrick, discípulo de Dewey. El proyecto es una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivación; su función es hacer activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida; se procura que la conexión entre la acción y su finalidad sea natural; el alumno no recibe información alguna que no surja de él mismo al realizar el proyecto. En consecuencia: el maestro considera los conocimientos como algo funcional y dinámico.


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2.4.2.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN


Durante la primera mitad del siglo XX, la atención de los diversos estados hacia el tema educativo se centró en lograr un acción concertada con el fin de que la educación llegara a todos los estratos sociales, como medio de desarrollo personal y social (profesional y cívico). La influencia de dos factores decisivos llevaron a este convencimiento: por un lado, en la mayoría de los países se legisló con respecto a la necesidad de una educación elemental obligatoria; por otro, los aportes de nuevas ramas de las ciencias (psicología, sociología) y los desarrollos en materia educativa llevados a cabo por los representantes del movimiento de escuela nueva, tanto en Europa como en América, confluyeron en un nuevo concepto de escuela como centro de aprendizaje cooperativo y creativo. Desde fines del siglo XIX, el interés de los estados por el tema educativo se expresó a través de legislación al respecto. La preocupación por mantener sistemas nacionales de educación es característica de nuestro siglo: el Estado se convierte en un agente educador importante, por lo tanto la planificación educativa es tarea y preocupación del gobierno. Los gobiernos orientan, supervisan, administran y financian los sistemas de educación pública, cada uno según su peculiar modalidad. Para comprender los sistemas de educación, es necesario conocer las fuerzas políticas y sociales, porque generalmente se reflejan en ellos. La situación históricocultural de las diversas naciones fue el marco de referencia para la elaboración de sus respectivos sistemas educativos; dicha situación se manifiesta en el desarrollo industrial y económico, en la tradición cultural y religiosa, en la situación política del momento y en las corrientes de pensamiento imperantes. Es importante destacar entre los factores mencionados dos aspectos: 1) el religioso ya que, por una parte, el credo sustentado por el cristianismo se difundió por Europa, y, por otra, la Iglesia mantuvo y mantiene una red de instituciones educativas que abarcan todos los niveles; señalo esto porque la mayoría de los países proponen, como propio de un sistema nacional de educación, una educación laica. 2) el político, puesto que un sistema nacional de educación es consecuencia de las ideas políticas vigentes. Sin embargo a pesar de las diferencias mencionadas, todos coinciden, en el siglo XX, en la necesidad de elaborar un sistema nacional de educación acorde con su idiosincrasia. Del mismo que durante la primera mitad de nuestro siglo el interés se centró en la escolaridad primaria o elemental; así luego de la segunda guerra mundial, se extendió la atención hacia la educación media ya que se pretendió que llegara a mayor número de personas. Ya casi a finales de siglo, los planteos en torno a los planes de educación pública reflejan los cambios políticos, económicos y tecnológicos que afectan al mundo en su totalidad. Mostraremos algunos ejemplos. Los Estados Unidos, a inicios del siglo XX, fueron pioneros en educación, en tanto intentaban ofrecer una educación pública y libre a todos con el propósito de dar una preparación cívica. En su mayoría, las escuelas públicas recibieron la influencia de la filosofía y de la pedagogía de J. Dewey. Es interesante destacar que el sistema educativo en los Estados Unidos es complejo, porque la nación es una unión de estados y cada uno de ellos tiene control total sobre su propio sistema escolar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Entre 1852 y 1918 los distintos estados promulgaron leyes de asistencia obligatoria a la escuela elemental (en principio de ocho años de duración, luego de seis años). Los últimos en hacerlo fueron los estados del sur, donde, por problemas raciales, no se consideraba necesario que los negros asistieran a la escuela. El índice de analfabetismo disminuyó considerablemente al aumentar la matriculación en la escuela elemental. También aumentó la asistencia a las escuelas secundarias (primero de cuatro años de duración, luego de seis años), sobre todo a partir de 1940 en que se dividió en junior high school y senior high school (respectivamente de tres años de duración). La administración y financiación de estas escuelas secundarias era local y dependía de la recaudación de impuestos, que era muy variable en las distintas comunidades. Esta situación originó divisiones sociales y desigualdad de oportunidades, porque resultaba muy difícil salir del propio núcleo social para acceder a otros estudios. En el capítulo titulado "La educación en la adversidad", señala H. G. Good cómo hechos históricos puntuales (ej.: la intervención en la dos guerras mundiales y la depresión económica de los años treinta) afectaron la educación. Durante la primera guerra mundial fue necesario aunar esfuerzos para convencer a muchos norteamericanos germanófilos para situarse del lado de los aliados: la enseñanza del idioma alemán fue descontinuada en las escuelas. En época de la depresión, diversas medidas ayudaban a jóvenes carentes de trabajo o estudios. Luego de la segunda guerra mundial, hubo gran interés en la educación internacional, fomentada a través de la UNESCO, creada en 1946. Este último aspecto merece atención especial ya que afectó al mundo occidental, en tanto hubo un empeño por fomentar la paz y la cooperación entre las naciones mediante la educación. Se valoró a la educación no sólo como remedio contra el analfabetismo sino también contra la miseria, el subdesarrollo y la tiranía. Todas las naciones tienen por lo tanto el deber de fomentar la educación para la justicia, la paz y la libertad, a fin de lograr la solidaridad intelectual y moral del género humano. Alemania es un claro ejemplo de los vaivenes políticos en el siglo XX. Luego de la primera guerra mundial, se realizaron algunas innovaciones durante la República de Weimar (1919-1930). Posteriormente, ya en el período nazi hubo una reorganización de la educación con fines políticos y militares. Finalizada la Segunda Guerra Mundial, una Alemania dividida debió reestructurar su sistema educativo. Luego de 1990 se produce otro cambio de rumbo a causa de la unificación.


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TEMA 2 -“La Convención de los derechos de la Infancia de 1989 y su aplicación. La reforma escolar de 1990. La reforma de la protección de 1996 y de la minoría penal de 2000”

TEMA 2: “LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996 Y DE LA MINORÍA PENAL DE 2000”

ÍNDICE: 1.- PARTE I: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. 2.- PARTE II: LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. 3.- PARTE III: LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996


4.- PARTE IV: LA REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

1.- PARTE I: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Convención sobre los Derechos del Niño Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989 Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49 Preambulo Los Estados Partes en la presente Convención, Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad, Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición,

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Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales, Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad, Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,


Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño, Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, "el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento", Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado, Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración, Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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Han convenido en lo siguiente: PARTE I Artículo 1 Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.


Artículo 2 1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. 2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. Artículo 3 1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño. 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. 3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada. Artículo 4 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional. Artículo 5 Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención. Artículo 6


1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño. Artículo 7 1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos. 2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida. Artículo 8 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas. 2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad. Artículo 9 1. Los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.


3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño. 4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas. Artículo 10 1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares. 2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estará sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención. Artículo 11 1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero. 2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes. Artículo 12 TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional. Artículo 13


1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. 2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas. Artículo 14 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. 3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás. Artículo 15 1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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Artículo 16 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. 2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques. Artículo 17


Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes: a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29; b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales; c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños; d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena; e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18. Artículo 18 1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño. 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.


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3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas. Artículo 19


1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. 2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, porcedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial. Artículo 20 1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado. 2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños. 3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Artículo 21 Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y: a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;


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b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen; c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;


d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella; e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante la concertación de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes. Artículo 22 1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes. 2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dispone en la presente Convención. Artículo 23 1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad. 2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.


3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible. 4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 24 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios. 2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para: a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez; b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud; c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente; d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres; e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 10 LA MANCHA


medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos; f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia. 3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños. 4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.


Artículo 25 Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación. Artículo 26 1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional. 2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre. Artículo 27 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. 2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño. 3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 11 LA MANCHA


4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados. Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:


a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. 3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 12 LA MANCHA


b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;


e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. Artículo 30 En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma. Artículo 31 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. Artículo 32 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. 2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 13 LA MANCHA


y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo; c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.


Artículo 33 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34 Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir: a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales; c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos. Artículo 35 Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma. Artículo 36 Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar. Artículo 37 Los Estados Partes velarán por que: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 14 LA MANCHA


a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad; b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda;


c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales; d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño. 2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades. 3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad. 4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado. Artículo 39 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 15 LA MANCHA


reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño. Artículo 40 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.


2. Con este fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular: a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron; b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente: i) Que se lo presumirá inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley; ii) Que será informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa; iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales; iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad; v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley; vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 16 LA MANCHA


vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento. 3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular: a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales;


b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales. 4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción. Artículo 41 Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en: a) El derecho de un Estado Parte; o b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado. PARTE II Artículo 42 Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños. Artículo 43 1. Con la finalidad de examinar lor progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que desempeñará las funciones que a continuación se estipulan. 2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente Convención. Los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 17 LA MANCHA


miembros del Comité serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los principales sistemas jurídicos. (enmienda) 3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales.


4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de la entrada en vigor de la presente Convención y ulteriormente cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará después una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos propuestos, con indicación de los Estados Partes que los hayan designado, y la comunicará a los Estados Partes en la presente Convención. 5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituirá quórum, las personas seleccionadas para formar parte del Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes. 6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera elección, el presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá por sorteo los nombres de esos cinco miembros. 7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término, a reserva de la aprobación del Comité. 8. El Comité adoptará su propio reglamento. 9. El Comité elegirá su Mesa por un período de dos años. 10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la Sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si procediera, por una reunión de los Estados Partes en la presente Convención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General. 11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité establecido en virtud de la presente Convención. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 18 LA MANCHA


12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité establecido en virtud de la presente Convención recibirán emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condiciones que la Asamblea pueda establecer. Artículo 44 1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos: a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente Convención;


b) En lo sucesivo, cada cinco años. 2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate. 3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comité no necesitan repetir, en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente artículo, la información básica presentada anteriormente. 4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información relativa a la aplicación de la Convención. 5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes sobre sus actividades. 6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre el público de sus países respectivos. Artículo 45 Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Convención: a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de su mandato. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes que considere apropiados a que proporcionen asesoramiento TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 19 LA MANCHA


especializado sobre la aplicación de la Convención en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de sus actividades;


b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones; c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efectúe, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño; d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente Convención. Dichas sugerencias y recomendaciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes. PARTE III Artículo 46 La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados. Artículo 47 La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 48 La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 49 1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día siguiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. 2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 20 LA MANCHA


Convención entrará en vigor el trigésimo día después del depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión. Artículo 50


1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que les notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario General a la Asamblea General de las Naciones Unidas para su aprobación. 2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos tercios de los Estados Partes. 3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente Convención y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado. Artículo 51 1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión. 2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente Convención. 3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General. Artículo 52 Todo Estado Parte podrá denunciar la presente Convención mediante notificación hecha por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General.

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Artículo 53 Se desgina depositario de la presente Convención al Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 54 El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. EN TESTIMONIO DE LO CUAL, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convención.


APUNTES SOBRE DE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó unánimemente la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989 y el tratado entró en vigor —o se convirtió en un documento jurídicamente vinculante en los Estados Partes— en septiembre de 1990. Ese mismo mes, los dirigentes mundiales que participaron en la Cumbre Mundial en favor de los Niños, celebrada en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se comprometieron solemnemente a considerar los derechos del niño como una de sus principales prioridades. Antes de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño, las normas de derechos humanos que se debían aplicar a todos los miembros del género humano habían sido plasmadas en varios instrumentos jurídicos, como por ejemplo los pactos, las convenciones y las declaraciones, igual que había ocurrido con las normas relativas a las cuestiones específicas que atañen a los niños. Pero fue sólo en 1989 cuando las normas sobre los niños se agruparon en un único instrumento jurídico, aprobado por la comunidad internacional, donde se describieron de forma inequívoca los derechos que corresponden a todos los niños y las niñas, independientemente de su lugar de nacimiento o de sus progenitores, de su género, religión u origen social. Este régimen de derechos estipulados en la Convención son los derechos de todos los niños de todo el mundo. Las vidas de los niños están amenazadas por los conflictos armados, el trabajo infantil, la explotación sexual y otras violaciones a los derechos humanos, por lo que la Convención concede la misma importancia a todos los derechos de los niños. No existe ningún derecho "pequeño" ni tampoco una jerarquía de derechos humanos. Todos los derechos enunciados en la Convención —tanto los derechos civiles y políticos, como los derechos económicos, sociales y culturales— son indivisibles y están relacionados entre sí, y su objetivo principal es la personalidad integral del niño. La Convención sobre los Derechos del Niño incorpora toda la gama de derechos humanos —derechos civiles y políticos, así como económicos, sociales y culturales— de todos los niños y las niñas. Estos valores fundamentales —o "principios rectores"— de la Convención sirven para orientar la forma en que se cumplen y se respetan cada uno de los derechos y sirven de punto de referencia constante para la aplicación y verificación de los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 22 LA MANCHA


derechos de los niños. Los cuatro principios de rectores de la Convención son los siguientes:

No discriminación (artículo 2) El interés superior del niño (artículo 3) La supervivencia y el desarrollo (artículo 6) La participación (artículo 12)


Los puntos más importantes que trata la Convención son los siguientes:

Refuerza la dignidad humana fundamental -- Debido a la aceptación casi universal de la comunidad de naciones, la Convención sobre los Derechos del Niño ha servido para llamar la atención por primera vez sobre la dignidad humana fundamental de todos los niños y la necesidad urgente de asegurar su bienestar y su desarrollo. Considerado el instrumento jurídico más poderoso para el reconocimiento y la protección de los derechos humanos de los niños, la Convención se sustenta en la siguiente combinación única de virtudes.

Subraya y defiende la función de la familia en la vida de los niños -- En el preámbulo y en el artículo 5, artículo 10 y el artículo 18, la Convención sobre los Derechos del Niño menciona específicamente a la familia como grupo fundamental de la sociedad y el entorno natural para el crecimiento y el bienestar de sus miembros, particularmente los niños. En el marco de la Convención, los Estados están obligados a respetar la responsabilidad primordial de los padres en materia de atención y orientación para sus hijos y a prestar apoyo a los padres y las madres en este ámbito, proporcionando asistencia material y programas de apoyo. Los Estados están también obligados a evitar la separación de los niños de sus familias a menos que la mencionada separación se considere necesaria para el interés superior del niño.

Fomenta el respeto de la infancia, pero no a costa de los derechos humanos o de las responsabilidades de los otros -- La Convención sobre los Derechos del Niño confirma que los niños tienen el derecho a expresar sus puntos de vista y a que sus opiniones se tomen en serio y se les otorgue la importancia que merecen, pero no establece que los puntos de vista de los niños sean los únicos a tener en cuenta. La Convención indica claramente que los niños tienen la responsabilidad de respetar los derechos de los demás, especialmente los de sus padres y sus madres. La Convención hace hincapié en la necesidad de respetar la "evolución de las facultades" de los niños, pero no les otorga el derecho a tomar decisiones por su cuenta cuando no tienen la edad suficiente. Este principio, basado en un concepto derivado del sentido común, establece que la evolución del niño desde la dependencia total a la edad adulta es gradual.

Apoya el principio de no discriminación -- El principio de no discriminación se incorpora a todos los instrumentos básicos de derechos humanos, según ha sido definido minuciosamente por los organismos responsables de la verificación de su aplicación. La Convención sobre los Derechos del Niño indica con frecuencia que los Estados tienen que establecer quiénes son los niños más vulnerables y desfavorecidos dentro de sus fronteras y tomar las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 23 LA MANCHA


medidas apropiadas para garantizar el cumplimiento y la protección de los derechos de estos niños.


Establece claras obligaciones -- Antes de ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño, o poco después de hacerlo, los Estados tienen que armonizar su legislación nacional con las provisiones del tratado, excepto en los casos en que las normas nacionales ofrezcan una protección superior. De esta forma, las normas en materia de derechos de la infancia no son ya una mera aspiración, sino una obligación nacional de los Estados. Tras la ratificación, los Estados se responsabilizan pública e internacionalmente de sus acciones mediante la presentación de informes sobre la aplicación de la Convención. El núcleo del proceso de verificación es el Comité de los Derechos del Niño, una entidad independiente cuyos miembros, nombrados tras una elección, poseen una "alta reputación moral" y son expertos en el ámbito de los derechos humanos.

LAS PREGUNTAS MÁS FRECUENTES ¿Qué es la Convención sobre los Derechos del Niño? La Convención sobre los Derechos del Niño es un tratado internacional que reconoce los derechos humanos de los niños y las niñas, definidos como personas menores de 18 años. La Convención establece en forma de ley internacional que los Estados Partes deben asegurar que todos los niños y niñas -sin ningún tipo de discriminación- se beneficien de una serie de medidas especiales de protección y asistencia; tengan acceso a servicios como la educación y la atención de la salud; puedan desarrollar plenamente sus personalidades, habilidades y talentos; crezcan en un ambiente de felicidad, amor y comprensión; y reciban información sobre la manera en que pueden alcanzar sus derechos y participar en el proceso de una forma accesible y activa. ¿Cómo se decidió el contenido de la Convención sobre los Derechos del Niño? Las normas que aparecen en la Convención sobre los Derechos del Niño fueron negociadas durante un periodo de 10 años por gobiernos, organizaciones no gubernamentales, promotores de los derechos humanos, abogados, especialistas de la salud, asistentes sociales, educadores, expertos en el desarrollo del niño y dirigentes religiosos de todo mundo. El resultado es un documento consensuado que tiene en cuenta la importancia de los valores tradicionales y culturales para la protección y el desarrollo armonioso del niño. Refleja los principales sistemas jurídicos del mundo y reconoce las necesidades específicas de los países en desarrollo ¿De qué manera protege la Convención estos derechos? La Convención constituye un punto de referencia común que sirve para analizar los progresos alcanzados en el cumplimiento de las normas en materia de derechos humanos infantiles y para comparar los resultados. Al haber aceptado el cumplimiento de las normas de la Convención, los gobiernos están obligados a armonizar sus leyes, políticas y prácticas con las normas de la Convención; a convertir estas normas en una realidad para los niños y niñas; y a abstenerse de tomar cualquier medida que pueda impedir o conculcar el disfrute TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 24 LA MANCHA


de estos derechos. Los gobiernos están también obligados a presentar informes periódicos ante un comité de expertos independientes sobre los progresos alcanzados en el cumplimiento de todos los derechos. ¿De qué manera la comunidad internacional verifica y apoya los avances en la aplicación de la Convención?


El Comité de los Derechos del Niño, un organismo compuesto por expertos independientes elegidos internacionalmente, con sede en Ginebra, desde donde verifica la aplicación de la Convención, exige a los gobiernos que han ratificado el tratado a que sometan informes periódicos sobre la situación de los derechos de los niños en sus países. El Comité analiza y comenta estos informes y alienta a los estados a que tomen medidas especiales y establezcan instituciones especiales para la promoción y protección de los derechos de la infancia. Cuando es necesario, el Comité solicita asistencia internacional a otros gobiernos y asistencia técnica a organizaciones como UNICEF. Para obtener más información, véase la página "Aplicación" bajo "Uso de la Convención de la Infancia". ¿Cuál es la nueva perspectiva de la infancia en la Convención? La Convención presenta una serie de normas universales a las que todos los países pueden prestar su adhesión. Refleja una nueva perspectiva sobre la infancia. Niños y niñas no son ya ni la propiedad de sus padres ni los beneficiarios indefensos de una obra de caridad. Son seres humanos y los titulares de sus propios derechos. Según la perspectiva que presenta la Convención, el niño es un individuo y un miembro de una familia y una comunidad, con derechos y responsabilidades apropiados para su edad y su madurez. Reconocer los derechos de la infancia de esta forma permite concentrarse en el niño como un ser integral. Si en una época las necesidades de los niños se consideraron un elemento negociable, ahora se han convertido en derechos jurídicamente vinculantes. Debido a que ha dejado de ser el receptor pasivo de una serie de beneficios, el niño se ha convertido en el sujeto o titular de sus derechos. ¿Por qué es especial la Convención? La Convención: Se aplica en prácticamente toda la comunidad de naciones, con lo que ofrece un marco ético y jurídico común que permite formular un programa dedicado los niños. Al mismo tiempo, constituye un punto de referencia común según el cual es posible valorar los progresos alcanzados. Representa la primera vez en que se realizó un compromiso formal para asegurar el cumplimiento de los derechos humanos y verificar los progresos alcanzados en favor de la infancia. Indica que los derechos de los niños y niñas son derechos humanos. No son derechos especiales, sino más bien los derechos fundamentales integrales a la dignidad humana de toda las personas, incluidos los niños y niñas. Los derechos de la infancia no pueden considerarse por más tiempo como una mera opción, como si fuera un favor o una gentileza dedicada a los niños, o una obra de caridad. Los derechos generan obligaciones y responsabilidades que todos debemos cumplir y respetar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 25 LA MANCHA



Fue aceptada incluso por entidades no estatales. El Ejército Popular de Liberación del Sudán, un movimiento rebelde en el sur del Sudán, es un ejemplo. Es un elemento de referencia para muchas organizaciones que trabajan con los niños o en favor de ellos, incluidas las ONG y las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas. Reafirma que todos los derechos son importantes y esenciales para el desarrollo pleno del niño y la importancia de dirigirse a todos y cada uno de los niños y niñas. Reafirma la noción de que el Estado es responsable por el cumplimiento de los derechos humanos, y los valores de transparencia y escrutinio público asociados con ella. Promueve un sistema internacional de solidaridad diseñado para alcanzar el cumplimiento de los derechos de la infancia. Utilizando como punto de referencia el proceso de presentación de informes que establece la Convención, se exhorta a los países donantes a que ofrezcan su asistencia en aquellas esferas en que se han definido necesidades concretas; asimismo, los países beneficiarios tienen que encauzar hacia estas esferas la asistencia al desarrollo que reciben del exterior. Subraya y defiende la función de la familia en las vidas de los niños y niñas.

¿De qué manera define la Convención a los niños y las niñas? La Convención define como "niño" o "niña" a toda persona menor de 18 años, a menos que las leyes pertinentes reconozcan antes la mayoría de edad. En algunos casos, los Estados tienen que mantener una coherencia a la hora de definir las edades de referencia, como la edad para trabajar y la edad para terminar la educación obligatoria; pero en otros casos, la Convención no deja equívocos cuando se trata de establecer los límites, como ocurre en el caso de la prohibición de condenar a la pena capital o la pena de muerte a una persona menor de 18 años. ¿Cuántos países han ratificado la Convención? Ha habido más países que han ratificado la Convención que cualquier otro tratado de derechos humanos en la historia: hasta el mes de noviembre de 2005, un total de 192 países se habían convertido en Estados Partes de la Convención. ¿Quién no ha ratificado y por qué no? La Convención sobre los Derechos del Niño es el tratado de derechos humanos más amplia y rápidamente ratificado de toda la historia. Solamente dos países, los Estados Unidos y Somalia, no han ratificado este celebrado acuerdo. En la actualidad, Somalia no puede avanzar hacia la ratificación debido a que carece de un gobierno reconocido. Al firmar la Convención, los Estados Unidos han indicado su intención de ratificarla, pero todavía no lo han hecho. Como ocurre con otras muchas naciones, los Estados Unidos llevan a cabo un examen y un escrutinio exhaustivos de los tratados antes de ratificarlos. Este examen, que incluye una evaluación sobre el grado de armonización entre el tratado y las leyes y prácticas vigentes en el país en los ámbitos estatal y federal, puede durar varios años, o incluso más tiempo si se considera que el tratado es controvertido o si el proceso de análisis se politiza. Por ejemplo, los Estados Unidos tardaron más de 30 años en ratificar la Convención para la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 26 LA MANCHA


Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, que fue firmada por los Estados Unidos hace 17 años, todavía no ha sido ratificada. Además, por lo general el gobierno de los Estados Unidos solamente considera un tratado de derechos humanos al mismo tiempo. Actualmente, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer se considera como la prioridad principal de la nación entre todos los tratados de derechos humanos.


¿Qué medidas tienen que tomar los gobiernos por indicación de la Convención sobre los Derechos del Niño y el Comité de los Derechos del Niño? Por medio del análisis de los informes de los países, el Comité exhorta a todos los sectores del gobierno a que utilicen la Convención como un punto de referencia en la elaboración y aplicación de políticas para: Formular un amplio programa nacional para la infancia. Establecer organismos o mecanismos permanentes para promover la coordinación, la verificación y la evaluación de las actividades de todos los sectores gubernamentales. Velar por que todas las leyes sean plenamente compatibles con la Convención. Aumentar la presencia de los niños y niñas en los procesos de formulación de políticas de todos los sectores del gobierno mediante la introducción de una evaluación de los efectos de las medidas sobre la niñez. Realizar un análisis presupuestario adecuado para establecer la proporción de fondos públicos que se emplean en la infancia y asegurar que estos recursos se utilicen de una forma efectiva. Asegurar que se recopila una cantidad suficiente de datos y se utilizan para mejorar la situación de todos los niños y niñas en todas las jurisdicciones. Incrementar la toma de conciencia y difundir información sobre la Convención mediante programas de formación destinados a todas las personas que participan en la formulación de políticas gubernamentales y que trabajan con niños o para ellos. Involucrar a la sociedad civil -incluidos los propios niños y niñas- en el proceso de aplicación y en la concienciación de la opinión pública sobre los derechos de la infancia. Establecer por ley oficinas independientes -defensores del pueblo, comisiones u otras instituciones- para promover y proteger los derechos de la infancia. ¿Cuáles son las esferas en que la Convención sobre los Derechos del Niño ha sido más eficaz? La Convención ha inspirado en todas las regiones del mundo un proceso de aplicación nacional de sus normas y de cambio social, mediante: La incorporación de los principios de los derechos humanos en la legislación; El establecimiento de organismos interdepartamentales y multidisciplinarios; La creación de programas nacionales para la infancia; La ampliación de las alianzas en favor de la niñez; La promoción de defensores o comisionados encargados de los derechos de los niños y niñas. El análisis de las consecuencias de las medidas sobre la niñez; La reestructuración de las asignaciones presupuestarias; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 27 LA MANCHA


El enfoque en la supervivencia y el desarrollo de la infancia; La aplicación del principio de la no discriminación; La voluntad de escuchar las opiniones de los niños y niñas; y El establecimiento de sistemas de justicia para la niñez y la juventud.

Estos ejemplos son una mera muestra y no son exhaustivos. Para obtener más información y ejemplos concretos de los países, véase la hoja de datos "Aplicación a nivel nacional" en Recursos.

2.- PARTE II: LA REFORMA ESCOLAR DE 1990


Ley 1/1990 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

PREÁMBULO Los sistemas educativos desempeñan funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armónico de unos y de otras se asientan en la educación que aquéllos proporcionan. El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo. Una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria. De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. La educación permite. En fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad. Por todo ello, a lo largo de la Historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro, lo que en no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 28 LA MANCHA


pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrados, elitistas y propagadores de ortodoxias excluyentes. Sin embargo, toda transformación, grande o pequeña, comprometida con el progreso social ha venido acompañada, cuando no precedida, de una revitalización e impulso de la educación, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadores. Su configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los ciudadanos, es una de !as conquistas de más hondo calado de las sociedades modernas


La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina, cada vez más nítidamente, hacia un horizonte común para Europa. Cuando se están incorporando a las escuelas los ciudadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la educación y a la formación tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestación más prolongada a mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar su calidad. Poniendo en marcha, por tanto, procesos de reforma de sus respectivos sistemas. Esta misma necesidad de adaptación se ha dejado sentir con fuerza en nuestro país, y la sociedad española en su conjunto, y de manera más perfilada la comunidad educativa, se ha pronunciado favorablemente por una reforma profunda de nuestro sistema educativo. El diseño del actualmente vigente procede de 1970. En estas dos décadas, vividas ya en su mayor parte en democracia, la educación española ha conocido un notable impulso, ha dejado definitivamente atrás las carencias lacerantes del pasado. Se ha alcanzado la escolarización total en la educación general básica, creándose para ello un gran número de puestos escolares y mejorando las condiciones de otros ya existentes, se ha incrementado notablemente la escolarización en todos los niveles no obligatorios, se han producido importantes avances en la igualdad de oportunidades, tanto mediante el aumento de becas y ayudas como creando centros y puestos escolares en zonas anteriormente carentes de ellos, se han producido diversas adaptaciones de los contenidos y de las materias. Las condiciones profesionales en que ejerce su función el profesorado difieren, cualitativamente, de los entonces imperantes. La aplicación de los mecanismos políticos y jurídicos propios de la transición permitió superar los residuos autoritarios subsistentes en la norma aprobada en 1970 y abrir el sistema educativo a la nueva dinámica generada en diversos campos, muy singularmente a la derivada de la nueva estructura autonómica del Estado, que recoge en su diversidad la existencia de Comunidades Autónomas con características específicas y, en algunos casos, con lenguas propias que constituyen un patrimonio cultural común. En el plano normativo, se procedió con la Ley de Reforma Universitaria a la reforma de la enseñanza universitaria. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que derogó la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares, reguló el ejercicio simultáneo de los diversos derechos y libertades relacionados con la educación, desarrollando el mandato constitucional del derecho a la misma a través de la programación dela enseñanza. No se había abordado, sin embargo, la reforma global que ordenase el conjunto del sistema, que lo adaptase en su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 29 LA MANCHA


producidas en estos últimos veinte años. En este período de nuestra historia reciente se han acelerado los cambios en nuestro entorno cultural, tecnológico y productivo, y la sociedad española, organizada democráticamente en la Constitución de 1978, ha alcanzado su plena integración en las Comunidades Europeas.


La Constitución ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación. Ha garantizado las libertades de enseñanza, de cátedra y de creación de centros, así como el derecho a recibir formación religiosa y moral de acuerdo con las propias convicciones. Ha conocido la participación de padres, profesores y alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. La Constitución ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstáculos para que el derecho a la educación sea disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el carácter obligatorio y gratuito de la educación básica y ha redistribuido territorialmente el ejercicio de las competencias en esta materia. Todos estos ejes, así como la capacidad de responder a las aspiraciones educativas de la sociedad, han de conformar el nuevo sistema educativo. La extensión de la educación a la totalidad de la población en su nivel básico, las mayores posibilidades de acceso a los demás tramos de aquélla, unidas al crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la legítima aspiración de los españoles a obtener una más prolongada y una mejor educación. La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sitúa ante un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación, en una dimensión formativa, que requiere que nuestros estudios y titulaciones se atengan a referencias compartidas y sean homologables en el ámbito de la Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros ciudadanos actuales y futuros. El dominio, en fin, del acelerado cambio de los conocimientos y de los procesos culturales y productivos requiere una formación básica más prolongada, más versátil, capaz de adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educación permanente, capaz de responder a las necesidades específicas de cada ciudadano con el objeto de que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible. Todas estas transformaciones constituyen de por si razones más profundas a favor de la reforma del sistema educativo, para que éste sea capaz no sólo de adaptarse a las que ya se han producido, sino de prepararse para las que se avecinan, contando con una mejor estructura, con mejores instrumentos cualitativos y con una concepción más participativa y de adaptación al entorno. Pero postularían también con fuerza, por la reforma, la necesidad de dar correcta solución a problemas estructurales y específicamente educativos, errores de concepción, insuficiencias y disfuncionalidades que se han venido manifestando o agudizando con el transcurso del tiempo. Tales son, por citar algunos, la carencia de configuración educativa del tramo previo al de la escolaridad obligatoria; el desfase entre la conclusión de ésta y la edad mínima laboral: la existencia de una doble titulación al final de la Educación General Básica que, además de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la Formación Profesional a quienes no concluyen positivamente aquélla; la configuración de esta Formación Profesional como una TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 30 LA MANCHA


vía secundaria, pero, al tiempo, demasiado académica y excesivamente desvinculado y alejada del mundo productivo: el diseño exclusivamente propedéutico del bachillerato, prácticamente orientado como una etapa hacia la Universidad; el relativo desajuste en el acceso a esta última entre las características de la demanda y las condiciones de la oferta en el ámbito de la autonomía universitaria.


Aun cuando, por todo ello, la reforma venía siendo considerada y reclamada como necesaria, razones de distinto tipo abogaron por que se abordara de forma serena, madura y reflexiva. La experiencia comparada de los países más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios relevantes requieren amplios períodos de maduración y de consenso en la comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas. El mismo análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico, abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como insoslayable punto de partida. La experimentación previa, como proceso de análisis y validación de los de nuestra historia educativa. El convencimiento de que una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podrían cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso, aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre sus objetivos fundamentales. Todo ello condujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso de experimentación y a que se posibilitara después una reflexión profunda en el seno de la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad. A lo largo de los últimos años, tanto en el ámbito gestionado de manera directa por el Ministerio de Educación como en los de las Comunidades Autónomas con competencia plena, se han llevado a cabo, Con distinto éntasis y profundidad, pero con el mismo provecho y utilidad, diferentes experiencias de innovaciones metodológicas y cambios curriculares que han abarcado los tramos de la educación infantil, del ciclo superior de enseñanza general básica y de las enseñanzas medias. La revisión crítica y analítica de tales experiencias ha permitido entender con mayor precisión los efectos reales que produciría su eventual extensión. Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno presentó el "Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate", en 1987, contemplándolo en 1988 con un documento específico acerca de la formación profesional. Sobre la oferta inicial que contenían, sobre las cuestiones distintas que se planteaban, se pronunciaron a lo largo de casi dos años las Administraciones públicas, las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades profesionales, centros educativos, expertos reconocidos y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 31 LA MANCHA


personalidades con experiencia, fuerzas políticas, instituciones fundamentalmente, los distintos sectores de la comunidad educativa.

religiosas

y,


Las muy numerosas y diversas aportaciones han ayudado comprender mejor la complejidad de la reforma y han subrayado, al mismo tiempo, que ésta debía emprenderse de manera insoslayable. A partir de una amplísima coincidencia en los objetivos esenciales, constatando un apoyo muy general a los cambios más significativos que debían introducirse, incorporando no pocas aportaciones con fundamento que hicieron variar o modular las proposiciones originales, el Gobierno presentó en 1989 el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El Libro Blanco no sólo contiene la propuesta de reforma perfilada ya de manera definitiva, sino que Incorpora un arduo trabajo de planificación y programación llevado a cabo sincrónicamente con el debate y ajustado finalmente al resultado del mismo. El esfuerzo realizado ofrece un conocimiento muy detallado de la realidad educativa de la que partimos y habrá de permitir una gran precisión en la introducción de los cambios necesarios para mejorarla en los términos de la reforma. El Libro Blanco propone igualmente un amplio y prudente calendario para su aplicación y refleja en términos económicas el coste previsto para su implantación. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo da forma jurídica a la propuesta y se convierte en el instrumento esencial de la reforma. Con la consecución de objetivos tan fundamentales como la ampliación de la educación básica, llevándola hasta los dieciséis años, edad mínima legal de incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la reordenación del sistema educativo estableciendo en su régimen general las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria -que comprende la educación secundaria obligatoria. El bachillerato y la formación profesional de grado medio-, la formación Profesional de grado superior y la educación universitaria; con la prestación a todos los españoles de una enseñanza secundaria; con la reforma profunda de la formación profesional y con la mejora de la calidad de la enseñanza, esta ley trata no sólo de superar las deficiencias del pasado y del presente, sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro. En esta sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente. Esos serán los fines que orientarán el sistema educativo español, de acuerdo con el título preliminar de esta ley, y en el alcance de los mismos la educación puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje. El derecho a la educación es un derecho de carácter social. Reclama, por tanto, de los poderes públicos las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. Es un derecho susceptible de enriquecerse en su progresiva concreción, alcanzando así a más ciudadanos y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 32 LA MANCHA



ofreciéndoles una mayor extensión formativa. En el título preliminar se concreta la enseñanza básica contemplada en el artículo 27.4 De la Constitución, determinándose desde los seis hasta los dieciséis años. El compromiso para la educación infantil contribuye igualmente a completar el disfrute de ese derecho. La igualdad de todos los españoles ante el contenido esencial del referido derecho, la necesidad de que los estudios que conducen a la obtención de títulos académicos y profesionales de validez general se atengan a unos requisitos mínimos y preestablecidos, justifican que la formación de todos los alumnos tenga un contenido común, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la fijación de las enseñanzas mínimas que constituyen los aspectos básicos del currículo. A su vez. Las Administraciones educativas competentes, respetando tales enseñanzas mínimas, establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. La ley encuentra su fundamento en la igualdad ante el contenido esencial del derecho a la educación, así como en las competencias que la Constitución Española atribuye al Estado, singularmente en los apartados 1.1, 1.18 Y 1.30 De¡ artículo 149 de la misma. Igualmente favorece y posibilita, con idéntico respeto a las competencias autonómicas, un amplio y rico ejercicio de las mismas. La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnológico y productivo nos sitúa ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. La educación y la formación adquirirán una dimensión más completa de la que han tenido tradicionalmente, trascenderán el período vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extenderán a sectores con experiencia activa previa, se alternarán con la actividad laboral. La educación será permanente, y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del sistema educativo. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más general y más versátil; una base más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones. La ley garantiza un período formativo común de diez años, que abarca tanto la educación primaria como la educación secundaria obligatoria, reguladas en el capitulo segundo del titulo primero y en la sección primera del capítulo tercero del mismo título, respectivamente. A lo largo de la educación básica, que las comprende a ambas, los niños y las niñas, los jóvenes españoles sin discriminación de sexo, desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la vida activa o para acceder a una educación posterior en la formación profesional de grado medio o en el bachillerato. Con el apropiado conocimiento del conjunto de principios y valores que contiene nuestra Constitución, así como de la estructura institucional de nuestra sociedad, recibirán la formación que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos. Este período formativo común a todos los españoles se organizará de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación. En la enseñanza secundaria obligatoria, tal diversificación será creciente, lo que permitirá acoger mejor los intereses diferenciados de los alumnos, adaptándose al mismo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos comunes de esta etapa.



El establecimiento de una diversidad de modalidades, Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnología, caracteriza a la nueva regulación del bachillerato, al que se accede tras cuatro años de educación secundaria y que preparará para la vida activa o para continuar estudios posteriores, sean estos los de formación profesional de grado superior o los universitarios. Para acceder a la Universidad será necesario superar una prueba de acceso que valorará, con carácter objetivo, la madurez académica del alumno y los conocimientos adquiridos en el bachillerato.


La ley acomete una reforma profunda de la formación profesional en el Capítulo Cuarto del Título Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una solución más profunda y urgente, y de que es un ámbito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema productivo. Comprenderá ésta, tanto la formación profesional de base, que se adquirirá por todos los alumnos en la educación secundaria, como la formación profesional específica, que se organizará en ciclos formativos de grado medio y de grado superior. Para el acceso a los de grado medio será necesario haber completado la educación básica y estar, por tanto, en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, idéntico requisito al que permitirá el acceso al bachillerato. Desaparece así la doble titulación hasta ahora existente al finalizar la E. G. B. Y, por tanto, la diferencia de posibilidades de continuación de estudios y sus efectos negativos sobre la formación profesional. Para el acceso a la formación profesional de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. En el diseño y planificación de los ciclos formativos, que incluirán una fase de formación práctica en los centros de trabajo, se fomentará la participación de los agentes sociales. La ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulación extensa de las enseñanzas de la música y de la danza, del arte dramático y de las artes plásticas y de diseño, atendiendo al creciente interés social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilísimo de su demanda. Diversas razones aconsejan que estén conectadas con la estructura general del sistema y que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la Música y las Artes Escénicas, que comprenden la Danza y el Arte Dramático, lo serán a la de Licenciado. Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de ésta para llevar a la práctica transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La consecución de dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples elementos sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educación. La modernización de los centros educativos, incorporando los avances que se producen en su entorno, la consideración social de la importancia de la función docente, la valoración y atención a su cuidado, la participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la relación fructífera con su medio natural y comunitario, son, entre otros, elementos que coadyuvan a mejorar esa calidad. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 34 LA MANCHA



Pero hay todo un conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras confluyen en una enseñanza cualitativamente mejor. La ley los recoge y regula en su Título Cuarto y se detiene específicamente en la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los recursos educativos y la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional. La inspección educativa y la evaluación del sistema educativo. La ley considera la formación permanente del profesorado como un derecho y una obligación del profesor, así como una responsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepción, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la renovación que requiere el carácter mutable, diversificado y complejo de la educación del futuro. Reconoce igualmente a los Centros la autonomía pedagógica que les permita desarrollar y completar el currículo en el marco de su programación docente, a la vez que propicia la configuración y ejercicio de la función directiva en los mismos. A las Administraciones educativas corresponde el fomento de la investigación y de la innovación en los ámbitos curricular, metodológico, tecnológico, didáctico y organizativo. Incluye, como parte de la función docente, la tutoría y la orientación, y establece el derecho del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional. Las Administraciones públicas ejercerán la función inspectora con el objeto de asesorar a la comunidad educativa, colaborar en la renovación del sistema educativo y participar en la evaluación del mismo, así como asegurar el cumplimiento de la normativa vigente. La ley atribuye una singular importancia a la Evaluación general del sistema educativo, creando para ello el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. La actividad evaluadora es fundamental para analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo están contribuyendo a la consecución de los objetivos previamente establecidos. Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus niveles, alcanzando a todos los sectores que en ella participan. Con una estructura descentralizada, en la que los distintos ámbitos territoriales gozan de una importante autonomía, es aún más fundamental contar con un instrumento que sirva para, reconstruir una visión de conjunto y para proporcionar a todas y cada una de las instancias la información relevante y el apoyo preciso para el mejor ejercicio de sus funciones. En coherencia con ello, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación contará con la participación de las Comunidades Autónomas. La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. Pero la ley, además de contener a lo largo de su articulado numerosas previsiones igualmente útiles para ello, dedica específicamente su Titulo Quinto a la compensación de las desigualdades en la educación. A través de las acciones y medidas de carácter compensatorio, de la oferta suficiente de plazas escolares en la enseñanza postobligatoria, de la política de becas y ayudas al estudio que asegure que el acceso al mismo esté sólo en función de la capacidad y del rendimiento del alumno, el sistema educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social. Pero, además, el desarrollo de una política para las personas adultas, conectada también con el principio de educación permanente, y el tratamiento integrador de la educación especial, serán elementos relevantes para evitar la discriminación.



Estos son los aspectos fundamentales de la ley, que contempla, además, numerosas previsiones relativas a las equivalencias y adaptaciones de los títulos actualmente existentes, a la modificación de algunos apartados de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación referidos a centros docentes, a las adaptaciones de los actuales centros, a la atribución a cuerpos docentes de la impartición de enseñanzas de régimen general y especial, así como a las condiciones básicas para el ingreso en los mismos y la movilidad del profesorado, a las competencias y cooperación de los municipios y otras disposiciones que determinan los regímenes transitorios de centros y de docentes.


La ley, que orienta el sistema educativo al respeto de todos y cada uno de los derechos y libertades establecidos por nuestra Constitución y al pleno desarrollo de la personalidad del alumno, establece entre sus disposiciones que la enseñanza de la religión se garantizará en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Español y la Santa Sede, así como con las otras confesiones religiosas. La ley recoge entre sus previsiones las bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos docentes, estableciendo el marco para la ordenación por las Comunidades Autónomas de su función pública docente, y asegura los derechos de los funcionarios con independencia de su Administración de procedencia. Atendiendo a la conveniencia de que, una vez fijado el horizonte al que aspiramos, procedamos a alcanzarlo de una manera progresiva y escalonada, dando tiempo y ocasión a la realidad de que partimos para que vaya integrando los cambios que la van transformando, la ley determina para la aplicación total de la reforma un calendario temporal de diez años. Un período realista y prudente que permitirá, además, evaluar progresivamente los efectos de tal aplicación. La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada, contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias. La ley es un instrumento imprescindible y decisivo para la reforma, sin el cual ésta no sería posible en sus elementos esenciales. Pero no es ni el inicio ni el final de la misma. Los cambios introducidos en los años recientes, que han estado ligados por la lógica que guía la reforma, no sólo han contribuido a prepararla, sino que ya forman parte de ella. Con frecuencia se ha caído en la tentación de considerar las normas legales como actos paradigmáticos en los que se resolvían las propias transformaciones de la realidad. No ha sido éste el caso. La ley contiene la suficiente flexibilidad como para aspirar a servir de marco a la educación española durante un largo periodo de tiempo, siendo capaz de asimilar en sus estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la cambiante realidad del futuro. Por la misma razón, la reforma habrá de ser un proceso continuo, una permanente puesta en práctica de las innovaciones y de los medios que permitan a la educación alcanzar fines que la sociedad le encomienda. Por ello, estamos ante una ley con un nivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientación apropiada, pero también para TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 36 LA MANCHA


permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores. Una ley que, en consecuencia, ha evitado la tentación de la excesiva minuciosidad.


En favor de esa misma ductilidad se pronuncia la propia estructura autonómica del Estado. Su desarrollo pleno requiere no sólo el ejercicio simultáneo, y por tanto habitualmente compartido, de las competencias respectivas, sino de su permanente cooperación. A las Comunidades Autónomas, tanto más, y más inmediatamente a las que tienen plenamente asumidas sus competencias, les corresponde, desde esta perspectiva, desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma. En ese mismo horizonte, y atendiendo a una concepción educativa más descentralizada y más estrechamente relacionada con su entorno más próximo, las Administraciones locales cobrarán mayor relevancia. La ley se refiere a la Ordenación General del Sistema Educativo, y, en la provisión de la educación como servicio público, integra tanto a la enseñanza pública como a la enseñanza privada y a la enseñanza privada concertada. La reforma requerirá y asegurará su participación en la necesaria programación de la enseñanza. Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social. Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participación, consagrada por nuestra Constitución y garantizada y reguiada en nuestro ordenamiento jurídico, se verá fomentada en el marco de esta reforma, y se recogerá en los distintos tramos y niveles del sistema educativo. A todos estos sectores les corresponde igualmente aportar el esfuerzo necesario en beneficio de la colectividad. Con ese esfuerzo y apoyo decidido se logrará situar el sistema educativo español en el nivel de calidad que nuestra sociedad reclama y merece en la perspectiva del siglo XXI y en el marco de una creciente dimensión europea. TÍTULO PRELIMINAR

Artículo 1 1. El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley: A) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. B) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. C) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 37 LA MANCHA


D) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. E) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. F) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. G) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. 2. La ordenación general del sistema educativo se ajustará a las normas contenidas en la presente ley.


3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, ajustarán su actuación a los principios constitucionales y garantizarán el ejercicio de los derechos contenidos en la Constitución, en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. Y en la presente ley. Artículo 2 1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas. 2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos. 3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios: A) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. B) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos. C) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a lodo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas. D) El desarrollo de las capacidades creativas y de] espíritu critico. E) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático. F) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente. G) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. H) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 38 LA MANCHA


I) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. J) La relación con el entorno social, económico y cultural. K) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente. Artículo 3 1. El sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial. 2. Las enseñanzas de régimen general se ordenarán de la siguiente forma:


A) Educación infantil B) Educación primaria. C) Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio. D) Formación profesional de grado superior. E) Educación universitaria.

3. Son enseñanzas de régimen especial las siguientes: A) Las enseñanzas artísticas. B) Las enseñanzas de idiomas. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevas enseñanzas de régimen especial si así lo aconsejaran la evolución de la demanda social o las necesidades educativas. 5. Las enseñanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales. 6. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a un centro docente, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia. 7. Tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial se regularán por lo dispuesto en esta ley, salvo la educación universitaria, que se regirá por sus normas específicas.



Artículo 4 1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos. Métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.


2. El Gobierno fijará, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades. Contenidos y criterios de evaluación de currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún caso requerirán más del 55 por 100 de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por 1 00 para aquellas que no la tengan. 3. Las Administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del Sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas. 4. Los títulos académicos y profesionales serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas por la presente ley y por las normas básicas y específicas que al efecto se dicten. Artículo 5 1. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica. La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis. 2. La enseñanza básica será obligatoria y gratuita. Artículo 6 1. A lo largo del a enseñanza básica se garantizará una educación común para los alumnos. No obstante. Se establecerá una adecuada diversificación de los contenidos en sus últimos años. 2. Los alumnos tendrán derecho a permanecer en los centros ordinarios, cursando la enseñanza básica, hasta los dieciocho años de edad.



TÍTULO PRIMERO DE LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL CAPITULO PRIMERO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Artículo 7 1. La educación infantil, que comprenderá hasta los seis años de edad, contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa educativa.


2. La educación infantil tendrá carácter voluntario. Las Administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que la solicite. 3. Las Administraciones educativas coordinarán la oferta de puestos escolares de educación infantil de las distintas Administraciones públicas asegurando la relación entre los equipos pedagógicos de los centros que imparten distintos ciclos. Artículo 8 La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: A) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. B) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación. C) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. D) Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales. Artículo 9 1. La educación infantil comprenderá dos ciclos. El primer ciclo se extenderá hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad. 2. En el primer ciclo de la educación infantil se atenderá al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inmediato. 3. En el segundo ciclo se procurará que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las características físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen de sí mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal.



4. Los contenidos educativos se organizarán en áreas que se correspondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles, y se abordarán a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el niño. 5. La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza. Artículo 10 La educación infantil será impartida por maestros con la especialización correspondiente. En el primer ciclo los centros dispondrán asimismo de otros profesionales con la debida cualificación para la atención educativa apropiada a los niños de esta edad. Artículo 11


1. Los centros de educación infantil podrán impartir el primer ciclo, el segundo o ambos. 2. Las Administraciones educativas desarrollarán la educación infantil. A tal fin determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las Corporaciones locales, otras Administraciones públicas y entidades privadas, sin fines de lucro. CAPITULO SEGUNDO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Artículo 12 La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Artículo 13 La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: A) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma. B) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. C) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales. D) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. E) Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 42 LA MANCHA


F) Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística. G) Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural, y las posibilidades de acción en el mismo. H) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente. I) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Artículo 14 1. La educación primaria comprenderá tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador.


2. Las áreas de este nivel educativo serán las siguientes: A) Conocimiento del medio natural, social y cultural. B) Educación Artística. C) Educación Física. D) Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. E) Lenguas extranjeras. F) Matemáticas. 3. La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño. Artículo 15 1. La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global. 2. Los alumnos accederán de un ciclo educativo a otro siempre que hayan alcanzado los objetivos correspondientes. En el supuesto de que un alumno no haya conseguido dichos objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo con las limitaciones y condiciones que, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, establezca el Gobierno en función de las necesidades educativas de los alumnos. Artículo 16 La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 43 LA MANCHA


extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente.

CAPITULO TERCERO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Artículo 17 El nivel de educación secundaria comprenderá: A) La etapa de educación secundarla obligatoria, que completa la enseñanza básica y abarca cuatro cursos académicos, entre los doce y dieciséis años de edad.


B) El bachillerato, con dos cursos académicos de duración a partir de los dieciséis años de edad. C) La formación profesional específica de grado medio, que se regula en el capítulo cuarto de esta ley. Sección primera. De la Educación Secundaria Obligatoria Artículo 18 La educación secundaria obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Artículo 19 La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: A) Comprender y expresar correctamente, en lengua castellana y en la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, orales y escritos. B) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada. C) Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes de información, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.

D) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas. E) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 44 LA MANCHA


F) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y conocer las leyes básicas de la naturaleza. G) Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una preparación básica en el campo de la tecnología. H) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. I) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente.


J) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como instrumento para su formación. K) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Artículo 20 1 .La educación secundaria obligatoria constará de dos ciclos, de dos cursos cada uno, y se impartirá por áreas de conocimiento. 2. Serán áreas de conocimiento obligatorias en esta etapa las siguientes: A) Ciencias de la Naturaleza. B) Ciencias Sociales, Geografía e Historia. C) Educación Física. D) Educación Plástica y Visual. E) Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. F) Lenguas extranjeras. G) Matemáticas. H) Música. I) Tecnología. 3. En la fijación de las enseñanzas mínimas del segundo ciclo, especialmente en el último curso, podrá establecerse la optatividad de alguna de estas áreas, así como su organización en materias.



4. La metodología didáctica en la educación secundaria obligatoria se adaptará a las características de cada alumno, favorecerá su capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y le iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico. Artículo 21 1. Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organización de la docencia atenderá a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado.


2. Además de las áreas mencionadas en el artículo anterior, el currículo comprenderá materias optativas que tendrán un peso creciente a lo largo de esta etapa. En todo caso, entre dichas materias optativas se incluirán la cultura clásica y una segunda lengua extranjera. 3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de lo dispuesto por las leyes, favorecerán la autonomía de los centros en lo que respecta a la definición y programación de las materias optativas. Artículo 22 1. La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos del primer ciclo de esta etapa podrá permanecer un año más en él, así como otro más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo, de acuerdo con lo que se establezca en desarrollo del artículo 15.2 De esta ley. 2. Los alumnos que al terminar esta etapa hayan alcanzado los objetivos de la misma, recibirán el título de Graduado en Educación Secundaria, que facultará para acceder al bachillerato y a la formación profesional específica de grado medio. Esta titulación será única. 3. Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial. Artículo 23 1. En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general. 2. Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la formación profesional específica de grado medio a través del procedimiento que prevé el artículo 32.1 TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 46 LA MANCHA


De la presente ley. La Administración local podrá colaborar con las Administraciones educativas en el desarrollo de estos programas. 3. Las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de los programas específicos a que se refiere el apartado anterior. Artículo 24


1. La educación secundaria obligatoria será impartida por licenciados, ingenieros y arquitectos o quienes posean titulación equivalente a efectos de docencia. En aquellas áreas o materias que se determinen en virtud de su especial relación con la formación profesional, se establecerá la equivalencia, a efectos de la función docente, de títulos de Ingeniero Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado Universitario. 2. Para impartir las enseñanzas de esta etapa será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes. El Gobierno regulará las condiciones de acceso a este curso y el carácter y efectos de los correspondientes títulos profesionales, así como las condiciones para su obtención, expedición y homologación. Las Administraciones educativas podrán establecer los correspondientes convenios con las universidades al objeto de la realización del mencionado curso. Sección segunda: Del Bachillerato Artículo 25 1. El bachillerato comprenderá dos curso académicos. Tendrá modalidades diferentes que permitirán una preparación especializada de los alumnos. Para su incorporación a estudios posteriores o a la vida activa. 2. Podrán acceder a los estudios de bachillerato los alumnos que estén en posesión de título de Graduado en Educación Secundaria. 3. El bachillerato proporcionará a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacitará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios. Artículo 26 El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: A) Dominar la lengua castellana y la lengua oficia; propia de la Comunidad Autónoma. B) Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera.



C) Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en él. D) Comprender los elementos fundamentales de la investigación del método científico. E) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma. F) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. G) Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad escogida.


H) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y enriquecimiento cultural. I) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Artículo 27 1. El bachillerato se organizará en materias comunes, materias propias de cada modalidad y materias optativas. 2. Las materias comunes del bachillerato contribuirán a la formación general del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de bachillerato y las materias optativas le proporcionarán una formación más especializada, preparándole y orientándole hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional. El currículo de las materias optativas podrá incluir una fase de formación práctica fuera del centro. 3. Las modalidades de bachillerato serán como mínimo las siguientes: - Artes. - Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. - Humanidades y Ciencias Sociales. - Tecnología. 4. Serán materias comunes del bachillerato las siguientes: - Educación Física. - Filosofía. - Historia. - Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 48 LA MANCHA


- Lengua extranjera. 5. La metodología didáctica del bachillerato favorecerá la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos apropiados de investigación. De igual modo subrayará la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad. 6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las materias propias de cada modalidad, adaptándolas a las necesidades de la sociedad y del sistema educativo. 7. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevas modalidades de bachillerato o modificar las definidas en esta ley.


Artículo 28 Para impartir el bachillerato se exigirán las mismas titulaciones y la misma cualificación pedagógica que las requeridas para la educación secundaria obligatoria. Artículo 29 1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller. Para obtener este título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias. 2. El título de Bachiller facultará para acceder a la formación Profesional de grado superior y a los estudios universitarios. En este último caso será necesaria la superación de una prueba de acceso, que, junto a las calificaciones obtenidas en el bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica de los alumnos y los conocimientos adquiridos en él.

CAPITULO CUARTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Artículo 30 1. La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará por su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas ofertas de formación profesional. 2. La formación profesional, en el ámbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 49 LA MANCHA


puedan producirse a lo largo de su vida. Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación profesional específica de grado medio y de grado superior. 3. En la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, todos los alumnos recibirán una formación básica de carácter profesional. 4. La formación profesional específica comprenderá un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas en función de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponderán con el grado medio y grado superior a que se refiere el apartado 2 de este artículo.


5. La formación profesional específica facilitará la incorporación de los jóvenes a la vida activa, contribuirá a la formación permanente de los ciudadanos y atenderá a las demandas de cualificación del sistema productivo. Articulo 31 1. Podrán cursar la formación profesional específica de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria. 2. Para el acceso a la formación profesional específica de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. 3. Además de la titulación establecida para el acceso a la formación profesional de grado superior, se podrá incorporaran los correspondientes currículos de este grado la obligación de haber cursado determinadas materias del bachillerato en concordancia con los estudios profesionales a los que se quiere acceder. 4. Para quienes hayan cursado la formación profesional específica de grado medio y quieran proseguir sus estudios, se establecerán las oportunas convalidaciones entre las enseñanzas cursadas y las de bachillerato. Artículo 32 1.No obstante lo dispuesto en el artículo anterior, será posible acceder a la formación profesional específica sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que, a través de una prueba regulada por las Administraciones educativas, el aspirante demuestre tener la preparación suficiente para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado superior se requerirá tener cumplidos los veinte años de edad. 2. La prueba a que se refiere el apartado anterior deberá acreditar: a) Para la formación profesional específica de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas. b) Para la formación profesional específica de grado superior, la madurez de relación con los objetivos del bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 50 LA MANCHA


trate. De esta última parte podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales que se desee cursar. 3. Para quienes acrediten estar en posesión del título de Técnico y deseen acceder a un ciclo formativo de grado superior de la misma familia profesional o de una familia afín reglamentariamente establecida:

a. El requisito de edad para la realización de la prueba será de dieciocho años. b. La prueba podrá sustituirse por la superación de las enseñanzas que, en línea de lo que figura en el apartado 2.b) del presente artículo, determinen las Administraciones educativas para complementar la madurez y las capacidades profesionales acreditadas por la posesión del título de Técnico.


Artículo 33 1. Para impartir la formación profesional específica se exigirán los mismos requisitos de titulación que para la educación secundaria. En determinadas áreas o materias, se considerarán otras titulaciones relacionadas con ellas. Para el profesorado de tales áreas o materias podrá adaptarse en duración y contenidos el curso a que se refiere el artículo 24.2 De esta ley. 2. Para determinadas áreas o materias se podrá contratar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema, a profesionales que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. En los centros públicos, las Administraciones educativas podrán establecer, con estos profesionales, contratos de carácter temporal y en régimen de derecho administrativo. 3. El profesorado a que se refiere el apartado anterior podrá impartir excepcionalmente enseñanza en el bachillerato, en materias optativas relacionadas con su experiencia profesional, en las condiciones que se establezcan. Artículo 34 1. En el diseño y planificación de la formación profesional específica se fomentará la participación de los agentes sociales. Su programación tendrá en cuenta el entorno socioeconómico de los centros docentes en que vayan a impartirse, así como las necesidades y posibilidades de desarrollo de éste. 2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la cual podrán quedar total o parcialmente exentos quienes hayan acreditado la experiencia profesional según se establece en el apartado b) del artículo 32.2 De esta ley. Con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los medios necesarios para incorporar a las empresas e instituciones al desarrollo de estas enseñanzas.



3. La metodología didáctica de la formación profesional específica promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos. Asimismo, favorecerá en el alumno la capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo. 4. Los estudios profesionales regulados en la presente ley podrán realizarse en los centros ordinarios y en centros docentes específicos, siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establezcan, y que se referirán a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno-profesor e instalaciones docentes. Artículo 35


1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá los títulos correspondientes a los estudios de formación profesional, así como las enseñanzas mínimas de cada uno de ellos. Dichas enseñanzas mínimas permitirán la adecuación de estos estudios a las características socioeconómicas de las diferentes Comunidades Autónomas. 2. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional específica de grado medio y de grado superior recibirán, respectivamente. El título de Técnico y Técnico Superior de la correspondiente profesión. 3. El titulo de Técnico, en el caso de alumnos que hayan cursado la formación profesional específica de grado medio según lo dispuesto en el artículo 32.1, Permitirá el acceso directo a las modalidades de bachillerato que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de formación profesional correspondiente. 4. El título de Técnico Superior permitirá el acceso directo a los estudios universitarios que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de formación profesional correspondiente.

CAPITULO QUINTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Artículo 36 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos. 3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar. 4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 52 LA MANCHA


partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados. Artículo 37


1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. 2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización. 3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración. 4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

TÍTULO SEGUNDO DE LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL CAPITULO PRIMERO DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Artículo 38 Las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantiza la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. Sección primera: De la música y de la danza Artículo 39 1. Las enseñanzas de música y danza comprenderán tres grados: A) Grado elemental, que tendrá cuatro años de duración.



B) Grado medio, que se estructurará en tres ciclos de dos cursos académicos de duración cada uno. C) Grado superior, que comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en función de las características de estas enseñanzas. 2. Los alumnos podrán, con carácter excepcional, y previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso académico cuando así lo permita su capacidad de aprendizaje.


3. Para ejercer la docencia de las enseñanzas de régimen especial de música y danza será necesario estar en posesión del titulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulación equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas que se establezcan. 4. Para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estará a lo dispuesto en el artículo 4 de esta ley. 5. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrán cursarse en escuelas específicas, sin limitación de edad, estudios de música o de danza. Que en ningún caso podrás conducir a la obtención de títulos con validez académica y profesional. Y cuya organización y estructura serán diferentes a las establecidas en dichos apartados. Estas escuelas se regularán reglamentariamente por las Administraciones educativas. Artículo 40 1. Para el grado elemental de las enseñanzas de música y danza podrán establecerse por parte de las Administraciones educativas criterios de ingreso que tendrán en cuenta, entre otras circunstancias, la edad idónea para estas enseñanzas. 2. Para acceder al grado medio de las enseñanzas de música y danza será preciso superar una prueba específica de acceso. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. 3. Se accederá al grado superior de las enseñanzas de música y danza si se reúnen los siguientes requisitos: A) Estar en posesión del título de Bachiller. B) Haber aprobado los estudios correspondientes al tercer ciclo de grado medio. C) Haber superado la prueba específica de acceso que establezca el Gobierno, en la cual deberá demostrar el aspirante los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. 4. No obstante lo previsto en el apartado anterior, será posible acceder al grado superior de estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos establecidos siempre que el TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 54 LA MANCHA


aspirante demuestre tener tanto los conocimientos y aptitudes propios del grado medio como las habilidades específicas necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. Artículo 41 1. Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y las de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos tipos de estudios, que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación. De centros integrados. 2. Los alumnos que hayan terminado el tercer ciclo de grado medio obtendrán el título de Bachiller si superan las materias comunes del bachillerato.


Artículo 42 1. Al término del grado elemental se expedirá el correspondiente certificado. 2. La superación del tercer ciclo del grado medio de música o danza dará derecho al título profesional de la enseñanza correspondiente. 3. Quienes hayan cursado satisfactoriamente el grado superior de dichas enseñanzas tendrán derecho al título superior en la especialidad correspondiente, que será equivalente, a todos los efectos, al título de Licenciado Universitario. 4. Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades a fin de facilitar la organización de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados superiores a que se refiere el apartado anterior. Sección segunda: Del Arte Dramático Artículo 43 1. Las enseñanzas de arte dramático comprenderán un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas. Para ejercer la docencia de las enseñanzas de régimen especial de arte dramático será necesario estar en posesión del título de Licenciado. Ingeniero o Arquitecto, o titulación equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas que se establezcan. 2. Podrán también establecerse enseñanzas de formación profesional específica relacionadas con el arte dramático. 3. Para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estará a lo dispuesto en el artículo 4 de esta ley. Artículo 44 TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 55 LA MANCHA


1. Para acceder a las enseñanzas de arte dramático será preciso: A) Estar en posesión del título de Bachiller. B) Haber superado la prueba específica que al efecto establezca el Gobierno y que valorará la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. 2. No obstante lo previsto en el apartado anterior, será posible acceder al grado superior de estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que el aspirante demuestre las habilidades específicas necesarias para cursarlas con aprovechamiento.


Artículo 45 1. Quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático tendrán derecho al título Superior de Arte Dramático, equivalente, a todos los efectos, al título de Licenciado Universitario. 2. Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades a fin de facilitar la organización de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados superiores a que se refiere el apartado anterior. Sección tercera: De las enseñanzas de las Artes Plásticas y de Diseño Artículo 46 Las enseñanzas de las artes plásticas y de diseño comprenderán estudios relacionados con las artes aplicadas, los oficios artísticos, el diseño de sus diversas modalidades y la conservación y restauración de bienes culturales. Artículo 47 Las enseñanzas de artes plásticas y diseño se organizarán en ciclos de formación específica, según lo dispuesto al efecto en el capítulo cuarto del título primero de la presente ley, con las salvedades que se establecen en los artículos siguientes. Artículo 48 1. Para acceder a los ciclos de grado medio propios de las enseñanzas de artes plásticas y diseño será necesario, además de estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superación de las pruebas que se establezcan. 2. Podrán acceder a los ciclos de grado superior de estas enseñanzas quienes estén en posesión del título de Bachiller y superen las pruebas que se establezcan. En dichas pruebas deberán acreditarse las aptitudes necesarias para cursar el correspondiente ciclo con aprovechamiento. Estarán exentos de estas pruebas quienes hayan cursado en el TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 56 LA MANCHA


bachillerato determinadas materias concordantes con los estudios profesionales a los que se quiere ingresar. 3. No obstante lo previsto en los apartados anteriores, será posible acceder a los grados medios y superior de estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que el aspirante demuestre tener tanto los conocimientos y aptitudes propios de la etapa educativa anterior como las habilidades específicas necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado superior se requerirá tener cumplidos los veinte años de edad. 4. Los ciclos formativos a que se refiere este artículo incluirán fases de formación práctica en empresas, estudios y talleres, así como la elaboración de los proyectos que se determinen.


Artículo 49 1. Los estudios correspondientes a la especialidad de Conservación y Restauración de Bienes Culturales tendrán la consideración de estudios superiores. Los alumnos que superen dichos estudios obtendrán el título de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será equivalente, a todos los efectos, al título de Diplomado Universitario. 2. Tendrán la consideración de estudios superiores las enseñanzas de diseño que oportunamente se implanten. Al término de dichos estudios se otorgará el título de Diseño en la especialidad correspondiente, que será equivalente, a todos los efectos, al título de Diplomado Universitario. 3. Asimismo se podrán establecer estudios superiores para aquellas enseñanzas profesionales de artes plásticas cuyo alcance, contenido y características así lo aconsejen. 4. Para el acceso a los estudios superiores a que se refiere este articulo se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso que establecerá el Gobierno, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos v las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. 5. Para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estará a lo dispuesto en el artículo 4 de esta ley.

CAPITULO SEGUNDO DE LAS ENSEÑANZAS DE IDIOMAS Artículo 50 1. Las enseñanzas de idiomas que se imparten en las Escuelas Oficiales tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial a que se refiere esta ley. 2. La estructura de las enseñanzas de idiomas, sus efectos académicos y las titulaciones a que den lugar serán las establecidas en la legislación específica sobre dichas enseñanzas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 57 LA MANCHA


3. Para acceder a las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas será requisito imprescindible haber cursado el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria o estar en posesión del título de Graduado Escolar, del certificado de escolaridad o de estudios primarios. 4. En las Escuelas Oficiales de Idiomas se fomentará especialmente el estudio de los idiomas europeos, así como el de las lenguas cooficiales del Estado. 5. Las Escuelas Oficiales de Idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos y el perfeccionamiento profesional de las personas adultas.


6. Las Administraciones educativas fomentarán también la enseñanza de idiomas a distancia.

TÍTULO TERCERO DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS Artículo 51 1. El sistema educativo garantizará que las Personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las Administraciones educativas colaborarán con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral. 2. De acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, la educación de las personas adultas tendrá los siguientes objetivos: A) Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. B) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones. C) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural. Política y económica. 3. Dentro del ámbito de la educación de adultos, los poderes públicos atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral. 4. En los establecimientos penitenciarios se garantizará a la población reclusa la posibilidad de acceso a esta educación. 5. La organización y la metodología de la educación de adultos se basarán en el autoaprendizaje, en función de sus experiencias, necesidades e intereses, a través de la enseñanza presencial y, por sus adecua TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 58 LA MANCHA


Das características, de la educación a distancia. Artículo 52 1. Las personas adultas que quieran adquirir los conocimientos equivalentes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades. 2. Las Administraciones educativas velarán para que todas las personas adultas que tengan el título de Graduado Escolar puedan acceder a programas o centros docentes que les ayuden a alcanzar la formación básica prevista en la presente ley para la educación secundaria obligatoria.


3. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán periódicamente pruebas para que personas mayores de dieciocho años de edad puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria. En dichas pruebas se valorarán las capacidades generales propias de la educación básica. Artículo 53 1. Las Administraciones educativas promoverán medidas tendentes a ofrecer a todos los ciudadanos la oportunidad de acceder a los niveles o grados de las Enseñanzas no obligatorias reguladas en la presente ley. 2. Las personas adultas podrán cursar el bachillerato y la formación profesional específica en los centros docentes ordinarios siempre que tengan la titulación requerida. No obstante, podrán disponer para dichos estudios de una oferta específica y de una organización adecuada a sus características. 3. Las Administraciones competentes ampliarán la oferta Pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas. 4. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán pruebas para que los adultos mayores de veintitrés años puedan obtener directamente el título de Bachiller. Igualmente se organizarán pruebas para obtención de los títulos de Formación Profesional en las condiciones y en los casos que se determinen. 5. Los mayores de veinticinco años de edad podrán ingresar directamente en la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica. Artículo 54 1. La educación de las personas adultas podrá impartiese en centros docentes ordinarios o específicos. Estos últimos estarán abiertos al entorno y disponibles para las actividades de animación sociocultural de la comunidad. 2. Los profesores que impartan a los adultos enseñanzas de las comprendidas en la presente ley, que conduzcan a la obtención de un titulo académico o profesional, deberán contar con TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 59 LA MANCHA


la titulación establecida con carácter general para impartir dichas enseñanzas. Las Administraciones educativas facilitarán a estos profesores la formación didáctica necesaria para responder a las necesidades de las personas adultas. 3. Las Administraciones educativas Podrán establecer convenios de colaboración con las universidades, Corporaciones locales y otras entidades, públicas o privadas, dándose en este último supuesto preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro para la educación de adultos. Asimismo, desarrollarán programas y cursos para responder a las necesidades de gestión, organización, técnicas y especialización didáctica en el campo de la educación de adultos. TÍTULO CUARTO DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA


Artículo 55 Los poderes públicos prestaran una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. En especial a: A) La cualificación y formación del profesorado. B) La programación docente. C) Los recursos educativos y la función directiva. D) La innovación y la investigación educativa. E) La orientación educativa y profesional. La inspección educativa. G) La evaluación del sistema educativo. Artículo 56 1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. 2. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado, y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas específicas. En las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, también en las empresas. 3. Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas.



Asimismo, dichas Administraciones programarán planes especiales mediante acuerdos con las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los universitarios. 4. Las Administraciones educativas fomentarán: A) Los programas de formación permanente del profesorado. B) La creación de centros o institutos pa,,a la formación permanente del profesorado. C) La colaboración con las universidades, la Administración local y otras instituciones para la formación del profesorado.


Artículo 57 1. Los centros docentes completarán y desarrollarán el currículo de los niveles, etapas, ciclos. Grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente. 2. Las Administraciones educativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos de programación docente Y Materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. 3. En la elaboración de tales materiales didácticos se propiciará la superación de todo tipo de estereotipos discriminatorios, subrayándose la igualdad de derechos entre los sexos. 4. Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los profesores. 5. Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioeconómico en que éstos desarrollan su labor. Artículo 58 1. Los centros docentes estarán dotados de los recursos educativos humanos y materiales necesarios para garantizar una enseñanza de calidad. 2. Los centros públicos dispondrán de autonomía en su gestión económica en los términos establecidos en las leyes. 3. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes mediante la adopción de medidas que mejoren la preparación y la actuación de los equipos directivos de dichos centros. 4. Las Administraciones educativas podrán adscribir a los centros públicos un administrador que, bajo la dependencia del director del centro, asegurará la gestión de los medios humanos y materiales de los mismos. En tales centros, el administrador asumirá a todos los efectos el lugar y las competencias del secretario. Asimismo, se incorporará como TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 61 LA MANCHA


miembro de pleno derecho a la Comisión económica a que se refiere el artículo 44 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Los administradores serán seleccionados de acuerdo con los principios de mérito y capacidad entre quienes acrediten la preparación adecuada para ejercer las funciones que han de corresponderles. 5. Con el objeto de obtener la máxima rentabilidad de los recursos, la organización territorial de las Administraciones educativas podrá configurarse en unidades de ámbito geográfico inferior a la provincia, para la coordinación de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas.


Artículo 59 1. Las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes. 2. Corresponde al Gobierno fijar los requisitos de acuerdo con los que podrán realizarse las experimentaciones que afecten a las condiciones de obtención de títulos académicos y profesionales. Dichas experimentaciones requerirán, en todo caso, autorización expresa a efectos de la homologación de los títulos correspondientes. Artículo 60 1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. 2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica. Psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo ¡as Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo. Artículo 61 1. Las Administraciones educativas ejercerán la función inspectora para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad del sistema educativo. (DEROGADO)2. La inspección educativa tendrá encomendadas en cualquier caso las siguientes funciones: A) Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así como en los procesos de renovación educativa. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 62 LA MANCHA


B) Participar en la evaluación del sistema educativo. C) Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás disposiciones generales en el ámbito del sistema educativo. D) Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad en el ejercicio de sus derechos yen el cumplimiento de sus obligaciones. (DEROGADO)3. Para el ejercicio de estas funciones la inspección educativa tendrá acceso a los centros docentes, públicos y privados, así como a los servicios e instalaciones en los que se desarrollan actividades promovidas o autorizadas por las Administraciones educativas.


4. El Estado ejercerá la alta inspección que le corresponde a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los Poderes Públicos en materia de educación. Artículo 62 1. La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración. 2. Las Administraciones educativas evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias. 3. La evaluación general del sistema educativo se realizará por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la organización y proveerá los medios de toda índole que deban adscribirse al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. 4. Las Administraciones educativas participarán en el gobierno y funcionamiento del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, que podrá realizar las actividades siguientes: A) Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus correspondientes centros. B) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y, en general. Proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.

TÍTULO QUINTO DE LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN LA EDUCACIÓN Artículo 63 1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio en TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 63 LA MANCHA


relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello, 2. Las políticas de educación compensatorio reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. 3. El Estado y las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.


Artículo 64 Las Administraciones educativas asegurarán una actuación preventiva y compensatorio garantizando, en su caso, las condiciones más favorables para la escolarización, durante la educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales, por la procedencia de un medio familiar de bajo nivel de renta, por su origen geográfico o por cualquier otra circunstancia, supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación obligatoria y para progresar en los niveles posteriores. Artículo 65 1. En el nivel de educación primaria, los Poderes públicos garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio en los términos que resultan de la aplicación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. 2. Excepcionalmente en la educación primaria, y en la educación secundaria obligatoria en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto, las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado. 3. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo quinto de esta ley, las Administraciones educativas dotarán a los centros cuyos alumnos tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación básica debido a sus condiciones sociales, de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar esta situación. La organización y programación docente de estos centros se adaptará a las necesidades específicas de los alumnos. 4. Con el objeto de asegurar la educación de los niños, las Administraciones públicas asumirán subsidiariamente su cuidado y atención cuando las familias se encuentren en situaciones que les impidan ejercer sus responsabilidades. Artículo 66 1. Para garantizar la igualdad de todos los ciudadanos en el ejercicio del derecho a la educación se arbitrarán becas y ayudas al estudio que compensarán las condiciones socioeconómicas desfavorables de los alumnos y se otorgarán en la enseñanza postobligatoria, además, en función de la capacidad y el rendimiento escolar. Se TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 64 LA MANCHA


establecerán, igualmente, los procedimientos de coordinación y colaboración necesarios para articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas concedidas. 2. La igualdad de oportunidades en la enseñanza postobligatoria será promovida, asimismo, mediante la adecuada distribución territorial de una oferta suficiente de plazas escolares. 3. Las políticas compensatorias en el ámbito de la educación especial y de las personas adultas se realizarán de acuerdo con los criterios previstos por esta ley. Artículo 67


1. El Estado, con el fin de alcanzar sus objetivos en política de educación compensatoria, podrá proponer a las Comunidades Autónomas programas específicos de este carácter, de acuerdo con lo previsto en este título. 2. La realización de estos programas de educación compensatoria se efectuará mediante convenio entre el Estado y las Comunidades Autónomas, a las que corresponderá su ejecución.

DISPOSICIONES ADICIONALES Primera. -El Gobierno, previo informe de las Comunidades Autónomas, aprobará el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, que tendrá un ámbito temporal de doce años a partir de la publicación de la presente ley. En dicho calendario se establecerá también la extinción gradual de los planes de estudio en vigor, la implantación de los nuevos currículos, así como las equivalencias a efectos académicos de los años cursados según los planes de estudios que se extingan. El calendario de implantación del nuevo sistema educativo establecerá también el procedimiento de adecuación de los conciertos educativos vigentes a las nuevas enseñanzas, en los términos previstos en la disposición transitoria tercera de esta ley. Segunda. -La enseñanza de la religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado Español y, en su caso, a lo dispuesto en aquellos otros que pudieran suscribirse con otras confesiones religiosas. A tal fin, y de conformidad con lo que dispongan dichos acuerdos, se incluirá la religión como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos Los profesores que, perteneciendo a los Cuerpos de funcionarios docentes, impartan enseñanzas de religión en los centros públicos en los que se desarrollan las enseñanzas reguladas en la presente Ley, lo harán en régimen de contratación laboral, de duración determinada y coincidente con el curso escolar, a tiempo completo o parcial. Estos profesores percibirán las retribuciones que correspondan en el respectivo nivel educativo a los profesores interinos, debiendo alcanzarse la equiparación retributiva en cuatro ejercicios presupuestarios a partir de 1999. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 65 LA MANCHA


Tercera.-1. Los Poderes públicos dotarán al conjunto del sistema educativo de los recursos económicos necesarios para dar cumplimiento a lo establecido en la presente ley, con el fin de garantizar la consecución de los objetivos en ella previstos. Al objeto de situar nuestro sistema educativo en el nivel que permita su plena homologación en el contexto europeo, respondiendo a las necesidades derivadas de la movilidad y el libre establecimiento, el gasto público al finalizar el proceso de aplicación de la reforma será equiparable al de los países comunitarios. 2. Los Poderes públicos establecerán las necesidades educativas derivadas de la aplicación de la reforma, de manera que se dé satisfacción demanda social, con la participación de los sectores afectados.


3. Con el fin de asegurar la necesaria calidad de la enseñanza, las Administraciones educativas proveerán los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente ley, la consecución de los siguientes objetivos: A) Un número máximo de alumnos por aula, que en la enseñanza obligatoria será de 25 para la educación primaria y de 30 para la educación secundaria obligatoria. B) Una oferta de actividades de formación permanente para que todos los profesores puedan aplicar los cambios curriculares y las orientaciones pedagógicas y didácticas derivadas de la aplicación y desarrollo de la presente ley. C) La incorporación a los centros completos de educación obligatoria de, al menos, un profesor de apoyo para atender a los alumnos que presenten problemas de aprendizaje y la creación de servicios para atender dichas necesidades en los centros incompletos. D) La inclusión en los planes institucionales de formación permanente del profesorado de licencias por estudio u otras actividades para asegurar a todos los profesores a lo largo de su vida profesional la posibilidad de acceder a períodos formativos fuera del centro escolar. E) La creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley. 4. El Ministro de Educación y Ciencia presentará anualmente ante la Comisión de Educación y Cultura del Congreso de los Diputados y ante la Comisión de Educación, Universidades, Investigación y Cultura del Senado un informe con el fin de que éstas conozcan, debatan y evalúen el proceso de desarrollo de la reforma educativa, así como la aplicación de los medios humanos y materiales precisos para la consecución de sus objetivos. Cuarta.-1. El actual título de Graduado Escolar permitirá acceder al segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria y tendrá los mismos efectos profesionales que el título de Graduado en Educación Secundaria. Durante un plazo de cinco años continuarán convocándose pruebas extraordinarias para la obtención del actual título de Graduado Escolar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 66 LA MANCHA


2. El actual título de Bachiller permitirá acceder al segundo curso del nuevo bachillerato, en cualquiera de sus modalidades, y tendrá los mismos efectos profesionales que el nuevo título de Bachiller. 3. El actual título de Técnico Auxiliar tendrá los mismos efectos académicos que el título de Graduado en Educación Secundaria y los mismos efectos profesionales que el nuevo título de Técnico en la correspondiente profesión. 4. El actual título de Técnico Especialista tendrá los mismos efectos académicos y profesionales que el nuevo título de Técnico Superior en la correspondiente especialidad.


5. El Certificado de Aptitud Pedagógica será equivalente al título Profesional al que se refiere el artículo 24.2 De esta ley. Estarán exceptuados de la exigencia de este título profesional los maestros y los licenciados en pedagogía. Asimismo, el Gobierno podrá determinar las circunstancias en las que la experiencia previa se considerará equivalente a la posesión del mencionado título profesional. 6. El Gobierno regulará las correspondencias o convalidaciones entre los conocimientos adquiridos en la formación profesional ocupacional y en la práctica laboral y las enseñanzas de formación profesional a las que se refiere la presente ley. 7. El Gobierno establecerá las equivalencias de los demás títulos afectados por esta ley. Quinta. -Las referencias, contenidas en la Ley Orgánica al 1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, a los actuales niveles educativos se entienden sustituidas por las denominaciones que, para los distintos niveles y etapas educativas y para los respectivos centros, se establecen en esta ley. Sexta. -Los artículos 11.2, 23 Y 24 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, quedan modificados en los términos siguientes: Artículo 11.2. La adaptación de lo preceptuado en esta ley a los centros que impartan enseñanzas no comprendidas en el apartado anterior, así como a los centros de educación infantil y a los centros integrados que abarquen dos o más de las enseñanzas a que se refiere este artículo, se efectuará reglamentariamente. Artículo 23. La apertura y funcionamiento de los centros docentes privados que impartan enseñanzas, tanto de régimen general como de régimen especial, se someterán al principio de autorización administrativa. La autorización se concederá siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establezcan de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 14 de esta ley. Estos centros gozarán de plenas facultades académicas. La autorización se revocará cuando los centros dejen de reunir estos requisitos. Artículo 24. 1. Los centros privados que impartan enseñanzas que no conduzcan a la obtención de un título con validez académica quedarán sometidos a las normas de derecho común. Estos centros no podrán utilizar ninguna de las denominaciones establecidas para los centros docentes, ni cualesquiera otras que pudieras inducir a error o confusión con aquéllas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 67 LA MANCHA


Artículo 24. 2. Por razones de protección a la infancia, los centros privados que acogen de modo regular niños de edades correspondientes a la educación infantil quedarán sometidos al principio de autorización administrativa a que se refiere el artículo 23." Séptima.- Las Administraciones competentes realizarán las transformaciones que sean necesarias, así como las adaptaciones transitorias pertinentes para que los actuales centros públicos se ajusten a lo previsto en esta ley.


Octava. -1. Los centros docentes privados de educación Preescolar, de educación general básica y de formación profesional de primer grado que tengan autorización o clasificación definitiva en virtud de normas anteriores a esta ley, así como los centros docentes de bachillerato y de formación profesional de segundo grado clasificados como homologados, adquirirán automáticamente la condición de centros autorizados prevista en la disposición adicional sexta de esta ley, para impartir los correspondientes niveles educativos actuales hasta su extinción. 2. En función de la ordenación del sistema educativo establecida en la presente ley, los centros privados autorizados, a que se refiere el apartado anterior, se entienden autorizados para impartir las siguientes enseñanzas: A) Centros de educación preescolar: educación infantil de segundo ciclo. B) Centros de educación general básica: educación primaria. C) Centros de bachillerato: bachillerato en la modalidad de humanidades y ciencias sociales, así como en la de ciencias de la naturaleza y de la salud. D) Centros de formación profesional: ciclos formativos de grado medio. 3. Los centros privados que impartan enseñanzas según lo dispuesto en el apartado anterior se atendrán, en cuanto al número de unidades, a los términos de su autorización. 4. Sin perjuicio de lo establecido en los apartados anteriores, los centros docentes privados serán autorizados también para impartir otros ciclos, niveles, etapas, grados y modalidades en los términos establecidos en el artículo 23 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, modificado por la disposición adicional sexta de esta ley. Novena.-1. Son bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos docentes, además de las recogidas en la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, las reguladas por esta ley para el ingreso, la movilidad entre los cuerpos docentes y la adquisición de la condición de catedrático, la reordenación de los cuerpos y escalas, y la provisión de puestos mediante concurso de traslados de ámbito nacional. El Gobierno desarrollará reglamentariamente las bases reguladas por esta ley en aquellos aspectos que serán necesarios para garantizar el marco común básico de la Función pública docente.



2. Las Comunidades Autónomas ordenarán su Función pública docente en el marco de sus competencias, respetando en todo caso las normas básicas contenidas en esta ley y en su desarrollo reglamentario conforme se expresa en el apartado anterior.


3. El sistema de ingreso en la Función pública docente será el de concurso-oposición convocado por las respectivas Administraciones educativas. En la fase de concurso se valorarán, entre otros méritos, la formación académica y la experiencia docente previa. En la fase de oposición se tendrán en cuenta la posesión de conocimientos específicos necesarios para impartir la docencia, la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente. Las pruebas se convocarán, en su caso, de acuerdo con las áreas y materias que integran el currículo correspondiente. Para la selección de los aspirantes se tendrá en cuenta la valoración de ambas fases del concurso oposición, sin perjuicio de la superación de las pruebas correspondientes. El número de aprobados no podrá superar el número de plazas convocadas. Asimismo, podrá existir una fase de prácticas que podrá incluir cursos de formación y constituirá parte del proceso selectivo. 4. Periódicamente, las Administraciones educativas competentes convocarán concursos de traslado de ámbito nacional, a efectos de proceder a la provisión de las plazas vacantes que determinen en los centros docentes de enseñanza dependientes de aquéllas. En estos concursos podrán participar todos los funcionarios públicos docentes, cualquiera que sea la Administración educativa de la que dependan o por la que hayan ingresado, siempre que reúnan los requisitos generales y los específicos que, de acuerdo con las respectivas relaciones de puestos de trabajo, establezcan dichas convocatorias. Estas se harán públicas a través del " Boletín Oficial del Estado", y de los "Boletines Oficiales" de las Comunidades Autónomas convocantes. Incluirán un único baremo de méritos entre los que se tendrán en cuenta los cursos de formación y perfeccionamiento superados, los méritos académicos, la antigüedad y, en su caso la condición de catedrático, así como la antigüedad en ella. 5. No obstante, la provisión de plazas por funcionarios docentes en los centros superiores de enseñanzas artísticas se realizará por concurso específico, de acuerdo con lo que determinen las Administraciones educativas competentes. Décima.-1. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de régimen general pertenecerán a los siguientes cuerpos docentes: - Cuerpo de Maestros. - Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. - Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional. El cuerpo de Maestros desempeñara sus funciones en la educación infantil y primaria. El cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundada desempeñará sus funciones en la educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional. El Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional desempeñará sus funciones en la formación profesional TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 69 LA MANCHA


específica, y en las condiciones que se establezcan, en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. 2. Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria podrán adquirir la condición de Catedráticos de Enseñanza Secundaria en los términos establecidos en la disposición adicional décimo sexta. 3. Se integran en el cuerpo de Maestros los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Educación General Básica. Asimismo, se integrarán en este cuerpo, en las condiciones que el Gobierno establezca reglamentariamente, los funcionarios del cuerpo de Profesores de Educación General Básica de Instituciones Penitenciarias.


4. Se integran en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria los funcionarios pertenecientes a los Cuerpos de Catedráticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato y Profesores Numerarios de Escuelas de Maestría Industrial. 5. Se reconoce adquirida la condición de Catedrático de Enseñanza Secundaria a los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Catedráticos Numerarios de Bachillerato, cualquiera que sea su situación administrativa, respetándose en todo caso los derechos económicos que vinieran disfrutando. A todos los efectos, la antigüedad en la condición de Catedrático, con anterioridad a la entrada en vigor de esta ley, será la que se corresponda con los servicios efectivamente prestados en el cuerpo de Catedráticos. 6. Se integran, en el cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional los funcionarios del cuerpo de Maestros de Taller de Escuelas de Maestría Industrial. 7. Los cuerpos y escalas declarados a extinguir por normas anteriores a esta ley se regirán por lo establecido en dichas disposiciones, siéndoles de aplicación lo señalado a efectos de movilidad en la disposición adicional décimo sexta. 8. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará las especialidades a las que deban ser adscritos los profesores a que se refiere esta disposición como consecuencia de las integraciones previstas en ella y de las necesidades derivadas de la nueva ordenación académica, que incluirán las áreas y materias que deberán impartir, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 16. Teniendo en cuenta las especialidades de las que los profesores sean titulares. Hasta tanto se produzca tal determinación, los procesos selectivos y concursos de traslados se acomodarán a las actuales especialidades. 9. La ordenación de los funcionados en los nuevos cuerpos creados en esta disposición se hará respetando la fecha de su nombramiento como funcionario de carrera. En el supuesto de pertenecer a más de un cuerpo de los integrados en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se entenderá como fecha de nombramiento la más antigua. Undécima.-1. Para el ingreso en el cuerpo de Maestros serán requisitos indispensables estar en posesión del título de Maestro y superar el correspondiente proceso selectivo. 2. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria será necesario estar en posesión del título de Doctor, Ingeniero, Arquitecto, Licenciado o equivalente a efectos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 70 LA MANCHA


de docencia, además del título profesional a que se refiere el artículo 24.2 De esta ley, y superar el correspondiente proceso selectivo. En el caso de materias o áreas de especial relevancia para la formación profesional de base o específica, el Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá determinar la equivalencia, a efectos de docencia, de determinadas titulaciones de ingeniero técnico, arquitecto técnico o diplomado universitario.


3. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional será necesario estar en posesión de la titulación de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o equivalente, a efectos de docencia, además del título profesional a que se refiere el artículo 24.2 De esta ley, y superar el correspondiente proceso selectivo. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá establecer para determinadas áreas o materias la equivalencia, a efectos de docencia, de otras titulaciones, siempre que éstas garanticen los conocimientos adecuados. En este caso podrá exigirse además una experiencia profesional en un campo laboral relacionado con la materia o área a la que se aspire. Duodécima. -1. El título de Profesor de Educación General Básica se considera equivalente, a todos los efectos, al titulo de Maestro al que se refiere la presente ley. El título de Maestro de Enseñanza Primaria mantendrá los efectos que le otorga la legislación vigente. 2. El Gobierno y las universidades, en el ámbito de sus respectivas competencias, aprobarán las directrices generales y los planes de estudio correspondientes al título de Maestro, que tendrá la consideración de diplomado al que se refiere el artículo 30 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. En dichas directrices generales se establecerán las especialidades previstas en esta ley o que al amparo de la misma pudieran crearse. 3. Las Administraciones educativas, en el marco de lo establecido en la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, impulsará la creación de centros superiores de formación del profesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtención de los distintos títulos profesionales establecidos en relación con las actividades educativas, así como las actuaciones de formación permanente del profesorado que se determinen. Asimismo dichos centros podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulaciones de carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear. Decimotercera. -1. La incorporación de los especialistas prevista en el artículo 16 de la presente ley se realizará progresivamente a lo largo del período establecido para la aplicación de la misma en el correspondiente nivel educativo. 2. Las Administraciones educativas garantizarán, en aquellos centros que, por su número de unidades, no puedan disponer de los especialistas a que se refiere el apartado anterior, los apoyos necesarios para asegurar ¡a calidad de las correspondientes enseñanzas.



Decimocuarta.-1. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de música y artes escénicas pertenecerán a los siguientes cuerpos docentes: A) Cuerpo de Profesores de Música Artes Escénicas, que impartirán, de acuerdo con sus especialidades enseñanzas correspondientes a los grado elemental y medio de música y danza, las correspondientes de arte dramático y, excepcionalmente, aquellas materias de grado superior de música y danza que se determinen. B) Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas, que impartirán, de acuerdo con sus especialidades, las enseñanzas correspondientes al grado superior de música y danza y las de arte dramático.


Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores Auxiliares de Conservatorios de Música, Declamación y Escuela Superior de Canto se integran en el cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profesores Especiales y Catedráticos de Conservatorios de Música, Declamación y Escuela Superior de Canto se integran en el cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas. Los funcionarios señalados en este apartado podrán impartir, en las condiciones y por el tiempo que se establezcan, las enseñanzas de régimen general. 2. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de las artes plásticas y de diseño pertenecerán a los siguientes cuerpos docentes: A) Cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño. B) Cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño. Se integran en el cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Ayudantes y Maestros de Taller de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Se integran en el cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profesores Numerarios de Entrada y de Profesores Numerarios de Término de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño podrán adquirir la condición de Catedráticos de Artes Plásticas y Diseño en los términos establecidos en la disposición adicional decimoquinta. Se reconoce adquirida dicha condición a los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Término de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, cualquiera que sea su situación administrativa, respetándose en todo caso los derechos económicos que vinieran disfrutando. A todos los efectos, la antigüedad en la condición de Catedrático con anterioridad a la entrada en vigor de esta ley será la que se corresponda con los servicios efectivamente prestado en el cuerpo de Profesores de Término. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 72 LA MANCHA


Los funcionarios docentes señalados en este apartado podrán también impartir enseñanzas de régimen general en las condiciones y por el tiempo que se determinen. 3. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de idiomas en las Escuelas Oficiales pertenecerán al cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas. Se integran en el cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profesores Numerarios Agregados y Catedráticos Numerarios de Escuelas Oficiales de Idiomas.


Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas podrán adquirir la condición de Catedráticos de Escuelas Oficiales de Idiomas en los términos establecidos en la disposición adicional décimo sexta. Se reconoce adquirida dicha condición a los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Catedráticos de Escuelas Oficiales de Idiomas, cualquiera que sea su situación administrativa, respetándose en todo caso los derechos económicos que vinieran disfrutando. A todos los efectos, la antigüedad en la condición de catedrático, con anterioridad a la entrada en vigor de esta ley, será la que corresponda con los servicios efectivamente prestados en el cuerpo de Catedráticos. Sin perjuicio de las atribuciones que cada cuerpo tiene establecidas y de los sistemas de movilidad específicos de cada uno de ellos, los funcionarios docentes a los que se refiere este apartado y los pertenecientes al Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria podrán impartir enseñanzas de idiomas, indistintamente, en las Escuelas Oficiales de Idiomas o en los centros que impartan educación secundaria o formación profesional específica, en las condiciones que las Administraciones educativas establezcan. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará las especialidades a las que deban ser adscritos los profesores a que se refiere esta disposición como consecuencia de las integraciones previstas en ella y de las necesidades derivadas de la nueva ordenación académica, que incluirán las áreas y materias que deberán impartir, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 16, teniendo en cuenta las especialidades de las que los profesores sean titulares. Hasta tanto se produzca tal determinación, los procesos selectivos y concursos de traslados se acomodarán a las actuales especialidades. 5. La ordenación de los funcionarios en los nuevos cuerpos creados en esta disposición se hará respetando la fecha de su nombramiento como funcionario de carrera. En el supuesto de pertenecer a más de un Cuerpo de los integrados en alguno de los que esta disposición crea, se entenderá como fecha de nombramiento la más antigua. Decimoquinta.-1. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Música y de Artes Escénicas será necesario estar en posesión del título de Doctor, ingeniero, Arquitecto, Licenciado o equivalente, a efectos de docencia, además de haber cursado las materias pedagógicas que se establecen en los artículos 39.3 De esta ley o 43.1, Según corresponda. 2. Para el ingreso en el cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño será necesario estar en posesión de la titulación de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 73 LA MANCHA


Técnico o equivalente, a efectos de docencia, y superar el correspondiente proceso selectivo. Para determinadas áreas o materias, el Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá determinar la equivalencia, a efectos de docencia, de otras titulaciones, siempre que las mismas garanticen los conocimientos adecuados. En este caso podrá exigirse además una experiencia profesional en un campo laboral relacionado con la materia o área a la que se aspire.


3. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño serán requisitos indispensables estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero o equivalente, a efectos de docencia, y superar el correspondiente proceso selectivo. En el caso de materias de especial relevancia para la formación específica artístico-plástica y de diseño, el Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá determinar la equivalencia, a efectos de docencia, de determinadas titulaciones de Ingeniero Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado universitario. 4. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas serán requisitos necesarios estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero o equivalente, a efectos de docencia, y superar el correspondiente proceso selectivo. 5. Para el acceso al cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas se estará a lo señalado en el apartado cuarto de la disposición adicional décimo sexta sobre movilidad del profesorado. 6. Las Administraciones competentes podrán contratar profesores especialistas para las enseñanzas artísticas, en las condiciones reguladas en el artículo 33.2 de esta Ley. 7. En el caso de las enseñanzas de régimen especial, se podrá contratar, con carácter eventual o permanente, especialistas de nacionalidad extranjera, en las condiciones reguladas en el artículo 33.2 de esta Ley. En el caso de que dicha contratación se realice con carácter permanente se someterá al derecho laboral. Asimismo, para las enseñanzas artísticas de carácter superior, el Gobierno establecerá la figura de profesor emérito. Decimosexta. -1. Las Administraciones educativas facilitarán la movilidad entre los cuerpos docentes y la adquisición de la condición de Catedrático de acuerdo con las normas que se establecen en esta disposición. 2. En las convocatorias de ingreso en los cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Artes Plásticas y Diseño se reservará un porcentaje del cincuenta por ciento de las plazas que se convoquen para los funcionarios de los cuerpos docentes clasificados en el grupo B a que se refiera a vigente legislación de la Función pública, que deberán estar en posesión de la titulación requerida para el ingreso en los referidos cuerpos y haber permanecido en sus cuerpos de origen un mínimo de ocho años como funcionarios de carrera. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 74 LA MANCHA


En las convocatorias correspondientes para estos funcionarios se valorarán los méritos de los concursantes, entre los que se tendrán en cuenta el trabajo desarrollado y los cursos de formación y perfeccionamiento superados, así como los méritos académicos. Asimismo se realizará una prueba, consistente en la exposición y debate de un tema de la especialidad a la que se accede, para cuya superación se atenderá tanto a los conocimientos sobre la materia como a los recursos didácticos y pedagógicos de los candidatos.


Quienes accedan por este procedimiento estarán exentos de la realización de la tase de prácticas y tendrán preferencia en la elección de los destinos vacantes sobre los aspirantes que ingresen por el tumo libre de la correspondiente convocatoria. 3. Para adquirir la condición de Catedrático será necesario tener una antigüedad mínima de ocho años en el correspondiente cuerpo y especialidad, y ser seleccionado en las convocatorias que al efecto se realicen. En dichas convocatorias se valorarán los méritos de los concursantes, entre los que se tendrán en cuenta el trabajo desarrollado y los cursos de formación y perfeccionamiento superados, así como los méritos académicos. Asimismo se realizará una prueba, consistente en la exposición y debate de un tema de su especialidad, elegido libremente por el concursante. La condición de Catedrático, con los correspondientes efectos, se adquirirá con carácter personal, podrá reconocerse al treinta por ciento de los funcionarios de cada cuerpo y se valorará a todos los efectos como mérito docente específico. 4. Para el acceso al cuerpo de Catedráticos dé Música y Artes Escénicas será necesario estar en posesión del titulo de Doctor, Ingeniero, Arquitecto, Licenciado o equivalente. A efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas a que se refieren los artículos 39.3 Y 43.1 De esta ley, según corresponda. Será preciso, asimismo, superar las pruebas que al efecto se establezcan, en las que se tendrá en cuenta la experiencia docente y las que en su día se superaron, y pertenecer al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas como titular de la misma materia por la que se concursa, con una antigüedad mínima en dicho cuerpo, como funcionario de carrera, de ocho años. Podrán, asimismo, ingresar en este cuerpo, a través del correspondiente proceso selectivo, quienes, estando en posesión de la titulación referida anteriormente, no pertenezcan al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Con este fin, podrá reservarse un porcentaje de plazas en la convocatoria de acceso. 5. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas competentes, establecerá las condiciones para permitir el ingreso en el cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas, mediante concurso de Méritos, a personalidades de reconocido prestigio en sus respectivos campos profesionales. 6. Los funcionarios docentes a que se refiere esta ley podrán, asimismo, acceder a un cuerpo del mismo grupo y nivel de complemento de destino sin limitación dé antigüedad y sin pérdida, en su caso, de la condición de Catedrático, siempre que posean la titulación exigida y superen el correspondiente proceso selectivo. A este efecto se tendrán en cuenta su experiencia docente y las pruebas que en su día superaron, quedando exentos de la realización de la fase de prácticas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 75 LA MANCHA


Estos funcionarios, cuando accedan a un cuerpo -al tiempo que otros funcionarios por el turno libre o por alguno de los turnos previstos en esta disposición- tendrán prioridad para la elección de destino 7. Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades a fin de facilitar la incorporación a los departamentos universitarios de los profesores de los cuerpos docentes a que se refiere esta ley.


Decimoséptima. -1. La conservación, el mantenimiento y la vigilancia de los edificios destinados a centros de educación infantil de segundo ciclo, primario o especial, dependientes de las Administraciones educativas, corresponderán al municipio respectivo. No obstante, dichos edificios no podrán destinarse a otros servicios o finalidades sin autorización previa de la Administración educativa correspondiente. 2. Cuando el Estado o las Comunidades Autónomas deban afectar, por necesidades de escolarización, edificios escolares de propiedad municipal en los que se hallen ubicados centros de educación preescolar, educación general básica o educación especial dependientes de las Administraciones educativas, para impartir educación secundaria o formación profesional, asumirán, respecto de los mencionados centros, los gastos que los municipios vinieran sufragando de acuerdo con las disposiciones vigentes, sin perjuicio de la titularidad demanial que puedan ostentar los municipios respectivos. Lo dispuesto en el párrafo anterior no será de aplicación respecto a los edificios escolares de propiedad municipal en los que se imparta, además de la educación infantil y primaria o educación especial, el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria.

3. Los municipios cooperarán con las Administraciones educativas correspondientes en la obtención de los solares necesarios para la construcción de nuevos centros docentes. 4. Las cesiones de suelo previstas en el artículo 83.3 De la Ley sobre Régimen del Suelo y Ordenación Urbana para centros de educación general básica se entenderán referidas a la enseñanza básica recogida en el artículo 5 de la presente ley. 5. Las Administraciones educativas podrán establecer convenios de colaboración con las Corporaciones locales para las enseñanzas de régimen especial. Dichos convenios podrán contemplar una colaboración específica en escuelas de música y danza cuyos estudios no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica. 6. Las Administraciones educativas establecerán el procedimiento para el uso de los centros docentes que de ellas dependan, por parte de las autoridades municipales, fuera del horario lectivo, para actividades educativas, culturales, deportivas u otras de carácter social. Dicho uso quedará únicamente sujeto a las necesidades derivadas de la programación de las actividades de dichos centros. Decimoctava. -El Gobierno aprobará un Plan Nacional de Prospección de necesidades del mercado de trabajo, en el que se incluirán un Programa de Calificación de demandantes de empleo, que verificará la capacidad profesional de los ciudadanos, y un Observatorio TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 76 LA MANCHA


Permanente de la evolución de las ocupaciones. Que permitirá conocer las necesidades cualitativas y cuantitativas de formación. En la elaboración y ejecución del citado Plan Nacional colaborarán las Administraciones educativa y laboral. Decimonovena. -Las enseñanzas especializadas de Turismo continuarán rigiéndose por sus normas específicas.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS


Primera. -Los centros que actualmente atienden a niños menores de seis años y que no estén autorizados como centros de educación preescolar dispondrán, para adaptarse a los requisitos mínimos que se establezcan para los centros de educación infantil, del plazo que en la fijación de los mismos se determine. 2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros privados; de educación preescolar que no tengan autorización o clasificación definitiva podrán obtenerla con sujeción a las normas específicas anteriores a esta ley hasta la aprobación de los requisitos mínimos correspondientes a los centros de educación infantil. 3. Los centros privados de educación general básica o educación especial, que no tengan autorización o clasificación definitiva, dispondrán de un plazo de cinco años para realizar las adaptaciones necesarias y obtenerlas con sujeción a las normas específicas anteriores a esta ley o para adecuarse a los requisitos mínimos que se establezcan para los centros de educación primaria, según que las adaptaciones pertinentes se realicen antes o después de la entrada en vigor del reglamento que apruebe dichos requisitos mínimos. 4. Los centros privados de bachillerato o formación profesional de segundo grado, clasificados actualmente como libres o habilitados, dispondrán de un plazo de cinco años para realizar las adaptaciones que les permitan obtener la condición de homologados con sujeción a las normas vigentes con anterioridad a esta ley o para adecuarse a los requisitos mínimos que se establezcan para los respectivos centros, según que las adaptaciones pertinentes se realicen antes o después de la entrada en vigor del Reglamento que apruebe dichos requisitos mínimos. 5. Los centros privados a los que se refieren los apartados segundo, tercero y cuarto de la presente disposición transitoria podrán impartir, durante los respectivos plazos, exclusivamente los actuales niveles o grados educativos hasta su extinción y las enseñanzas indicadas en la disposición adicional octava, dos, para los centros autorizados correspondientes. 6. Transcurridos los plazos establecidos en ésta disposición transitoria, los centros a que se refiere la misma, que no hubieren realizado las adaptaciones pertinentes, dejarán de ostentar la condición de centros autorizados para impartir enseñanzas de las comprendidas en esta ley. Segunda. -1. Durante el plazo establecido por el Gobierno de acuerdo con las Comunidades Autónomas y en las condiciones fijadas por aquél, los centros privados TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 77 LA MANCHA


autorizados a que se refiere el apartado 1 de la disposición adicional octava podrán impartir excepcionalmente, y por necesidades de escolarización, las enseñanzas siguientes: A) Centros de educación general básica: primer ciclo de educación secundaria obligatoria. B) Centros de formación profesional de primer grado: segundo ciclo de educación secundaria obligatoria. 2. La autorización que en su caso se otorgue a los centros privados para impartir !as enseñanzas referidas en el apartado anterior tendrá carácter provisional y se otorgará a instancia de parte. En dicha autorización


Constarán las enseñanzas que pueda impartir el centro y el número de unidades o puestos escolares correspondientes, que en modo alguno será superior al actualmente autorizado. Tercera.-1. En el momento de la implantación del primer año de la educación secundaria obligatoria, los conciertos educativos vigentes de los actuales centros privados de educación general básica se modificarán automáticamente para abarcar exclusivamente la educación primaria con disminución del número de unidades correspondientes. 2. Los centros privados concertados de educación general básica que en el momento de la implantación del primer año de la educación secundaria obligatoria hayan tenido autorización para impartir los dos ciclos de la citada etapa, suscribirán concierto en las condiciones previstas en la legislación vigente para la enseñanza secundaria obligatoria. El concierto suscrito entrará en vigor según el calendario aprobado para la implantación de la etapa educativa a que se refiere este apartado. 3. Los centros privados concertados de educación general básica que, según lo dispuesto en la disposición transitoria segunda de esta ley, hayan sido autorizados temporalmente para impartir el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria, suscribirán concierto para el ciclo autorizado. El concierto tendrá una duración de un año prorrogable por idéntico período, mientras se mantenga la autorización obtenida. 4. Los centros privados concertados de formación profesional de primer grado que, en el momento de la implantación del tercer año de la educación secundaria obligatoria, estuvieran autorizados temporalmente, según lo dispuesto en la disposición transitoria segunda de esta ley, para impartir el segundo ciclo de esta etapa, suscribirán un concierto para las enseñanzas autorizadas que sustituirá progresivamente al concierto vigente. El nuevo concierto tendrá una duración inicial de dos años prorrogables año a año, siempre que se mantenga la autorización obtenida. 5. Los centros privados de formación profesional de segundo grado que, en el momento de la implantación del nuevo bachillerato, estuvieran autorizados para impartir esta etapa educativa, podrán modificar el concierto singular vigente para aplicarlo a las unidades de bachillerato, en función del calendario de las nuevas enseñanzas. 6. Los actuales conciertos para el primero o segundo grado de la actual formación profesional se transformarán en convenios para el sostenimiento de los ciclos formativos de grado medio y grado superior, en función del calendario de implantación de las nuevas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 78 LA MANCHA


enseñanzas. Dichos convenios se establecerán por las correspondientes Administraciones educativas de conformidad con lo establecido en el Título IV de la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación y de acuerdo con las características que en esta Ley se prevén para el profesorado de la formación profesional.


7. Los actuales centros de bachillerato procedentes de antiguas secciones filiales se atendrán, en lo que a conciertos educativos se refiere, a lo establecido en los apartados cuatro y cinco de esta disposición. Con esta finalidad podrán ser autorizados en las condiciones referidas en el apartado 1, b), dé la disposición transitoria segunda, para impartir el segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria. 8. Los centros privados a que se refieren los apartados cuatro, cinco, seis y siete de esta disposición no podrán suscribir conciertos o, en su caso, convenios en los tramos educativos señalados en dichos apartados, que en su conjunto supongan un número de unidades superior al que cada centro tuviera concertado en el momento de la entrada en vigor de esta Ley, salvo que lo soliciten para las enseñanzas obligatorias, en cuyo caso se estará a lo dispuesto en el régimen general de conciertos. 9. Los centros privados de educación especial actualmente concertados adaptarán el concierto suscrito a la nueva ordenación del sistema educativo prevista en la presente ley, en tas condiciones que se establezcan. Cuarta.-1. Los actuales profesores de educación general básica integrados en esta ley en el cuerpo de Maestros, que pasen a prestar servicio en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, podrán continuar en dicho ciclo indefinidamente. En el supuesto de que éstos accedieran al cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria conforme a lo previsto en la disposición adicional decimosexta, podrán permanecer en su mismo destino en los términos que se establezcan. 2. Durante los primeros diez años de vigencia de la presente ley, las vacantes de primer ciclo de educación secundaria obligatoria continuarán ofreciéndose a los funcionarios del cuerpo de Maestros con los requisitos de especialización que se establezcan. 3. Finalizado el plazo al que se refiere el apartado anterior, los funcionarios del cuerpo de Maestros que estén Impartiendo el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria podrán continuar trasladándose a las plazas vacantes de los niveles de educación infantil y educación primaria. Para permitir la movilidad de estos profesores en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, así como el ejercicio de la docencia en este ciclo por los actuales profesores de educación general básica y por aquellos que accedan al cuerpo de Maestros en virtud de lo establecido en el apartado 4 de esta disposición, se reservará un porcentaje suficiente de las vacantes que se produzcan en este ciclo. 4. Hasta 1996, las vacantes resultantes del concurso de traslados en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria se incluirán en la oferta de empleo público para el ingreso en el cuerpo de Maestros. Quinta.-1. Excepcionalmente, la primera convocatoria que se celebre para adquirir la condición de catedrático se realizará por concurso de méritos entre los funcionarios TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 79 LA MANCHA


docentes de los correspondientes cuerpos que reúnan los requisitos generales establecidos en la disposición adicional decimosexta de esta ley.


2. Las tres primeras convocatorias de ingreso en la función pública docente, que se produzcan después de la entrada en vigor de la presente ley, se realizarán conforme a un sistema de selección en el que se valoren los conocimientos sobre los contenidos curriculares que deberán impartir los candidatos seleccionados y su dominio de los recursos didácticos y pedagógicos, así como los méritos académicos. Entre éstos tendrán una valoración preferente los servicios prestados en la enseñanza pública. Para la selección de los aspirantes se tendrá en cuenta la valoración ponderada y global de ambos apartados. 3. Podrán presentarse a las tres primeras convocatorias de ingreso en el cuerpo de Maestros quienes, careciendo de la titulación específica exigida por la presente ley, desempeñen a la entrada en vigor de la misma, tareas docentes como funcionarios de empleo interino del cuerpo de Profesores de E.G.B. O realicen funciones de logopeda, como personal contratado en régimen laboral, en centros de E.G.B., De conformidad con los requisitos exigidos por la normativa anterior. Igualmente, durante el mismo plazo, podrán presentarse a las convocatorias para el ingreso en el resto de los cuerpos creados por esta ley, quienes, careciendo de la titulación que con carácter general se establece para el ingreso en los mismos, e independientemente de las equivalencias que el Gobierno determine, hayan prestado servicios como funcionarios interinos durante un tiempo mínimo de tres cursos académicos, y continúen prestándolos a la entrada en vigor de esta ley en los correspondientes cuerpos integrados en aquellos en los que aspiren a ingresar. Sexta. -El personal docente al servicio de los centros que, de acuerdo con los procesos previstos en la Ley 1411983, de 14 de julio, del Parlamento de Cataluña y en la Ley 10/1988, de 29 de junio, del Parlamento Vasco, se integre o se hubiera integrado en la red de centros públicos dependientes de las respectivas Administraciones educativas, podrá ingresar en la Función pública docente mediante pruebas selectivas específicas convocadas por las Administraciones educativas competentes, previa regulación de sus respectivos Parlamentos. 2. Al personal que al amparo de lo previsto en el apartado anterior adquiera la condición de funcionario docente le serán reconocidos la totalidad de los servicios prestados en el centro docente integrado en la red pública. 3. Los procedimientos de ingresos referidos en esta disposición sólo serán de aplicación durante un plazo de cinco años a partir de la entrada en vigor de la presente Ley. Séptima.- Hasta tanto se implanten las enseñanzas previstas en la presente ley, los Cuerpos docentes creados en la misma continuarán impartiendo las que en la actualidad corresponden a cada uno de los Cuerpos que en ellos se integran. Octava.- Lo establecido en la presente ley respecto de los requisitos de titulación para la impartición de los distintos niveles educativos no afectará al profesorado que esté prestando sus servicios en centros docentes privados en virtud de lo dispuesto en la legislación actual en relación con las plazas que se encuentren ocupando. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 80 LA MANCHA


A partir de la entrada en vigor de la presente ley las plazas vacantes deberán cubrirse con profesores que reúnan los requisitos establecidos. No obstante, hasta el año 1997, las vacantes del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria podrán seguir siendo ocupadas por maestros. Novena.-1. Los funcionarios de los cuerpos docentes a que hacen referencia las disposiciones adicionales décima 1 y decimocuarta 1, 2 y 3 de la presente ley, incluidos en el ámbito de aplicación del régimen de Clases Pasivas del Estado, podrán optar a un régimen de jubilación voluntaria durante el período comprendido entre los años 1991 y 1996, ambos inclusive, siempre que reúnan todos y cada uno de los requisitos siguientes: A) Estar en activo en 1 de enero de 1990 y permanecer ininterrumpidamente en dicha situación, y desde dicha fecha, en puestos pertenecientes a las correspondientes plantillas de centros docentes.


B) Tener cumplidos sesenta años de edad. C) Tener acreditados quince años de servicios efectivos al Estado. Los requisitos de edad y período de carencia exigidos en el párrafo anterior deberán haberse cumplido en la fecha del hecho causante de la pensión de jubilación, que será a este efecto el 31 de agosto del año en que se solicite. A tal fin deberá formularse la solicitud, ante el órgano de jubilación correspondiente, dentro de los dos primeros meses del año en que se pretenda acceder a la jubilación voluntaria. Igualmente, con carácter excepcional, podrán optar a dicho régimen de jubilación los funcionarios de los cuerpos de Inspectores al servicio de la Administración Educativa y de Directores Escolares de enseñanza primaria, a extinguir, así como los funcionarios docentes adscritos ala función inspectora a que se refiere la disposición adicional decimoquinta de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, siempre que en todos los casos reúnan los requisitos anteriores, salvo en lo que se refiere a la adscripción a puestos pertenecientes a las plantillas de los centros docentes. 2. La cuantía de la pensión de jubilación será la que resulte de aplicar, a los haberes reguladores que en cada caso procedan, el porcentaje de cálculo correspondiente a la suma de los años de servicios efectivos prestados al Estado que, de acuerdo con la legislación de Clases Pasivas, tenga acreditados el funcionario al momento de la jubilación voluntaria y del período de tiempo que le falte hasta el cumplimiento de la edad de sesenta y cinco años. Dicho período de tiempo se tendrá en cuenta a efectos de la aplicación de la disposición adicional decimonovena de la Ley 33/1987, de 23 de Diciembre. De Presupuestos Generales del Estado para 1988, sin que en ningún caso el abono especial que resulte de la expresada disposición acumulado al periodo de tiempo citado pueda superar los cinco años. Lo dispuesto en los párrafos anteriores se entiende sin perjuicio de lo establecido, en cada momento, en materia de límite máximo de percepción de pensiones públicas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 81 LA MANCHA


3. Dado el carácter voluntario de la jubilación regulada en esta disposición transitoria, no será de aplicación a la misma lo establecido en la disposición transitoria primera del vigente Texto Refundido de la Ley de Clases Pasivas del Estado.


4. Los funcionarios que se jubilen voluntariamente de acuerdo con lo dispuesto en la presente norma, que tengan acreditados al momento de la jubilación al menos veintiocho años de servicios efectivos al Estado, podrán percibir, por una sola vez, conjuntamente con su última mensualidad de activo, una gratificación extraordinaria en el importe y condiciones que establezca el Gobierno a propuesta del Ministro de Economía y Hacienda, por iniciativa del Ministro de Educación y Ciencia, atendiendo a la edad del funcionario, a los años de servicios prestados y a las retribuciones complementarias establecidas con carácter general para el Cuerpo de pertenencia. La cuantía de la gratificación extraordinaria no podrá, en ningún caso, ser superior a un importe equivalente a 25 mensualidades del salario mínimo interprofesional. 5. Los funcionarios de los Cuerpos docentes a que se refiere esta norma, acogidos a regímenes de seguridad social o de previsión distintos del de Clases Pasivas, podrán igualmente percibir las gratificaciones extraordinarias que se establezcan, de acuerdo con lo previsto en el número 4 de esta disposición transitoria, siempre que causen baja definitiva en su prestación de servicios al Estado, por jubilación voluntaria o por renuncia a su condición de funcionario, y reúnan los requisitos exigidos en los números 1 y 4 de la misma, excepto el de pertenencia al Régimen de Clases Pasivas del Estado. En este supuesto la cuantía de la gratificación extraordinaria no podrá, en ningún caso, ser superior a un importe equivalente a 50 mensualidades del salario mínimo interprofesional. La jubilación o renuncia de tos funcionarios a que se refiere el párrafo anterior no implicará modificación alguna en las normas que les sean de aplicación, a efectos de prestaciones, conforme al régimen en el que estén comprendidos. 6. Se faculta a la Dirección General de Costes de Personal y Pensiones Públicas del Ministerio de Economía y Hacienda para dictar las instrucciones que, en relación con las pensiones de Clases Pasivas, pudieran ser necesarias a fin de ejecutar lo dispuesto en la presente norma. DISPOSICIONES FINALES Primera. -La presente ley se dicta al amparo de los apartados 1.18 Y 30 del artículo 149.1 De la Constitución Española. 2. Las Comunidades Autónomas que tengan reconocida competencia para ello en sus respectivos Estatutos de Autonomía o, en su caso, en las correspondientes leyes orgánicas de transferencias de competencias, podrán desarrollar la presente ley. Se exceptúan, no obstante, aquellas materias cuya regulación encomienda esta ley al Gobierno o que, por su propia naturaleza, corresponden al Estado, conforme a las previsiones contenidas en la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 3/1985, de 8 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.



Segunda.- Todas las referencias contenidas en la presente ley a las Comunidades Autónomas o a las Administraciones educativas se entenderán referidas a aquellas que se encuentren en el pleno ejercicio de sus competencias educativas. Tercera. -Tienen el carácter de ley orgánica los preceptos que se contienen en los Títulos Preliminar y Quinto; los artículos 12,13,14,17, 1 8, 19, 20, 23, 29.2 Y 58.4; Las disposiciones adicionales cuarta, quinta, sexta y duodécima; la disposición transitoria tercera y la disposición final cuarta de la presente ley, así como esta disposición final tercera.


Cuarta. -1. Quedan derogados: Los preceptos de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, no derogados total o parcialmente por la Ley Orgánica 5/1980, de 1 9 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares, así como por la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, y por la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, excepto los siguientes artículos: 10, 11.3, 137, En cuanto no haya sido modificado por normas posteriores, y 144; y las disposiciones adicionales cuarta y quinta, en cuanto no hayan sido modificadas por normas posteriores y no se opongan a la presente ley. La Ley de 20 de diciembre de 1952, de Plantillas del Profesorado de Escuelas de Artes y Oficios Artísticos. La Ley de 15 de julio de 1954, sobre medidas de protección jurídica y facilidades crediticias para la construcción de nuevos edificios con destino a centros de enseñanza. La Ley de 16 de diciembre de 1954, por la que se crea la plaza de Inspector Central de Escuelas de Artes y oficios Artísticos. La Ley 32/1974, de 18 de noviembre, por la que se modifican las plantillas y denominaciones del personal docente de los Conservatorios de Música y Declamación. La Ley 9/1976, de 8 de abril, de fijación de plantillas de los Cuerpos de Catedráticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato. Los artículos 3º, párrafo 1º. Y 5º., 1 Y 2; y las disposiciones adicionales lª y 2ªde la Ley 29/1981, de 24 de junio, de clasificación de las Escuelas Oficiales de Idiomas y ampliación de las plantillas de su profesorado. El contenido de los cuatro guiones del párrafo 2.º Del apartado 2 de la disposición adicional decimoquinta de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, según redacción dada por la ley 23/1988, de 28 de julio, en cuanto se oponga a la presente ley. El artículo 39.7 De la Ley 37/1988, de 8 de diciembre, de Presupuestos Generales del Estado para 1989, en cuanto se oponga a la presente ley.



2. Quedan. Asimismo, derogadas cuantas otras normas de igual o inferior rango se opongan a la presente ley. 3. Quedan modificados en cuanto se opongan a la presente ley los artículos cuarenta, cuarenta y uno punto uno 1 y cuarenta y cuatro de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.


4. Continuarán en vigor como normas de carácter reglamentario la Ley 30/1974, de 24 de julio, sobre pruebas de aptitud para acceso a Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Colegios Universitarios y Escuelas Universitarias, y la Ley 19/1979, de 3 de octubre, por la que se regula el conocimiento del Ordenamiento Constitucional en Bachillerato y Formación Profesional de Primer Grado. 5. Continuaran asimismo en vigor, como normas de carácter reglamentario, aquellas otras disposiciones que, cualquiera que fuese su rango, regulen materias objeto de la presente ley y no se opongan a la misma, excepción hecha de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, y de la Ley 12/1987, de 2 de julio, sobre establecimiento de la gratuidad de los estudios de Bachillerato, Formación Profesional y Artes Aplicadas y Oficios Artísticos en los Centros Públicos y la autonomía de gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios, que continuarán en vigor con las modificaciones derivadas de la presente ley. 6. Las normas reglamentarias a que se refieren los dos apartados anteriores quedarán derogadas una vez entren en vigor las disposiciones que se citen en desarrollo de la presente ley. Por tanto, Mando a todos los españoles, particulares y autoridades, que guarden y hagan guardar esta Ley Orgánica. Madrid. 3 De octubre de 1990. JUAN CARLOS R. El Presidente del Gobierno, FELIPE GONZÁLEZ MÁRQUEZ



3.- PARTE III: LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996 Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS


1. La Constitución Española de 1978 al enumerar, en el Capítulo III del Título I, los principios rectores de la política social y económica, hace mención en primer lugar a la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta, con carácter singular, la de los menores. Esta preocupación por dotar al menor de un adecuado marco jurídico de protección trasciende también de diversos Tratados Internacionales ratificados en los últimos años por España y, muy especialmente, de la Convención de Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989, ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, que marca el inicio de una nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo. Esta necesidad ha sido compartida por otras instancias internacionales, como el Parlamento Europeo que, a través de la Resolución A 3-0172/92, aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño. Consecuente con el mandato constitucional y con la tendencia general apuntada, se ha llevado a cabo, en los últimos años, un importante proceso de renovación de nuestro ordenamiento jurídico en materia de menores. Primero fue la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria Potestad y Régimen Económico del Matrimonio, que suprimió la distinción entre filiación legítima e ilegítima, equiparó al padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria potestad e introdujo la investigación de la paternidad. Después se han promulgado, entre otras, las Leyes 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción; la Ley Orgánica 5/1988, de 9 de junio, sobre exhibicionismo y provocación sexual en relación con los menores; la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores; y la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la coordinación de disposiciones legales reglamentarias y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. De las Leyes citadas, la 21/1987, de 11 de noviembre, es la que, sin duda, ha introducido cambios más sustanciales en el ámbito de la protección del menor.



A raíz de la misma, el anticuado concepto de abandono fue sustituido por la institución del desamparo, cambio que ha dado lugar a una considerable agilización de los procedimientos de protección del menor al permitir la asunción automática, por parte de la entidad pública competente, de la tutela de aquél en los supuestos de desprotección grave del mismo. Asimismo, introdujo la consideración de la adopción como un elemento de plena integración familiar, la configuración del acogimiento familiar como una nueva institución de protección del menor, la generalización del interés superior del menor como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con aquél, tanto administrativas como judiciales; y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores, así como de sus correlativas obligaciones.


No obstante, y pese al indudable avance que esta Ley supuso y a las importantes innovaciones que introdujo, su aplicación ha ido poniendo de manifiesto determinadas lagunas, a la vez que el tiempo transcurrido desde su promulgación ha hecho surgir nuevas necesidades y demandas en la sociedad. Numerosas instituciones, tanto públicas como privadas -las dos Cámaras Parlamentarias, el Defensor del Pueblo, el Fiscal General del Estado y diversas asociaciones relacionadas con los menores-, se han hecho eco de estas demandas, trasladando al Gobierno la necesidad de adecuar el ordenamiento a la realidad de nuestra sociedad actual. 2. La presente Ley pretende ser la primera respuesta a estas demandas, abordando una reforma en profundidad de las tradicionales instituciones de protección del menor reguladas en el Código Civil. En este sentido -y aunque el núcleo central de la Ley lo constituye, como no podía ser de otra forma, la modificación de los correspondientes preceptos del citado Código-, su contenido trasciende los límites de éste para construir un amplio marco jurídico de protección que vincula a todos los Poderes Públicos, a las instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familiares y a los ciudadanos en general. Las transformaciones sociales y culturales operadas en nuestra sociedad han provocado un cambio en el status social del niño y como consecuencia de ello se ha dado un nuevo enfoque a la construcción del edificio de los derechos humanos de la infancia. Este enfoque reformula la estructura del derecho a la protección de la infancia vigente en España y en la mayoría de los países desarrollados desde finales del siglo XX, y consiste fundamentalmente en el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos. El desarrollo legislativo postconstitucional refleja esta tendencia, introduciendo la condición de sujeto de derechos a las personas menores de edad. Así, el concepto ser escuchado si tuviere suficiente juicio se ha ido trasladando a todo el ordenamiento jurídico en todas aquellas cuestiones que le afectan. Este concepto introduce la dimensión del desarrollo evolutivo en el ejercicio directo de sus derechos.



Las limitaciones que pudieran derivarse del hecho evolutivo deben interpretarse de forma restrictiva. Más aún, esas limitaciones deben centrarse más en los procedimientos, de tal manera que se adoptarán aquéllos que sean más adecuados a la edad del sujeto.


El ordenamiento jurídico, y esta Ley en particular, va reflejando progresivamente una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción de las necesidades de los demás. El conocimiento científico actual nos permite concluir que no existe una diferencia tajante entre las necesidades de protección y las necesidades relacionadas con la autonomía del sujeto, sino que la mejor forma de garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es promover su autonomía como sujetos. De esta manera podrán ir construyendo progresivamente una percepción de control acerca de su situación personal y de su proyección de futuro. Este es el punto crítico de todos los sistemas de protección a la infancia en la actualidad. Y, por lo tanto, es el reto para todos los ordenamientos jurídicos y los dispositivos de promoción y protección de las personas menores de edad. Esta es la concepción del sujeto sobre la que descansa la presente Ley: las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protección. El Título I comienza enunciando un reconocimiento general de derechos contenidos en los Tratados Internacionales de los que España es parte, que además deben ser utilizados como mecanismo de interpretación de las distintas normas de aplicación a las personas menores de edad. Por otra parte, del conjunto de derechos de los menores, se ha observado la necesidad de matizar algunos de ellos, combinando, por una parte, la posibilidad de su ejercicio con la necesaria protección que, por razón de la edad, los menores merecen. Así, con el fin de reforzar los mecanismos de garantía previstos en la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen, se prohíbe la difusión de datos o imágenes referidos a menores de edad en los medios de comunicación cuando sea contrario a su interés, incluso cuando conste el consentimiento del menor. Con ello se pretende proteger al menor, que puede ser objeto de manipulación incluso por sus propios representantes legales o grupos en que se mueve. Completa esta modificación la legitimación activa al Ministerio Fiscal. El derecho a la participación de los menores también se ha recogido expresamente en el articulado, con referencia al derecho a formar parte de asociaciones y a promover asociaciones infantiles y juveniles, con ciertos requisitos, que se completa con el derecho a participar en reuniones públicas y manifestaciones pacíficas, estableciéndose el requisito de la autorización de los padres, tutores o guardadores. La Ley regula los principios generales de actuación frente a situaciones de desprotección social, incluyendo la obligación de la entidad pública de investigar los hechos que conozca para corregir la situación mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela del menor por Ministerio de la Ley. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 87 LA MANCHA


De igual modo, se establece la obligación de toda persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, de prestarle auxilio inmediato y de comunicar el hecho a la autoridad o sus agentes más próximos.


Con carácter específico se prevé, asimismo, el deber de los ciudadanos de comunicar a las autoridades públicas competentes la ausencia del menor, de forma habitual o sin justificación, del centro escolar. De innovadora se puede calificar la distinción, dentro de las situaciones de desprotección social del menor, entre situaciones de riesgo y de desamparo que dan lugar a un grado distinto de intervención de la entidad pública. Mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria. Subyace a lo largo de la Ley una preocupación basada en la experiencia extraída de la aplicación de la Ley 21/1987, por agilizar y clarificar los trámites de los procedimientos administrativos y judiciales que afectan al menor, con la finalidad de que éste no quede indefenso o desprotegido en ningún momento. Esta es la razón por la que, además de establecerse como principio general, el de que toda actuación habrá de tener fundamentalmente en cuenta el interés del menor y no interferir en su vida escolar, social o laboral, se determina que las resoluciones que aprecien la existencia de la situación de desamparo deberán notificarse a los padres, tutores y guardadores, en un plazo de cuarenta y ocho horas, informándoles, asimismo, y, a ser posible, de forma presencial y de modo claro y comprensible, de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración y de los posibles efectos de la decisión adoptada. Respecto a las medidas que los Jueces pueden adoptar para evitar situaciones perjudiciales para los hijos, que contempla actualmente el Código Civil en el artículo 158, se amplían a todos los menores, y a situaciones que exceden del ámbito de las relaciones paterno-filiales, haciéndose extensivas a las derivadas de la tutela y de la guarda, y se establece la posibilidad de que el Juez las adopte con carácter cautelar al inicio o en el curso de cualquier proceso civil o penal. En definitiva, se trata de consagrar un principio de agilidad e inmediatez en todos los procedimientos tanto administrativos como judiciales que afectan a menores para evitar perjuicios innecesarios que puedan derivar de la rigidez de aquéllos. Mención especial merece el acogimiento familiar, figura que introdujo la Ley 21/1987. Este puede constituirse por la entidad pública competente cuando concurre el consentimiento de los padres. En otro caso, debe dirigirse al Juez para que sea éste quien constituya el acogimiento. La aplicación de este precepto ha obligado, hasta ahora, a las entidades públicas a internar a los menores en algún centro, incluso en aquellos casos en los que la familia extensa ha manifestado su intención de acoger al menor, por no contar con la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 88 LA MANCHA


voluntad de los padres con el consiguiente perjuicio psicológico y emocional que ello lleva consigo para los niños, que se ven privados innecesariamente de la permanencia en un ambiente familiar. Para remediar esta situación, la presente Ley recoge la posibilidad de que la entidad pública pueda acordar en interés del menor un acogimiento provisional en familia. Este podrá ser acordado por la entidad pública cuando los padres no consientan o se opongan al acogimiento, y subsistirá mientras se tramita el necesario expediente, en tanto no se produzca resolución judicial. De esta manera, se facilita la Constitución del acogimiento de aquellos niños sobre los que sus padres han mostrado el máximo desinterés.


Hasta ahora, la legislación concebía el acogimiento como una situación temporal y por tanto la regulación del mismo no hacía distinciones respecto a las distintas circunstancias en que podía encontrarse el menor, dando siempre a la familia acogedora una autonomía limitada en cuanto al cuidado del menor. Una reflexión que actualmente se está haciendo en muchos países es si las instituciones jurídicas de protección de menores dan respuesta a la diversidad de situaciones de desprotección en la que éstos se encuentran. La respuesta es que tanto la diversificación de instituciones jurídicas como la flexibilización de las prácticas profesionales, son indispensables para mejorar cualitativamente los sistemas de protección a la infancia. Esta Ley opta en esta dirección, flexibilizando la acogida familiar y adecuando el marco de relaciones entre los acogedores y el menor acogido en función de la estabilidad de la acogida. Atendiendo a la finalidad del mismo, se recogen tres tipos de acogimiento. Junto al acogimiento simple, cuando se dan las condiciones de temporalidad, en las que es relativamente previsible el retorno del menor a su familia, se introduce la posibilidad de constituirlo con carácter permanente, en aquellos casos en los que la edad u otras circunstancias del menor o su familia aconsejan dotarlo de una mayor estabilidad, ampliando la autonomía de la familia acogedora respecto a las funciones derivadas del cuidado del menor, mediante la atribución por el Juez de aquellas facultades de la tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades. También se recoge expresamente la modalidad del acogimiento preadoptivo que en la Ley 21/1987 aparecía únicamente en la exposición de motivos, y que también existe en otras legislaciones. Esta Ley prevé la posibilidad de establecer un período preadoptivo, a través de la formalización de un acogimiento con esta finalidad, bien sea porque la entidad pública eleve la propuesta de adopción de un menor o cuando considere necesario establecer un período de adaptación del menor a la familia antes de elevar al Juez dicha propuesta. Con ello, se subsanan las insuficiencias de que adolecía el artículo 173.1 del Código Civil diferenciando entre los distintos tipos de acogimiento en función de que la situación de la familia pueda mejorar y que el retorno del menor no implique riesgos para éste, que las circunstancias aconsejen que se constituya con carácter permanente, o que convenga constituirlo con carácter preadoptivo.



También se contemplan los extremos que deben recogerse en el documento de formalización que el Código Civil exige.


En materia de adopción, la Ley introduce la exigencia del requisito de idoneidad de los adoptantes, que habrá de ser apreciado por la entidad pública, si es ésta la que formula la propuesta, o directamente por el Juez, en otro caso. Este requisito, si bien no estaba expresamente establecido en nuestro derecho positivo, su exigencia aparece explícitamente en la Convención de los Derechos del Niño y en el Convenio de La Haya sobre protección de menores y cooperación en materia de adopción internacional y se tenía en cuenta en la práctica en los procedimientos de selección de familias adoptantes. La Ley aborda la regulación de la adopción internacional. En los últimos años se ha producido un aumento considerable de las adopciones de niños extranjeros por parte de adoptantes españoles. En el momento de la elaboración de la Ley 21/1987 no era un fenómeno tan extendido y no había suficiente perspectiva para abordarlo en dicha reforma. La Ley diferencia las funciones que han de ejercer directamente las entidades públicas de aquellas funciones de mediación que puedan delegar en agencias privadas que gocen de la correspondiente acreditación. Asimismo, establece las condiciones y requisitos para la acreditación de estas agencias, entre los que es de destacar la ausencia de fin de lucro por parte de las mismas. Además se modifica el artículo 9.5 del Código Civil estableciendo la necesidad de la idoneidad de los adoptantes para la eficacia en nuestro país de las adopciones constituidas en el extranjero, dando de esta manera cumplimiento al compromiso adquirido en el momento de la ratificación de la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas que obliga a los Estados Parte a velar porque los niños o niñas que sean adoptados en otro país gocen de los mismos derechos que los nacionales en la adopción. Finalmente, se abordan también en la presente Ley algunos aspectos de la tutela, desarrollando aquellos artículos del Código Civil que requieren matizaciones cuando afecten a menores de edad. Así, la tutela de un menor de edad debe tender, cuando sea posible, a la integración del menor en la familia del tutor. Además se introduce como causa de remoción la existencia de graves y reiterados problemas de convivencia y se da en este procedimiento audiencia al menor. En todo el texto aparece reforzada la intervención del Ministerio Fiscal, siguiendo la tendencia iniciada con la Ley 21/1987, ampliando los cauces de actuación de esta institución, a la que, por su propio Estatuto, corresponde la representación de los menores e incapaces que carezcan de representación legal. Otra cuestión que se aborda en la Ley es el internamiento del menor en centro psiquiátrico y que con el objetivo de que se realice con las máximas garantías por tratarse de un menor de edad, se somete a la autorización judicial previa y a las reglas del artículo 211 del Código Civil, con informe preceptivo del Ministerio Fiscal, equiparando, a estos efectos, el menor al presunto incapaz y no considerando válido el consentimiento de sus padres para que el internamiento se considere voluntario, excepción hecha del internamiento de urgencia.



3. La Ley pretende ser respetuosa con el reparto constitucional y estatutario de competencias entre Estado y Comunidades Autónomas. En este sentido, la Ley regula aspectos relativos a la legislación civil y procesal y a la Administración de Justicia, para los que goza de habilitación constitucional específica en los apartados 5, 6 y 8 del artículo 149.1. No obstante, se dejan a salvo, en una disposición final específica, las competencias de las Comunidades Autónomas que dispongan de Derecho Civil, Foral o especial propio, para las que la Ley se declara subsidiaria respecto de las disposiciones específicas vigentes en aquéllas.


Asimismo, cuando se hace referencia a competencias de carácter administrativo, se especifica que las mismas corresponden a las Comunidades Autónomas y a las ciudades de Ceuta y Melilla, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las asumidas por aquéllas en sus respectivos Estatutos. 4. Por último se incorpora a la Ley la modificación de una serie de artículos del Código Civil con el fin de depurar los desajustes gramaticales y de contenido producidos por las sucesivas reformas parciales operadas en el Código. Al margen de otras reformas que tan sólo afectaron tangencialmente a la institución de la tutela, la Ley 13/1983, de 24 de octubre, modificó el Título X del Libro I del Código Civil, rubricado De la tutela, de la curatela y de la guarda de los menores o incapacitados y mejoró el régimen de la tutela ordinaria que ya contemplaba el Código Civil. Asimismo, la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, dio una nueva redacción a los artículos que regulan la tutela asumida por Ministerio de la Ley por las entidades públicas y cuya reforma ahora se aborda. La coexistencia de estas dos vertientes de la institución de la tutela demanda una armonía interna en el Código Civil que la Sección Primera, de Derecho Privado, de la Comisión General de Codificación ha cubierto a través de la modificación de los artículos citados que, tras la reforma de 1983, ya resultaban incoherentes o de compleja aplicación práctica. De este modo, y dado que la Ley tiene como objetivo básico la protección de los menores de edad a través de la tutela administrativa se ha incorporado la modificación de otros artículos en su gran mayoría conexos con esta materia.



TÍTULO I DE LOS DERECHOS DE LOS MENORES. CAPÍTULO I ÁMBITO Y PRINCIPIOS GENERALES. Artículo 1. Ámbito de aplicación. La presente Ley y sus disposiciones de desarrollo son de aplicación a los menores de dieciocho años que se encuentren en territorio español, salvo que en virtud de la Ley que les sea aplicable hayan alcanzado anteriormente la mayoría de edad.


Artículo 2. Principios generales. En la aplicación de la presente Ley primará el interés superior de los menores sobre cualquier otro interés legítimo que pudiera concurrir. Asimismo, cuantas medidas se adopten al amparo de la presente Ley deberán tener un carácter educativo. Las limitaciones a la capacidad de obrar de los menores se interpretarán de forma restrictiva. CAPÍTULO II. DERECHOS DEL MENOR. Artículo 3. Referencia a Instrumentos Internacionales. Los menores gozarán de los derechos que les reconoce la Constitución y los Tratados Internacionales de los que España sea parte, especialmente la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas y los demás derechos garantizados en el ordenamiento jurídico, sin discriminación alguna por razón de nacimiento, nacionalidad, raza, sexo, deficiencia o enfermedad, religión, lengua, cultura, opinión o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social. La presente Ley, sus normas de desarrollo y demás disposiciones legales relativas a las personas menores de edad, se interpretarán de conformidad con los Tratados Internacionales de los que España sea parte y, especialmente, de acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989. Los poderes públicos garantizarán el respeto de los derechos de los menores y adecuarán sus actuaciones a la presente Ley y a la mencionada normativa internacional. Artículo 4. Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. 1. Los menores tienen derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen. Este derecho comprende también la inviolabilidad del domicilio familiar y de la correspondencia, así como del secreto de las comunicaciones. 2. La difusión de información o la utilización de imágenes o nombre de los menores en los medios de comunicación que puedan implicar una intromisión ilegítima en su intimidad, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 92 LA MANCHA


honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses, determinará la intervención del Ministerio Fiscal, que instará de inmediato las medidas cautelares y de protección previstas en la Ley y solicitará las indemnizaciones que correspondan por los perjuicios causados. 3. Se considera intromisión ilegítima en el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen del menor, cualquier utilización de su imagen o su nombre en los medios de comunicación que pueda implicar menoscabo de su honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses incluso si consta el consentimiento del menor o de sus representantes legales.


4. Sin perjuicio de las acciones de las que sean titulares los representantes legales del menor, corresponde en todo caso al Ministerio Fiscal su ejercicio, que podrá actuar de oficio o a instancia del propio menor o de cualquier persona interesada, física, jurídica o entidad pública. 5. Los padres o tutores y los poderes públicos respetarán estos derechos y los protegerán frente a posibles ataques de terceros. Artículo 5. Derecho a la información. 1. Los menores tienen derecho a buscar, recibir y utilizar la información adecuada a su desarrollo. 2. Los padres o tutores y los poderes públicos velarán porque la información que reciban los menores sea veraz, plural y respetuosa con los principios constitucionales. 3. Las Administraciones públicas incentivarán la producción y difusión de materiales informativos y otros destinados a los menores, que respeten los criterios enunciados, al mismo tiempo que facilitarán el acceso de los menores a los servicios de información, documentación, bibliotecas y demás servicios culturales. En particular, velarán porque los medios de comunicación en sus mensajes dirigidos a menores promuevan los valores de igualdad, solidaridad y respeto a los demás, eviten imágenes de violencia, explotación en las relaciones interpersonales o que reflejen un trato degradante o sexista. 4. Para garantizar que la publicidad o mensajes dirigidos a menores o emitidos en la programación dirigida a éstos, no les perjudique moral o físicamente, podrá ser regulada por normas especiales. 5. Sin perjuicio de otros sujetos legitimados, corresponde en todo caso al Ministerio Fiscal y a las Administraciones públicas competentes en materia de protección de menores el ejercicio de las acciones de cese y rectificación de publicidad ilícita. Artículo 6. Libertad ideológica. 1. El menor tiene derecho a la libertad de ideología, conciencia y religión.



2. El ejercicio de los derechos dimanantes de esta libertad tiene únicamente las limitaciones prescritas por la Ley y el respeto de los derechos y libertades fundamentales de los demás. 3. Los padres o tutores tienen el derecho y el deber de cooperar para que el menor ejerza esta libertad de modo que contribuya a su desarrollo integral. Artículo 7. Derecho de participación, asociación y reunión. 1. Los menores tienen derecho a participar plenamente en la vida social, cultural, artística y recreativa de su entorno, así como a una incorporación progresiva a la ciudadanía activa. Los poderes públicos promoverán la constitución de órganos de participación de los menores y de las organizaciones sociales de infancia.


2. Los menores tienen el derecho de asociación que, en especial, comprende: a.El derecho a formar parte de asociaciones y organizaciones juveniles de los partidos políticos y sindicatos, de acuerdo con la Ley y los Estatutos. b.El derecho a promover asociaciones infantiles y juveniles e inscribirlas de conformidad con la Ley. Los menores podrán formar parte de los órganos directivos de estas asociaciones. Para que las asociaciones infantiles y juveniles puedan obligarse civilmente, deberán haber nombrado, de acuerdo con sus Estatutos, un representante legal con plena capacidad. Cuando la pertenencia de un menor o de sus padres a una asociación impida o perjudique al desarrollo integral del menor, cualquier interesado, persona física o jurídica, o entidad pública, podrá dirigirse al Ministerio Fiscal para que promueva las medidas jurídicas de protección que estime necesarias. 3. Los menores tienen derecho a participar en reuniones públicas y manifestaciones pacíficas, convocadas en los términos establecidos por la Ley. En iguales términos, tienen también derecho a promoverlas y convocarlas con el consentimiento expreso de sus padres, tutores o guardadores. Artículo 8. Derecho a la libertad de expresión. 1. Los menores gozan del derecho a la libertad de expresión en los términos constitucionalmente previstos. Esta libertad de expresión tiene también su límite en la protección de la intimidad y la imagen del propio menor recogida en el artículo 4 de esta Ley. 2. En especial, el derecho a la libertad de expresión de los menores se extiende: a.A la publicación y difusión de sus opiniones. b.A la edición y producción de medios de difusión. c.Al acceso a las ayudas que las Administraciones públicas establezcan con tal fin. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 94 LA MANCHA


3. El ejercicio de este derecho podrá estar sujeto a las restricciones que prevea la Ley para garantizar el respeto de los derechos de los demás o la protección de la seguridad, salud, moral u orden público. Artículo 9. Derecho a ser oído. 1. El menor tiene derecho a ser oído, tanto en el ámbito familiar como en cualquier procedimiento administrativo o judicial en que esté directamente implicado y que conduzca a una decisión que afecte a su esfera personal, familiar o social. En los procedimientos judiciales, las comparecencias del menor se realizarán de forma adecuada a su situación y al desarrollo evolutivo de éste, cuidando de preservar su intimidad.


2. Se garantizará que el menor pueda ejercitar este derecho por sí mismo o a través de la persona que designe para que le represente, cuando tenga suficiente juicio. No obstante, cuando ello no sea posible o no convenga al interés del menor, podrá conocerse su opinión por medio de sus representantes legales, siempre que no sean parte interesada ni tengan intereses contrapuestos a los del menor, o a través de otras personas que por su profesión o relación de especial confianza con él puedan transmitirla objetivamente. 3. Cuando el menor solicite ser oído directamente o por medio de persona que le represente, la denegación de la audiencia será motivada y comunicada al Ministerio Fiscal y a aquéllos.

CAPÍTULO III MEDIDAS Y PRINCIPIOS RECTORES DE LA ACCIÓN ADMINISTRATIVA. Artículo 10. Medidas para facilitar el ejercicio de los derechos. 1. Los menores tienen derecho a recibir de las Administraciones públicas la asistencia adecuada para el efectivo ejercicio de sus derechos y que se garantice su respeto. 2. Para la defensa y garantía de sus derechos el menor puede: a.Solicitar la protección y tutela de la entidad pública competente. b.Poner en conocimiento del Ministerio Fiscal las situaciones que considere que atentan contra sus derechos con el fin de que éste promueva las acciones oportunas. c.Plantear sus quejas ante el Defensor del Pueblo. A tal fin, uno de los Adjuntos de dicha institución se hará cargo de modo permanente de los asuntos relacionados con los menores. d.Solicitar los recursos sociales disponibles de las Administraciones públicas. 3. Los menores extranjeros que se encuentren en España tienen derecho a la educación. Tienen derecho a la asistencia sanitaria y a los demás servicios públicos los menores TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 95 LA MANCHA


extranjeros que se hallen en situación de riesgo o bajo la tutela o guarda de la Administración pública competente, aun cuando no residieran legalmente en España. 4. Una vez constituida la guarda o tutela a que se refiere el apartado anterior de este artículo, la Administración pública competente facilitará a los menores extranjeros la documentación acreditativa de su situación, en los términos que reglamentariamente se determinen. Artículo 11. Principios rectores de la acción administrativa.


1. Las Administraciones públicas facilitarán a los menores la asistencia adecuada para el ejercicio de sus derechos. Las Administraciones públicas, en los ámbitos que les son propios articularán políticas integrales encaminadas al desarrollo de la infancia por medio de los medios oportunos, de modo muy especial, cuanto se refiera a los derechos enumerados en esta Ley. Los menores tienen derecho a acceder a tales servicios por sí mismos o a través de sus padres o tutores o instituciones en posición equivalente, quienes a su vez, tienen el deber de utilizarlos en beneficio de los menores. Se impulsarán políticas compensatorias dirigidas a corregir las desigualdades sociales. En todo caso, el contenido esencial de los derechos del menor no podrá quedar afectado por falta de recursos sociales básicos. Las Administraciones públicas deberán tener en cuenta las necesidades del menor al ejercer sus competencias, especialmente en materia de control sobre productos alimenticios, consumo, vivienda, educación, sanidad, cultura, deporte, espectáculos, medios de comunicación, transportes y espacios libres en las ciudades. Las Administraciones públicas tendrán particularmente en cuenta la adecuada regulación y supervisión de aquellos espacios, centros y servicios, en los que permanecen habitualmente niños y niñas, en lo que se refiere a sus condiciones físico-ambientales, higiénico-sanitarias y de recursos humanos y a sus proyectos educativos, participación de los menores y demás condiciones que contribuyan a asegurar sus derechos. 2. Serán principios rectores de la actuación de los poderes públicos, los siguientes: a.La supremacía del interés del menor. b.El mantenimiento del menor en el medio familiar de origen salvo que no sea conveniente para su interés. c.Su integración familiar y social. d.La prevención de todas aquellas situaciones que puedan perjudicar su desarrollo personal. e.Sensibilizar a la población ante situaciones de indefensión del menor. f. Promover la participación y la solidaridad social. g.La objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica en la actuación protectora garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la adopción de medidas.



TÍTULO II ACTUACIONES EN SITUACIÓN DE DESPROTECCIÓN SOCIAL DEL MENOR E INSTITUCIONES DE PROTECCIÓN DE MENORES. CAPÍTULO I ACTUACIONES EN SITUACIONES DE DESPROTECCIÓN SOCIAL DEL MENOR. Artículo 12. Actuaciones de protección.


1. La protección del menor por los poderes públicos se realizará mediante la prevención y reparación de situaciones de riesgo, con el establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, el ejercicio de la guarda, y, en los casos de desamparo, la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley. 2. Los poderes públicos velarán para que los padres, tutores o guardadores desarrollen adecuadamente sus responsabilidades, y facilitarán servicios accesibles en todas las áreas que afectan al desarrollo del menor. Artículo 13. Obligaciones de los ciudadanos y deber de reserva. 1. Toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesión o función, detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, lo comunicarán a la autoridad o sus agentes más próximos, sin perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise. 2. Cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado o no asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificación, durante el período obligatorio, deberá ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas competentes, que adoptarán las medidas necesarias para su escolarización. 3. Las autoridades y las personas que por su profesión o función conozcan el caso actuarán con la debida reserva. En las actuaciones se evitará toda interferencia innecesaria en la vida del menor. Artículo 14. Atención inmediata. Las autoridades y servicios públicos tienen obligación de prestar la atención inmediata que precise cualquier menor, de actuar si corresponde a su ámbito de competencias o de dar traslado en otro caso al órgano competente y de poner los hechos en conocimiento de los representantes legales del menor, o cuando sea necesario, del Ministerio Fiscal. Artículo 15. Principio de colaboración. En toda intervención se procurará contar con la colaboración del menor y su familia y no interferir en su vida escolar, social o laboral.



Artículo 16. Evaluación de la situación. Las entidades públicas competentes en materia de protección de menores estarán obligadas a verificar la situación denunciada y a adoptar las medidas necesarias para resolverla en función del resultado de aquella actuación. Artículo 17. Actuaciones en situaciones de riesgo.


En situaciones de riesgo de cualquier índole que perjudiquen el desarrollo personal o social del menor, que no requieran la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley, la actuación de los poderes públicos deberá garantizar en todo caso los derechos que le asisten y se orientará a disminuir los factores de riesgo y dificultad social que incidan en la situación personal y social en que se encuentra y a promover los factores de protección del menor y su familia. Una vez apreciada la situación de riesgo, la entidad pública competente en materia de protección de menores pondrá en marcha las actuaciones pertinentes para reducirla y realizará el seguimiento de la evolución del menor en la familia. Artículo 18. Actuaciones en situación de desamparo. 1. Cuando la entidad pública competente considere que el menor se encuentra en situación de desamparo, actuará en la forma prevista en el artículo 172 y siguientes del Código Civil, asumiendo la tutela de aquél, adoptando las oportunas medidas de protección y poniéndolo en conocimiento del Ministerio Fiscal. 2. Cada entidad pública designará el órgano que ejercerá la tutela de acuerdo con sus estructuras orgánicas de funcionamiento. Artículo 19. Guarda de menores. Además de la guarda de los menores tutelados por encontrarse en situación de desamparo, la entidad pública podrá asumir la guarda en los términos previstos en el artículo 172 del Código Civil, cuando los padres o tutores no puedan cuidar de un menor o cuando así lo acuerde el Juez en los casos en que legalmente proceda. Artículo 20. Acogimiento familiar. El acogimiento familiar, de acuerdo con su finalidad y con independencia del procedimiento en que se acuerde, revestirá las modalidades establecidas en el Código Civil. Artículo 21. Servicios especializados. 1. Cuando la entidad pública acuerde la acogida residencial de un menor, teniendo en cuenta que es necesario que tenga una experiencia de vida familiar, principalmente en la primera infancia, procurará que el menor permanezca internado durante el menor tiempo posible, salvo que convenga al interés del menor. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 98 LA MANCHA


2. Todos los servicios, hogares funcionales o centros dirigidos a menores, deberán estar autorizados y acreditados por la entidad pública. La entidad pública regulará de manera diferenciada el régimen de funcionamiento de los servicios especializados y los inscribirá en el registro correspondiente a las entidades y servicios de acuerdo con sus disposiciones, prestando especial atención a la seguridad, sanidad, número y cualificación profesional de su personal, proyecto educativo, participación de los menores en su funcionamiento interno, y demás condiciones que contribuyan a asegurar sus derechos. 3. A los efectos de asegurar la protección de los derechos de los menores, la entidad pública competente en materia de protección de menores deberá realizar la inspección y supervisión de los centros y servicios semestralmente y siempre que así lo exijan las circunstancias.


4. Asimismo, el Ministerio Fiscal deberá ejercer su vigilancia sobre todos los centros que acogen menores. Artículo 22. Información a los familiares. La entidad pública que tenga menores bajo su guarda o tutela deberá informar a los padres, tutores o guardadores sobre la situación de aquéllos cuando no exista resolución judicial que lo prohíba. CAPÍTULO II DE LA TUTELA Artículo 23. Índices de tutelas. Para el ejercicio de la función de vigilancia de la tutela que atribuyen al Ministerio Fiscal los artículos 174 y 232 del Código Civil, se llevará en cada Fiscalía un Índice de Tutelas de Menores. CAPÍTULO III DE LA ADOPCIÓN Artículo 24. Adopción de menores. La adopción se ajustará a lo establecido por la legislación civil aplicable. Artículo 25. Adopción internacional. 1. En materia de adopción internacional, corresponde a las entidades públicas: a.La recepción y tramitación de las solicitudes, ya sea directamente o a través de entidades debidamente acreditadas. b.La expedición, en todo caso, de los certificados de idoneidad y, cuando lo exija el país de origen del adoptando, la expedición del compromiso de seguimiento. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 99 LA MANCHA


c.La acreditación, control, inspección y la elaboración de directrices de actuación de las entidades que realicen funciones de mediación en su ámbito territorial. Las funciones de mediación a realizar por las entidades acreditadas serán las siguientes: Información y asesoramiento a los interesados en materia de adopción internacional. Intervención en la tramitación de expedientes de adopción ante las autoridades

competentes, tanto españolas como extranjeras. Asesoramiento y apoyo a los solicitantes de adopción en los trámites y gestiones


que deben realizar en España y en el extranjero. Sólo podrán ser acreditadas las entidades sin ánimo de lucro inscritas en el registro correspondiente, que tengan como finalidad en sus estatutos la protección de menores, dispongan de los medios materiales y equipos pluridisciplinares necesarios para el desarrollo de las funciones encomendadas y estén dirigidas y administradas por personas cualificadas por su integridad moral y por su formación en el ámbito de la adopción internacional. Las entidades públicas podrán retirar la acreditación concedida, mediante expediente contradictorio a aquellas entidades de mediación que dejen de cumplir las condiciones que motivarán su concesión o que infrinjan en su actuación el ordenamiento jurídico. 2. La comunicación entre las autoridades centrales españolas competentes y las autoridades competentes de otros Estados se coordinará de acuerdo con lo previsto en el Convenio relativo a la Protección del Niño y a la Cooperación en materia de Adopción Internacional, hecho en La Haya el 29 de mayo de 1993 y ratificado por España mediante Instrumento de 30 de junio de 1995. 3. En las adopciones internacionales nunca podrán producirse beneficios financieros distintos de aquéllos que fueran precisos para cubrir los gastos estrictamente necesarios. 4. Las entidades públicas competentes crearán un registro de reclamaciones formuladas por las personas que acudan a las entidades acreditadas de este artículo. DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA. Se aplicarán las normas de la jurisdicción voluntaria a las actuaciones que se sigan: 1.Para adoptar las medidas previstas en el artículo 158 del Código Civil. 2.Contra las resoluciones que declaren el desamparo y la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley y la idoneidad de los solicitantes de adopción. 3.Para cualesquiera otras reclamaciones frente a resoluciones de las entidades públicas que surjan con motivo del ejercicio de sus funciones en materia de tutela o guarda de menores. En el indicado procedimiento, los recursos se admitirán, en todo caso en un solo efecto. Quedará siempre a salvo el ejercicio de las acciones en la vía judicial ordinaria. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 100 LA MANCHA


DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA. Para la inscripción en el Registro español de las adopciones constituidas en el extranjero, el encargado del Registro apreciará la concurrencia de los requisitos del artículo 9.5 del Código Civil. DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA.


Con excepción de las declaraciones de incapacitación y de prodigalidad, las demás actuaciones judiciales previstas en los Títulos IX y X del Libro I del Código Civil se ajustarán al procedimiento previsto para la jurisdicción voluntaria, con las siguientes particularidades: 1.Tanto el Juez como el Ministerio Fiscal actuarán de oficio en interés del menor o incapaz, adoptando y proponiendo las medidas, diligencias y pruebas que estimen oportunas. Suplirán la pasividad de los particulares y les asesorarán sobre sus derechos y sobre el modo de subsanar los defectos de sus solicitudes. 2.No será necesaria la intervención de Abogado ni de Procurador. 3.La oposición de algún interesado se ventilará en el mismo procedimiento, sin convertirlo en contencioso. DISPOSICIÓN TRANSITORIA ÚNICA. Los procedimientos iniciados con anterioridad a la entrada en vigor de esta Ley se regirán por la normativa anterior. DISPOSICIÓN DEROGATORIA ÚNICA. Queda derogado el Decreto de 2 de julio de 1948 por el que se aprueba el texto refundido de la Legislación sobre Protección de Menores y cuantas normas se opongan a la presente Ley. DISPOSICIÓN FINAL PRIMERA. El artículo 9.4 del Código Civil, tendrá la siguiente redacción: El carácter y contenido de la filiación, incluida la adoptiva y las relaciones paternofiliales, se regirán por la Ley personal del hijo y si no pudiera determinarse ésta, se estará a la de la residencia habitual del hijo. DISPOSICIÓN FINAL SEGUNDA. El artículo 9.5 del Código Civil, párrafos tercero, cuarto y quinto, tendrá la siguiente redacción: Para la constitución de la adopción, los Cónsules españoles tendrán las mismas atribuciones que el Juez, siempre que el adoptante sea español y el adoptando esté domiciliado en la demarcación consular. La propuesta previa será formulada por la entidad pública correspondiente al último lugar de residencia del adoptante en España. Si TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 101 LA MANCHA


el adoptante no tuvo residencia en España en los dos últimos años, no será necesaria propuesta previa, pero el Cónsul recabará de las autoridades del lugar de residencia de aquél informes suficientes para valorar su idoneidad. En la adopción constituida por la competente autoridad extranjera, la Ley del adoptando regirá en cuanto a capacidad y consentimientos necesarios. Los consentimientos exigidos por tal Ley podrán prestarse ante una autoridad del país en que se inició la constitución o, posteriormente, ante cualquier otra autoridad competente. En su caso, para la adopción de un español será necesario el consentimiento de la entidad pública correspondiente a la última residencia del adoptando en España.


No será reconocida en España como adopción la constituida en el extranjero por adoptante español, si los efectos de aquélla no se corresponden con los previstos por la legislación española. Tampoco lo será, mientras la entidad pública competente no haya declarado la idoneidad del adoptante, si éste fuera español y estuviera domiciliado en España al tiempo de la adopción. DISPOSICIÓN FINAL TERCERA. El artículo 149 del Código Civil, tendrá la siguiente redacción: El obligado a prestar alimentos podrá, a su elección, satisfacerlos, o pagando la pensión que se fije, o recibiendo y manteniendo en su propia casa al que tiene derecho a ellos. Esta elección no será posible en cuanto contradiga la situación de convivencia determinada para el alimentista por las normas aplicables o por resolución judicial. También podrá ser rechazada cuando concurra justa causa o perjudique el interés del alimentista menor de edad. DISPOSICIÓN FINAL CUARTA. El artículo 158 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: El Juez, de oficio o a instancia del propio hijo, de cualquier pariente o del Ministerio Fiscal, dictará: 1.Las medidas convenientes para asegurar la prestación de alimentos y proveer a las futuras necesidades del hijo, en caso de incumplimiento de este deber, por sus padres. 2.Las disposiciones apropiadas a fin de evitar a los hijos perturbaciones dañosas en los casos de cambio de titular de la potestad de guarda. 3.En general, las demás disposiciones que considere oportunas, a fin de apartar al menor de un peligro o de evitarle perjuicios. Todas estas medidas podrán adoptarse dentro de cualquier proceso civil o penal o bien en un procedimiento de jurisdicción voluntaria.



DISPOSICIÓN FINAL QUINTA. El artículo 172 del Código Civil queda redactado como sigue:


1. La entidad pública a la que, en el respectivo territorio, esté encomendada la protección de los menores, cuando constate que un menor se encuentra en situación de desamparo, tiene por Ministerio de la Ley la tutela del mismo y deberá adoptar las medidas de protección necesarias para su guarda, poniéndolo en conocimiento del Ministerio Fiscal, y notificando en legal forma a los padres, tutores o guardadores, en un plazo de cuarenta y ocho horas. Siempre que sea posible, en el momento de la notificación se les informará de forma presencial y de modo claro y comprensible de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración y de los posibles efectos de la decisión adoptada. Se considera como situación de desamparo la que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de los menores, cuando éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material. La asunción de la tutela atribuida a la entidad pública lleva consigo la suspensión de la patria potestad o de la tutela ordinaria. No obstante, serán válidos los actos de contenido patrimonial que realicen los padres o tutores en representación del menor y que sean beneficiosos para él. 2. Cuando los padres o tutores, por circunstancias graves, no puedan cuidar al menor, podrán solicitar de la entidad pública competente que ésta asuma su guarda durante el tiempo necesario. La entrega de la guarda se hará constar por escrito dejando constancia de que los padres o tutores han sido informados de las responsabilidades que siguen manteniendo respecto del hijo, así como de la forma en que dicha guarda va a ejercerse por la Administración. Cualquier variación posterior de la forma de ejercicio será fundamentada y comunicada a aquéllos y al Ministerio Fiscal. Asimismo, se asumirá la guarda por la entidad pública cuando así lo acuerde el Juez en los casos en que legalmente proceda. 3. La guarda asumida a solicitud de los padres o tutores o como función de la tutela por Ministerio de la Ley, se realizará mediante el acogimiento familiar o el acogimiento residencial. El acogimiento familiar se ejercerá por la persona o personas que determine la entidad pública. El acogimiento residencial se ejercerá por el Director del centro donde sea acogido el menor. 4. Se buscará siempre el interés del menor y se procurará, cuando no sea contrario a ese interés, su reinserción en la propia familia y que la guarda de los hermanos se confíe a una misma institución o persona.



5. Si surgieren problemas graves de convivencia entre el menor y la persona o personas a quien hubiere sido confiado en guarda, aquél o persona interesada podrá solicitar la remoción de ésta. 6. Las resoluciones que aprecien el desamparo y declaren la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley serán recurribles ante la jurisdicción civil sin necesidad de reclamación administrativa previa. DISPOSICIÓN FINAL SEXTA. El artículo 173 del Código Civil tendrá la siguiente redacción:


1. El acogimiento familiar produce la plena participación del menor en la vida de familia e impone a quien lo recibe las obligaciones de velar por él, tenerlo en su compañía, alimentarlo, educarlo y procurarle una formación integral. Este acogimiento se podrá ejercer por la persona o personas que sustituyan al núcleo familiar del menor o por responsable del hogar funcional. 2. El acogimiento se formalizará por escrito, con el consentimiento de la entidad pública, tenga o no la tutela o la guarda, de las personas que reciban al menor y de éste si tuviera doce años cumplidos. Cuando fueran conocidos los padres que no estuvieran privados de la patria potestad, o el tutor, será necesario también que presten o hayan prestado su consentimiento, salvo que se trate de un acogimiento familiar provisional a que hace referencia el apartado 3 de este artículo. El documento de formalización del acogimiento familiar, a que se refiere el párrafo anterior, incluirá los siguientes extremos: 1.Los consentimientos necesarios. 2.Modalidad del acogimiento y duración prevista para el mismo. 3.Los derechos y deberes de cada una de las partes, y en particular: a.La periodicidad de las visitas por parte de la familia del menor acogido. b.El sistema de cobertura por parte de la entidad pública o de otros responsables civiles de los daños que sufra el menor o de los que pueda causar a terceros. c.La asunción de los gastos de manutención, educación y atención sanitaria. 4.El contenido del seguimiento que, en función de la finalidad del acogimiento, vaya a realizar la entidad pública, y el compromiso de colaboración de la familia acogedora al mismo. 5.La compensación económica que, en su caso, vayan a recibir los acogedores. 6.Si los acogedores actúan con carácter profesionalizado o si el acogimiento se realiza en un hogar funcional, se señalará expresamente. 7.Informe de los servicios de atención a menores. Dicho documento se remitirá al Ministerio Fiscal. 3. Si los padres o el tutor no consienten o se oponen al mismo, el acogimiento sólo podrá ser acordado por el Juez, en interés del menor, conforme a los trámites de la Ley de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 104 LA MANCHA


Enjuiciamiento Civil. La propuesta de la entidad pública contendrá los mismos extremos referidos en el número anterior. No obstante, la entidad pública podrá acordar en interés del menor, un acogimiento familiar provisional, que subsistirá hasta tanto se produzca resolución judicial. La entidad pública, una vez realizadas las diligencias oportunas, y concluido el expediente, deberá presentar la propuesta al Juez de manera inmediata y, en todo caso, en el plazo máximo de quince días.


4. El acogimiento del menor cesará: 1.Por decisión judicial. 2.Por decisión de las personas que lo tienen acogido, previa comunicación de éstas a la entidad pública. 3.A petición del tutor o de los padres que tengan la patria potestad y reclamen su compañía. 4.Por decisión de la entidad pública que tenga la tutela o guarda del menor, cuando lo considere necesario para salvaguardar el interés de éste oídos los acogedores. Será precisa resolución judicial de cesación cuando el acogimiento haya sido dispuesto por el Juez. 5. Todas las actuaciones de formalización y cesación del acogimiento se practicarán con la obligada reserva. DISPOSICIÓN FINAL SÉPTIMA. Se introduce en el Código Civil un nuevo artículo con el número 173 bis, con la siguiente redacción: Artículo 173 bis. El acogimiento familiar, podrá adoptar las siguientes modalidades atendiendo a su finalidad: 1.Acogimiento familiar simple, que tendrá carácter transitorio, bien porque de la situación del menor se prevea la reinserción de éste en su propia familia bien en tanto se adopte una medida de protección que revista un carácter más estable. 2.Acogimiento familiar permanente, cuando la edad u otras circunstancias del menor y su familia así lo aconsejen y así lo informen los servicios de atención al menor. En tal supuesto, la entidad pública podrá solicitar del Juez que atribuya a los acogedores aquellas facultades de la tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades, atendiendo en todo caso al interés superior del menor. 3.Acogimiento familiar preadoptivo, que se formalizará por la entidad pública cuando ésta eleve la propuesta de adopción del menor, informada por los servicios de atención al menor, ante la autoridad judicial, siempre que los acogedores reúnan los requisitos necesarios para adoptar, hayan sido seleccionados y hayan prestado ante la entidad pública su consentimiento a la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 105 LA MANCHA


adopción, y se encuentre el menor en situación jurídica adecuada para su adopción. La entidad pública podrá formalizar, asimismo, un acogimiento familiar preadoptivo cuando considere, con anterioridad a la presentación de la propuesta de adopción, que fuera necesario establecer un período de adaptación del menor a la familia. Este período será lo más breve posible y, en todo caso, no podrá exceder del plazo de un año. DISPOSICIÓN FINAL OCTAVA. El artículo 174.2 del Código Civil queda redactado como sigue:


2. A tal fin, la entidad pública le dará noticia inmediata de los nuevos ingresos de menores y le remitirá copia de las resoluciones administrativas y de los escritos de formalización relativos a la Constitución, variación y cesación de las tutelas, guardas y acogimientos. Igualmente le dará cuenta de cualquier novedad de interés en las circunstancias del menor. El Fiscal habrá de comprobar, al menos semestralmente, la situación del menor, y promoverá ante el Juez las medidas de protección que estime necesarias. DISPOSICIÓN FINAL NOVENA. El artículo 175.1 del Código Civil queda redactado como sigue: 1. La adopción requiere que el adoptante sea mayor de veinticinco años. En la adopción por ambos cónyuges basta que uno de ellos haya alcanzado dicha edad. En todo caso, el adoptante habrá de tener, por lo menos, catorce años más que el adoptado. DISPOSICIÓN FINAL DÉCIMA. El artículo 176 del Código Civil quedará redactado como sigue: 1. La adopción se constituye por resolución judicial, que tendrá en cuenta siempre el interés del adoptando y la idoneidad del adoptante o adoptantes para el ejercicio de la patria potestad. 2. Para iniciar el expediente de adopción es necesaria la propuesta previa de la entidad pública a favor del adoptante o adoptantes que dicha entidad pública haya declarado idóneos para el ejercicio de la patria potestad. La declaración de idoneidad podrá ser previa a la propuesta. No obstante, no se requiere propuesta cuando en el adoptando concurra alguna de las circunstancias siguientes: 1.Ser huérfano y pariente del adoptante en tercer grado por consanguinidad o afinidad. 2.Ser hijo del consorte del adoptante. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 106 LA MANCHA


3.Llevar más de un año acogido legalmente bajo la medida de un acogimiento preadoptivo o haber estado bajo su tutela por el mismo tiempo. 4.Ser mayor de edad o menor emancipado. 3. En los tres primeros supuestos del apartado anterior podrá constituirse la adopción, aunque el adoptante hubiere fallecido, si éste hubiese prestado ya ante el Juez su consentimiento. Los efectos de la resolución judicial en este caso se retrotraerán a la fecha de prestación de tal consentimiento. DISPOSICIÓN FINAL UNDÉCIMA. El artículo 177 del Código Civil quedará redactado como sigue:


1. Habrán de consentir la adopción, en presencia del Juez, el adoptante o adoptantes y el adoptando mayor de doce años. 2. Deberán asentir a la adopción en la forma establecida en la Ley de Enjuiciamiento Civil: 1.El cónyuge del adoptante, salvo que medie separación legal por sentencia firme o separación de hecho por mutuo acuerdo que conste fehacientemente. 2.Los padres del adoptando que no se hallare emancipado, a menos que estuvieran privados de la patria potestad por sentencia firme o incursos en causa legal para tal privación. Esta situación sólo podrá apreciarse en procedimiento judicial contradictorio, el cual podrá tramitarse como dispone el artículo 1.827 de la Ley de Enjuiciamiento Civil. No será necesario el asentimiento cuando los que deban prestarlo se encuentren imposibilitados para ello, imposibilidad que se apreciará motivadamente en la resolución judicial que constituya la adopción. El asentimiento de la madre no podrá prestarse hasta que hayan transcurrido treinta días desde el parto. 3. Deberán ser simplemente oídos por el Juez: 1.Los padres que no hayan sido privados de la patria potestad, cuando su asentimiento no sea necesario para la adopción. 2.El tutor y, en su caso, el guardador o guardadores. 3.El adoptando menor de doce años, si tuviere suficiente juicio. 4.La entidad pública, a fin de apreciar la idoneidad del adoptante, cuando el adoptando lleve más de un año acogido legalmente por aquél. DISPOSICIÓN FINAL DUODÉCIMA. El primer párrafo del artículo 211 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: El internamiento por razón de trastorno psíquico, de una persona que no esté en condiciones de decidirlo por sí, aunque esté sometida a la patria potestad, requerirá TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 107 LA MANCHA


autorización judicial. Esta será previa al internamiento, salvo que razones de urgencia hiciesen necesaria la inmediata adopción de la medida, de la que se dará cuenta cuanto antes al Juez y, en todo caso, dentro del plazo de veinticuatro horas. El internamiento de menores, se realizará en todo caso en un establecimiento de salud mental adecuado a su edad, previo informe de los servicios de asistencia al menor. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOTERCERA. El artículo 216 del Código Civil tendrá un segundo párrafo con la siguiente redacción: Las medidas y disposiciones previstas en el artículo 158 de este Código podrán ser acordadas también por el Juez, de oficio o a instancia de cualquier interesado, en todos los supuestos de tutela o guarda, de hecho o de derecho, de menores e incapaces, en cuanto lo requiera el interés de éstos.


DISPOSICIÓN FINAL DECIMOCUARTA. El artículo 234 del Código Civil tendrá un último párrafo con la siguiente redacción: Se considera beneficiosa para el menor la integración en la vida de familia del tutor. DISPOSICIÓN ADICIONAL DECIMOQUINTA. El artículo 247 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: Serán removidos de la tutela los que después de deferida incurran en causa legal de inhabilidad, o se conduzcan mal en el desempeño de la tutela, por incumplimiento de los deberes propios del cargo o por notoria ineptitud de su ejercicio, o cuando surgieran problemas de convivencia graves y continuados. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOSEXTA. El artículo 248 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: El Juez, de oficio o a solicitud del Ministerio Fiscal, del tutelado o de otra persona interesada, decretará la remoción del tutor, previa audiencia de éste si, citado, compareciere. Asimismo, se dará audiencia al tutelado si tuviere suficiente juicio. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOSÉPTIMA. Se añade un segundo párrafo al artículo 260 del Código Civil con la siguiente redacción: No obstante, la entidad pública que asuma la tutela de un menor por Ministerio de la Ley o la desempeñe por resolución judicial no precisará prestar fianza. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOCTAVA. 1. Los artículos del Código Civil que se relacionan a continuación quedarán redactados como sigue: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 108 LA MANCHA


Párrafo segundo del artículo 166:

Los padres deberán recabar autorización judicial para repudiar la herencia o legado deferidos al hijo. Si el Juez denegase la autorización, la herencia sólo podrá ser aceptada a beneficio de inventario. Párrafo segundo del artículo 185:

Serán aplicables a los representantes dativos del ausente, en cuanto se adapten a su especial representación, los preceptos que regulan el ejercicio de la tutela y las causas de inhabilidad, remoción y excusa de los tutores. Artículo 271:


El tutor necesita autorización judicial: 1.Para internar al tutelado en un establecimiento de salud mental o de educación o formación especial. 2.Para enajenar o gravar bienes inmuebles, establecimientos mercantiles o industriales, objetos preciosos y valores mobiliarios de los menores o incapacitados, o celebrar contratos o realizar actos que tengan carácter dispositivo y sean susceptibles de inscripción. Se exceptúa la venta del derecho de suscripción preferente de acciones. 3.Para renunciar derechos, así como transigir o someter a arbitraje cuestiones en que el tutelado estuviese interesado. 4.Para aceptar sin beneficio de inventario cualquier herencia, o para repudiar ésta o las liberalidades. 5.Para hacer gastos extraordinarios en los bienes. 6.Para entablar demanda en nombre de los sujetos a tutela, salvo en los asuntos urgentes o de escasa cuantía. 7.Para ceder bienes en arrendamiento por tiempo superior a seis años. 8.Para dar y tomar dinero a préstamo. 9.Para disponer a título gratuito de bienes o derechos del tutelado. 10. Para ceder a terceros los créditos que el tutelado tenga contra él, o adquirir a título oneroso los créditos de terceros contra el tutelado. Artículo 272: No necesitarán autorización judicial la partición de herencia ni la división de cosa común realizadas por el tutor, pero una vez practicadas requerirán aprobación judicial. Artículo 273:

Antes de autorizar o aprobar cualquiera de los actos comprendidos en los dos artículos anteriores, el Juez oirá al Ministerio Fiscal y al tutelado, si fuese mayor de doce años o lo considera oportuno, y recabará los informes que le sean solicitados o estime pertinentes. Artículo 300: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 109 LA MANCHA


El Juez, en procedimiento de jurisdicción voluntaria, de oficio o a petición del Ministerio Fiscal, del propio menor o de cualquier persona capaz de comparecer en juicio, nombrará defensor a quien estime más idóneo para el cargo. Artículo 753:

Tampoco surtirá efecto la disposición testamentaria en favor de quien sea tutor o curador del testador, salvo cuando se haya hecho después de aprobadas definitivamente las cuentas o, en el caso en que no tuviese que rendirse éstas, después de la extinción de la tutela o curatela. Serán, sin embargo, válidas las disposiciones hechas en favor del tutor o curador que sea ascendiente, descendiente, hermano, hermana o cónyuge del testador.


Artículo 996:

Si la sentencia de incapacitación por enfermedades o deficiencias físicas o psíquicas no dispusiere otra cosa, el sometido a curatela podrá, asistido del curador, aceptar la herencia pura y simplemente o a beneficio de inventario. Párrafo tercero del artículo 1057:

Lo dispuesto en este artículo y en el anterior se observará aunque entre los coherederos haya alguno sometido a patria potestad o tutela, o a curatela por prodigalidad o por enfermedades o deficiencias físicas o psíquicas; pero el contador partidor deberá en estos casos inventariar los bienes de la herencia, con citación de los representantes legales o curadores de dichas personas. Artículo 1329:

El menor no emancipado que con arreglo a la Ley pueda casarse podrá otorgar capitulaciones, pero necesitará el concurso y consentimiento de sus padres o tutor, salvo que se limite a pactar el régimen de separación o el de participación. Artículo 1330:

El incapacitado judicialmente sólo podrá otorgar capitulaciones matrimoniales con la asistencia de sus padres, tutor o curador. Número 1 del artículo 1459:

Los que desempeñen algún cargo tutelar, los bienes de la persona o personas que estén bajo su guarda o protección. Número 3 del artículo 1700:

Por muerte, insolvencia, incapacitación o declaración de prodigalidad de cualquiera de los socios, y en el caso previsto en el artículo 1699. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 110 LA MANCHA


Número 3 del artículo 1732 del Código Civil:

Por muerte, incapacitación, declaración de prodigalidad, quiebra o insolvencia del mandante o del mandatario. 2. Quedan modificados los siguientes artículos del Código Civil: En los artículos 108, 823 y 980 quedan suprimidas, respectivamente, las palabras plena, plena


y plenamente. En los artículos 323 y 324 se sustituyen, respectivamente, las palabras tutor y tutores por curador y curadores. Queda suprimido el párrafo tercero del artículo 163. En el primer párrafo del artículo 171 se eliminan las palabras no se constituirá la tutela, sino que. Al final del último párrafo de este mismo artículo 171 se agrega la frase o curatela, según proceda. El número 1 del artículo 234 se sustituye por el siguiente: Al cónyuge que conviva con el tutelado.

En el artículo 852 se sustituye y 5 por , 5 y 6. En el artículo 855 se sustituye y 6 por , 5 y 6; 169 por 170, y se suprime su último

párrafo. Queda suprimido el párrafo segundo del artículo 992 y en el tercero, que pasará a ser segundo, se elimina la palabra también. Se agrega un segundo párrafo al artículo 1060 del siguiente tenor: El defensor judicial designado para representar a un menor o incapacitado en una partición, deberá obtener la aprobación del Juez, si éste no hubiera dispuesto otra cosa al hacer el nombramiento. El número 2 del artículo 1263 queda sustituido por el siguiente:

Los incapacitados. En el número 1 del artículo 1291 las palabras sin autorización judicial sustituyen a sin autorización del consejo de familia.

En el artículo 1338 se sustituyen las palabras El menor por El menor no emancipado. En el número 1 del artículo 1393 se sustituyen las palabras declarado ausente por declarado pródigo, ausente.

DISPOSICIÓN FINAL DECIMONOVENA. La Ley de Enjuiciamiento Civil quedará modificada en el siguiente sentido: 1. Los actuales artículos 1.910 a 1.918 de la Ley de Enjuiciamiento Civil pasarán a integrar la Sección III del Título IV del Libro III, titulada Medidas provisionales en relación con los hijos de familia. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 111 LA MANCHA


2. La Sección II del Título IV del Libro III, se denominará Medidas relativas al retorno de menores en los supuestos de sustracción internacional y comprenderá los artículos 1901 a 1909, ambos inclusive, con el siguiente contenido: Artículo 1901. En los supuestos en que, siendo aplicable un convenio internacional, se pretenda la restitución de un menor que hubiera sido objeto de un traslado o retención ilícita, se procederá de acuerdo con lo previsto en esta Sección. Artículo 1902.


Será competente el Juez de Primera Instancia en cuya demarcación judicial se halle el menor que ha sido objeto de un traslado o retención ilícitos. Podrá promover el procedimiento la persona, institución u organismo que tenga atribuido el derecho de custodia del menor, la autoridad central española encargada del cumplimiento de las obligaciones impuestas por el correspondiente convenio y, en representación de ésta, la persona que designe dicha autoridad. Las actuaciones se practicarán con intervención del Ministerio Fiscal y los interesados podrán actuar bajo la dirección de Abogado. La tramitación del procedimiento tendrá carácter preferente y deberá realizarse en el plazo de seis semanas desde la fecha en que se hubiere solicitado ante el Juez la restitución del menor. Artículo 1903. A petición de quien promueva el procedimiento o del Ministerio Fiscal, el Juez podrá adoptar la medida provisional de custodia del menor prevista en la Sección siguiente de esta Ley y cualquier otra medida de aseguramiento que estime pertinente. Artículo 1904. Promovido el expediente mediante la solicitud a la que se acompañará la documentación requerida por el correspondiente convenio internacional, el Juez dictará, en el plazo de veinticuatro horas, resolución en la que se requerirá a la persona que ha sustraído o retiene al menor, con los apercibimientos legales, para que en la fecha que se determine, que no podrá exceder de los tres días siguientes, comparezca en el juzgado con el menor y manifieste: a.Si accede voluntariamente a la restitución del menor a la persona, institución y organismo que es titular del derecho de custodia; o, en otro caso, b.Si se opone a la restitución por existir alguna de las causas establecidas en el correspondiente convenio cuyo texto se acompañará al requerimiento. Artículo 1905. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 112 LA MANCHA


Si no compareciese el requerido, el Juez dispondrá a continuación del procedimiento de su rebeldía citando a los interesados y al Ministerio Fiscal a una comparecencia que tendrá lugar en plazo no superior a los cinco días siguientes y decretará las medidas provisionales que juzgue pertinentes en relación con el menor. En la comparecencia se oirá al solicitante y al Ministerio Fiscal y en su caso y separadamente, al menor sobre su restitución. El Juez resolverá por auto dentro de los dos días siguientes a contar desde la fecha de la comparecencia, si procede o no la restitución, teniendo en cuenta el interés del menor y los términos del correspondiente convenio. Artículo 1906.


Si compareciese el requerido y accediere a la restitución voluntaria del menor, se levantará acta, acordando el Juez, mediante auto, la conclusión del procedimiento y la entrega del menor a la persona, institución y organismo titular del derecho de custodia, así como lo procedente en cuanto a costas y gastos. Artículo 1907. Si en la primera comparecencia el requerido formulase oposición a la restitución del menor, al amparo de las causas establecidas en el correspondiente convenio, no será de aplicación lo dispuesto en el artículo 1817 de esta Ley, ventilándose la oposición ante el mismo Juez por los trámites del juicio verbal. A este fin: a.En el mismo acto de comparecencia serán citados todos los interesados y el Ministerio Fiscal, para que expongan lo que estimen procedente y, en su caso, se practiquen las pruebas, en ulterior comparecencia, que se celebrará de conformidad con lo dispuesto en el artículo 730 y concordantes de esta Ley dentro del plazo improrrogable de los cinco días a contar desde la primera. b.Asimismo, tras la primera comparecencia el Juez oirá, en su caso, separadamente al menor sobre su restitución y podrá recabar los informes que estime pertinentes. Artículo 1908. Celebrada la comparecencia y, en su caso, practicadas las pruebas pertinentes dentro de los seis días posteriores, el Juez dictará auto dentro de los tres días siguientes, resolviendo, en interés del menor y en los términos del convenio, si procede o no su restitución. Contra dicho auto sólo cabrá recurso de apelación en un solo efecto, que deberá resolverse en el improrrogable plazo de veinte días. Artículo 1909. Si el Juez resolviese la restitución del menor, en el auto se establecerá que la persona que trasladó o retuvo al menor abone las costas del procedimiento así como los gastos en que haya incurrido el solicitante, incluídos los del viaje y los que ocasione la restitución del menor al Estado de su residencia habitual con anterioridad a la sustracción, que se harán efectivos por los trámites previstos en el artículo 928 y concordantes de esta Ley. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 113 LA MANCHA


En los demás supuestos, se declararán de oficio las costas del procedimiento. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA. El Ministerio Fiscal velará para que, incoado un procedimiento sobre reclamación frente a las resoluciones de las entidades públicas que surjan con motivo del ejercicio de sus funciones en materia de tutela o de guarda, se resuelvan en el mismo expediente todas las acciones e incidencias que afecten a un mismo menor. A tal efecto, promoverá ante los órganos jurisdiccionales las actuaciones oportunas previstas en la legislación procesal.


DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA PRIMERA. 1. El artículo 5, en sus apartados 3 y 4; el artículo 7 en su apartado 1; el artículo 8, en su apartado 2 letra c); el artículo 10, en sus apartados 1 y 2 letras a), b) y d); los artículos 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18 en su apartado 2, 21 en sus apartados 1, 2 y 3, y el artículo 22, son legislación supletoria de la que dicten las Comunidades Autónomas con competencia en materia de asistencia social. 2. El artículo 10, en su apartado 3, el artículo 21, en su apartado 4, el artículo 23, las disposiciones adicionales primera, segunda y tercera, la disposición transitoria única y las disposiciones finales decimonovena y vigésima, se dictan al amparo del artículo 149.1.2, 5 y 6 de la Constitución. 3. Los restantes preceptos no orgánicos de la Ley, así como las revisiones al Código Civil contenidas en la misma, se dictan al amparo del artículo 149.1.8 de la Constitución y se aplicarán sin perjuicio de la normativa que dicten las Comunidades Autónomas con competencia en materia de Derecho Civil, Foral o Especial. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA SEGUNDA. Las entidades públicas mencionadas en esta Ley son las designadas por las Comunidades Autónomas y las ciudades de Ceuta y Melilla, de acuerdo con sus respectivas normas de organización. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA TERCERA. Tienen carácter de Ley ordinaria los artículos 1; 2; 5, apartados 3 y 4; 7, apartado 1; 8, apartado 2 letra c; 10, apartados 1 y 2, letras a, b y d, 3 y 4, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 y 25; las disposiciones adicionales primera, segunda y tercera; la disposición transitoria; la disposición derogatoria, y las disposiciones finales primera a vigésima segunda y vigésima cuarta. Los preceptos relacionados en el párrafo anterior se aplicarán según lo previsto en la disposición final vigésima primera. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA CUARTA. La presente Ley entrará en vigor a los treinta días de su publicación en el Estado.

Boletín Oficial del



Por tanto, mando a todos los españoles, particulares y autoridades que guarden y hagan guardar esta Ley Orgánica. Madrid, 15 de enero de 1996. - Juan Carlos R. El Presidente del Gobierno, Felipe González Márquez.


4.- PARTE IV: REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES (BOE núm. 11, de 13 de enero de 2000) Modificada por: Ley Orgánica 7/2000, de 22 de diciembre, de modificación de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, y de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, en relación con los delitos de terrorismo. Disposiciones afectadas: artículos 7 y 9 y disposiciones adicionales cuarta y quinta. Ley Orgánica 9/2000, de 22 de diciembre, sobre medidas urgentes para la agilización de la Administración de Justicia, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial. Disposiciones afectadas: artículo 41, disposiciones transitoria única y final tercera. Ley Orgánica 15/2003, de 25 de noviembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. Disposiciones afectadas: artículos 8 y 25 y disposición adicional sexta . EXPOSICION DE MOTIVOS I 1. La promulgación de la presente Ley Orgánica reguladora de la responsabilidad penal de los menores era una necesidad impuesta por lo establecido en la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores en la moción aprobada por el Congreso de los Diputados el 10 de mayo de 1994, y en el art. 19 de la vigente Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal.




2. La Ley Orgánica 4/1992, promulgada como consecuencia de la sentencia del Tribunal Constitucional 36/1991, de 14 de febrero, que declaró inconstitucional el art. 15 de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores, texto refundido de 11 de junio de 1948, establece un marco flexible para que los Juzgados de Menores puedan determinar las medidas aplicables a éstos en cuanto infractores penales, sobre la base de valorar especialmente el interés del menor, entendiendo por menores a tales efectos a las personas comprendidas entre los doce y los dieciséis años. Simultáneamente, encomienda al Ministerio Fiscal la iniciativa procesal, y le concede amplias facultades para acordar la terminación del proceso con la intención de evitar, dentro de lo posible, los efectos aflictivos que el mismo pudiera llegar a producir. Asimismo, configura al equipo técnico como instrumento imprescindible para alcanzar el objetivo que persiguen las medidas y termina estableciendo un procedimiento de naturaleza sancionadora-educativa, al que otorga todas las garantías derivadas de nuestro ordenamiento constitucional, en sintonía con lo establecido en la aludida sentencia del Tribunal Constitucional y lo dispuesto en el art. 40 de la Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989. Dado que la expresada Ley Orgánica se reconocía a sí misma expresamente «el carácter de una reforma urgente, que adelanta parte de una renovada legislación sobre reforma de menores, que será objeto de medidas legislativas posteriores», es evidente la oportunidad de la presente Ley Orgánica, que constituye esa necesaria reforma legislativa, partiendo de los principios básicos que ya guiaron la redacción de aquélla (especialmente, el principio del superior interés del menor), de las garantías de nuestro ordenamiento constitucional, y de las normas de Derecho internacional, con particular atención a la citada Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989, y esperando responder de este modo a las expectativas creadas en la sociedad española, por razones en parte coyunturales y en parte permanentes, sobre este tema concreto. 3. Los principios expuestos en la moción aprobada unánimemente por el Congreso de los Diputados el día 10 de mayo de 1994, sobre medidas para mejorar el marco jurídico vigente de protección del menor, se refieren esencialmente al establecimiento de la mayoría de edad penal en los dieciocho años y a la promulgación de «una ley penal del menor y juvenil que contemple la exigencia de responsabilidad para los jóvenes infractores que no hayan alcanzado la mayoría de edad penal, fundamentada en principios orientados hacia la reeducación de los menores de edad infractores, en base a las circunstancias personales, familiares y sociales, y que tenga especialmente en cuenta las competencias de las Comunidades Autónomas en esta materia...». 4. El art. 19 del vigente Código Penal, aprobado por la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, fija efectivamente la mayoría de edad penal en los dieciocho años y exige la regulación expresa de la responsabilidad penal de los menores de dicha edad en una Ley independiente. También para responder a esta exigencia se aprueba la presente Ley Orgánica, si bien lo dispuesto en este punto en el Código Penal debe ser complementado en un doble sentido. En primer lugar, asentando firmemente el principio de que la responsabilidad penal de los menores presenta frente a la de los adultos un carácter primordial de intervención educativa que trasciende a todos los aspectos de su regulación jurídica y que determina considerables diferencias entre el sentido y el procedimiento de las sanciones en uno y otro sector, sin perjuicio de las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 116 LA MANCHA



garantías comunes a todo justiciable. En segundo término, la edad límite de dieciocho años establecida por el Código Penal para referirse a la responsabilidad penal de los menores precisa de otro límite mínimo a partir del cual comience la posibilidad de exigir esa responsabilidad y que se ha concretado en los catorce años, con base en la convicción de que las infracciones cometidas por los niños menores de esta edad son en general irrelevantes y que, en los escasos supuestos en que aquéllas pueden producir alarma social, son suficientes para darles una respuesta igualmente adecuada los ámbitos familiar y asistencial civil, sin necesidad de la intervención del aparato judicial sancionador del Estado. 5. Asimismo, han sido criterios orientadores de la redacción de la presente Ley Orgánica, como no podía ser de otra manera, los contenidos en la doctrina del Tribunal Constitucional, singularmente en los fundamentos jurídicos de las sentencias 36/1991, de 14 de febrero, y 60/1995, de 17 de marzo, sobre las garantías y el respeto a los derechos fundamentales que necesariamente han de imperar en el procedimiento seguido ante los Juzgados de Menores, sin perjuicio de las modulaciones que, respecto del procedimiento ordinario, permiten tener en cuenta la naturaleza y finalidad de aquel tipo de proceso, encaminado a la adopción de unas medidas que, como ya se ha dicho, fundamentalmente no pueden ser represivas, sino preventivoespeciales, orientadas hacia la efectiva reinserción y el superior interés del menor, valorados con criterios que han de buscarse primordialmente en el ámbito de las ciencias no jurídicas. II 6. Como consecuencia de los principios, criterios y orientaciones a que se acaba de hacer referencia, puede decirse que la redacción de la presente Ley Orgánica ha sido conscientemente guiada por los siguientes principios generales naturaleza formalmente penal pero materialmente sancionadora-educativa del procedimiento y de las medidas aplicables a los infractores menores de edad, reconocimiento expreso de todas las garantías que se derivan del respeto de los derechos constitucionales y de las especiales exigencias del interés del menor, diferenciación de diversos tramos a efectos procesales y sancionadores en la categoría de infractores menores de edad, flexibilidad en la adopción y ejecución de las medidas aconsejadas por las circunstancias del caso concreto, competencia de las entidades autonómicas relacionadas con la reforma y protección de menores para la ejecución de las medidas impuestas en la sentencia y control judicial de esta ejecución. 7. La presente Ley Orgánica tiene ciertamente la naturaleza de disposición sancionadora, pues desarrolla la exigencia de una verdadera responsabilidad jurídica a los menores infractores, aunque referida específicamente a la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas por el Código Penal y las restantes leyes penales especiales. Al pretender ser la reacción jurídica dirigida al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde luego de especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la intimidación de los destinatarios de la norma, se pretende impedir todo aquello que pudiera tener un efecto contraproducente para el menor, como el ejercicio de la acción por la víctima o por otros particulares. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 117 LA MANCHA



Y es que en el Derecho penal de menores ha de primar, como elemento determinante del procedimiento y de las medidas que se adopten, el superior interés del menor. Interés que ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas, sin perjuicio desde luego de adecuar la aplicación de las medidas a principios garantistas generales tan indiscutibles como el principio acusatorio, el principio de defensa o el principio de presunción de inocencia. 8. Sin embargo, la Ley tampoco puede olvidar el interés propio del perjudicado o víctima del hecho cometido por el menor, estableciendo un procedimiento singular, rápido y poco formalista para el resarcimiento, en su caso, de daños y perjuicios, dotando de amplias facultades al Juez de Menores para la incorporación a los autos de documentos y testimonios relevantes de la causa principal. En este ámbito de atención a los intereses y necesidades de las víctimas, la Ley introduce el principio en cierto modo revolucionario de la responsabilidad solidaria con el menor responsable de los hechos de sus padres, tutores, acogedores o guardadores, si bien permitiendo la moderación judicial de la misma y recordando expresamente la aplicabilidad en su caso de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, así como de la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual. Asimismo la Ley regula, para procedimientos por delitos graves cometidos por mayores de dieciséis años, un régimen de intervención del perjudicado en orden a salvaguardar el interés de la víctima en el esclarecimiento de los hechos y su enjuiciamiento por el orden jurisdiccional competente, sin contaminar el procedimiento propiamente educativo y sancionador del menor. Esta Ley arbitra un amplio derecho de participación a las víctimas ofreciéndoles la oportunidad de intervenir en las actuaciones procesales proponiendo y practicando prueba, formulando conclusiones e interponiendo recursos. Sin embargo, esta participación se establece de un modo limitado ya que respecto de los menores no cabe reconocer a los particulares el derecho a constituirse propiamente en parte acusadora con plenitud de derechos y cargas procesales. No existe aquí ni la acción particular de los perjudicados por el hecho criminal, ni la acción popular de los ciudadanos, porque en estos casos el interés prioritario para la sociedad y para el Estado coincide con el interés del menor. 9. Conforme a las orientaciones declaradas por el Tribunal Constitucional, anteriormente aludidas, se instaura un sistema de garantías adecuado a la pretensión procesal, asegurando que la imposición de la sanción se efectuará tras vencer la presunción de inocencia, pero sin obstaculizar los criterios educativos y de valoración del interés del menor que presiden este proceso, haciendo al mismo tiempo un uso flexible del principio de intervención mínima, en el sentido de dotar de relevancia a las posibilidades de no apertura del procedimiento o renuncia al mismo, al resarcimiento anticipado o conciliación entre el infractor y la víctima, y a los supuestos de suspensión condicional de la medida impuesta o de sustitución de la misma durante su ejecución.




La competencia corresponde a un Juez ordinario, que, con categoría de Magistrado y preferentemente especialista, garantiza la tutela judicial efectiva de los derechos en conflicto. La posición del Ministerio Fiscal es relevante, en su doble condición de institución que constitucionalmente tiene encomendada la función de promover la acción de la Justicia y la defensa de la legalidad, así como de los derechos de los menores, velando por el interés de éstos. El letrado del menor tiene participación en todas y cada una de las fases del proceso, conociendo en todo momento el contenido del expediente, pudiendo proponer pruebas e interviniendo en todos los actos que se refieren a la valoración del interés del menor y a la ejecución de la medida, de la que puede solicitar la modificación. La adopción de medidas cautelares sigue el modelo de solicitud de parte, en audiencia contradictoria, en la que debe valorarse especialmente, una vez más, el superior interés del menor. En defensa de la unidad de doctrina, el sistema de recursos ordinario se confía a las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, que habrán de crearse, las cuales, con la inclusión de Magistrados especialistas, aseguran y refuerzan la efectividad de la tutela judicial en relación con las finalidades que se propone la Ley. En el mismo sentido, procede destacar la instauración del recurso de casación para unificación de doctrina, reservado a los casos de mayor gravedad, en paralelismo con el proceso penal de adultos, reforzando la garantía de la unidad de doctrina en el ámbito del derecho sancionador de menores a través de la jurisprudencia del Tribunal Supremo. 10. Conforme a los principios señalados, se establece, inequívocamente, el límite de los catorce años de edad para exigir este tipo de responsabilidad sancionadora a los menores de edad penal y se diferencian, en el ámbito de aplicación de la Ley y de la graduación de las consecuencias por los hechos cometidos, dos tramos, de catorce a dieciséis y de diecisiete a dieciocho años, por presentar uno y otro grupo diferencias características que requieren, desde un punto de vista científico y jurídico, un tratamiento diferenciado, constituyendo una agravación específica en el tramo de los mayores de dieciséis años la comisión de delitos que se caracterizan por la violencia, intimidación o peligro para las personas. La aplicación de la presente Ley a los mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, prevista en el art. 69 del Código Penal vigente, podrá ser acordada por el Juez atendiendo a las circunstancias personales y al grado de madurez del autor, y a la naturaleza y gravedad de los hechos. Estas personas reciben, a los efectos de esta Ley, la denominación genérica de «jóvenes». Se regulan expresamente, como situaciones que requieren una respuesta específica, los supuestos en los que el menor presente síntomas de enajenación mental o la concurrencia de otras circunstancias modificativas de su responsabilidad, debiendo promover el Ministerio Fiscal, tanto la adopción de las medidas más adecuadas al interés del menor que se encuentre en tales situaciones, como la constitución de los organismos tutelares previstos por las leyes. También se establece que las acciones u omisiones imprudentes no puedan ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 119 LA MANCHA



11. Con arreglo a las orientaciones expuestas, la Ley establece un amplio catálogo de medidas aplicables, desde la referida perspectiva sancionadora-educativa, debiendo primar nuevamente el interés del menor en la flexible adopción judicial de la medida más idónea, dadas las características del caso concreto y de la evolución personal del sancionado durante la ejecución de la medida. La concreta finalidad que las ciencias de la conducta exigen que se persiga con cada una de las medidas relacionadas, se detalla con carácter orientador en el apartado III de esta exposición de motivos. 12. La ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, bajo el inexcusable control del Juez de Menores. Se mantiene el criterio de que el interés del menor tiene que ser atendido por especialistas en las áreas de la educación y la formación, pertenecientes a esferas de mayor inmediación que el Estado. El Juez de Menores, a instancia de las partes y oídos los equipos técnicos del propio Juzgado y de la entidad pública de la correspondiente Comunidad Autónoma, dispone de amplias facultades para suspender o sustituir por otras las medidas impuestas, naturalmente sin mengua de las garantías procesales que constituyen otro de los objetivos primordiales de la nueva regulación, o permitir la participación de los padres del menor en la aplicación y consecuencias de aquéllas. 13. Un interés particular revisten en el contexto de la Ley los temas de la reparación del daño causado y la conciliación del delincuente con la víctima como situaciones que, en aras del principio de intervención mínima, y con el concurso mediador del equipo técnico, pueden dar lugar a la no incoación o sobreseimiento del expediente, o a la finalización del cumplimiento de la medida impuesta, en un claro predominio, una vez más, de los criterios educativos y resocializadores sobre los de una defensa social esencialmente basada en la prevención general y que pudiera resultar contraproducente para el futuro. La reparación del daño causado y la conciliación con la víctima presentan el común denominador de que el ofensor y el perjudicado por la infracción llegan a un acuerdo, cuyo cumplimiento por parte del menor termina con el conflicto jurídico iniciado por su causa. La conciliación tiene por objeto que la víctima reciba una satisfacción psicológica a cargo del menor infractor, quien ha de arrepentirse del daño causado y estar dispuesto a disculparse. La medida se aplicará cuando el menor efectivamente se arrepienta y se disculpe, y la persona ofendida lo acepte y otorgue su perdón. En la reparación el acuerdo no se alcanza únicamente mediante la vía de la satisfacción psicológica, sino que requiere algo más: el menor ejecuta el compromiso contraído con la víctima o perjudicado de reparar el daño causado, bien mediante trabajos en beneficio de la comunidad, bien mediante acciones, adaptadas a las necesidades del sujeto, cuyo beneficiario sea la propia víctima o perjudicado. III 14. En la medida de amonestación, el Juez, en un acto único que tiene lugar en la sede judicial, manifiesta al menor de modo concreto y claro las razones que hacen socialmente intolerables los hechos cometidos, le expone las consecuencias que para él y para la víctima han tenido o podían haber tenido tales hechos, y le formula recomendaciones para el futuro. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 120 LA MANCHA


15. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad, que, en consonancia con el art. 25.2 de nuestra Constitución, no podrá imponerse sin consentimiento del menor, consiste en realizar una actividad, durante un número de sesiones previamente fijado, bien sea en beneficio de la colectividad en su conjunto, o de personas que se encuentren en una situación de precariedad por cualquier motivo. Preferentemente, se buscará relacionar la naturaleza de la actividad en que consista esta medida con la de los bienes jurídicos afectados por los hechos cometidos por el menor.


Lo característico de esta medida es que el menor ha de comprender, durante su realización, que la colectividad o determinadas personas han sufrido de modo injustificado unas consecuencias negativas derivadas de su conducta. Se pretende que el sujeto comprenda que actuó de modo incorrecto, que merece el reproche formal de la sociedad, y que la prestación de los trabajos que se le exigen es un acto de reparación justo. 16. Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. El objetivo prioritario de la medida es disponer de un ambiente que provea de las condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamiento antisocial, cuando para ello sea necesario, al menos de manera temporal, asegurar la estancia del infractor en un régimen físicamente restrictivo de su libertad. La mayor o menor intensidad de tal restricción da lugar a los diversos tipos de internamiento, a los que se va a aludir a continuación. El internamiento, en todo caso, ha de proporcionar un clima de seguridad personal para todos los implicados, profesionales y menores infractores, lo que hace imprescindible que las condiciones de estancia sean las correct as para el normal desarrollo psicológico de los menores. El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo. El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual. El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 121 LA MANCHA


las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.


17. En la asistencia a un centro de día, el menor es derivado a un centro plenamente integrado en la comunidad, donde se realizan actividades educativas de apoyo a su competencia social. Esta medida sirve el propósito de proporcionar a un menor un ambiente estructurado durante buena parte del día, en el que se lleven a cabo actividades socio-educativas que puedan compensar las carencias del ambiente familiar de aquél. Lo característico del centro de día es que en ese lugar es donde toma cuerpo lo esencial del proyecto socio-educativo del menor, si bien éste puede asistir también a otros lugares para hacer uso de otros recursos de ocio o culturales. El sometido a esta medida puede, por lo tanto, continuar residiendo en su hogar, o en el de su familia, o en el establecimiento de acogida. 18. En la medida de libertad vigilada, el menor infractor está sometido, durante el tiempo establecido en la sentencia, a una vigilancia y supervisión a cargo de personal especializado, con el fin de que adquiera las habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social. Durante el tiempo que dure la libertad vigilada, el menor también deberá cumplir las obligaciones y prohibiciones que, de acuerdo con esta Ley, el Juez puede imponerle. 19. La realización de tareas socio-educativas consiste en que el menor lleve a cabo actividades específicas de contenido educativo que faciliten su reinserción social. Puede ser una medida de carácter autónomo o formar parte de otra más compleja. Empleada de modo autónomo, pretende satisfacer necesidades concretas del menor percibidas como limitadoras de su desarrollo integral. Puede suponer la asistencia y participación del menor a un programa ya existente en la comunidad, o bien a uno creado «ad hoc» por los profesionales encargados de ejecutar la medida. Como ejemplos de tareas socio-educativas, se pueden mencionar las siguientes asistir a un taller ocupacional, a un aula de educación compensatoria o a un curso de preparación para el empleo, participar en actividades estructuradas de animación sociocultural, asistir a talleres de aprendizaje para la competencia social, etc. 20. El tratamiento ambulatorio es una medida destinada a los menores que disponen de las condiciones adecuadas en su vida para beneficiarse de un programa terapéutico que les ayude a superar procesos adictivos o disfunciones significativas de su psiquismo. Previsto para los menores que presenten una dependencia al alcohol o las drogas, y que en su mejor interés puedan ser tratados de la misma en la comunidad, en su realización pueden combinarse diferentes tipos de asistencia médica y psicológica. Resulta muy apropiado para casos de desequilibrio psicológico o perturbaciones del psiquismo que puedan ser atendidos sin necesidad de internamiento. La diferencia más clara con la tarea socio-educativa es que ésta pretende lograr una capacitación, un logro de aprendizaje, empleando una metodología, no tanto clínica, sino de orientación psicoeducativa. El tratamiento ambulatorio también puede entenderse como una tarea socio-educativa muy específica para un problema bien definido. 21. La permanencia de fin de semana es la expresión que define la medida por la que un menor se ve obligado a permanecer en su hogar desde la tarde o noche del viernes TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 122 LA MANCHA


hasta la noche del domingo, a excepción del tiempo en que realice las tareas socioeducativas asignadas por el Juez. En la práctica, combina elementos del arresto de fin de semana y de la medida de tareas socio-educativas o prestaciones en beneficio de la comunidad. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los fines de semana.


22. La convivencia con una persona, familia o grupo educativo es una medida que intenta proporcionar al menor un ambiente de socialización positivo, mediante su convivencia, durante un período determinado por el Juez, con una persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo que se ofrezca a cumplir la función de la familia en lo que respecta al desarrollo de pautas socioafectivas prosociales en el menor. 23. La privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de licencias administrativas para caza o para el uso de cualquier tipo de armas, es una medida accesoria que se podrá imponer en aquellos casos en los que el hecho cometido tenga relación con la actividad que realiza el menor y que ésta necesite autorización administrativa. 24. Por último, procede poner de manifiesto que los principios científicos y los criterios educativos a que han de responder cada una de las medidas, aquí sucintamente expuestos, se habrán de regular más extensamente en el Reglamento que en su día se dicte en desarrollo de la presente Ley Orgánica. TITULO PRELIMINAR 1. Declaración general 1. Esta Ley se aplicará para exigirla responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales. 2. También se aplicará lo dispuesto en esta Ley para los menores a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, en los términos establecidos en el art. 4 de la misma. 3. Las personas a las que se aplique la presente Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989 y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente celebrados por España. 4. Al efecto de designar a las personas a quienes se aplica esta Ley, en el articulado de la misma se utiliza el término menores para referirse a las que no han cumplido dieciocho años, y el de jóvenes para referirse a las mayores de dicha edad. Sin perjuicio de lo anterior, cuando esta Ley se refiera genéricamente al menor o a los menores, se entenderá que lo hace a todos los incluidos en su ámbito de aplicación. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 123 LA MANCHA


TITULO PRIMERO Del ámbito de aplicación de la ley 2.Competencia de los Jueces de Menores 1. Los Jueces de Menores serán competentes para conocer de los hechos cometidos por las personas mencionadas en el art. 1 de esta Ley, así como para hacer ejecutar sus sentencias, sin perjuicio de las facultades atribuidas por esta Ley a las Comunidades Autónomas respecto a la protección y reforma de menores. 2. Los Jueces de Menores serán asimismo competentes para resolver sobre las responsabilidades civiles derivadas de los hechos cometidos por las personas a las que resulta aplicable la presente Ley.


3. La competencia corresponde al Juez de Menores del lugar donde se haya cometido el hecho delictivo, sin perjuicio de lo establecido en el art. 20.3 de esta Ley. 3.Régimen de los menores de catorce años Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero. 4.Régimen de los mayores de dieciocho años 1. De conformidad con lo establecido en el art. 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, la presente Ley se aplicará a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno imputadas en la comisión de hechos delictivos, cuando el Juez de Instrucción competente, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del imputado y el equipo técnico a que se refiere el art. 27 de esta Ley, así lo declare expresamente mediante auto. 2. Serán condiciones necesarias para la aplicación de lo dispuesto en el apartado anterior las siguientes: 1ª Que el imputado hubiere cometido una falta, o un delito menos grave sin violencia o intimidación en las personas ni grave peligro para la vida o la integridad física de las mismas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. 2ª Que no haya sido condenado en sentencia firme por hechos delictivos cometidos una vez cumplidos los dieciocho años. A tal efecto no se tendrán en cuenta las anteriores condenas por delitos o faltas imprudentes ni los antecedentes penales que hayan sido cancelados, o que debieran serlo con arreglo a lo dispuesto en el art. 136 del Código Penal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 124 LA MANCHA


3ª Que las circunstancias personales del imputado y su grado de madurez aconsejen la aplicación de la presente Ley, especialmente cuando así lo haya recomendado el equipo técnico en su informe. 3. Contra el auto que resuelva lo indicado en los apartados anteriores, cabrá recurso de apelación en el plazo de tres días, del que conocerá la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia correspondiente, sin previo recurso de reforma. La apelación se sustanciará conforme al régimen general establecido en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Del mencionado auto, una vez firme, se dará traslado al Ministerio Fiscal para la tramitación del procedimiento previsto en la presente Ley.


5.Bases de la responsabilidad de los menores 1. Los menores serán responsables con arreglo a esta Ley cuando hayan cometido los hechos a los que se refiere el art. 1 y no concurra en ellos ninguna de las causas de exención o extinción de la responsabilidad criminal previstas en el vigente Código Penal. 2. No obstante lo anterior, a los menores en quienes concurran las circunstancias previstas en los números 1º, 2º y 3º del art. 20 del vigente Código Penal les serán aplicables, en caso necesario, las medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e), de la presente Ley. 3. Las edades indicadas en el articulado de esta Ley se han de entender siempre referidas al momento de la comisión de los hechos, sin que el haberse rebasado las mismas antes del comienzo del procedimiento o durante la tramitación del mismo tenga incidencia alguna sobre la competencia atribuida por esta misma Ley a los Jueces y Fiscales de Menores. 6. De la intervención del Ministerio Fiscal Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban efectuarse en su interés y la observancia de las garantías del procedimiento, para lo cual dirigirá personalmente la investigación de los hechos y ordenará que la policía judicial practique las actuaciones necesarias para la comprobación de aquéllos y de la participación del menor en los mismos, impulsando el procedimiento.

TITULO II De las medidas 7. Enumeración de las medidas susceptible de ser impuestas a los menores



1. Las medidas que pueden imponer los Jueces de Menores, ordenadas según la restricción de derechos que suponen, son las siguientes: a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollaren en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. b) Internamiento en régimen semiabierto. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro, pero realizaren fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.


c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo. d) Internamiento terapéutico. En los centros de esta naturaleza se realizará una atención educativa especializada o tratamiento especifico dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado de dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que determinen una alteración grave de la conciencia de la realidad. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sometidas a esta medida habrán de asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. f) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio. g) Permanencia de fin de semana. Las personas sometidas a esta medida permanecerán en su domicilio o en un centro hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez. h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquélla a superar los factores que determinaron la infracción cometida. Asimismo, esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socio-educativas que señale la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 126 LA MANCHA


intervención elaborado al efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a la medida también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes: 1.- Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado está en el período de la enseñanza básica obligatoria, y acreditar ante el Juez dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere requerido para ello. 2.- Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares. 3.- Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos.


4.- Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa. 5.- Obligación de residir en un lugar determinado. 6.- Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas. 7.- Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre que no atenten contra su dignidad como persona. i) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta medida debe convivir, durante el periodo de tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización. j) Prestaciones en beneficio de la comunidad. La persona sometida a esta medida, que no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. k) Realización de tareas socio-educativas. La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social. l) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona llevada a cabo por el Juez de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro. m) Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 127 LA MANCHA


delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente. n) Inhabilitación absoluta. De conformidad con lo previsto en la disposición adicional cuarta la medida de inhabilitación absoluta produce la privación definitiva de todos los honores, empleos y cargos públicos sobre el que recayera, aunque sean electivos; así como la incapacidad para obtener los mismos o cualesquiera otros honores, cargos o empleos públicos y la de ser elegido para cargo público, durante el tiempo de la medida.


2. Las medidas de internamiento constarán de dos períodos: el primero se llevará a cabo en el centro correspondiente, conforme a la descripción efectuada en el apartado anterior de este artículo; el segundo se llevará a cabo en régimen de libertad vigilada, en la modalidad elegida por el Juez. La duración total no excederá del tiempo que se expresa en el artículo 9. El equipo técnico deberá informar respecto del contenido de ambos períodos, y el Juez expresará la duración de cada uno en la sentencia. 3. Para la elección de la medida o medidas adecuadas, tanto por el Ministerio Fiscal y el letrado del menor en sus postulaciones como por el Juez en la sentencia, se deberá atender de modo flexible, no sólo a la prueba y valoración jurídica de los hechos, sino especialmente a la edad, las circunstancias familiares y sociales, la personalidad y el interés del menor, puestos de manifiesto los dos últimos en los informes de los equipos técnicos y, en su caso, de las entidades públicas de protección y reforma de menores emitidos conforme a lo dispuesto en el artículo 27 de la presente Ley. El Juez deberá motivar la sentencia, expresando con detalle las razones por las que aplica una determinada medida, así como el plazo de duración de la misma, a los efectos de la valoración del mencionado interés del menor. 8. Principio acusatorio El Juez de Menores no podrá imponer una medida que suponga una mayor restricción de derechos ni por un tiempo superior a la medida solicitada por el Ministerio Fiscal o por el acusador particular. Tampoco podrá exceder la duración de las medidas privativas de libertad contempladas en el artículo 7.1.a, b, c, d y g, en ningún caso, del tiempo que hubiera durado la pena privativa de libertad que se le hubiere impuesto por el mismo hecho, si el sujeto, de haber sido mayor de edad, hubiera sido declarado responsable, de acuerdo con el Código Penal .

9. Reglas para la aplicación de las medidas No obstante lo establecido en el artículo 7.3, la aplicación de las medidas se atendrá a las siguientes reglas: 1) Cuando los hechos cometidos sean calificados de falta, sólo se podrán imponer las medidas de amonestación, permanencia de fin de semana hasta un máximo de cuatro fines de semana, prestaciones en beneficio de la comunidad hasta cincuenta horas, y privación del permiso de conducir o de otras licencias administrativas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 128 LA MANCHA


2) La medida de internamiento en régimen cerrado sólo podrá ser aplicable cuando en la descripción y calificación jurídica de los hechos se establezca que en su comisión se ha empleado violencia o intimidación en las personas o actuado con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas.


3) La duración de las medidas no podrá exceder de dos años, computándose, en su caso, a estos efectos el tiempo ya cumplido por el menor en medida cautelar, conforme a lo dispuesto en el artículo 28.5 de la presente Ley. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad no podrá superar las cien horas. La medida de permanencia de fin de semana no podrá superar los ocho fines de semana. 4) En el caso de personas que hayan cumplido los dieciséis años en el momento de la comisión de los hechos, el plazo de duración de las medidas podrá alcanzar un máximo de cinco años, siempre que el delito haya sido cometido con violencia o intimidación en las personas o con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas y el equipo técnico en su informe aconseje la prolongación de la medida. En estos supuestos, la medida de prestaciones en beneficio de la comunidad podrá alcanzar las doscientas horas, y la de permanencia de fin de semana, dieciséis fines de semana. 5) Excepcionalmente, cuando los supuestos previstos en la regla anterior revistieran extrema gravedad, apreciada expresamente en la sentencia el Juez habrá de imponer una medida de internamiento de régimen cerrado de uno a cinco años de duración complementada sucesivamente por otra medida de libertad vigilada con asistencia educativa hasta un máximo de otros cinco años. Sólo podrá hacerse uso de lo dispuesto en los artículos 14 y 51.1 de esta Ley una vez transcurrido el primer año de cumplimiento efectivo de la medida de internamiento. Todo ello sin perjuicio de lo previsto en la disposición adicional cuarta. La medida de libertad vigilada deberá ser ratificada mediante auto motivado, previa audiencia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor y del representante de la entidad pública de protección o reforma de menores, al finalizar el internamiento, y se llevará a cabo por las instituciones públicas encargadas del cumplimiento de las penas, conforme a lo establecido en el artículo 105.1 del vigente Código Penal. A los efectos de este artículo, se entenderán siempre supuestos de extrema gravedad aquellos en los que se apreciara reincidencia. 6) Las acciones u omisiones imprudentes no podrán ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. 7) Cuando en la postulación del Ministerio Fiscal o en la resolución dictada en el procedimiento se aprecien algunas de las circunstancias a las que se refiere el artículo 5.2 de esta Ley, sólo podrán aplicarse las medidas terapéuticas descritas en el artículo 7.1, letras d) y e) de la misma.



10. De la prescripción 1. Los hechos delictivos cometidos por los menores prescriben: 1º A los cinco años, cuando se trate de un delito grave sancionado en el Código Penal con pena superior a diez años. 2º A los tres años, cuando se trate de cualquier otro delito grave. 3º Al año, cuando se trate de un delito menos grave. 4º A los tres meses, cuando se trate de una falta. 2. Las medidas que tengan un plazo superior a los dos años prescribirán a los tres años. Las restantes medidas prescribirán a los dos años, excepto la amonestación, las prestaciones en beneficio de la comunidad y el arresto con tareas de fin de semana, que prescribirán al año. 3. Los hechos delictivos cometidos por mayores de dieciocho años y menores de veintiuno prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal.


11. Concurso de infracciones 1. Al menor responsable de una pluralidad de hechos se le impondrá una o varias medidas, teniendo en cuenta los criterios expresados en los arts. 7.3 y 9 de la presente Ley. 2. Sin embargo, cuando una misma conducta sea constitutiva de dos o mas infracciones, o una conducta sea medio necesario para la comisión de otra, se tendrá en cuenta exclusivamente la más grave de ellas para la aplicación de la medida correspondiente. 12. Infracción continuada o con pluralidad de víctimas En los supuestos de infracción continuada o de una sola infracción con pluralidad de víctimas, el Juez impondrá a la persona sentenciada una sola medida, tomando como referencia el más grave de los hechos cometidos, en la máxima extensión de aquélla conforme a las reglas del art. 9, salvo cuando el interés del menor aconseje la imposición de la medida en una extensión inferior. 13. Imposición de varias medidas Cuando a la persona sentenciada se le impusieren varias medidas en el mismo procedimiento y no pudieran ser cumplidas simultáneamente, el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y del letrado del menor, oídos el representante del equipo técnico y la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá sustituir todas o alguna de ellas, o establecer su cumplimiento sucesivo, sin que en este caso el plazo total de cumplimiento pueda superar el doble del tiempo por el que se le impusiere la más grave de ellas. 14. Modificación de la medida impuesta 1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia de éstos e informe del equipo técnico y, en su caso, de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá en cualquier momento dejar sin efecto la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 130 LA MANCHA


medida impuesta, reducir su duración o sustituirla por otra, siempre que la modificación redunde en el interés del menor y se exprese suficientemente a éste el reproche merecido por su conducta. 2. En los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 15. Mayoría de edad del condenado


Cuando el menor a quien se le hubiere impuesto una medida de las establecidas en esta Ley alcanzase la mayoría de edad, continuará el cumplimiento de la medida hasta alcanzar los objetivos propuestos en la sentencia en que se le impuso conforme a los criterios expresados en los artículos anteriores. No obstante lo señalado en el párrafo anterior, cuando las medidas de internamiento sean impuestas a quien haya cumplido veintitrés años de edad o, habiendo sido impuestas, no haya finalizado su cumplimiento al alcanzar el joven dicha edad, el Juez de Menores, oído el Ministerio Fiscal, sin perjuicio de lo dispuesto en los arts. 14 y 51 de la presente Ley, ordenará su cumplimiento en centro penitenciario conforme al régimen ordinario previsto en la Ley Orgánica General Penitenciaria.

TITULO III De la Instrucción del Procedimiento CAPITULO PRIMERO Reglas generales 16. Incoación del expediente 1. Corresponde al Ministerio Fiscal la instrucción de los procedimientos por los hechos a los que se refiere el art. 1 de esta Ley. 2. Quienes tuvieren noticia de algún hecho de los indicados en el apartado anterior, presuntamente cometido por un menor de dieciocho años, deberán ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal, el cual admitirá o no a trámite la denuncia, según que los hechos sean o no indiciariamente constitutivos de delito; custodiará las piezas, documentos y efectos que le hayan sido remitidos, y practicará, en su caso, las diligencias que estime pertinentes para la comprobación del hecho y de la responsabilidad del menor en su comisión, pudiendo resolver el archivo de las actuaciones cuando los hechos no constituyan delito o no tengan autor conocido. La resolución recaída sobre la denuncia deberá notificarse a quienes hubieran formulado la misma. 3. Una vez efectuadas las actuaciones indicadas en el apartado anterior, el Ministerio Fiscal dará cuenta de la incoación del expediente al Juez de Menores quien iniciará las diligencias de trámite correspondientes. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 131 LA MANCHA


4. El Juez de Menores abrirá al propio tiempo la pieza separada de responsabilidad civil, que se tramitará conforme a lo establecido en las reglas del art. 64 de esta Ley. 5. Cuando los hechos mencionados en el art. 1 hubiesen sido cometidos conjuntamente por mayores de edad penal y por personas de las edades indicadas en el mismo art. 1 y en el 4 de esta Ley, en sus respectivos casos, el Juez de Instrucción competente para el conocimiento de la causa, tan pronto como compruebe la edad de los imputados, adoptará las medidas necesarias para asegurar el éxito de la actividad investigadora respecto de los mayores de edad y ordenará remitir testimonio de los particulares precisos al Ministerio Fiscal, a los efectos prevenidos en el apartado 2 de este artículo.


17. Detención de los menores 1. Las autoridades y funcionarios que intervengan en la detención de un menor deberán practicarla en la forma que menos perjudique a éste y estarán obligados a informarle, en un lenguaje claro y comprensible y de forma inmediata, de los hechos que se le imputan, de las razones de su detención y de los derechos que le asisten, especialmente los reconocidos en el art. 520 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como a garantizar el respeto de los mismos. También deberán notificar inmediatamente el hecho de la detención y el lugar de la custodia a los representantes legales del menor y al Ministerio Fiscal. Si el menor detenido fuera extranjero, el hecho de la detención se notificará a las correspondientes autoridades consulares cuando el menor tuviera su residencia habitual fuera de España o cuando así lo solicitaran el propio menor o sus representantes legales. 2. Toda declaración del detenido, se llevará a cabo en presencia de su letrado y de aquéllos que ejerzan la patria potestad, tutela o guarda del menor -de hecho o de derecho-, salvo que, en este último caso, las circunstancias aconsejen lo contrario. En defecto de estos últimos la declaración se llevará a cabo en presencia del Ministerio Fiscal, representado por persona distinta del instructor del expediente. 3. Mientras dure la detención, los menores deberán hallarse custodiados en dependencias adecuadas y separadas de las que se utilicen para los mayores de edad, y recibirán los cuidados, protección y asistencia social, psicológica, médica y física que requieran, habida cuenta de su edad, sexo y características individuales. 4. La detención de un menor por funcionarios de policía no podrá durar más tiempo del estrictamente necesario para la realización de las averiguaciones tendentes al esclarecimiento de los hechos, y, en todo caso, dentro del plazo máximo de veinticuatro horas, el menor detenido deberá ser puesto en libertad o a disposición del Ministerio Fiscal. Se aplicará, en su caso, lo dispuesto en el art. 520 bis de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, atribuyendo la competencia para las resoluciones judiciales previstas en dicho precepto al Juez de Menores. 5. Cuando el detenido sea puesto a disposición del Ministerio Fiscal, éste habrá de resolver, dentro de las cuarenta y ocho horas a partir de la detención, sobre la puesta en libertad del menor, sobre el desistimiento al que se refiere el artículo siguiente, o TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 132 LA MANCHA


sobre la incoación del expediente, poniendo a aquél a disposición del Juez de Menores competente e instando del mismo las oportunas medidas cautelares, con arreglo a lo establecido en el art. 28. 6. El Juez competente para el procedimiento de habeas corpus en relación a un menor será el Juez de Instrucción del lugar en el que se encuentre el menor privado de libertad, si no constare, el del lugar donde se produjo la detención, y, en defecto de los anteriores, el del lugar donde se hayan tenido las últimas noticias sobre el paradero del menor detenido. Cuando el procedimiento de habeas corpus sea instado por el propio menor, la fuerza pública responsable de la detención lo notificará inmediatamente al Ministerio Fiscal, además de dar curso al procedimiento conforme a la ley orgánica reguladora.


18. Desistimiento de la incoación del expediente por corrección en el ámbito educativo y familiar El Ministerio Fiscal podrá desistir de la incoación del expediente cuando los hechos denunciados constituyan delitos menos graves sin violencia o intimidación en las personas, o faltas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. En tal caso, el Ministerio Fiscal dará traslado de lo actuado a la entidad pública de protección de menores para la aplicación de lo establecido en el art. 3 de la presente Ley. Lo dispuesto en este apartado se entenderá sin perjuicio de la tramitación de la correspondiente pieza de responsabilidad civil. No obstante, cuando conste que el menor ha cometido con anterioridad otros hechos de la misma naturaleza, el Ministerio Fiscal deberá incoar el expediente y, en su caso, actuar conforme autoriza el art. 27.4 de la presente Ley. 19. Sobreseimiento del expediente por conciliación o reparación entre el menor y la víctima 1. También podrá el Ministerio Fiscal desistir de la continuación del expediente, atendiendo a la gravedad y circunstancias de los hechos y del menor, de modo particular a la falta de violencia o intimidación graves en la comisión de los hechos, y a la circunstancia de que además el menor se haya conciliado con la víctima o haya asumido el compromiso de reparar el daño causado a la víctima o al perjudicado por el delito, o se haya comprometido a cumplir la actividad educativa propuesta por el equipo técnico en su informe. El desistimiento en la continuación del expediente sólo será posible cuando el hecho imputado al menor constituya delito menos grave o falta. 2. A efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, se entenderá producida la conciliación cuando el menor reconozca el daño causado y se disculpe ante la víctima, y ésta acepte sus disculpas, y se entenderá por reparación el compromiso asumido por el menor con la víctima o perjudicado de realizar determinadas acciones en beneficio de aquéllos o de la comunidad, seguido de su realización efectiva. Todo ello sin perjuicio del acuerdo al que hayan llegado las partes en relación al ejercicio de la acción por responsabilidad civil derivada del delito o falta, regulada en esta Ley. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 133 LA MANCHA


3. El correspondiente equipo técnico realizará las funciones de mediación entre el menor y la víctima o perjudicado, a los efectos indicados en los apartados anteriores, e informará al Ministerio Fiscal de los compromisos adquiridos y de su grado de cumplimiento. 4. Una vez producida la conciliación o cumplidos los compromisos de reparación asumidos con la víctima o perjudicado por el delito o falta cometido, o cuando una u otros no pudieran llevarse a efecto por causas ajenas a la voluntad del menor, el Ministerio Fiscal dará por concluida la instrucción y solicitará del Juez el sobreseimiento y archivo de las actuaciones, con remisión de lo actuado.


5. En el caso de que el menor no cumpliera la reparación o la actividad educativa acordada, el Ministerio Fiscal continuará la tramitación del expediente. 6. En los casos en los que la víctima del delito o falta fuere menor de edad o incapaz, el compromiso al que se refiere el presente artículo habrá de ser asumido por el representante legal de la misma, con la aprobación del Juez de Menores. 20. Unidad de expediente 1. El Ministerio Fiscal incoará un procedimiento por cada hecho delictivo, salvo cuando se trate de hechos delictivos conexos. 2. Todos los procedimientos tramitados aun mismo menor o joven se archivarán en el expediente personal que del mismo se haya abierto en la Fiscalía. De igual modo se archivarán las diligencias en el Juzgado de Menores respectivo. 3. En los casos en los que los delitos atribuidos al menor expedientado hubieran sido cometidos en diferentes territorios, la determinación del órgano judicial competente para el enjuiciamiento de todos ellos en unidad de expediente, así como de las entidades públicas competentes para la ejecución de las medidas que se apliquen, se hará teniendo en cuenta el lugar del domicilio del menor y, subsidiariamente, los criterios expresados en el art. 18 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 21. Remisión al órgano competente Cuando el conocimiento de los hechos no corresponda a la competencia de los Juzgados de Menores, el Fiscal acordará la remisión de lo actuado al órgano legalmente competente. 22. De la incoación del expediente 1. Desde el mismo momento de la incoación del expediente, el menor tendrá derecho a: a) Ser informado por el Juez, el Ministerio Fiscal, o agente de policía de los derechos que le asisten. b) Designar abogado que le defienda, o a que le sea designado de oficio y a entrevistarse reservadamente con él, incluso antes de prestar declaración. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 134 LA MANCHA


c) Intervenir en las diligencias que se practiquen durante la investigación preliminar y en el proceso judicial, y a proponer y solicitar, respectivamente, la práctica de diligencias. d) Ser oído por el Juez o Tribunal antes de adoptar cualquier resolución que le concierna personalmente. e) La asistencia afectiva y psicológica en cualquier estado y grado del procedimiento, con la presencia de los padres o de otra persona que indique el menor, si el Juez de Menores autoriza su presencia. f) La asistencia de los servicios del equipo técnico adscrito al Juzgado de Menores.


2. El expediente será notificado al menor desde el momento mismo de su incoación, a salvo lo dispuesto en el art. 24. A tal fin, el Secretario del Juzgado de Menores, una vez recibido del Ministerio Fiscal el parte de incoación del expediente, requerirá al menor y a sus representantes legales para que designen letrado en el plazo de tres días, advirtiéndoles que, de no hacerlo, aquél le será nombrado al menor de oficio de entre los integrantes del turno de especialistas del correspondiente Colegio de Abogados. 3. Igualmente, el Ministerio Fiscal notificará a quien aparezca como perjudicado, desde el momento en que así conste en la instrucción del expediente, la posibilidad de ejercer las acciones civiles que le puedan corresponder, personándose ante el Juez de Menores en la pieza de responsabilidad civil que se tramitará por el mismo. 23. Actuación instructora del Ministerio Fiscal 1. La actuación instructora del Ministerio Fiscal tendrá como objeto, tanto valorar la participación del menor en los hechos para expresarle el reproche que merece su conducta, como proponer las concretas medidas de contenido educativo y sancionador adecuadas a las circunstancias del hecho y de su autor y, sobre todo, al interés del propio menor valorado en la causa. 2. El Ministerio Fiscal deberá dar vista del expediente al letrado del menor, en un plazo no superior a veinticuatro horas, tantas veces como aquél lo solicite. 3. El Ministerio Fiscal no podrá practicar por sí mismo diligencias restrictivas de derechos fundamentales, sino que habrá de solicitar del Juzgado la práctica de las que sean precisas para el buen fin de las investigaciones. El Juez de Menores resolverá sobre esta petición por auto motivado. La práctica de tales diligencias se documentará en pieza separada. 24. Secreto del expediente El Juez de Menores, a solicitud del Ministerio Fiscal, del menor o de su familia, y mediante auto motivado, podrá decretar el secreto del expediente, en su totalidad o parcialmente, durante toda la instrucción o durante un período limitado de ésta. No obstante, el letrado del menor deberá, en todo caso, conocer en su integridad el expediente al evacuar el trámite de alegaciones Este incidente se tramitará por el Juzgado en pieza separada. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 135 LA MANCHA


25. De la acusación particular. Podrán personarse en el procedimiento como acusadores particulares, a salvo de las acciones previstas por el artículo 61 de esta ley, las personas directamente ofendidas por el delito, sus padres, sus herederos o sus representantes legales si fueran menores de edad o incapaces, con las facultades y derechos que derivan de ser parte en el procedimiento, entre los que están, entre otros, los siguientes: a) Ejercitar la acusación particular durante el procedimiento. b) Instar la imposición de las medidas a las que se refiere esta ley.


c) Tener vista de lo actuado, siendo notificado de las diligencias que se soliciten y acuerden. d) Proponer pruebas que versen sobre el hecho delictivo y las circunstancias de su comisión, salvo en lo referente a la situación psicológica, educativa, familiar y social del menor. e) Participar en la práctica de las pruebas, ya sea en fase de instrucción ya sea en fase de audiencia; a estos efectos, el órgano actuante podrá denegar la práctica de la prueba de careo, si esta fuera solicitada, cuando no resulte fundamental para la averiguación de los hechos o la participación del menor en los mismos. f) Ser oído en todos los incidentes que se tramiten durante el procedimiento. g) Ser oído en caso de modificación o de sustitución de medidas impuestas al menor. h) Participar en las vistas o audiencias que se celebren. i) Formular los recursos procedentes de acuerdo con esta ley. Una vez admitida por el Juez de Menores la personación del acusador particular, se le dará traslado de todas las actuaciones sustanciadas de conformidad con esta ley y se le permitirá intervenir en todos los trámites en defensa de sus intereses.

26. Diligencias propuestas por el letrado del menor 1. El letrado del menor solicitará del Ministerio Fiscal la práctica de cuantas diligencias considere necesarias. El Ministerio Fiscal decidirá sobre su admisión, mediante resolución motivada que notificará al letrado y pondrá en conocimiento del Juez de Menores. Con relación a las diligencias no practicadas, el letrado podrá reproducir su petición, en cualquier momento, ante el Juzgado de Menores. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, cuando el letrado proponga que se lleve a efecto la declaración del menor, el Ministerio Fiscal deberá recibirla en el expediente, salvo que ya hubiese concluido la instrucción y el expediente hubiese sido elevado al Juzgado de Menores. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 136 LA MANCHA


3. Si las diligencias propuestas por el letrado del menor afectaren a derechos fundamentales de éste o de otras personas, el Ministerio Fiscal, de estimar pertinente la solicitud, se dirigirá al Juez de Menores conforme a lo dispuesto en el art. 23.3 de la presente Ley, sin perjuicio de la facultad del letrado de reproducir su solicitud ante el Juez de Menores en las condiciones establecidas en el apartado 1 de este artículo. 27. Informe del equipo técnico


1. Durante la instrucción del expediente, el Ministerio Fiscal requerirá del equipo técnico, que a estos efectos dependerá funcionalmente de aquél sea cual fuere su dependencia orgánica, la elaboración de un informe o actualización de los anteriormente emitidos, que deberá serle entregado en el plazo máximo de diez días, prorrogable por un período no superior a un mes en casos de gran complejidad, sobre la situación psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno social, y en general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la adopción de alguna de las medidas previstas en la presente Ley. 2. El equipo técnico podrá proponer, asimismo, una intervención socio-educativa sobre el menor, poniendo de manifiesto en tal caso aquellos aspectos del mismo que considere relevantes en orden a dicha intervención. 3. De igual modo, el equipo técnico informará, si lo considera conveniente y en interés del menor, sobre la posibilidad de que éste efectúe una actividad reparadora o de conciliación con la víctima, de acuerdo con lo dispuesto en el art. 19 de esta Ley, con indicación expresa del contenido y la finalidad de la mencionada actividad. En este caso, no será preciso elaborar un informe de las características y contenidos del apartado 1 de este artículo. 4. Asimismo podrá el equipo técnico proponer en su informe la conveniencia de no continuar la tramitación del expediente en interés del menor, por haber sido expresado suficientemente el reproche al mismo a través de los trámites ya practicados, o por considerar inadecuada para el interés del menor cualquier intervención, dado el tiempo transcurrido desde la comisión de los hechos. En estos casos, si se reunieran los requisitos previstos en el art. 19.1 de esta Ley, el Ministerio Fiscal podrá remitir el expediente al Juez con propuesta de sobreseimiento, remitiendo además, en su caso, testimonio de lo actuado a la entidad pública de protección de menores que corresponda, a los efectos de que actúe en protección del menor. 5. En todo caso, una vez elaborado el informe del equipo técnico, el Ministerio Fiscal lo remitirá inmediatamente al Juez de Menores y dará copia del mismo al letrado del menor. 6. El informe al que se refiere el presente artículo podrá ser elaborado o complementado por aquellas entidades públicas o privadas que trabajen en el ámbito de la educación de menores y conozcan la situación del menor expedientado.



CAPITULO II De las medidas cautelares


28. Reglas generales 1. El Ministerio Fiscal, cuando existan indicios racionales de la comisión de un delito o el riesgo de eludir u obstruir la acción de la justicia por parte del menor, podrá solicitar del Juez de Menores, en cualquier momento, la adopción de medidas cautelares para la custodia y defensa del menor expedientado. Dichas medidas podrán consistir en internamiento en centro, en el régimen adecuado, libertad vigilada o convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. El Juez, oído el letrado del menor, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, que informarán especialmente sobre la naturaleza de la medida cautelar, resolverá sobre lo propuesto tomando en especial consideración el interés del menor. La medida cautelar adoptada podrá mantenerse hasta el momento de la celebración de la audiencia prevista en los arts. 31 y siguientes de esta Ley o durante la sustanciación de los eventuales recursos. 2. Para la adopción de la medida cautelar de internamiento se atenderá a la gravedad de los hechos, su repercusión y la alarma social producida, valorando siempre las circunstancias personales y sociales del menor. El Juez de Menores resolverá sobre la propuesta del Ministerio Fiscal en una comparecencia a la que asistirán también el letrado del menor y el representante del equipo técnico y el de la entidad pública de protección o reforma de menores, los cuales informarán al Juez sobre la conveniencia de la adopción de la medida solicitada, desde la perspectiva del interés del menor y de su situación procesal. En dicha comparecencia el Ministerio Fiscal y el letrado del menor podrán proponer los medios de prueba que puedan practicarse en el acto o dentro de las veinticuatro horas siguientes. 3. El tiempo máximo de duración de la medida cautelar de internamiento será de tres meses, y podrá prorrogarse, a instancia del Ministerio Fiscal y mediante auto motivado, por otros tres meses como máximo. 4. Las medidas cautelares se documentarán en el Juzgado de Menores en pieza separada del expediente. 5. El tiempo de cumplimiento de las medidas cautelares se abonará en su integridad para el cumplimiento de las medidas que se puedan imponer en la misma causa o, en su defecto, en otras causas que hayan tenido por objeto hechos anteriores a la adopción de aquéllas. El Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor y el equipo técnico que informó la medida cautelar, ordenará que se tenga por ejecutada la medida impuesta en aquella parte que estime razonablemente compensada por la medida cautelar.



29. Medidas cautelares en los casos de exención de la responsabilidad Si en el transcurso de la instrucción que realice el Ministerio Fiscal quedara suficientemente acreditado que el menor se encuentra en situación de enajenación mental o en cualquiera otra de las circunstancias previstas en los apartados 1º, 2º o 3º del art. 20 del Código Penal vigente, se adoptarán las medidas cautelares precisas para la protección y custodia del menor conforme a los preceptos civiles aplicables, instando en su caso las actuaciones para la incapacitación del menor y la constitución de los organismos tutelares conforme a derecho, sin perjuicio todo ello de concluir la instrucción y de efectuar las alegaciones previstas en esta Ley conforme a lo que establecen sus arts. 5.2 y 9, y de solicitar, por los trámites de la misma, en su caso, alguna medida terapéutica adecuada al interés del menor de entre las previstas en esta Ley.


CAPITULO III De la conclusión de la instrucción 30. Remisión del expediente al Juez de Menores 1. Acabada la instrucción, el Ministerio Fiscal resolverá la conclusión del expediente, notificándosela al letrado del menor, y remitirá al Juzgado de Menores el expediente, junto con las piezas de convicción y demás efectos que pudieran existir, con un escrito de alegaciones en el que constará la descripción de los hechos, la valoración jurídica de los mismos, el grado de participación del menor, una breve reseña de las circunstancias personales y sociales de éste, y la proposición de alguna medida de las previstas en esta Ley con exposición razonada de los fundamentos jurídicos y educativos que la aconsejen. 2. En el mismo acto propondrá el Ministerio Fiscal la prueba de que intente valerse para la defensa de su pretensión procesal. 3. Asimismo, podrá proponer el Ministerio Fiscal la participación en el acto de la audiencia de aquellas personas o representantes de instituciones públicas y privadas que puedan aportar al proceso elementos valorativos del interés del menor y de la conveniencia o no de las medidas solicitadas. 4. El Ministerio Fiscal podrá también solicitar del Juez de Menores el sobreseimiento de las actuaciones por alguno de los motivos previstos en la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como la remisión de los particulares necesarios a la entidad pública de protección de menores en su caso. TITULO IV De la Fase de Audiencia 31. Apertura de la fase de audiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 139 LA MANCHA


Recibido el escrito de alegaciones con el expediente, las piezas de convicción, los efectos y demás elementos procesales remitidos por el Ministerio Fiscal, el Juzgado de Menores los incorporará a sus diligencias, y procederá a abrir el trámite de audiencia, para lo cual dará traslado al letrado del menor del escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal y del testimonio del expediente, a fin de que en un plazo de cinco días hábiles formule a su vez escrito de alegaciones comprensivo de los mismos extremos que el escrito del Ministerio Fiscal y proponga la prueba que considere pertinente.

32. Sentencia de conformidad


Si el escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal solicitara la imposición de alguna o algunas de las medidas previstas en las letras e) a m) del apartado 1 del art. 7, y hubiere conformidad del menor y de su letrado, la cual se expresará en comparecencia ante el Juez de Menores en los términos del art. 36, éste dictará sentencia sin más trámite imponiendo la medida solicitada. 33. Otras decisiones del Juez de Menores En los casos no previstos en el artículo anterior, a la vista de la petición del Ministerio Fiscal y del escrito de alegaciones del letrado del menor, el Juez adoptará alguna de las siguientes decisiones: a) La celebración de la audiencia. b) El sobreseimiento, mediante auto motivado, de las actuaciones. c) El archivo por sobreseimiento de las actuaciones con remisión de particulares a la entidad pública de protección de menores correspondiente cuando así se haya solicitado por el Ministerio Fiscal. d) La remisión de las actuaciones al Juez competente, cuando el Juez de Menores considere que no le corresponde el conocimiento del asunto. e) Practicar por sí las pruebas propuestas por el letrado del menor y que hubieran sido denegadas por el Fiscal durante la instrucción, conforme a lo dispuesto en el art. 26.1 de la presente Ley, y que no puedan celebrarse en el transcurso de la audiencia, siempre que considere que son relevantes a los efectos del proceso. Una vez practicadas, dará traslado de los resultados al Ministerio Fiscal y al letrado del menor, antes de iniciar las sesiones de la audiencia. Contra las precedentes resoluciones cabrán los recursos previstos en esta Ley. 34. Pertinencia de pruebas y señalamiento de la audiencia El Juez de Menores, dentro del plazo de cinco días desde la presentación del escrito de alegaciones del letrado del menor, o una vez transcurrido el plazo para la presentación sin que ésta se hubiere efectuado, acordará, en su caso, lo procedente sobre la pertinencia de las pruebas propuestas, mediante auto de apertura de la audiencia, y señalará el día y hora en que deba comenzar ésta dentro de los diez días siguientes. 35. Asistentes y no publicidad de la audiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 140 LA MANCHA


1. La audiencia se celebrará con asistencia del Ministerio Fiscal, del perjudicado que, en su caso, se haya personado, del letrado del menor, de un representante del equipo técnico que haya evacuado el informe previsto en el art. 27 de esta Ley, y del propio menor, el cual podrá estar acompañado de sus representantes legales, salvo que el Juez, oídos los citados Ministerio Fiscal, letrado del menor y representante del equipo técnico, acuerde lo contrario. También podrá asistir el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que haya intervenido en las actuaciones de la instrucción, cuando el Juez así lo acuerde. 2. El Juez podrá acordar, en interés de la persona imputada o de la víctima, que las sesiones no sean públicas y en ningún caso se permitirá que los medios de comunicación social obtengan o difundan imágenes del menor ni datos que permitan su identificación.


36. Conformidad del menor 1. El Juez de Menores informará al menor expedientado, en un lenguaje comprensible y adaptado a su edad, de las medidas solicitadas por el Ministerio Fiscal en su escrito de alegaciones, así como de los hechos y de la causa en que se funden. 2. El Juez seguidamente preguntará al menor si se declara autor de los hechos y si está de acuerdo con la medida solicitada por el Ministerio Fiscal. Si mostrase su conformidad con ambos extremos, oído el letrado del menor, el Juez podrá dictar resolución de conformidad. Si el letrado no estuviese de acuerdo con la conformidad prestada por el propio menor, el Juez resolverá sobre la continuación o no de la audiencia, razonando esta decisión en la sentencia. 3. Si el menor estuviere conforme con los hechos pero no con la medida solicitada, se sustanciará el trámite de la audiencia sólo en lo relativo a este último extremo, practicándose la prueba propuesta a fin de determinar la aplicación de dicha medida o su sustitución por otra más adecuada al interés del menor y que haya sido propuesta por alguna de las partes. 37. Celebración de la audiencia 1. Cuando proceda la celebración de la audiencia, el Juez invitará al Ministerio Fiscal y al letrado del menor a que manifiesten lo que tengan por conveniente sobre la práctica de nuevas pruebas o sobre la vulneración de algún derecho fundamental en la tramitación del procedimiento, o, en su caso, les pondrá de manifiesto la posibilidad de aplicar una distinta calificación o una distinta medida de las que hubieran solicitado. Seguidamente, el Juez acordará la continuación de la audiencia o la subsanación del derecho vulnerado, si así procediere. Si acordara la continuación de la audiencia, el Juez resolverá en la sentencia sobre los extremos planteados. 2. Seguidamente se iniciará la práctica de la prueba propuesta y admitida, y la que, previa declaración de su pertinencia, ofrezcan las partes para su práctica en el acto, oyéndose asimismo al equipo técnico sobre las circunstancias del menor. A continuación, el Juez oirá al Ministerio Fiscal y al letrado del menor sobre la valoración de la prueba, su calificación jurídica y la procedencia de las medidas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 141 LA MANCHA


propuestas; sobre este último punto, se oirá también al equipo técnico. Por último, el Juez oirá al menor, dejando la causa vista para sentencia. 3. En su caso, en este procedimiento se aplicará lo dispuesto en la legislación relativa a la protección de testigos y peritos en causas penales. 4. Si en el transcurso de la audiencia el Juez considerara, de oficio o a solicitud de las partes, que el interés del menor aconseja que éste abandone la sala, podrá acordarlo así motivadamente, ordenando que continúen las actuaciones hasta que el menor pueda retornar a aquélla.

TITULO V De la Sentencia


38. Plazo para dictar sentencia Finalizada la audiencia, el Juez de Menores dictará sentencia sobre los hechos sometidos a debate en un plazo máximo de cinco días. 39. Contenido y registro de la sentencia 1. La sentencia contendrá todos los requisitos previstos en la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial y en ella, valorando las pruebas practicadas, las razones expuestas por el Ministerio Fiscal y por el letrado del menor y lo manifestado en su caso por éste, tomando en consideración las circunstancias y gravedad de los hechos, así como todos los datos debatidos sobre la personalidad, situación, necesidades y entorno familiar y social del menor y la edad de éste en el momento de dictar la sentencia, resolverá sobre la medida o medidas propuestas, con indicación expresa de su contenido, duración y objetivos a alcanzar con las mismas, y será motivada, consignando expresamente los hechos que se declaren probados y los medios probatorios de los que resulte la convicción judicial. También podrá ser anticipado oralmente el fallo al término de las sesiones de la audiencia sin perjuicio de su documentación con arreglo al art. 248.3 de la citada Ley Orgánica del Poder Judicial. 2. El Juez, al redactar la sentencia, procurará expresar sus razonamientos en un lenguaje claro y comprensible para la edad del menor. 3. Cada Juzgado de Menores llevará un registro de sentencias en el cual se extenderán y firmarán todas las definitivas. 40. Suspensión de la ejecución del fallo 1. El Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, y oídos en todo caso éstos, así como el representante del equipo técnico y de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá acordar motivadamente la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia, cuando la medida impuesta no sea superior a dos años de duración, durante un tiempo determinado y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 142 LA MANCHA



hasta un máximo de dos años. Dicha suspensión se acordará en la propia sentencia, o por auto motivado cuando aquélla sea firme, debiendo expresar, en todo caso, las condiciones de la misma. 2. Las condiciones a las que estará sometida la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia dictada por el Juez de Menores serán las siguientes: a) No ser condenado en sentencia firme por delito cometido durante el tiempo que dure la suspensión, si ha alcanzado la mayoría de edad, o no serie aplicada medida en sentencia firme en procedimiento regulado por esta Ley durante el tiempo que dure la suspensión. b) Que el menor asuma el compromiso de mostrar una actitud y disposición de reintegrarse a la sociedad, no incurriendo en nuevas infracciones. c) Además, el Juez puede establecer la aplicación de un régimen de libertad vigilada durante el plazo de suspensión o la obligación de realizar una actividad socioeducativa, recomendada por el equipo técnico o la entidad pública de protección o reforma de menores en el precedente trámite de audiencia, incluso con compromiso de participación de los padres, tutores o guardadores del menor, expresando la naturaleza y el plazo en que aquella actividad deberá llevarse a cabo. 3. Si las condiciones expresadas en el apartado anterior no se cumplieran, el Juez alzará la suspensión y se procederá a ejecutar la sentencia en todos sus extremos. Contra la resolución que así lo acuerde se podrán interponer los recursos previstos en esta Ley. TITULO VI Del Régimen de Recursos 41. Recursos de apelación y reforma 1. Contra la sentencia dictada por el Juez de Menores en el procedimiento regulado en esta Ley cabe recurso de apelación ante la correspondiente Audiencia Provincial, que se interpondrá ante el Juez que dictó aquélla en el plazo de cinco días a contar desde su notificación, y se resolverá previa celebración de vista pública salvo que en interés de la persona imputada o de la víctima, el Juez acuerde que se celebre a puerta cerrada. A la vista deberán asistir las partes y, si el Tribunal lo considera oportuno, el representante del equipo técnico y el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que hayan intervenido en el caso concreto. El recurrente podrá solicitar del Tribunal la práctica de la prueba que, propuesta y admitida en la instancia no se hubiera celebrado, conforme a las reglas de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 2. Contra los autos y providencias de los Jueces de Menores cabe recurso de reforma ante el propio órgano, que se interpondrá en el plazo de tres días a partir de la notificación. El auto que resuelva la impugnación de la providencia será susceptible de recurso de apelación. 3. Contra los autos que pongan fin al procedimiento o resuelvan el incidente de los artículos 14, 28, 29 y 40 de esta Ley cabe recurso de apelación ante la Audiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 143 LA MANCHA


Provincial por los trámites que regula la Ley de Enjuiciamiento Criminal para el procedimiento abreviado. 42. Recurso de casación para unificación de doctrina 1. Son recurribles en casación, ante la Sala Segunda del Tribunal Supremo, las sentencias dictadas en apelación por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia cuando se hubiere impuesto una de las medidas a las que se refieren las reglas 4ª y 5ª del art. 9 de la presente Ley.


2 El recurso tendrá por objeto la unificación de doctrina con ocasión de sentencias dictadas en apelación por las mencionadas Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia que fueran contradictorias entre sí con las de otra u otras Salas de Menores de los referidos Tribunales Superiores, o con sentencias del Tribunal Supremo, respecto de hechos y valoraciones de las circunstancias del menor que, siendo sustancialmente iguales, hayan dado lugar, sin embargo, a pronunciamientos distintos. 3. El recurso podrá prepararlo el Ministerio Fiscal o el letrado del menor que pretenda la indicada unificación de doctrina dentro de los diez días siguientes a la notificación de la sentencia de la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, en escrito dirigido a la misma. 4. El escrito de interposición deberá contener una relación precisa y circunstanciada de la contradicción alegada, con designación de las sentencias aludidas y de los informes en que se funde el interés del menor valorado en la sentencia. 5. Acreditados los requisitos a los que se refiere el apartado anterior, la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia ante quien se haya interpuesto el recurso requerirá testimonio de las sentencias citadas a los Tribunales que las dictaron, y en un plazo de diez días remitirá la documentación a la Sala Segunda del Tribunal Supremo, emplazando al recurrente y al Ministerio Fiscal, si no lo fuera, ante dicha Sala. 6. Cuando la parte recurrente hubiese incumplido de modo manifiesto e insubsanable a criterio del Tribunal Supremo los requisitos establecidos para el recurso o cuando la pretensión carezca de contenido casacional, el Magistrado ponente dará cuenta a la Sala de la causa de inadmisión y aquélla acordará oír al recurrente y al Ministerio Fiscal, cuando éste no hubiera interpuesto el recurso, por plazo de tres días, dictando seguidamente auto contra el que no cabrá recurso alguno. 7. La Sala Segunda del Tribunal Supremo, constituida en forma ordinaria, convocará a la parte recurrente, y en todo caso al Ministerio Fiscal, a una vista oral, en la que oirá las alegaciones que se efectúen y podrá solicitar informe a la entidad pública de protección o reforma de menores del territorio donde ejerza su jurisdicción el Juzgado que dictó la resolución impugnada, y, en su caso, a aquella a la que corresponda la ejecución de la misma, dictando seguidamente la sentencia de casación del modo y con los efectos señalados en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 144 LA MANCHA


8. También, y en unificación de doctrina y por los mismos trámites, el Ministerio Fiscal podrá recurrir en casación, los autos definitivos dictados por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, al resolver los recursos contra las resoluciones de los Jueces de Instrucción dictadas en aplicación de lo dispuesto en el art. 4 de la presente Ley Orgánica. TITULO VII De la Ejecución de las Medidas CAPITULO PRIMERO Disposiciones generales


43. Principio de legalidad 1. No podrá ejecutarse ninguna de las medidas establecidas en esta Ley sino en virtud de sentencia firme dictada de acuerdo con el procedimiento regulado en la misma. 2. Tampoco podrán ejecutarse dichas medidas en otra forma que la prescrita en esta Ley y en los reglamentos que la desarrollen. 44. Competencia judicial 1. La ejecución de las medidas previstas en esta Ley se realizará bajo el control del Juez de Menores que haya dictado la sentencia correspondiente, el cual resolverá por auto motivado, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del menor y la representación de la entidad pública que ejecute aquélla, sobre las incidencias que se puedan producir durante su transcurso. 2. Para ejercer el control de la ejecución, corresponden especialmente al Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, las funciones siguientes: a) Adoptar todas las decisiones que sean necesarias para proceder a la ejecución efectiva de las medidas impuestas. b) Resolver las propuestas de revisión de las medidas a que se refiere el art. 14 de esta Ley. c) Aprobar los programas de ejecución de las medidas. d) Conocer de la evolución de los menores durante el cumplimiento de las medidas a través de los informes de seguimiento de las mismas. e) Resolver los recursos que se interpongan contra las resoluciones dictadas para la ejecución de las medidas, conforme establece el art. 52 de esta Ley. f) Acordar lo que proceda en relación a las peticiones o quejas que puedan plantear los menores sancionados sobre el régimen, el tratamiento o cualquier otra circunstancia que pueda afectar a sus derechos fundamentales. g) Realizar regularmente visitas a los centros y entrevistas con los menores.



h) Formular a la entidad pública de protección o reforma de menores correspondiente las propuestas y recomendaciones que considere oportunas en relación con la organización y el régimen de ejecución de las medidas. i) Adoptar las resoluciones que, en relación con el régimen disciplinario, les atribuye el art. 60 de esta Ley. 45. Competencia administrativa


1. La ejecución de las medidas adoptadas por los Jueces de Menores en sus sentencias firmes es competencia de las Comunidades Autónomas y de las Ciudades de Ceuta y Melilla, con arreglo a la disposición final vigésima segunda de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor. Dichas entidades públicas llevarán a cabo, de acuerdo con sus respectivas normas de organización, la creación, dirección, organización y gestión de los servicios, instituciones y programas adecuados para garantizar la correcta ejecución de las medidas previstas en esta Ley. 2. La ejecución de las medidas corresponderá a las Comunidades Autónomas y Ciudades de Ceuta y Melilla, donde se ubique el Juzgado de Menores que haya dictado la sentencia, sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo siguiente. 3. Las Comunidades Autónomas y las Ciudades de Ceuta y Melilla podrán establecer los convenios o acuerdos de colaboración necesarios con otras entidades, bien sean públicas, de la Administración del Estado, Local o de otras Comunidades Autónomas, o privadas sin ánimo de lucro, para la ejecución de las medidas de su competencia, bajo su directa supervisión, sin que ello suponga en ningún caso la cesión de la titularidad y responsabilidad derivada de dicha ejecución.

CAPITULO II Reglas para la ejecución de las medidas 46. Liquidación de la medida y traslado del menor a un centro 1. Una vez firme la sentencia y aprobado el programa de ejecución de la medida impuesta, el Secretario del Juzgado que la hubiere dictado practicará la liquidación de dicha medida, indicando las fechas de inicio y de terminación de la misma, con abono en su caso del tiempo cumplido por las medidas cautelares impuestas al interesado, teniendo en cuenta lo dispuesto en el art. 28.5. Al propio tiempo, abrirá un expediente de ejecución en el que se harán constar las incidencias que se produzcan en el desarrollo de aquélla conforme a lo establecido en la presente Ley. 2. De la liquidación mencionada en el apartado anterior y del testimonio de particulares que el Juez considere necesario y que deberá incluir los informes técnicos que obren en la causa, se dará traslado a la entidad pública de protección o reforma de menores competente para el cumplimiento de las medidas acordadas en la sentencia firme. También se notificará al Ministerio Fiscal el inicio de la ejecución, y al letrado del menor si así lo solicitara del Juez de Menores. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 146 LA MANCHA


3. Recibidos por la entidad pública el testimonio y la liquidación de la medida indicados en el apartado anterior, aquélla designará de forma inmediata un profesional que se responsabilizará de la ejecución de la medida impuesta, y, si ésta fuera de internamiento, designará el centro más adecuado para su ejecución de entre los más cercanos al domicilio del menor en los que existan plazas disponibles para la ejecución por la entidad pública competente en cada caso. El traslado a otro centro distinto de los anteriores sólo se podrá fundamentar en el interés del menor de ser alejado de su entorno familiar y social y requerirá en todo caso la aprobación del Juez de Menores que haya dictado la sentencia. 47. Ejecución de varias medidas


1. Cuando el menor estuviere sometido a varias medidas, el Juez que hubiere dictado la última sentencia firme ordenará el cumplimiento de aquéllas de manera simultánea. 2. Cuando todas o algunas de las medidas impuestas no puedan ser cumplidas simultáneamente, se cumplirán sucesivamente, de conformidad con las reglas siguientes, salvo que el Juez disponga un orden distinto atendiendo al interés del menor: 1ª Las medidas de internamiento se cumplirán antes que las medidas no privativas de libertad y en su caso, interrumpirán las que se estuvieren ejecutando que fueran de esta última naturaleza. 2ª Cuando concurriere el internamiento terapéutico con otra medida, se impondrá en primer término la medida de internamiento terapéutico. El Juez suspenderá, en su caso, el inicio de la ejecución de las medidas posteriormente impuestas hasta que aquélla finalice o sea alzada, salvo que se haga uso de la facultad establecida en el art. 14 de la presente Ley. 3ª En los supuestos previstos en la regla 5ª del art. 9, la medida de libertad vigilada habrá de suceder a la medida de internamiento en régimen cerrado, conforme a la dicción del mencionado precepto. 4ª Cuando concurran varias medidas de la misma naturaleza, se cumplirán por orden cronológico de firmeza de las respectivas sentencias. 5ª Cuando el joven cumpla medidas previstas por esta Ley y sea condenado a medidas o penas del Código Penal el Juez o Tribunal ordenará el cumplimiento simultáneo de las mismas, si ello fuera posible. En caso contrario, la pena de prisión se cumplirá a continuación de la medida de internamiento que se esté ejecutando salvo que el Juez o Tribunal sentenciador, tratándose de una condena por delitos graves y atendidas las circunstancias del joven, ordene la inmediata ejecución de la pena de prisión impuesta. 3. El Juez, previa audiencia de las partes e informe del equipo técnico, podrá alterar el orden de cumplimiento previsto en el apartado anterior cuando así lo hiciere aconsejable el interés del menor. 48. Expediente personal de la persona sometida a la ejecución de una medida



1. La entidad pública abrirá un expediente personal único a cada menor respecto del cual tenga encomendada la ejecución de una medida, en el que se recogerán los informes relativos a aquél, las resoluciones judiciales que le afecten y el resto de la documentación generada durante la ejecución.


2. Dicho expediente tendrá carácter reservado y solamente tendrán acceso al mismo el Defensor del Pueblo o institución análoga de la correspondiente Comunidad Autónoma, los Jueces de Menores competentes, el Ministerio Fiscal y las personas que intervengan en la ejecución y estén autorizadas por la entidad pública de acuerdo con sus normas de organización. El menor, su letrado y, en su caso, su representante legal, también tendrán acceso al expediente. 3. La recogida, cesión y tratamiento automatizado de datos de carácter personal de las personas a las que se aplique la presente Ley, sólo podrá realizarse en ficheros informáticos de titularidad pública dependientes de las entidades públicas de protección de menores, Administraciones y Juzgados de Menores competentes o del Ministerio Fiscal, y se regirá por lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus normas de desarrollo. 49. Informes sobre la ejecución 1. La entidad pública remitirá al Juez de Menores y al Ministerio Fiscal, con la periodicidad que se establezca reglamentaria mente en cada caso y siempre que fuese requerida para ello o la misma entidad lo considerase necesario, informes sobre la ejecución de la medida y sus incidencias, y sobre la evolución personal de los menores sometidos a las mismas. Dichos informes se remitirán también al letrado del menor si así lo solicitare a la entidad pública competente. 2. En los indicados informes la entidad pública podrá solicitar del Ministerio Fiscal, cuando así lo estime procedente, la revisión judicial de las medidas en el sentido propugnado por el art. 14.1 de la presente Ley. 50. Quebrantamiento de la ejecución 1. Cuando el menor quebrantare una medida privativa de libertad, se procederá a su reingreso en el mismo centro del que se hubiera evadido o en otro adecuado a sus condiciones, o, en caso de permanencia de fin de semana, en su domicilio, a fin de cumplir de manera ininterrumpida el tiempo pendiente. 2. Si la medida quebrantada no fuere privativa de libertad, el Ministerio Fiscal podrá instar del Juez de Menores la sustitución de aquélla por otra de la misma naturaleza. Excepcionalmente, y a propuesta del Ministerio Fiscal, oídos el letrado y el representante legal del menor, así como el equipo técnico, el Juez de Menores podrá sustituir la medida por otra de internamiento en centro semiabierto, por el tiempo que reste para su cumplimiento. 3. Asimismo, el Juez de Menores remitirá testimonio de los particulares relativos al quebrantamiento de la medida al Ministerio Fiscal, por si el hecho fuese constitutivo TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 148 LA MANCHA


de alguna de las infracciones a que se refiere el art. 1 de la presente Ley Orgánica y merecedora de reproche sancionador. 51. Sustitución de las medidas


1. Durante la ejecución de las medidas el Juez de Menores que las haya impuesto podrá, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor o de la Administración competente, y oídas las partes, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, dejar sin efecto aquéllas o sustituirlas por otras que se estimen más adecuadas de entre las previstas en esta Ley, por tiempo igual o inferior al que reste para su cumplimiento. Todo ello sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 2 del artículo anterior y de acuerdo con el art. 14 de la presente Ley. 2. La conciliación del menor con la víctima, en cualquier momento en que se produzca el acuerdo entre ambos a que se refiere el art. 19 de la presente Ley, podrá dejar sin efecto la medida impuesta cuando el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal o del letrado del menor y oídos el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, juzgue que dicho acto y el tiempo de duración de la medida ya cumplido expresan suficientemente el reproche que merecen los hechos cometidos por el menor. 3. En todos los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 52. Presentación de recursos 1. Cuando el menor pretenda interponer ante el Juez de Menores recurso contra cualquier resolución adoptada durante la ejecución de las medidas que le hayan sido impuestas, lo presentará de forma escrita ante el Juez o Director del centro de internamiento, quien lo pondrá en conocimiento de aquél dentro del siguiente día hábil. El menor también podrá presentar un recurso ante el Juez de forma verbal, o manifestar de forma verbal su intención de recurrir al Director del centro, quien dará traslado de esta manifestación al Juez de Menores en el plazo indicado. En este último caso, el Juez de Menores adoptará las medidas que resulten procedentes a fin de oír la alegación del menor. El letrado del menor también podrá interponer los recursos, en forma escrita, ante las autoridades indicadas en el párrafo primero. 2. El Juez de Menores recabará informe del Ministerio Fiscal y resolverá el recurso en el plazo de dos días, mediante auto motivado. Contra este auto cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del correspondiente Tribunal Superior de Justicia, conforme a lo dispuesto en el art. 41 de la presente Ley. 53. Cumplimiento de la medida 1. Una vez cumplida la medida, la entidad pública remitirá a los destinatarios designados en el art. 49.1 un informe final, y el Juez de Menores dictará auto TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 149 LA MANCHA


acordando lo que proceda respecto al archivo de la causa. Dicho auto será notificado al Ministerio Fiscal y al letrado del menor. 2. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, podrá instar de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores, una vez cumplida la medida impuesta, que se arbitren los mecanismos de protección del menor conforme a las normas del Código Civil, cuando el interés de aquél así lo requiera. CAPITULO III Reglas especiales para la ejecución de las medidas privativas de libertad


54. Centros para la ejecución de las medidas privativas de libertad 1. Las medidas privativas de libertad, la detención y las medidas cautelares de internamiento que se impongan de conformidad con esta Ley se ejecutarán en centros específicos para menores infractores, diferentes de los previstos en la legislación penitenciaria para la ejecución de las condenas penales y medidas cautelares privativas de libertad impuestas a los mayores de edad penal. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, las medidas de internamiento también podrán ejecutarse en centros socio-sanitarios cuando la medida impuesta así lo requiera. En todo caso se requerirá la previa autorización del Juez de Menores. 3. Los centros estarán divididos en módulos adecuados a la edad, madurez, necesidades y habilidades sociales de los menores internados y se regirán por una normativa de funcionamiento interno cuyo cumplimiento tendrá como finalidad la consecución de una convivencia ordenada, que permita la ejecución de los diferentes programas de intervención educativa y las funciones de custodia de los menores internados. 55. Principio de resocialización 1. Toda la actividad de los centros en los que se ejecuten medidas de internamiento estará inspirada por el principio de que el menor internado es sujeto de derecho y continúa formando parte de la sociedad. 2. En consecuencia, la vida en el centro debe tomar como referencia la vida en libertad, reduciendo al máximo los efectos negativos que el internamiento pueda representar para el menor o para su familia, favoreciendo los vínculos sociales, el contacto con los familiares y allegados, y la colaboración y participación de las entidades públicas y privadas en el proceso de integración social, especialmente de las más próximas geográfica y culturalmente. 3. A tal fin se fijarán reglamentariamente los permisos ordinarios y extraordinarios de los que podrá disfrutar el menor internado, a fin de mantener contactos positivos con el exterior y preparar su futura vida en libertad. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 150 LA MANCHA


56. Derechos de los menores internados


1. Todos los menores internados tienen derecho a que se respete su propia personalidad, su libertad ideológica y religiosa y los derechos e intereses legítimos no afectados por el contenido de la condena, especialmente los inherentes a la minoría de edad civil cuando sea el caso. 2. En consecuencia, se reconocen a los menores internados los siguientes derechos: a) Derecho a que la entidad pública de la que depende el centro vele por su vida, su integridad física y su salud, sin que puedan, en ningún caso, ser sometidos a tratos degradantes o a malos tratos de palabra o de obra, ni ser objeto de un rigor arbitrario o innecesario en la aplicación de las normas. b) Derecho del menor de edad civil a recibir una educación y formación integral en todos los ámbitos y a la protección específica que por su condición le dispensan las leyes. c) Derecho a que se preserve su dignidad y su intimidad, a ser designados por su propio nombre y a que su condición de internados sea estrictamente reservada frente a terceros. d) Derecho al ejercicio de los derechos civiles, políticos, sociales, religiosos, económicos y culturales que les correspondan, salvo cuando sean incompatibles con el objeto de la detención o el cumplimiento de la condena. e) Derecho a estar en el centro más cercano a su domicilio, de acuerdo a su régimen de internamiento, y a no ser trasladados fuera de su Comunidad Autónoma excepto en los casos y con los requisitos previstos en esta Ley y sus normas de desarrollo. f) Derecho a la asistencia sanitaria gratuita, a recibir la enseñanza básica obligatoria que corresponda a su edad, cualquiera que sea su situación en el centro, y a recibir una formación educativa o profesional adecuada a sus circunstancias. g) Derecho de los sentenciados a un programa de tratamiento individualizado y de todos los internados a participar en las actividades del centro. h) Derecho a comunicarse libremente con sus padres, representantes legales, familiares u otras personas, y a disfrutar de salidas y permisos, con arreglo a lo dispuesto en esta Ley y sus normas de desarrollo. i) Derecho a comunicarse reservadamente con sus letrados, con el Juez de Menores competente, con el Ministerio Fiscal y con los servicios de Inspección de centros de internamiento. j) Derecho a una formación laboral adecuada, a un trabajo remunerado, dentro de las disponibilidades de la entidad pública, y a las prestaciones sociales que pudieran corresponderles, cuando alcancen la edad legalmente establecida. k) Derecho a formular peticiones y quejas ala Dirección del centro, a la entidad pública, a las autoridades judiciales, al Ministerio Fiscal, al Defensor del Pueblo o institución análoga de su Comunidad Autónoma y a presentar todos los recursos legales que prevé esta Ley ante el Juez de Menores competente, en defensa de sus derechos e intereses legítimos. l) Derecho a recibir información personal y actualizada de sus derechos y obligaciones, de su situación personal y judicial, de las normas de funcionamiento interno de los centros que los acojan, así como de los procedimientos concretos para hacer efectivos tales derechos, en especial para formular peticiones, quejas o recursos.



m) Derecho a que sus representantes legales sean informados sobre su situación y evolución y sobre los derechos que a ellos les corresponden, con los únicos límites previstos en esta Ley. n) Derecho de las menores internadas a tener en su compañía a sus hijos menores de tres años, en las condiciones y con los requisitos que se establezcan reglamentariamente.


57. Deberes de los menores internados Los menores internados estarán obligados a: a) Permanecer en el centro a disposición de la autoridad judicial competente hasta el momento de su puesta en libertad, sin perjuicio de las salidas y actividades autorizadas que puedan realizar en el exterior. b) Recibir la enseñanza básica obligatoria que legalmente les corresponda. c) Respetar y cumplirlas normas de funcionamiento interno del centro y las directrices o instrucciones que reciban del personal de aquél en el ejercicio legítimo de sus funciones. d) Colaborar en la consecución de una actividad ordenada en el interior del centro y mantener una actitud de respeto y consideración hacia todos, dentro y fuera del centro, en especial hacia las autoridades, los trabajadores del centro y los demás menores internados. e) Utilizar adecuadamente las instalaciones del centro y los medios materiales que se pongan a su disposición. f) Observar las normas higiénicas y sanitarias, y sobre vestuario y aseo personal establecidas en el centro. g) Realizar las prestaciones personales obligatorias previstas en las normas de funcionamiento interno del centro para mantener el buen orden y la limpieza del mismo. h) Participar en las actividades formativas, educativas y laborales establecidas en función de su situación personal a fin de preparar su vida en libertad. 58. Información y reclamaciones 1. Los menores recibirán, a su ingreso en el centro, información escrita sobre sus derechos y obligaciones, el régimen de internamiento en el que se encuentran, las cuestiones de organización general, las normas de funcionamiento del centro, las normas disciplinarias y los medios para formular peticiones, quejas o recursos. La información se les facilitará en un idioma que entiendan. A los que tengan cualquier género de dificultad para comprender el contenido de esta información se les explicará por otro medio adecuado. 2. Todos los internados podrán formular, verbalmente o por escrito, en sobre abierto o cerrado, peticiones y quejas a la entidad pública sobre cuestiones referentes a su situación de internamiento. Dichas peticiones o quejas también podrán ser presentadas al Director del centro, el cual las atenderá si son de su competencia o las pondrá en conocimiento de la entidad pública o autoridades competentes, en caso contrario. 59. Medidas de vigilancia y seguridad TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 152 LA MANCHA


1. Las actuaciones de vigilancia y seguridad interior en los centros podrán suponer, en la forma y con la periodicidad que se establezca reglamentariamente, inspecciones de los locales y dependencias, así como registros de personas, ropas y enseres de los menores internados. 2. De igual modo se podrán utilizar exclusivamente los medios de contención que se establezcan reglamentariamente para evitar actos de violencia o lesiones de los menores, para impedir actos de fuga y daños en las instalaciones del centro o ante la resistencia activa o pasiva a las instrucciones del personal del mismo en el ejercicio legítimo de su cargo.


60. Régimen disciplinario 1. Los menores internados podrán ser corregidos disciplinariamente en los casos y de acuerdo con el procedimiento que se establezca reglamentaria mente, de acuerdo con los principios de la Constitución, de esta Ley y del Título IX de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, respetando en todo momento la dignidad de aquéllos y sin que en ningún caso se les pueda privar de sus derechos de alimentación, enseñanza obligatoria y comunicaciones y visitas, previstos en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. 2. Las faltas disciplinarias se clasificarán en muy graves, graves y leves, atendiendo a la violencia desarrollada por el sujeto, su intencionalidad, la importancia del resultado y el número de personas ofendidas. 3. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas muy graves serán las siguientes: a) La separación del grupo por un período de tres a siete días en casos de evidente agresividad, violencia y alteración grave de la convivencia. b) La separación del grupo durante tres a cinco fines de semana. c) La privación de salidas de fin de semana de quince días a un mes. d) La privación de salidas de carácter recreativo por un período de uno a dos meses. 4. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas graves serán las siguientes: a) Las mismas que en los cuatro supuestos del apartado anterior, con la siguiente duración: dos días, uno o dos fines de semana, uno a quince días, y un mes respectivamente. b) La privación de participar en las actividades recreativas del centro durante un período de siete a quince días. 5. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas leves serán las siguientes: a) La privación de participar en todas o algunas de las actividades recreativas del centro durante un período de uno a seis días. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 153 LA MANCHA


b) La amonestación.


6. La sanción de separación supondrá que el menor permanecerá en su habitación o en otra de análogas características a la suya, durante el horario de actividades del centro, excepto para asistir, en su caso, a la enseñanza obligatoria, recibir visitas y disponer de dos horas de tiempo al día al aire libre. 7. Las resoluciones sancionadoras podrán ser recurridas, antes del inicio de su cumplimiento, ante el Juez de Menores. A tal fin, el menor sancionado podrá presentar el recurso por escrito o verbalmente ante el Director del establecimiento, quien, en el plazo de veinticuatro horas, remitirá dicho escrito o testimonio de la queja verbal, con sus propias alegaciones, al Juez de Menores y éste, en el término de una audiencia y oído el Ministerio Fiscal, dictará auto, confirmando, modificando o anulando la sanción impuesta, sin que contra dicho auto quepa recurso alguno. El auto, una vez notificado al establecimiento, será de ejecución inmediata En tanto se sustancia el recurso, en el plazo de dos días, la entidad pública ejecutora de la medida podrá adoptar las decisiones precisas para restablecer el orden alterado, aplicando al sancionado lo dispuesto en el apartado 6 de este artículo. El letrado del menor también podrá interponer los recursos a que se refiere el párrafo anterior. TITULO VIII De la Responsabilidad Civil 61. Reglas generales 1. La acción para exigir la responsabilidad civil en el procedimiento regulado en esta Ley se ejercitará por el Ministerio Fiscal, salvo que el perjudicado renuncie a ella, la ejercite por sí mismo en el plazo de un mes desde que se le notifique la apertura de la pieza separada de responsabilidad civil o se la reserve para ejercitarla ante el orden jurisdiccional civil conforme a los preceptos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. 2. Se tramitará una pieza separada de responsabilidad civil por cada uno de los hechos imputados. 3. Cuando el responsable de los hechos cometidos sea un menor de dieciocho años, responderán solidariamente con él de los daños y perjuicios causados sus padres, tutores, acogedores y guardadores legales o de hecho, por este orden. Cuando éstos no hubieren favorecido la conducta del menor con dolo o negligencia grave, su responsabilidad podrá ser moderada por el Juez según los casos. 4. En su caso, se aplicará también lo dispuesto en el art. 145 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, y en la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual, y sus disposiciones complementarias. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 154 LA MANCHA


62. Extensión de la responsabilidad civil La responsabilidad civil a la que se refiere el artículo anterior se regulará, en cuanto a su extensión, por lo dispuesto en el capítulo I del Título V del Libro I del Código Penal vigente. 63. Responsabilidad civil de los aseguradores Los aseguradores que hubiesen asumido el riesgo de las responsabilidades pecuniarias derivadas de los actos de los menores a los que se refiere la presente Ley serán responsables civiles directos hasta el límite de la indemnización legalmente establecida o convencionalmente pactada, sin perjuicio de su derecho de repetición contra quien corresponda


64. Reglas de procedimiento Los trámites para la exigencia de la responsabilidad civil aludida en los artículos anteriores se acomodarán a las siguientes reglas: 1ª Tan pronto como el Juez de Menores reciba el parte de la incoación del expediente por el Ministerio Fiscal, procederá a abrir una pieza separada de responsabilidad civil, notificando a quienes aparezcan como perjudicados su derecho a ser parte en la misma, y estableciendo el plazo límite para el ejercicio de la acción. 2ª En la pieza de referencia podrán personarse los perjudicados que hayan recibido notificación al efecto del Juez de Menores o del Ministerio Fiscal, conforme establece el art. 22 de la presente Ley, y también espontáneamente quienes se consideren como tales. Asimismo, podrán personarse las compañías aseguradoras que se tengan por partes interesadas, dentro del plazo para el ejercicio de la acción de responsabilidad civil. En el escrito de personación, indicarán las personas que consideren responsables de los hechos cometidos y contra las cuales pretendan reclamar, bastando con la indicación genérica de su identidad. 3ª El Juez de Menores notificará al menor y a sus representantes legales, en su caso, su condición de posibles responsables civiles. 4ª Una vez personados los presuntos perjudicados y responsables civiles, el Juez de Menores dictará auto acordando el inicio del procedimiento, en el que se señalarán las partes actoras y demandadas, según lo que se haya solicitado por los actores y se desprenda del expediente, y concederá un plazo de diez días a los demandantes para que presenten un escrito con sus pretensiones y propongan la prueba que consideren necesaria, incluida la confesión en juicio y la de testigos. 5ª Transcurrido dicho plazo, el Juez de Menores dará traslado del escrito a los demandados, quienes en un plazo de diez días deberán contestar a la demanda y proponer a su vez la prueba que consideren necesaria. 6ª El Juez, inmediatamente que tenga en su poder los escritos de unos y de otros, convocará a los demandantes y a los demandados a una vista oral en la que aquéllos y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 155 LA MANCHA


éstos, por su orden, expondrán sus pretensiones y sus alegaciones sobre todo aquello que consideren relevante al objeto del proceso. En el mismo acto se admitirán las pruebas pertinentes y se practicarán las pruebas propuestas. No podrá rechazarse la confesión en juicio o la prueba testifical por el hecho de haber sido ya practicadas en el expediente principal. 7ª El Juez, de oficio, mandará unir a los autos aquellos particulares del expediente del procedimiento de menores y de las actas de la audiencia que considere relevantes para su decisión.


8ª Una vez celebrada la audiencia en el procedimiento de menores y dictada sentencia o recaída otra resolución definitiva, el Juez dictará sentencia civil absolviendo a los demandados o declarando los responsables civiles, con el contenido indicado en el art. 115 del vigente Código Penal. 9ª Contra la sentencia indicada en el apartado anterior cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, que se sustanciará por los trámites de la apelación regulados en la Ley de Enjuiciamiento Civil que por la cuantía corresponda. Una vez firme la sentencia, podrá ser ejecutada de acuerdo con las normas del Código Pena¡ y de la citada Ley de Enjuiciamiento Civil. 10ª. La sentencia dictada en este procedimiento no producirá fuerza de cosa juzgada, quedando a salvo el derecho de las partes para promover juicio ordinario sobre la misma cuestión, en el cual se considerarán hechos probados los hechos que el Juez de Menores haya estimado acreditados, así como la participación del menor. 11ª. En la pieza de responsabilidad civil no se precisa letrado ni procurador, pero, si fuere solicitado, se designará letrado de oficio al presunto responsable. Los representantes legales del menor podrán ser defendidos por el letrado designado al menor en el procedimiento principal, si así se aceptare por aquél.

DISPOSICIONES ADICIONALES Disposición Adicional Primera. Aplicación en la Jurisdicción Militar Lo dispuesto en el art. 4 de esta Ley se aplicará a quienes hubieren cometido delitos o faltas de los que deba conocer la Jurisdicción Militar, conforme a lo que se establezca sobre el particular en las leyes penales militares. Disposición Adicional Segunda. Aplicación de medidas en casos de riesgo para la salud Cuando los Jueces de Menores aplicaren alguna de las medidas terapéuticas a las que se refieren los arts. 5.2, 7.1 y 29 de esta Ley, en caso de enfermedades transmisibles u otros riesgos para la salud de los menores a de quienes con ellos convivan, podrán encomendar a las autoridades o Servicios de Salud correspondientes su control y seguimiento, de conformidad con lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/1986, de 14 de abril, de medidas especiales en materia de salud pública. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 156 LA MANCHA


Disposición Adicional Tercera. Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley En el Ministerio de Justicia se llevará un Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley, cuyos datos sólo podrán ser utilizados por los Jueces de Menores y por el Ministerio Fiscal a efectos de lo establecido en los arts. 6, 30 y 47 de esta Ley, teniendo en cuenta lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus disposiciones complementarias.


Disposición Adicional Cuarta. Aplicación a los delitos previstos en los artículos 138, 139, 179, 180, 571 a 580 y aquellos otros sancionados en el Código Penal con pena de prisión igual o superior a quince años. 1. Lo dispuesto en el artículo 4 de la presente Ley Orgánica no será de aplicación a los mayores de dieciocho años imputados en la comisión de los delitos a que se refiere esta disposición adicional. 2. A los imputados en la comisión de los delitos mencionados en el apartado anterior, menores de dieciocho años, se les aplicarán las disposiciones de la presente Ley Orgánica, con las siguientes especialidades: a) La competencia para conocer de los delitos previstos en los artículos 571 a 580 del Código Penal corresponderá al Juzgado Central de Menores de la Audiencia Nacional, cuyos autos y sentencias podrán ser objeto de recurso de apelación ante la Sala correspondiente de la propia Audiencia. Las sentencias dictadas en apelación por la Audiencia Nacional serán recurribles en casación conforme a lo dispuesto en el artículo 42 de esta Ley Orgánica. El Gobierno promoverá la necesaria adecuación de la estructura de la Audiencia Nacional, conforme a lo previsto en la disposición final segunda, apartado 1, de esta Ley Orgánica. b) Los procedimientos competencia de la Audiencia Nacional no podrán ser objeto de acumulación con otros procedimientos instruidos en el ámbito de la jurisdicción de menores, sean o no los mismos los sujetos imputados. c) Cuando alguno de los hechos cometidos sea de los previstos en esta disposición adicional y el responsable del delito fuera mayor de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a ocho años, complementada, en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de cinco años con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica. En este supuesto sólo podrá hacerse uso de las facultades de modificación suspensión o sustitución de la medida impuesta a las que se refieren los artículos 14, 40 y 51.1 de esta Ley Orgánica, cuando haya transcurrido al menos, la mitad de la duración de la medida de internamiento impuesta. Si los responsables de estos delitos son menores de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a cuatro años TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 157 LA MANCHA


complementada en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de tres años, con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica. No obstante lo previsto en los dos párrafos anteriores, la medida de internamiento en régimen cerrado podrá alcanzar una duración máxima de diez años para los mayores de dieciséis años y de cinco años para los menores de esa edad, cuando fueren responsables de más de un delito alguno de los cuales esté calificado como grave y sancionado con pena de prisión igual o superior a quince años de los delitos de terrorismo comprendidos entre los artículos 571 a 580 del Código Penal.


Cuando se trate de los delitos previstos en los artículos 571 a 580, el Juez, sin perjuicio de otras medidas que correspondan con arreglo a esta Ley Orgánica, también impondrá la medida de inhabilitación absoluta por un tiempo superior entre cuatro y quince años al de la duración de la medida de internamiento en régimen cerrado impuesta atendiendo proporcionalmente a la gravedad de delito, el número de los cometidos y a las circunstancias que concurran en el menor. d) La ejecución de la detención preventiva, de las medidas cautelares de internamiento o de las medidas impuestas en la sentencia se llevará a cabo en los establecimientos y con el control del personal especializado que el Gobierno ponga a disposición de la Audiencia Nacional, en su caso, mediante convenio con las Comunidades Autónomas. e) La ejecución de las medidas impuestas por el Juez Central de Menores o por la Sala correspondiente de la Audiencia Nacional será preferente sobre las impuestas, en su caso, por otros Jueces o Salas de Menores. f) Los hechos delictivos y las medidas previstas en esta disposición prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal. g) La referencia del último inciso del apartado 4 del artículo 17 y cuantas otras se contienen en la presente Ley al Juez de Menores se entenderán hechas al Juez Central de Menores en lo que afecta a los menores imputados por cualquiera de los delitos a que se refieren los artículos 571 a 580 del Código Penal. Disposición Adicional Quinta. El Gobierno dentro del plazo de cinco años desde la entrada en vigor de esta Ley Orgánica remitirá al Congreso de los Diputados un informe en el que se analizarán y evaluarán los efectos y las consecuencias de la aplicación de la disposición adicional cuarta. Disposición Adicional Sexta. Evaluada la aplicación de esta ley orgánica, oídos el Consejo General del Poder Judicial, el Ministerio Fiscal, las comunidades autónomas y los grupos parlamentarios, el Gobierno procederá a impulsar las medidas orientadas a sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos cometidos por personas que, aun siendo menores, revistan especial gravedad, tales como los previstos en los artículos 138, 139, 179 y 180 del Código Penal. A tal fin, se establecerá la posibilidad de prolongar el tiempo de internamiento, su cumplimiento en centros en los que se refuercen las medidas de seguridad impuestas y la posibilidad de su cumplimiento a partir de la mayoría de edad en centros TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 158 LA MANCHA


penitenciarios.

DISPOSICION TRANSITORIA Disposición Transitoria Única. Régimen transitorio


1. A los hechos cometidos con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley por los menores sujetos a la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de Menores, que se deroga, les será de aplicación la legislación vigente en el momento de su comisión. Quienes estuvieren cumpliendo una medida de las previstas en la citada Ley Orgánica 4/1992 continuarán dicho cumplimiento hasta la extinción de la responsabilidad en las condiciones previstas en dicha Ley. 2. A la entrada en vigor de la presente Ley, cesará inmediatamente el cumplimiento de todas las medidas previstas en la Ley Orgánica 4/1992 que estuvieren cumpliendo personas menores de catorce años, extinguiéndose las correspondientes responsabilidades. 3. A los menores de dieciocho años, juzgados con arreglo a lo dispuesto en el Código Penal de 1973, en las leyes penales especiales derogadas o en la disposición derogatoria del Código Penal vigente, a quienes se hubiere impuesto una pena de dos años de prisión menor o una pena de prisión superior a dos años, que estuvieren pendientes de cumplimiento a la entrada en vigor de la presente Ley, dichas penas les serán sustituidas por alguna de las medidas previstas en esta Ley, a instancia del Ministerio Fiscal, previo informe del equipo técnico o de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores. A tal efecto, se habrá de dar traslado al Ministerio Fiscal de la ejecutoria y de la liquidación provisional de las penas impuestas a los menores comprendidos en los supuestos previstos en este apartado. 4. Si, en los supuestos a los que se refiere el apartado anterior, la pena impuesta o pendiente de cumplimiento fuera de prisión inferior a dos años o de cualquiera otra naturaleza, se podrá imponer al condenado una medida de libertad vigilada simple por el tiempo que restara de cumplimiento de la condena, si el Juez de Menores, a petición del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor, su representante legal, la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores y el propio sentenciado, lo considerara acorde con la finalidad educativa que persigue la presente Ley. En otro caso, el Juez de Menores podrá tener por cumplida la pena y extinguida la responsabilidad del sentenciado. 5. Las decisiones del Juez de Menores a que se refieren los apartados anteriores se adoptarán mediante auto recurrible directamente en apelación en el plazo de cinco días hábiles ante la Audiencia Provincial. Los Jueces de Menores deberán adoptar estas decisiones en el plazo de dos meses desde la entrada en vigor de esta Ley. Durante este plazo la situación del menor no se verá afectada. 6. En los procedimientos penales en curso a la entrada en vigor de la presente Ley, en los que haya imputadas personas por la comisión de hechos delictivos cuando aun no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 159 LA MANCHA


hayan cumplido los dieciocho años, el Juez o Tribunal competente remitirá las actuaciones practicadas al Ministerio Fiscal para que instruya el procedimiento regulado en la misma. Los que se hallaren sujetos a prisión preventiva a la entrada en vigor de la Ley serán excarcelados y conducidos a un centro de reforma a disposición del Ministerio Fiscal. Si el Ministerio Fiscal estima procedente el mantenimiento del internamiento, deberá solicitarlo en el plazo de cuarenta y ocho horas del Juez de Menores, quien convocará la comparecencia prevista en el artículo 28.2. Si el imputado lo fuere por hechos cometidos cuando era mayor de dieciocho años y menor de veintiuno, el Juez instructor acordará lo que proceda, según lo dispuesto en el artículo 4 de esta Ley. DISPOSICIONES FINALES


Disposición Final Primera. Derecho supletorio Tendrán el carácter de normas supletorias, para lo no previsto expresamente en esta Ley Orgánica, en el ámbito sustantivo, el Código Penal y las leyes penales especiales, y, en el ámbito del procedimiento, la Ley de Enjuiciamiento Criminal, en particular lo dispuesto para los trámites del procedimiento abreviado regulado en el Título III del Libro IV de la misma. Disposición Final Segunda. Modificación de la Ley Orgánica del Poder Judicial y del Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal 1. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley Orgánica de reforma de la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial, para la creación de las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y para la adecuación de la regulación y competencia de los Juzgados de Menores y de la composición de la Sala Segunda del Tribunal Supremo a lo establecido en la presente Ley. 2. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley de reforma de la Ley 50/1981, de 30 de diciembre, por la que se regula el Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal, a fin de adecuar la organización del Ministerio Fiscal a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Tercera. Reformas en materia de personal 1. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, oído el Consejo General del Poder Judicial, la Fiscalía General del Estado y las Comunidades Autónomas afectadas, en el plazo de seis meses desde la publicación de la presente Ley en el Boletín Oficial del Estado adoptará las disposiciones oportunas para adecuar la planta de los Juzgados de Menores y las plantillas de las Carreras Judicial y Fiscal a las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 160 LA MANCHA


necesidades orgánicas que resulten de la aplicación de lo dispuesto en la presente Ley. 2. Las plazas de Jueces de Menores deberán ser servidas necesariamente por Magistrados pertenecientes a la Carrera Judicial. A la entrada en vigor de esta Ley los titulares de un Juzgado de Menores que ostenten la categoría de Juez deberán cesar en dicho cargo, quedando, en su caso, en la situación que prevé el artículo 118.2 y concordantes de la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial, procediéndose a cubrir tales plazas por concurso ordinario entre Magistrados.


3. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, y las Comunidades Autónomas con competencia en la materia, a través de las correspondientes Consejerías, adecuarán las plantillas de funcionarios de la Administración de Justicia a las necesidades que presenten los Juzgados y las Fiscalías de Menores para la aplicación de la presente Ley, y determinarán el número de los equipos técnicos adscritos a los Juzgados y Fiscalías de Menores, su composición y la plantilla de los mismos. 4. Asimismo, el Gobierno, a través del Ministerio del Interior, y sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, adecuará las plantillas de los Grupos de Menores de las Brigadas de Policía Judicial, con objeto de establecer la adscripción a las Secciones de Menores de las Fiscalías de los funcionarios necesarios a los fines propuestos por esta Ley. 5. Sin contenido. Disposición Final Cuarta. Especialización de Jueces, Fiscales y abogados 1. El Consejo General del Poder Judicial y el Ministerio de Justicia, en el ámbito de sus competencias respectivas, procederán a la formación de miembros de la Carrera Judicial y Fiscal especialistas en materia de Menores con arreglo a lo que se establezca reglamentariamente. Dichos especialistas tendrán preferencia para desempeñar los correspondientes cargos en las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y en los Juzgados y Fiscalías de Menores, conforme a lo que establezcan las leyes y reglamentos. 2. En todas las Fiscalías existirá una Sección de Menores compuesta por miembros de la Carrera Fiscal, especialistas, con las dotaciones de funcionarios administrativos que sean necesarios, según se determine reglamentariamente. 3. El Consejo General de la Abogacía deberá adoptar las disposiciones oportunas para que en los Colegios en los que resulte necesario se impartan cursos homologados para la formación de aquellos letrados que deseen adquirir la especialización en materia de menores a fin de intervenir ante los órganos de esta Jurisdicción. Disposición Final Quinta. Cláusula derogatoria 1. Se derogan: la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, texto refundido aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, modificada por la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio los preceptos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 161 LA MANCHA


subsistentes del Reglamento para la ejecución de la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, la disposición transitoria duodécima de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal y los arts. 8.2, 9.3, la regla 1ª del art. 20, en lo que se refiere al número 2º del art. 8, el segundo párrafo del art. 22 y el art. 65 del texto refundido del Código Penal, publicado por el Decreto 3096/1973, de 14 de septiembre, conforme a la Ley 44/1971, de 15 de noviembre. 2. Quedan asimismo derogadas cuantas otras normas, de igual o inferior rango, se opongan a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Sexta. Naturaleza de la presente Ley


Los artículos 16, 20, 21, 23 a 27, 30 a 35, 37 a 39, 41, 42 y 61 a 64, la disposición adicional tercera y la disposición final tercera de la presente Ley Orgánica tienen naturaleza de Ley ordinaria. Disposición Final Séptima. Entrada en vigor y desarrollo reglamentario 1. La presente Ley Orgánica entrará en vigor al año de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». En dicha fecha entrarán también en vigor los arts. 19 y 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. 2. Durante el plazo mencionado en el apartado anterior, las Comunidades Autónomas con competencia respecto a la protección y reforma de menores adaptarán su normativa para la adecuada ejecución de las funciones que les otorga la presente Ley.


TEMA 3 Y 4-“CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y NEURÓLOGICO; COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL”

TEMA 3 Y 4: “CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y NEUROLÓGICO; COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL” ÍNDICE: 1.- EL PERIODO PRENATAL 1.1.- FACTORES GENÉTICOS 1.2.- FACTORES AMBIENTALES 1.3.- EL PROCESO DE NACER


2.- LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-2 AÑOS) 2.1.- CAPACIDADES EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.2.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 2.3.- EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR O COGNITIVO 2.4.- EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.4.1.- FASES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.5.- EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO 2.5.1.- IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN DE APEGO 2.5.2.- LAS RELACIONES ENTRE IGUALES 3.- LA EDAD PREESCOLAR (3-6 AÑOS) 3.1.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 3.1.1.- DESARROLLO FÍSICO Y CONTROL CORPORAL 3.1.2.- ESTABLECIMIENTO DE LA LATERALIDAD 3.1.3.- EL ESQUEMA CORPORAL 3.1.4.- INDEPENDENCIA MOTRIZ Y COORDINACIÓN 3.1.5.- ESPACIO Y TIEMPO 3.2.- EL DESARROLLO COGNITIVO 3.3.- EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO 3.3.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO 3.3.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 3.4.- EL DESARROLLO SOCIAL Y LA PERSONALIDAD 3.4.1.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 3.4.2.- LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON 4.- EL DESARROLLO DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS 4.1.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PERÍODO OPERATORIO 4.1.1.- ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS 4.2.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 4.2.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO 4.2.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 4.3.- SOCIALIZACIÓN DENTRO DE LA FAMILIA 4.4.- SOCIALIZACIÓN FUERA DE LA FAMILIA 4.5.- DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES 5.- LA ADOLESCENCIA 5.1.- CONCEPTO DE ADOLESCENCIA 5.2.- DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO 5.3.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PENSAMIENTO FORMAL 5.4.- TAREAS EVOLUTIVAS CRÍTICAS 5.5.- DESARROLLO SOCIALY DE LA PERSONALIDAD 5.5.1.- LA CONDUCTA DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA


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1.- EL PERÍODO PRENATAL 1.1.- FACTORES GENÉTICOS En el estudio de la formación de la conducta humana, lo más importante es lo que sucede después del nacimiento. Sin embargo, ya en esa etapa anterior al nacimiento, pueden producirse sucesos que afecten al posterior desarrollo de ese ser humano.


El nuevo ser comienza a formarse cuando el óvulo es fecundado por el espermatozoide. En esa unión se reúnen los 23 cromosomas simples de los progenitores, que dan lugar a los cromosomas pares en el nuevo ser, que contendrán toda la información genética sobre cómo será el niño/a que empieza a formarse. En los genes se almacena toda la información biológica de cada individuo. El llamado Síndrome de Down se produce por una división anómala del cromosoma par número 21; y el Síndrome de Turner consiste en que en las hembras falta un cromosoma X, por lo que se habla de un XO. En muchos casos, las anomalías producidas por esos errores de acoplamiento son tan graves que el feto no es viable y se producen abortos espontáneos. En otros casos dará lugar a patologías de crecimiento que pueden afectar a funciones muy diversas. La información sobre el sexo del nuevo ser está contenida en uno de los cromosomas. Las mujeres tienen en el óvulo un cromosoma sexual de tipo X y el resto de tipo XX, mientras que los espermatozoides de los hombres pueden contener un cromosoma de tipo X o de tipo Y, y el resto de tipo XY. De esta manera, si el espermatozoide que fecunda el óvulo es de tipo X, el nuevo ser será niña, ya que dará lugar a un par de cromosomas XX. Por el contrario, si es de tipo Y, será niño, pues dará lugar a un par de cromosomas XY.

1.2.- FACTORES AMBIENTALES En el interior del útero, al feto le afectan todas las influencias ambientales que vamos a ver a continuación: a) Edad de la madre: Según los estudios, la edad más adecuada para concebir un ser, es la que está entre los 18 y los 35 años. Antes o después de estas edades, se pueden dar ciertos riesgos, como la toxemia o la anemia que pueden afectar al feto en su desarrollo. b) La nutrición materna: Los hábitos alimenticios de la madre influyen al feto, afectándole a su propia nutrición. Si es grave, puede incluso provocar la muerte. c) Consumo de drogas o medicamentos: Los medicamentos como somníferos, analgésicos o estimulantes pueden afectar al desarrollo embrionario, así como el consumo de sustancias tóxicas como el tabaco, el alcohol o la heroína, que pueden provocar bajo peso, malformaciones, el llamado “síndrome alcohólico fetal”, efectos como el síndrome de abstinencia, o retraso intelectual y/o físico.


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d) Exposición a productos químicos o radiación: La inhalación de sustancias químicas en grandes cantidades puede afectar al desarrollo del feto. La exposición a Rayos X puede provocar mutaciones genéticas en el feto, que pueden llegar a manifestarse hasta varias generaciones después.


e) Enfermedades de la madre durante el embarazo: La rubeola durante el embarazo puede provocar el feto sordera y ceguera entre otras deficiencias. Otras enfermedades peligrosas son la toxoplasmosis (contacto con gatos o por consumo de embutido o carne cruda) y la toxemia. f) Aspectos psicológicos: Aunque entre el feto y la madre no existe conexiones nerviosas, sí hay una relación indirecta entre el estado psicológico de la medre y el desarrollo del embrión. Se sabe que la ansiedad, la tensión y el estrés, perjudican al feto, porque hacen reducir la cantidad de oxígeno que la sangre lleva al feto. Si éstos son duraderos, pueden tener consecuencias duraderas en el recién nacido. También es importante la actitud de la madre hacia el embarazo, puesto que afectará a los hábitos y cuidados que realice con respecto a él. Por ejemplo, una madre en un embarazo no deseado, no se preocupará de abandonar hábitos perjudiciales como el consumo de tabaco. g) Comunicación afectiva: El feto ya puede oír sonidos de la madre y del entorno a partir del séptimo mes, e incluso ha aprendido algunas características del tono de voz materno. Es importante establecer una comunicación afectiva con el futuro bebé desde que se inicia el embarazo, con sonidos, sentimientos, movimientos que experimentan madre e hijo. A esto se le llama “vinculación prenatal”.

1.3.- EL PROCESO DE NACER Normalmente, los partos ocurren sin incidencias, pero pueden suceder algunas dificultades como: 9 Anoxia: Falta de oxígeno que puede provocar una parálisis o un retraso mental. 9 Presión extrema en la cabeza del feto: que puede producir hemorragias cerebrales. 9 Nacer prematuramente: los bebés que nacen antes de los 9 meses (antes de los 7 supone un grave riesgo) pesan menos de 2’5 kg y requieren hospitalización temprana. Tardan en crecer y tienen mala alimentación.


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2.- LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-2 AÑOS) 2.1.- CAPACIDADES EN EL PRIMER AÑO DE VIDA Nada más nacer, el niño necesita de los adultos para poder sobrevivir. Sin embargo, presenta ya una serie de capacidades, a partir de las cuales va a realizar todo el desarrollo posterior:


1. Capacidad para recibir información del exterior: Se refiere a los sistemas perceptivos, que aunque no todos están igualmente preparados, funcionan para percibir información del entorno: Vista: el niño es capaz de ver pero no con la perfección del adulto. Se desarrolla durante los primeros seis meses; Oído: Está desarrollado lo suficiente desde el séptimo mes de gestación; Gusto y Olfato: investigaciones demuestran que ya existen en el útero materno. 2. Capacidad para transmitir información: A través de sistemas conocidos por el adulto, el bebé puede transmitir información de su estado interno. Sistemas como el llanto, que denotan hambre, dolor o llamada de atención, son rápidamente reconocidos por el adulto. Su respuesta es importante para asegurar la protección del bebé. Otro sistema es la sonrisa social, que aparece a partir del segundo mes y significa interés por las personas; y la sonrisa fisiológica que aparece como respuesta a la sensación de bienestar que provoca un estímulo interno del bebé. 3. Capacidad para actuar: Se refiere a los reflejos, que son conductas que se activan ante determinados estímulos. Los reflejos más importantes son los de succión y de deglución (acompañados del de la búsqueda) porque le van a permitir al bebé alimentarse. Otros como el de prensión, permitirá al niño tener objetos cogidos para poder observarlos y conocerlos. Hay reflejos que se mantienen toda la vida, como el parpadeo o el estornudo; y otros que desaparecen a los meses de nacer, como el de natación, reptación o marcha (si le sujetamos por los brazos). 4. Otras capacidades: Aunque hay investigaciones que dicen lo contrario, se cree que el bebé tiene la capacidad de imitar, realizando movimientos con la cara como sonreír, cerrar los ojos, sacar la lengua…

2.2.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO Se denomina “psicomotor” porque el movimiento y la actividad que el niño establece con el entorno cuando interactúa con él, tiene implicaciones psicológicas para el propio niño, que le van a ayudar a su propia madurez. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo. Para ello suceden una serie de acontecimientos: 1. Control de la cabeza: Hacia los dos meses pueden levantar la cabeza, los hombros y el pecho, y a los 4 meses, mantenerla en línea recta con el tronco.


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2. Coordinación óculo-manual: Intentará coger objetos de manera grosera y lo conseguirá con más coordinación hacia los 3-4 meses. 3. Posición sentada: Hacia los seis meses puede mantenerse sentado sin ayuda. 4. Locomoción: Pueden gatear antes de andar, antes de los 10-12 meses y caminar hacia los 13-15 meses. 5. Sostenerse de pie: Pueden hacerlo solos hacia los 8-9 meses. 6. Correr: Consiguen hacerlo a los 18 meses aproximadamente.


7. Alcanzar objetos: Hacia los 2 meses y medio querrán coger objetos de forma torpe. Hacia los 5, de manera más precisa, hasta utilizar el índice y el pulgar (movimiento de pinza) a los 8-9 meses.

2.3.- EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR O COGNITIVO Se le denomina así porque los niños de entre 0-2 años se relacionan con su entorno de una manera sensorial y actuando de forma motora. Todavía no ha aparecido el lenguaje, por lo que la interacción con lo demás se hace de una manera sensorial, a través de la acción. Se tratan de acciones prácticas. Se manipula la realidad directamente, ya que todavía no se puede manipular de manera simbólica, representativa. Los acontecimientos en este desarrollo cognitivo son: I.

Ejercicio y consolidación de reflejos: Se ejecutan los reflejos sin que exista una estimulación aparente. Este hecho es importante porque permite consolidar los reflejos en conductas mediante la repetición.

II.

Aparición de esquemas de acción: A partir de los reflejos van a aparecer los esquemas de acción, que son sucesiones de acciones organizadas susceptibles de repetirse. A través de ellas, el niño va a descubrir los objetos y sus propiedades y va a modificar sus esquemas de acción a las características de los objetos y a crear esquemas nuevos, lo que se denomina “proceso de adaptación”. El esquema de acción más importante es el que sucede a partir del reflejo de prensión.

III.

Reacciones circulares: Es la repetición de un ciclo que está adquiriendo aparentemente por azar, y que el niño trata de conservar realizando una y otra vez ese ciclo, hasta que lo domine por completo. Puede ser relativa al propio cuerpo, por ejemplo, el niño descubre que puede mover una pierna y la moverá una y otra vez por el placer de moverla (2-4 meses); relativo al mundo externo, por ejemplo, descubre que puede provocar efectos en el exterior y trata de reproducir esos efectos (4-8 meses); y relativo a modificaciones en el


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mundo externo, por ejemplo, tirar un juguete y repetirlo para ver qué sucede ( 12-14 meses). IV.

Resolución de problemas: Al principio, hacia los 4-8 meses, el niño sabe diferenciar entre medios y fines y existe una intencionalidad para conseguir lo que desea aunque sus medios no sean los más adecuados. Más adelante, hacia los 8-12 meses, el niño ya utiliza diferentes esquemas de acción como medios para conseguir su fin, por ejemplo, tirar de una manta para acercar un objeto que está encima. Son los primeros actos de inteligencia práctica que suceden después, hacia los 14-18 meses, cuando el niño resuelve sus problemas desde un plano simbólico, representativo, mental. Se denomina “Resolución de problemas por comprensión súbita”: el niño ya no utiliza el ensayoerror sino que parece existir una compresión intelectual anterior, por ejemplo, quiere subirse a un taburete pero éste se desplaza cuando lo empuja; entonces el niño se para a pensar y después arrima el taburete a la pared y se sube.

V.

El reconocimiento de los objetos y su permanencia: El recién nacido vive en un mundo cambiante. Empieza a reconocer objetos cuando puede aplicar esquemas de acción que ya aplicó en otras ocasiones y consigue los mismos efectos. Para construir el mundo hay que asignar a los objetos la estimulación que de ellos se percibe. El niño va descubriendo que los objetos siguen existiendo aunque cambien o dejen de estimularle.

2.4.- EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO El niño nace con unas posibilidades de comunicación y con una necesidad de comunicación, que se va a ir realizando a través del lenguaje. 2.4.1.- FASES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 1ª Fase Balbuceo: El balbuceo es un proceso que también pasa por diferentes etapas: La etapa considerada como prelingüística contiene las vocalizaciones reflejas, el gorjeo y el juego vocal: Desde el nacimiento hasta el 2º mes, se emiten sonidos muy agudos y de forma refleja, que se denominan vocalizaciones reflejas. Más adelante, durante el 2º y 3º mes, aparece el gorjeo, que es una especie de quiebro en la garganta y se identifica con las palabras “ajo” y “go”. En una tercera fase, aparece el juego vocal y consiste en emitir sonidos parecidos a las vocales y consonantes de forma aislada. Hacia los 5-9 meses comienza una nueva etapa dentro del balbuceo, que ya se considera el inicio de la etapa lingüística. Consiste en dos tipos de balbuceos: * Balbuceo Reduplicativo: sonidos integrados por la repetición, por ejemplo: papapadadada… * Balbuceo No-Reduplicativo: Son cadenas más cortas con otras estructuras silábicas: papa, mama… TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2ª Fase Gestos: Cerca del primer año de vida, los niños aprenden a señalar objetos con dos objetivos diferentes: que el adulto se lo dé, lo que se denomina gestos protoimperativos; o quieren decir algo con respecto al objeto, lo que se denomina gestos protodeclarativos.


3ª Fase Adquisición de las primeras palabras: Durante el primer año de vida, los niños empiezan a emitir palabras, pero no designan objetos, como imitación a las conductas de los adultos. Las primeras palabras aparecen en contextos muy delimitados y a veces están ligados a acciones como elemento ritual de la acción, dentro del contexto de esa acción. Las palabras pueden ser: Nominales: Se refieren a un objeto o lo designan. De acción: acompañan acciones del niño y/o juegos sociales como “palmitas”. Modificadores: cualidades de los objetos: guapa (atributo), sucio (estado), aquí (locativo), mío (posesivo). Sociales o personales: señalan estados afectivos y relaciones sociales. Desde el punto de vista fonético hay palabras más fáciles y otras más difíciles de aprender para el niño. Por ejemplo las vocales suelen ser más fáciles por ser las más abiertas; y las difíciles suelen las “rr”, las “z” o las “s”. Existen palabras propias del niño que no tienen relación con la fonética de los adultos. Son palabras inventadas por el propio niño y se denominan idiosincrásicas, por ejemplo, llamar “Pepo” a un osito de peluche. Existen otras palabras semejantes a las de los adultos pero que el niño pronuncia de diferente manera por su dificultad de pronunciación. Este hecho no se produce por azar. Por ejemplo, llamar tambó a un tambor, o pierda a una piedra. Desde el punto de vista semántico se producen dos fenómenos en el habla infantil: Sobreextensión de las palabras: el niño aplica una palabra a muchos objetos aunque no tengan relación entre sí. Puede deberse a que el niño percibe una característica común en las cosas o a su necesidad de comunicarse cuando no conoce la palabra adecuada. Por ejemplo llamar perro a todos los animales por el hecho de tener cuatro patas.

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Intraextensión de las palabras: el niño aplica una palabra en un sentido muy limitado, por ejemplo, designar flores a las que están en un jarrón pero no a las que se ve en el campo.


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4ª Fase Combinar palabras: Hacia los 20 meses, los niños pueden combinar dos palabras, con lo que pueden expresar ya muchos contenidos diferentes: acciones (mamá calle), localizaciones (muñeca silla), negaciones (no puré), peticiones (mamá agua), preguntas (dónde muñeca)… Hacia los 2-3 años se pueden combinar tres o cuatro palabras en frases simples, y más adelante, hacia los 3-5 años, oraciones más complejas utilizando ya adverbios, conjunciones…

5ª Fase Aprendizaje de palabras nuevas: El aprendizaje de palabras nuevas se produce con rapidez. A medida que van conociendo palabras nuevas, las van aprendiendo.


Los términos relativos (grande, pequeño) y los pronombres (tú, yo) les resulta especialmente difíciles. Esto es así porque varían en función de lo que se habla y de quién habla. También es complicado para ellos entender algunas oraciones pasivas, porque suelen creer que el sujeto de la acción es la palabra que aparece en primer lugar. Por ejemplo al decirle “la muñeca fue empujada por el camión”, lo normal es que el niño coja la muñeca y empuje al camión.

2.5.- EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO Uno de los acontecimientos que tienen lugar en los dos primeros meses de vida es la sonrisa social, que va unida al interés por las personas aunque todavía no diferencian entre unas personas y otras. Alrededor de los 7-8 meses se producen un conjunto de hechos importantes en el establecimiento de las relaciones sociales: 1.- La relación de vínculo-apego: Se forma una relación especial con una o varias personas, normalmente con la madre, a la que se llama “figura de apego”. 2.- Ansiedad por la separación: Se caracteriza por las manifestaciones de disgusto del niño cuando se produce una separación con su figura de apego. Si esta separación se prolonga, el niño puede caer en un estado de ansiedad, y provocar desajustes emocionales si la separación es total, ya que tanto la separación como el reencuentro tienen un marcado carácter emocional. 3.- Miedo a los extraños: Se caracteriza por las manifestaciones de rechazo hacia personas desconocidas y acercamiento a personas conocidas que estén presentes y evitar a los demás.


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2.5.1.- IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN DE APEGO Según teorías psicoanalíticas, la figura de apego se establece en los momentos de alimentación, de limpieza y de cuidados en general, aunque actualmente se cree que la relación de apego es una relación primaria que se establece al margen de la alimentación u otras necesidades.


Las fases del establecimiento del apego son: I.

(0-2 meses): Atienden a personas de manera indiferente.

II.

(3-7 meses): El niño empieza a emitir conductas diferenciadas hacia una o varias personas y discrimina entre la persona que le cuida y con la que tiene más contacto y la que no conoce.

III.

(7-8- meses): Los niños ya diferencian entre personas conocidas y desconocidas. Activamente trata de tener contacto con la madre ya que puede desplazarse por gateo y protesta fuertemente cuando se separa de ella.

IV.

(10 meses): el niño es capaz de establecer vínculos sociales positivos con otros adultos y con otros niños- También va aumentando su autonomía y diferenciación con respecto a su figura de apego.

V.

A partir de la adolescencia aumenta la capacidad de buscar figuras de apego fuera del contexto familiar y comienzan a establecerse relaciones en las que el sujeto se convierte en su propia figura de apego. Esta capacidad se amplía en la edad adulta y aquí surgen las relaciones de cuidado y protección hacia los niños y los propios hijos.

La relación de apego tiene una importante influencia en el resto de relaciones sociales, en la propia valoración personal (autoestima) y en el desarrollo cognitivo. Esto es importante porque a partir de la relación de apego, el niño va a construir un modelo interno de las relaciones sociales y de sí mismo. Cuando la relación de apego es segura, es decir, cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas del niño, éste construye un modelo interno de sí mimo como alguien con capacidad positiva para influir en los demás; como una persona valiosa y susceptible de ser querida. Además, el adulto es alguien disponible en quien se puede confiar. De esta manera, la relación de apego segura contribuye a desarrollar expectativas positivas de uno mismo y de los demás y ayuda a enfrentarse al mundo con confianza y a ofrecer ayuda a los demás. Cuando la relación de apego es insegura, es decir, cuando el adulto responde de forma inadecuada, inconsistente a las demandas del niño, éste aprende a que no puede esperar ni cuidado ni protección de los adultos. También tiene una idea negativa del mundo que le rodea, lo percibe como algo


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desagradable e impredecible, imprevisible. Se acostumbra a responder a él con retraimiento y violencia.

En cuanto al desarrollo cognitivo, se considera que uno de los principales indicadores del desarrollo cognitivo durante los dos primeros años de vida, es el nivel de curiosidad que manifiesta el niño por lo nuevo y la conducta de exploración que resulta de esa curiosidad. Esta capacidad de exploración se desarrolla en estrecha relación con la relación de apego.


La conducta de exploración varía según la confianza que tenga el niño en la disponibilidad de su figura de apego y sobretodo en la presencia física de ésta. Cuando la confianza disminuye, disminuye también la conducta de exploración (2 años).A partir de los dos años aproximadamente, esta relación va cambiando porque va permitiendo una mayor independencia de la figura de apego. Además, un modelo interno positivo activa la exploración, mientras que un modelo interno negativo, la inhibe.

2.5.2.- LAS RELACIONES ENTRE IGUALES Las relaciones entre adultos y entre iguales se desarrollan en estrecha interacción. Cumplen funciones diferentes y ninguna puede sustituir a la otra. Para que la relación con los iguales evolucione adecuadamente, es necesario que el sujeto haya desarrollado con anterioridad la seguridad que proporciona una correcta relación de apego. La relación con los iguales es una mera copia de las relaciones con los adultos. La inseguridad del apego provocará dificultades en las relaciones con los iguales, mientras que la seguridad del apego proporcionará un modelo adecuado de cómo actuar positivamente con los demás. La evolución en las relaciones entre iguales es la siguiente: De 0 a 5 meses no se relacionan con iguales.

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De 6 a 12 meses existe una atención visual conjunta y aparecen las primeras acciones conjuntas, por ejemplo, un niño emite una conducta social y el otro responde con otra.

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De 12 a 18 meses comparten actividad y espacio sobre los objetos y es el origen de las primeras disputas sobre los objetos. Este hecho es positivo porque son signos de interacción. También sucede el juego paralelo: cada uno juega a lo que quiere en el mismo espacio.

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De 18 meses a 3 años continúa el juego paralelo pero aumenta la comunicación verbal.


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3.- LA EDAD PREESCOLAR (3-6 AÑOS) 3.1.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 3.1.1.- DESARROLLO FÍSICO Y EL CONTROL CORPORAL Entre los 2 y los 6 años los niños siguen aumentando su talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años. En esta etapa, el niño es capaz de realizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas.


Los progresos madurativos que se dan en el cerebro permiten que entre los 3 y los 6 años se produzca un gran avance en el control sobre el propio cuerpo. Este avance se realiza siguiendo las conocidas leyes céfalo-caudal y próximo-distal. Antes ya existía un control de los brazos bastante bueno, pero en estas edades se va a perfeccionar y a extender a las piernas (ley céfalo-caudal). El control va a ir poco a poco extendiéndose hacia las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan en movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal). Respecto al control de las piernas y su movimiento, vimos que el niño, a lo largo del 2º año, va accediendo a las capacidades de sostenerse de pie, andar solo, correr y saltar. Entre los 2 y los 6 años, los movimientos de las piernas son más finos y precisos. Va siendo capaz de correr mejor, de una forma más armónica y uniforme; de controlar mejor actividades como frenar la carrera o acelerarla; subir y bajar esclares, al principio con apoyo y luego sin él. Respecto a los brazos, también continúa perfeccionándose la motricidad. El niño va ganando soltura en conductas como coger, llevarse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio, lanzar, golpear, etc. Pero además, hay también un gran avance en la motricidad fina. Esto posibilita un progresivo avance en destrezas como trazar líneas verticales, pintar con los dedos, dibujar figuras circulares, recortar con tijeras, trazas letras rudimentarias, etc. Otro aspecto que también pone de manifiesto el creciente control corporal se refiere al control de esfínteres. Normalmente, acceden a este control entre los 2 y 3 años, controlándose antes de día que de noche.

3.1.2.- ESTABLECIMIENTO DE LA LATERALIDAD La lateralidad hace referencia a la preferencia lateral. El proceso de lateralización suele iniciarse a los 2 años y medio o 3, y llega a consolidarse alrededor de los 5 o 6 años. El cuerpo humano es morfológicamente simétrico: la mitad izquierda es simétrica a la mitad derecha. Sin embargo, desde el punto de vista funcional es asimétrico: la mayoría de las personas utilizan una parte del cuerpo mucho más que la otra. Es decir, el brazo, la pierna y el ojo de una parte suelen ser dominantes respecto a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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los miembros simétricos de la parte izquierda. De esta forma nos encontramos personas diestras (preferencia lateral derecha), zurdas (preferencia lateral izquierda) y personas ambidextras (utilizan ambas partes indistintamente). Si espontáneamente no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u otro lado en torno a los 5 años, y antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura. Para ello hay que partir de un buen diagnóstico que oriente hacia qué lado hay que lateralizar. Si el niño no presenta ningún problema de lateralidad, lo mejor es no intervenir, para no entrar en contradicción con la organización de su cerebro.

3.1.3.- EL ESQUEMA CORPORAL


El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, y de sus limitaciones. Esta representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que tenemos de él. Gracias a esta representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar nuestra acción motriz a nuestros propósitos. En esta construcción del esquema corporal están implicados una serie de elementos de distintas naturaleza:

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Elementos Perceptivos: Es la llamada percepción cinestésica. Se refiere a la información que tenemos sobre la postura que adopta alguna parte de nuestro cuerpo o de los movimientos que realizamos. Tenemos una especie de sentido interno que nos hace percibir y sentir la postura y el movimiento del cuerpo.

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Elementos Verbales: La construcción del esquema corporal se ve afectada también por el desarrollo del lenguaje. Los adultos suelen realizar determinados juegos con los niños que, además de aumentar su vocabulario, le ayudan a conocer su cuerpo. Por ejemplo: ¿Dónde están los ojos? ¿dónde está la nariz? De esta forma, a través del lenguaje, van aprendiendo a identificar los distintos componentes de su cuerpo, a distinguirlos y analizarlos. Además, posteriormente, el niño se va a hablar a sí mismo mientras juega, va a ir contándose a sí mimo lo que hace y lo que piensa hacer.

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Elementos Cognitivos: El esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas. Las percepciones, movimientos y conceptos verbales se archiva como representaciones del cuerpo y en relación al espacio circundante. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo y saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno.


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3.1.4.- LOS PROCESOS DE INDEPENDENCIA MOTRIZ Y DE COORDINACIÓN MOTRIZ La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor, por ejemplo, sujetar un lápiz entre los dedos pulgar, índice y medio, mientras los otros dos dedos se adaptan a la superficie del papel y la otra mano sujeta la hoja. En la mayoría de los niños, este proceso de independencia no se logrará del todo hasta los 7-8 años. La coordinación es la secuencia de movimientos automatizada, es decir, se llevan a cabo sin que la persona tenga que atender a su realización, por ejemplo, escribir o subir escaleras alternando las dos piernas.


3.1.5.- LA ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO En el proceso de estructuración del tiempo, el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoymañana. Las nociones temporales son más difíciles de dominar que las espaciales, ya que mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las temporales sólo existen por las conexiones que se establecen entre ellas. Por eso, el desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que los espaciales. En cuanto al proceso de estructuración del espacio, éste se relaciona con la conciencia de las coordenadas espaciales en las que se mueve nuestro cuerpo: arribaabajo, delante-detrás, derecha-izquierda. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.

3.2.- EL DESARROLLO COGNITIVO Entre los 3 y 6 años se extiende una etapa importante en el desarrollo cognitivo, porque se va afianzando la función simbólica, necesaria para alcanzar la siguiente etapa de operaciones concretas que son ya verdaderas operaciones mentales. Piaget denomina a esta etapa de pensamiento simbólico, periodo preoperatorio o preoperacional. La capacidad de función simbólica posibilita un cambio cualitativo en la inteligencia del niño, en su forma de razonar y en su forma de percibir el mundo. La inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser representativa, basada en esquemas de acción mentales, simbólicos, internos. En este periodo preoperatorio se distinguen:

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1ª Etapa (2-4 años): Etapa del desarrollo de la función simbólica y del pensamiento preconceptual: Se denomina así a la capacidad representativa de utilizar las cosas para designar otras, utilizar significantes para designar significados. Las manifestaciones de la función simbólica son la imitación diferida: el niño puede imitar ya sin que esté el modelo presente; el juego simbólico: el niño utiliza los


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objetos para representar cosas de su vida cotidiana, adaptándolo a su deseos, controla su realidad y asimila su propia realidad; el dibujo: el niño representa la realidad que le rodea y su manera de interpretarla aunque intente hacerlo lo más realista posible; las imágenes mentales: son las huellas que deja la percepción. Es una forma de imitación pero interiorizada. No son una copia de la realidad ya que supone una reconstrucción que la persona hace de la realidad; el lenguaje: constituye el sistema de representación más complejo. El lenguaje aparece subordinado a las acciones, pero posteriormente se va independizando de éstas. El lenguaje s una forma convencional de representación.


Por otro lado, el pensamiento preconceptual se denomina así porque en los inicios del periodo preoperatorio, el niño no utiliza ni comprende los conceptos propiamente dichos, por eso a las primeras nociones que utiliza se las llama preconceptos: éstos están a mitad de camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de cada elemento que lo componen.

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2ª Etapa ( 4-6/7 años): Etapa del pensamiento intuitivo: Se le llama intuitivo porque el niño afirma cosas sin tener pruebas que justifiquen sus creencias. Esto es una manifestación del egocentrismo del niño. A este pensamiento se le puede llamar también prelógico, ya que todavía no existe una lógica en el niño, bien sea de clases (clasificación) o de relaciones (sucesiones); ambas se constituirán en el período de operaciones concretas.

Algunas características que definen el periodo preoperatorio y que lo diferencian del pensamiento de las operaciones concretas son:

La centración: Tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros, lo que provoca una deformación del pensamiento o razonamiento, por ejemplo, la dificultad para considerar simultáneamente dos o más dimensiones de la realidad.

La irreversibilidad: Se considera que un razonamiento es reversible si es capaz de seguir un camino en un sentido y hacerlo luego en el sentido inverso para econtrar el punto de partida. Los niños de este periodo piensan en las cosas como irreversibles, por ejemplo, si echan agua de un vaso a otro, no tienen la capacidad de pensar que pueden volver a echarla en el vaso anterior.

El estatismo: Es la tendencia a fijarse en las dimensiones perceptivas, es decir, a fijarse más en los estados de las cosas que en sus transformaciones.

El egocentrismo: Se refiere a centrarse en sí mismo, a tomar el propio punto de vista como si fuera el único. Todavía no tienen capacidad para darse cuenta de que otras personas tienen puntos de vistas distintos. Tienden a sentir y comprender todo a través de ellos mismo. No son capaces de diferencias lo que pertenece al mundo exterior y lo que pertenece a su visión subjetiva.


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Con referencia al egocentrismo, Piaget señaló una serie de fenómenos a través de los cuales se manifiesta esta característica: * El Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo casual entre fenómenos que son vistos como próximos por los nioñ, por ejempl, creer que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche. * El Finalismo: Tendencia a creer que cada cosa tienen una función y una inalidad y que ésta justifica su existencia, por ejemplo, creer que las nubes se desplazan porque tienen que llover a otro sitio. * El artificialismo: Tendencia a considerar las cosas como el producto de la fabricación o voluntad humana, por ejemplo, creer que los ríos han sido construidos por el hombre.


* El animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes, por ejemplo, creer que el reloj está vivo porque se mueven las agujas. * Falta de coordinación de puntos de vista: Hace referencia a la incapacidad para asumir diferentes perspectivas, para poderse poner en el lugar de la otra persona. Esto favorece el desarrollo de otras variables. * Lenguaje egocéntrico: Tendencia de los niños a hablar de sí mismos y no interesarse de su interlocutor. En el periodo preoperatorio, el niño tiene una capacidad introspectiva muy reducida, que es la capacidad de poder interiorizar tareas o acciones que ha hecho a sí mismo. El pensamiento del niño en este periodo no es ni un pensamiento inductivo: partir de lo particular a lo general, de la conclusión al inicio; ni deductivo: partir de lo general para llegar a lo partícula. Piaget lo denomina de transducción: va de lo particular a lo particular, no es ni deductivo ni inductivo.

3.3.- EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO El conocimiento de uno mismo es el conjunto de ideas, creencias y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. Otro sinónimo de esta definición es el autoconcepto, que no se debe confundir con la autoestima, aunque está muy relacionado. 3.3.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO Durante los dos primeros años de vida, los niños van construyendo progresivamente lo que se llama la identidad existencial, que se refiere a la conciencia de la existencia de uno mismo como un sujeto diferente a los otros. Los procedimientos para saber si el niño tiene esa identidad son muy sencillos. Por ejemplo, ponerle delante de un espejo con una característica distintiva como pintarle la nariz; si el niño se toca la nariz o se sorprende, es que tiene la capacidad de diferenciarse como sujeto independiente; si el niño no muestra sorpresa, es que no tiene TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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esa capacidad. Otros procedimientos son mostrarle fotos de cuando era más pequeño y observar si se reconoce o si sabe que es él. A partir de los dos años es importante enriquecer esa primera imagen que tienen con características y atributos que les sirvan para definirse a sí mismos con entidad propia. A esto se le llama construir la Identidad Categorial.


Los autores Coopersmith, Rosemmberg y Piers-Harris, describen el concepto que los niños de 3 a 6 años tienen de sí mismos a través de:

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La tendencia que tienen a describirse en base a atributos personales, externos, directamente observables y concretos, como por ejemplo, actividades que realizan (juego a la pelota), logros o habilidades externas y observables (sé leer), o la apariencia física (soy rubia).

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La tendencia que tienen a describirse en términos globales (Se me dan bien las matemáticas y mal el lenguaje).

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La tendencia que tienen a describirse en base a evidencias arbitrarias y externas, basadas en hechos concretos ocurridos en un momento determinado (Soy malo porque ayer rompí un jarrón).

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La tendencia que tienen a describirse en función de la opinión que expresan los adultos ( Soy guapo porque me lo dice mi madre).

3.3.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Hace referencia a la dimensión evaluativa del autoconcepto. El interés por la autoestima surge por la importancia que se le otorga como factor determinante de la salud mental, de las relaciones sociales y del éxito escolar. La mayoría de los autores están de acuerdo en que de los 3 a los 6 años, los “otros significativos” son los padres y los educadores. De esta manera, Coopersmith dice que las actitudes y prácticas educativas de los padres y educadores son los aspectos más determinantes de la autoestima. Es razonable que sus comportamientos influyan en ella, ya que el “yo” es como un espejo que refleja la percepción que tienen del niño. Por lo tanto, lo que los padres y demás educadores piensen de él y su forma de comportarse con él, afecta decisivamente a la opinión que el niño se va formando de sí mismo. Si éste percibe que se le trata con afecto y respeto y se le acepta tal y como es, se formará una imagen de sí mismo como una persona de valía. Maccoby (1981) describe las actitudes y prácticas de los padres de aquellos niños con un nivel alto de autoestima: o Son padres cariñosos: Aceptan a su hijo por completo y le muestran su afecto frecuentemente. Además muestran interés por sus cosas atribuyendo importancia a los pequeños problemas que puedan tener.


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o Son padres firmes: Establecen normas o reglas que razonan y mantienen de forma consistente aunque con flexibilidad. Plantean exigencias, que se esfuercen, aunque adecuadas a su nivel de competencia. o Son padres que utilizan técnicas de disciplina no coercitiva (no forzosa): Utilizan más la retirada de privilegios que el castigo físico. Además suelen dialogar con el niño las razones de por qué esa conducta no es adecuada. o Son padres democráticos: Animan a los niños para que expresen sus opiniones, sus puntos de vista, siendo tenidos en cuenta.

3.4.- EL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD


3.4.1.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Gran parte del desarrollo social y de la personalidad se produce a través de procesos de socialización. Éste, es un proceso gradual a través del cual el individuo va interiorizando los valores, las normas, las actitudes y la conducta del grupo social al que pertenece y así va convirtiéndose en un miembro de ese grupo. El autor Pelechano lo define como <> Las formas principales a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de socialización son: 1.- La aplicación de recompensas y castigos: Esta idea se basa en las teorías del aprendizaje. Aquellas conductas que son reforzadas tienden a mantenerse y a hacerse más frecuentes y aquellas que son censuradas o castigadas, tienden a hacerse menos frecuentes o a desaparecer. Esta aplicación de recompensas y castigos influye en una gran cantidad de rasgos de personalidad y de conductas en las personas, por ejemplo en la autonomía e independencia, tarea importante en la etapa escolar: si los adultos orientan al niño para que explore el entorno y para que actúe con independencia, será más probable que el niño explore con libertad y sin inhibiciones, y más adelante será más propenso a actuar con autonomía, independencia y seguridad en sí mismo. Por el contrario, si los adultos castigan los primeros esfuerzos del niño para explorar con el ambiente o refuerzan la conducta dependiente, éstos serán menos propensos a hacer cosas con iniciativa y en el futuro no serán autónomos o independientes. Junto con esta libertad, es importante que los adultos marquen pautas y límites, ya que les enseñan cómo debe comportarse o actuar en función de esas normas. De esta manera, el niño se siente más seguro e interioriza normas y buenos valores sociales.


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2.- El aprendizaje vicario por observación: Es el proceso a través del cual se produce un aprendizaje en el niño mediante la observación de un modelo, que suele ser un adulto. Este proceso se ve facilitado cuando el modelo es valioso para el individuo y varía en función de las consecuencias y de la predisposición de ambos. A través de este tipo de aprendizaje, se adquieren muchas normas y pautas en el niño y es importante reforzar las conductas nuevas adquiridas. 3.- La identificación con otras personas: El niño cree que es similar a otra persona, y comparte, aunque sea de forma indirecta, las emociones de esa otra persona. Por ello, la identificación requiere vínculos emocionales con el modelo. Es importante en el desarrollo del niño la identificación con un padre o madre percibido/a como poderoso, formador, positivo, fuente de seguridad y de gratificación, porque al identificarse, comparte los éxitos, habilidades, logros y satisfacción.


3.4.2.- LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON El autor, Erickson, concibe el desarrollo social como la interacción entre la personalidad del individuo y el contexto social en que se encuentra. El desarrollo de la personalidad se produce de forma necesaria en el contexto social, por ello, el autor resalta la importancia de la relación que el individuo tiene con la familia, instituciones sociales y la cultura concreta que le ha tocado vivir. Erickson describe el desarrollo de la identidad personal como el resultado de una serie de crisis evolutivas por las que va atravesando la persona y establece una relación entre la forma en que se van resolviendo esas crisis en las primeras etapas de la vida y la adaptación posterior. Define por crisis el momento crucial en el que el desarrollo toma una dirección. La decisión de esa crisis favorece la adaptación posterior adecuada.

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1ª Crisis Evolutiva: Confianza básica vs. desconfianza básica (de 0 a 2 años).

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2ª Crisis Evolutiva: Autonomía vs. duda (18-24 meses a 3 años): Gracias a la capacidad de representación verbal, el niño comienza a reconocer su conducta como algo que le pertenece y que es distinta a la de los demás. Éste descubrimiento motiva su autonomía e iniciativa y le lleva a explorar y a interactuar con un ambiente cada vez más amplio. En esta etapa, padres y educadores deben favorecer que el niño empiece a hacer pequeñas cosas por sí solo, también a que aprenda a ejecutar su voluntad y su autocontrol. Por el contrario, si padres y educadores no permiten desarrollar su autonomía, el niño va a experimentar la inseguridad y la duda y será una persona insegura y dudosa ante situaciones.

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3ª Crisis Evolutiva: Iniciativa vs. Culpa (3 años): El niño empieza a fijar objetivos y dirige su conducta en función de ellos. De esta manera, se desarrolla la base de la motivación de eficacia o de logro (querer hacer, y querer hacerlo bien). Para ello, padres y educadores deben favorecer que el niño aprenda a tener iniciativa en sus propias actividades, que aprenda a sentirse satisfecho al comprobar que puede


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llevarlas a cabo y favorecer que desarrolle su interés por implicarse en actividades. Si ésto se consigue, la iniciativa resuelve la crisis adecuadamente. Por el contrario, si padres y educadores, no permiten desarrollar su propia iniciativa, el niño se va a sentir culpable a causa de sus intereses frustrados por sentirse independiente.

Cada crisis evolutiva es la evolución la otra anterior. La consecución exitosa se basa en la ejecución de la crisis anterior. De esta manera, conseguir la autonomía se ve favorecido si anteriormente se ha conseguido la confianza básica y la consecución de la iniciativa se ve fortalecida cuando anteriormente se ha conseguido la autonomía.

4.- EL DESARROLLO DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS


4.1.- EL DESARROLLO COGNITIVO: EL PERIODO OPERATORIO O DE OPERACIONES CONCRETAS El paso del periodo preoperatorio al periodo operatorio, constituye un salto cualitativo en la inteligencia del niño. El pensamiento operatorio tiene muchas más estabilidad, es más coherente, y en definitiva se vuelve verdaderamente lógico. Entre los 6-7 y 11-12 años, estas operaciones concretas se van consolidando y organizando. Por lo tanto, lo que se denomina periodo operativo es la fase de evolución, consolidación y organización de la inteligencia representativa. Todo ello se produce porque la intuición se vuelve operación: una intuición es ya una acción mental a nivel simbólico, pero es aislada. Se vuelve operación cuando se agrupa con otras acciones mentales. 4.1.1.- ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES Una operación es cualquier acción interiorizada, integrada en otros sistemas con otras operaciones. La intuición se vuelve operación porque la operación es susceptible de agruparse (intuiciones aisladas). Lo característico del periodo operatorio es que las diferentes relaciones y transformaciones de los elementos están conectadas mentalmente entre sí y esto permite deducir y anticipar esas relaciones. Además se acompañan de un sentimiento de necesidad lógica. 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS AGRUPACIONES ENTRE OPERACIONES La agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas a las que le corresponden cinco propiedades lógicas. I.

Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola; la aplicación de dos acciones sucesivas dan lugar a otra acción: Dos clases


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complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior: Flores blancas + flores azules = flores. II.

La acción puede volverse reversible: hacemos una acción en un sentido y luego en sentido inverso: Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, nos queda la clase complementaria: Flores – flores blancas = flores azules.

III.

Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes: Da lo mismo juntar las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos últimas: (flores rojas + flores azules) + flores blancas = flores rojas + (flores azules + flores blancas).

IV.

El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mimo (identidad, lo inicial): Si a una clase le añadimos otra y la sustraemos, nos queda la inicial: Flores rojas + flores azules – flores azules = flores rojas.

V.

Una operación cuando se repite: o no añade nada a sí misma (en el ámbito lógico) o constituye una operación nueva (en el ámbito numérico): Flores rojas + flores rojas = flores rojas; flores rojas + flores rojas = + flores rojas.

Según Piaget, se pueden resumir en dos, las características generales de este periodo operatorio:

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Descentración cognitiva: Es la capacidad para seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de centrarse en un único punto de vista, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Reversibilidad: Las intuiciones son rígidas, pero las operaciones pueden invertir el sentido de la acción.

4.2.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD Continuando con el estudio de Erickson sobre las tareas evolutivas críticas, en este periodo el autor señala una 4ª Crisis Evolutiva (6-11 años) llamada Industria vs. Inferioridad: la función evolutiva es la identificación con la tarea a la que llama Industria (hacer cosas). Esto lleva al niño a conceptualizarse a sí mismo en función de las actividades en las que se perciben eficaces. Si la crisis se resuelve adecuadamente, los niños aprenden a ser competentes y eficaces en las actividades que ven que son valoradas por los adultos y compañeros; pero si la crisis no se resuelve adecuadamente, pueden tener un sentimiento de inferioridad e inutilidad. La psicopatología evolutiva de Cichetti y Crittenden aporta datos sobre las tareas evolutivas y proponen tres tareas evolutivas importantes a realizar a partir de los 6 años: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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1. Consolidación de la independencia: A partir de los 6 años, las relaciones de los niños con los padres van evolucionando: continúa la dependencia en aquellas áreas donde sí es necesaria, pero el niño va logrando una mayor independencia en aquellas donde puede establecer relaciones más igualitarias. La dependencia continúa todavía en la búsqueda emocional (búsqueda de afecto y búsqueda de aprobación) y en la dependencia instrumental (búsqueda de ayuda y atención). Si ambas quedan cubiertas de forma positiva, aumenta la confianza del niño en otras relaciones sociales. Aumenta la independencia social y disminuye progresivamente la dependencia instrumental. 2. Construcción del sentido de competencia o motivación de eficacia: El pensamiento operacional concreto permite al niño obtener experiencias de actuación concretas sobre la realidad. Contribuyen a desarrollar su orientación a la tarea y su motivación de eficacia. Va a basar su autoestima sobretodo en lo que percibe que le va a salir bien; “percepción de autoeficacia o sentido de competencia” y para construirlo, tienen mucha importancia dos cosas: el refuerzo que obtiene de personas significativas y los procesos de comparación social. 3. Desarrollo de las habilidades sociales: La psicopatología dice que otra de las tareas básicas es desarrollar las habilidades sociales más sofisticadas.

4.2.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO A partir de los 6 años, el conocimiento de uno mismo va teniendo una dimensión psicológica y social. Empiezan a describirse a sí mismo como personas con pensamiento, deseos y sentimientos distintos a los de los demás. Por eso se dice que su autoconcepto se basa cada vez más en términos internos y psicológicos en vez de externos y físicos. Esto indica que ya distinguen entre características físicas y psicológicas y se consigue afianzar hacia los 8 años. Conforme los niños crecen, van descubriendo la dimensión social de sí mismos con más frecuencia que antes, se describen como miembros de determinados grupos sociales o familiares. También las relaciones sociales ya no se limitan a simples conexiones entre personas, sino que ya comienza a conceptualizarlas en base sentimientos interpersonales y a la calidad esos sentimientos. A partir de los 6 años el autoconcepto es menos global y más diferenciado y específico. Cada vez son capaces de diferenciar mejor las facetas de su autoconocimiento, basados cada vez más en características estables en el tiempo. Todos estos avances están muy relacionados con las capacidades cognitivas más desarrolladas y con las interacciones sociales. A partir de los 7 años, la adquisición del pensamiento lógico produce cambios cualitativos en el conocimiento de sí mismos: la capacidad de organizar de forma lógica hechos, objetos, personas. Se extiende también para definir los atributos conforman su TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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“yo”. Además, la capacidad de adopción de perspectivas le permite imaginar lo que piensan los otros acerca de él.

4.2.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Las actitudes y prácticas educativas de los padres siguen teniendo gran importancia a estas edades. Sin embargo, también van teniendo importancia las relaciones que establece el niño con sus iguales y con otros adultos que se van convirtiendo en otros significativos para la persona. En la familia, los niños construyen una primera imagen de sí mismos en base a las relaciones sociales. En la escuela, tienen la oportunidad de enriquecer esa primera imagen, de modificarla o confirmarla.


Otros determinantes de la autoestima son los procesos de comparación social que empiezan a influir sobretodo a los 8 años; y las atribuciones a los éxitos y los fracasos.

4.3.- LA SOCIALIZACIÓN DENTRO DE LA FAMILIA La influencia de la familia en el desarrollo social y de la personalidad de los niños y los procesos de socialización, continúan en los años escolares (6-11 años). Dentro de la familia se realizan aprendizajes necesarios para desenvolverse posteriormente en la sociedad incluso de forma autónoma: el desarrollo del lenguaje; el aprendizaje de los valores; aprendizaje de actitudes… A través del aprendizaje por observación, la aplicación de recompensas y castigos y la identificación con el modelo, la familia sigue modelando las características psicológicas del individuo y se sigue produciendo el proceso de socialización. Otros contextos (la escuela, el barrio, los compañeros) influyen en este proceso de forma paralela, pero la familia en la primera infancia es el primer contexto de socialización porque durante muchos años, es el único, y favorece la apertura de los niños a otros contextos. De igual manera, la situación de la familia influye en este proceso de socialización: la situación socioeconómica, determinantes políticos o sociales, el número de miembros familiares, el nivel de ingresos, el nivel educativo de los padres, características de la vivienda, etc. Otro de los aspectos muy estudiados en el tema de la socialización en la familia, es la influencia que tienen los estilos de comportamiento de los padres en el desarrollo social y de la personalidad del niño. Estos estilos de comportamiento se definen como: 1. Grado de Control: Padres que son muy controladores o poco controladores, ejerciendo este control a través de la afirmación de poder, la retirada de afecto y la inducción (explicar y razonar las causas de por qué una conducta es inadecuada y las consecuencias de la misma), en sus diferentes grados. La mayoría de los padres utilizan las tres en diferentes grados y en diferentes contextos. Sin embargo, la aplicación de una sobre otra tiene grandes TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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consecuencias, por ejemplo la aplicación dominante de la primera provoca miedo; la aplicación dominante de la segunda puede provocar baja autoestima o inseguridad; y la aplicación dominante de la tercera favorece la independencia. También influye de distinta manera si estas prácticas se ejercitan de forma consistente o inconsistente. 2. Exigencias de madurez: Los padres exigentes son aquellos que animan e incluso presionan al niño para que se desempeñe al máximo en todas sus dimensiones. Los padres poco exigentes no plantean retos al niño, suelen subestimar sus capacidades y suelen creer que no serán capaces de realizar determinadas tareas.


3. Grado de comunicación: Los padres muy comunicativos tratan de explicar a sus hijos las razones por las cuales establecen las normas. Además suelen pedirles su opinión y le animan para exprese sus argumentos; los padres poco comunicativos no preguntan la opinión de los niños ni les explican razones o normas. Otras veces llevan a cabo la “técnica de distracción”. 4. Grado de afectividad: Los padres afectuosos expresan interés por el afecto del niño y por todo lo que implica su bienestar. Los padres no afectuosos muestran hostilidad, rechazo y ningún interés.

Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones en la educación, podemos definir tres tipos distintos de estilos educativos paternos: 1. Estilo autoritario: Se caracterizan por un elevado control y elevadas exigencias de madurez y por una escasa comunicación y afectividad. 2. Estilo permisivo: Manifiestan bajos niveles de control y exigencias de madurez y altos niveles de comunicación y afectividad, actitud positiva hacia los hijos y no suelen utilizar el castigo. Suelen consultar al niño sobre su opinión sobre las decisiones que afectan a la familia, pero no exigen nada, permiten que el niño se auto-organice. 3. Estilo democrático: Se caracteriza por altos niveles de control, existencias de madurez, comunicación y afectividad que refuerzan el comportamiento de sus hijos e intentan evitar el castigo. Son padres más sensibles a las llamadas de atención pero no son indulgentes, sino que tienden a controlar y exigirle, siendo conscientes de sus sentimientos, opiniones y de las capacidades evolutivas. No se rinden ante los caprichos del niño, sobretodo si lo piden a través de conductas inadecuadas. Cuando el niño razona y argumenta sus razones, los padres pueden llegar incluso a cambiar su conducta o decisión.


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4.4.- LA SOCIALIZACIÓN FUERA DE LA FAMILIA La interacción entre iguales cumple una importante función en la adaptación escolar, en el desarrollo social y personal y en el proceso de socialización. Estas funciones se llegan a cumplir siempre y cuando la interacción entre iguales produzca un sentimiento de pertenencia y aceptación. Sin embargo, no se van a cumplir si la interacción produce un sentimiento de hostilidad, rechazo o aislamiento. El rechazo y el aislamiento se relaciona con problemas de inadaptación escolar, emocionales, sentimiento de ansiedad, baja autoestima y hostilidad hacia la escuela. El rechazo en la preadolescencia es el mejor predictor de grandes problemas de adaptación socioemocional posterior. Incluye depresión, consumo de drogas, necesidad de percibir asistencia psiquiátrica en la vida adulta, suicidio…


La escuela junto a la familia es la institución social que tiene más repercusiones en el desarrollo del niño, por tanto es un agente de socialización muy importante. La escuela es la encargada de transmitir conocimientos y valores culturales y de preparar a los niños para un desempeño adecuado del rol de adulto, pero también interviene en el desarrollo de la propia identidad. La escuela contribuye a configurar el autoconcepto general de la persona, pero además, va a determinar el autoconcepto académico o intelectual que se define como aquellas capacidades que tiene el niño respecto al trabajo académico y al rendimiento escolar. Uno de los determinantes más importantes del desarrollo emocional es la conducta del profesor hacia él. Si el profesor manifiesta expectativas positivas hacia el niño, le está potenciando la confianza en sí mismo y le ayuda a superar la ansiedad y el fracaso y facilita unos resultados académicos positivos. Si el educador manifiesta expectativas negativas, si desconfía de su capacidad o muestra sorpresa ante el éxito, fomenta la inseguridad, reduce la motivación de logro y contribuye a crear un sentimiento de incapacidad. Los estilos educativos paternos se pueden aplicar a los educadores.

4.5.- DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES Los autores, Damon y Selman, proponen una serie de etapas en el desarrollo de la amistad que suponen estrechas relaciones con la evolución del proceso de adopción de perspectivas e influye en las estrategias que se utilizan en las distintas edades para establecer y mantener este tipo de relaciones: 1ª Etapa: 3-5 años: Consideran a los amigos como compañeros físicos y provisionales de juego. Conciben la amistad como interacciones momentáneas. 2ª Etapa: 6-8 años: La amistad se concibe como una asistencia o como un apoyo unidireccional: un amigo es el que realiza aquello que nos complace. No existe una conciencia recíproca de amistad.


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3ª Etapa: 9-12 años: Ya se concibe la a mistad en base a su naturaleza recíproca: cada amigo debe adaptarse a las necesidades del otro pero todavía no se concibe como una relación duradera. 4ª Etapa: 12-13 años: Consideran la intimidad propia de una relación de amistad duradera. Opinan que los amigos son personas que deben proporcionar intimidad y apoyo y que para conseguir esto, los amigos íntimos tienen que ser personas compatibles. Tienen que compartir intereses y personalidades que se agraden mutuamente.

5.- LA ADOLESCENCIA


5.1.- CONCEPTO DE ADOLESCENCIA La adolescencia se conceptualiza como el período de transición entre la infancia y la edad adulta. Tradicionalmente la edad se ha fijado entre 11-12 años y 18-20 años. Es más fácil determinar cuando termina la infancia que cuando empieza la vida adulta, porque el inicio de la adolescencia está marcado por cambios físicos y biológicos. Sin embargo, el final de la adolescencia está marcado por cambios sociales, en concreto, por el estatus adulto. Desde el punto de vista psicológico, el estatus adulto significa la adopción de responsabilidades adultas, haber logrado la independencia de los padres y haber elaborado la propia identidad y el propio sistema de valores. Suelen diferenciarse tres etapas en la adolescencia: Temprana: 11-13 años Media: 14-16 años Tardía: 17-19 años. Hay que considerar que la experiencia de cada adolescente varía en función del género, clase social o la cultura a la que pertenece. Sin embargo, esto no impide hablar de un conjunto de características que comparten todos los adolescentes.

5.2.- DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO La palabra pubertad se refiere a la primera fase de la adolescencia, cuando la madurez sexual se hace evidente. Para las niñas es el comienzo del desarrollo de los pechos y para los niños la aparición del vello púbico. El inicio de la madurez sexual va acompañado por un “arranque de crecimiento” en la estatura y el peso que suele durar alrededor de dos años. Los cambios físicos y fisiológicos de la pubertad se inician por una mayor producción de ciertas hormonas: andrógenos (hormonas masculinas) y estrógenos (hormonas femeninas). Éstas y otras hormonas interactúan entre sí de forma compleja para estimular la progresión ordenada de los numerosos desarrollos físicos y fisiológicos de la pubertad y la adolescencia.


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La primera indicación externa de la madurez sexual en los niños suele ser un incremento en la tasa de crecimiento en los testículos, el vello púbico, el crecimiento de estatura, el pelo en el cuerpo y en el rostro y la aparición de un tono más bajo de la voz; en las niñas el primer signo externo de madurez sexual suele ser el comienzo de la elevación del pecho, el crecimiento del útero, la vagina y los genitales femeninos y la menstruación.


Estos desarrollos físicos y fisiológicos tienen un efecto perturbador sobre los sentimientos de coherencia intrínseca que tenga el joven, y a éste le lleva tiempo integrar dichos cambios en un sentido que emerge lentamente de una identidad positiva, suficiente e individual. Al enfrentarse a la tarea de desarrollar un sentido de identidad personal, el adolescente intenta responder a esta pregunta: “¿Quién soy yo?”, y sin embargo debe tratar con muchos cambios e incongruencias en él mismo. Uno de los factores que pueden confundir la habilidad de un adolescente para formar un sentido bien definido de sí mismo, es el que en esta edad se hace gran hincapié en la pertenencia al grupo de iguales, no solo en la conducta social, sino también en la apariencia y en las habilidades físicas. El ser diferente a la norma en apariencia física y en la tasa de desarrollo puede ser una experiencia dolorosa para muchos jóvenes: Los adolescentes que sean muy distintos de la norma aceptada de apariencia física, habilidades e intereses, tal vez no sean muy aceptados por sus iguales y, en consecuencia, tengan un mal concepto de sí mismos. Además, la percepción que tenga el adolescente de su propio cuerpo puede distorsionarse debido a experiencias anteriores que han hecho que el joven se vea a sí mismo como atractivo o sin atractivo, fuerte o débil, masculina o femenina, independientemente de su apariencia y capacidades físicas reales. Por ejemplo, una niña que en realidad sea bastante hermosa puede considerarse a sí misma sin atractivo porque durante muchos años se le ha dicho que se parece mucho a uno de los padres u otro familiar que no sea bien aceptado por otros.

5.3.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PENSAMIENTO FORMAL Según Piaget, el pensamiento formal emerge hacia los 11-12 años y se consolida hacia los 14-15 años y se adquieren las operaciones formales. Tiene mucha importancia en la inteligencia adulta porque es el estadio final del desarrollo cognitivo. El pensamiento formal se caracteriza por: 1. La realidad se percibe como un subconjunto de lo posible: Las estrategias cognitivas que utiliza el adolescente son distintas a las estrategias cognitivas que utilizaba el niño. Mientras que el niño partía de lo real, de lo que podía ver para imaginar alternativas distintas, el punto de partida del adolescente es lo que puede suceder, las alternativas, a partir de las cuales evalúa lo real. Por eso, cuando se le plantea un problema no solo tiene en mente todos los datos presentes sino que además va a prever todas las situaciones y todas las relaciones causales posibles entre sus elementos. 2. El pensamiento formal implica un razonamiento hipotético-deductivo: El adolescente con pensamiento formal es capaz de elaborar conjeturas, de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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plantearse hipótesis y de someterlas a comprobación para obtener conclusiones o deducciones sobre ellas. Para ello, el adolescente cuenta ya con una estrategia cognitiva nueva: la lógica combinatoria, que es un procedimiento para combinar de una manera sistemática todos los elementos de una situación de todas las formas posibles. Se considera que esta capacidad del pensamiento formal permite adaptarse mejor ala realidad y tiene mucha importancia en las situaciones de la vida cotidiana.


3. Pensamiento causal superior: El adolescente con pensamiento formal tiene un pensamiento causal superior al pensamiento del niño. Es capaz de unir los dos tipos de reversibilidad (por inversión y por reciprocidad) y es capaz de utilizarlos conjuntamente en problemas de variables múltiples. 4. Carácter proposicional del pensamiento formal: Razonar sobre lo posible exige utilizar proposiciones verbales. Éstas permiten hablar sobre situaciones que no están presentes. Las proposiciones verbales son frases o afirmaciones sobre lo que puede ser posible, de naturaleza abstracta e hipotética, independientemente de la realidad concreta. Por eso el adolescente trabaja intelectualmente.

5.4.- TAREAS EVOLUTIVAS CRÍTICAS Erickson describe la etapa evolutiva crítica que corresponde con la adolescencia y ésta es la Identidad vs. Confusión: Los adolescentes intentan afianzar su sentido de identidad personal como una parte de su pertenencia a un determinado grupo social. Conseguirlo sería conseguir esa crisis. Al contrario se sentiría confundido con su propia identidad. La tarea evolutiva crítica de la adolescencia es la construcción de la propia identidad y elaboración de un proyecto vital en todas sus esferas. A través de éste, al adolescente tiene que ir dando respuestas adecuadas a preguntas como: ¿Quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sean mis relaciones sociales?, ¿cuáles son mis criterios morales y mis valores? El adolescente tiene que conseguir lograr una identidad propia positiva y diferenciada. Es decir, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las respuestas que uno mismo se ha dado en esas preguntas vitales. Cuando ésto se consigue se llama la adquisición de la Identidad Lograda que es el resultado de un proceso de búsqueda personal y activa. En ese proceso de búsqueda, el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y busca información activamente sobre cada una de ellas. El proceso de búsqueda de la identidad lograda puede realizarse de varias formas: Búsqueda con inseguridad y miedo: el adolescente se ve inseguro, no sabe qué decidir; le da miedo tomar decisiones pero busca activamente.

Búsqueda con cuestionamiento: el adolescente se cuestiona los valores sociales, porque cree que hay algo más. Se orienta hacia los valores positivos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Búsqueda positiva: el adolescente no tiene miedo de dudar ni de decidir, está seguro de sí mismo.

Cuando la tarea de construir la identidad no se consigue adecuadamente, pueden producirse las siguientes situaciones, que pueden dar lugar a otras identidades: 1. La Identidad Difusa: La persona ignora quién es uno mismo y a dónde se dirige. Se detecta por la ausenta de objetivos y apatía, por la incapacidad para esforzarse con intensidad en una determinada dirección y por la dificultad para decidir o comprometerse.


2. La Identidad Prematura: Es el extremo opuesto a la anterior. La persona sí tiene objetivos y proyecto claramente definidos pero éstos no son el resultado de un proceso de búsqueda activa. Por el contrario, éstos son o el resultado de un proceso de una presión social excesiva, o consecuencia de la dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de la propia identidad. Estas personas creen que dudar el malo, por lo que toman decisiones prematuras. 3. La Identidad Negativa: Puede ser consecuencia de la dificultad de la persona para soportar la incertidumbre que genera la propia identidad. Forma su identidad rechazando la búsqueda de alternativas positivas y constructivas y también negando los valores y criterios morales establecidos. Por el contrario, defiende contravalores (la violencia, la intolerancia). Resulta muy estereotipado y limita mucho el desarrollo del individuo. Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes son aquellas de su identidad negativa. Cabe considerar aquellos chicos con identidad extremadamente racista o xenófoba en la discriminación hacia otras personas que perciben diferentes o más débiles.

5.5.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD En la adolescencia adquieren mucha importancia las relaciones con los iguales; los vínculos familiares, por tanto, se debilitan y se orienta el adolescente hacia el grupo de iguales. Le gusta estar en compañía de personas y experimentar los cambios fisiológicos y psicológicos porque creen que los entienden mejor que los adultos. El grupo de amigos es fundamental para formar la propia identidad ya que se realiza mediante la comparación social con su grupo de iguales. La relación con este grupo de iguales posibilita también un aprendizaje de buenas relaciones posteriores en la edad adulta. En el proceso de establecer la propia identidad, el joven busca sentirse independiente de la familia, centrándose en el grupo de iguales. La influencia de los iguales suele ser mayor en el lenguaje, gustos y moda. Si un adolescente se siente rechazado en la familia puede recibir más influenza del grupo de iguales que de los padres. También es menos probable que el adolescente sienta la necesidad de distinguir entre cuánto influyen los padres y cuánto le influye el grupo de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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iguales. Los que tienen más confianza en sí mismos pueden relacionarse sin sentir que dependen de ninguno de ellos.


Un aspecto importante en las relaciones del adolescente con su grupo de amigos es la presión de grupo: en ocasiones el adolescente responde de una forma distinta a como quisiera haberse comportado. Ésto se debe a que el adolescente necesita sentirse perteneciente a un grupo de amigos y esta búsqueda es lo que le hace aceptar los hábitos del grupo, debido al miedo al qué dirán los demás, sentirse excluido, miedo al ridículo o miedo a ser considerado distinto a los demás. La presión de grupo tiene más efecto en los adolescentes que dependen de los demás. Los educadores deben intentar dar pautas al adolescente para que tome sus propias decisiones sin que sea el grupo quien decida por él, sobretodo cuando se ve forzado en contra de su voluntad. También hay que hacerles ver que cada uno somos diferentes y que hay que respetar (educar en el respeto a la diversidad). También es importante entrenar al adolescente en la adquisición de un conjunto de conductas que tiendan a reconocer los derechos de los demás pero también a decir “no” a la presión de grupo, pero haciéndolo de forma que siga siendo aceptado por el grupo (asertividad).

5.5.1.- LA CONDUCTA DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA Se define como cualquier conducta que puede poner en peligro el desarrollo psicosocial del adolescente. Es necesario orientar la prevención tanto a la reducción de los factores de riego como al desarrollo o potenciación de los factores protectores o compensadores del riesgo. ¾ Factores de riesgo: Son aquellos que aumentan la probabilidad de que se produzcan graves problemas de adaptación social. Factores de riesgo del ambiente: Pobreza, ausencia de normas y límites, haber sufrido discriminación o infravaloración; oportunidades para realizar conductas peligrosas; la exposición a modelos que manifiestan conductas de riesgo (adultos o amigos). Factores de riesgo del adolescente: Sentirse indefenso, baja autoestima, tendencia a buscar el riesgo, consumo de alcohol u otras drogas, fracaso escolar… ¾ Factores protectores o compensadores del riesgo: Son aquellos que disminuyen la probabilidad de que se produzcan graves problemas de adaptación social. Factores protectores del ambiente: La calidad de la escuela, la cohesión y calidad de la vida familiar, el acceso a recursos de ocio y a todo tipo de actividades informales, disponibilidad de adultos que apoyen al adolescente, modelos positivos, existencia de límites y procedimientos de control sobre la conducta de riesgo. Factores protectores del adolescente: La valoración del rendimiento y la motivación de eficacia, la valoración de la salud, la participación TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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en grupos de características positivas, y el rechazo explícito de las conductas de riesgo. Para comprender la conducta de riesgo, es necesario tener en cuenta sus “costes” y sus “beneficios”: las conductas de riesgo suelen responder a importantes funciones psicológicas y sociales cuando la persona no dispone de recursos positivos para cumplir esas funciones. Por ejemplo, la violencia o el consumo de drogas pueden ser utilizados instrumentalmente (para conseguir algo externo, no interno) para ser aceptado en el grupo, para conseguir autonomía o para afrontar la ansiedad.


Las campañas de prevención que se basan exclusivamente en el rechazo de las conductas de riesgo suelen fracasar porque hay que proporcionar otras alternativas de las que se quiere prevenir.


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TEMA 5: La evaluación de las capacidades y de las aptitudes básicas. Instrumentos y técnicas desde el punto de vista educativo

TEMA 5: “LA EVALUACIÓN DE CAPACIDADES Y DE LAS APTITUDES BÁSICAS. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO” ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN


2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.1- CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.2- FASES DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.3- AGENTES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.4- METODOLOGÍA. 3. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. 3.1- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL 3.2- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS. 3.3- EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE. 3.4- EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES RELATIVAS AL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL. 3.5- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. 4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 4.1- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 4.2- TIPOS DE INSTRUMENTOS. 4.3- TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5. ANÁLISIS DE LA ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996. 5.1- NECESIDAD DE REGULAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.2- DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.3- FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.4- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.5- PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.6- INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.7- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON NEEs ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. 6. CONCLUSIONES 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.


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1. INTRODUCCIÓN La evaluación psicopedagógica constituye una de las dimensiones propias del ejercicio profesional de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y de los Departamentos de Orientación (DO) según aparece en la diferente normativa que regula las funciones y actuaciones de los DO y de los EOEP:


El Real Decreto de 26 de enero de 1996 (BOE 21-02-96), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. La Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección general de Centros escolares, sobre Organización de los Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria (BOE 31-05-1996). La Orden ministerial de 09 de diciembre 1992 por el que se regulan la estructura y funciones de los EOEP (BOE 20-09-92). Las instrucciones de la DGRP de 30 de abril de 1996 sobre Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOMEC 13-05-96).

Por otra parte, la importancia de la evaluación psicopedagógica radica en que fundamenta y da sentido a gran parte de las actuaciones profesionales que se llevan a cabo desde los DO y EOEP. El actual modelo de evaluación psicopedagógica cuestiona el modelo clínico, porque se centra en la descripción y explicación de los trastornos del individuo para asignarle un tratamiento, ignorando la importancia del contexto en el origen y mantenimiento de la conducta y el carácter dinámico que conlleva todo proceso de desarrollo. Y porque los instrumentos que utiliza para el diagnóstico son básicamente los test. Los cambios en la conceptualización de la evaluación psicopedagógica han venido dados porque la práctica tradicional de este tipo de evaluación se revelaba como insuficiente ante las nuevas concepciones educativas, que podríamos concretar en: La mayor sensibilidad ante la diversidad del alumnado como consecuencia de la nueva concepción y planificación de la educación especial. Ya no se trata de clasificar a los alumnos, sino de determinar las ayudas que requieren para progresar en el contexto educativo. Las diferencias individuales se conciben como indicadores para ajustar el tipo y grado de ayuda que un alumno debe recibir a lo largo del proceso educativo. La necesidad de conseguir una mayor implicación del profesorado en el proceso de identificación de las necesidades de los alumnos y en la búsqueda de recursos y estrategias didácticas y metodológicas. En la concepción del proceso de aprendizaje que pone le acento en la actividad del alumno para la construcción del conocimiento en interacción con el profesor, compañeros y contenidos de aprendizaje. En la concepción del proceso de enseñanza como ajuste constante de la ayuda pedagógica a la actividad constructiva del alumno.


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La conceptualización actual de la evaluación psicopedagógica se refiere a considerar este proceso como una unidad funcional constituida por la interacción de los elementos alumno-currículo-contexto, que debe ser diagnosticada para poder intervenir adecuadamente.

2.LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA


2.1- CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Por evaluación, sea del tipo que sea, se entiende la recogida de la información necesaria para su posterior análisis cuantitativo y cualitativo que permita la elaboración de un diagnóstico de la situación con el fin de emitir juicios de valor para facilitar la toma de decisiones de cara a la intervención. Hablar de psicopedagogía hace alusión a las áreas psicológicas y pedagógicas, al estudio de la conducta de los sujetos en una situación educativa intencional sistemática e institucionalizada. Por tanto podemos definir la evaluación psicopedagógica como el proceso de recogida de información necesaria sobre la conducta de uno o varios sujetos en una situación educativa intencional, sistemática e institucionalizada para realizar un diagnóstico certero sobre el sujeto y su contexto que permita emitir juicios para facilitar la toma de decisiones de cara a la intervención. Una conceptualización amplia de la evaluación psicopedagógica debe recoger los principios de orientación preventiva, desarrollo del individuo e intervención y no centrarse únicamente en las dificultades de aprendizaje. Desde esta concepción la evaluación psicopedagógica tiene por objeto la descripción y la exploración del comportamiento en el contexto educativo para favorecer una evolución del alumno adecuada y la proyección hacia su propio conocimiento, su adaptación y dirección personal. Para Bassedas (1991) la evaluación psicopedagógica es el proceso en el que se analiza la situación del alumnado con dificultades en el marco de la escuela, del aula y de la familia, a fin de proporcionar a los maestros y a los padres orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. 2.2- FASES DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA En el proceso de evaluación Psicopedagógica existen seis fases claras de actuación: 1- Recogida de información. Se trata de recoger información de la realidad integral de la persona: aspectos físicos, biológicos, psíquicos y sociales. 2- Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. La evaluación implica valoración y no solo medición. Por tanto, no solo nos importa si un fenómeno se produce o no y qué número de veces, sino también con qué intensidad, en qué proceso, etc. 3- Elaboración del diagnóstico. Esta fase supone: Interpretar los datos destacando los más significativos para poder explicar la naturaleza de la situación.


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Conocer las características amplias de la normalidad y del desarrollo evolutivo para poder descubrir las circunstancias y los síntomas que están bloqueando el normal desarrollo y desenvolvimiento personal en el aprendizaje. Emitir un pronóstico normalizador. La elaboración del diagnóstico entraña el riesgo de la etiquetación que se debe evitar en todo momento. El diagnóstico psicopedagógico debe perseguir los siguientes objetivos: ¾ Contribuir al conocimiento integral del alumno ¾ Conocer su nivel de desarrollo físico y psicomotriz. ¾ Conocer las características cognitivas del alumno: capacidad intelectual, aptitudes, estilo cognitivo,… ¾ Conocer sus características emocionales y afectivas. ¾ Su grado de adaptación personal, familiar, escolar y social y su capacidad de interrelación y comunicación. ¾ La extensión y gravedad del problema en relación con su edad cronológica y el nivel de desarrollo madurativo. ¾ Conocer los factores que están influyendo en el presente educativo del alumno determinando los que son positivos y negativos y su etiología familiar, escolar y/o social. ¾ Reunir todos los datos en una visión integradora del alumno con un pronóstico normalizador hacia el que tiendan todas las acciones que se emprendan corrigiendo o reeducando para la superación de las dificultades. En resumen, el diagnóstico psicopedagógico debe realizarse teniendo en cuenta un marco de referencia normalizador que nos permita descubrir los aspectos positivos y negativos que están interfiriendo en el desarrollo del proceso de aprendizaje para realizar orientaciones e intervenir en la dirección que permita la superación de las dificultades proveyendo los medios materiales y humanos necesarios. Por otra parte, existen dos actitudes básicas a la hora de realizar un diagnóstico psicopedagógico: actitud técnica (nos permiten obtener datos cuantitativos y objetivables; riesgo: se puede reducir la realidad humana a lo mensurable sin llegar a conseguir un diagnóstico certero) y actitud comprensiva (se centra en la individualidad de la persona utilizando métodos de acercamiento cualitativo: expresión de sentimientos, emociones, opiniones, deseos,…; riesgo: posibilidad de no poder sistematizar la información). Lo más adecuado es combinar las dos actitudes. Existen diferentes tipos de diagnóstico psicopedagógico: ¾ General pretende estudiar las características generales de un grupo en relación con la capacidad intelectual, motivaciones, intereses, comportamiento, etc. Para diferenciarlo de otro grupo. ¾ Diferencial o individual Pretende explicar los problemas de aprendizaje o de adaptación escolar de un sujeto a través del conocimiento de las características personales, familiares y escolares que están influyendo en sus dificultades. ¾ Grupal Pretende conocer el funcionamiento del grupo en su estructura interna (actitudes integradoras, cohesión grupal, liderazgo,…)


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El diagnóstico debe incluir todos los aspectos que están influyendo en el desarrollo del alumno y en su proceso de aprendizaje. Las principales áreas son: ¾Área física y biológica (edad, sexo, grado de madurez y desarrollo físico, enfermedades, disfunciones,…) ¾Área Psicológica (capacidad intelectual, estilo cognitivo, aptitudes, psicomotricidad, personalidad y conducta, afectividad, creatividad, disfunciones y evolución,…) ¾Área social (Nivel sociocultural familiar, adaptación e integración familiar, escolar y social, relaciones interpersonales, habilidades sociales y de comunicación,…) ¾Área educativa (historia escolar, rendimiento, adaptación escolar, nivel curricular, modelos, estrategias y estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones para aprender, necesidades educativas a nivel material y humano,…) 4- Toma de decisiones. Esta fase supone elaborar propuestas de cambio en el mismo ámbito en el que se produce la intervención para facilitar desde el propio contexto escolar la respuesta educativa adecuada a las necesidades detectadas para optimizar las capacidades, aptitudes y habilidades del sujeto o superar sus dificultades con objeto de alcanzar, en la medida de lo posible, los objetivos establecidos en el currículo. Esta fase requiere la colaboración del profesorado y de los especialistas. 5- Elaboración del informe psicopedagógico. Según Fernández Ballesteros, un informe debe ser un documento científico que sirva de cauce de comunicación y que tenga utilidad. Es muy importante tener en cuenta las normas deontológicas en cuanto a la confidencialidad. En el informe se debe recoger una síntesis de las características del alumno y su contexto haciendo hincapié en aquella información que sea susceptible de concretarse en actuaciones educativas a desarrollar en la escuela o en colaboración con la familia y otros agentes sociales. 6- Seguimiento. El seguimiento de cómo se están llevando a cabo las orientaciones y su influencia sobre el alumnado pueden aportar nuevos datos que lleven a confirmar o modificar, si fuera necesario, las decisiones que inicialmente se tomaron.

2.3- AGENTES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA La evaluación psicopedagógica no puede ser una intervención aislada de su contexto y realizada por especialistas por medio de técnicas sofisticadas. Debe ser un proceso compartido acordando las formas de colaboración entre las personas implicadas y el especialista para poder analizar conjuntamente las circunstancias y características del alumno y arbitrar en el proceso de enseñanza las ayudas necesarias para que el alumno pueda seguir evolucionando en su proceso de desarrollo de la mejor forma posible. Las personas que intervienen son: El profesorado: es el mediador necesario entre el alumnado, especialista en psicología y pedagogía, familia, e institución escolar. Cumple las siguientes funciones: ¾ Demanda la evaluación psicopedagógica. ¾ Principal fuente de información de lo que sucede en el ámbito escolar. ¾ Se encarga de poner en práctica las orientaciones. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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¾ Sirve de mediador en todo el proceso. El alumno: Ofrece dato relevantes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje como agente implicado que participa de lo que ocurre en el aula. Es objeto de análisis como sujeto con unas características y circunstancias específicas que interactúa en un contexto determinado. La familia: No debe ser sólo una fuente de información, sino que puede colaborar de una forma activa y constructiva durante todo el proceso y comprometerse posteriormente a poner en práctica las indicaciones que a juicio del especialista deben llevarse a cabo en el contexto familiar. El especialista en psicología y pedagogía: en colaboración con el profesor técnico de servicios a la comunidad en los aspectos familiares y sociales, si el ámbito de trabajo es un EOEP o si en el DO existe esa figura profesional, realiza la evaluación psicopedagógica, emite el informe y lo firma.


2.4- METODOLOGÍA. Para realizar la evaluación psicopedagógica se deben seguir una serie de pasos, aunque no todos son necesarios en función de la demanda o de la problemática concreta: Demanda de evaluación psicopedagógica que puede partir del profesorado o de la familia. Entrevistas con padres/madres, profesores y alumno. En tres momentos: al inicio, para devolver los resultados de la evaluación y para realizar el seguimiento. Observación en el aula, centro (diferentes dependencias), entorno familiar y social, si es posible. Análisis de la historia escolar. Centros, repeticiones, rendimiento, tareas escolares… Evaluación mediante pruebas pedagógicas y psicológicas. Emisión del informe. Síntesis de la valoración.

3. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. 3.1- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL La capacidad que tradicionalmente se ha enfatizado en el ámbito escolar es la intelectual. La capacidad intelectual general puede definirse como el conjunto de habilidades para resolver problemas planteados en forma verbal o no y suele expresarse en un Cociente Intelectual (CI). El C.I. es una expresión numérica, que se supone que representa la inteligencia de la persona, corrientemente se toma el 100 como promedio del CI normal, siendo 130-140 el nivel de sobredotación y 70 ó menos el de deficiencia mental. El CI es efectivo para predecir el éxito escolar. Sin embargo ha recibido numerosas críticas por el sesgo cultural existente en la construcción y estandarización de los test, así como por los usos inadecuados del mismo y por haberse utilizado como único criterio para juzgar las habilidades de la persona. El CI no ofrece indicadores sobre el potencial intelectual de los alumnos y por tanto es mejor hablar de capacidad de aprendizaje, porque ésta es permeable a las experiencias educativas y el profesor puede actuar como mediador y ofrecer al alumno lo que Feuerstein denomina “experiencias de


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aprendizaje mediatizado” para mejorar el desempeño cognitivo del alumno y su capacidad de aprendizaje. Por tanto, conviene evaluar, más que el CI, el grado de desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos, sus posibilidades y dificultades con objeto de precisar las ayudas que puedan requerir. Esta tarea implica prestar atención al grado de desarrollo de los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los aprendizajes que son: ¾ La comprensión y representación de la realidad, haciendo especial hincapié en la comprensión lectora. ¾ La resolución de problemas. Según Pozo y Postigo hay cinco tipos de estrategias que permiten a los alumnos resolver problemas: 1. Adquisición de la información 2. Interpretación de la información 3. Análisis de la información y realización de inferencias. 4. Comprensión y organización conceptual de la información. 5. Comunicación de la información ¾ La anticipación, planificación y regulación de la propia acción. ¾ La comunicación a través de distintos medios. Para la evaluación de las capacidades cognitivas conviene tener en cuenta dos aspectos muy importantes: Los criterios de evaluación empleados por el profesor para decidir que un alumno progresa o no. La evaluación de las competencias curriculares de las distintas áreas. 3.2- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS. Las aptitudes, a las que podríamos definir como capacidades, son un constructo psicológico muy diversificado. Corno y Snow (1986) las conceptualizan como los aspectos del estado presente de un individuo que son propedéuticos para algún logro futuro en una situación concreta. Las aptitudes siempre se han considerado en relación con la capacidad intelectual. Pawlik con un afán clarificador y simplificando las ha dividido en dos áreas: Área psicomotora. Está en relación con la inteligencia mecánica e incluye coordinación de movimientos, coordinación vasomotora, destreza manual, destreza digital. Todas ellas en relación con la rapidez y la precisión. En la evaluación de las capacidades motrices conviene estudiar: ¾ La flexibilidad motriz referida al tono muscular ¾ El equilibrio estático y dinámico que tiene que ver con la coordinación de la actividad motriz. ¾ Las cualidades de los movimientos intencionales en relación con la adaptación de los mismos a las coordenadas espacio-temporales. Área cognitiva. Que incluye comprensión verbal, fluidez verbal, aptitud numérica, aptitud espacial, razonamiento, memoria y atención. Éstas en relación con la flexibilidad y la rapidez cognitiva. Por otro lado, estarían las aptitudes específicas para la música, la pintura, etc… Las aptitudes tienen una base genética, pero no son estáticas sino que se desarrollan en interacción constante con el ambiente. Como ya se ha señalado en el caso de la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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evaluación de la capacidad intelectual, la evaluación de las aptitudes debe estar siempre en relación con el currículo y los criterios de evaluación previstos para cada una de las áreas.

3.3- EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.


Otra diferencia individual de carácter cognitivo implicada en el aprendizaje y que hay que tener en cuenta para realizar una evaluación psicopedagógica es el estilo de aprendizaje. El aprender es una característica individual en función de las experiencias, necesidades y metas de los alumnos y está relacionado, entre otros factores, con las estrategias que utilizan para afrontar las tareas escolares. La forma de abordarlas es lo que se denomina estilos de aprendizaje. Para conocerlo es necesario analizar las condiciones en las que los alumnos aprenden mejor y las formas de afrontar los aprendizajes: Reflexividad- impulsividad. Se refiere al tiempo que un alumno se toma ante un problema para analizarlo. Estilo analítico o sintético. El abordaje de una tarea puede ser desde una perspectiva amplia y global para después tener en cuenta los detalles, o bien partir desde lo particular y paso a paso llegar a lo global. Modalidad sensorial preferente. El procesamiento de la información se hace preferentemente por la vía visual o auditiva. Nivel de atención. Algunos alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos de tiempo sin que decaiga su atención, mientras que otros necesitan interrumpir su tarea de vez en cuando para descansar o solo pueden mantener la atención en períodos cortos de tiempo o en tareas concretas. Tipo de refuerzo. Algunos alumnos prefieren los refuerzos sociales y otros los materiales. Preferencia de agrupamiento. Hay alumnos que rinden más y se encuentran más a gusto trabajando solos, mientras que otros prefieren hacerlo en pequeño o gran grupo.

3.4- EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL.

RELATIVAS

AL

El desarrollo personal y social interactúa con el rendimiento académico. Ambos aspectos se condicionan mutuamente. Así, hay dificultades de aprendizaje que tienen su origen en un inadecuado desarrollo personal o social como por ejemplo el escaso rendimiento en tareas que requieran cooperación por falta de habilidades sociales. Y, por otro lado, pueden darse condiciones en el proceso de enseñanza que interfieran negativamente en el desarrollo personal y social como la formación de un bajo autoconcepto como consecuencia del escaso rendimiento escolar. El adecuado desarrollo social depende en gran medida de los vínculos afectivos y del aprendizaje social en la familia, de la influencia de los iguales y de los medios de comunicación que son los agentes socializadores más efectivos. Sin embargo la escuela


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es un lugar privilegiado para potenciar los aspectos positivos de estas influencias y compensar las deficiencias a través de las actividades de enseñanza y aprendizaje.


Otro aspecto relacionado con el desarrollo personal y social es la motivación para aprender que tiene que ver con el tipo de relación que el alumno tiene con sus padres, profesores y las expectativas de éstos, con la relación que establezca con sus compañeros y el clima de clase. Las principales capacidades implicadas en el desarrollo personal y social son: La autoestima. Es el conjunto de representaciones y sentimientos sobre uno mismo que condiciona el grado de bienestar o malestar y la forma de relacionarse con los demás. El criterio para evaluarla sería la presencia o no de una visión positiva y realista de uno mismo y de la seguridad y confianza en las propias posibilidades. La eficacia social. Conjunto de habilidades interpersonales y sociales que permiten el logro de metas de carácter social. La convivencia y la solidaridad. Conductas prosociales que benefician a otras personas y a quien las realiza y se refieren a la capacidad para convivir, resolver conflictos, cooperar y ayudar. Si la persona se siente bien consigo misma, es eficaz en las relaciones interpersonales y sociales y es útil a los demás se considera que su desarrollo social es adecuado. La mayor parte de las dificultades personales se originan en el contexto social, por tanto, conviene descubrir las causas dependientes del sistema de interacciones en el contexto escolar para poder introducir los cambios necesarios que posibiliten la adecuada evolución personal y social de cada alumno y de la clase en su conjunto.

3.5- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. Podemos definir la competencia curricular como lo que el alumno es capaz de hacer en determinadas condiciones y contextos, en relación con los objetos y contenidos de las diferentes áreas curriculares. La evaluación del grado de adquisición de las capacidades y del nivel de conocimientos del alumno en relación con la propuesta curricular de su centro y aula es indispensable para poder decidir sobre las ayudas materiales y humanas y las modificaciones, sean éstas metodológicas, organizativas o curriculares, que faciliten su progreso personal y académico, superando las dificultades que hubieran podido surgir. El marco de referencia para la evaluación de la competencia curricular son los objetivos generales con sus criterios de evaluación para cada una de las áreas, reflejados en el Proyecto Curricular y en las Programaciones Didácticas. Este tipo de evaluación requiere el acercamiento a las condiciones naturales en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y la reflexión conjunta con el profesorado.


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4. INSTRUMENTOS PSICOPEDAGÓGICA.

Y

TÉCNICAS

DE

LA

EVALUACIÓN


4.1- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. Para una utilización adecuada de los instrumentos de evaluación se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: El tiempo que se tarda en administrar para que la información obtenida se pueda devolver a los interesados en un plazo breve de tiempo. Conviene por tanto utilizar siempre que se pueda procedimientos sencillos. La objetividad, valorando los resultados en relación con la realidad contextual del alumno. Favorecer la motivación y una actitud positiva del alumno hacia la realización de las pruebas. Para ello es importante explicarles los motivos por los que debe realizar las actividades que se le proponen. Procurar la máxima discreción para que la imagen del alumno ante el grupo no se vea afectada. Conocer los instrumentos para garantizar una aplicación correcta y una interpretación adecuada de los resultados. Cuidar las condiciones ambientales y materiales cuando se realice la evaluación. Observar y anotar el comportamiento del alumno durante la realización las pruebas. En cuanto a la interpretación de los resultados: Relacionarlos con la información obtenida de otras fuentes. Situarlos e el contexto del alumno teniendo el grupo-clase como referencia. Integrar los diferentes datos para lograr una visión global. Interpretar los resultados en función de las posibilidades y factores positivos del alumno. Han de servir para que el alumno progrese. En cuanto al uso de los resultados, éstos deben servir para: Identificar el nivel actual de competencias del alumno, valoración de las capacidades y posibles condiciones personales de déficit. Fundamentar las decisiones en cuanto a la escolarización, la propuesta curricular y la provisión de servicios. Orientar al alumno y a su familia durante la escolaridad y al final de la misma en relación con la transición a la vida laboral. En general, podemos afirmar que cualquier instrumento, utilizado en el contexto de la vida y el aprendizaje del alumno, puede ser útil si proporciona información fiable y válida para decidir adecuadamente respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto determinado.


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4.2- TIPOS DE INSTRUMENTOS.


Existe una gran diversidad de instrumentos que pueden clasificarse en torno a dos ámbitos: 1. Pruebas que tienen de referencia al alumno. Son normativas porque relacionan los resultados obtenidos por el alumno con los de un grupo de sujetos considerados como norma. Permiten conocer el desarrollo de las capacidades del alumno y los posibles déficit. Suelen incluir un baremo por edades o niveles escolares. En este tipo de pruebas se puede incluir: Las escalas tipo Likert. Permiten al sujeto elegir el grado de intensidad de la respuesta (poco, a veces, bastante, mucho…) Los cuestionarios. Se componen de una serie de preguntas escritas a las que se debe responder. Las listas. Enumeran una serie de situaciones a las que se responden con si o no. Hay que tener en cuenta, cuando se usan listas, que la realidad no es tan lineal. Los tests. Son pruebas elaboradas científicamente de acuerdo con procedimientos estadísticos y, en ocasiones, clínicos, que sirven para poner de manifiesto determinadas características de los sujetos. Para ser eficaces deben reunir las cualidades de validez, es decir, que midan lo que quieren medir y fiabilidad, que lo hagan de manera adecuada y constante. Existen numerosas clasificaciones sobre los test: individual/colectivo; verbal/no verbal; de capacidad/de instrucción; culturales/libres de cultura; objetivos/proyectivos; etc…Si tenemos en cuenta los aspectos del comportamiento que van a medir, nos encontramos con: ¾ Pruebas de capacidad intelectual. Como ejemplo tenemos los test de Factor “G”, las escalas Wechsler inicialmente concebidas para su utilización con adultos y posteriormente adaptadas para su utilización con niños de 4 a 6 años (WPPSI) y de 6 a 16 años (WISC-R); matrices progresivas de Raven; etc… ¾ Pruebas de aptitudes. Muy relacionadas con las pruebas de capacidad intelectual, ya que con algunas también se obtienen un CI. Como ejemplos tenemos las baterías BADIG de Yuste, que miden aptitud verbal (comprensión y fluidez); numérica; espacial; de razonamiento; perceptiva (rapidez y precisión); memoria. El PMA y los TEA (1,2,3) de Thurstone. Para medir aptitudes especiales tenemos por ejemplo el Test de Mcquarrie para medir aptitudes mecánicas; los test ABC de Filho, el de Inizan, las pruebas de lectura de M. Nieto, el Tale de Cervera y Toro para medir la madurez lectora o la calidad de la lectura; los test motores de Ozeresky para medir el desarrollo motor. ¾ Pruebas de adaptación, conducta y personalidad. Orientadas a determinar lo que el individuo hará en las circunstancias naturales de la vida. La BAS de Silva y el IAC de V. de Cruz para medir la adaptación, el 16 PF, el MMPI, el EPQ y el EPQ-J, para medir rasgos de personalidad, y pruebas proyectivas como el Rorschach o el TAT, etc..


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2. Pruebas que tienen como referencia los objetivos didácticos. Son criteriales porque se orientan a conocer las habilidades de un alumno en relación a un determinado criterio y reflejan el nivel alcanzado por un alumno en un objetivo concreto. La base de la evaluación es el material para aprender.


4.3- TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Para realizar una evaluación psicopedagógica contextualizada las técnicas más recomendables son: La observación. Su objetivo es extraer datos del medio natural a través de un observador, que ha de estar entrenado para no errar en las inferencias, además debe proveerse de un registro observacional bien diseñado que no interfiera en la observación o distorsione la conducta observada. M.T. Anguera apunta que es muy importante para realizar una buena observación sistemática determinar los procedimientos para muestrear las conductas correctamente a través de categorías preestablecidas. Existen dos tipos de observación: la participante, cuando el sujeto que observa interviene directamente en la acción y la no participante en la cual el observador es un sujeto externo a la acción que se desarrolla. Conviene no olvidar la observación asistemática porque en ocasiones aporta información muy valiosa. La entrevista. Permite recoger información sobre el problema a través de los sujetos implicados. Puede ser estructurada o no. La entrevista, además, tiene la capacidad de ir modificando la situación problemática, Woods se refiere a la entrevista como un factor de cambio sobre la propia realidad que se está analizando. La evaluación basada en el currículo, que utiliza el material a aprender como base de la evaluación. La ventaja de este tipo de evaluación es que permite utilizar materiales próximos a la experiencia del alumno y del profesor y facilita la traducción de los resultados a objetivos educativos en el marco del aula. Análisis de los trabajos de los alumnos. Técnicas sociométricas, que permiten conocer cómo es visto cada alumno por todos los demás.

5. ANÁLISIS DE LA ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996. Esta orden regula: El procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica. El procedimiento para la realización del dictamen de escolarización. Los criterios para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales (acnees). Nos centraremos en el análisis del primer punto. 5.1- NECESIDAD DE REGULAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La LOGSE reconoce el derecho de los acnees a disponer de los recursos necesarios para alcanzar dentro del sistema educativo los objetivos generales establecidos para todos los alumnos. La atención a los acnees se regirá por los principios de de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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normalización e integración. Por ello la escolarización en centros de Educación Especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades no puedan ser atendidas en un centro ordinario. Y esta situación será revisada periódicamente para favorecer, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales responde al cumplimiento de estos principios y regula: Las condiciones para la atención educativa de los acnees en las distintas etapas y niveles La respuesta a las necesidades educativas del alumnado asociadas a su historia educativa o a condiciones personales de sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial. El proceso de toma de decisiones para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno, que implica identificar y valorar las necesidades y concretar la oferta educativa incluyendo medidas y apoyos necesarios. La participación de los padres, a los que se debe informar de manera objetiva y suficiente sobre las necesidades educativas de sus hijos y sobre la oferta educativa para que puedan elegir entre las posibilidades existentes. Para asegurar a los alumnos la respuesta educativa que mejor garantice su progreso personal, académico y social y para orientar a los profesionales implicados facilitándoles su tarea, se regula el proceso de valoración psicopedagógica. 5.2- DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Es el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para: Identificar las necesidades educativas de los alumnos que presentan desajustes en su desarrollo personal y académico. Fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que los alumnos puedan precisar para progresar en el desarrollo de las diferentes capacidades. 5.3- FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La evaluación psicopedagógica es necesaria para: Determinar si un alumno tiene NEEs. Tomar decisiones respecto a su escolarización. Hacer una propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización (prórroga o aceleración). Elaborar adaptaciones curriculares significativas. Proponer diversificaciones del currículo. Determinar recursos y apoyos complementarios. Realizar la orientación escolar y profesional al término de la enseñanza obligatoria.


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La evaluación psicopedagógica, aunque se origine a partir de las necesidades particulares de un alumno, ha de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar en general y de las condiciones concretas en que se dan las situaciones individuales. 5.4- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.


La evaluación psicopedagógica ha de ser contextual e interdisciplinar y basarse en la interacción del alumno con: ¾ Los contenidos y materiales de aprendizaje o con los contenidos del currículo oficial por edad, si el alumno no está escolarizado. ¾ El profesor/a ¾ Sus compañeros en el contexto del aula y del centro o su contexto social, si no está escolarizado. ¾ La familia. La evaluación psicopedagógica ha de reunir información sobre: ¾ El alumno: - Condiciones personales de discapacidad o sobredotación - Historia educativa y escolar - Competencia curricular - Estilo de aprendizaje ¾ El contexto escolar: - Características de la intervención educativa - Características del grupo-clase y de las relaciones que se establecen. - Organización de la respuesta educativa. ¾ El contexto familiar: - Característica de la familia y su entorno. - Expectativas de los padres. - Posibilidades de cooperación en el desarrollo de los programas de atención educativa en el ámbito familiar. (Según mi opinión, faltarían factores emocionales, de adaptación y conductuales) La evaluación psicopedagógica es competencia de los profesores de la especialidad de psicología y pedagogía de los EOEP y del Departamento de Orientación. Pero es una labor interdisciplinar que trasciende estos límites e incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, la información que de ella se obtenga podrá ser analizada y valorada conjuntamente en el seno del EOEP o del DO para llegar a las conclusiones que mejor favorezcan el desarrollo de los alumnos. 5.5PROCEDIMIENTO PSICOPEDAGÓGICA.

PARA

REALIZAR

LA

EVALUACIÓN

Para realizar la evaluación psicopedagógica basada en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje o con los contenidos del currículo oficial por edad, si el alumno no está escolarizado; con el profesor/a; con sus compañeros en el contexto del aula y del centro o su contexto social, si no está escolarizado; y con la familia, se utilizarán instrumentos pedagógicos y psicológicos para conocer y analizar TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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dicha interacción. Estos instrumentos deben ser coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje: Observación Protocolos de evaluación de las competencias curriculares Cuestionarios Pruebas psicopedagógicas. Entrevistas. Revisión de los trabajos escolares. Solo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual.


5.6- INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La interpretación de la información obtenida, al igual que los instrumentos utilizados debe ser coherente con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje. Las conclusiones de la información obtenida se recogerán en un informe psicopedagógico, que incluirá como mínimo: Datos personales. Historia escolar. Motivo de la evaluación Desarrollo general del alumno: condiciones personales de salud, condiciones de discapacidad o sobredotación, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje. Aspectos relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar a partir de las observaciones realizadas y de la información de profesores y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamiento individualizado del alumno. Influencia de la familia y del contexto social. Identificación de las necesidades educativas para adecuar la oferta educativa y prever apoyos personales y materiales. Orientaciones para la propuesta curricular Se debe garantizar la confidencialidad del informe de evaluación psicopedagógica, siendo responsable de su guardia y custodia las unidades administrativas en las que se deposite el expediente. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica y elaborado el informe se procede (para escolarizar a acnees, o cuando se modifique la modalidad de escolarización o se prevea que un alumno va a requerir adaptaciones curriculares significativas y/o medios materiales y personales complementarios) a emitir el dictamen de escolarización que incluirá: Las conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógicas referidas al desarrollo general del alumno y a su nivel de competencia curricular, así como otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje.


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Las orientaciones sobre la propuesta curricular: aspectos organizativos y metodológicos, tipos de apoyo e indicaciones para la adaptación del currículo. La opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización. La propuesta razonada de escolarización en función de las necesidades del alumno y de las posibilidades y características de los centros del sector. Toda propuesta de escolarización debe fundamentarse en las necesidades educativas especiales del alumno, identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, personales y materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado posible.


5.7- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON NEEs ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. En la Resolución del 29 de abril del 96 de la Secretaría de Estado de Educación se determina la información que debe reunir la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, aparte de la especificada en la orden del 14 de febrero de 1996: Respecto al alumno: ¾ Condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el currículo, reflejando si los hubiera, desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, de lenguaje y razonamiento y afectivo e intelectual. ¾ Autoconcepto ¾ Estilo de aprendizaje: áreas, contenidos y actividades que prefiere; habilidades para plantear problemas y resolverlos; metas que persigue; perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje. Respecto al contexto escolar: interacciones con compañeros y con profesores. Respecto al contexto familiar/social: recursos culturales y sociales de la zona que puedan constituir una respuesta complementaria para su desarrollo personal. La información será recogida en un informe psicopedagógico en cuya orientaciones se propondrá la adaptación de ampliación o la flexibilización del período de escolarización, con la correspondiente adaptación curricular.

6. CONCLUSIONES La conclusión básica es que la evaluación psicopedagógica, tal y como está concebida en la normativa actual, debe servir para obtener información sobre cómo aprende el alumno y, por tanto, ha de centrarse en la interacción del alumno con el contexto escolar donde se desarrolla su proceso de enseñanza- aprendizaje. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje de un alumno tienen un carácter interactivo y dependen no sólo de sus condiciones personales, teniendo en cuenta tanto sus capacidades como sus dificultades, sino también de las condiciones y características TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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del contexto y de la respuesta educativa que se le ofrece, realizando un balance entre los aspectos del contexto escolar que favorecen el desarrollo del alumno y la superación de sus problemas y los que lo dificultan.


7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES. AAVV (1996). La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Serie Documentos. Madrid. MEC-CIDE. ANGUERA, M.T. (1998). Observación en la escuela. Barcelona: Graó. BASSEDAS Y OTROS (1991). Intervención educativa y diagnóstico pedagógico. Barcelona. Paidós. BISQUERRA, R. Y OTROS (1998). Modelos de intervención y orientación psicopedagógica. Barcelona. Praxis. FERNANDEZ BALLESTEROS, R (1992). Evaluación psicológica I y II. Madrid. Pirámide. MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza Psicología. MONTESINOS, M. Y OTROS (1991). Pruebas psicopedagógicas de evaluación individual. Barcelona. PPU. POZO, J.I. Y OTROS (1994). La solución de problemas. Madrid. Santillana, Aula XXI. VERDUGO, M.A. (1994). Evaluación curricular. Madrid. Siglo XXI. ORDEN de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización de los alumnos con NEEs. RESOLUCIÓN de 29 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa los alumnos con NEEs asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.


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TEMA 6: “El educador dentro del equipo multiprofesional. La interdisciplinariedad como marco para un trabajo educativo”

TEMA 6: “EL EDUCADOR DENTRO DEL EQUIPO MULTIPROFESIONAL. LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA UN TRABAJO EDUCATIVO”

ÍNDICE: 1.- EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL: UNA CONCEPCIÓN DE SU TRABAJO 1.1.- DEFINICIÓN DE EDUCADOR SOCIAL 1.2.- LOS DESTINATARIOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.3.- OBJETIVOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.4.- FUNCIONES Y TAREAS DE LOS EDUCADORES SOCIALES 1.5.- ÁMBITOS CONCRETOS DE INTERVENCIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES


2.- EL EDUCADOR SOCIAL EN EL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR 3.- LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA UN TRABAJO EDUCATIVO

1.- EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL: UNA CONCRECIÓN DE SU TRABAJO 1.1.-DEFINICIÓN DE EDUCADOR SOCIAL. El Educador Social es un profesional de la educación y un trabajador social, que actúa en los campos de: a) Según el Real Decreto 1420/1991, que establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención, BOE 10 octubre 1991, núm. 243/1991 (pág. 32891): -

La educación no formal. La educación de personas adultas (incluidos la tercera edad). La inserción social de personas con dificultades. La acción sociocultural y socioeducativa.

b) Según el contexto histórico: - La educación social especializada, su función es favorecer la inserción social de personas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación, conflicto social y exclusión social, así como prevenir tales situaciones en colectivos calificados de riesgo social. - La animación sociocultural, se caracteriza por prestar atención a las necesidades socioculturales y de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, población o territorio favoreciendo la prevención de problemáticas sociales.

TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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- La educación de personas adultas, atiende a las necesidades formativas de la población adulta vinculadas a su desarrollo personal y a su adaptación sociolaboral. Cabe destacar, que en estos momentos, el colectivo profesional de educadores sociales, está en el proceso de debate de la definición profesional. 1.2.- LOS DESTINATARIOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA. Las personas destinatarias de la actuación de los educadores sociales son: sujetos, grupos, colectivos específicos y sectores de población, las características de los cuales vendrán determinadas por los ámbitos de intervención y la conjunción de diversos factores, entre los que cabe destacar: - Por su edad: infancia en riesgo social, adolescentes o jóvenes de un determinado barrio, preparación de adultos alrededor de la jubilación, mayores o tercera edad...


- Por lo que se refiere al género: programas dirigidos a mujeres y hombres intervención con mujeres maltratadas, prisiones de hombres... - Por la situación laboral: preparación de adultos alrededor de la jubilación, personas con dificultad de inserción laboral, preparación al acceso al mercado laboral de adolescentes... - Con relación al nivel educativo y cultural: programas de alfabetización, adaptación al sistema escolar, educación para la salud, educación ambiental, programas culturales, programas comunitarios, tiempo libre ... - Con relación a dificultades de socialización por la presencia de factores físicos, psíquicos, sociales o culturales: discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales; enfermos de larga duración, crónicos o terminales; personas en riesgo social; personas en conflicto social; minorías étnicas; toxicomanías; transeúntes... - Con relación al origen ubicación en el territorio de los individuos grupos o colectivos destinatarios: ocasionales de vacaciones, colectivos profesionales o de estudiantes; asociaciones diversas, grupos ocasionales o informales, grupos de inmigrantes; por su residencia y ubicación en barrios determinados, ambientes rurales... En resumen, y basándonos en la problemática de las personas, podemos diferenciar entre: - Población en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato; colectivos de población que, por sus características o circunstancias, se encuentran con especiales dificultades para su inserción social, laboral, etc. - Población en situación de desadaptación social, situaciones de delincuencia, marginación, exclusión, que pueden ir asociadas a problemáticas de dependencia, discapacidad, salud mental, etc. - Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local, animación sociocultural, etc.


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1.3.-OBJETIVOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA Los profesionales de la educación social trabajan con el objetivo de ayudar en el proceso de socialización y de desarrollo personal a los destinatarios de su intervención: - Prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personalidad e inadaptaciones sociales. -

Favorecer la autonomía de las personas.

-

Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica...


- Potenciar la búsqueda de la información y comprensión en y del entorno social. - Desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de compresión y análisis de la realidad sociopolítica. -

Favorecer la participación de los grupos e individuos.

-

Favorecer la mejora de las competencias y aptitudes de los individuos.

-

Favorecer el cambio y transformación social.

-

Favorecer el desarrollo sociocultural, sociolaboral, institucional y comunitario.

-

Contribuir a la creación y consolidación del tejido social y asociativo. 1.4.- FUNCIONES Y TAREAS DE LOS EDUCADORES SOCIALES

Las funciones y tareas más destacadas, con relación a los ámbitos, con los destinatarios y con los objetivos descritos anteriormente son: -

Educativa.

-

Docente en determinados ámbitos.

- Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos, familias... -

De animación y de dinamización de grupos y colectivos.

- Organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de su intervención. -

De gestión y administración de distintos servicios.

- De observación y detección de las necesidades y características del entorno de los grupos e individuos. -

De relación con instituciones, grupos y personal.


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-

De reeducación.

- De elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas, prestaciones, campañas, intervención comunitaria...


1.5.- ÁMBITOS CONCRETOS EDUCADORES SOCIALES

DE

INTERVENCIÓN

a) -

Infancia, adolescencia y juventud: Albergues de juventud. Casas de juventud. Granjas escuela. Ludotecas. Centros de tiempo libre. Puntos de Información Juvenil. Centros de educación ambiental. Centros abiertos. Centros de acogida para infancia y adolescencia. Centros residenciales de acción educativa. Centros residenciales de justicia juvenil. Servicios de adopción. Delegados de Asistencia al Menor. Servicios de medidas alternativas de justicia juvenil. Centros de planificación familiar. Centros Formación Ocupacional. Aulas taller. Pretalleres. Centros de inserción sociolaboral. Centros escolares de primaria y secundaria.

b) -

Personas adultas: Centros de educación de personas adultas. Centros de inserción sociolaboral. Centros Formación Ocupacional. Centros penitenciarios. Centros penitenciarios abiertos. Servicios de medidas alternativas penitenciarias. Centros residenciales para mujeres maltratadas. Pisos asistidos para mayores de 18 años desinternados. Centros de información y atención a inmigrantes.

c) -

Tercera edad: Centros de día. Centros residenciales. Pisos tutelados. Servicios de ayuda domiciliaria. Clubes de tiempo libre.

DE

LOS

d) Drogodependencias: - Centros de diagnóstico, orientación y seguimiento.


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-

Centros de día. Centros residenciales. Pisos-residencia.

e) -

Discapacidades y salud mental: Centros de información y orientación. Centros de estimulación precoz. Centros de educación especial. Centros de día. Centros residenciales. Pisos-residencia. Centros especiales de trabajo. Centros ocupacionales. Servicios de apoyo a la integración laboral.

f) -

Atención comunitaria: Servicios sociales de atención primaria. Programas comunitarios. Programas familiares. Educación ambiental. Gestión cultural.

2.- EL EDUCADOR SOCIAL EN EL EQUIPO MULTIPROFESIONAL El educador social es un profesional de la acción social que interviene en diversas situaciones del proceso de la intervención social, con unas características concretas como la preparación profesional, la atención a necesidades, el trabajo en equipo, las funciones asignadas, el estatus social y laboral, etc. Por otro lado, el trabajo en equipo es una modalidad de trabajo solidaria y colegiada de diversos profesionales que abordan en su trabajo problemas definidos como de su incumbencia profesional. El trabajo en equipo en equipo en instituciones sociales frecuentemente asocia en tareas interconectadas e interrelacionadas a diversos profesionales con diferentes formaciones. Cualquier profesión, incluida la de los que trabajan con y en situaciones de inadaptación y marginación, no se constituye mediante una única característica. La profesionalidad surge de la interacción de varias de ellas: las necesidades atendidas en el servicio, el problema del idealismo y pragmatismo, la cuestión de la competencia profesional, el trabajo en equipo, los controles de calidad y deontología, la profesión como modo de vida, y las condiciones de la práctica. La competencia profesional se va creando en el interior de los equipos. Un medio importante de la profesionalización de los educadores sociales es la reflexión colectiva interna de los equipos: 1. Se observa que son las situaciones consideradas como peligrosas o como problemáticas las que suscitan más reuniones o intercambios de diverso orden entre los profesionales de las diferentes instituciones afectadas.


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2. La práctica de la autorreflexión y de la reflexión colectiva se presenta como un medio de objetivación de la práctica, y como tal constituye un comienzo de la construcción de la práctica. 3. El trabajo en equipo es un medio de control colectivo interno. 4. Las reuniones, los debates, la crítica y las acciones, son un medio de armonización de los pequeños equipos que pueden estar dispersos o aislados. 5. El trabajo multiprofesional es un medio de aprendizaje reconocido. Son por todos estos motivos por los que el educador social, forma parte y participa del equipo multiprofesional, haciéndose su labor y sus conocimientos, imprescindibles y necesarios para cumplir los objetivos del trabajo en equipo.


3.- LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA EL TRABAJO EDUCATIVO La interdisciplinariedad se define como la interacción entre dos o más disciplinas que dan como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco. Este enriquecimiento se refiere a una transformación de los enfoques con que se aborda un objetivo específico, ya sea abstracto o concreto. La interdisciplinariedad no busca la desaparición de las disciplinas, ya que la existencia de éstas es una condición previa para ella. Es necesario definir en este contexto el término currículum por el que entendemos aquella propuesta construida colectivamente para propiciar experiencias de aprendizaje. El currículum educativo no está constituido solamente por disciplinas, ya que coexisten en él varios sistemas de relaciones no necesariamente disciplinarias. Ahora bien, los contenidos curriculares pueden organizarse en varias disciplinas aisladas (como son el caso de las materias, en los planes de estudio), o bien de forma interdisciplinaria (como los planes de estudio modulares). El currículum educativo es un espacio propicio para construir campos interdisciplinarios, alrededor de objetivos concretos. Sin embargo, los currículums tradicionales tienden a presentar el conocimiento dividido en compartimentos disciplinares especializados que con frecuencia se denominan materias. Esta tendencia se originó en la pedagogía pragmática norteamericana, que adoptó modelos de la administración científica para la producción industrial en seria, bajo el mismo principio de la división del trabajo que segmentó los campos profesionales y disciplinarios. Estos currículums difícilmente permiten la integración disciplinaria y la utilización de formas alternativas de enseñanza. Una alternativa en este sentido la representa la educación interdisciplinar. El trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado, junto con el trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad escolar, puede lograr:


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1. El desarrollo de habilidades psicológicas (cognoscitivas y psicomotoras) de complejidad creciente y acumulativa de acuerdo con el desarrollo cognitivo propio del estudiante (integración psicológica o globalización). 2. La comprensión del medio ambiente natural y social en que se llevan a cabo los aprendizajes (integración socio-histórica, comprehensividad o contextualización)


Esto se puede lograr a través de formas diferentes de enseñanza y evaluación, por ejemplo, a través de talleres, laboratorios, seminarios, proyectos educativos, etc. Cuidadosamente diseñados y conducidos. Se requieren por tanto, condiciones institucionales que posibiliten la conceptualización y puesta en práctica de propuestas curriculares alternativas e innovadoras.


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TEMA 7- “La psicomotricidad. Adquisición de distintas conductas motrices. Elaboración de los programas de intervención psicomotriz”

TEMA 7: “LA PSICOMOTRICIDAD: ADQUISICIÓN DE DISTINTAS CONDUCTAS MOTRICES. ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ”


ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE PSICOMOTRICIDAD 3.- LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD 4.- LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL 5.- PSICONEUROLOGÍA DE LA PSICOMOTRICIDAD 6.-DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS 6 AÑOS 7.-LA SENSACIÓN Y LA PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO 8.- ACTIVIDADES Y JUEGOS 9.- BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN La psicomotricidad no ha sido considerada siempre de la misma manera. No se habló de ella hasta el siglo XX. En el siglo XIX aparecen algunos estudios realizados en el campo de la educación física. Ya entrado el siglo XX aparecen numerosos modelos o movimientos. Es en este siglo cuando se emplea el término psicomotricidad, utilizado en un principio en la terapéutica de las dificultades o carencias de la movilidad del niño. Después pasó a la pedagogía, como parte de una nueva concepción: la educación integral del individuo. Es por esto por lo que, en educación psicomotriz, se le da al cuerpo un valor existencial y se trabaja desde diferentes puntos de vista: danza, expresión corporal, gestual, rítmica, plástica, lenguaje La psicomotricidad se introduce en España a partir de las ideas de Wallon y Ajuriaguerra. Las primeras traducciones de los autores franceses van calando sobre todo entre los docentes que incorporan la idea de la psicomotricidad como un instrumento de cambio en las escuelas. Una fecha clave que determina la introducción de la psicomotricidad en España es el Congreso Internacional de Psicomotricidad, organizado por la Organización Internacional de la Psicomotricidad, celebrado en Madrid en 1980. 2.- DEFINICIÓN DE PSICOMOTRICIDAD Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad y Psicomotricistas: El término psicomotricidad integra interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad del ser y de expresarse en un contexto psicosocial.


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Gª Núñez y Fernández Vidal: <>. Berruezo: <>. Muniáin: <>. De Lièvre y Staes: <>.


3.- LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD

-

La sala de psicomotricidad debe ser: Un lugar cálido a temperatura ambiente. Un ambiente acogedor, que incite al movimiento y al juego. Decorado pero no recargado. Bien iluminado pero debe tener la posibilidad de aumentar o disminuir la intensidad de la luz. Confortable. Grande y con espacio para el movimiento de los niños/as. Sin obstáculos que impidan el movimiento libre y el desplazamiento de todos.

El material es muy variado: - Telas. - Cojines de goma espuma de diferentes colores, tamaños y formas. - Tacos de madera. - Peluches. - Cuerdas. - Gomas elásticas. - Aros. - Picas y ladrillos de plástico. - Colchonetas. - Espejo grande. - Balones de diferentes tamaños, pesos y texturas. - Etc. La disposición del material se puede dividir en tres espacios: -

Espacio sensoriomotor: es un espacio para descubrir lo que se puede y no se puede hacer con el cuerpo; para medir nuestros propios límites con respecto a nosotros mismos, los otros y los objetos. Jugar con el movimiento de los objetos (arrastrar, empujar, hacer rodar, dar patadas, saltar, chupar, lanzar); Jugar con los cambios de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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los objetos (hacer palomitas de maíz, hielo, hacer pasta de sal, hacer velas); Jugar con determinados objetos (flota, se hunde, juego de sombras, producir ecos). -

Espacio simbólico-afectivo: imitación de los momentos concretos y reales que ha vivido el niño, va creando situaciones y expresando sus emociones.

-

Espacio cognitivo: es el desarrollo de la capacidad para comprender y controlar su entorno físico y social, para actuar sobre la realidad (ordenar, clasificar, seriar).

4.- LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL


La Educación infantil es la primera etapa del sistema educativo y va dirigida a los niños y niñas de 0 a 6 años. Su objetivo fundamental es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales. Tiene una función educativa, que viene dada por el conjunto de actitudes y acciones que los adultos llevan a cabo intencionadamente para favorecer el máximo despliegue de las capacidades de los niños menores de seis años, con el fin de potenciar, para cada niño, el logro de un desarrollo personal tan pleno como le sea posible. Para nuestro sistema educativo, la Educación infantil debe perseguir una doble finalidad: - Aprovechar al máximo las posibilidades de desarrollo del niño o la niña, potenciándola y afianzándola a través de la acción educativa. - Dotar a los niños y niñas de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria. En el ámbito del desarrollo motor, la Educación Infantil se propone facilitar y afianzar los logros que posibilita la maduración referente al control del cuerpo. En el ámbito cognitivo lingüístico, se propone facilitar el acceso a una representación adecuada de la realidad y el desarrollo del lenguaje como instrumento de comunicación y como medio de reflexión y planificación de la acción. En el ámbito del equilibrio personal, así como de las relaciones interpersonales e integración social, se propone posibilitar el desarrollo de la individualidad, con el descubrimiento de la propia identidad y el fomento de la confianza a sí mismo. A través de estos ámbitos de experiencia la Educación Infantil se propone como objetivo, desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño o a la niña para: -

Conocer, controlar y cuidar su cuerpo. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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-

Valerse por sí mismo para satisfacer sus necesidades básicas. Observar y explorar su entorno físico-natural más inmediato. Evocar y expresar diversos aspectos de la realidad. Utilizar el lenguaje oral correctamente para comprender y ser comprendido. Atender y apreciar formas de representación: música, plástica y corporal. Sentirse miembro y participar en los diversos grupos a los que pertenece. Apreciar y establecer vínculos de relación con los iguales y los adultos. Actuar en grupos de iguales articulando sus intereses y respetando a los demás. Conocer algunas características culturales propias de su comunidad.


El juego psicomotor: Hacia el primer año de vida el niño juega principalmente a juegos motores que simbolizan el proceso de separación del adulto. Se tiene el deseo de huir pero al mismo tiempo la necesidad de ser cogido y de no estar solo, por eso a casi todos los niños generalmente, entre los 2 y 3 años les gusta jugar a ser perseguidos. Cuando el niño avanza en seguridad, aparece la denominada explosión motora. Se juega a saltar, a caerse, a gritar, a girar, etc., les gusta experimentar con el equilibrio y el desequilibrio, subiendo y bajando rampas. Todas estas actividades van ayudando a definir el esquema corporal y ayudando a los procesos de lateralización de las funciones. Coincidiendo con el inicio del juego simbólico, surgen los juegos que necesitan una cierta precisión, aparece la necesidad de poner en marcha las competencias del cuerpo, con el fin de experimentar la propia capacidad para realizar esas acciones. Con el juego psicomotor se trabaja: -

La percepción: visual, auditiva, táctil, gustativa y olfativa. El esquema corporal: estructura corporal, postura y equilibrio, respiración y relajación, lateralización de las funciones. El cuerpo en movimiento: coordinación dinámica, coordinación perceptiva, organización espacial y estructuración espacio-temporal, el ritmo. La expresión corporal.

Sin olvidar el carácter global, los contenidos deben contemplar los siguientes aspectos (Ramírez del Hoyo, 1989): - Conocimiento del cuerpo: Los contenidos se refieren a la percepción del cuerpo en sentido global como a cada una de sus partes. Los aspectos que se trabajarán serán: -

Esquema corporal. Es la idea que tenemos del cuerpo tanto en reposo como en movimiento. Lateralidad. Se refiere al predominio de una de las dos mitades simétricas del cuerpo. Cada elemento del cuerpo tiene su propia lateralidad, hecho que puede dar lugar a una lateralidad cruzada. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Coordinación motriz. Se entiende ésta como la acción conjunta de varios músculos o grupos de músculos para realizar un movimiento complejo y voluntario. Coordinación dinámica general: todo el cuerpo en movimiento. Coordinación ojo-mano: constituye el trabajo coordinado de la actividad manual y visual. Coordinación ojo-pie: aquí la coordinación se produce, evidentemente, entre el ojo y el pie.


- Percepción y orientación espacial. Se entiende como tal la estructuración del mundo externo a partir de los receptores visuales y táctil-cinestésicos: el primero informa sobre superficies, formas y tamaños, etc., y se localiza exclusivamente en la retina ocular, mientras que el segundo lo hace sobre presiones, posturas, desplazamientos, etc., dando como resultado final una imagen determinada de la situación ocupada por: -

Los objetos con respecto al cuerpo. Del cuerpo con respecto a los objetos. Los objetos con referencia cruzada entre ellos.

- Percepción y orientación temporal. La estructuración temporal le servirá al niño para aprender y organizar la información proveniente del mundo exterior: duración, sucesión, simultaneidad, cadencia regular, velocidad y actividad rítmica. - Expresión corporal libre. Se refiere a aquella forma de expresión que utiliza el cuerpo como medio. Esta forma de expresión, como su nombre indica, debe ser libre y se convierte en una importante vía para manifestar sentimientos o estados anímicos. Los elementos, con relación al cuerpo, más implicados son: los gestos, el rostro y la posición del cuerpo, así como de sus distintos miembros. 5.- DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS 6 AÑOS 5.1.- INTRODUCCIÓN El desarrollo de la psicomotricidad se refiere a la evolución del sujeto para realizar determinadas acciones y movimientos, así como la representación mental y la conciencia de los mismos. El desarrollo psicomotor va a depender fundamentalmente de la maduración neurológica y de la forma como ésta se desarrolla. Las distintas fases por las que pasa el desarrollo psicomotriz podríamos resumirlas así: -

Una primera receptiva. Una segunda caracterizada por una mayor capacidad discriminativa de los órganos de los sentidosY por último, una fase de experimentación o adquisición de conocimientos que se prolongará a lo largo de toda la vida.


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5.2.- ESQUEMA CORPORAL Es el conocimiento de las partes del cuerpo y la toma de conciencia de ellas, conociendo sus posibilidades de acción y manifestación con el objeto de desenvolvernos con armonía en el espacio que nos rodea y en relación con nuestros iguales.


Objetivos: 1.- Aprender la denominación de cada segmento o parte corporal. 2.- Localizar los distintos segmentos corporales de uno mismo. 3.- Localizar los distintos segmentos corporales del compañero. 4.- Aprender las funciones de cada parte o segmento corporal. 5.- Aprender a observar. 6.- Aprender a sentir mejor el cuerpo. 7.- Desenvolvernos con armonía y precisión en el espacio circundante. La adquisición del esquema corporal se lleva a cabo por: -

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Sensibilidad Exterioceptiva: son las informaciones sobre las cualidades externas del propio cuerpo, a través de impresiones cutáneas, visuales, auditivas, gustativas y olfativas. Sensibilidad Propioceptiva: es la que se produce a través de las sensaciones recibidas desde los órganos terminales sensitivos situados en los músculos, tendones y articulaciones. Sensibilidad Interceptiva y visceroperceptiva: se producen a través de impresiones recibidas desde la superficie interna del cuerpo y de las vísceras. Los desplazamientos: Segmentarios y Globales. 5.3.- LA LATERALIDAD

El problema de la lateralidad o preferencia manual surge del hecho de que el cuerpo, biológicamente, es bilateral y simétrico, mientras que funcionalmente es unilateral y asimétrico. Habitualmente, un hemisferio predomina sobre el otro. Existe un control cruzado de la corteza sobre cada hemicuerpo. Los zurdos tienen dominancia hemisférica derecha y los diestros dominancia hemisférica izquierda. Es un error considerar la predominancia lateral en la mano, también hay que tener en cuenta la predominancia ocular y la del pie. Además no se puede olvidar que la dominación de las tres partes no se establece al mismo tiempo, sino que sigue una progresión: -

Dominancia de la mano a los 3-4 años. Dominancia ocular a los 4-5 años. Dominancia del pie a los 5-6 años.


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Hay muchos casos en que no puede hablarse de una lateralidad homogénea, sino mixta. Son los casos de lateralidad cruzada, en los que no coinciden las dominancias mano, ojo y pie. En los comienzos, el niño efectúa movimientos bilateralmente simétricos. Sin diferenciar un lado de otro. Hacia los dos años, empieza a experimentar las acciones cotidianas alternativamente con una mano y con la otra, y a veces con ambas, compartiendo después resultados. Este proceso de distinción lateral culmina hacia los 6-7 años, edad en la que el niño adquiere las nociones de su derecha y su izquierda. Las nociones derecha e izquierda pasan, según Piaget, por tres estadios:


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De 5 a 8 años: la derecha y la izquierda son consideradas solamente desde el punto de vista del propio sujeto. De 8 a 11 años: la derecha y la izquierda son consideradas desde el punto de vista de los demás y del interlocutor. De 11 a 12 años: la derecha y la izquierda empiezan a ser consideradas desde el punto de vista intrínseco de las cosas en sí mismas. 5.4.- COORDINACION DE MOVIMIENTOS

En niño nace con unos seiscientos músculos, para un trabajo muy definido, los cuales tiene que aprender a utilizar. Primero de los músculos pesados (locomoción, músculos dorsales) y después los músculos de los movimientos más finos, que son los que proporcionan armonía al cuerpo. El recién nacido coordina bien, y sólo mueve los músculos que le son imprescindibles; más tarde comienza a coordinar sus movimientos y sentidos. -

A los 2 meses: levanta la cabeza. A los 4 meses: tiene reacciones sensoriales perceptibles. A los 5 meses: permanece sentado. A los 12 meses: anda.

A partir de aquí, el desarrollo es considerable, pues tiene lograda la base del desarrollo psicomotor. Cuando empieza a caminar se siente libre respecto a los demás, y diariamente necesita realizar nuevos progresos. 5.5.- TONO MUSCULAR En el cerebro existen unas motoneuronas que controlan la tonicidad (nivel de tensión muscular) y funcionan bajo el control de la corteza cerebral. El tono necesario para la realización de cualquier movimiento está regulado por la acción del sistema nervioso


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central, y es susceptible de ser aprendido y desarrollado, ya que puede ser voluntariamente controlado. El control tónico es necesario para que haya un ajuste entre músculos que deben relajarse y lo que deben contraerse al realizar los movimientos. El tono oscila entre la hipertonía (tensión) y la hipotonía (relajación).


Conceptos relacionados con el tono o sus tipos: 9 Paratonía: Es imposibilidad de relajar voluntariamente un músculo. Esta lesión es de origen neurológico. 9 Hipertonía: Es un tono muscular aumentado acompañado de un incremento de excitabilidad de los reflejos, especialmente aquellos que incluyen músculos que actúan sobre la gravedad. 9 Hipotonía: descontracción de los músculos en estado de reposo, dándose movimientos simples, no trabados. Es una disminución de la tensión o tonicidad de los músculos. 9 Eutonia: estado de equilibrio en el que todas las partes del cuerpo son conscientes con un mismo grado de tensión muscular, en armonía con un equilibrio neurovegetativos. 9 Espasticidad: es el tono muscular anormalmente alto y da lugar a una tensión muscular que puede dificultar los movimientos normales. 5.6.- EQUILIBRIO El crecimiento del cerebro facilita el dominio del equilibrio, ya que permite el control de nuestros movimientos y acciones. Gracias a que mantenemos nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción las partes del cuerpo que, de no ser así, se verían comprometidas en el mantenimiento de una postura. 5.7.- NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES Estructuración espacial La noción de espacio no es fácil de construir por el niño. Se elabora y diversifica con la edad. Además de las nociones espaciales, hemos de tener en cuenta los tipos y campos espaciales, entendiendo por tipos a la realidad del espacio: -

Práctico: espacio real en el que se produce la acción. Figurativo: diferentes representaciones del espacio real-práctico: dibujos, maquetas...

El niño consigue primero el espacio real y después el figurativo.


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En cuanto a los campos, pueden ser: Corporal: espacio del propio cuerpo. Implica el conocimiento de las relaciones espaciales entre las distintas partes del cuerpo. Amplio: espacio exterior al propio cuerpo, en el que se producen los desplazamientos. Gracias a él percibe las relaciones con los demás y diferentes objetos.

El niño distingue y aprende según la experiencia; el espacio habitual; el espacio poco conocido; el espacio desconocido; según la distancia; el espacio cercano; el espacio lejano;


El espacio manipulativo: es un caso extra del espacio amplio. Es el espacio exterior más cercano al propio cuerpo, es que está al alcance de la mano y para el que no necesita desplazarse. Existe una motricidad diferente entre el espacio amplio (marcha) y el manipulativo (prensión). El espacio gráfico: no hace referencia al volumen, como los anteriores, sino que es plano. Aquí es donde se forman las nociones espaciales verticales y horizontales. En esta construcción progresiva del espacio existen momentos fundamentales: el niño ha de establecer la distinción entre el yo y el no-yo. Esta distinción pasa por la conciencia de tener un cuerpo situado en el contexto. Es éste un espacio rudimentario, funcional, práctico, donde el niño distingue su propio cuerpo de los demás. Después aparece es espacio próximo (entorno físico que le rodea y es accesible a la acción), del que el niño toma conciencia primero a través de la acción y luego de la representación. El espacio próximo es percibido como: Una distancia del yo: el gesto que hay que hacer para conseguir el objeto es más o menos amplio. Una dirección respecto al yo: el gesto hay que hacerlo hacia la derecha o hacia la izquierda. Estructuración temporal La construcción del tiempo es compleja, porque el tiempo no es perceptible en sí mismo, sino que requiere una abstracción. El tiempo se percibe por la relación que tiene con la cosas, y de ahí que su simbolización sea más costosa que la estructuración de las nociones espaciales. El niño comprende primero las nociones temporales ligadas a la satisfacción de sus propias necesidades corporales y, progresivamente, irá accediendo a la representación de un tiempo objetivo.


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5.8.- DESPLAZAMIENTO Para el niño pequeño es muy importante conseguir la plena autonomía del desplazamiento de su cuerpo, porque esto le facilitará alcanzar los objetos que le rodean y servirse de ellos. Al término del primer año los niños han de haber superado las etapas que preceden a la bipedestación y se ha de acceder a las fases iniciales de la marcha, dependiendo de la maduración motórica y del propio desarrollo físico.


Cuando el niño adquiere seguridad en el andar, anhela conseguir el dominio de la altura: se sube en todos los muebles, escaleras..., pero aún no sabe bajar de estos lugares por sí solo y pedirá ayuda. El siguiente paso es la carrera, todavía torpe y pesada, pero que le permite correr y pararse a voluntad: el niño corre para coger algún objeto que le interesa, para escaparse cuando le van a regañar, o por alguna motivación. La siguiente fase es la de complicar el andar normal, introduciéndose algunas modalidades: andar de puntillas, dar pasos largos y cortos, andar con un solo pie, con los pies juntos... La última adquisición que se efectúa, en cuanto a desplazamiento, es el salto, debido a las dificultades que implica el dominio total del control muscular y l conocimiento del cuerpo, y también el dominio del espacio vacío. El niño anda, gatea, corre y salta. La adquisición de cada una de estas etapas viene por una doble vía: - Desarrollo madurativo. - Aprendizaje. Cuando el niño ha experimentado con su cuerpo, puede retener sus descubrimientos y plasmarlos en barro o plastilina. 5.9.- LA RESPIRACIÓN Respiración y relajación son dos aspectos importantísimos en la expresión corporal. La respiración: es un contenido muy determinante en la educación de los primeros años de vida y en todo lo que esto conlleva: ritmo respiratorio, vías, fases.. En la función respiratoria, el profesor ha de conocer: -

Las fases de respiración: inspiración y espiración. Las vías por las que se respira: externas (nariz y boca) e internas (tráquea, bronquios y laringe). Los tipos de respiración: torácico y abdominal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Con todos estos conocimientos, el profesor puede diversificar sus actividades en función de diferentes objetivos. Los pasos del profesor serán: 1. El conocimiento de la función respiratoria. 2. La percepción, a través de la observación de sus alumnos, de la forma de respiración. 3. La concienciación y control respiratorio de sus alumnos.


Si se ha hecho una buena adquisición, durante todo el proceso, a los 6 años ya se consigue el dominio de la función respiratoria. La relajación tiene las siguientes finalidades: - Ver su paralelismo con la respiración y saber que el objetivo fundamental es el control del tono muscular. - Proporcionar la sensación contraria a la actividad diaria: el descanso o relax. Así, mejoramos la percepción del niño y su atención, imprescindibles en la construcción del esquema corporal. Para intervenir en la relajación, incidiremos en tres aspectos: 1. Discriminación perceptiva del cuerpo en reposo y en movimiento (tensiónrelajación). 2. Velocidad de la musculatura en reposo y en movimiento (flacidezresistencia/dureza). 3. Manipulación de objetos con diversos grados de tensión. 7.- LA SENSACIÓN Y LA PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO 7.1.- INTRODUCCIÓN Los órganos de los sentidos son los canales que permiten que las experiencias sensoriales lleguen al cerebro. Su estado tiene una importancia vital para el desarrollo de los conocimientos, de tal forma que un niño con alguna deficiencia sensorial (ceguera, sordera...) tendrá dificultades para adquirir determinados aspectos de la realidad. El niño, al nacer, tiene los órganos de los sentidos preparados para funcionar, aunque unos se hallan más desarrollados (olfato, gusto y sensibilidad de la piel) que otros: audición y visión. La función de la educación es desarrollar al máximo todas las capacidades sensoriales existentes y, a la vez, detectar las posibles deficiencias para compensarlas con el tratamiento adecuado.


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7.2.- ADQUISICIONES Y APRENDIZAJES A TRAVÉS DE LOS SENTIDOS La sensación es la forma primera y más sencilla de la vida mental, ya que todos los demás estados mentales se basan en ella. En toda sensación hay:

Un componente físico: estímulo que actúa sobre el órgano sensible. Un componente fisiológico: receptor, órgano sensible y neurona sensorial. Un componente psicológico: toma de conciencia del hecho que dio origen a la sensación.


Los órganos sensibles a través de los que se producen las sensaciones son: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto. Las sensaciones son el punto de partida del conocimiento, nunca se producen como hechos aislados, sino interrelacionadas con otras sensaciones y elementos afectivos. Las percepciones son las informaciones que se obtienen mediante los sentidos y se codifican en el sistema nervioso central. En toda percepción hay tres fases: 1. Sensación. 2. Discriminación e identificación de impresiones sensibles. 3. Unificación de impresiones sensibles actuales con experiencias pasadas. El conocimiento del mundo exterior se produce a través de los sentidos, por lo que es fundamental el buen funcionamiento de éstos. El desarrollo y educación de los sentidos es, por tanto, un punto fundamental para conocer el cuerpo, diferenciar sus partes y poder establecer relaciones con los objetos; y se hace imprescindible para poder desarrollar las posibilidades de percepción del propio cuerpo. 8.- ACTIVIDADES Y JUEGOS 8.1.- ESQUEMA CORPORAL Cada niño se coloca un pañuelo en un segmento corporal. A la voz del maestro los niños deben reunirse en grupos dependiendo de donde se hayan colocado el pañuelo. Los niños se pondrán por parejas, desplazándose por el espacio al ritmo de la música uniendo con el compañero los segmentos que el maestro diga, por ejemplo: hombro-hombro, espalda-espalda. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Los niños se desplazarán por el espacio, cuando el maestro diga un color, se acercarán a cualquier objeto que tenga dicho color y lo saludarán con el mayor número de segmentos corporales posibles. El maestro repartirá a todos medallones con dibujos de distintas partes del cuerpo. Habrá dos medallones por segmento. Los niños se desplazarán por el espacio y cuando el maestro diga: ¡cada cual con su pareja!, buscarán al compañero que lleve igual medallón, adoptando cada pareja una posición estática, manteniendo juntos los segmentos corporales correspondientes. Se cambiarán los medallones y continuará el juego.


Un niño nombra un segmento corporal y su compañero debe realizar el mayor número de sonidos posibles con dicho segmento. 8.2.- LATERALIDAD Cuando el profesor dice derecha, los alumnos levantarán la mano derecha. Cuando dice izquierda, levantan la izquierda. Con cambio rápidos y repeticiones. También se puede jugar con diferentes segmentos corporales. Toda la clase hará un corro, y el profesor se colocará en el centro. Cuando el profesor levanta su brazo derecho, los niños tendrán que girar hacia la derecha y cuando levante el brazo izquierdo, girarán hacia la izquierda. Variando la rapidez de los movimientos. Los niños se colocan por parejas, uno enfrente del otro. Uno de ellos indicará los segmentos o partes del cuerpo que tendrá que mover. Por ejemplo: levanta la pierna derecha, cierra el la mano izquierda y con la mano derecha te aprietas la nariz. Los niños colocados por parejas, el profesor les entregará papel de embalar y un rotulador a cada uno. Cada niño tendrá que dibujar la silueta de las manos y de los pies del compañero. Después cortamos las siluetas de cada niño, y las pintamos. A continuación hacemos un camino con las manos y los pies, y los niños tendrán que poner el pie o la mano correspondiente encima de la silueta. Con papel y lápices de colores, pedimos a los niños que dibujen un círculo, un sol, un camión o lo que quieran con la mano derecha y luego con la izquierda. Se comentará lo que han sentido. 8.3.- COORDINACIÓN DE MOVIMIENTOS El niño abre y cierra las manos y los ojos al mismo tiempo. Poco a poco iremos introduciendo otros segmentos corporales. Por ejemplo: abrir ojos, manos y boca a la vez; abrir ojos, manos, boca y levantar una pierna.


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Con los ojos cerrados y con los brazos extendidos en forma de cruz, intentar tocarse la punta de la nariz con cada uno de los dedos de una y otra mano. Hacer lo mismo con otros segmentos corporales (oreja, labios). Los niños se colocarán por parejas, uno en frente del otro, sosteniendo una pelota con la tripa, con las manos detrás de la espalda. Deberán bailar al ritmo de la música que el maestro les ponga sin que se les caiga el balón.


Hacemos un corro grande entre toda la clase. Se colocan las palmas de las manos hacia arriba, de tal forma que una mano quede encima de la de tu compañero de al lado y la otra debajo de la de tu otro compañero. Se pasa una pelotita de mano en mano intentando dar la vuelta lo antes posible.

Colocamos objetos pequeños por todo el espacio. Los niños, descalzos, cogerán los objetos con los dedos de los pies y los introducirán en un aro. A medida que vayamos avanzando, los niños deberán introducir los objetos en el aro en función del color. 8.4.- TONO MUSCULAR Con las piernas abiertas jugamos a que los niños cojan un balón que se encuentra a un lado o delante de ellos, sin que se muevan. Colocándonos de rodillas, a cada niño se le entregará un objeto. Ese objeto lo tendrá que mover con las manos, sin perderlo de vista (hacia delante, detrás, un lado otro). Todos los niños tumbados en el suelo boca abajo, les pedimos que se imaginen que están nadando, pero sólo moviendo las piernas. Primero alternativamente y luego las dos juntas. Hacemos lo mismo con los brazos. Después les pedimos que hagan lo mismo pero boca arriba. Inventamos una historia donde nos movemos por la selva, y nos vamos encontrando con diferentes animales. Nosotros los tendremos que imitar (un león, un elefante, una jirafa, un mono). El maestro les explicará que son marionetas, y tendrán que hacer todo lo que hace el profesor. 8.5.- EQUILIBRIO Se necesitan varios bancos colocados en fila. Se les pondrá a los niños por parejas. Un niño tendrá que atravesar la hilera de bancos mientras el otro niño, intentará despistarle y hacer que pierda el equilibrio, pero eso sí, no le podrá tocar bajo ningún concepto.


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Simulamos un río con cuerdas a los lados. Para atravesar el río, pondremos trozos de cartulina o papel, y sólo pueden atravesarlo pasando por encima. A cada niño les entregamos un par de zancos para que puedan practicar el equilibrio y divertirse a la vez. Podemos prepara un circuito, donde los niños tendrán que pasar unos obstáculos y mantenerse sin que se caigan. 8.6.- NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES


Por parejas, uno cierra los ojos, mientras el otro esconde un objeto, después abrirá los ojos y buscará el objeto siguiendo las indicaciones del compañero. Si se está alejando, le dirá: frío, frío; si se está acercando, caliente, caliente. La clase se divide en dos grandes grupos y harán un gran círculo, en el que unos estarán dentro y otros fuera de él. El maestro dará unas indicaciones. Por ejemplo: entrar al círculo todos los que lleven zapatillas, todos los que tengan el pelo largo, todos los que llevan una camiseta blanca. Cuando no cumplan esos requisitos saldrán de él. Los niños se desplazarán por todo el espacio andando según el tipo de percusión que realice el maestro con un pandero, debiendo desplazarse como las tortugas al ritmo de blancas, saltando como canguritos. El maestro colocará en las espalderas tantos pañuelos atados como niños. A la señal del maestro, ellos tendrán que desatar el pañuelo y anudarlo en el otro lado del aula. El maestro creará en el suelo formas geométricas con picas y cuerdas. Cada niño se desplazará por todo el espacio sin posarlas hasta que el maestro diga una forma geométrica y los niños se dirigirán rápidamente hacia ella. 8.7.- DESPLAZAMIENTO Cada niño sujetará con los dientes una cuchara de plástico por el mango. En el otro extremo de la cuchara llevará un pelota de ping-pong o de papel, que lo tendrá que llevar sin que se le caiga hasta el otro extremo de la clase. Los niños se desplazarán por el espacio como si estuvieran conduciendo los distintos medios de transporte que el maestro indique: coche, moto, camión, tren, avión. En determinados momentos el maestro dirá: Semáforo rojo, y los niños se pararán; Semáforo verde y continuarán su marcha. Tendidos en el suelo, de espaldas, los niños tendrán que desplazarse por el espacio moviendo brazos y piernas como si estuvieran nadando.


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Cada niño se tumbará boca arriba apoyando las manos en el suelo y se desplazará como si fuera un cangrejo. Deberá andar hacia atrás como éstos lo hacen. Los niños formarán una cadena, metiendo una de las manos entre sus piernas dándoselo al compañero y con la otra mano agarrará la del compañero de adelante. El profesor pondrá música, variando la velocidad y la intensidad de ella, para que se muevan a su ritmo. 8.8.- RESPIRACIÓN-RELAJACIÓN


Respiración Se harán 2 grupos, con 3 niños en cada equipo. El juego consiste en llevar con espiraciones por la boca e inspiraciones por la nariz, el globo al equipo contrario. El profesor empezará a contar una historia relacionada con algún animal. Ese animal lo representará el profesor, y los niños lo deberán de imitar. El profesor realizará ejercicios de respiración e inspiración como, imitar el sonido de ese animal, variar la intensidad, respirar con la boca cerrada, sonarnos los mocos, dormir. Se harán grupos de 4 niños. Cada grupo se colocará en una fila con las piernas abiertas, y uno de los niños a gatas, intentará pasar el globo por entre las piernas de sus compañeros, mediante espiraciones bucales e inspiraciones nasales. El profesor realizará un gráfico en la pizarra. En el gráfico habrá subidas, bajadas y rectas. El niño deberá seguir la línea con el dedo, mientras en las subidas inspira, en las bajadas espira y en las rectas mantiene el aire. Los niños se desplazarán libremente por el espacio; cuando inspiran por la nariz simulan ser muy grandes, gordos, pesados y cuando espiran por la boca son bajitos y se mueven rápidamente. Relajación Los niños van a representar un gran bloque de hielo, el cual se derrite a causa del calor. Lo imitarán con gestos y movimientos corporales. A medida que el bloque se derrita, los niños se irán tumbando en el suelo. Observamos anteriormente el movimiento de las pompas de jabón, la textura, la fragilidad. El profesor interpreta que se está metiendo en la pompa de jabón y se mueve como si estuviera dentro muy lentamente, mientras los niños le imitan. Al ritmo de una canción los niños tumbados en el suelo, levantarán el segmento que el maestro indique, moviéndolo como una serpiente.


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Los niños estarán tumbados en el suelo, el maestro pondrá una cinta con el sonido del mar y les contará una pequeña historia donde los niños será pececitos que nadarán rápidamente, pararán, se relajarán y dormirán El maestro irá nombrando segmentos corporales y cada niño tendrá que arrugar lo más posible el segmento nombrado, para después estirarlo lo más posible.


9.- BIBLIOGRAFÍA -

JUAN A.GARCÍA NUÑEZ y PEDRO P. BERRUEZO (1994), Psicomotricidad y Educación Infantil. Madrid: CEPE.

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LÁZARO, A. (2000), Nuevas experiencias en educación psicomotriz. Zaragoza: Mira editores.

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CONDE CAVEDA, J.L. (2001), Juegos para el desarrollo de has habilidades motrices en educación infantil. Málaga: Ediciones Aljibe.

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http://www.ansares.com.ar/psicomotricidad.htm http://es.geocities.com/aioneta/ http://www.me.gov.ar/curriform/servicios/publica/unidad/edfisica1/edfisica1p.html http://www.xtec.es/~ragusti/psicomot/cpsicomt.htm http://www.educaguia.com/Zonas/Recursos/Recursos.htm


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TEMA 8: “La inteligencia múltiple y la psicología cognitiva. Tipos de pensamiento y desarrollo de habilidades cognitivas. Pautas educativas”

TEMA 8: “LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA. TIPOS DE PENSAMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS. PAUTAS EDUCATIVAS” ÍNDICE:


1.- LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1.1.- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE 1.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE 1.3.- IDEAS BÁSICAS SOBRE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO 2.- LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.1.- DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.3.- LA GESTALT 2.3.1.- DARSE CUENTA 2.3.2.- AQUÍ Y AHORA 2.3.3.- REGLAS DE LA GESTALT 2.3.4.- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT 2.4.- EL APRENDIZAJE 2.5.- LA METACOGNICIÓN 3.- EL PENSAMIENTO 3.1.- DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO 3.2.- TIPOS DE PENSAMIENTO 3.2.1.- EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO 3.2.2.- EL PENSAMIENTO INDUCTIVO 3.2.3.- LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4.- LAS HABILIDADES COGNITIVAS 4.1.- LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS 5.- UNA PROPUESTA EDUCATIVA

1.-LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. La Teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner, nos da cuenta de la equivocación que se comete al describir a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular por el autor. Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.


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Pero los programas de enseñanza sólo se basan en las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras. Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres). 1.1.- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.


La importancia de la definición de Gardner es doble: Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético: Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente. 1.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo. ¿Pero, qué es eso que llamamos Inteligencia ? TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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No siempre los primeros puntajes de ingreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores. Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela. Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados "enfermos mentales".


Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio. Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica propia. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero, ¿qué es una inteligencia?

Es la capacidad para: resolver problemas cotidianos generar nuevos problemas crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

... y ¿cuáles son estas ocho inteligencias? Vamos a definirlas: I.

Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

II.

Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

IV.

Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.

V.

Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

VI.

Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

VII.

Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La


III.


4


evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. VIII.

Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.


Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico- matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás. 1.3.- IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO. Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. 3. La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural. 4. Sustento de las inteligencias múltiples.

1. 2.

2.- LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.1.- DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA COGNITIVA La Psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los procesos a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de sus resultados. El origen de la psicología cognitiva está estrechamente ligado a la historia de la psicología general. La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje. Piaget (1.896 – 1.980): dedicó prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a través de dos procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa, y termina en los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstracción más desligados de la experiencia inmediata. En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría de la información, la teoría de la comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la psicología general se hace cognitiva (se reconstruye como cognitiva). Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estímulos ambientales, sino como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la información". (Neisser, 1.967). 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Las características generales del nuevo modelo de la psicología cognitiva son (Mahoney,


I.

1.974): La conducta humana está mediada por el procesamiento de información del sistema cognitivo humano.

II.

Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del sistema cognitivo).

III.

Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención (selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información) y recuperación (utilización de la información almacenada).

IV.

Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retención permanente de la información. En resumen, la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a fuerzas organísticas biológicas (modelo psicodinámico), sino un constructor activo de su experiencia, con carácter intencional o propositivo. 2.3.- LA GESTALT Gestalt es un término alemán, sin traducción directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuración". La forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situación puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo. La psicología de la gestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalismo (reducción de la mente a sus elementos en el estudio de la percepción). El fenómeno descrito, que se ubica en el plano de la percepción, también involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es así como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces ésta se retira de nuestra atención hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemán) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia. El Enfoque Gestáltico (EG) es un enfoque holístico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado. 2.3.1.- DARSE CUENTA


El concepto clave sobre el que se asienta el Efecto Gestalt es el denominado “Darse Cuenta”. En pocas palabras “darse cuenta” es entrar en contacto, natural, espontáneo, en el aquí y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Existen tres Zonas del Darse Cuenta: 1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se presenta de por sí ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizándose sobre el papel formando una palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el perfume de una joven que pasa por mi lado, siento el sabor de una fruta en mi boca. 2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores, temblores, sudoración, respiración, etc. En este momento siento la presión de mi dedo índice, mayor y pulgar sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi codo izquierdo; siento mi corazón late, que mi respiración se agita, etc. 3. El darse cuenta de la fantasía, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que transcurre más allá del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qué haré mañana en la mañana, ¿será algo útil, bueno? En Gestalt todo esto es irrealidad, fantasía. Aún no es el día de mañana, y no puedo saber y decir NADA acerca de ello. Todo está en mi imaginación; es pura y simple especulación, y lo más saludable es asumirlo como tal. 2.3.2.- AQUÍ Y AHORA Es realmente difícil aceptar que todo existe en el presente momentáneo. El pasado existe e importa tan sólo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al pasado. La idea del pasado es útil algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una idea, una fantasía que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es también una ficción irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y sólo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepción del pasado se basan en nuestra comprensión del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedió al momento presente y lo que presagiamos que seguirá a lo actual. Y todo este adivinar ocurre AHORA. El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro aún no llega. Es imposible que nada exista excepto el presente: si coloco un disco en el fonógrafo, el sonido aparece cuando el disco TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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y la aguja hacen contacto. No antes...ni después. Si pudiéramos borrar el pasado inmediato o la anticipación de lo que vendrá de inmediato, nos sería difícil entender la música del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aquí y ahora. 2.3.3.- "REGLAS" DE LA GESTALT


El objetivo principal de la Terapia Gestáltica es lograr que las personas se desenmascaren frente a los demás, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre sí mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasía como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo más que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos. La filosofía implícita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y sentimiento. Tienen por designio ayudarnos a sacar a luz las resistencias, a promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduración. Se busca también ejercitar la responsabilidad individual, la "semántica de la responsabilidad". Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro. Las principales reglas son las siguientes: 1) El principio del ahora: Este es uno de los principios más vigorosos y más fecundos de la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar así el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. La forma más efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se sitúe allí en fantasía y que haga de cuenta que lo pasado está ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: ¿De qué tienes conciencia en este momento? ¿De qué te das cuenta ahora? ¿A qué le tienes miedo ahora? ¿Qué estás evitando actualmente? ¿Cómo te sientes en este momento? ¿Qué deseas? 2) La relación Yo-Tú: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicación incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar ¿A quién le estás diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitársele al paciente que mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier duda o curiosidad; que le exprese su estado de ánimo o sus desacuerdo, etc. Se busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante de él. ¿En qué medida estás evitando tocarlo con tus palabras? ¿Cómo esta evitación fóbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su mirada? 3) Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta. Responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal. Es común que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2º ó 3º persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo está tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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mejor la conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es más probable que el individuo se vea más como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrás nuestras "neurosis" son obvias.


4) En Gestalt está prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificándose antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero sí se le puede exigir responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisión evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo más adecuado. Del mismo modo, también deben evitarse o hacer que el paciente se de cuenta de sus "peros", "por qués", "no sé", etc. Hay que recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitación por excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una muralla de palabras. 5) El contínuo del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el río", sino dejarlo fluir solo, libremente. 6) No murmurar: Toda comunicación, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en él o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los demás, las risitas cómplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, además de faltar el respeto al grupo e ir contra su cohesión al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitación de sentimientos. 7) Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas como "¿Puedo ir al baño? ¿Me puedo cambiar de sitio? ¿Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al baño; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". Así, el preguntón asume su responsabilidad y las consecuencias de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de que él le dé la autorización. 8) Prestar atención al modo en que se atiende a los demás. ¿A quién le prestamos atención? ¿A quién ignoramos?, etc. 9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en función a dicho contacto. 10) Prestar atención a la propia experiencia física, así como a los cambios de postura y gesto de los demás. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la fórmula de "ahora me doy cuenta de ..." 11) Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusión. 12) Considerar, aunque no se haga explícito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial.


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2.3.4.- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiológicos subyacentes, existen la misma relación que entre un mapa y el representante (se trata de realidades distintas, aunque el uno sirve como guía del otro.)

Totalismo: La experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en sus partes constituyentes. 2.4.- EL APRENDIZAJE


El aprendizaje según los cognitivistas es un proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información. A partir de la década de los 60, el avance de la psicología cognitiva planteó una actitud de derrocamiento del conductismo. Los psicólogos y etólogos (estudiosos de la conducta), descubrieron anomalías en la aplicación de las leyes del aprendizaje enunciadas por el condicionamiento que pusieron en duda la tesis principal del conductismo. Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algún control central sobre el aprendizaje y la necesidad de explicar ciertos aprendizajes a través de la conciencia o los procesos mentales en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiento. Surgen, por lo tanto, tres conceptos fundamentales en el estudio del aprendizaje: la explicación de lo mental en su contenido y procesos, el valor del ambiente o contexto educativo y la necesidad de la interacción de ambos conceptos para que se produzca un aprendizaje completo. Toda situación de aprendizaje comporta necesariamente una atribución de "significado" por parte del sujeto que aprende, tanto el objeto de aprendizaje, como la situación institucional e interpersonal en la que se produce el aprendizaje. Igualmente hay que considerar la situación de interacción en la que se encuentra el sujeto. De igual manera hay que pensar que cada materia tiene un tratamiento cognitivo – procesual en el alumno (no es lo mismo resolver un problema matemático que hacer una redacción). A partir de la investigación de Piaget, sabemos que la forma de pensar de un niño es bastante diferente a la del adulto. El aprendizaje desde la perspectiva epistemológica – genética es un conjunto de fenómenos dependientes del contexto y debe ser descrito en términos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la situación en la que el individuo esté inmerso. Esta relación se produce a través de los conocimientos que el sujeto va adquiriendo y que influyen básicamente en los nuevos conocimientos que se le ofrecen. Ausubel (1.963, 1.969), denominó a este fenómeno "aprendizaje verbal significativo" dotado de sentido cognitivo al hecho común de explicar una lección en clase. Otros autores han propuesto nuevos modelos cognitivos. Gagne (1.965) propuso un modelo de aprendizaje, que se denomina procesamiento de la información, en el que contempla los conceptos de structuras, procesos y resultados de aprendizaje. Carroll (1.963) propone un modelo que se basa en la variable del tiempo; Bloom (1.976) establece las predisposiciones cognitivas y afectivas para aprender, Walberg (1.981), propone el modelo de productividad educativa relacionando la aptitud, la instrucción y el ambiente con los ámbitos afectivos, conductistas y cognitivos del aprendizaje.


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2.5.- LA METACOGNICIÓN <> (Flavell, 1979). <> (Duell, 1986).


<> (Ríos, 1991). <> (Mayor, Suengas y González, 1993). <> (Burón, 1996). Si analizamos estas definiciones, podríamos decir que, en síntesis, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje. La metacognición está conformada por dos grandes componentes generales: el conocimiento del aprendiz (general, específico y relacionado) y los procedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos. 3.- EL PENSAMIENTO 3.1.- DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar. 3.2.- TIPOS DE PENSAMIENTO La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos: - el razonamiento deductivo, - el razonamiento inductivo y - la solución de problemas.


3.2.1.- EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases: a-El actual rey de Francia es calvo. b-El actual rey de Francia no es calvo. ¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podríamos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia. Otro ejemplo podría ser: a-Luis ha dejado de fumar. b-Luis no ha dejado de fumar. En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa. Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epiménides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo él mismo cretense. Fácilmente TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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puede verse que la frase da lugar a una contradicción lógica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimérides sería mentiroso y por tanto lo que él nos dice sería falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimérides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso. De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conduciéndonos muchas veces a obvias contradicciones.


3.2.2.- EL PENSAMIENTO INDUCTIVO Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y causalidad. La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión. Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método de razonamiento. La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una única causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar errores de pensamiento. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se parte y que además las conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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que sólo resultan probables a partir de las premisas y que además las conclusiones extraídas se fundamentan en la estadística 3.2.3.- LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas.


Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento. En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solución eventual. En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado, conocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la anatomía, fisiología, genética, psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos completamente distintos. Conseguir la integración de todos estos enfoques contribuiría de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver. 4.- LAS HABILIDADES COGNITIVAS Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Formar y desarrollar estas habilidades en el alumno es el objetivo. El concepto de Habilidad Cognitiva es una idea de la Psicología Cognitiva que enfatiza que el sujeto no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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sólo adquiere los contenidos mismos sino que también aprende el proceso que usó para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendió sino como lo aprendió (Chadwick y Rivera, 1991). 4.1.- LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS Las habilidades metacognitivas constituyen un conjunto de operaciones mentales que tienen como fin, enseñar al alumno a controlar su propio aprendizaje, a darse cuenta de qué , cómo, cuándo y qué grado de satisfacción le proporciona lo que aprende.


5.- PROPUESTA EDUCATIVA Cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática, dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí, el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi materia es filtro". En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos. Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los alumnos. Los medios de comunicación son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes, pero es el feedback del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó " Deja de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.


Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que "no sabe hacerlo". La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno. Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por último habrá que modificar el currículum. Y ¿cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples? Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos,profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadores y fácilmente observable es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y útil. Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en funcionamiento. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, lo primero es aprender la nueva teoría. Pero antes de querer hacerlo es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes". Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.


Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar y con ello se hará un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las INTELIGENCIAS MÚLTIPLES una revolución en la enseñanza. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha. En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación se dirigen a concienciar la necesidad imperante de introducir una nueva dirección en la planificación, administración y evaluación del acto educativo. Lo anterior fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que le permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos y de situaciones en su vida diaria. Como una alternativa de respuesta a este problema se propone un enfoque dirigido a los estudiantes que pretende el desarrollo deliberado de habilidades para pensar. El pensamiento humano no debe concebirse en forma reduccionista como la capacidad de almacenar la información, ignorándose su potencialidad de procesamiento y transformación; la cognición puede y debe cumplir ambas funciones, organizar y almacenar información y transformarla en la generación de productos nuevos, y la educación debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propósitos. Existen investigadores ( Arons, 1979; Whimbey y Lochhead 1986; Montealegre, 1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004 ) que permiten sustentar que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y para pensar en forma crítica y creativa. Dichas deficiencias han causado, en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del desempeño académico de los estudiantes. El análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de éstos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales ( Gardner, 1985; Pozo y Gómez-Crespo, 1998; Ianfranceso, 2003 ). Concepciones científicas sobre ciencia cognoscitiva ( Brown, 1979 ; Rumelhart y Norman, 1985; Anderson y Hinton, 1989; Ruiz, 1994; Baddeley, 1998 ) establecen diferencias entre el uso de las memorias de corta y de larga duración. La primera genera retención por medio limitado y tiene poca utilidad para el aprendizaje permanente, mientras que la segunda, es un sistema activo que permite organizar, retener y procesar la información y faculta a la persona para establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr aprendizajes perdurables y significativos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Por otra parte, se afirma que el desarrollo de dichas estructuras no constituye un proceso de aprendizaje espontáneo, debe ser estimulado a través de entrenamiento formal, mediante cursos debidamente incorporados en el currículum escolar. Se deduce que el uso oportuno de esta memoria activa de larga duración sólo es posible si las personas desarrollan, a través de aprendizaje, las estructuras cognoscitivas que actúan como funciones organizadoras y procesadoras de la información ( Calfee, 1981; Baddeley, 1998 ).


En países como Venezuela, Estados Unidos, Canadá e Israel, se gestó un movimiento a finales de la década de los 70 y principios de la del 80, que aglutinó numerosos esfuerzos de científicos, educadores, organizaciones e instituciones educativas y agencias oficiales de educación, dirigido a buscar alternativas para mejorar el desempeño intelectual de los estudiantes. De este esfuerzo surgieron diferentes enfoques aún vigentes, para atacar el problema, a saber. Se proponen métodos de desarrollo e investigación para diseñar alternativas instruccionales basadas en la teoría cognoscitiva, dirigidos a incorporar nuevos elementos en la organización de los contenidos de las disciplinas y en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje ( Reif y Larkin, 1991). Se propicia la necesidad perentoria de incluir materias en el currículum escolar dirigidas a desarrollar en forma directa las habilidades de pensamiento de los estudiantes ( De Sánchez, 1991 ). Se propone la "infusión" o transferencia de los procesos cognitivos en la enseñanza de las disciplinas de los planes de estudio, en todos los niveles educativos ( Jones y colbs., 1987; Martín, 2001 ). La primera alternativa sugiere nuevos enfoques de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje; la segunda se refiere a la enseñanza de las habilidades de pensamiento como materia del plan de estudios y la tercera a la superposición de los procesos y los contenidos curriculares y a su enseñanza simultánea. Existe consenso de que lo ideal sería propiciar las tres alternativas. Sin embargo, en algunos países se piensa que algo es mejor que nada y por razones económicas se han pronunciado por apoyar la aplicación de los procesos en la enseñanza de las materias del currículum escolar. Por otra parte, se observa aquellos diseños curriculares actuales constituyen acumulaciones de temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducen a la memorización de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas, que como se sabe, favorecen el aprendizaje de los conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognitivas y metacognitivas. Si se reflexionara por un momento ¿ qué alumno puede llegar a ser un profesional competitivo ? : ¿ aquel que tiene la capacidad de memorizar mayor cantidad de información o el que puede tener mayor diversidad de estrategias para resolver problemas ?, muy probablemente la orientación de respuesta represente una proyección del tipo de práctica docente. La metodología para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes debe destacar, en primera instancia, al propio alumno como centro de atención durante la clase, así como la necesidad de concentrar el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la enseñanza.


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Esto significa que el docente debe utilizar estrategias para el diagnóstico del progreso de sus alumnos paralelamente a la estimulación de los mismos durante la conducción de su clase. Se trata de lograr que el alumno "aprenda a aprender" ( metaconocimiento ) y a regular conscientemente sus procesos de adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades ( Sternberg, 1987; Mintzes, Wandersee y Novak 1998 ). Para el logro de dichos propósitos debe de existir la fragmentación del acto educativo en cuatro factores fundamentales:


I. El rol del profesor como mediador del proceso y como facilitador del aprendizaje. II. La metodología de enseñanza basada en procesos. III. La orientación en el diseño de los materiales instruccionales del alumno y del docente. IV. Así como el monitoreo y transferencia del aprendizaje a otras áreas académicas y a la vida cotidiana del alumno. Finalmente cabe hacer mención que la perspectiva de aplicación y acción docente no se limita a la construcción de una asignatura específica para el logro de lo expuesto, plantea un objetivo institucional de inclusión a lo largo de su propio currículum bajo una perspectiva inter y transdisciplinaria.


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Tema 9: “La asertividad y los estilos de comunicación pasivos y/o agresivos. Técnicas asertivas y entrenamiento educativo”

TEMA 9: “LA ASERTIVIDAD Y LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN PASIVOS Y/O AGRESIVOS. TÉCNICAS ASERTIVAS Y ENTRENAMIENTO EDUCATIVO” INDICE


1.- ¿SOY ASERTIVO? 1.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ASERTIVIDAD, NO-ASERTIVIDAD Y LA AGRESIVIDAD 1.2.- COMPONENTES NO VERBALES DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA 1.2.1.- LA MIRADA 1.2.2.- LA EXPRESIÓN FACIAL 1.2.3.- LA POSTURA CORPORAL 1.2.4.- LOS GESTOS 1.2.5.- COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS 1.2.6.- COMPONENTES VERBALES 2.- ¿POR QUÉ NO SOY ASERTIVO? PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD 2.1.- LA PERSONA NO HA APRENDIDO A SER ASERTIVA O LO HA APRENDIDO DE FORMA INADECUADA 2.2.- LA PERSONA CONOCE LA CONDUCTA APROPIADA PERO SIENTE TANTA ANSIEDAD QUE LA EMITE DE FORMA PARCIAL 2.3.- LA PERSONA NO CONOCE O RECHAZA SUS DERECHOS ASERTIVOS 2.4.- LA PERSONA POSEE PATRONES IRRACIONALES DE PENSAMIENTO QUE LE IMPIDEN ACTUAR DE FORMA ASERTIVA 3.- TRABAJANDO CON LA ASERTIVIDAD: IDENTICACIÓN DE MIS CONDUCTAS ERRÓNEAS 3.1.- FORMULACIÓN CORRECTA DEL PROBLEMA. 3.2.- OBSERVACIÓN PRECISA. 3.3.- CÓMO AUTOBSERVARME CORRECTAMENTE. 4.- MEJORANDO MI ASERTIVIDAD: TÉCNICAS PARA SER MÁS ASERTIVOS 4.1.- TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA 4.2.- ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES 4.3.- TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE ANSIEDAD 5.- APLICACIÓN DE LO APRENDIDO A SITUACIONES CONCRETAS 5.1.- RESPONDER CORRECTAMENTE A LAS CRÍTICAS 5.2.- REALIZAR PETICIONES 5.3.- EXPRESAR SENTIMIENTOS

Para hacerse respetar hacen falta varios de estos elementos: hace falta sentirse seguro de sí mismo, y, a la vez, ser capaz de autoafirmarse, de responder correctamente a los demás, de no ser “torpe” socialmente. Y todo esto se resume en una palabra, se trata de la ASERTIVIDAD. El que una interacción nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino de que poseamos una serie de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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habilidades para responder correctamente y una serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos. Las personas que presentan algún problema en su forma de relacionarse, tienen una falta de asertividad. Esto se puede entender de dos formas: 1- Poco asertivas son las personas consideradas tímidas, prestas a sentirse pisadas y no respetadas, 2- Pero también lo son los que se sitúan en el polo opuesto: la persona agresiva, que pisa a los demás y no tiene en cuenta las necesidades del otro. Ambos tienen problemas de relación y ambos son consideras, pues, faltas de de asertividad, aunque el tratamiento tenga que ser forzosamente diferente en cada caso. 1.- ¿SOY ASERTIVO?


La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás. 1.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ASERTIVIDAD, NO-ASERTIVIDAD Y LA AGRESIVIDAD Aquí vamos a ver cuáles son las principales características de la “personalidad” de las personas no-asertivas, agresivas y asertivas. Por supuesto, nadie es puramente agresivo, ni no-asertivo, ni siquiera asertivo. Las personas tenemos tendencias hacia alguna de estas conductas, más o menos acentuadas, pero no existen los “tipos puros”. Para delimitar las características que presenta cada estilo de conducta (no-asertivo, agresivo y asertivo) describiremos cómo funcionan en cada caso los tres patrones de conducta: - Comportamiento externo. - Patrones de pensamiento. - Sentimientos y emociones. A) LA PERSONA NO ASERTIVA Esta persona no defiende los derechos e intereses personales. Respeta a los demás, pero no a sí mismo. Comportamiento externo: - Volumen de voz bajo; habla poco fluida; bloqueos; tartamudeos; vacilaciones; silencios; muletillas. - Huída del contacto ocular; mirada baja; cara tensa; dientes apretados o labios temblorosos; manos nerviosas; postura tensa, incómoda. - Inseguridad para saber qué hacer y decir. - Frecuentes quejas a terceros. Patrones de pensamiento: - Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son personas “sacrificadas”. - “Lo que yo sienta, piense o desee, no importa. Importa lo que tú sientas, pienses o desees”. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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- “Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo”. - Constante sensación de ser incomprendido, manipulado, no tenido en cuenta. Sentimientos/emociones: - Impotencia; mucha energía mental, poca externa; frecuentes sentimientos de culpabilidad; baja autoestima; ansiedad; frustración. Este tipo de conductas tiene unas lógicas repercusiones en las personas que les rodean, el ambiente en el que se suelen mover, etc. Estas son las principales consecuencias que, a la larga, tiene la conducta no-asertiva en la persona que la realiza: - Pérdida de autoestima - Pérdida del aprecio de las demás personas (a veces). - Falta de respeto de los demás.


La persona no-asertiva hace sentirse a los demás culpables o superiores: depende de cómo sea el otro, tendrá la constante sensación de estar en deuda con la persona no-asertiva, o se sentirá superior de ella y con capacidad de “aprovecharse” de su “bondad”. Otras veces, estas personas tienen repentinos estallidos desmesurados de agresividad. Suelen ser estallidos bastante incontrolados, ya que son fruto de una acumulación de tensiones y hostilidad y no son manifestados con habilidad social. B) LA PERSONA AGRESIVA Defiende en exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta los de los demás: a veces, no los tiene realmente en cuenta, otras, carece de habilidades para afrontar ciertas situaciones. Comportamiento externo: - Volumen de voz elevado; a veces: habla poco fluida por ser demasiado precipitada; habla tajante; interrupciones; utilización de insultos y amenazas. - Contacto ocular retador; cara tensa; manos tensas; postura que invade el espacio del otro. - Tendencia al contraataque. Patrones de pensamiento: - “Ahora solo yo importo. Lo que tú pienses o sientas no me interesa” - Piensan que si no se comportan de esta forma, son excesivamente vulnerables. - Lo sitúan todo en términos de ganar-perder. - “Hay gente mala y vil que merece ser castigada” o “es horrible que las cosas no salgan como a mí me gustaría que saliesen”. Emociones/sentimientos: ansiedad creciente: - Soledad; sensación de incomprensión; culpa; frustración. - Baja autoestima. - Sensación de falta de control. - Enfado cada vez más constante y que se extiende a cada vez más personas y situaciones. - Honestidad emocional: expresan lo que sienten y “no engañan a nadie”. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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Los agresivos sufren una serie de consecuencias de su forma de comportarse: - Generalmente, rechazo o huída por parte de los demás, - Conducta de “círculo vicioso” por forzar a los demás a ser cada vez más hostiles y así aumentar ellos cada vez más su agresividad. No todas las personas agresivas lo son realmente en su interior: la conducta agresiva y desafiante es muchas veces una defensa por sentirse excesivamente vulnerables ante los “ataques” de los demás o bien es una falta de habilidad para afrontar situaciones tensas. Otras veces sí que responde a un patrón de pensamiento rígido o unas convicciones muy radicales, pero son los menos. Muy común es también el estilo pasivo-agresivo: la persona callada y no-asertiva en su comportamiento externo, pero con grandes dosis de resentimiento en sus pensamientos y creencias. Frecuentemente, de pronto, estallan desmesuradamente con una conducta muy agresiva. Esto se debe a una falta de habilidad para afrontar las situaciones de otra forma.


C) FORMAS TÍPICAS DE RESPUESTA NO ASERTIVA ¿Cómo reacciona una persona con problemas de asertividad en una situación concreta de tensión? 1.- Bloqueo: - Conducta: ninguna, quedarse paralizado. - Pensamiento: a veces, no hay pensamiento claro, la persona tiene la mente en blanco. Otras, la persona se va enviando automensajes repetitivos (“tengo que decir algo”). Esta forma de respuesta causa una gran ansiedad en la persona y es vivida como algo terrible e insuperable. 2.- Sobreadaptación: - Conducta: el sujeto responde según crea es el deseo del otro. - Pensamiento: atención centrada en lo que la otra persona pueda estar esperando (“tengo que sonreírle”, “si el digo mi opinión, se enfadará”). Esta es una de las respuestas más comunes de las personas no-asertivas. 3.- Ansiedad: - Conducta: tartamudeo, sudor, retorcimiento de manos, movimientos estereotipados, etc. - Pensamiento: “me ha pillado”, “¿y ahora qué digo?”. La persona se da rápidas instrucciones respecto a cómo comportarse, pero éstas suelen llevar una gran carga de ansiedad. Otras veces, la ansiedad es parte de un bloqueo. En estos casos, la persona no puede pensar nada porque está bloqueada, y generalmente, tampoco emite otra respuesta encaminada a afrontar la situación. Esta forma de comportamiento tiene grados. Puede ir desde una respuesta correcta, que afronta la situación, aunque con nerviosismo interno o externo, hasta el descrito bloqueo, en el que la persona no emite más respuesta que la ansiedad.

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4.- Agresividad: - Conducta: elevación de la voz, portazos, insultos, etc. - Pensamiento: “ya no aguanto más”, “a ver si se cree que soy idiota”, etc. Esta conducta, a veces, sigue a la de la ansiedad. La persona se siente tan ansiosa, que tiene necesidad de estallar, con la idea, además, de tener que salir airoso de la situación. D) LA PERSONA ASERTIVA Rara vez se hallará una persona tan maravillosa que reúna todas las características. Todo lo más, podremos encontrar a personas que se asemejen al “ideal” de persona asertiva, y podremos intentar, por medio de las técnicas adecuadas, acercarnos lo máximo posible a este modelo, pero jamás tendremos el perfil completo, ya que nadie es perfecto.


Las personas asertivas conocen sus propios derechos y los defienden, respetando a los demás, es decir, no van a “ganar”, sino a “llegar a un acuerdo”. Comportamiento externo: - Habla fluida; segura; sin bloqueos ni muletillas; contacto ocular directo, pero no desafiante; relajación corporal; comodidad postural. - Expresión de sentimientos tanto positivos y negativos; defensa sin agresión; honestidad; capacidad de hablar de propios gustos e intereses; capacidad de discrepar abiertamente; capacidad de pedir aclaraciones; decir “no”; saber aceptar errores. Patrones de pensamiento: - Conocen y creen en unos derechos para sí y para los demás. - Sus convicciones son en su mayoría “racionales”. Sentimientos/emociones: - Buena autoestima; no se sienten inferiores ni superiores a los demás; satisfacción en las relaciones respecto a uno mismo. - Sensación de control emocional. La conducta asertiva tendrá unas consecuencias en el entorno y la conducta de los demás: -Frenarán o desarmarán a la persona que les ataque. -Aclaran equívocos. -Los demás se sienten respetados y valorados. -La persona asertiva suele ser considerada “buena”, pero no “tonta”. La persona asertiva: 1. Sabe decir “no” o mostrar su postura hacia algo 1.1. Manifiesta su propia postura ante un tema, petición, demanda. 1.2. Expresa un razonamiento para explicar/justificar su postura, sentimientos, petición. 1.3. Expresa comprensión hacia las posturas, sentimientos, demandas del otro.


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2. Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque 2.1. Expresa la presencia de un problema que le parezca debe ser modificado (cuando lo haya). 2.2. Sabe pedir cuando es necesario. 2.3. Pide clarificaciones si hay algo que no tenga claro. 3. Sabe expresar sentimientos 3.1. Expresa gratitud, afecto, admiración… 3.2. Expresa insatisfacción, dolor, desconcierto… 1.2.- COMPONENTES NO VERBALES DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA


Es un tipo de respuesta que muchas veces pasamos por alto, y que sin embargo, nos está condicionando constantemente: los gestos, miradas, posturas que emitimos mientras estamos comunicándonos. La comunicación no verbal, por mucho que se quiera eludir, es inevitable en presencia de otras personas. Los mensajes no verbales a menudo son también recibidos de forma medio consciente: la gente se forma impresiones de los demás a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente qué es lo agradable o irritante de cada persona en cuestión. Para que un mensaje se considere transmitido de forma socialmente habilidosa (asertiva), las señales no verbales tienen que ser congruentes con el contenido verbal. Analicemos uno a uno los principales componentes no verbales que contiene todo mensaje que emitimos: 1.2.1.- LA MIRADA Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. Pensemos solamente en cómo nos sentimos si hablamos con alguien y éste no nos está mirando; o, al contrario, si alguien nos observa fijamente sin apartar la mirada de nosotros. Los sujetos asertivos miran más mientras hablan que los sujetos poco asertivos. 1.2.2.- LA EXPRESIÓN FACIAL Juega varios papeles en la interacción social humana: - Muestra el estado emocional de una persona, aunque ésta puede tratar de ocultarlo. - Proporciona una información continua sobre si se está comprendiendo el mensaje, si se está sorprendiendo, de acuerdo, en contra, etc. de lo que se está diciendo. - Indica actitudes hacia las otras personas. Las emociones: alegría, sorpresa, ira, tristeza, miedo, se expresan a través de tres regiones fundamentales de la cara (frente/cejas; ojos/párpados y la parte inferior de la cara). La gente manipula sus rasgos faciales adoptando expresiones según el estado de ánimo o comportamiento que le interese transmitir, aunque pueden ser manipulables para confundir. La persona asertiva adoptará una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje que quiere transmitir. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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1.2.3.- LA POSTURA CORPORAL La posición del cuerpo y de los miembros, la forma cómo se sienta la persona, cómo está de pie y cómo se pasea, reflejan las actitudes y conceptos que tiene de sí misma y su ánimo respecto a los demás. Existen cuatro tipos básicos de posturas: 1- Postura de acercamiento: indica atención, que puede interpretarse de manera positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor. 2- Postura de retirada: suele interpretarse como rechazo, repula o frialdad. 3- Postura erecta: indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio. 4- Postura contraída: suele interpretarse como depresión, timidez y abatimiento físico o psíquico. La persona asertiva adoptará generalmente una postura cercana y recta, mirando de frente a la otra persona.


1.2.4.- LOS GESTOS Son básicamente culturales. Las manos y, en un grado menor, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad gestos que se usan, bien para amplificar y apoyar la actividad verbal o bien para contradecir, tratando de ocultar los verdaderos sentimientos. Los gestos asertivos son movimientos desinhibidos. Sugieren franqueza, seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla. 1.2.5.- COMPONENTES PARALINGÜISTICOS Esta área hace referencia a “cómo” se transmite el mensaje. Las señales paralingüísticas incluyen: - Volumen: en una conversación asertiva, éste tiene que estar en consonancia con el mensaje que se quiere transmitir. Un volumen de voz demasiado bajo puede comunicar inseguridad o temor, mientras que si es muy elevado transmitirá agresividad o prepotencia. - Tono: puede ser agudo o resonante. Un tono insípido y monótono puede producir sensación de inseguridad o agarrotamiento, con muy pocas garantías de convencer a la persona con la que se está hablando. El tono asertivo debe ser uniforme y bien modulado, sin intimidar a la otra persona, pero basándose en una seguridad. - Fluidez: excesivas vacilaciones, repeticiones, etc. pueden causar una impresión de inseguridad, ansiedad, dependiendo de cómo lo interprete el interlocutor. Estas perturbaciones pueden estar presentes en una conversación asertiva siempre y cuando estén dentro de los límites normales y estén apoyados por otros componentes paralingüísticos apropiados. - Claridad y velocidad: el emisor de un mensaje asertivo debe hablar con una claridad tal, que el receptor pueda comprender el mensaje sin tener que sobreinterpretar o recurrir a otras señales alternativas. La velocidad no debe ser ni muy lenta ni muy rápida en un contexto comunicativo normal.


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1.2.6.- COMPONENTES VERBALES El habla se emplea para una variedad de propósitos: comunicar ideas, describir sentimientos, razonar, argumentar… Las palabras que se empleen cada vez dependerán de la situación en la que se encuentre la persona, su papel en esa situación y lo que está intentando conseguir. La conversación es el instrumento verbal por excelencia del que nos servimos para transmitir información y mantener relaciones sociales adecuadas. Implica un grado de integración compleja entre las señales verbales y no verbales. Elementos importantes de toda conversación:


- Duración del habla: está directamente relacionada con la asertividad, la capacidad de enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. A mayor duración del habla, más asertividad se puede considerar a la persona, aunque también puede ser un indicativo de una excesiva ansiedad. - Retroalimentación (feed-back): cuando alguien está hablando, necesita información intermitente y regular de cómo están reaccionando los demás, de modo que pueda modificar sus verbalizaciones en función de ello. Necesita saber si los que escuchan le comprenden, le creen, están sorprendidos, aburridos, etc. Una retroalimentación asertiva consistirá en un intercambio mutuo de señales de atención y comprensión, dependiendo del tema de conversación y de los propósitos de la misma. - Preguntas: son esenciales para mantener una conversación, obtener información y mostrar interés por lo que la otra persona está diciendo. El no utilizar preguntas puede provocar cortes en la conversación y una sensación de desinterés. 2.- ¿POR QUÉ NO SOY ASERTIVO? PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD 2.1.- LA PERSONA NO HA APRENDIDO A SER ASERTIVA O LO HA APRENDIDO DE FORMA INADECUADA Las conductas o habilidades para ser o no ser asertivo se aprenden: son hábitos o patrones de conducta, como fumar o beber. La conducta asertiva se va aprendiendo por imitación y refuerzo, por lo que nos han transmitido como modelos de comportamiento y como dispensadores de premios y castigos nuestros padres, maestros, amigos, de medios de comunicación, etc. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber ocurrido las siguientes cosas: Castigo sistemático a las conductas asertivas: entendido por castigo no necesariamente el físico, sino todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones. Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas: puede ocurrir que la conducta asertiva no haya sido castigada, pero tampoco suficientemente reforzada. La persona no ha aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo.


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La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de los demás, no esgrimirá ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos. La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: este es la caso de la persona tímida, indefensa, a la que siempre hay que estar ayudando o apoyando. El refuerzo que obtiene es muy poderoso. En el caso de la persona agresiva, el refuerzo llega más rápidamente, a corto plazo, si se es agresivo que si intenta ser asertivo. La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta: la persona a la que los demás consideran “plasta, pesado” está en este caso. Esta persona no sabe ver cuándo su presencia es aceptada y cuándo no. También está en este caso la persona “patosa” socialmente, que, por ejemplo, se ríe cuando hay que estar serios o hace un chiste inadecuado.


2.2.- LA PERSONA CONOCE LA CONDUCTA APROPIADA, PERO SIENTE TANTA ANSIEDAD QUE LA EMITE DE FORMA PARCIAL La persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente aversivas que han quedado unidas a situaciones concretas. Por ejemplo, alguien se puede haber sentido muy diferente y externo a un grupo en el que se ha visto obligado a estar (niño nuevo en una clase), aunque quizás el grupo no lo sentía así. Situaciones de este estilo pueden dejar en la persona un poso de ansiedad tan grande, que a partir de ese momento su respuesta asertiva se ve mermada. Si la persona tiende a generalizar a otras situaciones, pronto todas sus respuestas asertivas sufrirán con esta ansiedad. 2.3.- LA PERSONA NO CONOCE O RECHAZA SUS DERECHOS ASERTIVOS ¿Qué son los derechos asertivos? Son unos derechos no escritos, que todos poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven para “pisar” al otro, pero sí para considerarnos a la misma altura que todos los demás. TABLA DE DERECHOS ASERTIVOS 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El derecho a ser tratado con respeto y dignidad. El derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones. El derecho a ser escuchado y tomado en serio. El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones. El derecho a decir “NO” sin sentir culpa. El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta de que también mi interlocutor tiene derecho a decir “no”. 7. El derecho a cambiar. 8. El derecho a cometer errores. 9. El derecho a pedir información y ser informado. 10. El derecho a obtener aquello por lo que pagué. 11. El derecho a decidir no ser asertivo. 12. El derecho a ser independiente. 13. El derecho a decidir qué hacer con mis prioridades, cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de otras personas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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14. El derecho a tener éxito. 15. El derecho a gozar y disfrutar. 16. El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo. 17. El derecho a superarme, aún superando a los demás. 2.4.- LA PERSONA POSEE PATRONES IRRACIONALES DE PENSAMIENTO QUE LE IMPIDEN ACTUAR DE FORMA ASERTIVA Se supone que todos tenemos, desde pequeños, una serie de “convicciones” o “creencias”. Estas están arraigadas dentro de nosotros. Suelen salir en forma de “pensamientos automáticos”, tan rápidamente que, a no ser que hagamos un esfuerzo consciente por retenerlas, casi no nos daremos cuenta de que nos hemos dicho eso.


Una típica convicción puede ser la de que necesitamos sentirnos apoyados o queridos para sentirnos a gusto. Otra podría ser la necesidad de sentirnos competentes en algún área de nuestra vida para tener la autoestima medianamente alta. ALBERT ELLIS, psicólogo de los años 50 delimitó 10 de estas convicciones, que todos poseemos en mayor o menor medida. ELLIS las llamó “irracionales” ya que, según él, tomadas al pié de la letra, nadie realmente “necesita” ser amado para sobrevivir, ni “necesita” se competente para tener la autoestima alta. LISTA DE IDEAS IRRACIONALES DE ELLIS 1. 2. 3. 4. 5.

Es necesario para un ser humano ser querido y aceptado por todo el mundo. Uno tiene que se muy competente y saber resolverlo todo si quiere considerarse necesario y útil. Hay gente mala y despreciable que debe de recibir su merecido. Es horrible que las cosas no salgan de la misma forma que a uno le gustaría. La desgracia humana es debida a causas externas y la gente no tiene ninguna o muy pocas posibilidades de controlar sus disgustos y trastornos. 6. Si algo es o puede ser peligroso o atemorizante, hay que preocuparse mucho al respecto y recrearse constantemente en la posibilidad de que ocurra. 7. Es más fácil evitar que hacer frente a algunas dificultades o responsabilidades personales. 8. Siempre se necesita de alguien más fuerte que uno mismo en quien poder confiar. 9. Un suceso pasado es un importante determinante de la conducta presente, porque si algo nos afectó mucho, continuará afectándonos indefinidamente. 10. Uno debe de estar permanentemente preocupado por los problemas de los demás.

El problema comienza cuando una o varias de estas creencias se hacen tan importantes para nosotros, que supeditamos nuestras acciones y convicciones a su cumplimiento. Por ejemplo: la persona para la cual es absolutamente vital recibir el afecto de los demás, buscará este apoyo en todo lo que haga, intentará gustar a todo el mundo, estará constantemente temerosa de “fallarles” a los demás, etc. Cualquier exageración de una de estas creencias o convicciones puede proporcionar un considerable sufrimiento a la persona que las vive de esta forma, y suele traducirse en alguna conducta disfuncional.


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3.- TRABAJANDO CON LA ASERTIVIDAD: IDENTIFICACIÓN DE MIS CONDUCTAS ERRÓNEAS Desde el punto de vista cognitivo-conductual, un “problema” es porque una persona decide que las dificultades que tiene son para ella un “problema”. Si alguien es absolutamente asocial, solitario e introvertido, pero está satisfecho con esa forma de ser y no molesta a nadie que le sea cercano, esta persona no tiene un problema y no hay que obligarle a cambiar si él/ella no quiere. En el momento en el que esa forma de ser traiga dificultades o le resulte molesta para la consecución de algún fin, será la propia persona la que defina sus dificultades como “problema”. El hecho es que existen muchas personas que sufren con sus dificultades de comunicación y que existen diversas técnicas encaminadas a paliar estas dificultades.


Para ello, lo mejor es comenzar por saber qué problemas se tienen y dónde, cuándo y cómo ocurren. Si no se delimita exactamente el problema, no podrá solucionarse nunca. ¿Qué es lo que se necesita para saber exactamente qué ocurre con nuestra conducta-problema y cómo podemos afrontarla?: 1. Una correcta formulación del problema. 2. Una observación precisa y exhaustiva sobre las circunstancias que rodean la conducta-problema. 3. Un análisis detallado de los datos que se hayan sacado, a fin de detectar qué está manteniendo la conducta y como podemos modificarla. 3.1.- FORMULACIÓN CORRECTA DEL PROBLEMA Saber cuál es la conducta que nos causa problemas no basta para poder afrontarla adecuadamente. Hace falta que nos la formulemos a nosotros mismos de forma precisa y objetiva. Necesitamos tener contestadas una serie de cuestiones para poder centrarnos y saber en qué consiste realmente el problema. Estas son: - con quién ocurre (jefes, compañeros, hombres, mujeres, niños, etc.) - cuándo ocurre; momento y lugar (en el trabajo, con los amigos, con mi pareja, en actos sociales, etc.) - qué es lo que me preocupa de la situación (o que piensan los demás, lo que pienso yo, quedar mal, hacer el ridículo, etc.) - cómo lo suelo afrontar normalmente (evito los situaciones problemáticas, no dio nada, intento a toda costa decir algo, etc.) - porqué no soy asertivo/a con esta conducta concreta: qué temo que ocurra si me mostrara asertivo (no se me acepte, se me considere un jefe duro, no se me quiera, etc.) - cuál es el objetivo que persigo al querer cambiar mi conducta (que se me estime profesionalmente, que se me tenga afecto, que no me tomen más el pelo, etc.)


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3.2.- OBSERVACIÓN PRECISA Normalmente, se divide la conducta en las tres áreas cognitiva, motórica (o comportamiento externo) y emocional. A partir de ahí, se plantean preguntas que respondan a las siguientes cuestiones: ÁREA COGNITIVA - ¿Qué pienso exactamente antes de enfrentarme a una situación que temo? - ¿Qué pienso o qué me digo durante la situación, mientras estoy actuando o actúan los demás? - ¿Qué pienso después de finalizada la situación temida, cuando saco conclusiones sobre lo ocurrido?


ÁREA MOTÓRICA - ¿Qué hago exactamente en las situaciones temidas? ¿Me quedo callado, contesto agresivamente, huyo de la situación…? - ¿Qué habilidades sociales poseo de hecho? Esto lo sabré si me observo en situaciones sociales en las que no estoy tenso o lo estoy menos. En estos casos ¿tengo la misma conducta que en las situaciones temidas? ¿Cuál es la diferencia? ÁREA EMOCIONAL - ¿Cómo me siento en las situaciones que me cuesta afrontar? - ¿Qué síntomas físicos experimento durante la situación: taquicardia, sudoración, mareos, tartamudeo… ¿En cuánto me influyen a la hora de actuar? También es importante explorar y observar las situaciones concretas que nos causan temor: - ¿Qué personas o tipo de personas suelen estar presentes? - ¿Tienen algo en común las situaciones que temo? - ¿Qué hace que me tranquilice, me sienta más seguro, me tense, me sienta ansioso/a? ¿Influye en ello alguna persona, alguna reacción hacia mí, algún gesto o comentario? 3.3.- CÓMO AUTOBSERVARME CORRECTAMENTE Nos permitirá detectar exactamente cuándo, cómo, con quién y en qué circunstancias emitimos u conducta problemática; con qué frecuencia la emitimos y si la intensidad de la conducta depende de los factores anteriormente dichos. A veces ocurre que el mero hecho de autoobservarte hace que modifiques tus conductas; es la llamada “reactividad” de la observación. A veces, esta es negativa: hace que obsesione más con su conducta, al tener que estar pendiente de ella.


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Pero en la mayoría de los casos, si se realiza correctamente, esto no ocurrirá y la posible alteración positiva del comportamiento que tenemos habitualmente desaparecerá pronto. Existen dos tipos de instrumentos que nos pueden ayudar a observar mejor nuestra conducta: las escalas y los autorregistros. Bajo el término ESCALAS se engloban todo tipo de tests, cuestionarios e inventarios que exploran de forma objetiva datos tales como los principales síntomas de un problema, su frecuencia, las circunstancias que lo rodean, etc. Para el tema de la Asertividad existen muchos cuestionarios:


- Inventario de Asertividad de RATHUS. - Cuestionario de Asertividad de SHARON y GORDON BOWERS. - Inventario de Tensión de FENSTERHEIM y BAER. - Cuestionario de Temores de WOLPE. Pero lo que verdaderamente nos da la clave de nuestras dificultades son los AUTORREGISTROS. Es una hoja de papel en la que se apuntan, a medida que van ocurriendo, las conductas problemáticas, los factores que intervienen en ellas, las circunstancias que las rodean, etc. Se utilizan tanto para realizar una observación inicial, como para ir viendo los progresos que se realizan una vez iniciado un tratamiento del problema. Es un método para observar y registrar tanto la conducta manifiesta como la encubierta. Hay algunos determinantes que siempre se deben de registrar: - La frecuencia de aparición de la conducta problema. ¿Cuántas veces ocurre al día / semana /mes? ¿Ocurre en todas las ocasiones o solo a veces? ¿De qué depende? - La intensidad o “gravedad” que para cada uno tenga la conducta. Lo que la persona interprete como “grave” estará influyendo en sus pensamientos y en sus sentimientos y conducta. - La conducta concreta que se haya realizado, lo que se ha hecho, lo que se ha pensado al respecto y lo que se ha sentido física o anímicamente.

4.- MEJORANDO MI ASERTIVIDAD: TÉCNICAS PARA SER MÁS ASERTIVOS Existen tres tipos de técnicas para cada uno de los niveles de funcionamiento (cognitivo, motórico y emocional): - Técnicas de Reestructuración Cognitiva. - Entrenamiento en Habilidades Sociales. - Técnicas de Reducción de Ansiedad. Como complemento a las técnicas que se utilicen, se añaden otro tipo: - Técnicas de Resolución de Problemas.


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4.1.- TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA


Consiste en: a) Concienciarse de la importancia que tienen las creencias en nosotros, creencias muy arraigadas en cada uno de nosotros desde la infancia y que, cuando son irracionales, “saltan” en forma de pensamientos automáticos ante cualquier estímulo problemático y nos hacen sentir mal. b) Hacer conscientes, por medio de autorregistros, los pensamientos que va teniendo la persona a lo largo de un tiempo establecido cada vez que se siente mal. c) Analizar estos pensamientos para detectar a qué idea irracional corresponde cada uno de ellos. Esta fase es la más importante, la más larga y requiere de ayuda de un profesional ya que la persona se lo llegue a creer. d) Elegir pensamientos alternativos a los irracionales, argumentos que se contrapongan a los que normalmente hacen daño a la persona y que sean lógicos y racionales. Aquí es donde hay que hallar, normalmente con ayuda de un profesional, aquellos argumentos racionales que le sirvan a cada persona individualmente. La cuestión no es que los pensamientos alternativos a los irracionales y dolorosos se conviertan en positivos, sino en más realistas. A veces, habrá que reconocerse que se ha actuado de forma errónea en una situación, pero se intentará no sacar de quicio las consecuencias de esta mala acción, o no culpabilizarse gratuitamente. e) Llevar a la práctica los argumentos racionales elegidos. Esto implica una insistencia, ya que la persona está muy habituada a pensar de forma ilógica y los argumentos irracionales saltarán de forma automática, sin que la persona se haya dado cuenta Una forma muy habitual de aplicar la Reestructuración Cognitiva a la práctica de la asertividad es transformando las ideas racionales aprendidas en los llamados automensajes. Esta técnica sigue las pautas de MEICHENBAUM. Estamos constantemente pensando, sacando conclusiones, adaptando esquemas mentales a la situación concreta, en un caudal de pensamientos que solo si hacemos un esfuerzo consciente, podemos parar y analizar. En una situación cualquiera, ya sea entrar en un bar y pedir una copa, solicitar la revisión de sueldo o salir con la pareja a cenar, se pueden delimitar cuatro fases en las que los pensamientos que tengamos en ese momento cobran especial importancia: 1- ANTES de comenzar la situación, cuando todavía no hemos entrado en ella, pero ya estamos preparándonos mentalmente para afrontarla. Suele ser una mezcla de lo que vivimos en experiencias anteriores o en situaciones similares, una evaluación sobre nuestros recursos para afrontar la nueva situación y conjeturas sobre lo que creemos nos espera y que determinará la facilidad o dificultad que tiene la situación para nosotros. 2- AL COMENZAR la situación, nada más entrar en el bar, o después de entrar en el despacho del director o al dar los primeros pasos tras saludar a la pareja. Es cuando, de alguna forma, todos los estímulos, los ansiados, los temidos y los neutros, se nos “vienen encima”, recordándonos situaciones parecidas, hayan sido exitosas o fracasos. Buscamos elementos que nos confirmen o contradigan lo que pensábamos antes de entrar en ella. Si una persona temerosa ve (o cree) confirmados sus temores, observando a quien tanto teme, comenzará a tener una cadena de pensamientos, en su mayoría irracionales y perniciosos, que muy probablemente desembocarán en un momento de tensión y malestar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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3- EN UN MOMENTO TENSO. Esto no tiene siempre que ocurrir, pero si existe este momento, será muy importante para la persona que lo está viviendo, ya que le condicionará los posteriores momentos. Se disparan las respuestas de ansiedad, cuando salen las más profundas convicciones irracionales y se distorsionan las conductas habituales. Los pensamientos suelen aparecer de forma bastante disparada y la ansiedad ocupa toda la atención de la persona. Más importante que la tensión que sienta la persona es la sensación que haya tenido respecto a ella. 4- DESPUÉS de acabada la situación, cuando extraemos nuestras conclusiones sobre lo ocurrido. Se podría decir que el después de una situación es el antes de la siguiente. Lo que nos digamos en cada uno de estos cuatro momentos determinará de forma absoluta nuestra conducta y nuestros sentimientos de esa situación y de las siguientes. 4.2.- ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES


TIPOS DE RESPUESTA ASERTIVA: 1- ASERTIVIDAD POSITIVA. Expresión adecuada de lo bueno y valioso que se ve en las otras personas. Es la conducta asertiva más fácil de realizar, ya e el sujeto no se tiene que implicar directamente ni debe de defenderse ante algo. La asertividad positiva consiste simplemente en expresar, con frases adecuadas y en el momento preso, algo positivo de otra persona. Frecuentemente nos olvidamos de expresar halagos y elogios a las demás personas, porque damos por hecho que lo positivo es lo normal. Sin embargo, a la hora criticar, ya sea interna (autocrítica) o externamente, no ahorramos palabras. “Te sienta bien tu nuevo peinado”, “me gustó mucho lo que dijiste el otro día”. 2- RESPUESTA ASERTIVA ELEMENTAL. Expresión llana y simple de los propios intereses y derechos. Las típicas situaciones en las que es necesario utilizar esta forma básica de respuesta asertiva son interrupciones, descalificaciones, desvalorizaciones, etc. Sierre que nos sintamos “pisados” por otro u otros. Cada persona deberá encontrar el tipo de frases con las que se sienta más cómodo para expresar que no tolera ser pasado por alto y que tiene unos derechos. Lo importante es que lo que se diga se haga en un tono de voz firme y clara, no agresiva. “No he terminado de hablar y quisiera hacerlo”, “por favor, no insistas, te he dicho que no puedo”, “¿me permites hablar un momento? No lo he hecho hasta ahora”, “no me grites, yo tampoco lo estoy haciendo”. 3- RESPUESTA ASERTIVA CON CONOCIMIENTO (O ASERTIVIDAD EMPÁTICA). Planteamiento inicial que transmite el reconocimiento hacia la otra persona y un planteamiento posterior sobre nuestros derechos e intereses. Se suele utilizar cuando, por la razón que sea, nos interesa especialmente que la otra persona no se sienta herida, pero tampoco queremos ser pasados por alto nosotros. Es una buena forma de parar un ataque agresivo, ya que lo que hacemos es ponernos primero en el lugar del otro, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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“comprendiéndole” a él/ella y sus razones, para, después, reivindicar que nosotros también tenemos derechos. “Comprendo perfectamente tus razones, y desde tu punto de vista tienes razón, pero ponte en mi piel e intenta entenderme”, “entiendo que ahora no quieras acompañarme y, por lo que me dices, tienes derecho a ello, pero yo lo tenía ya todo preparado para ir”. 4- RESPUESTA ASERTIVA ASCENDENTE (O ASERTIVIDAD ESCALONADA). Elevación gradual de la firmeza de la respuesta asertiva. Es más una pauta de comportamiento. Cuando la otra persona no se da por aludida ante nuestros intentos de asertividad e intenta una y otra vez ignorarnos a nosotros y nuestros derechos, se hace necesario no achantarnos y ceder terreno; sino aumentar escalonadamente y con paciencia la firmeza de nuestra respuesta inicial. “Por favor, no me interrumpas… te pedí antes que no me interrumpieras. Me gustaría terminar lo que quería decir”, “Vamos a ver ¿puedo terminar de hablar o no me vas a dejar?”.


5- ASERTIVIDAD SUBJETIVA. 1.- Descripción, sin condenar, del comportamiento del otro. 2.- Descripción objetiva del efecto del comportamiento del otro. 3.- Descripción de los propios sentimientos. 4.- Expresión de lo que se quiere del otro. Se utiliza en los casos en los que tenemos claro que el otro no ha querido agredirnos conscientemente. Es un tipo de respuesta muy hábil, ya que, bien aplicada, la persona a quien le digamos dicha respuesta no podrá decir nunca que la hemos agredido. Es mucho más efectivo exponer cómo algo que hace otra persona nos afecta, que atacar al otro y echarle la culpa de lo que nos hace. Se utiliza, sobre todo, para aclarar situaciones que se vienen repitiendo desde hace un tiempo. El esquema de respuesta sería: 1.- “Cuando tú haces…” 2.- “El resultado es que yo…” 3.- “Entonces, yo me siento…” 4.- “Preferiría…” 6- RESPUESTA ASERTIVA FRENTE A LA NO-ASERTIVIDAD O LA AGRESIVIDAD. 1.- Hacerle ver a la otra persona cómo se está comportando. 2.- Mostrarle cómo podría comportarse asertivamente. Se utiliza sobre todo, como defensa ante ataques agresivos, pero también se puede aplicar para aclarar dudas ante una persona que no es asertiva. Consiste, simplemente, en salirnos del contenido de lo que estamos hablando, y reflejar a la otra persona cómo se está comportando y cómo su conducta está frenando una comunicación asertiva. “Veo que estás enfadado y no me escuchas. ¿Por qué no te paras un momento y oyes lo que te quiero decir?”, “así no estamos llegando a ninguna parte. Yo creo que deberíamos hacer turnos para hablar, pero sin atacarnos”, “como no me dices nada, me siento un poco confundida. ¿No podrías aclararme un poco lo que quieres decir?”


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Para que la persona adquiera mejor los tipos generales de respuesta asertiva descritos, se realiza un Ensayo de Conducta o Role-Playing, que le hará imaginarse mejor en las situaciones que le cuesta trabajo afrontar: primeramente, hay que elegir las situaciones que a la persona en concreto le cuesten. No valen situaciones generales que puedan parecer difíciles. Cada persona deberá proporcionar una lista detallada de aquellas interacciones que más trabajo le cuesta llevar a cabo. TÉCNICAS DE ASERTIVIDAD PARA DISCUSIONES 1.- Técnica del disco roto. Consiste en repetir el propio punto de vista una y otra vez, con tranquilidad, sin entrar en discusiones ni provocaciones que pueda hacer la otra persona.


Esta técnica no ataca a la otra persona; es más, hasta le da la razón en ciertos aspectos, pero insiste en repetir su argumento una y otra vez hasta que la otra persona queda convencida o, por lo menos, se da cuenta de que no va a lograr nada más con sus ataques. 2.- Banco de niebla (Técnica de claudicación simulada) Consiste en dar la razón a la persona en lo que se considere puede haber de cierto en sus críticas, pero negándose, a la vez, a entrar en mayores discusiones. Así, se dará un aparente ceder el terreno, sin cederlo realmente, ya que, en el fondo, se deja claro que no se va a cambiar de postura. Para esta técnica, es muy importante controlar el tono de voz en el que se emite la respuesta, ya que si se dice de forma dura y tajante o excesivamente despreciativa, puede suscitar agresividad en el interlocutor. El tono debe de ser tranquilo y hasta ligeramente reflexivo, como meditando las palabras que nos dice el otro. 3.- Aplazamiento asertivo. Es muy útil para respuestas indecisas y que no tienen una rápida respuesta a mano o para momentos en que nos sentimos abrumados por la situación y no nos sentimos capaces de responder con claridad. Consiste en aplazar la respuesta que vayamos a dar a la persona que nos ha criticado, hasta que nos sintamos más tranquilos y capaces de responder correctamente. Si la persona insistiera, nosotros debemos insistir por nuestra parte, al estilo del disco roto, en nuestra postura. Si uno no quiere discutir, no hay discusión posible. 4.- Técnica para procesar el cambio. No suscita agresividad en la otra persona ni incita a defenderse a nadie y ayuda tanto a la persona que la emite como a la que la recibe. Consiste en desplazar el foco de discusión hacia el análisis de lo que está ocurriendo entre las dos personas. Es como si nos saliéramos del contenido de lo que estamos hablando y nos viéramos “desde fuera”.


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Es mucho más efectivo reflejar objetivamente qué es lo que está ocurriendo y reconocer nuestra parte de culpa, que defender a capa y espada cualquier pequeño ataque que nos envíen. 5.- Técnica de ignorar. Es aplicable cuando vemos a nuestro interlocutor sulfurado y tememos que sus críticas terminen en una salva de insultos, sin llegar a tener nosotros la oportunidad de defendernos. Es muy importante controlar el tono de voz con el que se emite. Un tono despectivo o brusco solo suscitará mayor agresividad en el otro, ya de por sí enfadado, porque lo interpretaría como una provocación. Lo mejor es adoptar un tono especialmente amable y comprensivo, respetuoso con el enfado del otro. 6.- Técnica del acuerdo asertivo.


Es útil en situaciones en las que reconocemos que la otra persona tiene razón al estar enojado, pero no admitimos la forma de decírnoslo. Logra apaciguar al interlocutor al admitir el error, pero separa claramente el “hacer” del “ser”. Si aplicamos varias veces esta respuesta con personas que tienden a generalizar, podremos evitar el ser etiquetados en el futuro. 7.- Técnica de la pregunta asertiva. Consiste en “pensar bien” de la persona que nos critica y dar por hecho que su crítica es bienintencionada. Como de todo se puede aprender, obligaremos a la persona a que nos dé más información acerca de sus argumentos, para así tener claro a qué se refiere y en qué quiere que cambiemos. 4.2.- TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE ANSIEDAD Determinadas situaciones de interacción social provocan en las personas poco asertivas reacciones o respuestas con un nivel muy elevado de ansiedad, de tal manera que en ocasiones pueden incapacitar total o parcialmente al sujeto para emitir la conducta adecuada, por muy aprendidas que tenga las técnicas y muy asimilados los pensamientos alternativos racionales. Para reducir la ansiedad de forma física existen dos técnicas complementarias entre sí: la relajación y la respiración. LA RELAJACIÓN Existen dos tipos de relajación: la Relajación Progresiva (muscular) de JACOBSON y el Entrenamiento Autógeno de SHULZ. Aquí nos centraremos a describir la técnica de JACOBSON. Esta se basa en que relajando diversos grupos musculares se logra relajar también la mente. La mayoría de la gente desconoce cuáles de sus músculos están habitualmente tensos. Por medio de esta técnica se aprende a identificar los músculos que están más tensos y a distinguir entre la sensación de tensión y relajación profunda. Los cuatro principales grupos musculares que se relajan son:


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- Músculos de la mano, antebrazo y bíceps. - Músculos de la cabeza, cara, cuello. Se presta especial atención a los de la cabeza (cuero cabelludo, orejas, sienes, frente), ya que la mayoría de los músculos implicados en las emociones que crean la ansiedad se encuentran en esta zona. - Músculos del tórax, región lumbar, estómago y abdomen. El estómago-abdomen es otra zona de importante acumulación de tensiones. - Músculos de los muslos, nalgas, pantorrillas y pies. La relajación de JACOBSON consta de dos fases:


1.- La persona aprende a discriminar entre un músculo tenso y el mismo músculo, relajado. Para ello, colocándose tumbado o sentado en una silla, va tensando un músculo específico y, tras 3 o 4 segundos, lo relaja progresivamente para apreciar la diferencia entre la sensación de tensión y la de relajación. Se aprende a discriminar y localizar aquellos músculos del cuerpo que tiendan a tensarse más en la vida diaria de cada uno. 2.- La persona ya discrimina perfectamente cuando un músculo está tenso. Sabiendo relajarlo, por lo tanto, no necesitará tensarlo para relajarse, sino que practicará directamente la relajación inducida, sin tensión previa de los distintos músculos. LA RESPIRACIÓN Es una técnica muy importante para reducir la ansiedad. Está muy estrechamente ligada a la relajación. Los resultados de un ejercicio de respiración se aprecian de forma inmediata, pero los efectos profundos no se pondrán de manifiesto hasta después de varios meses de práctica persistente. Existen muchos tipos de ejercicios respiratorios: desde concentrarse simplemente en sentir el aire que entra y sale, lentamente, de nuestros pulmones, hasta ejercicios más sofisticados en los que se va respirando alternativamente por una fosa nasal y por la otra. Uno de los ejercicios más utilizados, que es, a su vez, base para otros tipos de respiración, es la llamada respiración abdominal. Consiste en utilizar el diafragma en vez de los músculos del tórax para mover el aire que entra y sale de nuestro cuerpo. Ejemplo de un ejercicio de inicio a la respiración abdominal: “Tumbarse en el suelo, doblar las rodillas sin separar las plantas de los pies del suelo y separar los pies unos 20 cm., dirigiéndolos suavemente hacia fuera. Explorar el cuerpo en busca de signos de tensión. Colocar una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax. Tomar aire lenta y profundamente por la nariz, haciéndolo llegar hasta el abdomen, levantando la mano que estaba colocada sobre él. El tórax se moverá sólo un poco a la vez que el abdomen. Si se quiere, para ser más consciente del proceso, se puede, a la vez, oprimir un poco el tórax con la mano que está sobre él.


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Al expulsar el aire, realizar el movimiento contrario: oprimir ligeramente el abdomen y levantar la mano que está colocada sobre el tórax. Después de unas cuantas veces realizando el ejercicio de este modo, se puede intentar hacerlo sin colocar las manos. Los movimientos respiratorios deberían ser: aire entra – abdomen se hincha – aire sale – abdomen se contrae. El tórax debería permanecer durante este tiempo lo más inerte posible, aunque puede moverse ligeramente. Las respiraciones deben ser largas, lentas y profundas, si bien cada persona tiene su propio ritmo y no es bueno intentar adaptarse a tiempos previamente fijados.


Cuando se haya conseguido una regularidad de movimientos respiratorios sin colocar las manos en tórax y abdomen. Hay que pasar a inhalar el aire por la nariz y expulsarlo por la boca, con lo cual se relajarán también boca y lengua”. Es muy importante que los ejercicios de respiración y relajación se ensayen en ambientes y posturas diversas. Es decir, si siempre los practicamos tumbados, en un ambiente tranquilo y sin ruidos, no sabremos extrapolarlos a situaciones en las que estemos tensos y los necesitemos. Notaremos los beneficios de una relajación o una respiración si las sabemos aplicar in situ, en el momento en el que estemos tensos, es decir, en medio de una conversación, en una reunión, una fiesta, etc. Por lo tanto, es necesario ensayar la relajación y la respiración sentados, de pie, andando; en el autobús o metro, solos o en compañía, etc. Así, también ensayaremos el relajarnos y respirar de de forma disimulada, sin que los demás lo noten. 5.- APLICACIÓN DE LO APRENDIDO A SITUACIONES CONCRETAS 5.1.- RESPONDER CORRECTAMENTE A LAS CRÍTICAS ¿Qué hacer cuando alguien nos critica agresivamente? Ya sea justa o injusta la crítica, cuando menos la situación es intimidante, a no ser que estemos muy seguros de nosotros mismos y dominemos buenas estrategias de respuesta. Para aprender este tipo de conductas, es necesario que, previamente, la persona tenga claras una serie de cosas, y, caso de no tenerlas, debería de instaurarlas por medio de una Reestructuración Cognitiva: - La persona tiene que saber interpretar objetivamente una situación en la que le parezca que está siendo criticada. Tiene que saber discriminar lo que es verdadera crítica y lo que es mera interpretación suya, distorsionada por sus pensamientos irracionales. -También tiene que saber evaluar cuándo una crítica está siendo emitida con mala voluntad (en cuyo caso tendría que saber defenderse asertivamente) y cuándo se trata de una “crítica constructiva” (en cuyo caso la reacción iría más encaminada a evaluar si la otra persona tiene razón y/o cómo responder a ello).

Lo que es muy importante a la hora de responder correctamente a una crítica es el tono en que se emita la respuesta asertiva, ya que la persona que está criticando no tiene que sentirse agredida. El tono de la respuesta a una crítica tiene que ser, pues, lo más neutro y aséptico posible.


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ESTRATEGIAS MÁS COMUNES QUE EXISTEN PARA RESPONDER A LAS CRÍTICAS: Si te parece que la crítica es justificada, pero no deseas continuar hablando sobre el tema: - Reconocer (“Tienes razón”) - Repetir (“Tendría que haber hecho…”) - Explicar (“No lo hice porque…”). No hay que pedir nunca excesivas disculpas. El dar demasiadas explicaciones es signo de inseguridad. Con una frase explicativa basta.


Si quieres convertir al otro en un aliado (no se lo esperará), en vez de un crítico, pregunta: “¿Qué crees que debería de hacer?” Pide clarificación y no admitas respuestas vagas o negativas. En cualquier caso: no permitas que el otro generalice su crítica a otras situaciones o a otras facetas de tu personalidad. Utiliza el acuerdo asertivo (“Sí, debería de haber hecho…, pero so no significa que yo sea…”). O el banco de niebla: sólo asentir a lo que consideramos válido, lo otro ni lo mencionamos. O el quebrantamiento del proceso, esta última forma de actuar no significa que estés cediendo, ya que en todo momento pones el “quizás”, sino que no quieres seguir discutiendo. Si la persona sigue insistiendo, puedes utilizar el aplazamiento asertivo; aplazar la discusión para más adelante. 5.2.- REALIZAR PETICIONES No se trata de peticiones improvisadas, sino de aquellas para las que la persona puede prepararse previamente un guión o modelo de actuación. Lo más importante es que, previamente, la persona se “prepare” para la situación, teniendo claro qué es lo que quiere, cómo lo quiere, etc. y evaluando cuál es el mejor momento para é y para el otro. ESTRATEGIAS QUE MÁS SE TULIZAN PARA REALIZAR CORRECTAMENTE PETICIONES: Clarifícate tú sobre qué es lo que quieres exactamente, cuál es tu demanda: - Pido ayuda de … - Quiero … - Cuándo lo quiero … - Dónde lo quiero … Señala el momento y un lugar para discutir el problema que te concierne. No esperes a que la situación sea propicia, porque corres peligro de no considerar nunca ”adecuada” la situación. Si te parece conveniente, anuncia a la persona en cuestión que quieres hablar con ella y decide con ella el momento adecuado. Al realizar tu petición, ten en cuenta los siguientes pasos: - Caracteriza la situación problema lo más detalladamente posible. - Exprésate por medio de los llamados “mensajes completos”; presenta en tu demanda tus pensamientos, sentimientos y tus deseos. - Limita mediante una o dos frases claras cuál es tu objetivo. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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- Acentúa la posibilidad de obtener lo que deseas si cuentas con la cooperación de la otra persona para que se den las circunstancias necesarias para ello. SI es necesario, expresa las consecuencias negativas que traerá su falta de cooperación. 5.3.- EXPRESAR SENTIMIENTOS Si te cuesta expresar honestamente tus sentimientos, pueden ser útiles los siguientes puntos: Acostúmbrate a formar frases que comiencen por: “quiero…”, “me gusta…”, “me siento…”. Trata de incluirlas en tu conversación habitual, hasta que ya no te resulte extraño utilizarlas. Intenta comprobar el significado o los sentimientos que subyacen a los comentarios del otro.


No dejes pasar situaciones confusas sin clarificarlas. Si algo te ha “mosqueado”, sorprendido, alarmado, etc., pide aclaración inmediatamente. Es más fácil expresar tu malestar en el momento, que si tienes tiempo para darle vueltas. Acostúmbrate a utilizar frases reforzantes para el otro. Si algo te ha gustado, házselo saber; si le aprecias, intenta comunicárselo. A veces es más difícil expresar frases positivas que negativas. Como alternativa a estallar en ira ante una controversia, apréndete de memoria esta formula: - “Estoy enfadado porque…” - “Me gustaría que…” Si te cuesta mucho expresar sentimientos, fíjate, mientras lo estés haciendo, en tu conducta externa: cómo modulas la voz, intentando hablar lentamente; cómo respiras; qué postura adoptas y qué haces con tus manos, etc. El fijarte en tu conducta externa hace que no estés tan pendiente de lo que tienes que decir, y, a la vez, que lo digas de forma más adecuada. Una buena expresión de los propios sentimientos debería incluir: tus necesidades, tus deseos, tus derechos y cómo repercuten las distintas situaciones en ti.


22

¿QUE ES LA ASERTIVIDAD?

DEFINICIÓN DE CONDUCTA ASERTIVA Para empezar, responda al cuestionario (Lazarus y Folkman, 1990) de la actividad 1.

ACTIVIDAD 1 Análisis de la propia conducta Marque con una x la opción que considere más ajustada a su manera de proceder:

SI


Cuando una persona es abiertamente injusta, ¿tiende usted a no decirle nada al respecto? ¿Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas? ¿Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo inadecuado? Si un amigo le ha traicionado revelando algún secreto suyo, ¿le dice lo que piensa realmente? Si compartiera la habitación con otra persona, ¿insistiría en que él o ella haga parte de la limpieza? Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona que llegó después de usted, ¿se lo hace notar? ¿Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo bien? ¿Dudaría antes de pedir dinero a un amigo?

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES

NO

Si usled prestó una suma de dinero importante a uno persona que parece haberse olvidado de el (o, ¿se lo recordaría?

Sí

No No

Sí Sí Sí Sí

16 17

16 Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho

ciertos arreglos a los que se comprometió, ¿usted le insistiría en que los hiciera?

TÉCNICAS ASERTIVAS PAÜA EI PROFESORADO Y FORMADORES

derechos?

20 ¿Considera que cada persona debe defender sus propios

19 ¿Puede decir que no cuando le piden cosas poco razonables?

contrarias a los suyas, ¿se atrevería a exponer su propio punto de vista?

18 Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones

antes?

17 ¿Devolvería una prendo defectuosa que compró unos días

No No Total ítems

Sí Sí Total ítems marcados

¡2

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADOREE

el resultado es superior en la columna «Respuesta asertiva», significa su tenden-hacía conductas asertivas. Si su resultado es superior en la columna «Respuesta no asertiva», significa que su tendencia de conducta es no asertiva.

No

No Sí

18

No

Sí

No

No

Sí

12 13

Sí usted está en un restaurante elegante y su bistec está demasiado crudo, ¿le diría al camarero que pida que b cocinen un poco más?

Sí

No Sí

Sí

9

Sí

No

No

8

Sí

No

No

11

No

7

No

Sí

Sí

No

No Sí

Sí

No

RESPUESTA NO ASERTIVA

No

Sí

6

5

3 4

1

RESPUESTA ASERTIVA

10

15 .

¿QUÉ ES LA ASERTIVIDAD?

Traslade sus respuestas a la siguiente tabla de corrección. Así podrá sumar sus respuestas asertivas y también las no asertivas.

interrumpe la conversación para dirigirse a un tercero, ¿expresaría su irritación?

NO

14 Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto

horas de la noche, ¿le pediría que no llamara más tarde de cierto hora?

13 Si un amigo o una amiga le llamara todos los días a altas

respaldo de su butaca en el cine, ¿le pediría que dejara de hacerlo?

12 Si alguien diera golpes con los pies de forma continuada en el

con tal de no buscor asiento adelante?

11 ¿Prefiere permanecer de pie al fondo de un salón de actos

ficultad para expresarle su irritación o desagrado?

SI


10 Si una persona se burla de usted constantemente, ¿tiene di-

9



En otras palabras, la asertividad puede definirse como una habilidad social gracias a la cual una persona es capaz de decir: «Yo soy así», «eso es lo que yo pienso, creo, opino», «éstos son mis sentimientos sobre este tema», «éstos son mis derechos»... Y dice todo esto respetando a los demás y respetándose a sí mismo. La conducta asertiva abarca lo que se dice y cómo se dice, es decir, tanto las formas verbales como las no verbales: mirada, gestos, tonos de voz, actitudes, etc. La conducta asertiva implica siempre el respeto a la integridad de la persona y el respeto a la integridad del otro, y en este sentido es una habilidad social también relacionada con la comunicación. La conducta asertiva no es una llave mágica con la cual se puede conseguir siempre lo que uno quiere, pero el actuar de modo asertivo provoca que la persona esté bien con ella misma y con los demás. Es decir, hay un grado de satisfacción personal porque el individuo ha manifestado lo que quería sin contradecirse ni humillarse, y al mismo tiempo ha sido respetuoso con el otro. La conducta asertiva implica que la persona asume la responsabilidad de lo que hace y dice, y por tanto asume las consecuencias, positivas y negativas, de sus actos.

conversaciones.

positivos y negativos, y la capacidad de iniciar, continuar y terminar

vores y hacer requerimientos; ¡a capacidad de expresar sentimientos

nes específicos: la capacidad de decir que no; la capacidad de pedir fa-

La esencia de la conducta asertiva puede ser reducida a cuatro patro-

honesta y apropiada sin violar los derechos de cualquier otra persona.

cómo expresar pensamientos, emociones y creencias en forma directa,

Mucha gente necesita aprender cómo defender sus derechos personales,



En este sentido, la asertividad no resuelve por sí misma las dificultades o los conflictos, pero los plantea de un modo más satisfactorio para las dos partes implicadas. La conducta asertiva beneficia a la persona que la practica y también a sus interlocutores. Suele decirse que con la asertividad cada uno puede conseguir lo que considere mejor para él y, al mismo tiempo, lo que considere más justo, ya que siempre tiene en cuenta los derechos de los demás. Al definir la asertividad como una conducta, se deduce que puede seT aprendida a partir de un entrenamiento. La asertividad no es un rasgo de carácter o de personalidad, no es genética ni tiene ninguna relación con la herencia. Es simplemente una conducta aprendida a partir de los múltiples elementos socializadores desde el nacimiento hasta la edad adulta. Y también en la edad adulta es una conducta que puede ser aprendida. Esto justifica, evidentemente, el sentido de este libro y de las explicaciones posteriores. Las personas pueden, y de hecho tienen, conductas asertivas sin saber qué es la asertividad porque han sido educadas de modo asertivo. Al tratarse de una conducta, no es un modo de comportamiento que sea totalmente claro y definible. Existen elementos culturales que provocan que cierta conducta sea más o menos asertiva en un contexto determinado. El significado de las expresiones "respeto a uno mismo» y «respeto a los demás» puede variar en diversos contextos culturales. Para centrar el sentido de asertividad en nuestro contexto cultural, podemos relacionarla con unos valores éticos comúnmente aceptados: los derechos humanos, en su sentido más universal. En palabras más simples, podríamos afirmar que la asertividad es una conducta en la que una persona no deja que sea manipulada ni tampoco manipula a las demás. La asertividad parte también de la capacidad humana de escoger las conductas, es decir, del valor de la libertad de elección. Es cierto que puede darse el caso de que delante de una situación


Este test ha sido diseñado por los psicólogos Lazaras y Folkman (1990) y le puede dar una idea de qué es la asertividad. L azaras la define con estas palabras:

¿QUÉ ES LA A5ERTIVIDAD?

TÉCNICAS ASERTIVAS PAPA El PROFESORADO Y FORMADORES

Los fundamentos teóricos de la asertividad se enmarcan en la psicología cognitivo-conductual. Fue definida en el sentido que tratamos en este libro por primera vez por el psicólogo Wolpc en 1958, y posteriormente fue desarrollada por su colega Lazarus, con quien colaboró. Rápidamente, la asertividad formó parte del cuerpo teórico del campo de las habilidades sociales que han desarrollado los psicólogos clínicos. En España, Caballo (1993) ha desarrollado ampliamente el concepto de asertividad en sus Estudios sobre habilidades sociales. De modo paralelo al desarrollo de la asertividad, se han elaborado recursos y técnicas de entrenamiento asertivo. Existen diversos registros y escalas de asertividad, como los de Lazarus (1990), Rathus (1993), y Gambrill y Richey (1975), que se tratan en este libro. El método de aprendizaje de la conducta asertiva parte del principio teórico de la modificación de la conducta como modo de cambiar posteriormente las actitudes y las creencias. El entrenamiento asertivo se basa en modificar la conducta a partir del modelado y la práctica de conductas alternativas. Un método estructurado de entrenamiento asertivo tiene tres fases: 1. Aprender a distinguir las conductas asertivas y diferenciarlas de las no asertivas.

ASERTIVIDAD

FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA

¿QUÉ ES IA ASERTIVIDAD?

No es una conducta que sirva para conseguir siempre lo que uno desea.

No es un método para convencer a los demás de lo que uno pienso. No es una conducta que permita ser cínico o irresponsable. No es una conducta que favorezca únicamente a la persona que es asertiva.

Tiene como objetivo conseguir lo que una persona considere mejor para ella y más justo para las demás. Facilita la comunicación y tiene como objetivo una relación eficaz con los demás. Obliga a la persono a ser responsable de su conducto. Tiene consecuencias favorables para las dos partes de un conflicto.

V FORMA DO RES

No es una solución mágica para los conflictos.

Permite resolver mejor los conflictos.

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EI PROFESORADO

No es una conducta manipulativa.

No es hereditaria ni genética. No

No es un rasgo de personalidad.

Es respetuosa con uno mismo y con los demás.

Se puede aprender.

Es una conducta.

Qué es asertividad y qué no es asertividad

El cuadro 1 recoge, de modo esquemático, qué es asertividad y que no es asertividad.

tivas.

2. Tomar conciencia de que la conducta asertiva es la más adecuada para tener una buena relación interpersonal. 3. Practicar técnicas para poner en práctica las conductas aser-


sea muy difícil actuar de modo asertivo, pero se supone que, incluso en una situación como ésta, las personas deciden sí van a ser asertivas o no. Y, como consecuencia, se supone que las personas deciden manifestar las conductas que consideran más adecuadas para conseguir su bienestar.

jQUF ES LA ASERTIVIDAD?

¿QUÉ ES IA ASEKTIVIDAD?


LOS DERECHOS ASERTIVOS

ACTIVIDAD 2 Hacer conscientes las creencias


Argumente su acuerdo o desacuerdo con las creencias que se detallan a continuación:

La conducta asertiva presupone la existencia de unos derechos asertivos que justifican y dan argumentos racionales para manifestar esta conducta. Los teóricos de la asertividad han definido diversos derechos asertivos que, muchas veces, contradicen creencias interiorizadas en las personas desde su infancia y aceptadas socialmente. La asimilación de estos derechos puede representar cambios de creencias que están profundamente enraizadas en una persona y que son un freno para que su conducta pueda ser asertiva. Para ser consciente de estas creencias, le proponemos el siguiente ejercicio (Davis, McKay y Eshleman, 2001) que tiene en consideración una serie de creencias. Los autores del ejercicio clasifican estas suposiciones tradicionales como suposiciones erróneas, o sea, que todas ellas son falsas suposiciones que van contra los derechos de una persona asertiva. En el solucionario (al final del libro) se dan argumentos para contradecir estas creencias. Si usted ha respondido contradiciéndolas todas, ya tiene claro cuáles son los derechos asertivos. Si ha estado de acuerdo con algunas de las suposiciones, revíselas y lea los argumentos del solucionario y del cuadro 2, que nos ofrece argumentos para justificar que una persona asertiva no esté de acuerdo con ninguna de las creencias erróneas anteriores. La suma de todos estos derechos nos da un perfil de las creencias que subyacen en las personas que se comportan de modo asertivo. Revisar estas creencias es el primer paso para poder actuar asertivamente. En cualquier caso, hay que tener siempre presente una creencia previa que marca todas las demás: La conducta asertiva presupone el respeto hacia sí mismo y el respeto hacia los demás. TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES

1. Es ser egoísta anteponer las necesidades propias a las de los demás. 2. Es vergonzoso cometer errores. Hay que tener una respuesta adecuada para cada ocasión. 3. Sí uno no puede convencer a los demás de que sus sentimientos son razonables, debe ser que está equivocado. 4. Hay que respetar los puntos de vista de los demás, especialmente si desempeñan algún cargo de autoridad. Guardarse las diferencias de opinión para uno mismo; escuchar y aprender. 5. Hay que intentar ser siempre lógico y consecuente. 6. Hay que ser flexible y adaptarse. Cada persona tiene sus motivos para hacer las cosas y no es de buena educación interrogar a la gente. 7. No hay que interrumpir nunca a la gente. Hacer preguntas denota estupidez. 8. Las cosas podrían ser aún peores de lo que son. No hay que tentar a la suerte. 9. No hay que hacer perder a los demás su valioso tiempo con los problemas de uno. 10. A la gente no le gusta escuchar que uno se encuentra mal, así que es mejor guardárselo para sí. 11. Cuando alguien se molesta en dar un consejo, es mejor tomarlo seriamente en cuenta, porque suele tener razón. 12. La satisfacción de saber que se ha hecho algo bien es la mejor recompensa. Hay que ser humilde ante los halagos. 13. Hay que intentar adaptarse siempre a los demás, de lo contrario no se les encuentra cuando se les necesita. 14. No ha/ que ser antisocial. Si dices que prefieres estar solo, los demás pensarán que no te gustan. 15. Hay que tener siempre una buena razón para todo lo que se siente y se hace. 16. Cuando alguien tiene un problema, hay que ayudarle. 17. Hay que ser sensible a las necesidades y los deseos de los demás, aun cuando éstos sean incapaces de demostrarlos. 18. Es una buena política intentar ver siempre el lado bueno de la gente. 19. No está bien quitarse a la gente de encima; si alguien hace una pregunta, hay que darle siempre una respuesta. (Consulte el solucionarlo al final del libro) TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADOSES

É E5 LA ASERTIVIDAD?

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y PORMADORES

La definición de la conducta asertiva se complementa con la descripción de dos modelos de conducta no asertiva: la conducta agresiva y la conducta pasiva. Los fundamentos de estas dos conductas no asertivas tienen relación con dos modelos de conducta genética propia de los mamíferos: la conducta de lucha y la conducta de huida. Delante de una dificultad, la mayoría de mamíferos actúan luchando o huyendo, según las circunstancias. Huyen si pueden perder la lucha y luchan cuando no pueden huir o tienen claras posibilidades de ganar. Las personas también huimos o luchamos en nuestra vida cotidiana. Cuando llaman por teléfono y buscamos excusas para no contestar, estamos huyendo. También huimos cuando procuramos no encontramos en una sala con una persona. Los gritos, las exigencias, las discusiones son formas civilizadas de lucha. El lenguaje verbal es una fuente, a menudo, de lucha. Después de huir o de luchar, nuestras emociones y nuestro estado de ánimo son negativos. Malhumor, sensación de fracaso, rabia, estado interno de tensión, vergüenza, etc., son posibles consecuencias de una conducta en la que hemos utilizado la huida o la lucha. Evidentemente, la lucha y la huida son conductas que no nos ayudan a alcanzar nuestro bienestar; tampoco favorecen las relaciones personales con nuestros compañeros y compañeras, ni con el alumnado. En asertividad, la conducta de lucha se denomina conducta agresiva y la conducta de huida se denomina conducta pasiva. La conducta asertiva es una alternativa a las conductas de huida y lucha. Las personas, delante de los conflictos y en nues-

LOS TRES MODELOS DE CONDUCTA: AGRESIVA, PASIVA Y ASERTIVA


El derecho a mantener tu dignidad y respeto comportándote de formo habilidosa o asertiva -incluso si la otra persona se siente herida- mientras no violes los derechos humanos básicos de los demás. El derecho o ser tratado con respeto y dignidad. El derecho a rechazar peticiones sin tener que sentirte culpable o egoísta. El derecho a experimentar y expresar tus propios sentimientos. El derecho a detenerte y pensar antes de actuar. El derecho a cambiar de opinión. El derecho a pedir lo que quieres (dándote cuenta de que la otra persona tiene el derecho a decir que no). El derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer. El derecho a ser independiente. El derecho a decidir qué hacer con tu propio cuerpo, tiempo y propiedad. El derecho a pedir información. El derecho a cometer errores -y ser responsable de ellos-. í. El derecho a sentirte a gusto contigo mismo. El derecho a tener tus propias necesidades y que esas necesidades sean tan importantes como las de los demás. Además, tenemos el derecho de pedir [no exigir) a los demás que respondan a nuestras necesidades y de decidir si satisfacemos las necesidades de los demás. El derecho a tener opiniones y expresarlas. El derecho de decidir si satisfaces las expectativas de otras personas o si te comportas siguiendo tus intereses -siempre que no violes los derechos de los demás-. El derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos límite en que los derechos no están del todo claros. El derecho a obtener aquello por lo que pagas. El derecho a escoger no comportarte de manera asertiva o socialmente habilidosa. El derecho a tener derechos y defenderlos. El derecho a ser escuchado y a ser tomado en serio. El derecho a estar solo cuando así lo escojas. El derecho a hacer cualquier cosa mientras no violes los derechos de alguna otra persona.

Derechos asertivos (Caballo, 1993]

jQUÉ ES LA ASERTIVIDAD?

I......... A 1 . ASERTIVAS PARA FL PROFESORADO Y FORMADORES

La conducta agresiva se caracteriza por defender los propios intereses y deseos, y por expresar los sentimientos y opiniones sin tener en cuenta a los demás, pensando solamente en uno/a mismo/a. La conducta agresiva no respeta los derechos de los demás, ya que su motivación es satisfacer los propios objetivos sin otras consideraciones. Las formas de la conducta agresiva son muy variadas, desde las agresiones verbales, las expresiones y los gestos no verbales duros y las agresiones físicas. También la humillación, el sarcasmo y otras conductas similares pueden ser muestra de agresividad, encubierta a veces con los juegos lingüísticos o las convenciones sociales. En ciertos ámbitos culturales, hay formas de conducta agresiva que se juzgan de modo positivo. Por ejemplo, el modelo de conducta ambicioso o el modelo ganador a cualquier precio. El modelo económico competitivo promueve de modo directo la Conducta agresiva.

La conducta agresiva


cuerpo.

Mirada baja. • Voz débil. - Vacilaciones. Postura corporal hundida. 1 Tensión en la cara y los abios. Falsas risas.

23

Los otros son más importantes que yo. Tengo que sacrificarme por los demás. Si digo que no, si no ayudo a los demás, nunca más me tendrán en cuento. Pienso que los otros se aprovechan de m!. No quiero molestar a los demás con mis cosas.

ELEMENTOS COGNITIVOS

No tengo necesidad de respetar a los demás. Sólo me respetan si soy agresivo/a. No puedo soportar que las cosas no sean como yo quiero. Las cosas son blancas o negras: o yo o tú.


TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO V FQRMADORES

autoestima. Sensación de desamparo. Soledad. Sentimiento de enlodo. Sensación de pérdida de control. Falta de respeto a sí mismo/a.

EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

Baja autoestima. Sentimiento de culpa. Sensación de pérdida de control. Nota que los demás le/la dejan solo/a cada vez que es agresivo/a. Frustración.

Mirada fija. Voz alta. Habla rápido. Gestos de amenazo. Postura intimidatoria, in vadiendo el espacio del otro. Tensión en e

ELEMENTOS NO VERBALES



Cuadro 3. Los tres modelos de conducta: agresiva, pasiva y asertiva (seqún Coballo VV¿, y elaboración propia del outor)


tras relaciones, podemos utilizar nuestra capacidad intelectual, el lenguaje, el pensamiento, la razón o la negociación. Todas estas capacidades son propias de la asertividad. Cuando podemos relacionarnos o resolver un conflicto de modo razonable nuestras emociones son positivas: satisfacción, bienestar, alegría. El aspecto emocional justifica el uso de la conducta asertiva como la más adecuada. En términos de inteligencia emocional diríamos que la asertividad es una conducta que demuestra una alta «inteligencia emocional», mientras que las conductas pasiva y agresiva son poco inteligentes emoción al mente. En los cuadros 3 y 4 se recogen, respectivamente, los aspectos más destacados y las creencias y derechos de cada uno de los modelos de conducta.

¿QUÉ ES LA ASEDTIVIDAD?

I'AIIA II IT...... OKAlin V RJRMADORES

En el ámbito profesional, la evaluación por resultados o la estructura selectiva de los aprendizajes que limitan el acceso a un número concreto de alumnos también promueven un modelo agresivo de conducta. Incluso en la publicidad y en ciertos mensajes de héroes de películas se muestra este modelo de conducta como el mejor. Los resultados de la conducta agresiva pueden ser positivos a corto plazo, pero son negativos a largo plazo. La persona con conducta agresiva puede conseguir sus objetivos inmediatamente con amenazas, gritos, golpes de puño sobre la mesa o bien con el uso de una humillación sutil. Ahora bien, a largo plazo este tipo de estrategias comporta que la persona sobre quien se ha ejercido la agresividad sienta odio o rencor porque ha sido agredida. Estas emociones negativas crean soledad y aislamiento soc i a l d e l a persona agresiva, ya que la gente evitará relacionarse con ella.

erecta. Manos sueltas. Cuerpo relajado.

Gestos firmes. Postura

Habla Huidamente.

a la conversación.


¿QUÉ P5 I.A ASÉRTIVIDAD?

Solo yo tengo derecho a sentirme …(triste, contento, enfadado…) y decirlo a los demas. Los sentimientos de los demas no me interesan

Solo yo tengo derecho a ser respetado porque soy… (el jefe, mas inteligente, mas importante…) y los otros son o no son… (inferiores…) y por tanto no merecen mi respeto Solo yo tengo derecho a pedir ayuda y los demas no pueden negarse. Solo yo puedo negarme a dar ayuda

CONDUCTA AGRESIVA Sólo yo tengo derecho a Intentar conseguir mis ob jetivos y defender mis derechos.

Todo el mundo tiene derecho a sentir emociones (alegria, tristeza, miedo,…) y a expresarlas sin herir los sentimientos de los demas

Todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda, no a exigirla, y a negarse a ayudar a los demas

Todo el mundo tiene derecho a ser respetado

CONDUCTA ASERTIVA Tengo derecho a intentar conseguir todo lo que considere mejor para mi, siempre que no repercuta de modo negativo en otras personas

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO V FORMADORES

Defender mis derechos y mis intereses personales es negativo. Si lo hago, las otras personas pueden molestarse y dejar de apreciarme Yo no merezco el respeto de… (mi superior, mi amigo, mi vecino) porque el o ella es (superior, brillante, rico, inteligente…) y en cambio yo no soy (importante, listo, emprendedor…) Yo no tengo derecho a pedir ayuda a los demas. En cambio, yo no puedo egar mi ayuda a nadie, aunque me represente un esfuerzo hacerlo Yo no tengo derecho a sentir ni expresar mis emociones y estados de animo

CONDUCTA PASIVA

Creencias y derechos según lo conduela agresiva, pasiva y asertiva


Honestidad emocional, dice lo Piensa que tiene unos derechos y los ejercita. Cree que todo el consigo mismo/a y con los mundo tiene derecho a demás, ser respetado. Piensa Sensación de control. Se respeta a si mismo/a y a los que no es ni superior ni inferior o los demás. demás. Buena autoestima.


Nivel de voz adecuado que siente. Se siente a gusto

Contacto ocular directo.


¿QUE FS IA ASERTIVIDAD?

No puedo equivocarme ni en mis opiniones ni conductas.

Yo no tengo derecho a opinar sobre cualquier temo. Los otros sí que tienen este derecho porque están informados, son inteligentes...

Todo el mundo tiene derecho a equivocarse en sus actitudes, opiniones y conductas, y a ser responsable de ello.

Todo el mundo tiene derecho a tener su propio opinión sobre cualquier tema y a expresarla sin ofender intencionadamente a las personas que lo escuchan.

La conducta pasiva se caracteriza por una negación de los derechos e intereses personales frente a los intereses de los demás. Al mismo tiempo, la persona con conducta pasiva no se atreve a manifestar sus opiniones o sentimientos porque cree que no tiene derecho a hacerlo, y porque cree que puede molestar a los si lo hace.

La conducta pasiva

La persona pasiva prefiere el silencio, la inactividad, el aguantar antes que actuar. Su conducta facilita que los demás se aprovechen de ella. Tiene poco respeto por sí misma y tiene una baja autoestima que facilita que los demás se aprovechen de ella y la manipulen. Esta conducta se basa en la profunda creencia de que los otros son superiores a uno mismo y, por tanto, tienen derecho a actuar de ese modo. Otra rendencia de la conducta pasiva es evitar los conflictos por encima de todo y por eso la persona pasiva prefiere decir que sí, aceptar la humillación y la frustración antes que afrontar de modo asertivo el conflicto. En el fondo hay un miedo patológico de la persona a perder el afecto y aprecio de los demás que se manifiesta de modo paralelo a la búsqueda del afecto y aprecio de todo el mundo como prioridad principal. Evidentemente esta conducta conlleva una sensación de frustración, ansiedad y pérdida del respeto hacia sí misma. Las consecuencias de la conducta pasiva son negativas para el individuo, pero la ansiedad que genera la posibilidad de ser asertivo es tan grande que se prefiere la pasividad, a pesar de los problemas de incomprensión y culpa que comporta. A menudo,


En el ámbito profesional de la formación, el educador agresivo sufre un aislamiento del grupo de clase e, indirectamente, de sus colegas. A largo plazo, la persona con conducta agresiva también se siente incomprendida, poco respetada y con una autoestima baja, provocando, de modo paradójico, que aumente la agresividad de su conducta, ya que cree que es el único modo de ser respetada.

Yo puedo equivocarme y no me importan las consecuencias de mis actos u opiniones.

Sólo yo tengo derecho a opinar sobre cualquier temo. Los otros no tienen este derecho ponqué son... [inferiores, ignorantes...).

jQUÉ F5 LA ASERTIVIDA D?

I ......... .v. A',l KIIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES

la persona pasiva manifiesta de forma corporal su conducta, con CRISTINA PEREZ problemas como dolares de cabeza, dolores de espalda y similares, dado que tiene que reprimir constantemente sus emociones y afectos. De veí en cuando, la persona pasiva tiene explosiones de agresividad e ira exageradas como reacción a un largo período de TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES

Tepresión. Estas conductas comportan consecuencias negativas pasiva y retroalimentan, a su vez, el modelo de conducta. La persona pasiva está siempre siguiendo conductas que no quiere seguir, yendo a lugares a los que no quiere ir y haciendo

RODRIGUEZ para la persona


La conducta asertiva consiste en la expresión de los propíos i ntereses, creencias, opiniones y deseos de modo honrado, tranquilo, sin sentimiento de culpa y sin perjudicar ni agredir los deseos, intereses o derechos de los demás. La persona asertiva manifiesta este modo de conducta de manera coherente con el lenguaje no verbal. Así, hablará con un tono adecuado, el cuerpo relajado, una mirada directa a los demás sin intimidar. El fundamento básico de la conducta asertiva es el respeto hacia sí mismo y el respeto a los demás. Por eso, los límites de la conducta asertiva siempre serán las creencias y valores que cada persona tiene (respeto a sí misma) y la creencia de que los demás

La conducta asertiva


TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADOREÍ

merecen mi respeto, del mismo modo que yo me respeto a mí mismo. La conducta asertiva cree que el derecho a expresar y respetar las propias creencias y valores es el mismo que tiene la otra persona. La conducta asertiva facilita la comunicación con el otro y la honestidad en esta relación. No significa que en el proceso comunicativo la conducta asertiva consiga todo lo que desea ni tampoco que no pueda generarse conflictos comunicativos. La conducta asertiva facilita de gran modo que los conflictos comunicativos puedan resolverse, porque no se ataca ni ofende al otro. En cualquier caso, la persona asertiva se siente satisfecha con su conducta porque es coherente con sus creencias y valores. Y, en general, la conducta asertiva es más favorable para las partes implicadas en un conflicto porque se han podido manifestar de modo claro los diversos puntos de vista y las propuestas con el respeto y la escucha activa del otro. La persona asertiva evita la manipulación del otro y cualquier tipo de chantaje emocional, ya que expresa de modo directo y claro sus emociones y sentimientos sin ninguna intención de ofender al otro, al menos de forma consciente. La conducta asertiva implica una afirmación de la responsabilidad que cada persona tiene respecto de las consecuencias de su conducta, ya sean favorables o desfavorables. La persona asertiva asume de modo completo lo que dice, piensa y hace, sin culpabílizar a los demás por su propia conducta. En este sentido, la persona asertiva es una persona que se determina a sí misma y que hace lo que ella considera mejor, y no lo que los demás consideran mejor. Por eso asume sin problemas la responsabilidad de su conducta. La persona asertiva tiene un buen nivel de autoestima, una ansiedad baja y una buena relación social.


favores que no desea realizar. No sabe decir que no a nadie, tampoco sabe expresar sus deseos, emociones y sentimientos, ya sean agradables o desagradables. Esre modelo de conducta genera una constante frustración e insatisfacción vital, tanto en sus relaciones como en sus actividades habituales. A pesar de actuar así, se queja constantemente y se considera una víctima, aunque no haga nada para ser diferente. En las relaciones sociales intenta pasar desapercibida para no molestar y, al mismo tiempo, quiere ser amiga de todo el mundo, con una solicitud y amabilidad extrema y exagerada para conseguir que nadie la rechace. Si alguien la rechaza, la persona pasiva piensa que es culpa suya porque ella ha hecho algo mal o porque se lo merece, y nunca se pregunta si es la otra persona la que se ha equivocado rechazándola. Su silencio, discreción y falta de expresión convierten a la persona pasiva en una persona poco honesta emocionalmente.

nQUÉ ES LA A5ERTIVIDAD?


(Consulte el solucioriotio ol finol del libro.)

Modifique el diálogo anterior, de modo que uno de los dos personajes tenga una conducta distinta.

ACTIVIDAD 6 Identificación de conductas (y 3)

(Consulte el solucionarlo al final del libro.]

La conducta de Marta es: La conducta de José es:.,.

MARTA; ¿Puedes hacerme un favor, José? JOSÉ: Depende... MARTA: Mañona tengo que entregar este informe de evaluación ol ¡efe de estudios y... JOSÉ: ¿Y? MARTA: Ya sobes que no me cae muy bien... JOSÉ; A mi me cae peor. MARTA: YO lo sé... el caso es que si tú pudieras... JOSÉ: ¿Dárselo? Ni hablar. MARTA: Vale, vale... no te pongas así... Ha sido mala idea. Lo siento, no quería... JOSÉ: Pues lo has conseguido. Yo estoy de malo leche. Pero... ¿cómo te atreves a pedirme este favor?... MARTA: ES verdad, no lo hubiera tenido que hacer... JOSÉ: ¡Que sea la última vez!

Lea el siguiente diálogo y analice la conducto de Moría y la de José. ¿A qué tipo de conducta corresponden: agresiva, pasiva o asertivo?

2

Con la realización de dos test, el lector podrá conocer su grado de asertividad, con sus puntos débiles y fuertes. Propone métodos concretos y prácticos para desarrollar los habilidades clave de la conducta asertiva. Aplicando esta metodología se pueden mejorar las conductas de decir que no, pedir favores, aceptar críticas o realizar cumplidos. Se proponen actividades diversas para practicar estas habilidades.

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A:

Técnica de expresar los criterios y sentimientos propios

Técnica de hacer cumplidos

Técnica de hacer pactos

Técnica de pedir favores

Técnica de realización y aceptación de críticas

Técnica de decir que no

Técnicas asertivas

Test de Rathus

Test de Gambrill y Richey

Test de Gambrill y Richey, y test de Rathus

Determinación de mi grado de asertividad-


ACTIVIDAD 5 Identificación de conductas (2)

¿QUÉ ES LA ASEIÍTIVIDAD?

¿COMO PUEDO SER ASERTIVO?


DETERMINACIÓN DE MI GRADO DE ASERTIVIDAD. TEST DE GAMBRILL Y RICHEY, Y TEST DE RATHUS Para determinar el grado de conducta asertiva se utilizan los test. Le proponemos dos test de asertividad: el test de Gambrill y Richey y el test de Rathus. El inventario de Asertividad (Assertion liwentory, AI) de Gambrill y Richey (1975) es un test clásico que recoger tres tipos de información: 1. El grado de malestar que provocan en el sujeto diversas si tuaciones sociales. 2. La probabilidad estimada de que una persona manifieste una conducta asertiva específica. 3. La identificación de situaciones en las que a una persona le gustaría ser más asertiva.

Test de Gambrill y Richey El AI consta de 40 ítems. En la columna «Grado de ansiedad» se contesta con la siguiente puntuación: 1 = En absoluto. 2 - Un poco. 3 - Bastante. 4 = Mucho. 5 = Muchísimo. En la columna «probabilidad de respuesta» se contesta de acuerdo con la siguiente puntuación:

TÉCNICAS ASERTIVAS PASA EL PROFESORADO Y FORMADORES

¿CÓMO PUEDO SER ASERTIVO?

jCÓMO PUEDO SER ASERTIVO?

1 = Siempre lo hago. 2 = Habitualmente. 3 = Aproximadamente la mitad de las veces. 4 = Raramente. 5 = Nunca.

GRADO DE ANSIEDAD

ÍTEMS

PROBABILIDAD DE RESPUESTA

Decir a una persona con la que mantienes una relación íntima que algo de lo que está haciendo o diciendo te molesta.

Para responder al test, primero se responde a la columna del grado de ansiedad, puntuando de acuerdo con la escala anterior. Después, se responde a la columna de probabilidad de respuesta. Al final, se suma cada columna y se analiza el resultado según los criterios expuestos al final del test. Si no se ha encontrado nunca en una de las situaciones que le propone un ítem, imagínese cómo se sentiría y cómo actuaría si se produjera esa situación.

Pedir un ascenso. Admitir tu ignorancia sobre algún tema. Decir que no cuando te piden dinero prestado. Hacer preguntas personales. Cortar a un amigo demasiado charlatán.


GRADO DE ANSIENDAD ANSIEDAD

Pedir críticas constructivas. ÍTEMS Decir que no cuando fe piden prestado el coche.


Iniciar una conversación con un desconocido. Hacer un cumplido a una persona de la que estás enamorado o por la que estás interesado.

Hacer un cumplido a un amigo. Pedir una cita a alguien. Pedir un favor a alguien. Resistir ante la insistencia de un vendedor. Disculparse cuando cometes una falto.

Pedir una cita a alguien que yo te rechazó en otra ocasión. Admitir tus dudas sobre algún aspecto que se esté discutiendo y pedir que te lo aclaren.

Rehusar una invitación, una cita o reunión. Solicitar un empleo. Admitir que estás asustado y pedir ayuda. Preguntar a alguien si le has ofendido.



¿CÓMO PUEDO SER A5F-P.TIVO?


GRADO DE ANSIEDAD

PROBABlilDAD DE RESPUESTA Decir a alguien que te cae bien. Exigir que le atiendan cuando te hacen esperar más de la cuenta (por ejemplo en un restaurante]. Discutir abiertamente con otra persona una crítica que te haya hecho sobre tu Forma de actuar. Devolver cosas defectuosas o en mal estado [por ejemplo en una tiendo]. Expresar una opinión distinta de la que mantiene lo persono con quien estás hablando.


Resistirte a proposiciones sexuales cuando no estás interesado.

GRADO DE ANSIEDAD

ÍTEMS


Resistirte a las presiones de otros para relacionarse contigo. Discutir abiertamente con alguien la crítica que ha hecho de tu trabajo. Pedir que te devuelvan algo que has prestado. Recibir cumplidos. Seguir conversando con alguien que esté en desacuerdo contigo. Decir a un amigo o compañero de trabajo que algo que ha dicho o hecho te ha molestado. Pedir a alguien que te está molestando en público que deje de hacerlo.

Decir a alguien que ha hecho o dicho algo que es injusto para ti. Aceptar una cita. Contarle a alguien buenas noticias con respecto a ti. Resistirte o la insistencia de alguien para que bebas. Oponerte a una exigencia injusta de alguien importante. Despedirte de un trabajo.

TÉCNICAS ASEKTIVAS PAKA El PROFESORADO Y FORMADORES

ÍTEMS

Análisis de los resultados del test de Gambrill y Richey Se suma cada columna. El resultado inferior a 40 (en cada columna) significa que es usted muy asertivo. Entre 41 y 70 significa que tiene que mejorar algunos aspectos de su asertividad. Si el resultado es superior a 71, lea atentamente este libro y practique los ejercicios para ser asertivo. Habitual mente, el resultado de la columna «Probabilidad de respuesta" es superior al de la columna «Grado de ansiedad». Esto es debido a que las personas son más asertivas en sus intenciones que en la conducta real. Por


PUEDO SER ASERTIVO ?

PUNTUACION

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO V fORMADORES

Cuando la comida que me han servido en un restaurante no está hecha a mi gusto, me quejo al camarero o a la camarera.

He dudado en solicitar o aceptar citas por timidez.

Mucha gente perece ser más agresiva que yo.

ITEM

Lea las siguientes afirmaciones y coloque su puntuación:

El test de Rathus (1973) es otro de los test clásicos de asertividad. Para responderlo deberá puntuar cada uno de los ítems que se reproducen de acuerdo con la siguiente puntuación: (+3) Muy característico de mí, extremadamente descriptivo. (+2) Bastante característico de mí, bastante descriptivo. (+1) Algo característico de mí, ligeramente descriptivo. (- 1) Algo no característico de mí, ligeramente no descriptivo. (- 2) Bastante poco característico de mí, no descriptivo. (- 3) Muy poco característico de mí, extremadamente no descriptivo.

Test de Rathus

ejemplo, en el caso del primer ítem (Decir que no a alguien que me pide el coche), si el grado de ansiedad es alto, acostumbra a suceder que la respuesta habitual es «dejar el coche», es decir, la conducta asertiva deseada no se lleva a término.

¿C ÓMO


i ero

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO V FORMADOKES 41

Durante una discusión, con frecuencia temo alterarme tanto como para ponerme a temblar.

He evitado hacer preguntas por miedo a parecer tonto/a.

Si un pariente cercano o respetable me molesto, prefi ocultar mis sentimientos antes que expresar mi disgusto.

Me resulta embarazoso devolver un artículo comprado.

En caso de solicitar un trabajo o la admisión en una institución, preferiría escribir cartas a realizar entrevistas personales.

Rehuyo telefonear a instituciones y empresas.

Con frecuencia no sé que decir a personas atractivas del otro sexo.

Disfruto entablando conversación con conocidos y con extraños.

En realidad, la gente se aprovecha con frecuencia de mí.

Lucho, como la mayoría de la gente, por mantener mi posición.

Hay veces en que provoco abiertamente una discusión.

Cuando me dicen que haga algo, insisto en saber por qué.

Cuando un vendedor se ha molestado mucho mostrándome un producto que luego no me agrada, paso un mal rato al decir que no.

Me esfuerzo en evitar ofender los sentimientos de otras personas aun cuando me hayan molestado.

PUNTUACION CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ ITEM

PUNTUACION

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA El PROFESORADO Y FORMADORES

Hay ocasiones en que soy incapaz de decir nada.

Expreso mis opiniones con facilidad.

Si alguien se me cuela en una fila, le llamo abiertamente la atención.

Si dos personas, en el teatro o en una conferencia, están hablando demasiado alto, les digo que se callen o que se vayan a hablar a otra parte.

Cuando me alaban con frecuencia, no sé qué responder.

En el restaurante o en cualquier sitio semejante, protesto por un mal servicio.

Suelo reprimir mis emociones antes de hacer una escena.

Con frecuencia paso un mal rato al decir que no.

Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, lo busco cuanto antes para dejar las cosas claras.

Soy abierto y franco en lo que respecta a mis sentimientos.

Cuando he hecho algo importante o meritorio, trato de que los demos se enteren de ello.

Evito discutir sobre precios con dependientes o vendedores.

S¡ un eminente conferenciante hiciera uno afirmación que considero incorrecta, yo expondría públicamente mi punto de vista.

ITEM



La metodología concreta pata cambiar las conductas agresivas y pasivas consiste en entrenarse en una serie de técnicas o ejercicios que le vamos a proponer a lo largo de los siguientes apartadas. El entrenamiento tequiere constancia y una práctica continuada. El proceso consiste en comprender claramente cuál es la conducta asertiva adecuada (capítulo 1) y luego seguir las pautas específicas de cada técnica que se comentan más adelante.

La asertividad es una conducta y se puede aprender. El método para adquirir esta conducta tiene tres fases: Primera fase: reconocer si la conducta que realizamos es asertiva, pasiva o agresiva. Segunda fase: sí la conducta es agresiva o pasiva, decidir que es conveniente cambiarla. Tercera fase: aplicar y practicar una de las técnicas asertivas para modificar la conducta agresiva o pasiva y convertirla en asertiva.

TÉCNICAS ASERTIVAS

En primer lugar, cambie el signo de puntuación de sus respuestas a las preguntas siguientes: 1, 2, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26 y 30. A continuación, sume las respuestas de todas las preguntas. El resultado oscila entre -90 y +90. El resultado -90 es la mínima asertividad y el resultado +90 es el grado máximo de asertividad. Los resultados de los dos test tienen que ser similares. En caso contrario, repase atentamente sus respuestas y compruebe que no se ha confundido con el significado de algún ítem.

Análisis de los resultados del test de Rathus

43

¿COMOPUEDOSERASERTIVO?



Cuando decimos que no, podemos provocar una reacción agresiva por parte de la persona que recibe la negativa. Hay que considerar el efecto emocional de esta respuesta, para ser aún

Una conducta muy bien interiorizada en nuestra cultura es decir que si, mostrarse siempre dispuesto a aceptar lo que no nos agrada. La conducta asertiva discrimina siempre si hay que decir que sí o que no ante cualquier situación. Una vez decidido que lo mejor para nosotros es decir que no delante de una situación, hay que poner en práctica esta técnica. La técnica de decir que no consiste en repetir de modo tranquilo y respetuoso nuestros deseos o emociones negativas. Para practicar la técnica, hay que observar los siguientes criterios: Responder de modo tranquilo y con vos moderada. Mirar a nuestro interlocutor. Mantener una posición corporal relajada. Ser constante e incluso tozudo/a en la negativa. Decidir exactamente cuál es el mensaje que se quiere transmitir y mantenerlo. Si no se cree conveniente, no hay que dar explicaciones por la negativa.

Técnica de decir que no

Es aconsejable empezar a practicar los ejercicios en contextos sencillos y con personas con las que no tenga mucha relación afectiva para ir ampliando el círculo hasta practicarlas con las personas más próximas. Cuanto más practique los ejercicios, más aumentará su grado de conducta asertiva y más preparado estará para ponerlos en práctica en la vida profesional y personal.



TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PR0FE5ORAD0 Y FORMADORES

Pida la colaboración de dos compañeros o compañeras para la actividad. Sus dos colaboradores tienen que ofrecerle algo que le gusta mucho, como un viaje, un concierto, uno cena, etc. Usted tiene que responder que no le interesa, que no quiere ir. Preste atención a la manera de dar justificaciones o decir «No puedo...» porque sus colaboradores utilizarán todo tipo de estratagemas para convencerle. Ahora necesita un compañero o compañera que represente que es un vendedor o uno vendedora y quiere ofrecerle un producto. Usted tiene que decir que no, también sin justificarse y siempre con el respeto de la persono asertiva. Su colaborador es un alumno que le pide aplazar una prueba. Usted le tiene que decir que no. El alumno utiliza argumentos emocionales, saca a relucir un posible castigo de sus padres, problemas personales, etc. Piense en tres situaciones habituales en su trabajo que le molestan y ante las cuales no dice «no», aunque éste sea su deseo. Imagínese que dice ano». Diga en voz alta las palabras exactas. Cuando se encuentre en la situación real, use las palabras que ha ensayado. [Ejemplos: un compañero de trabajo le pide siempre que le acompañe a desayunar a un local al que a usted no le apetece ir; su ¡efe de estudios o director siempre le pide que solucione problemas informáticos, con la consiguiente pérdida de tiempo, aunque usted no es el responsable.)

ACTIVIDAD 7 Técnica para decir que no

más firme en la negativa. Posiblemente nuestro interlocutor no acepte de buenas a primeras la negativa, e incluso puede que intente un chantaje emocional. Hay que ser constante y paciente si el «no» es la respuesta que realmente deseamos. Las personas con conductas habitualmente pasivas tienen más dificultad en aplicar esta técnica. La sombra del sentimiento de culpa puede planear al decir que no.


TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADOKES

La aceptación y reconocimiento de críticas por parte de la persona asertiva se basa en el derecho a cometer errores sin sentirse culpable, sintiéndose solamente responsable. Si la crítica no es cierta, la conducta asertiva consiste en negar de modo claro la veracidad de la crítica. Los criterios que hay que tener en cuenta en la aceptación de críticas son: Aceptar claramente la crítica (en el supuesto de que sea cierta). • Negar de modo claro y contundente la crítica (en el supues to de que no sea cierta) sin ofender a la persona que la hace. Reconocer la crítica concreta que se hace y no generalizar a otras críticas parecidas. . No contraatacar con otra crítica. . Mantener un tono de voz adecuado, sin gritos pero tampoco con una voz muy débil. . Mantener una actitud corporal relajada. • Mirar al interlocutor.

La actitud frente a las críticas, entendidas como juicios negativos a alguna de nuestras conductas, es una de las piedras de toque de las personas asertivas. Cuando alguien critica a una persona sobre algún aspecto personal o profesional, pueden darse tres posibles respuestas: 1. Contraatacar con otra crítica (modelo de respuesta agre siva). 2. Buscar justificaciones, excusas, o negarla aunque sepamos que es cierra (modelo de conducta pasiva). 3. Reconocer claramente la crítica si es cierta, sin sentirse mal por ello.

Técnica de realización y aceptación de críticas

gCOMO PUEDO SER ASERTIVO?

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES -y

Consigo un colaborador o colaboradora. Pídale que le haga una crítica sobre usted de tipo personal o de tipo profesional. Usted está de acuerdo con la crítica y la acepta, sin dar justificaciones ni atacar con otra critica. (Ejemplo. Crítica: «Hoy llevas una camisa que no pega ni en pintura con los pantalones». Respuesta: «Tienes razón. Es cierto. Esta camisa no pega con los pantalones».) La misma situación que la actividad anterior, pero esta vez usted cree que la crítica no es cierta. Manifieste claramente que no está de acuerdo con la crítica. Una variante de la situación anterior. Su colaborador le hace una crítica que usted ha rechazado. Más tarde reflexiona y cree que la crítica de su colaborador es cierta; entonces la acepta y le ofrece sus disculpas. Ahora intercambien los papeles. Usted va a criticar a su colaborador y lo hará de modo asertivo, sin agredir. Su colaborador puede responder del modo que crea más adecuado. Usted tendrá que mantener los criterios de la conducta asertiva en todo momento. Piense en tres situaciones concretas y habituales en que alguien le ha criticado y usted ha respondido negando la crítica (aunque era cierto) o bien atacando al otro con otra crítica. Ensaye en voz alta una respuesta asertiva ante estas situaciones. Póngala en práctica cuando se vuelva a dar la ocasión.

Técnica de realización ACTIVIDAD 8 y aceptación de críticas

También es una característica de la conducta asertiva el realizar críticas cuando una persona cree que tiene derecho a hacerlo. En este caso, hay que tener en cuenta que la persona asertiva se hace responsable de la crítica y por tanto empieza siempre diciendo «Desde mi punto de vista...» «Según mi parecer...». El comentario crítico será respetuoso y no contendrá expresiones ofensivas para la persona que recibe la crítica. También se tiene que concretar de modo preciso y acotado el ámbito de la crítica, evitando las generalizaciones.



TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y fORMADORES

Pedir favores o solicitar ayuda de manera razonable es uno de los derechos de las personas desde el punto de vista asertivo. Cuando una persona asertiva pide un favor, reconoce su derecho a hacerlo y también el derecho de la otra persona a negarse a hacer el favor. Pueden darse conductas extremas, desde exigir al otro que haga el favor (conducta agresiva) hasta querer pedir un favor y no llegar a hacerlo por el miedo a que digan que no; o bien pedir un favor y excusarse por este hecho (ambas son conductas pasivas). La conducta asertiva pide el favor de modo claro y concreto, sin exigir ni amenazar, sin excusarse y aceptando la posibilidad de una negativa. Puede darse el caso de que la persona a quien pidamos el favor muestre sus dudas o reticencias. En esta situación, la conducta asertiva consiste en volver a insistir y explicar el favor, es decir, pedirlo un par de veces y dejar de insistir si la persona no manifiesta claramente su voluntad de hacer el favor. Para pedir favores, es necesario tener en cuenta los siguientes criterios: Ser específico en la solicitud del favor. Empezar la frase en primera persona, con expresiones del tipo: «Desearía...», «Me gustaría...», «Quisiera...», etc. No disculparse por pedir el favor. Justificarse únicamente si se considera oportuno. Aceptar que la otra persona tiene derecho a decir que no. . Insistir dos veces en pedir el favor, si la otra persona duda. No plantear el favor como una acción que haya que devolver al cabo del tiempo.

Técnica de pedir favores




La aceptación de los derechos asertivos y la definición de la conducta asertiva conllevan el uso del diálogo y del razonamiento para relacionarnos con los demás. El método para resolver conflictos mediante estas habilidades es el pacto.

Técnica de hacer pactos

Piense en una situación real en la que hoya pedido un favor y le haya sido difícil, o bien en una situación en lo que tiene que pedir un favor y aún no se atreve a hacerlo por miedo a que le digan que no. Busque un colaborador o una colaboradora. Usted se dirige a él o ella como si fuera la persona a la que tiene que pedir el favor. Le llama por su nombre y le solicita el favor de acuerdo con los criterios de este capítulo. Su colaborador o colaboradora le dice que no puede o no quiere hacerlo. Usted, de modo asertivo, vuelve a pedirlo, reconociendo de forma empática que su colaborador o colaboradora tiene que hacer un esfuerzo para hacer el favor. En esta segunda ocasión su colaborador o colaboradora le dice que sí. Ahora ya puede poner en práctica en la realidad la petición de ese favor. Repita este ejercicio en diversas situaciones reales. Ejercite durante dos semanas el pedir los siguientes favores en la calle: - En un quiosco, pida cambio de 50 euros sin comprar nada. - Entre en un bar, pida un vaso de agua y no haga ninguna otra consumición y dé las gracias tanto si le dan el vaso de agua como si lo niegan. - Entre en una tienda de ropa o similar, pida que le muestren diversos productos y salga sin comprar nada. Haga una lista de cinco favores que desea pedir en su trabajo a cinco personas diferentes. Por ejemplo un cambio de horario en una clase; una sustitución en un grupo; que le presten un material didáctico; que le acompañen a determinado sitio. Ponga en práctica el pedir estos favores aunque no los necesite de modo imprescindible. Una vez hecha la demanda, puede explicar a su colego el sentido de lo que ha hecho.

ACTIVIDAD 9 Técnica de pedir favores


TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EI PROFESORADO Y FORMADOPES

aspectos no ha sido asertivo?

¿Qué aspectos sería necesario modificar para que sea asertivo? ¿En qué

hecho, ya sea en su vida personal o profesional. ¿Ha sido un pacto asertivo?

del sábado por la noche. Tiene que pactarlo. Analice el último pacto que haya

unos amigos tienen opiniones distintas a la suya con relación a la actividad

parte administrativa que a la formativa. Tiene que negociarlo. Su pareja o

mismo tiempo, lleva los temas contables. A veces da más preferencia a la

Una persona de administración le prepara materiales para sus cursos y, ol

similares o los suyos.

cuitos y protocolos. Tiene que negociarlo con otros dos colegas con intereses

de mejora y crecimiento personal antes que los temos de organización de cir-

formación que hay que impartir en una organización. Usted prefiere los temas

En una reunión de colegas se tienen que repartir los temas de los cursos de

muy bien.

alumnos le pide la modificación de un horario de clase que a usted no le va

Elabore un pacto asertivo posible en las siguientes situaciones; Un grupo de

ACTIVIDAD 1 0 Técnica de hacer pactos

Cualquier negociación requiere un proceso en el que se hacen propuestas y se evalúan hasta llegar al pacto final. Este proceso requiere tiempo e interés por parte de la persona asertiva y precisa una actitud relajada, un tono de voz tranquilo y un deseo real de querer pactar con la otra persona.

El pacto, desde el punto de vista asertivo, ha de cumplir las siguientes condiciones: = Respetar nuestros derechos. No atacar nuestra autoestima. Ser favorable para ambas partes. Conllevar concesiones por ambas partes. No afectar negativamente desde el punto de vista emocional.

iCÓMO PUEDO SER ASERTIVO?


Hacer cumplidos o expresar alabanzas forma parte de la conducta asertiva de manifestar emociones y sentimientos, ya sean positivos o negativos. Los cumplidos refuerzan las relaciones entre personas, ayudan a aumentar la autoestima y refuerzan también nuestro propio modelo de conducta. Con las personas a las que hemos elogiado alguna vez es más fácil, en otra situación, expresar críticas o emociones negativas. Y ésta es una situación bidireccional, puesto que el hacer cumplidos a los demás facilita y refuerza que en otro momento nos los hagan a nosotros. En el trabajo de profesional de la educación, los comentarios positivos hacia el alumnado es una conducta que siempre favorece la relación profesor-alumno, aunque a menudo es olvidada. Las alabanzas y los cumplidos deben dosificarse para que no pierdan su valor. Felicitar constantemente a los demás y por cualquier cosa acaba por no surtir ningún efecto. Cuando hagamos cumplidos hay que considerar los siguientes aspectos: Decir el nombre de la persona a la que hacemos el cumplido. Alabar conductas o aspectos muy concretos de la otra persona.

Técnica de hacer cumplidos

La cesión es un elemento fundamental en el pacto, pero no significa que cada persona ceda el 50% del tema que se trate. En determinadas situaciones lo más justo puede ser que una persona ceda más que la otra. Cuando una situación conflictiva se resuelve con el pacto, el estado emocional es de satisfacción y positivo, a pesar de haber cedido parte de las pretensiones iniciales.


¿C ÓMO PUEDO SER ASERTIVO ?


Busque un colaborador o una colaboradora. Se trato de que le hago dos cumplidos de tipo personal y dos cumplidos de iipo profesional. Intercambien los papeles, su colaborador le hace los cumplidos y usted tiene que agradecérselos de modo explícito. Propóngose en las próximas dos semanas hacer cumplidos explícitos y programados a las personas de su entorno: familiares, pareja, compañeros de trabajo, alumnado y personas que trate ocasionalmente ¡camareros, dependientes, administrativos...). Cada día tiene que hacer un cumplido. Preste especial atención a los elogios a su alumnado y a sus colegas en el trabajo.

ACTIVIDAD 1 1 Técnica de hacer cumplidos

Del mismo modo que la persona asertiva expresa cumplidos, los acepta. La aceptación de los cumplidos implica agradecer de modo claro el elogio y no quitarle importancia. Si alguien le felicita por haber dado una clase muy buena, no debe comentar; "Es mi trabajo..." o «Cualquiera puede hacerlo...». El no manifestar de modo claro la aceptación del cumplido puede conllevar que, a la larga, no le hagan más elogios.

Expresar las alabanzas con frases personalizadas y que expresen nuestros sentimientos, del tipo: «Me gusta como...» o «Estoy encantado con tu manera de...». • No hacer cumplidos si inmediatamente hemos de pedir un favor a la otra persona.


¿CÓMO PUEDO 5ER ASERTIVO?

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADOÍES

Algunos autores han detallado un cierto protocolo de diversos pasos para llevar a término este tipo de conducta. Una estructura clásica es la propuesta por Gambrill y Richey, concretada en cinco pasos: 1. Cuando. Expresar la conducta que nos molesta de modo es pecífico. 2. Me siento. Exponer mis sentimientos. 3. Poque. Explicar cómo nos afecta la conducta. 4. Me gustaria . Exponer lo que deseamos. 5. Porque. Describir cómo nos sentiríamos.

La expresión de alabanzas y cumplidos es una parte del derecho asertivo de expresar los sentimientos y opiniones propias, pero también lo es el expresar estados de ánimo de desagrado o disgusto, así como opinar sobie un tema. El derecho a exponer nuesrros sentimientos de disgusto sobre cómo nos trata una persona o sobre una situación requiere mantener el respeto hacia la otra persona y no ser agresivo. Cuando hay que expresar estos estados de ánimo, es conveniente tener en cuenta lo siguiente: Hablar concretamente de la conducta que le ha disgustado y no criticar la persona. Limitarse en el discurso y evitar los largos parlamentos dando vueltas al tema y haciendo repeticiones. Hablar siempre en primera persona y no generalizar o hacer afirmaciones taxativas. Si es el caso, puede solicitar un cambio de conducta, siempre del modo más concreto posible.

Técnica de expresar los criterios y sentimientos propios


TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORJADORES

Con su colaborador habitual, imaginen que tienen que expresarse mutuamente sentimientos y criterios sobre la conducta del otro. Por ejemplo, sobre su modo de hablar en público, sobre su manera de trabajar en equipo, sobre su propia relación o similares. Usted expone al colaborador su criterio o sentimiento siguiendo la secuencia de Gambrill y Richey: «Cuando... me siento... porque... me gustaría... porque». - Piense en situaciones en las que usted ha expresado sus criterios a otra persono y la comunicación no ha funcionado. Reviva la situación y elabore otra vez su respuesta teniendo en cuenta los criterios expuestos en el apartado «Técnica c expresar los criterios y sentimientos propios»: ser breve, concreto, hablar en primera persona y solicitar un cambio.

Técnicas de expresar ACTIVIDAD 12 los criterios y sentimientos propios

Las personas pasivas tienen dificultades en poner en práctica este comportamiento porque tienen miedo a lo que los demás pensarán si muestran su enfado de modo claro, o también porque creen que no tienen derecho a la expresión de sentimientos o estados de ánimo negativos.

Un ejemplo habitual de expresión de un sentimiento de acuerdo con este protocolo seria la relación de alumno asertivo con un profesor que lo trata con poco respeto de modo habitual: 1. Cuando en público me hace un comentario despectivo sobre mis ejercicios. 2. Me siento humillado y triste. 3. Porque creo que soy tratado de modo injusto y por eso. 4. Me gustaría que no hablara de modo despectivo sobre mí de lante de mis compañeros. 5. Porque me senriría mejor y más respetado.

¿CÓMO PUEDO SER A5ERTIVO? ¿CÓMO PUEDO SER ASERTIVO?

Responder de modo tranquilo y con voz moderada. Mirar a nuestro interlocutor. Mantener una posición corporal relajada. Ser constante e incluso tozudo en la negativa. Decidir exactamente cuál es el mensaje que se quiere transmitir y mantenerlo Si no se cree conveniente, no hay que dar explicaciones por la negativa.


REALIZACIÓN Aceptar claramente la crítica |en el supuesto de que sea cierta). Negar Y ACEPTACIÓN de modo claro y contundente la crítica (en el supuesto de que no DE CRITICAS sea cierta) sin ofender a la persona que la hace. Reconocer la crítica concreta que se hace y no generalizar a otras críticas parecidas. No contraatacar con otra critica. Mantener un tono de voz adecuado, sin gritos pero tampoco con una voz muy débil. Mantener una actitud corporal relajada. Mirar al interlocutor.

DECIR QUE NO

Técnicos asertivas: características

Todas las consideraciones anteriores sirven también para manifestar opiniones y sentimientos agradables. La conducta asertiva considera que existe el derecho de poder opinar y manifestar una opinión personal, independientemente de la posibilidad de juicio de los demás. Cuando la persona asertiva manifiesta su opinión, lo hace de forma clara y siempre después de haber decidido si la manifiesta 0 no. Es también un derecho asertivo abstenerse de opinar en un tema o situación a pesar de las presiones de los demás. El cuadro 5 recoge, en síntesis, las técnicas asertivas que se han tratado,


Respetar nuestros derechos. No atacar nuestra autoestima. Ser favorables para ambos partes. Conllevar concesiones por ambas partes. No afectar negativamente desde el punto de vista emociona

Decir el nombre de la persona a la que hacemos el cumplido. Alobar conductas o aspectos muy concretos de la otra persona. Expresar las alabanzas con frases personalizadas y que expresen nuestros sentimientos, del tipo: «Me gusta como...» o «Estoy encantado con tu manera de...». No hocer cumplidos si inmediatamente hemos de pedir un fovor a la otra persona.

Hablar concretamente de la conducta que le ha disgustado y no criticar la persona. Limitarse en el discurso y evitar los largos parlamentos dando vueltas al tema y haciendo repeticiones. Hablar siempre en primera persona y no generalizar o hacer afirmaciones taxativas. Si es el caso, puede solicitar un cambio de conducta, siempre del modo más concreto posible.

HACER PACTOS

HACER CUMPLIDOS

MOSTRAR LOS CRITERIOS Y SENTIMIENTOS PROPIOS


Ser específico en la solicitud del fovor. Empezar la frase en primera persona, con expresiones del tipo: «Desearía...», sMe gustaría...», «Quisiera...», etc. No disculparse por pedir el favor. Justificarse únicamente si se considera oportuno. Aceptar que la otra persono tiene derecho a decir que no. Insistir dos veces en pedir el favor, si la olra persona duda. No plantear el fovor como una acción que hoya que devolver al cabo del tiempo.

PEDIR FAVORES


La lectura de este capítulo permitirá conocer los ambitos de aplicación de la asertividad, poniendo especial énfasis en el ambito laboral. Así, podemos conocer de qué modo, y con que limitaciones, podemos usar la asertividad cuando nos relacionamos con el alumnado, con nuestros compañeros y compañeras de trabajo y tambien con nuestros superiores. Se proponen también aplicaciones de la asertividad en el ámbito personal.

ESTE CAPITULO TE AYUDARÁ A:

en el trabajo

La asertividad en las relaciones con los superiores

y compañeras de trabajo

La asertividad en las relaciones con los compañeros

La asertividad en las relaciones con el alumnado

Aplicación de la asertividad en el ámbito personal


CREENCIA IRRACIONAL (IB)

CREENCIA RACIONAL (RB)


Hecho A

Esquema 1

Conductas irracionales (Ce] Emociones irracionales (Ce)

Emociones racionales (Ce)

Conductas racionales [Ce]

Una de las causas que explica una baja autoestima y una conducta no asertiva son los pensamientos irracionales que las personas tienen de la realidad y de su propia conducta. Ellis (2000) ha analizado estos pensamientos irracionales y los ha llamado distorsiones cognítivas. El modelo según el cual Ellis explica la existencia de estas distorsiones cognitivas funciona de acuerdo con el siguiente esquema, conocido como ABC (esquema 1): Un hecho cualquiera (A) es interpretado por la persona según sus creencias sobre ella misma o el mundo, forma de pensar, ambiente. Esta interpretación de los hechos (B) provoca que la persona genere una determinada conducta (C) que no está relacionada con el hecho o la circunstancia, sino con el pensamiento o creencia que tiene sobre este hecho.

LA REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA

¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD? ¿QUÉ DELACIÓN EXISTE ENTRE AUTOESTIMA V ASERTIVIDAD?

TÉCNICA5 ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADORES

tece lo que me ha pasado».

Emocionales ¡Ce): «Me siento marginado y poco valorado. Me entris-

reunión estaré distante».

Conductuales (Ce): «Evitaré encontrarme con Quique. En la próxima

Consecuencias del pensamiento irraciona .

Emocionales (Ce): sEsfoy bien, tranquilo, las personas se distraen a

Conductuales (Ce): «Cuando le vea le diré que le he visto en el pasillo».

Consecuencias del pensamiento raciona!:

se interesa por mi. De hecho nadie se interesa por mi».

Creencia o interpretación irracional jiBj: «Quique me tiene manía, no

sando en los problemas del centro, o se ha distraído mirando a otro sitio».

Creencia o interpretación racional ¡rBj: «Quizá no me ha visto, estaba pen-

zarse conmigo en el pasillo del centro educativo donde trabajo».

Hecho ¡A): «Mi [efe de estudios, Quique, no me ha dicho nada al cru-

En este sentido, Ellis afirma que las conductas y las emociones de las personas están determinadas por sus pensamientos. Los pensamientos sobre los hechos pueden ser racionales, es decir, una interpretación lógica del hecho (rB), o bien pueden ser irracionales (iB), es decir, unas interpretaciones incorrectas, distorsionadas de la realidad que provocan problemas en la persona. Fruto de estos dos tipos de pensamiento son las consecuencias conductuales y las emocionales. Las interpretaciones de tipo irracional provocan conductas (Ce) agresivas o pasivas, malhumor, etc. y emociones (Ce) negativas, como irritación, rabia, vergüenza y similares. En cambio, las interpretaciones racionales traen consecuencias positivas, tanto en la conducta como en las emociones. Pongamos una situación como ejemplo:


TÉCNICAS ASERTIVAS PARA El PROFESORADO V fORMADOKES

Evidentemente, la propuesta de cambio ante los pensamientos irracionales es modificarlos y sustituirlos por pensamientos racionales y lógicos (cuadro 6). La consecuencia de este cambio es la modificación de las conductas y las emociones. Y de modo recíproco se mejora la conducta asertiva que se basa también en que las creencias de las personas asertivas son racionales. Y es reciproca porque cuando se hacen reestrucruraciones cognítívas (o sea argumentaciones racionales frente a las irracionales) se ponen las bases de conductas asertivas.

¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE AUTOESTIMA Y ASEKTIVIDAD? ¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD?

Esto es una parte muy importante de mi vida. Desearía que fuera más fácil, pero a menudo lo que me conviene es difícil de lograr. Preferiría haberlo hecho mejor, pero hice lo que pude en ese momento. Soy una persona que a veces fracasa.

Esto es toda mi vida. Esto debería ser más fácil.

Debería haberlo hecho mejor. Soy un fracaso.


Las cosas fallan con más frecuencia de lo que desearía.

A veces fracaso,

Cada vez que pruebo una cosa, fallo. Nada funciona.

A veces, tal vez frecuentemente, las cosas salen mal.

Todo sale siempre mal

Quiero/deseo/preferiría que él/ella haga eso, pero no necesariamente debo conseguirlo.

Fue culpa mía y merezco sanción, pera no tengo que ser condenado.

Tiene derecho a hacer lo que le parezca, aunque prefería que no hubiese sido así.

Esto ocurre porque es parte de la vida.

No es perfecto/a.

Mí comportamiento fue estúpido.

Puedo tolerar lo que no me gusta.

Es un contratiempo.

Necesito que él/ella haga eso.

Debo ser condenado.

No tiene derecho.

Esto no debería ocurrir.

Es un/a imbécil.

Soy un/a estúpido/a.

No puedo soportarlo.

Es horrible, espantoso.

Pensamientos racionales e irracionales (Caballo, Ellis y Lega, 1997) PENSAMIENTOS IRRACIONALES PENSAMIENTOS RACIONALES



Estos nuevos sentimientos, pensamientos y conductas, ¿aumentarían la posibilidad de mejores resultados a largo plazo?

Estos nuevos sentimientos, pensamientos y conductos, ¿aumentarían la posibilidad de mejores resultados a corto plazo?

¿Cómo me gustaría pensar?

¿Cómo me gustaría actuar?

Si se volviera a repetir una situación como (A) o similar, ¿cómo me gustaría sentirme?

¿Qué consecuencias tuvo el sentir, pensar y actuar de este modo a largo plazo?

¿Qué consecuencias tuvo el sentir, pensar y actuar de este modo a corto plazo?

¿Cuáles fueron mis interpretaciones, pensamientos, creencias que son lo causo de mi conducto ¡B)? ¿Son creencias racionales (Br) o irracionales (Bi)? Analice la interpretación que hizo usted de los hechos y que justifica su conducta.

¿Cuál fue mi conducta (Cc¡? Detalle las acciones que llevó a cabo ante los hechos, sin analizar ni valorar nada.

¿Cuáles fueron mis sentimientos |Ce)? Exponga su estado de ánimo, emoción vivida, sentimiento posterior con lenguaje emocional, no analítico.

¿Qué sucedió (A)? Detalle con exactitud los hechos del modo más objetivo posible

Responda por escrito a las siguientes preguntas a partir de un hecho de su vida profesionol que le hoya producido emociones negativas y conductas de las que no esté satisfecho.

ACTIVIDAD 1 8 Análisis de los pensamientos irracionales

¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD? jQUÉ RE1ACIÓN EXISTE ENTRE AUTOESTIMA V ASERTIVIDAD?

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y fORMADORES

Las distorsiones cognitivas son pensamientos o creencias irracionales que conllevan deformaciones negativas de la realidad. Las distorsiones funcionan como hábitos de pensamiento de modo automático y nos dan una visión negativa e ilógica de la realidad (cuadro 7). El esquema racional de las distorsiones son falsos silogismos lógicos en los que hacemos relaciones de causa-efecto que no tienen fundamento porque son imprecisas, exageradas, sin ninguna conexión y alejadas de la realidad.

LAS DISTORSIONES COGNITIVAS

Los argumentos racionales de sus colaboradores pueden ser: • «Las tutorías se reporten con criterios de horarios y grupos, no se busca intencionadamente.» - «Cuando se montan los grupos, se reparten los alumnos problemáticos para que no se concentren en un solo grupo.» • «Piensa en qué cursos has sido tutor o tutora con grupos sin grandes problemas.»

Ejemplo Idea irracional de usted: «Siempre que me dan uno tutoría me encuentro con los peores alumnos del centro. Es injusto que me pase siempre a mí».

Pida a sus colegos que le den argumentos racionales que contradigan este pensa miento. Sea usted exigente con la coherencia de los argumentos de sus colegas. Una vez los hayan argumentado, utilice esos argumentos para reestructurar su pensamiento cuando vuelva a encontrarse en la misma situación.

Busque dos colaboradores o colaboradoras de confianza. Propóngales algún pensamiento que le provoque un tipo de conducto y emoción que no le plozca.

con alguna de sus ideas irracionales

CRISTINADebate PEREZ RODRIGUEZ «socrático» ACTIVIDAD 19


¿Cree que una posible cousa del mal funcionamiento de estos situaciones es la falta de un liderazgo dentro del grupo? ¿Piensa que podrían haberse resuelto estas situaciones con conductas de líder? En caso afirmativo, ¿qué conductas concretas de liderazgo cree que hubieran sido necesarias? ¿Podría identificar alguna de estas conductas de acuerdo con las características del líder asertivo que se definen en el aportado siguiente?

Piense en tres situaciones en las que su grupo de formación no ho funcionado de manera satisfactoria de acuerdo con el objetivo previsto.

ACTIVIDAD 26 Conductas de liderazgo

¿Tenía usted conciencia de estar actuando como un líder? En caso afirmativo, ¿tenía usted conciencia de si su modelo de líder tenía relación con la asertividad? ¿Podría reconocer en su conducta en estos situaciones alguna de las características del líder asertivo que se definen en el apartado 2 de este capítulo?

Piense en tres situaciones en las que su grupo de formación ha funcionado de manera satisfactoria de acuerdo con el objetivo establecido. En estas situaciones:

ACTIVIDAD 25 El líder asertivo

Podemos hablar del liderazgo asertivo como un modelo de lidcrazgo que funciona muy bien en el contexto de la formación. Para actuar como un líder asertivo es necesario empezaT siendo asertivo de acuerdo con los criterios que se han expuesto en este libro. A partir de esta capacidad personal, se desarrollan las habilidades propias del lidetazgo asertivo.

¡CÓMO LIDERAR UN GRUPO DE MODO ASERTIVO?

¿CÓMO LIDERAfi UN GRUPO DE MODO ASERTIVO?


Para definir las características del líder asertivo hay que fijarse en los derechos asertivos y, a partir de éstos, precisar cómo actúa el líder asertivo. Así pues, el líder asertivo reúne las siguientes características: 1. Es un líder que se respeta a si mismo y respeta a los demas Este principio se relaciona directamente con un principio ético que podríamos concretar en los derechos humanos. El respeto a sí mismo implica una conducta coherente con lo que el líder cree más adecuado y con el respeto a sus necesidades e intereses. En este sentido, el líder asertivo valora mucho el tiempo que dedica a sí mismo y a desarrollar sus aficiones, intereses y gustos, aun cuando no sean comprendidos por los demás. El respeto a los demás excluye cualquier tipo de conducta de desprecio, humillación, ofensa o similar. 2. Es un líder que sabe decir que si a las peticiones que considera adecuadas y sabe decir que no, rechazar peticiones sin sentirse culpable por esta conducta. El rol de líder asertivo implica directamente esta habilidad fundamental de decir que no a las personas que lidera, siempre en coherencia con el objetivo del liderazgo y con el principio anterior de respeto a sí mismo y al otro. 3. El líder asertivo es autonomo e independiente . Tiene criterio propio, sabe cuándo es preciso cambiar de opinión sin avergonzarse y organiza su tiempo de acuerdo con sus inte reses. Esta autonomía también le permite decir lo que piensa, expresar emociones y actuar de acuerdo con sus principios personales. Esta libertad de expresión facilita que el líder

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ LAS CARACTERÍSTICAS DEL LÍDER ASERTIVO

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA El PROFESORADO Y FORMADOFES

asertivo felicite y critique a las personas que lidera en igualdad de condiciones y sin favorecer una u otra conducta. Esta característica provoca también que decida el grado de implicación y dedicación que considera oportuno emplear en cada situación de liderazgo, pudiendo incluso liderar en menor grado de lo que realmente podría hacer. 4. Es un líder que asume sus errores y acepta sus limitaciones. Evidentemente, se hace responsable de ambas cosas y realiza conductas para solventarlas. Su responsabilidad provoca que corrija los errores y que los acepte sin sentirse mal por ello. El hecho de aceptar y asumir sus limitaciones provoca que busque suplir estas limitaciones, ya sea ampliando sus conocimientos, ya sea cambiando sus objetivos de liderazgo para hacerlos coherentes con sus habilidades reales. Todo ello implica también que sea un líder que pregunte y pida información, que tenga una actitud abierta a la curiosidad y al aprendizaje y que no se aveTgüence ni se considere inferior por ello. 5. Es un líder con una buena autoestima. Todas las conductas anteriores conllevan una persona con una alta autoestima porque tiene un autoconcepto equilibrado, sin distorsiones cognitivas. Esta autoestima se transmite en su acción de liderazgo y es indispensable para poder influir y conducir un grupo hacia un objetivo formativo determinado. 6. Se comunica de manera eficaz, escucha sin juzgar, tiene consciencia de los elementos no verbales de la comunica ción, utiliza un lenguaje respetuoso, manifiesta y defiende de modo claro sus opiniones, acepta las opiniones contrarias de los demás, debate de modo respetuoso y aceptando que

¿CÓMO LIDERAR UN GRUPO DE MODO ASERTIVO?


Evidentemente, estas características del líder asertivo no son las únicas que debe tener un buen líder, ni tampoco son los únicos recursos de los que puede disponer un líder para ejerceT su liderazgo. Las teorías sobre liderazgo informan de manera d etallada sobre todos estos aspectos. En este apartado simplemente se ha mostrado cómo es el líder asertivo y las posibilidades de buen funcionamiento de un grupo de alumnado cuando el profesional de la formación actúa como líder asertivo. En un grupo de formación, la actuación como líder asertivo facilita en gran manera la consecución del objetivo pedagógico o formativo propuesto.

puede estar equivocado y habla con quienes considera necesario para aclarar, perfilar o resolver cualquier problema comunicativo. 7. El líder asertivo es proactivo . Partiendo de la creencia de la aserrividad (< Tengo derecho a intentar conseguir todo lo que considere mejor para mí, siempre que no repercuta de modo negativo en otras personas»)) actúa directamente de acuerdo con sus objetivos. La pasividad no es propia del líder asertivo, excepto si su decisión es no actuar y no intervenir en una situaciónde terminada. En este caso, la conducta del líder es asertiva porque su «pasividad» es fruto de una decisión consciente y responsable, no del miedo o de la incapacidad de actuar. La actuación del líder asertivo es fruto siempre de sus motivaciones internas, de la coherencia con sus intereses de acuerdo con el objetivo previsto. No se trata de una acción reactiva o a remolque de las presiones del sistema o de los demás.



¿Así cree que no lo he hecho bien? ¿Ustedes opinan que tengo que cambiar este modelo? Si ustedes lo dicen, seguramente debería hacerlo...

r

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA EL PROFESORADO Y FORMADOREE

(Consulte el solucionarlo al final del libro.]

trabajar este tema paro lo pruebo. Yo sólo dispongo de los miércoles por la tarde. Quien quiera hacerme alguna consulta puede hacerlo en el departamento de 4 a ó los próximos tres miércoles.

7 Comprendo que queráis dedicar más tiempo a

dimiento y así lo haréis. ¿Quién eres tú para discutir mi capacidad profesional?

ó Oye, yo soy el profesor, yo sé cuá es e proce-

Si tienen que ponerse así, no hagan el trabajo. Allá ustedes. A mí me es igual, yo yo conozco el tema y me pagan lo mismo.

4

de ánimo. Mi opinión es que el trabajo es insuficiente y, por tanto, no puedo dorle el certificado hasta que lo rehaga y lo vuelva o evaluar.

3 Enriendo su punto de vista y comprendo su estado

|Todo el mundo en silencio! No quiero oír a nadie. Quien hable quedará castigado sin ninguna posibilidad de discusión.

—

1 Tienes toda lo razón, me he equivocado en este Actúa de acuerdo con la característica número 4. resultado.

En las siguientes frases, señale cuáles de las características del líder asertivo se cumplen y cuáles no se cumplen. Para ello, escriba al lado de cada frase el número o números correspondientes a las corocierísiicas del líder asertivo expuestos en el apartado anterior.

ACTIVIDAD 27 Identificación del líder asertivo


¿CÓMO UDERAR UN GRUPO DE MODO ASERTIVO?

TÉCNICA5 ASERTIVAS PAGA El PROFESORADO Y FORMADOREE

Un determinado grupo de alumnos se queda al margen de la clase. Simplemente pasa de los temas que se plantean aunque no generan problemas activos de disciplina.

Situación 1

Situaciones críticas en secundaria

El líder asertivo es útil en las situaciones habituales que se dan en un grupo de formación. Pero aún es más útil en situaciones que podemos llamar «de crisis», es decir, en los conflictos que se dan dentro del aula, ya sea entre el alumnado, ya sea en las relaciones entre profesorado y alumnado. Entendemos por situaciones de crisis los conflictos que se escapan de los problemas cotidianos que forman parte de la misma estructura del sistema de formación. Por tanto, una discusión, una leve falta de disciplina o que un alumno llegue tarde no es una situación de crisis. En cambio, que no se cumpla un plan de trabajo de un curso, que se cuestione de manera frontal el papel del formador o que el alumnado quede totalmente al maTgen de una clase si que son situaciones de crisis en las que el líder asertivo debe actuar. La tesis que se propone es que actuando de manera asertiva pueden resolverse de modo más efectivo estas situaciones, asimismo será necesario también un análisis riguroso del contexto. Por tanto, en este apartado no vamos a dar soluciones «mágicas» a medida, sino que vamos a plantear modelos posibles, desde la perspectiva del líder asertivo, a situaciones críticas habituales.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ EL LIDERAZGO ASERTIVO EN SITUACIONES CRÍTICAS


SOLUCIONARIO DE LAS ACTIVIDADES Capitulo 1 Actividad 2 1. Ser egoísta es no preocuparse por los demás, no el hecho de anteponer los necesida des propios a los de los demás. 2. Tenemos detecho cometer errores. 3. Puede que lo eslén los demás. A. Tenemos derecho a manifestar nuestras opiniones incluso delonte de un cargo de autoridad. 5. Tenemos derecho a acluor sin seguir una lógica siempre que no perjudiquemos o los demás con nuestra conducta, ó. Tenemos derecho o no estar de acuerdo con los demás y manifestar nuestro crítica sobre aquello que no consideremos justo. 7. Tenemos derecho a hacer preguntas. 8. Podrían ser mejores, tenemos derecho o intentar un cambio. 9. Tenemos derecho a pedir ayuda. 110. Tenemos derecho a expresar nuestro estado de ánimo, tanto el positivo como el negativo. 11. No llenen razón... Tenemos derecho a decidir si hacemos caso de los consejos de los demás. 12. Tenemos derecho a que nos feliciten, y a estar orgullosos, por nuestros conductas. ] 3, Tenemos derecho a decidir si nos adoptamos o no nos adaptamos a los demás. 14. Tenemos derecho o estar solos y a decir que no cuando nos piden compañía y no lo de seamos. 15. No hay que justificarse necesori a mente ante los demás. Tenemos derecho a realizar una conducta y no dar explicaciones por ello. 16. Tenemos derecho a decidir si ayudamos o no a olra persona y a no sentirnos responsa bles de los problemas de los demás. 17. Tenemos derecho a no anticiparnos a las necesidades y los deseos de los demás, a veces es incluso la mejor forma de ayudar a alguien, 18. Tombién es buena político ver el lado no amable de los demás y darse cuenta de su no buena voluntad. 19. Tenemos derecho a decidir si respondemos o no anle una pregunta. Actividad 4 Situación 1: a) Agresiva; b] Asertiva; c) Pasivo. Situación 2: a] Posiva; b) Agresiva; c) Asertivo. Situación 3: a) Agresiva; b) Asertiva; c) Pasiva. Actividad 5 i actitud de Marta es posiva y la de José agresiva.

TÉCNICAS ASERTIVAS PARA El PROFESORADO V FOKMADQRES


VANDER ZAN DEN, J.W. (1989): Manual de psicología social. Barcelona. Paidós.

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BIBLIOGRAFÍA

TEMA 10.- “La autoestima para la toma de decisiones: las distorsiones cognitivas. El autoconocimiento y el autocontrol emocional. Técnicas de relajación”

TEMA 10: “LA AUTOESTIMA PARA LA TOMA DE DECISIONES: LAS DISTORSIONES COGNITIVAS. EL AUTOCONOCIMIENTO Y EL AUTOCONTROL EMOCIONAL. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN”

ÍNDICE: 1.- INVENTARIO DEL AUTONCONCEPTO 2.- DISTORSIONES COGNITIVAS 3.- ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? 3.1.- ¿CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA?


4.- BLOQUEOS PSICOLÓGICOS EN LA TOMA DE DECISIONES 5.- AUTOCONOCIMIENTO 6.- TÉCNICAS DE AUTOCONTROL EMOCIONAL 6.1.- ¿CÓMO REACCIONAMOS ANTE EL ESTRÉS? 6.2.- CONOCIMIENTO DEL CUERPO 6.3.- RELAJACIÓN PROGRESIVA 6.4.- RESPIRACIÓN 6.5.- IMAGINACIÓN 6.6.- DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO 6.7.- RECHAZO DE IDEAS IRRACIONALES 6.8.- DESARROLLO DE TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO 6.9.- ENTRENAMIENTO ASERTIVO 6.10.- ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO

La autoestima se basa en la posibilidad de las personas de elaborar juicios de valor. En este caso, el objeto del juicio de valor es uno mismo. Así, la AUTOESTIMA es la evaluación que hacemos de nosotros mismos, evaluación que tiene en cuenta nuestras características personales, nuestras cualidades y posibilidades, el grado de respeto que tenemos hacia nosotros mismos y también el concepto que, en nuestra opinión, los otros tienen de nosotros. En cierto modo la autoestima es una evaluación profunda de mi persona, de mi manera de ser y actuar. La autoestima puede ser una evaluación positiva o negativa sobre uno mismo y según el grado alcanzado en esta evaluación comporta sentimientos y emociones positivos y negativos. Por eso se habla de un nivel alto o bajo de autoestima, que se concreta en elementos cognitivos, afectivos y conductuales también distintos. La base de la definición de la autoestima de una persona es el AUTOCONCEPTO. Según la definición de BRANDEN (1.995); “el autoconcepto consiste en el conjunto de ideas, actitudes y cogniciones que mantenemos sobre los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 1


distintos aspectos de nuestra personalidad y de nuestras aptitudes, así como la forma en que desempeñemos nuestros roles sociales. Estas ideas pueden ser reales o imaginarias”. La definición de autoconcepto gira en torno al pensamiento sobre nosotros mismos y al pensamiento sobre lo que creemos que los otros piensan de nosotros. Por tanto, un nivel alto de autoestima está directamente relacionado con una definición adecuada de nuestro autoconcepto, de nuestra imagen sobre nosotros mismos. Y, en muchas ocasiones, detrás de una baja autoestima se esconde un autoconcepto erróneo o distorsionado.


La autoevaluación adecuada de uno mismo se basa en una definición racional de nosotros mismos en todos los aspectos de nuestra vida y personalidad, desde nuestro físico hasta nuestras relaciones sociales o nuestros valores éticos. Las críticas y las creencias irracionales que hacemos de nosotros mismos provocan graves distorsiones en nuestro autoconcepto. Pero como el autoconcepto es un modo de pensamiento, podemos modificar estos pensamientos para conseguir una autoconcepto adecuado. Para mejorar y definir adecuadamente el autoconcepto y así aumentar nuestro grado de autoestima, existen dos recursos: 1. 2.

Inventariar adecuadamente tu autoconcepto. Conocer y reestructurar tus distorsiones cognitivas.

Estos dos recursos se complementan con la conducta asertiva, un modelo de conducta que aumenta y refuerza la autoestima, ya que las conductas no asertivas – pasiva y agresiva- son reflejo de bajos niveles de autoestima. La asertividad es un tipo de conducta y la autoestima se define por la acción de las personas. La persona con buena autoestima basa su acción en la racionalidad y el realismo, en funcionar con los parámetros de la razón y en aceptar que las cosas son como son, es decir, respetando la realidad. Una persona con conducta asertiva funciona del mismo modo, es decir, racionalmente. 1.- INVENTARIO DEL AUTOCONCEPTO Aquí el autor, Manel Guell, propone una tarea que nos ayudará a definir nuestro autoconcepto de manera sistemática. Se trata de responder a una serie de preguntas sobre cómo nos vemos y cómo creemos que somos vistos por los demás. Escribe tus respuestas en el apartado “Evaluación Inicial”. (Elaboración propia del autor, basada en el modelo de MCKAY y FANNING, 1.991). 1. Describe tu aspecto físico. - EVALUACIÓN INICIAL: - EVALUACIÓN REVISADA: 2. ¿Cómo te muestras en tus relaciones con los demás? - EVALUACIÓN INICIAL:

TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 2


- EVALUACIÓN REVISADA: 3. ¿Cómo definirías tu personalidad? - EVALUACIÓN INICIAL: - EVALUACIÓN REVISADA: 4. Describe tu funcionamiento en el trabajo. - EVALUACIÓN INICIAL: - EVALUACIÓN REISADA: 5. Describe tu funcionamiento en la vida personal. - EVALUACIÓN INICIAL:


- EVALUACIÓN REVISADA: 6. ¿Cuáles son tus valores éticos? - EVALUACIÓN INICIAL: - EVALUACIÓN REVISADA: 7. ¿Cómo crees que eres visto/a por los demás? - EVALUACIÓN INICIAL: - EVALUACIÓN REVISADA:

Una vez hayas respondido al cuestionario, revisa cada una de tus respuestas y escríbelas de nuevo en el apartado “Evaluación Revisada”: Fíjate en las expresiones que hayas escrito de tipo peyorativo o despectivo. Sustituye estas expresiones por descripciones objetivas, sin comentarios despectivos. Observa las generalizaciones y afirmaciones categóricas. Cambia estas expresiones por otras. Concreta o matiza las afirmaciones de tipo general, o busca excepciones a las mismas. En definitiva, se trata de definir el autoconcepto sin usar palabras despectivas, que atacan la autoestima, ni generalizaciones, ni afirmaciones categóricas, y buscar, al mismo tiempo, las circunstancias que explican determinadas conductas Vuelve a escribir los siete apartados del cuestionario respetando las normas anteriores. El nuevo inventario ofrecerá una visión más precisa de tí. Ajustar y definir el autoconcepto es un fundamento clave para mantener alta tu autoestima. 2.- LAS DISTORSIONES COGNITIVAS Las distorsiones cognitivas son pensamientos o creencias irracionales que conllevan deformaciones negativas de la realidad. Las distorsiones funcionan como TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 3


hábitos de pensamiento de modo automático y nos dan una visión negativa e ilógica de la realidad. El esquema racional de las distorsiones son falsos silogismos lógicos en las que hacemos relaciones de causa-efecto que no tienen fundamento porque son imprecisas, exageradas, sin ninguna conexión y alejadas de la realidad. Las distorsiones cognitivas provocan una baja autoestima y son una barrera clave que impide tener una conducta asertiva. Diversos psicólogos cognitivos como ELLIS, BECK o BURNS proponen algunas de las distorsiones cognitivas más frecuentes y que afectan de modo más directo a la autoestima, y que impiden tener una conducta asertiva. También se propone el modo de actuar para eliminarlas.


Todas las distorsiones, al ser pensamientos irracionales, pueden ser rechazadas con argumentaciones lógicas. El método consiste en darse cuenta de que el pensamiento es una distorsión y, posteriormente, rechazarlo con una argumentación lógica. 2.1.- HIPERGENERALIZACIÓN Esta distorsión consiste en llegar a una conclusión general a partir de un hecho concreto. Estas hipergeneralizaciones limitan la percepción del mundo e impiden poder tener una conducta asertiva. Desde el punto de vista lógico, son fáciles de contradecir porque un hecho aislado no permite hacer la inferencia que siempre se producirá. La hipergeneralización utiliza los adjetivos: siempre, nunca, nadie, todos. - DEFINICIÓN: A partir de un hecho aislado, establecer una norma general. - FRASES Y EJEMPLOS: caigo mal a todo el mundo, nunca haré amigos de verdad, las cosas siempre me salen mal. 2.2.- FILTRADO Consiste en seleccionar sólo una parte de la realidad, de una experiencia, y dejar de considerar el conjunto. Esta parte seleccionada es una visión negativa de la realidad. La metáfora del filtrado sería contemplar la realidad a través de unas gafas de sol muy oscuras que sólo permiten ver los aspectos negativos de la realidad. El filtrado también se lleva a término con los recuerdos del pasado en los que sólo se hace referencia a las experiencias negativas. La distorsión del filtrado genera emociones negativas de miedo, odio y tristeza, y afecta totalmente a la autoestima, al mismo tiempo que bloquea la conducta asertiva. Racionalmente, el filtrado puede combatirse adoptando una visión global y sistemática de la realidad. No se trata de eliminar los aspectos negativos, sino de contemplarlos todos.



- DEFINICIÓN: percibir solamente los elementos negativos de una situación. - FRASES Y EJEMPLOS: has organizado en tu casa una cena con 10 amigos que va muy bien, pero un comensal comenta que le gusta la ensalada con más vinagre. Piensas que la cena ha sido un desastre. 2.3.- LECTURA DEL PENSAMIENTO Consiste en adivinar los pensamientos de los demás sin tener datos objetivos que lo demuestren. Básicamente se justifica por el mecanismo de proyección: ves en los demás lo que crees o piensas. Si tienes una baja autoestima, crees que los demás también piensan lo mismo.


La lectura del pensamiento refuerza las creencias irracionales sobre uno mismo porque te imaginas o crees lo que los otros piensan, pero actúas como si esto que imaginas fuera cierto. Lógicamente, es fácil de refutar porque no es posible adivinar el pensamiento de los demás. - DEFINICIÓN: suponer que los demás te critican o que no les caes bien sin ninguna evidencia. - FRASES Y EJEMPLOS: llegas tarde al trabajo. Piensas: todo el mundo debe pensar que soy un irresponsable y un fresco. 2.4.- EL ERROR DEL ADIVINO Consiste en hacer predicciones negativas sobre el futuro que afectan a la vida de una persona. La actitud del adivino es prever de manera sistemática que las cosas saldrán mal como si se dispusiera de la clásica bola de cristal que nos anticipa el futuro. Esta adivinación tiene además un tinte totalmente catastrofista y a partir de un pequeño contratiempo se desata una relación de consecuencias nefastas en el futuro. La distorsión del error del adivino explica la conducta pasiva de las personas no asertivas porque el creer que ya sabemos lo que pasará bloquea la acción asertiva de intentar hacer alguna cosa. La refutación de esta distorsión se basa en el principio lógico de que no es posible adivinar el futuro; también puede argumentarse que incluso la ciencia no afirma de modo taxativo sus predicciones sobre el futuro. - DEFINICION: prever que las cosas saldrán mal y actuar de acuerdo con esta creencia. - FRASES Y EJEMPLOS: no vale la pena hablar sobre la conducta de aquella persona, seguro que no me hace ningún caso.



2.5.- ETIQUETACIÓN Consiste en colocar una definición simple, una etiqueta, a las personas o a uno mismo a partir de un hecho concreto. Esta etiqueta puede convertirse en una creencia definitiva sobre la persona o sobre uno mismo que es indiscutible. Como ya soy así, según mis propias etiquetas, quedan justificadas mis conductas aunque no me gusten. Las conductas agresivas y pasivas utilizan a menudo esta distorsión para justificarse.


Las etiquetas son también obstáculos para poder cambiar de conductas no asertivas a asertivas. La etiquetación puede contradecirse también con argumentos lógicos: un hecho no justifica una afirmación global. Una conducta en un momento concreto no explica que se repita necesariamente en el futuro. Las etiquetas no pueden explicar la complejidad de las personas. - DEFINICIÓN: hacer una definición simplificada, negativa y global de uno mismo. - FRASES Y EJEMPLOS: soy un desastre, soy incompetente, soy gafe. 2.6.- EL DEBER Hay dos expresiones habituales que se utilizan sin analizar y que manifiestan una importante distorsión cognitiva: “Tengo que…” y “Debo…”. O con un matiz sutil: “Tendría que…”, “Debería…”. Consiste en que una persona se autoimpone unas normas o reglas rígidas e inflexibles que no permiten ninguna modificación y que si no se cumplen crean un estado emocional negativo de tristeza, rabia, impotencia, y por tanto provocan un fuerte ataque a la autoestima. ELLIS afirma que los “Debería…” son unos tiranos que agraden sistemáticamente la autoestima y que acostumbran a estar ocultos entre las normas y convenciones sociales. Estos “debería” afectan a cualquier aspecto de la vida personal: “Debería ser un profesional perfecto; debería soportar sin ningún problema cualquier frustración, no debería cometer errores, debería de ser siempre asertivo…”. Los “debería” son a menudo pensamientos y exigencias irracionales, pero justifican también las conductas no asertivas: - “Debo siempre ayudar y hacer lo que me piden” (Conducta pasiva). - “Debo mantener mi punto de vista sin ninguna objeción” (Conducta agresiva). La distorsión del deber puede ser combatida con un análisis que tenga en cuenta de manera racional las propias limitaciones y que relativice las exigencias o normas de los demás. - DEFINICIÓN: imponerse uno mismo deberes de modo absoluto y sin motivaciones claras. - FRASES Y EJEMPLOS: debería controlar mis emociones, tendría que pensar siempre primero en los demás.



3.- ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? 3.1.- LA AUTOESTIMA ES UNA ACTITUD Es una actitud hacia uno mismo. La autoestima como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la disposición permanente según la cual nos enfrentamos con nosotros mismos y el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refiriéndolas a nuestro “yo” personal. Es decir, la autoestima constituye las líneas conformadoras y motivadoras que sustentan y dan sentido a nuestra personalidad. Para ROGERS, “es el núcleo básico de la personalidad”.


La autoestima no es innata, es adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona. Es el fruto de una larga y permanente secuencia de acciones y pasiones que van configurando a la persona en el transcurso de sus días de existencia. Generalmente, este aprendizaje de la autoestima no es intencional, puesto que modela al ser humano desde contextos informales educativos, aunque a veces es fruto de una acción intencionalmente proyectada para su consecución. Su naturaleza no es estática, sino dinámica y ésta puede crecer, arraigarse de forma más íntima, ramificarse e interconectarse con otras actitudes de la persona, pero también puede debilitarse, empobrecerse y desintegrarse. La autoestima es, pues, perfectible en mayor o menor grado. La autoestima es una forma de ser y actuar que arraiga en los niveles más profundos de nuestras capacidades, ya que es fruto de la unión de muchos hábitos y aptitudes adquiridos. La autoestima constituye la raíz de la conducta humana, pero no la conducta misma. Es precursora y determinante del comportamiento. Posee dos cualidades inestimables: la transferencia y la generalización. A través de ellas podemos responder a múltiples y diferentes operaciones. La autoestima se basa en tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual. Los tres operan íntimamente correlacionados, de manera que una modificación en uno de ellos comporta una alteración en los otros dos. Al analizar la pedagogía de la autoestima es muy importante tener en cuenta esta intercomunicación de los tres componentes. COMPONENTE COGNITIVO El componente cognitivo se refiere a idea, opinión creencias, percepción y procesamiento de la información. Es decir, el autoconcepto definido como la opinión que se tiene de la propia personalidad y sobre su conducta. Es, como dice MARKUS, “el conjunto de autoesquemas que organizan las experiencias pasadas y que, además, es usado para reconocer e interpretar estímulos relevantes en el ambiente social”. El autoesquema es la creencia y opinión sobre sí



mismo que determina el modo en que se organiza, codifica y usa la información que nos llega sobre nosotros mismos. El autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en el crecimiento y la consolidación de la autoestima. Las restantes dimensiones, afectiva y conductual, caminan bajo la luz que les proporciona el autoconcepto, que a su vez se acompaña de la autoimagen o representación mental que un sujeto tiene de sí mismo en el presente y en las aspiraciones y expectativas futuras. El valor de la autoimagen es determinante para la vitalidad de la autoestima. El vigor del autoconcepto se basa en nuestras creencias entendidas como convicciones y convencimientos propios. Sin creencias intensas, sólidas y casi inexpugnables a los ataques, no florecerá en la persona un autoconcepto eficiente.


COMPONENTE AFECTIVO Esta dimensión implica la valoración de lo positivo y lo negativo que hay en nosotros, conlleva un sentimiento sobre lo favorable y desfavorable, lo agradable y desagradable que observamos en nosotros. Significa sentirse a gusto o a disgusto consigo mismo y admirar la propia valía. Se trata de un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales; la respuesta de nuestra sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que advertimos en nosotros mismos. Es en esta fase de valoración, sentimiento, admiración o desprecio, afecto, gozo o dolor íntimos donde se condensa la quintaesencia de la autoestima. Y la ley principal que gobierna su dinámica es la siguiente: “A mayor carga afectiva, mayor potencia de la autoestima”. Debemos amarnos a nosotros mismos. Se trata de un amor o estima a nosotros mismos que nada tiene que ver con el narcisismo, que FREUD define como la vuelta de la libido hacia el propio ser, ni con el egoísmo donde en verdad no nos amamos, sino que odiamos y somos incapaces de procurarnos el bien. COMPONENTE CONDUCTUAL Significa tensión, intención y decisión de actuar o de llevar a la práctica un comportamiento consecuente y coherente. Es el proceso final de toda la dinámica interna de la autoestima. Es decir, la autoafirmación dirigida hacia el propio yo y en busca de la consideración y el reconocimiento por parte de los demás. Se trata del esfuerzo por alcanzar la fama, honor y respeto ante nosotros mismos y los demás. 3.1.- ¿CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA? El punto de partida es un primer análisis del origen de la autoestima en toda persona. Según este análisis, la autoestima tiene dos orígenes: 1. La propia observación de uno mismo en base a una serie de autoevaluaciones sucesivas y referidas a los niveles alcanzados en relación con los objetivos propuestos previamente.



2. La asimilación e interiorización de la imagen y opinión que los demás tienen y proyectan de nosotros y, de una manera particular, de las personas que nos son relevantes, como los padres, los maestros, etc. La interacción social es un lugar privilegiado para su génesis. A partir del modelo teórico expuesto en el anterior apartado, se trata de encaminar nuestros pasos hacia la formación del aspecto cognitivo, plasmado en el autoconcepto y la autoimagen, hacia el desarrollo de la dimensión afectiva y valorativa, expresada en la autoestima, y hacia el cultivo de la autorrealización, junto con la secuencia de conductas y comportamientos consecuentes. ¿CÓMO DESARROLLAR AUTOESTIMA?

EL

COMPONENTE

COGNITIVO

DE

LA


Se debe empezar por el desarrollo del autoconcepto. Para ello, hay que recurrir a las técnicas y estrategias siguientes: reflejo, autoinspiración, dramatización y modelado. ESTRATEGIA DEL REFLEJO Esta técnica consiste en reflejar las cualidades, capacidades y competencias que observemos en los participantes. Lo que es cierto y merece la pena recordarse es la necesidad que los participantes tienen de encontrar a otras personas que les reflejen un conocimiento objetivo de sí mismos en el aspecto positivo. Desde pequeños nos autopercibimos de acuerdo con la imagen que nos imprimieron y mostramos las conductas que creemos que las personas importantes esperan y desean de nosotros. Por lo tanto, en el desarrollo de la autoestima son importantes los siguientes factores: familia, maestros/educadores y compañeros. FAMILIA Particularmente los padres que van introyectando en el menor una imagen que gravitará a lo largo de su vida. MAESTROS/EDUCADORES Ejercen una influencia determinantes en el alumnado para bien o para mal. Es necesario realizar un trabajo en equipo y en la misma dirección, si se desea alcanzar un nivel de eficacia significativo. La intervención de estos profesionales en la formación del autoconcepto del alumnado debería obedecer a las siguientes pautas: 1. Desterrar de nuestras expresiones toda representación peyorativa de la imagen del menor que nos escucha. No se le debe descalificar globalmente en toda su personalidad y, mucho menos, en público. 2. Poseer una imagen clara de sus valores y cualidades. No podemos transmitir juicios que no hayamos elaborado anteriormente mediante una atenta observación,



consultas y reflexiones que iremos anotando en nuestro cuaderno personal de observación sobre el menor. 3. Estar animados por el secreto deseo y la entrañable ilusión de que los niños lleguen a interiorizar de forma consciente una autopercepción claramente positiva. Sólo desde esta convicción seremos capaces de despertar en ellos una decisión tan decisiva. 4. Aprovechar cualquier conducta buena, incluso la más pequeña, para hacérsela notar al interesado. Será a partir de hechos reales observables, que podremos mostrarle su valiosa condición. Le hablaremos, para señalarle lo que ha hecho correctamente. Lo conduciremos al encuentro con su propio yo real, quizás hasta ese momento desconocido. Esta intervención educadora puede realizarse en privado o en público, de forma improvisada, al hilo de los hechos que ocurren o en un tiempo prefijado.


COMPAÑEROS También desempeñan un papel importante en la configuración de la propia imagen, puesto que el niño o adolescente desea ser aceptado y sentirse seguro dentro del grupo de condiscípulos. Teme ser despreciado y sufre por ello. Es muy sensible a las críticas y menosprecios, que provocan en él una conciencia deprimente. Del mismo modo, es muy susceptible al concepto valioso que sus compañeros le proyectan, ya que éstos actúan como espejos que le reflejan las cualidades observadas. Actividades para trabajar el componente cognitivo 1ª) Invitar a todo el grupo a sentarse en círculo. Exponer en qué va a consistir la actividad. Pedir a un participante voluntario que se siente en el centro del círculo y, a continuación, dejar que todos los demás que lo deseen expresen alguna cualidad positiva que hayan observado en él desde que lo conocen. Si no sale un voluntario, el educador puede asignar a aquel que considere más necesitado de aprecio y reconocimiento. A continuación, hay que agradecerle su colaboración e indicarle que, situado en el centro, debe escuchar el mensaje amistoso que le envíe el compañero que le esté hablando; además, debe darse la vuelta, si hace falta, para mirar y atender de frente, cara a cara, a quien le dirige la palabra. El participante se limitará a escuchar sin hacer ningún comentario, ni agradecer o replicar lo que oiga. Únicamente se levantará, al final de todas las intervenciones, hará un gesto expresivo de agradecimiento a todo el grupo y se retirará luego a su sitio. Mientras se producen las intervenciones, se recomienda anotar en un cuaderno personal de observaciones todas las cualidades y conductas favorables, pues eso será muy útil para posteriores actuaciones. A continuación, serán varios participantes más que se ofrezcan para salir al centro. Esta actividad es una experiencia personal del participante que modifica su autoconcepto. Después, este se muestra más seguro, más comunicativo, más alegre; incluso, en algunos casos, empieza a manifestar más iniciativa y a intervenir con mayor decisión. 2ª) Esta actividad resulta atractiva por su movilidad, emoción y novedad. Pedir al grupo que formen dos filas paralelas de sillas encaradas por parejas, pero con cierta distancia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 10



de separación respecto al par de sillas más cercano, a fin de que cuando se sienten, no molesten a los vecinos. Indicarles que ocupen las sillas. Durante dos minutos, los participantes deben preguntarse por parejas y responder al siguiente interrogante: “¿Qué ves de bueno en mi forma de ser?”Hay que sugerirles que sean sinceros, abiertos, comunicativos y que escuchen con interés lo que les dice el compañero. Este último no ha de limitarse a decirle que es simpático, sino que debe señalarle conductas prácticas donde se hayan visto su bondad y capacites intelectuales, artísticas, deportivas, etc. Concluidos los dos minutos, se les invita a los de una hilera a que se levanten y se desplacen en la misma dirección a la silla inmediata de su derecha, de forma que se formen nuevas parejas de interlocutores. El último de la final debe incorporarse a la primera silla, que habrá quedado vacante. A continuación se reproduce el mismo diálogo anterior con la misma pregunta que se deben formular y contestar mutuamente a todos los participantes. Transcurrido el tiempo establecido, se intercambian las parejas en el mismo orden hasta que el primero llegue al final de la hilera. Finalmente todos nos colocamos en círculo y evaluamos la actividad con preguntas como: ¿nos ha gustado?, ¿nos conocemos un poco mejor a nosotros mismos?. Animar todos a que recuerden siempre la imagen que los compañeros les han reflejado. 3ª) Pedir a todo el grupo que, durante unos minutos de silencio, piensen en una o dos cualidades relevantes de su carácter. Pueden escribirlas o memorizarlas. También hay que invitarlos a que sean abiertos y comunicativos. A continuación se los invita a que digan en voz alta y con decisión y seguridad: “Me siento satisfecho de ser…” (la cualidad antes pensada). Después de cada afirmación individual hay que pedir a todos los presentes que corroboren y confirmen la verdad que acaba de manifestar el compañero, portando algún hecho o conducta que lo avale. Debe insistirse sobre la importancia del apoyo expresado a favor del compañero. Si en algún caso no hubiera confirmación o testimonio de otros compañeros, el educador debe aducir alguna constatación personal. En especial debe intervenir cuando se trata de participantes necesitados de autoestima. 4ª) Distribuir a los participantes en grupos de seis o siete personas. Repartir un folio a cada uno y pedirles que escriban su nombre con letras mayúsculas en la parte superior y que, luego, se lo pasen al compañero de la derecha. Éste debe escribir con letra muy clara, algunas cualidades buenas que conozca del titular del folio. Es conveniente decirles que disponen de dos o tres minutos para escribir, a fin de que todos terminen al mismo tiempo. Dar una señal para que cada uno pase inmediatamente el folio al compañero de su derecha y se siga la misma secuencia, hasta completar el número de componentes del grupo. Al final, cada folio debe volver a las manos de su titular, que leerá lo que le han escrito sus compañeros. A continuación deben intercambiare los folios para que cada participante redacte un resumen de lo que está escrito en el folio que acaba de recibir. El resumen debe estar encabezado con el siguiente titular: ASÍ ES COMO HEMOS VISTO A NUESTRO COMPAÑERO (SU NOMBRE). Situar al grupo ahora en círculo. Cada uno debe leer en voz alta el resumen que ha escrito de su compañero. Al terminar su lectura, debe entregar el folio a su titular. Hacer una fotocopia de cada redacción, ya que es muy útil para el desarrollo de la actividad siguiente. 5ª) Preparar una ficha personal de cada participante, sin el nombre, con una descripción de sus cualidades y habilidades o destrezas. Poner un número bien visible a cada ficha. Para evitar el trabajo de confeccionar las fichas, es posible utilizar las fotocopias de los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 11


folios escritos en la anterior actividad, siempre y cuando se borre el nombre de su titular. Exponer todas las fichas en el transcurso del aula y pedir a los participantes que las lean en silencio y anoten en su cuaderno, secretamente, el nombre a quien corresponda esa ficha numerada. Puede realizarse una competición para ver quién consigue más aciertos. Transcurrido el tiempo que se juzgue necesario, hay que recoger las fichas expuestas y, a continuación, sentarse todos en círculo. Presentar una ficha cualquiera y hacer la siguiente pregunta: ¿a qué nombre corresponde esta ficha?. Escuchar todas las respuestas y, acto seguido, revelar la identidad verdadera de su titular, mientras cada participante registra su acierto. Se hace lo mismo con las restantes fichas. Finalmente, cada uno declara los aciertos que ha tenido. Hay que felicitar a todos, pero especialmente a los máximos acertantes.


6ª) Entregar a cada participante una tarjeta de presentación, que debe rellenar con los siguientes datos y con letra muy clara: - Nombre: - Principal rasgo físico: - Afición más importante: - Profesión que deseas alcanzar: - Persona con la que te identificas: - Cualidad personal sobresaliente: Invitarlos a unirse por parejas. A continuación, y en pocos minutos, deben presentarse el uno al otro. Para ello pueden leer o explicar el contenido de la tarjeta que acaban de cumplimentar. Una vez hecho esto, deben entregar su tarjeta al compañero. Ante una señal, cada pareja debe reunirse con otra y, uno tras otro, los participantes deben presentar a su compañero ante los demás. Para ello pueden leer o consultar la tarjeta que tienen en su poder. Dada una nueva señal, las parejas deben unirse a otras diferentes y volver a presentarse, como en el punto anterior. Para acabar, reunirlo en un círculo. Cada uno debe presentar a su compañero. Estas actividades o sugerencias descritas conseguirán que los propios compañeros del grupo empiecen a actuar como espejos positivos, es decir, a proyectar una imagen valiosa de cada uno. ESTRATEGIA DE LA AUTOINSPIRACIÓN La propia persona debe fabricar por su cuenta, en su imaginación y su intelecto, la percepción de sí misma. Se puede apoyar con la ayuda de las siguientes estrategias: el autorreflejo, la autoinstrucción y la inoculación. Autorreflejo: Existen diversas formas de autorreflejo: diario personal, carta, historieta, anuncio de sí mismo y película de su vida. 1. Diario Personal. Pedir a los participantes que redacten un breve diario personal con las siguientes características: - Una duración de siete días TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 12


- Cada día escribirán una o varias acciones positivas que hayan realizado durante la jornada. - En dicha anotación han de detallar los siguientes aspectos: ¿qué hice?, ¿dónde lo hice? Y ¿cuándo lo hice? - Pedirles que lo escriban antes de acostarse, en un momento de silencio y concentración interior.


2. Carta. Cada uno debe redactar una carta dirigida a un destinatario imaginario o real; éste puede ser un familiar, un amigo, etc. El contenido de la carta consiste en la descripción de algunas conductas positivas o pequeños éxitos conseguidos por el propio participante. Si el destinatario es real, la carta debe remitirse debidamente cumplimentada, quedando la persona a la espera de una posible respuesta. Si es imaginario, la carta debe distribuirse al azar entre los compañeros del grupo que, después de leerla, escribirán una breve apostilla para expresar su impresión. 3. Historieta. Pedir al grupo que escriban un relato de hechos sucedidos en su vida o inventados, donde cuenten acciones positivas, suyo protagonista sea el propio individuo. Hay que sugerirles que describan con el mayor lujo de detalles sus comportamientos ideales y destacar que será más valorada la redacción que se ciña más al entorno en que viven. Es conveniente que se expresen en primera persona. Posteriormente, los participantes leen sus historietas en grupo ante los demás compañeros. 4. Anuncio de sí mismo. Se recuerda a los participantes que en los periódicos salen anuncios que ofrecen un puesto de trabajo altamente retribuido, para la persona que posea las cualidades que se detallan en el mismo anuncio. Otras veces es una persona la que se ofrece y presenta. A partir de este ejemplo cada uno debe confeccionar un nuncio de sí mismo para un periódico, en el cual describa sus capacidades y cualidades personales. Posteriormente se leerán en grupo. 5. Película. Pedirles que imaginen que una famosa productora de cine quiere rodar una película sobre la vida de cada uno de ellos. Para ello se les pide que escriban todos los hechos y las historias de carácter positivo que hayan realizado a lo largo de su vida y que inventen un título para su película. A continuación se leen todos los guiones en grupos reducidos y luego cada participante lee su secuencia preferida ante todo el grupo. Autoinstrucción: Esta estrategia consiste en desarrollar el autoconcepto, mediante el empleo del lenguaje interior. La persona entabla un diálogo consigo misma en el cual se dice y se explica el valor y las aptitudes que ve en sí misma. La persona cae progresivamente bajo el dominio del lenguaje encubierto. Inconscientemente, pronuncia palabras mentales que expresan su forma de verse reflexivamente: “Yo soy amable, servicial”, “soy sincero y digo siempre la verdad”, “soy inteligente”, etc. Se tiene que mostrar la importancia de las autoverbalizaciones al grupo y se realiza frente a ellos una demostración de su eficacia. Inoculación: Esta estrategia psicológica incluye dos frases:



A. Se proporciona al participante, de palabra o por escrito, una creencia negativa con argumentos débiles. B. El participante debe refutar la interpretación anterior defendiendo su punto de vista con todos los argumentos a su alcance. De esta manera se fortalecen sus convicciones y se consolidan sus creencias. Uno de los ejercicios de inoculación utilizados en el campo de la formación del autoconcepto es el que se detalla a continuación: 1.

Se reparte una cuartilla a cada participante.


2. Deben escribir el inicio de una carta brevísima, dirigida a un compañero del grupo en abstracto, en general, sin nombrar a nadie en particular, y a continuación dos o tres frases cortas acusándolo de un defecto sin aducir argumentos que lo confirmen. 3. Se recogen todas las acusaciones personales y se distribuye al grupo, procurando que ninguno reciba aquella que él mismo ha escrito. Cada participante procede entonces a redactar una autodefensa, sin devolverle las acusaciones al autor de la misiva. Debe limitarse a defenderse lo mejor que sepa, recurriendo a todos los argumentos posibles y de la manera más firme, segura y rotunda, afirmando su autoimagen positiva contraria al defecto. 4. Para conducir la actividad, el educador y los participantes se colocan en círculo y comienzan a leer sus escritos. El educador lee la acusación del participante que tiene a su derecha, quien recupera el papel y lee su defensa. Terminada ésta, le pide la cuartilla escrita al compañero de su derecha, lee su acusación y devuelve el escrito al vecino, quien recita su autodefensa, y así sucesivamente. Este ejercicio de inoculación imprime una autoimagen en el participante. Estrategia de la Dramatización Esta actividad se lleva a cabo de la siguiente forma: 1. Se le asigna a cada participante un papel positivo que habrá de representar y se le indica que imagine el comportamiento del personaje que va a interpretar, que se identifique con dicho papel y que se centre y absorba su vivencia con intensidad. 2. Cuando se origina este proceso interno en el participante, se opera un cambio de actitud hacia sí mismo y de su autoimagen. Este cambio, descrito en un estudio clásico de JANIS y KING en 1.954, se produce gracias a una serie de argumentos que el propio sujeto genera y que lo autopersuaden a favor de un nuevo autoconcepto acorde con el papel que ahora desempeña. También actúan otros dinamismos que se refuerzan mutuamente, como la disonancia cognitiva. 3. Se sortean unas tarjetas en las que están escritos diferentes papeles que los participantes han de representar. Las características de los participantes pueden ser: SINCERO – ANIMADOR – OBEDIENTE – PUNTUAL – AMABLE – COMUNICATIVO – RESPONSABLE – ATENTO – GENEROSO – CREATIVO – PACIFICADOR – OBSERVADOR, ETC. El educador explica el contenido de cada TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 14


personaje y les indica que representen sus papeles respectivos a lo largo de un tiempo determinado. Cada uno debe identificarse con su personaje en todo momento y al día siguiente se recordarán las actuaciones cumplidas. Se evalúa el desempeño de sus papeles durante la jornada, elogiando el interés demostrado. 4. A continuación se pide que se reúnan por grupos y preparen un argumento, para escenificarlo ante el gran grupo, donde cada uno represente su papel. Se recomienda, si es posible, grabar en vídeo las escenificaciones, a fin de proyectarlas después. Durante la proyección, se detendrá el fotograma o se ralentizará su reproducción siempre que se considere adecuado, para que se imprima mejor en los protagonistas que requieren más autoestima.


Modelos La imitación de modelos es un método educativo practicado desde siempre. FREUD señalaba la influencia decisiva de la identificación paterna y materna para la formación del menor al tomarlos como ejemplo. Pero ha sido en las últimas décadas cuando se han investigado sistemáticamente la génesis, el proceso y las variables influyentes en la imitación. Nos basamos en los estudios de BANDURA y su equipo de investigadores sobre la imitación en el aprendizaje humano. El autor en este libro se refiere al modelado no participativo, participativo y encubierto. Dentro de estos modelos utiliza la técnica de presentación simbólica de modelos, la técnica de reproducción reforzada, la técnica de mediación verbal, la de mediación imaginativa y la de grabaciones “self”. Momentos críticos que pueden darse en el proceso de Modelado: 1La amplitud y la calidad de atención de los participantes hacia la conducta exhibida por el modelo es determinante. Conviene advertir al grupo cuáles son los aspectos que deben llamar su atención. Puede ser útil predisponerlos mediante un breve cuestionario sobre algunos puntos precisos. 2La atención conduce a una buena percepción y ésta genera unas respuestas imaginativas. Las percepciones se convierten en imágenes que de codifican en signos verbales y conceptuales. 3El siguiente episodio crítico es la memorización de las imágenes. EL participante ha de enlazar su nueva experiencia con actitudes y creencias ya enraizados en él. Para ello es necesario conocer su mapa interior de vivencias, actitudes, etc. 4EL factor afectivo interviene en el modelado. La motivación es muy importante; a mayor motivación, mayor imitación. 5Tener en cuenta las cualidades del modelo para que su influencia sea efectiva. Debe reunir las siguientes características ideales: - Ser real y presente mejor que representado o simbólico. - Ser admitido por el participante o personas que gozan de su confianza. - Ser poderoso por su capacidad de otorgar recompensas. - Ser afectuoso con el participante y desarrollar unos vínculos afectivos con él.



TÉCNICA DE ACCIÓN PARTICIPATIVA: El modelo es real y está presente. El participante lo ve, lo oye, dialoga con él y se desarrolla una relación interpersonal. TÉCNICA DE ACCIÓN NO PARTICIPATIVA: Son muchos los personajes que pueden servir como modelo, aunque su presencia viva y real ante los ojos de los participantes sea imposible. Podemos presentar personas muy valiosas de cada pueblo y de la humanidad entra, su estudio y reflexión.


¿CÓMO EDUCAR EL ELEMENTO AFECTIVO DE LA AUTOESTIMA? Ninguna persona puede autoestimarse y tener confianza en sí misma si no se ha sentido amada. Nadie sabrá respetarse y amarse a sí mismo, si no siente que los otros lo respetan y lo aman. Es evidente que la experiencia familiar es la determinante en la salud afectiva. En la escuela, la amistad llega a través de los compañeros y los educadores. Se debe suscitar el respeto, el afecto y la simpatía entre los propios compañeros. Por ejemplo: 1.- DESTERRAR EL USO DE APODOS O MOTES MOLESTOS. 2.- ADQUIRIR EL HÁBITO DE SALUDAR AMABLEMENTE. 3.- DESARROLLAR LA ACTITUD DE COMPARTIR. Compartir tres dimensiones personales importantes: 1. Las cosas o los bienes propios. 2. La vida interior, sus vivencias de alegrías, sufrimiento, ilusión, etc. 3. La acción, el trabajo, las actividades de todo tipo. Compartir es dar y recibir. Dar y darse es amar. Recibir es dejarse amar, agradecer el amor que nos llega. Para suscitar un clima de amistad y autoestima: - Compartir los conocimientos. - Compartir los sentimientos y deseos íntimos. - Expresar los sentimientos de afecto y recibirlos con gratitud. - Compartir las alegrías. 4.- CULTIVAR HÁBITOS DE CORTESÍA 5.- UTILIZAR EL ELOGIO. Las persona alabadas aumentan la confianza en sí mismas Debe dosificarse, porque si es muy intensa, conduciría a la saturación y se aminoraría su efecto.



¿CÓMO DESARROLLAR EL COMPONENTE CONDUCTUAL DE LA AUTOESTIMA? Implica la intención de actuar como persona que se siente importante y el comportamiento coherente con ese sentimiento. Es la conducta que busca la autoafirmación de la propia valía ante sí mismo y ante la mirada de los demás. Dos trayectorias primordiales transitan este espacio: la responsabilidad y la creatividad.


EJERCITAR LA RESPONSABILIDAD Educar personas responsables es un valor tan relevante y magnífico que merece el máximo esfuerzo. Hay que empezar por dar responsabilidades menores para ejercitarlos, hasta llegar progresivamente a las importantes. Siempre se debe asignar tareas que sean asequibles a su capacidad y que ayuden al desarrollo interno y a la maduración como persona. Para ello, deben ser tareas atractivas e interesantes. Hay que otorgar un margen de confianza y respetar su forma de ejercer las responsabilidades, aceptando los errores inevitables y comprensibles. DESARROLLAR LA CREATIVIDAD La educación de la creatividad es también un camino seguro para consolidar la autoestima, porque exige afirmar y apoyar las características originales inéditas de cada participante. Cada persona tiene un perfil propio único diferenciador. Descubrirlo, desarrollarlo y valorarlo es reconocer la dignidad indiscutible que posee, saber y aceptar abiertamente que toda persona, en cuanto ser individual, es portadora de un rostro humano singular y exclusivo, imprescindible y necesario para construir al hombre total, es reconocer que merece el máximo respeto y consideración. Como formadores de la autoestima debemos preguntarnos, en primer lugar, cuál es la originalidad, el talento, la aptitud, el carisma especial de cada uno, y luego expresar nuestro respeto y admiración por ello y, sobre todo, impulsarlos decididamente a cultivar su rasgo específico. La educación de la creatividad puede basarse en las siguientes orientaciones: 1. Reconocer y estimular la imaginación original de la persona. Escuchar y provocar sus ideas interesantes poco comunes. 2. Remitir y suscitar la mayor cantidad de ideas. Espolear la fluidez y facilidad de ideas. 3. Captar y desarrollar su proceso mental de resolución de problemas y su capacidad de advertirlos y formularlos. 4.

Detectar e incitar su curiosidad.

5. Conocer su inventiva personal y desafiarlo a ser más inventor. Cultivar su inventiva metafórica.



6. Saber cómo se anticipa a las situaciones futuras y cultivar en él la capacidad e prever las dificultades y su solución. 7. Valorar su espíritu de iniciativa y desarrollarlo ampliamente, al igual que su capacidad de tomar decisiones. 8.

Advertir su capacidad de captar relaciones remotas, contrastes y analogías.

9.

Comprobar y ayudar sus aptitudes, aficione y dotes especiales.

10. Ver cómo sabe orientarse y manejarse por sí mismo, trabajando solo durante períodos prolongados en un proyecto de su interés.


4.- BLOQUEOS PSICOLÓGICOS EN LA TOMA DE DECISIONES Los principales obstáculos o bloqueos psicológicos provocan perjuicios en todas las áreas vitales y, en especial, en el proceso de toma de decisiones. Son inconscientes, generalmente actúan juntos y se nutren unos a otros lo cual, no obstante, trae la ventaja de que al superar uno o varios de ellos se puede enfrentar a los demás. RUBIN (1986) presenta 17 bloqueos u obstáculos. 1. PÉRDIDA DE CONTACTO CON LOS PROPIOS SENTIMIENTOS: Se refiere a la incapacidad para sentir y expresar sentimientos y emociones de amor, alegría, rabia, tristeza, miedo. Es un proceso inconsciente que comienza a edades muy tempranas y evoluciona progresivamente a medida que nos hacemos mayores. Por lo general, surge en ambientes abiertamente hostiles y rechazantes, que sabotean el bienestar y la autoestima personal. Muchas veces se expresa a través de mensajes directos o indirectos del tipo "Los hombres no lloran" o "No te rías tan alto", por ejemplo. En síntesis, en la medida en que desconocemos o no tomamos en serio nuestros sentimientos, saboteamos nuestro proceso de toma de decisiones porque, aunque muchas veces el mismo es racional, no cabe duda de que el afecto ejerce un rol importante. 2. EVITACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y DE LA ANSIEDAD, CON LA FINALIDAD DE NO EXPERIMENTAR SUFRIMIENTO: El refrán "Más vale malo conocido que bueno por conocer" ilustra este obstáculo psicológico. Las personas que lo sufren consideran que las opciones y elecciones, al ofrecer una posibilidad de cambio, constituyen una amenaza a la comodidad de lo que resulta familiar. Es probable que cualquier intento de elección conlleve una carga enorme de ansiedad pero, en cuanto se comienza a adoptar decisiones por pequeñas que sean, la persona se da cuenta de que las terribles consecuencias que imaginaba no han ocurrido. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 18


Luego, cuando empieza a participar más activamente en su vida -y no como mero espectador- el compromiso ya no resulta tan amenazante y las escogencias se hacen más provechosas y más fáciles de realizar. 3. CARENCIA DE UNA ESCALA DE VALORES: Alude al desconocimiento de las cosas que son importantes o no, lo cual incide en lo que apreciamos, cómo utilizamos nuestro tiempo y energía, cuál es nuestro estilo de vida y con qué clase de personas podemos vivir y trabajar.


No conocer nuestros valores es como si no los tuviéramos. Al evitar la elección se fortalece la carencia de valores con lo cual las elecciones se hacen cada vez más difíciles, creándose así un círculo vicioso. Por el contrario, cada vez que tomamos una decisión ordenamos los asuntos de nuestra vida de acuerdo con una determinada escala de valores o prioridades, se fortalece el conocimiento de la propia personalidad y se facilitan las escogencias posteriores. 4. ESCASA AUTOESTIMA O FALTA DE CONFIANZA EN SÍ MISMO: La dificultad para escoger opciones -en especial cuando se salta constantemente de una alternativa a otra- se debe por lo general a la convicción inconsciente de que ninguna opción que se elige es suficientemente buena. 5. DESESPERANZA, DEPRESIÓN Y ANSIEDAD: Las tres se presentan por lo general juntas, por lo que RUBIN las llama "compañeras de viaje". Cualquiera que sea su causa, identificarlas es prioritario ya que afectan no sólo la capacidad de seleccionar alternativas sino la salud mental en general. Tales problemas son síntomas de dificultades más profundas y muchas veces requieren de la ayuda profesional. 6.- IDEALIZACIÓN O IMAGEN IRREAL DEL PROPIO YO: Muchas personas con baja autoestima dibujan una imagen idealizada de sí mismas, lo que constituye una forma de compensación destinada a disimular y contrarrestar la desconfianza personal. Sin embargo, tal actitud sólo disminuye la autoconfianza y obstaculiza el proceso de la toma de decisiones ya que ignorar y olvidar las cualidades reales y, por el contrario, actuar sobre la base de cualidades y talentos inexistentes, conduce a elecciones erróneas debido a que el juicio se encuentra distorsionado. 7.- ANULACIÓN DEL PROPIO YO, DEPENDENCIA DE LOS DEMÁS Y NECESIDAD OBSESIVA DE AGRADAR: Cada vez que renunciamos a tomar decisiones anulamos nuestro propio yo, lo que en la práctica se traduce en la evitación de los conflictos o el rechazo, para no llamar la atención. Esta forma de afrontar las situaciones de conflicto obstaculiza TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 19


grandemente la conducta de elegir, ya que las decisiones que se toman tienden a evitar el éxito e incluso favorecen el fracaso, ya que éste atrae menos atención y provoca menos ansiedad. En cuanto a la dependencia de los demás, destruye el proceso de escogencia puesto que se eligen las mismas opciones de los demás o se trata de que los demás lo hagan por nosotros. Tener una necesidad obsesiva de agradar a los demás afecta enormemente la escogencia, debido a que no se satisfacen los propios gustos; en caso de que una decisión acertada desagrade a otros o sea impopular, la persona la desecha a favor de otra menos adecuada o se abstiene de elegir. 8.- BÚSQUEDA OBSESIVA DEL RECONOCIMIENTO Y DEL PRIMER LUGAR:


La afición desmesurada por el reconocimiento da lugar a tomar decisiones erróneas que, a menudo, son la antítesis del éxito y la felicidad. Las personas con este bloqueo quieren llamar la atención; prefieren ser admiradas antes que estimadas ya que su autoestima se basa en las habilidades y destrezas que poseen. Por debajo de la búsqueda del reconocimiento tienen escaso amor propio, lo que hace que se sientan obligadas a proteger éste. Como les asusta el fracaso y la humillación, evitan tomar decisiones que puedan poner en peligro su orgullo. 9.- PERFECCIONISMO Y AFÁN DE TENERLO TODO: Consiste en la creencia inconsciente de que hay situaciones y decisiones perfectas, lo cual conduce a demoras debido al deseo de tomar decisiones en condiciones perfectas para tener la seguridad de que el resultado también lo será. El temor al autodesprecio como consecuencia de obtener un resultado imperfecto, ejerce un efecto inhibidor y produce inacción. Es importante aclarar que la búsqueda de la excelencia no es lo mismo que la búsqueda de perfección, ya que la primera tiene que adaptarse a criterios realistas; si no, se convierte en la justificación de necesidades perfeccionistas. El afán de tenerlo todo es la creencia inconsciente de que se puede alcanzar un estado perfecto en el que estén incluidas todas las opciones y, por tanto, evitar las decisiones y los sacrificios. Este obstáculo conlleva más gasto de dinero, tiempo, energía y talento, y conduce al fracaso. El refrán “Más vale pájaro en mano que cien volando” ejemplifica la conducta alternativa más adecuada. 10.- ESPERANZA DE COSAS MEJORES, ANHELO DE LO QUE NO SE TIENE, DESPRECIO POR LO QUE SE TIENE, Y VIVIR DE ILUSIONES: Lo más característico de este obstáculo son las interminables demoras y esperas, lo cual destruye la posibilidad de elegir buenas opciones. Las víctimas de este bloqueo esperan una solución mágica que supere con creces todas las alternativas disponibles.



Anhelar permanentemente lo que no se tiene y despreciar lo que está al alcance puede originar una acentuada inactividad, lo cual hace que decisiones que se tomen –si no conllevan un auténtico compromiso- sean más bien actuaciones superficiales. Por otra parte, las ilusiones obligan a vivir en un mundo imaginario y no tienen nada que ver con las ideas creativas que se podrían llevar a la práctica tomando decisiones acertadas. 11.- VIVIR EN LA IMAGINACIÓN:


Estrechamente relacionado con vivir de ilusiones y la esperanza de cosas mejores. El hecho de vivir en la imaginación nace de profundas carencias y de la necesidad de obtener compensaciones. Es un bloqueo de la realidad que destruye el presente y elimina los goces de la existencia cotidiana, impidiendo el éxito en cualquier faceta de la vida. 12.- TEMOR AL AUTODESPRECIO QUE PUEDA GENERARSE SI SE TOMA UNA DECISIÓN ERRÓNEA: Las personas que padecen este bloqueo ponen a menudo de manifiesto una necesidad obsesiva de tener siempre la razón, en la que subyace una falta de autoconfianza. Al menor asomo de fracaso –por pequeño que sea- se autodesprecian severamente. Les asustan las decisiones y se ven en la imposibilidad de tomarlas por miedo a cometer algún error. Ello se debe a la acción conjunta del perfeccionismo, las esperanzas exageradas, la necesidad de reconocimiento y la anulación del yo, los cuales no dejan espacio para la aceptación de las limitaciones humanas y la probable escogencia de alternativas equivocadas. Las víctimas de este bloqueo se infligen inconscientemente severos castigos en forma de depresiones, enfermedades psicosomáticas, propensión a accidentes, fracasos múltiples, relaciones destructivas, insomnio, problemas de apetito, y toda una variedad de aflicciones. 13. AUTOREPROCHES DESMEDIDAS:

PROVOCADOS

POR

LAS

EXIGENCIAS

Este bloqueo nace de las exigencias y los “contratos internos” que las personas acuerdan inconscientemente consigo mismas. Toma la forma de “debería”, “podría” y “querría”, utilizados como reproches o justificaciones posteriores a una conducta determinada. Por ejemplo: “Yo debería ser el más inteligente”, “Yo podría haber obtenido la mejor calificación”, “Yo querría haber ganado el concurso”. Obstaculiza las decisiones, provocando un estado de parálisis y temor a romper los “contratos”. Además, puede convertirse en un hábito tan difícil de erradicar que hace que la toma de decisiones auténticas resulte imposible de realizar. 14. “CEGUERA” ANTE LAS DIVERSAS OPCIONES: Para que exista una toma de decisión deben estar disponibles por lo menos dos opciones, pero la persona con este bloqueo no se da cuenta de las alternativas a su TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 21


disposición. En la base de este obstáculo existe una idealización del yo y un temor a los conflictos, por lo que no se “ven” las opciones que entren en conflicto con esta imagen idealizada y se rechaza cualquiera que provoque perturbación y ansiedad. Por lo general, ocurre cuando la persona se halla sometida a fuertes presiones, en períodos de crisis y en situaciones de estrés, lo cual hace necesario un aplazamiento provisional –hasta que la presión se haya reducido- que no tiene que convertirse en una justificación de interminables dilaciones. 15. TEMOR Y DISTORSIÓN DE LA PRESIÓN DEL TIEMPO:


La engañosa creencia de que no hay tiempo se utiliza a menudo con consecuencias negativas, ya que puede producirse una acentuada presión y una reacción de temor. Es uno de los principales obstáculos en el proceso de toma de decisiones, ya que impide hacer uso de los recursos personales que se necesitan para elegir una alternativa. Cuando la persona consigue liberarse del agobio del tiempo, suele desaparecer la ansiedad y puede utilizar el tiempo provechosamente para analizar y sopesar las opciones, y para relajarse en caso necesario durante las distintas fases de una elección. 16. CRITERIOS ERRÓNEOS: Un criterio acertado, es decir, la capacidad de evaluar las opciones de forma racional y provechosa, es muy importante para el éxito en la toma de decisiones. Por el contrario, un criterio erróneo con frecuencia se debe a un deficiente análisis y a un pobre desarrollo de las ideas. Los trastornos emocionales, la desesperación, la euforia, el estrés, y los estados mentales gravemente perturbados deterioran el criterio de las personas. Todos los bloqueos discutidos ejercen, en mayor o menor medida, un efecto perjudicial sobre el criterio personal, cuya influencia es directamente proporcional a la intensidad de los mismos. El principal componente del criterio acertado es una visión objetiva de la realidad y de nosotros mismos, sin la cual nuestra percepción resultará sesgada, distorsionada. 17. FALTA DE INTEGRACIÓN INTERNA O GRAVE DESORGANIZACIÓN: Las personas pueden pasar por períodos breves de trastornos emocionales, durante los cuales no es propicio hacer elecciones. Pero, cuando se producen trastornos tan pronunciados que conllevan pensamientos intrusos, intereses conflictivos, ausencia de un fuerte sentido del yo, carencia de una escala de valores, etc. que impiden la integración o cohesión de todos los aspectos de una situación, se impone un tratamiento que pueda influir en el desarrollo de una fuerza integradora madura. Esta permitirá que la persona sepa quién es y qué quiere realmente, estableciendo un orden de prioridades, antes de estar en condiciones de tomar auténticas decisiones. Como hemos podido ver, una de las dificultades que impiden las decisiones son los bloqueos u obstáculos psicológicos. Como quiera que sea casi imposible luchar contra un enemigo invisible o desconocido (como lo plantea RUBIN) es necesario –mediante la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 22


autoexploración y autoanálisis- conocer los bloqueos, identificarlos y comprenderlos para actuar en consecuencia. Ante una situación de toma de decisiones, algunas preguntas que nos hagamos podrían servir de guía para ayudar a su identificación: ¿qué siento en este momento?, ¿cómo afecta mi comodidad?, ¿cuáles cosas son importantes para mi?, ¿las opciones a mi disposición son suficientemente buenas?, ¿siento una ansiedad incontrolable?, ¿cuáles son mis cualidades reales?, ¿qué pasaría si mi elección no le gustara, por ejemplo, a mi padre?, ¿cómo me sentiré si me equivoco?, ¿le doy más importancia a lo que debería hacer que a lo que quiero hacer?, ¿estoy consciente de las diferentes alternativas a mi alcance?, ¿a menudo pienso que debo darme prisa?, ¿estoy analizando la realidad objetivamente?, entre otras.


Si se responde afirmativamente a estas preguntas, la persona puede darse cuenta de que está atrapada en algún (os) de los bloqueos, lo que constituye un primer paso para abandonar los hábitos negativos. Como no basta con la toma de conciencia, luego tendrá que empeñarse en un cambio que le permita el ejercicio de un comportamiento decisional más eficiente. Sin embargo, cuando ello no es suficiente (porque la persona está desorganizada, cuando hay serios problemas de autoestima, cuando hay trastornos de sentimientos, pensamientos y emociones, cuando más que un problema de indecisión existe un problema de inseguridad, etc.) se requiere de la ayuda profesional que puede prestar el orientador, psicólogo, psiquiatra, o psicoterapeuta, quienes pueden realizar las intervenciones necesarias para corregir la problemática. 5.- EL AUTOCONOCIMIENTO Es el conocimiento de uno mismo. Es un proceso cognitivo (acción y efecto de conocer) que ha de ser constante durante toda la vida. Es tener una imagen adecuada, correcta del propio yo, mediante: - Ser consciente de uno mismo. - Descubrir, identificar, reconocer la forma de pensar, sentir y actuar propia. - Analizar y conocer nuestras experiencias personales, nuestro pasado, para que nos sirvan para nuestro futuro. La autoobservación de como son en cada uno de nosotros los cinco pensamientos o habilidades cognitivas señaladas por SPIVACK y SHURE, necesarios para relacionarnos bien. El pensamiento causal: es la capacidad de determinar el origen o causa del problema. Es la habilidad para decir " lo que aquí pasa es...." Y dar un diagnóstico correcto de la situación. Los que no tienen este pensamiento lo atribuyen todo a la mala suerte o bien se quedan sin palabras delante de un problema interpersonal. El pensamiento alternativo: es la (habilidad cognitiva) capacidad de imaginar el mayor número de soluciones a un problema determinado. = Creatividad. Con un barómetro Siempre trato de pensar lo impensable.



El pensamiento consecuencial: es la capacidad de ver las consecuencias de nuestras actitudes, comportamientos. El pensamiento de perspectiva: es la (habilidad cognitiva) capacidad de situarnos en la "piel" del otro. Es el pensamiento que hace posible la empatía o sintonía afectiva con los demás. Es el pensamiento que hace posible el amor, lo cual nos hace más humanos. El pensamiento de medios-fines: es la capacidad de ponernos objetivos y de organizar los medios de que se dispone para conseguirlos.


Dicen que en cada persona podemos encontrar a tres personas: - La que creemos que somos = autoconcepto - La que los otros creen que somos - La que somos realmente = autoconocimiento El autoconocimiento es necesario para tener o mejorar nuestras relaciones interpersonales, con los amigos, en el trabajo, con la familia,….. ¿COMO ME PUEDO CONOCER? : - Observando y analizando por qué hago o dejo de hacer "X cosas" - Observando y analizando a las otras personas. - Preguntándome - Informándome - Observando los espejos que me reflejan. - Descubriendo si los espejos reflejan imágenes correctas o tienen deformaciones. Posibles preguntas para encontrar respuestas / para conocernos - ¿Necesito ser siempre el centro de atención?, ¿por qué? - ¿Normalmente intento a la mínima ocasión decir que conozco a tal o cual persona "importante"?, ¿por qué? - ¿Quiero tener siempre la razón?, ¿por que? -¿Siempre quiero impresionar a las otras personas?, ¿por qué? - ¿Delante de un problema veo solo lo negativo de la situación o intento centrarme en las posibles soluciones?, ¿por qué? - ¿Cuando hago algo mal, echo siempre la culpa a los otros? ¿O asumo mi responsabilidad?, ¿por qué? - ¿Me cuesta relacionarme con otras personas? ¿Soy "asocial"?, ¿por qué? - ¿Me culpabilizo de todo? ¿Por qué? - ¿Me autoengaño? , ¿Por qué? - ¿Soy de los que siempre veo la botella medio vacía o medio llena?, ¿por qué? Para poder afrontar cualquier problema primero hemos de conocer su origen y las posibles vías de solución. Sólo así podremos cambiar solos o con la ayuda necesaria aquello que sea necesario para vivir mejor. En definitiva, para ser más felices. CONOCERSE A UNO MISMO Si quieres conocerte, observa la conducta de los demás; si quieres conocer a los demás, mira en tu propio corazón. (Friedrich Schiller). Conócete a ti mismo



Conocerse bien a uno mismo representa un primer e importante paso para lograr ser artífice de la propia vida, y quizá por eso se ha planteado como un gran reto para el hombre a lo largo de los siglos. La observación de uno mismo permite separarse un poco de nuestra subjetividad, para así vernos con un poco de distancia, como hace el pintor de vez en cuando para observar cómo va quedando su obra. Observarse a sí mismo es como asomar la cabeza un poco por encima de lo que nos está ocurriendo, y así tener una mejor conciencia de cómo somos y qué nos pasa. Por ejemplo, es diferente estar fuertemente enfadado, sin más, a estarlo pero dándose uno cuenta de que lo está, es decir, teniendo una conciencia autorreflexiva que nos dice: «Ojo con lo que haces, que estás muy enfadado».


Advertir cómo estamos emocionalmente es el primer paso hacia el gobierno de nuestros propios sentimientos. Comprender bien lo que nos pasa tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos perturbadores que puedan invadirnos, y nos brinda la oportunidad de poner esfuerzo por sobreponernos y así no quedar abandonados a su merced. Pero hay muchas personas que son conscientes de pasar por un estado emocional negativo, y sin embargo no logran salir de él. Son personas que suelen sentirse desbordadas por sus propios sentimientos, y se dan cuenta de que están pesimistas, malhumoradas, susceptibles o abatidas, pero se consideran incapaces de salir de ese estado. Son conscientes de su situación, pero de un modo vago, y precisamente su falta de perspectiva sobre esos sentimientos es lo que les hace sentirse abrumadas y perdidas. Piensan que no pueden gobernar su vida emocional y por eso no hacen casi nada eficaz por salir del agujero en que se encuentran. Hay otras personas que son algo más conscientes de lo que les sucede, pero su problema es que tienden a aceptar pasivamente esos sentimientos. Son proclives a estados de ánimo negativos, y se limitan a aceptarlos resignadamente, con una actitud rendida, de dejarse llevar por ellos, y no se esfuerzan por cambiarlos a pesar de lo molesto que les resulta sobrellevarlos. Las personas que perciben con verdadera claridad sus sentimientos suelen alcanzar una vida emocional más desarrollada. Son personas más autónomas, más seguras, más positivas; y cuando caen en un estado de ánimo negativo no le dan vueltas obsesivamente, ni lo aceptan de modo pasivo, sino que saben cómo afrontarlo y gracias a eso no tardan en salir de él. Observar el comportamiento propio y ajeno El conocimiento propio constituye un punto clave para la formación y educación del carácter y de los sentimientos de cualquier persona. Además, ese saber lo que realmente nos pasa y por qué nos pasa está muy relacionado con nuestra capacidad de comprender bien a los demás. En este sentido, es muy útil desarrollar la capacidad de observación del comportamiento propio y ajeno: la literatura o el cine, por ejemplo, pueden enseñar mucho también a conocerse a uno mismo y a los demás cuando los autores son buenos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 25


conocedores del espíritu humano y saben reflejar bien lo que sucede en el interior de las personas. Conocerse bien no lleva a encerrarse en la propia subjetividad, sino a verse a uno mismo con toda la objetividad posible. Y eso ayuda, entre otras cosas, a combatir la inestabilidad de ánimo que se produce cuando una persona se deja arrastrar por su imaginación: unas veces divagando en ensoñaciones y fantasías, otras tendiendo a sobrevalorar las propias posibilidades, y otras quedándose a merced del pesimismo o la indecisión, subestimando sus capacidades cuando las circunstancias son adversas.


La conciencia emocional es muy intensa en unas personas, mientras que en otras es mucho más moderada. Hay personas, por ejemplo, que ante una situación de peligro reaccionan con asombrosa serenidad. Otras, en cambio, pueden quedarse muy afectadas durante varios días simplemente porque se les ha extraviado un bolígrafo o porque su equipo favorito ha perdido un partido en la liga de fútbol. El exceso de sensibilidad emocional puede llevarnos a auténticas tormentas afectivas (positivas o negativas, de exaltación o de abatimiento), y eso tiene muchos riesgos. Pero tampoco puede ponerse como ideal la frialdad y el desapego. Para facilitar el propio conocimiento, resulta útil analizar los múltiples elementos que interaccionan en nuestra vida, pues es lógico que, a lo largo de los años, algunas de esas facetas puedan pasar por momentos de conflicto más o menos importantes. Son situaciones dolorosas que pueden tener su origen en cuestiones profesionales (dificultades para obtener o mantener determinado nivel profesional, problemas de entendimiento con los jefes o compañeros, fracasos debidos a los propios fallos o a la superioridad de los competidores, situaciones de paro o de insatisfacción laboral, etc.); o dificultades de salud, que limitan de modo transitorio o permanente la propia capacidad, y que pueden ir acompañados de un serio sufrimiento físico o psíquico; problemas afectivos que plantea la convivencia ordinaria (diferencias de criterio entre los cónyuges, o entre padres e hijos, etc.); o toda la problemática específica que puede plantear la vida escolar, abrirse camino en la vida profesional, el declive de la salud o la llegada de la ancianidad; etc. Y de la misma forma que, por ejemplo, una falta concreta de salud, por muy localizada que esté en un punto determinado del cuerpo, acaba produciendo de ordinario una sensación generalizada de malestar en toda la persona, también un problema grave en cualquiera de las otras facetas de la vida –por ejemplo, en la vida profesional, o en la familia– puede producir un efecto que trascienda esa faceta y provoque otros problemas en cadena: trastornos de carácter, retraimiento o agresividad en la relación con los demás, o incluso –cuando los problemas son importantes– propensión a determinadas enfermedades. Esto hace que, si falta la necesaria madurez y conocimiento propio, algunos problemas de una faceta de la vida se acaben achacando a otra que en realidad no tiene la culpa, o al menos tiene muy poca. Así, una persona puede culpar a su cónyuge o a sus hijos o a sus padres de la frustración que siente, cuando en realidad ese sentimiento se debe sobre todo a una causa de tipo profesional, o a una simple inmadurez afectiva; o puede considerar que su situación profesional es el motivo por el que se siente insatisfecho, cuando en el fondo se debe a que no acepta la natural pérdida de capacidad o de salud TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 26


que sobreviene con motivo de la edad o de los ciclos naturales de ánimo que la vida imprime; o puede achacar a determinados defectos de las personas con que convive lo que en realidad se debe a un enrarecimiento del propio carácter; etc.


Las personas tendemos –al menos la mayoría– a proyectar fuera de nosotros la solución de los problemas que experimentamos. Solemos echar a otros la culpa de casi todo lo malo que nos sucede. Parte importante del conocimiento propio es advertir la presencia de ese sutil engaño. Es cierto que las circunstancias ajenas siempre pueden ayudarnos a resolver y superar nuestros problemas, pero no debemos dimitir –ni total ni parcialmente– del amplísimo margen de responsabilidad que tenemos sobre la mayoría de las cosas que nos suceden en la vida. Tampoco debe olvidarse que la pereza –con todo el lastre interior que puede llegar a tener en nuestra vida–, trata de llevarnos hacia la ley del mínimo esfuerzo. Por eso, cuando sentimos desgana para afrontar una tarea que nos resulta costosa, es preciso identificar claramente su origen y reconocerlo como lo que es: cansancio razonable que exige descanso, o pereza que hemos de superar; pero no interpretar equivocadamente la desgana como carencia de aptitudes, ni las dificultades ordinarias como acumulación de infortunios o de malévolas confabulaciones contra nosotros, pues sería una triste forma de autoengaño. A veces se presentan problemas que no tienen fácil solución. Es preciso entonces buscar posibles modos razonables de resolver esos problemas, al menos hasta donde nos sea posible. Habrá ocasiones, efectivamente, en que sólo podremos disminuir sus consecuencias negativas y aprender a sobrellevarlos: por ejemplo, en el caso de enfermedades crónicas, fuertes reveses económicos o profesionales cuya solución queda fuera de nuestro alcance, problemas serios de relación con personas que tenemos necesidad de tratar, etc. Un profundo y certero conocimiento de uno mismo, contrastado por la observación atenta del propio comportamiento externo y de las reacciones interiores, enriquecido por el consejo de quienes nos conocen y aprecian, nos permitirá identificar el verdadero origen de las perturbaciones que inevitablemente experimentaremos siempre a lo largo de nuestra vida. Así avanzaremos a buen paso hacia la madurez emocional, tan lejana de esas altivas afirmaciones de algunos («yo sigo pensando exactamente lo mismo que he pensado siempre», como si la mejor prueba de lucidez fuera no cambiar jamás en nada de forma de pensar), e igualmente lejos de esa variabilidad de quienes cambian constantemente de ideales y olvidan sus convicciones como si fueran una ligera gripe que ya pasaron, o como si el transcurso de los años no les reportara ninguna enseñanza estable. Discernir los propios sentimientos El propio conocimiento es un proceso abierto, que no termina nunca, pues la vida es como una sinfonía siempre incompleta, que se está haciendo continuamente, que siempre es superable y exige por tanto una atención constante. El conocimiento propio es puerta de la verdad.



Cuando falta, no se puede ser sincero con uno mismo, por mucho que se quiera. Querer ver qué es lo que nos sucede –y quererlo de verdad, con sinceridad plena– es el punto decisivo. Si eso falla, podemos vivir como envueltos por una niebla con la que quizá nuestra propia imaginación enmascara las realidades que nos molestan.


Porque encontrar escapatorias cuando no se quiere mirar dentro de uno mismo es la cosa más fácil del mundo. Siempre existen causas exteriores a las que culpar, y por eso hace falta cierta valentía para aceptar que la culpa, o la responsabilidad, es quizá nuestra, o al menos una buena parte de ella. Esa valentía personal es imprescindible para avanzar con acierto en el camino de la verdad, aunque a veces se trate de un recorrido que puede hacerse muy cuesta arriba. Hay sentimientos que fluyen de forma casi inconsciente, pero que no por eso dejan de ser importantes. Por ejemplo, una persona que ha tenido un encuentro desagradable puede luego permanecer irritable durante horas, sintiéndose molesto por el menor motivo y respondiendo de mala manera a la menor insinuación. Esa persona puede ser muy poco consciente de su susceptibilidad, e incluso sorprenderse –y molestarse de nuevo– si alguien se lo hace notar, aunque a los demás resulta bien patente que se debe a esos sentimientos que bullen en su interior como consecuencia de aquel encuentro desagradable anterior. Una buena parte de nuestra vida emocional tarda en aflorar a la superficie. Hay sentimientos que no siempre llegan a cruzar el umbral de la conciencia. Por eso reconocerlos nos permite desplazar la frontera y ampliar el campo de los sentimientos plenamente conscientes, y eso siempre supone un poderoso medio para mejorar. Una vez que tomamos conciencia de cuáles son los verdaderos sentimientos que pugnan por salir a la superficie de nuestra conciencia, podemos evaluarlos con mayor acierto, decidir dejar a un lado unos y alentar otros, y así actuar sobre nuestra visión de las cosas y nuestro estado de ánimo. En esto se manifiesta, entre otras cosas, que somos seres inteligentes. Quien se conoce bien, puede apoyarse en sus puntos fuertes para actuar sobre sus puntos débiles, y así corregirlos y mejorarlos. Es como una intensa luz que ilumina sus vidas y les permite desenvolverse con acierto a la hora de tomar decisiones, tanto las más sencillas de la vida diaria como las verdaderamente importantes. Hay muchas formas de eludir la realidad, y casi siempre se producen de modo semiinconsciente para su protagonista. Algunas personas, por ejemplo, se hacen a sí mismas razonamientos del estilo de «déjame disfrutar de eso, que luego ya veré lo que hago» (donde eso puede ser cualquier muestra de egoísmo, pereza o escape de la realidad). No parecen advertir hasta qué punto ese error va ganando terreno en sus vidas y oscureciendo el escaso alivio que eso les produce.



Hay otros que se engañan con razonamientos como los del niño mimado que prefiere quedarse encerrado en su habitación, aburrido y solo, rumiando sus agravios y las razones de su enfado, aun sabiendo que lo mejor sería superar su orgullo y salir. Prefieren permanecer tristes en su desgracia, con tal de no enfrentarse a su propia obstinación.


Otros son como aquél que persigue ansiosamente el placer, y va viendo cómo éste se hace cada día más pequeño, y sabe que por ese camino no obtendrá un grado de satisfacción alto, pero prefiere seguir tras ese pobre halago insaciable, porque le asusta verse privado de él. Saber expresar lo que sentimos Algunas personas han sido educadas de manera que suelen esconder habitualmente sus sentimientos. Sienten un excesivo pudor para expresar lo que realmente piensan o les preocupa, y se muestran reacias a manifestar emoción o afecto. Quizá desean hablar pero les frena una barrera de timidez, de falso respeto, de orgullo. Es cierto que determinados sentimientos sólo se exteriorizan dentro de un cierto grado de intimidad, y requieren cierta reserva, pero silenciarlos siempre, o cubrirlos de aparente indiferencia, entorpece el desarrollo afectivo y conduce, entre otras cosas, a una importante merma de la capacidad de reconocer y expresar los propios sentimientos. Muchos desequilibrios emocionales tienen su origen en que esas personas no saben manifestar sus propios sentimientos, y eso les ha llevado a educarlos de manera deficiente. Cuando hablan de sí mismas, difícilmente logran decir algo distinto de si se sienten bien, mal o muy mal. Les resulta difícil hablar de esas cuestiones, y manejan un vocabulario emocional sumamente reducido. No es que no sientan, es que no logran discernir bien lo que bulle en su interior, ni saben cómo traducirlo en palabras. Ignoran el motivo de fondo de sus problemas. Perciben sus sentimientos como un desconcertante manojo de tensiones que les hace sentirse bien o mal, pero no logran explicar qué tipo de bien o de mal es el que sienten. Esa confusión emocional nos hace vislumbrar un poco la grandeza del poder del lenguaje, y comprender que cuando logramos expresar en palabras lo que sentimos, damos un gran paso hacia el gobierno de nuestros sentimientos. Reflexionar sobre los sentimientos Siempre se ha dicho que si no comprendes bien una cosa, lo mejor que puedes hacer es intentar empezar a explicarla. Por ejemplo, un profesor experimenta muchas veces la dificultad de hacer comprender a sus alumnos los puntos más complejos de la asignatura. Sin embargo, a medida que avanza el desarrollo de la clase, y se abordan una y otra vez esos conceptos desde perspectivas diferentes, las ideas se van precisando, surgen pequeñas o grandes iluminaciones, tanto para los alumnos como para el propio profesor. Por eso, una buena forma de avanzar en la educación de los sentimientos es pensar, leer y hablar sobre los sentimientos. Al hacerlo, nuestras ideas se van destilando, y serán cada vez más precisas y certeras. Y sabremos cada vez mejor qué sucede en nuestro interior, para después intentar explicarlo, buscar sus causas, sus leyes, sus regularidades, e intentar finalmente sacar alguna idea en limpio para mejorar en nuestra educación afectiva.



Los temas pueden ser muy variados. Antes hemos hablado, por ejemplo, de cómo las personas tendemos a echar a otros la culpa de todo lo malo que nos sucede, y de esa otra tendencia a proyectar en los demás nuestros propios defectos. En ambos casos, se trata de fenómenos que, como suele suceder con todo lo relativo al conocimiento de las personas, se advierten con más facilidad en otros que en uno mismo. No es difícil, por ejemplo, ver a una persona muy egoísta que se lamenta del egoísmo de los demás y dice que nadie le ayuda; o a uno que siempre se está quejando, pero siempre protesta de que otros se quejen; o a un charlatán agotador que acusa a otro de que habla demasiado; o a un hombre irascible que denuncia el mal genio de los demás.


Con sólo prevenirnos contra estos dos errores –en el fondo muy parecidos–, podemos avanzar mucho en esa importante tarea que es el propio conocimiento. Se trata de procurar ver las cosas buenas de los demás, que siempre las hay, y aprender de ellas. Y cuando veamos sus defectos (o algo que nos parece a nosotros que lo son), pensar si no hay esos mismos defectos también en nuestra vida. Mejoraremos procurando conocer cuáles son nuestros defectos dominantes. Para concretar un poco, podemos considerar algunos defectos relacionados con la educación de los sentimientos: - timidez, temor a las relaciones sociales, apocamiento; - irascibilidad, susceptibilidad, tendencia exagerada a sentirse ofendido; - tendencia a rumiar en exceso las preocupaciones, refugiarse en la soledad o en una excesiva reserva; - perfeccionismo, rigidez, insatisfacción; - falta de capacidad de dar y recibir afecto; - nerviosismo, impulsividad, desconfianza; - pesimismo, tristeza, mal humor; - recurso a la simulación, la mentira o el engaño; - gusto por incordiar, fastidiar o llevar la contraria; tozudez; - exceso de autoindulgencia ante nuestros errores; dificultad para controlarse en la comida, bebida, tabaco, etc.; - tendencia a refugiarse en la ensoñación o la fantasía; dificultad para fijar la atención o concentrarse; - excesiva tendencia a requerir la atención de los demás; dependencia emocional; - hablar demasiado, presumir, exagerar, fanfarronear, escuchar poco; - resistencia a aceptar las exigencias ordinarias de la autoridad; - tendencia al capricho, las manías o la extravagancia; - resistencia para aceptar la propia culpa, o sentimientos obsesivos de culpabilidad; - falta de resistencia a la decepción que conlleva el ordinario acontecer de la vida; no saber perder o no saber ganar; - dificultad para comprender a los demás y hacernos comprender por ellos; - dificultad para trabajar en equipo y armonizarse con los demás; etc. 6.- TÉCNICAS DE AUTOCONTROL EMOCIONAL 6.1.- ¿CÓMO REACCIONAMOS ANTE EL ESTRÉS? TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 30


El estrés es un hecho habitual en nuestras vidas. No puede evitarse, ya que cualquier cambio al que debamos adaptarnos representa estrés. Sin embargo, al pensar en hechos estresantes, siempre acuden a la mente sucesos negativos como daño, enfermedad o muerte de un ser querido, sin tener presente que un suceso positivo puede resultar igualmente estresante; así, cambiar de casa o ascender en el trabajo traen consigo el estrés de un nuevo estatus y de nuevas responsabilidades. Nuestras experiencias estresoras provienen de tres fuentes básicas: - Nuestro entorno. - Nuestro cuerpo. - Nuestros pensamientos.


El entorno nos bombardea con demandas de adaptación, viéndonos obligados a soportar el ruido, las aglomeraciones, las exigencias que representan las relaciones interpersonales, los horarios rígidos, las normas de conducta y muchas otras amenazas a nuestra seguridad y autoestima. En cuanto a lo fisiológico: los momentos difíciles que representan la adolescencia, el envejecimiento, la enfermedad, los accidentes, las restricciones de la dieta, los trastornos del sueño, etc. todas son características que afectan al organismo. La tercera fuente de estrés proviene de nuestros pensamientos. El modo de interpretar y catalogar nuestras experiencias y el modo de ver el futuro pueden servir tanto para relajarnos como para estresarnos. Por ejemplo, una mirada agria del jefe puede interpretarse como reprobatoria de nuestro trabajo y provocarnos ansiedad o bien, entenderse como un signo de cansancio y d preocupación por problemas de índole personal y no resultar motivo de temor. Pensar sobre los problemas produce tensión en el organismo, lo cual crea la sensación de intranquilidad, que provoca pensamientos más ansiosos. El primer paso para reducir el estrés es conocer cuáles son las principales fuentes de estímulos estresares. Para conocer mejor el grado de estrés presente en nuestra vida en el último año, existe un Test llamado “Inventario de Experiencias Recientes”, elaborado por el doctor THOMAS HOLMES, de la Escuela de Medicina de la Universidad de Washington en Seattle. 6.2.- CONOCIMIENTO DEL CUERPO La mayoría de las personas están más pendientes del estado del tiempo, de la hora del día o del saldo de su cuenta corriente que de la tensión que hay en su propio cuerpo; sin embargo, el conocimiento del organismo es el primer paso en el reconocimiento y en la lucha por la reducción del estrés. Durante el siglo XX, la psiquiatría occidental se ha visto influida en su estudio por la interacción entre el cuerpo y los estados emocionales, por el trabajo de WILHELM REICH, inicialmente alumno de FREUD. Hay dos Teorías Modernas que concentran su atención en el cuerpo y en sus relaciones con el estrés emocional, son la Terapia de Gestalt de FRITZ PERLS y la Terapia Bioenergética de ALEXANDER LOWEN. Ambas trabajan estrechamente en la relación mente-cuerpo y mantienen la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 31


teoría de que el cuerpo siente el estrés antes de que éste se haga consciente a nivel mental; así tenemos que la tensión muscular es la manera en que el organismo nos permite saber que estamos estresados.


LOWEN ha observado en sus trabajos que cuando estamos bajo unas condiciones de estrés es inevitable tensar los músculos del cuerpo; cuando el estrés desaparece lo hace con él la tensión acumulada. La tensión muscular crónica aparece en personas que desarrollan actitudes que favorecen la contracción de grupos musculares determinados. Por ejemplo, es probable que una mujer que desee reprimir su irritabilidad o su mal humor tenga, a nivel cervical, tensión crónica e incluso dolor. Igualmente, un hombre que sienta ansiedad en cuando a su futuro puede presentar trastornos crónicos a nivel del estómago. Esta tensión muscular crónica dificulta la digestión, limita la autoexpresión y disminuye la energía. Cada grupo muscular contraído bloquea el movimiento. PERLS creía en la importancia de diferenciar entre el conocimiento de lo externo y el conocimiento de lo interno para separar, de este modo, el mundo de lo que es nuestra reacción ante él. El conocimiento de lo externo incluye el de todos los estímulos que pueden llegar a los sentidos procedentes del mundo exterior, mientras que el conocimiento de lo interno se refiere a cualquier sensación física, de malestar o de bienestar emocional. Mucha de la tensión que hay en nuestro cuerpo no es percibida porque nuestra atención se dirige de forma preferente hacia el exterior. 6.3.- RELAJACIÓN PROGRESIVA Es imposible que coexistan la sensación de bienestar corporal y la de estrés mental. La relajación progresiva de los músculos reduce la frecuencia del pulso y la presión de la sangre, así como el grado de transpiración y la frecuencia respiratoria, y cuando se realiza de modo correcto puede llegar a tener el mismo efecto que un fármaco que actúe reduciendo la ansiedad. Un médico de Chicago llamado EDMOND JACOBSON publicó en 1.929 un libro titulado “Relajación Progresiva”. En él describía su técnica de relajación muscular profunda, la cual, según afirmaba, no requería imaginación, fuerza de voluntad ni sugestión. Esta técnica está basada en la premisa de que las respuestas del organismo a la ansiedad provocan pensamientos y actos que comportan tensión muscular. Esta tensión fisiológica, a su vez, aumenta la sensación subjetiva de ansiedad. La relajación muscular profunda reduce la tensión fisiológica y es incompatible con la ansiedad: el hábito de responder de una forma anula el hábito de responder de la otra. SÍNTOMAS SOBRE LOS QUE ACTÚA Se han conseguido excelentes resultados en el tratamiento de la tensión muscular, la ansiedad, el insomnio, la depresión, la fatiga, el colon irritable, los espasmos musculares, el dolor de cuello y espalda, la hipertensión, las fobias moderadas y el tartamudeo. TIEMPO DE ENTRENAMIENTO De una a dos semanas, a razón de 15 minutos cada día.



INSTRUCCIONES La mayoría de las personas desconoce cuáles de sus músculos están tensos de una forma crónica. La relajación progresiva proporciona el modo de identificar estos músculos o grupos de músculos y de distinguir entre la sensación de tensión y la de relajación profunda. Se trabajan cuatro grupos principales de músculos:


1. Músculos de la mano, antebrazo y bíceps. 2. Músculos de la cabeza, cara, cuello, hombros; también los de la frente, mejillas, nariz, ojos, mandíbula, labios y lengua. Se prestará especial atención a la cabeza ya que desde el punto de vista emocional la mayoría de los músculos importantes están situados en esta región. 3. Músculos del tórax, de la región del estómago y la lumbar. 4. Músculos de los muslos, nalgas, pantorrillas y los pies. Se puede practicar la relajación sentado en una silla y procurando que la cabeza esté apoyada en alguna superficie. Cada músculo o grupo de músculos s tensa de cinco a siete segundos y luego se relaja de veinte a treinta. Hay que repetir el proceso por lo menos una vez. Si después de esto hay alguna área que permanece todavía tensa, puede repetirse todo unas cinco veces. Las siguientes expresiones pueden resultarnos de utilidad aun cuando no nos hallemos tensos: - Libero la tensión de mi cuerpo. - Alejo la tensión. Me siento en calma y descansado. - Me relajo y libero los músculos. - Dejo que la tensión se disuelva poco a poco. Una vez nos hayamos familiarizado con el procedimiento como para repetirlo de memoria, cerramos los ojos y concentramos nuestra atención en un grupo muscular. Las instrucciones para este tipo de relajación se hallan divididas en dos secciones, a continuación. La primera está dirigida a la familiarización con los músculos del cuerpo que se hallen normalmente tensos. Si lo deseamos, podemos grabar esta parte en una cinta magnetofónica para facilitar sí su memorización. La segunda sección contiene un procedimiento abreviado; en él, se tensan y relajan simultáneamente varios músculos, con el propósito de que la relación pueda aprenderse en un período de tiempo más corto. PROCEDIMIENTO BÁSICO “Póngase en una posición cómoda y relájese. Ahora cierre el puño derecho y apriételo más y más fuerte, observando la tensión que se produce al hacerlo. Manténgalo cerrado y fíjese en la tensión que se ha desarrollado en el puño, en la mano y en el antebrazo. Ahora relájese. Sienta la flacidez de su mano derecha y compárela con la tensión que sentía hace unos segundos. Repita de nuevo el proceso pero esta vez con la mano izquierda y, por último, hágalo con las dos manos a la vez. Ahora doble los codos y tense los bíceps. Ténselos tanto como pueda y repare en la sensación de tensión. Relájese y estire los brazos. Déjelos relajados y observe la diferencia. Repita este ejercicio y los sucesivos, por lo menos una vez. Dirija su atención hacia la cabeza. Arrugue la frente tanto como pueda. Ahora relájese y desarrúguela. Imagínese cómo toda la piel de su frente y de su cabeza entera se ha ido estirando hasta ponerse completamente lisa en el momento en que se ha sentido relajado. Ahora frunza el entrecejo e intente sentir cómo las venas se extienden TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 33



por la frente. Relájese y deje que ésta se ponga de nuevo lisa. Ahora cierre los ojos y apriételos fuertemente. Observe la tensión. Relájelos y déjelos cerrados con suavidad. Ahora cierre la mandíbula, apretando con fuerza; note la tensión que se produce en esta zona. Relájela. Una vez relajada, notará que los labios están ligeramente separados. Aprecie el contraste real que hay entre el estado de tensión y el de relajación. Ahora apriete la lengua contra el techo de la boca, es decir, contra el paladar. Observe el dolor que se produce en la parte posterior de la boca. Relájese. Ahora apriete los labios haciendo con ellos una (O). Relájelos. Observe cómo su frente, sus ojos, su mandíbula, su lengua y sus labios están, en este momento, relajados. Desplace la cabeza hacia atrás tanto como pueda, sin hacerse daño. Observe la tensión que aparece en el cuello. Gírela hacia la derecha y fíjese en que se ha desplazado el foco de tensión; gírela ahora a la izquierda. Enderece la cabeza y muévala ahora hacia delante, apretando la barbilla contra el pecho. Observe la tensión que siente en la nuca. Relájese dejando que la cabeza vuelva a una posición natural. Ahora encoja los hombros. Encójalos hasta que la cabeza le quede hundida entre ellos. Relájelos. Ahora bájelos y sienta cómo la relajación se extiende al cuello, nuca y hombros; relajación pura, más y más profunda. Dé a su cuerpo entero la oportunidad de relajarse. Sienta la comodidad y la dureza. Ahora inspire y llene de aire los pulmones. Sostenga la respiración. Observe la tensión que se produce. Ahora espire haciendo que el tórax se deshinche y relaje, dejando que el aire vaya saliendo poco a poco. Continúe relajándose haciendo que la respiración se produzca de una forma espontánea y agradable. Repita esto varias veces, observando cómo la tensión va desapareciendo de su cuerpo a medida que el aire va siendo espirado. Ahora tense el estómago y manténgalo así. Note la tensión y luego relájese. Ahora coloque una mano en esta región. Respire profundamente apretando la mano contra la pared del estómago. Aguante y luego relájese. Perciba la diferencia que se produce al soltar el aire. Ahora arquee la espalda sin llegar a hacerse daño. Mantenga el resto del cuerpo tan relajado como pueda. Concentre su atención en la parte más baja de la espalda. Ahora relájese más y más profundamente. Tense las nalgas y los muslos. Para ello, contraiga los músculos apretando con los talones hacia abajo, tan fuerte como pueda. Relájese y sienta la diferencia. Flexione los dedos de los pies con fuerza para que se tensen las pantorrillas. Estudie la tensión que se produce. Relájese. Ahora extienda con fuerza los dedos, dirigiendo las puntas hacia arriba y sentirá con ello la contracción de los músculos de las espinillas. Relájese otra vez. Sienta la sensación de pesadez en la parte más baja del cuerpo, a medida que la relajación se va haciendo profunda. Relaje los pies, los tobillos, las pantorrillas, las espinillas, las rodillas, los muslos y las nalgas. Luego deje que la relajación se extienda hasta el estómago, hasta la región lumbar y el tórax. Deje que se extienda más y más. Siéntala en los hombros, en los brazos y en las manos. Más y más profundamente. Sienta la sensación de laxitud y relajación en el cuello, la mandíbula y en todos los músculos de la cara”. PROCEDIMIENTO ABREVIADO En él, todos los músculos se tensan y relajan a la vez. Igual que hemos hecho antes, repetimos cada proceso por lo menos una vez, tensando cada grupo muscular de cinco a siete segundos y relajándolo después de veinte a treinta. No te olvides de observar la diferencia entre las sensaciones de tensión y de relajación.



1. Cierre ambos puños, tensando los bíceps y los antebrazos. Relájese. 2. Arrugue la frente. Al mismo tiempo, mueva la cabeza hacia atrás tanto como pueda y gírela describiendo un círculo completo, primero en el sentido de las agujas del reloj y luego en sentido contrario. Ahora arrugue los músculos de la cara como si quisiera parecer una pasa: frunza el entrecejo, cierre los ojos con fuerza, apriete los labios, apriete la lengua contra el paladar y encoja los hombros. Relájese. 3. Separe los hombros arqueando la espalda como si fuera a hacer una inspiración profunda. Manténgase así. Relájese. Ahora haga una inspiración profunda apretándose la región del estómago con la mano. Sostenga la respiración. Relájese. 4. Extienda los pies y los dedos, dirigiendo las puntas hacia arriba, fuertemente, para tensar así las espinillas. Manténgalo. Relájese. Flexione los dedos tensando con ello las pantorrillas, los muslos y las nalgas. Relájese. 6.4.- LA RESPIRACIÓN


La respiración es esencial para la vida. Una respiración correcta es un antídoto contra el estrés. Unos hábitos correctos de respiración son esenciales para una buena salud física y mental. En el mundo Occidental es relativamente reciente el conocimiento de la importancia que tienen unos hábitos respiratorios correctos. Sin embargo, en Oriente y en la India, desde hace siglos, los ejercicios de respiración han constituido una parte integral del desarrollo mental, físico y espiritual del individuo. Cuando Occidente ha intentado alcanzar a los países orientales en el entendimiento y utilización del control de una respiración correcta, ha tomado prestadas muchas de las enseñanzas del yoga. La misión fundamental de todo yoga es proporcionar el control del cuerpo y de la mente mediante la autodisciplina. Los ejercicios de respiración han demostrado ser útiles en la reducción de la ansiedad, de la depresión, de la irritabilidad, de la tensión muscular y de la fatiga. Se utilizan en el tratamiento y la prevención de la apnea, la hiperventilación, la respiración superficial y la frialdad de manos y pies. EJERCICIOS OBSERVACIÓN DE LA RESPIRACIÓN “Tiéndase ene suelo sobre una alfombra o una manta, y colóquese en la posición de (cuerpo muerto); piernas estiradas, ligeramente separadas, las puntas de los pies mirando ligeramente hacia fuera, los brazos a los lados del cuerpo sin tocarlo y con las palmas de las manos mirando hacia arriba, los ojos cerrados. Dirija la atención a su respiración. Coloque una mano en el lugar del cuerpo que vea que sube y baja cada vez que inspira y espira. Fíjese en si este lugar se encuentra situado en el tórax; si es así, esto significa que no está ventilando totalmente los pulmones. Las personas que están nerviosas tienden a hacer respiraciones cortas y superficiales que solo alcanzan la parte más alta del tórax. Coloque suavemente las dos manos sobre el abdomen y observe los movimientos que realiza al respirar. Observe cómo su abdomen se eleva en cada inspiración y desciende en cada respiración. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 35



Es preferible respirar por la nariz más que por la boca; mantenga sus fosas nasales tan libres como pueda antes de realizar los ejercicios. ¿Se mueve el tórax al compás de su abdomen o, por el contrario, está rígido? Dedique uno o dos minutos a dejar que el tórax siga los movimientos del abdomen”. RESPIRACIÓN PROFUNDA La posición más recomendable es que se tienda en el suelo sobre la alfombra o manta. Doble las rodillas y separe los pies unos 20 cm., dirigiéndose suavemente hacia fuera. Asegúrese de mantener la columna vertebral recta. Explore su cuerpo en busca de signos de tensión. Coloque una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax. Tome aire, lenta y profundamente, por la nariz y hágalo llegar hasta el abdomen levantando la mano que había colocado sobre él. El tórax se moverá sólo un poco y a la vez que el abdomen, Cuando se haya relajado en la forma anterior, sonría un poco, inhale aire por la nariz y sáquelo por la boca emitiendo un ruido suave y relajante como el que hace el viento cuando sopla ligeramente. Con ello, su boca y lengua se relajarán. Haga respiraciones largas, lentas y profundas que eleven y desciendan el abdomen. Fíjese en el sonido y en la sensación que le produce la respiración a medida que va relajándose más y más. Continúe entre 5 y 10 minutos de respiración profunda una o dos veces al día durante unas cuantas semanas. RELAJACIÓN MEDIANTE EL SUSPIRO Probablemente nos sorprenderemos suspirando o bostezando varias veces al día. Esto, generalmente, es signo de que no tomamos el oxígeno que necesitamos y es mediante el suspiro y bostezo como el organismo intenta remediar esta situación. El suspiro se acompaña de la sensación de que algo anda mal, así como de ansiedad; sin embargo, libera algo de tensión y puede practicarse como medio de relajación. “Siéntese o quédese de pie. Suspire profundamente emitiendo, a medida que el aire va saliendo de sus pulmones, un sonido profundo de alivio. No piense en inspirar, solamente deje el aire de forma natural. Repita este proceso ocho o doce veces, siempre que sienta que lo necesita, y experimente la sensación de que está relajando”. RESPIRACIÓN NATURAL COMPLETA “Empiece por ponerse cómodo, de pie o sentado. Respire por la nariz. Al inspirar llene primero las partes más bajas de sus pulmones. El diafragma presionará su abdomen hacia fuera, para permitir el paso del aire. En segundo lugar, llene la parte media de los pulmones, mientras que la parte inferior del tórax y las últimas costillas se expanden ligeramente para acomodar el aire que hay en su interior. Por último, llene la pare superior de los pulmones mientras eleva ligeramente el pecho y mete el abdomen hacia dentro. Estos tres pasos pueden desarrollarse en una única inhalación suave y continuada que puede llevarse a cabo, con un poco de práctica, en pocos segundos. Mantenga la respiración unos pocos segundos.



Al espirar lentamente, meta el abdomen ligeramente hacia dentro y levántelo con suavidad a medida que los pulmones se vayan vaciando. Cuando haya realizado la espiración completa, relaje el abdomen y el tórax. Al final de la fase de inhalación, eleve ligeramente los hombros y con ellos las clavículas, de modo que los vértices más superiores de los pulmones se llenen de nuevo con aire fresco”.


RESPIRACIÓN PURIFICANTE Este ejercicio no sólo limpiará los pulmones sino que estimulará y tonificará todo el aparato respiratorio, refrescando la totalidad del organismo. Puede practicarse solo o en combinación con otros ejercicios respiratorios. “Empiece por ponerse cómodo, de pie o sentado. Efectúe una respiración completa, tal como se describe en el ejercicio anterior. Mantenga la inspiración unos pocos segundos. Forme con los labios un pequeño orificio y expulse por él un poco de aire; hágalo con un poco de fuerza, exactamente como i estuviera soplando paja. Pare un momento y luego expulse un poco más de aire. Repita el proceso hasta que haya eliminado todo el aire en pequeños y fuertes soplos”. ELIMINANDO LA TENSIÓN CON GOLPES SUAVES Este ejercicio nos hará sentirnos relajados y alerta. “Póngase de pie con las manos a los lados del cuerpo. A medida que inspire lentamente, golpee con suavidad su tórax con las puntas de los dedos, cambiando continuamente de sitio para no olvida ninguna zona. EN el caso de que usted sa una mujer, puede incluir o no las mamas. Cuando haya inspirado todo el aire que le sea posible, mantenga la respiración y golpee suavemente el pecho con las palmas de las manos. Igual que antes, procure no olvidar ninguna zona. Espire según se describe en el ejercicio de la “Respiración purificante”. Practique unas cuantas respiraciones más y luego repita el ejercicio empezando por el comienzo tantas veces sea necesario. Después de haber hecho este ejercicio unas cuantas veces golpeando el tórax, puede variarlo golpeando ahora aquellas zonas de la espalda a las que llegue con las manos”. ESTIMULANTE Haz este ejercicio cuando te sientas con poca energía, entumecido o en algún momento difícil. Con él estimularás la respiración, la circulación y el sistema nervioso. “Póngase de pie con las manos a los lados del cuerpo. Inspire y mantenga una respiración completa tal como se ha descrito antes. Levante los brazos hacia delante utilizando la mínima energía posible para mantenerlos elevados y, a la vez, relajados. Lentamente, vaya acercando las manos a los hombros, flexionando los brazos de modo gradual. A medida que lo haga, cierre lentamente las manos, para que cuando lleguen a los hombros tenga los puños tan apretados como pueda. Mantenga los puños cerrados y estire de nuevo los brazos, lentamente. Con los puños cerrados, estire los brazos hacia atrás, tan deprisa como pueda, varias veces. Relaje las manos a los lados del cuerpo y espire con fuerza por la boca. Practique unas cuantas respiraciones tal como se ha descrito anteriormente. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 37


Repita este ejercicio varias veces, hasta que empiece a sentir sus efectos estimulantes”. 6.5.- LA IMAGINACIÓN


Para reducir el estrés de forma significativa, contamos con la ayuda de un arma poderosa: la imaginación. EMIL COUÉ afirmaba que todos nuestros pensamientos acaban haciéndose realidad: uno es lo que piensa que es. Así, por ejemplo, si pensamos en cosas tristes, acabamos sintiéndonos tristes; si se tienen pensamientos ansiosos, se acaba por estar ansioso. Para sobreponerse a estos sentimientos de tristeza y ansiedad hay que concentrar la mente en imágenes positivas a fin de alcanzar sus efectos curativos. Observó también que las enfermedades del tipo de los fibromas, tuberculosis, hemorragias y estreñimiento empeoraban muchas veces al pensar en ellas de forma obsesiva. Es por esto por lo que recomendaba a sus pacientes que mientras caminaran se repitieran veinte veces, moviendo mecánicamente los labios, la frase: “Cada día, en cada momento, me siento mejor y mejor”. Aconsejaba a sus pacientes que tomaran una posición cómoda y relajada, cerraran los ojos y practicaran una relajación general de todos los músculos. En el momento en que empezaran a entrar en un estado de “semiinconsciencia” debían evocar una idea que expresara algún deseo, por ejemplo: “Mañana quiero sentirme relajado”. De este modo, los niveles conscientes e inconscientes de la mente quedan fusionados permitiendo al inconsciente convertir un deseo en realidad. VISUALIZACIÓN Por medio de ésta técnica podremos concentrarnos mientras minimizamos al máximos nuestros pensamientos, emociones y dolor físico. Nos resultará útil grabar cada ejercicio y escuchar la cinta desde una posición cómoda. 1. Interacción entre tensión y relajación. “Cierre los ojos… Fíjese en la tensión que hay en su cuerpo… PAUSA… Elija un símbolo para representar la tensión o dolor que experimenta en este momento… PAUSA… Elija otro símbolo que represente el concepto de relajación… PAUSA… Deje que ambos símbolos interaccionen de modo que, al final la tensión resulte eliminada”. 2. Aparte su tensión. “Cierre los ojos… Imagine un color y una forma para su tensión o dolor… PAUSA… Ahora cambie el color y la forma… PAUSA… Aparte estos dos últimos elementos hasta que desaparezcan de su mente”. 3. Colores. “Cierre los ojos… Imagine que su cuerpo está lleno de luces. Por ejemplo, una luz roja representa la tensión o el dolor y las luces azules representan la relajación… PAUSA… Imagínese las luces cambiando del rojo al azul o bien del azul al rojo y observe cualquier sensación física que experimente mientras tanto… PAUSA… Ahora imagínese que todas las luces de su cuerpo han adquirido un color azul y experimente con ello la sensación de una relajación total”.



4. Tensión muscular. “Concéntrese en aquella parte del cuerpo donde sienta una mayor tensión muscular… Conceda a la tensión una imagen mental, por ejemplo, un peso que oprime el estómago, una cuerda fuertemente anudada alrededor de los brazos, un candado que cierra su boca, un torno que le aprieta sus hombros (según el lugar donde sienta la tensión)… Intente ver la relajación de esta imagen. Imagine que está cubierto ligeramente por una capa de arena tibia…, su pierna derecha…, su pierna izquierda…, el estómago…, el pecho… y los brazos. O imagínese que una cálida manta, lentamente…, lentamente le está cubriendo sus hombros”. IMÁGENES DIRIGIDAS


Esta técnica representa una forma de emplear la imaginación para lograr la relajación. Igual que en el ejercicio anterior, debemos grabar las instrucciones o podemos recurrir a algún pariente o amigo para que nos las lea. 1. El sendero de la montaña. “Cierre los ojos… Imagínese que está apartándose del lugar donde vive… Deja atrás los ruidos y las prisas cotidianas… Imagínese que cruza un valle y que se acerca a una sierra… Imagínese en ella… Está subiendo por un camino tortuoso… Encuentra en él un sitio donde pararse… Encuentra un sendero por el que sube… Empiece a subirlo… Busque un lugar cómodo donde pararse… Cuando lo haya encontrado y llegado a este punto, tómese algo de tiempo para examinar la tizón que hay en su vida… Conceda mentalmente a la tensión y al estrés formas y colores… Mírelos con cuidado y luego déjelos en el margen del sendero donde se halla… Continúe subiendo por él hasta que llegue a la cima de una colina… Mire desde ella… ¿Qué ve…? Busque un lugar atractivo y cómodo y diríjase hacia él… Fíjese en los alrededores… ¿A qué se parece…? Fíjese en las vistas, en los olores, en los sonidos… Repare en cómo se siente… Instálese y, poco a poco, empiece a relajarse… Ahora se siente totalmente relajado… Descanse de tres a cinco minutos… Mire a su alrededor otra vez… Recuerde que éste es su lugar especial para relajarse al que puede venir siempre que lo desee… Vuelva de nuevo a su habitación y dígase a sí mismo que todas estas imágenes, fruto de su imaginación, les ha creado usted y que puede recurrir a ellas siempre que desee relajarse”. 2. Recuerdo activo. Este ejercicio puede realizarse en cualquier momento del día, pero para facilitar su aprendizaje lo expondremos como si lo lleváramos a cabo la final de la jornada. “Cierre los ojos… Trasládese al principio del día… ¿Cómo fue su despertar…? ¿Cómo se sintió…? Examine sus pensamientos o sensaciones… PAUSA… Libérese de estos pensamientos y sensaciones… Libérese de esa parte del día… Pertenece al pasado y ya no puede hacer nada para cambiarla. Ahora estamos en la hora de comer… Piense en cómo fueron sus pensamientos y sensaciones… ¿Cómo fueron para usted las horas comprendidas entre las 11 y 14 horas…? Libérese de los pensamientos y sensaciones de esa parte del día… Ambos pertenecen ya al pasado… Ya no puede cambiarlos… Piense ahora en el tiempo transcurrido entre las 14 y las 17 horas… ¿Cómo fue para usted esa parte del día…? Recuerde cuáles fueron sus pensamientos y sensaciones… Libérese de ellos… Dígase a sí mismo que ambos pertenecen al pasado… Ya no puede cambiarlos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 39


Piense ahora en la tarde, en las horas transcurridas entre las 17 y las 19 horas… ¿Cómo fue para usted esta parte del día…? Piense en lo que sintió y pensó en esas horas… Libérese de los pensamientos y sensaciones que experimentó durante este tiempo… Pertenecen al pasado y ya no puede hacer nada para cambiarlos. Ya son las 20 horas de la tarde… Rápidamente retroceda al principio del día y asegúrese de que s siente liberado de todo lo que pensó y sintió durante este día… Siéntase totalmente en el presente… Empiece a sentir cómo comienza a sentirse relajado… Siéntase relajado…, siéntase totalmente relajado”.


3. Enfrentarse a lo desconocido. “Cierre los ojos… Imagínese que está en el bosque… Está oscuro y sopla el viento… Se ha perdido… ¿Qué siente en este momento…? Observe su cuerpo y las áreas que siente en tensión… Experiméntelo durante un minuto… PAUSA… Imagínese que encuentra un lugar para salir de este bosque oscuro y frío… Sienta cómo la tensión va desapareciendo de su cuerpo… Irá desapareciendo a medida que vaya encontrando un camino… Sienta cómo toda la tensión va siendo eliminada de su cuerpo… Usted está relajado… Usted está seguro… Se siente cómodo”. 4. Crear las propias imágenes. Las técnicas de las imágenes dirigidas incluyen buscar una posición cómoda, cerrar los ojos, concentrarse en las propias sensaciones físicas y practicar una respiración profunda. Una forma de crear las propias imágenes es atendiendo cualquier fantasía que le acuda a la mente. Por ejemplo, puede que se pregunte cuánto rato le va a durar el dolor de cabeza que siente en este momento. Cierre los ojos y deje que su imaginación le conteste a la pregunta. Imagínese distintos lugares: la playa, las calles de la ciudad, un arroyo, etc. De entre todas las escenas que ha imaginado, elija una donde relajarse y de la que sólo usted disfrutará. ¿Qué olor percibe, cómo es su estructura, qué ve, cómo se siente su cuerpo? Imagine que está haciendo algo que le relaja, por ejemplo, que está pescando, o está disfrutando de una buena comida, charlando con los amigos, o que está sentado junto al fuego, con un libro en las manos. Para cuando se halle instalado en la escena que ha imaginado y se ya relajado en ella, su dolor de cabeza ya habrá desaparecido. ESCUCHAR MÚSICA Es una de las formas más corrientes de relajación. Es importante que cuando queramos escuchar música para relajarnos se elija una que sea tranquila y suave. Escuchar una música que en el pasado nos sirvió para relajarnos trae consigo la asociación de algo positivo que nos puede servir para relajarnos en otro momento. Para sacar mayor provecho a la sesión de música, debemos buscar media hora en la que, de forma ininterrumpida, podamos estar solos. Conectamos la música que hayamos elegido, nos instalamos en una posición confortable y cerramos los ojos. “Busque mentalmente áreas de tensión, de dolor y de relajación en su cuerpo. Observe cuál es su humor cuando está concentrado en la música. Cada vez que un pensamiento no deseado parezca en su mente, fíjese en él y luego descárguelo recordando en todo momento que debe concentrarse en la música y relajarse. Una vez que la música haya terminado, deje que su mente recorra su cuerpo para averiguar cómo se siente”.



6.6.- DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO Lograr detener los pensamientos puede ayudarnos a vencer las dudas y preocupaciones constantes que pueden interferir en la relajación. La técnica de detención del pensamiento fue presentado por primera vez en 1.928 por BAIN. Más tarde, a finales de los cincuenta, fue adaptada por JOSEPH WOLPE junto con otros terapeutas de la conducta, para el tratamiento de los pensamientos obsesivos y fóbicos.


Las obsesiones son una serie de pensamientos repetitivos y extraños que no se adaptan a la realidad, que son improductivos y que generalmente producen ansiedad. Las fobias son reacciones de miedo ante cosas o situaciones tan intensas que el individuo las evita con todas sus fuerzas. Los pensamientos fóbicos también son generadores de ansiedad y pueden preocupar al sujeto afectado. La detención del pensamiento incluye concentrarse en los pensamientos no deseados y, después de un corto período de tiempo, detener y vaciar la mente. Por lo general, se utiliza la orden de STOP o bien algún ruido fuerte, para interrumpir los pensamientos desagradables. Se pueden dar tres explicaciones para el éxito de esta técnica: 1) La orden de STOP sirve de castigo y la conducta que es sistemáticamente castigada acaba por desaparecer. 2) La orden de STOP sirve de distracción haciendo que el imperativo autoordenado resulte incompatible con los pensamientos obsesivos o fóbicos. 3) La detención del pensamiento es una respuesta positiva y puede seguirse de pensamientos sustitutivos de tranquilización o bien de afirmaciones de autoaceptación. 6.7.- RECHAZO DE IDEAS IRRACIONALES En casi todos los momentos de nuestra vida consciente estamos en conversación con nosotros mismos; en nuestro lenguaje interno del pensamiento y da lugar a las frases con que describimos e interpretamos el mundo. Si este lenguaje y diálogo con nosotros mismos es preciso y se ajusta a la realidad, no es fuente de problemas; si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real, puede producir estrés y otros trastornos emocionales. A veces las ideas absurdas pueden estar basadas en percepciones del todo equivocadas, o bien pueden corresponder a deberes y obligaciones de tipo perfeccionista. ALBERT ELLIS desarrolló un sistema para atacar las ideas o creencias absurdas y sustituirlas por afirmaciones más de acuerdo con la realidad del mundo. Llamó a su sistema terapia emotivorracional y fue presentado por primera vez en el año 1.961. La teoría principal de ELLIS es que las emociones no tienen nada que ver con los acontecimientos reales. Entre el hecho y la emoción que se desarrolla media la real o irreal apreciación mental del mismo. Sus propios pensamientos, dirigido y controlados por ti, son los que crean ansiedad, mal humor y depresión.



SÍNTOMAS SOBRE LOS QUE ACTÚA RIMM y LITVAK (1.969) observaron que el diálogo con uno mismo de carácter negativo produce considerables cambios psicológicos. En otras palabras, su cuerpo se pone tenso y se siente estresado cuando desarrolla silogismos tan irracionales como los siguientes: - La gente parece ignorarme en las fiestas. - Está claro que les resulto aburrida o poco atractiva. Los resultados emocionales del proceso con ansiedad, depresión, rabia, sentimiento de culpabilidad y desprecio por uno mismo. La terapia emotiva racional ha demostrado su efectividad en disminuir la frecuencia e intensidad de estas emociones.


IDEAS IRRACIONALES En la raíz de todo pensamiento irracional se encuentra la suposición de que las cosas se hacen para uno: “Esto realmente me deprime… Los sitios como ése me dan miedo…”. Nada se hace para ti. Las cosas en el mundo simplemente pasan; A) Experimentas esos acontecimientos. B) Inicias el diálogo consigo mismo. C) Experimentas una emoción resultado de este diálogo interior. SI el diálogo consigo mismo no se ajusta a la realidad y es irracional, creará emociones desagradables. Dos formas corrientes de charla interior irracional son las que originan las frases que “horrorizan” y las que “absolutizan”. Tú mismo te horrorizas, haciendo interpretaciones catastróficas de tus experiencias: “un dolor momentáneo en el pecho es una ataque de corazón”. Las emociones que resultan de un diálogo horrorizante tienden, a su vez, a ser horribles: estás respondiendo a tu propia descripción del mundo. Las afirmaciones irracionales que “absolutizan” normalmente incluyen palabras como “debería, tendría que, siempre, nunca”. La idea que se encuentra en la base de este tipo de afirmaciones es que las cosas deben ser de una forma determinada o bien que uno mismo ha e ajustarse a un modelo concreto de comportamiento. Cualquier desviación de la norma es mala. La gente que no vive de acuerdo con el patrón es mala. En realidad, es la norma lo que está mal, ya que es irracional. Reglas para suscitar el pensamiento racional Evalúa tus opiniones comparándolas con las seis reglas o guías para un pensamiento racional que se exponen a continuación, tomadas de DAVID GOODMAN. No me afecta. Las situaciones de la vida no me hacen sentir ansiedad ni miedo. Soy yo quien hablándome a mí mismo dice cosas que me producen estas sensaciones. Todo es exactamente como debería ser. Las circunstancias necesarias para que las cosas o las personas sean distintas a como son, no se dan. Decir que las cosas deberían ser de otro modo es creer que la sucesión de acontecimientos que las conforman se ve influenciada por algún elemento mágico. Cosas y personas son como son por una serie de hechos causales, entre los que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 42


se hallan: las interpretaciones personales, las respuestas individuales al lenguaje interior irracional, etc. Decir que deberían ser distintas es apartarse del principio de causalidad que rige el mundo. Todo ser humano se equivoca. Esto es algo inevitable. Si no se fijan unos márgenes de error razonables para uno mismo y para los demás es muy probable que se caiga en la decepción y en la infelicidad con extrema facilidad. Por otro lado, es muy fácil culparse a uno mismo y a los otros de no valer suficiente, de no ser buenos, etc.


Una discusión es cosa de dos. Antes de iniciar una acusación o una disputa cualquiera, ten en cuenta la regla del treinta por ciento. Esta regla dice que en cualquier riña cada una de las partes interviene por lo menos en un treinta por ciento en hacer que la discusión continúe. La razón inicial se halla inmersa en el pasado. Es una pérdida de tiempo intentar descubrir quién empezó primero. Por ejemplo, intentar buscar la causa inicial de las emociones crónicas desagradables es algo sumamente difícil; es mucho más útil decidir cambiar de conducta ya. Nos sentimos en función de cómo pensamos. Efectivamente, esta afirmación es la que continúa con la primera que aparece al principio de la lista. Viene a reforzarla idea de que no son los acontecimientos los que nos causan las emociones, sino nuestra interpretación de ellos. IMÁGENES EMOTIVORRACIONALES El Doctor MAXIE MAULTSBY defiende esta técnica que nos puede ayudar a desarrollar estrategias para cambiar nuestras emociones estresoras: “Imagínese un acontecimiento estresante que se acompaña generalmente de emociones desagradables. Fíjese en todos los detalles de la situación: las imágenes, el olor, el sonido, cómo va vestido, qué dice, etc. Cuando ya pueda ver el acontecimiento de modo claro, piense que se siente incómodo. Deje que le invada la sensación de mal humor, de ansiedad, de depresión, de autodesprecio o de vergüenza. No intente evitarla; experimente esta sensación de malestar. Después de experimentar una de las situaciones estresantes, oblíguese a cambiarla. Puede variar esta emoción esencialmente, de modo que la ansiedad, la depresión, la rabia y el sentimiento de culpa sen reemplazados por una profunda inquietud, por desilusión, decepción o arrepentimiento. Si cree que no es capaz de hacerlo, se engaña a sí mismo. Todo el mundo puede obligarse a cambiar una emoción aunque sea por pocos momentos. Después de haber tomado contacto con la sensación estresora y haberla transformado, aunque haya sido por breves momentos, en otra más adecuada, debe pasar a examinar cómo lo ha hecho. ¿Qué ha ocurrido en su mente que ha hecho que pudiera modificar la depresión, la ansiedad, la rabia, etc.? Se dará cuenta de que, en cierto modo, ha modificado también su sistema de creencias. En lugar de decir (no puedo soportar esto… Va a volverme loco…), ahora podría decir (ya he salido con éxito de situaciones como ésta otras veces…). Con ello habrá cambiado sus creencias, sus interpretaciones de las experiencias”.



PROFUNDIZACIÓN Es importante darse cuenta de que hay tres niveles de profundización que son totalmente necesarios para que se produzca el cambio de emoción: 1. Conocimiento de la existencia del problema y de algunos de los acontecimientos que pueden haberlo causado. 2. Ver con claridad que las ideas irracionales que adquirió en épocas tempranas de la vida son las que crean el clima emocional en el que vive en la actualidad y que, de modo consciente o inconsciente, usted esta colaborando a que se perpetúen. 3. EL convencimiento profundo de que después de descubrir los dos niveles anteriores no encontrará otra forma de eliminar el problema más que trabajando de modo enérgico, constante y persistente en modificar sus ideas irracionales.


6.8.-DESARROLLO DE TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO Estas técnicas permiten aprender a relajar la ansiedad y las reacciones ante el estrés. Proporciona una mayor capacidad de autocontrol en las situaciones particulares que habitualmente provocan estrés. Los procedimientos básicos de estas técnicas fueron formulados por MARVIN GOLDRIED en 1.973 y por SUINN y RICHARDSON en 1.971. Más tarde las técnicas fueron extendidas por MEICHENBAUM y CAMERON en 1.974, en un programa terapéutico al que llamaron “Inoculación contra el estrés”. El hecho de hallarse ante una situación estresante no significa, por necesidad, sentirse nervioso y distorsionado; lo que ocurre, simplemente, es que hemos aprendido a reaccionar de este modo. Las técnicas de afrontamiento permiten aprender otra respuesta: relajarse usando la relajación muscular progresiva de manera que en todo momento y lugar en que se experimente estrés se pueda liberar la tensión. El primer paso para ello es confeccionar una lista personal de situaciones estresantes, escribiéndolas verticalmente por orden de menor a mayor ansiedad provocada. Con un poco de memoria y de imaginación podremos reducir cada una de las situaciones y aprender a relajar toda sensación de estrés que sintamos. El segundo paso es la creación de todo un arsenal privado de comentarios de afrontamiento del estrés que serán utilizados para vencer aquellas situaciones que nos provoquen pensamientos tales como “No puedo hacerlo… No soy lo suficientemente fuerte… Todos parecen más listos que yo…” El desarrollo de técnicas de afrontamiento permite la representación mental de aquellos hechos de la vida real que resultan distorsionantes para cada uno. De este modo, uno aprende a relajarse en las escenas imaginadas y se prepara de esta forma para la posterior relajación ante situaciones reales tales como enfrentarse a las críticas de los demás, resolver un problema o afrontar el vencimiento de un plazo de tiempo. Poco a poco, los procesos de autorrelajación y pensamientos de afrontamiento aparecen de forma automática en cualquier situación estresante. Las técnicas de afrontamiento han demostrado ser efectivas en la reducción de la ansiedad generalizada y en la que aparece en situaciones tales como entrevistas, discursos exámenes. También parece ser útil en el tratamiento de las fobias, particularmente en el del miedo a las alturas. Por otro lado, el control de la ansiedad específica y generalizada tiene efectos de larga duración.



6.9.- EL ENTRENAMIENTO ASERTIVO La forma de interaccionar con los demás puede convertirse en una fuente considerable de estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrés, enseñando a defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido.


La asertividad fue descrita inicialmente en 1.949 por ANDREW SALTER como un rasgo de personalidad. Se pensó que algunas personas lo poseían y otras no, exactamente igual que ocurre con la extroversión o la tacañería. Sin embargo, más tarde fue definida por WOLPE (1.958) y LAZARUS (1.966) como “la expresión de los derechos y sentimientos personales”, y hallaron que casi todo el mundo podía ser asertivo en algunas situaciones y totalmente ineficaz en otras. Por tanto, de lo que se trata es de aumentar el número y diversidad de situaciones en las que se pueda desarrollar una conducta asertiva y disminuir al máximo aquellas que provoquen decaimiento u hostilidad. Investigadores tales como JAKUBOWSKI – SPECTOR (1.973) y ALBERTI y EMMONS (1.970) descubrieron que las personas que mostraban una conducta relativamente poco asertiva creían que no tenían derecho a sus sentimientos, creencias y opiniones. En el fondo, estas personas no estaban de acuerdo con la idea de que todos hemos sido creados de igual forma y que por tanto hemos de tratarnos como iguales. Como resultado, es lógico que tales personas no encuentren argumentos en contra de la explotación o de los malos tratos. Se tiene una conducta asertiva cuando se defienden los derechos propios de modo que no queden violados los ajenos. Además, se pueden expresar los gustos e intereses de forma espontánea, se puede hablar de uno mismo sin sentirse cohibido, se pueden aceptar los cumplidos sin sentirse incómodo, se puede discrepar con la gente abiertamente, se pueden pedir aclaraciones de las cosas y se puede decir “no”. Cuando se es una persona asertiva hay una mayor relajación en las relaciones interpersonales. Algunos piensan que el entrenamiento asertivo vuelve a personas agradables en irascibles y quejicas o frías y calculadoras. Esto no es cierto. Es derecho de cada uno protegerse ante situaciones que le parezcan injustas o desmedidas; igualmente, cada uno conoce mejor que nadie lo que le molesta y lo que necesita. SÍNTOMAS SOBRE LOS QUE ACTÚA El entrenamiento asertivo ha demostrado ser efectivo en el tratamiento de la depresión, el resentimiento y la ansiedad derivada de las relaciones interpersonales, especialmente cuando tales síntomas han sido provocados por situaciones injustas. A medida que vayamos volviéndonos más asertivos empezaremos a reclamar el derecho a sentirnos relajados y a ser capaces d dedicar tiempo sólo para nosotros mismos.



INSTRUCCIONES El primer paso en el entrenamiento de técnicas asertivas es identificar los tres estilos básicos posibles en toda conducta interpersonal: Estilo agresivo. Son ejemplos típicos de este tipo de conducta le pelea, la acusación y la amenaza, y en general todas aquellas actitudes que signifiquen agredir a los demás sin tener de ningún modo en cuenta sus sentimientos. La ventaja de esta clase de conducta es que la gente no pisa a la persona agresiva; la desventaja es que no quieren tenerla cerca.


Estilo pasivo. Se dice que una persona tiene una conducta pasiva cuando permite que los demás la pisen, cuando no defienden sus intereses y cuando hace todo lo que le dicen sin importar lo que piense o sienta al respecto. La ventaja de ser una persona pasiva es que raramente se recibe un rechazo directo por parte de los demás; la desventaja es que los demás se aprovechan de uno y se acaba por acumular una pesada carga de resentimiento e irritación. Estilo asertivo. Una persona tiene una conducta asertiva cuando defiende sus propios intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los demás se aprovechen de ella. Al mismo tiempo, es considerada con la forma de pensar y de sentir de los demás. La ventaja de ser asertivo es que puede obtenerse lo que se desea sin ocasionar trastornos a los demás. Siendo asertivo se puede actuar a favor de los propios intereses sin sentirse culpable o equivocado por ello; igualmente dejan de ser necesarios la docilidad extrema o la retracción, el ataque verbal o el reproche, y estas formas de actuación pasan a verse como lo que son: formas inadecuadas de evitación que crean más dolor y estrés del que son capaces de evitar. Antes de empezar a desarrollar una conducta asertiva hay que tener bien claro el hecho de que tanto el estilo de conducta agresivo como el pasivo generalmente no sirven para lograr lo que se desea. El segundo paso en el entrenamiento asertivo es identificar aquellas situaciones en las que deseas aumentar su efectividad. El tercer paso en el entrenamiento asertivo, de acuerdo con SHARON y GORDON BOWER, es describir las escenas problema. Para ello elegimos una situación que nos resulte de ligera a moderadamente incomoda. Hacemos una descripción escrita de la escena, asegurándonos de incluir QUIÉN es la persona implicada, CUANDO tiene lugar la escena, QUE es lo que te preocupa de la situación, COMO la afrontas, QUE TEMES que ocurra en caso de mostrar una conducta asertiva, y cual es tu OBJETIVO. El cuarto paso en el entrenamiento asertivo es pasar a escribir un guión que seguir para lograr el cambio de conducta. El guión consiste en un plan escrito con objeto de afrontar la situación problema de forma asertiva. Distinguimos en él seis elementos: Expresar cuidadosamente cuáles son tus derechos, qué es lo que deseas, lo que necesitas y cuáles son tus sentimientos respecto a la situación. Liberar los reproches, el deseo de herir y la autocompasión. Definir tu objetivo y tenerlo presente cuando estés tratando el cambio. Señalar el momento y un lugar para discutir el problema que te concierne a ti y a la/s otra/s persona/s. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA 46


Caracterizar la situación problema de la forma mas detallada posible. Adaptar la definición de tus sentimientos a los llamados “mensajes en primera persona”. Estos mensajes expresan los sentimientos sin evaluar o reprochar la conducta de los demás. Limitar mediante una o dos frases claras cuál es tu objetivo. Hay que ser concreto y firme. Acentuar la posibilidad de obtener lo que deseas si cuentas con la cooperación de la otra persona a fin de que se den las circunstancias necesarias para ello. El quinto paso en el entrenamiento asertivo es el desarrollo de un lenguaje adecuado.


El sexto y último paso para llegar a ser una persona asertiva es aprender a evitar la manipulación. 6.10.- LA ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO Es posible concebir el tiempo como una serie interminable de decisiones, pequeñas y grandes, que van modificando y conformando, poco a poco, nuestra vida. Las decisiones tomadas que no resultan acertadas crean frustración, estrés y hacen disminuir la autoestima. Esto se traduce en los cinco síntomas típicos de la falta de administración del tiempo: 1. Precipitación. 2. Vacilación crónica entre alternativas desagradables. 3. Fatiga o apatía tras muchas horas de actividad no productiva. 4. Incumplimiento constante de compromisos. 5. Sensación de estar desbordado por las demandas y pormenores y de tener que hacer, casi siempre, lo que no se desea.


TEMA 11: “La creatividad y el pensamiento lateral desde la perspectiva del educador”

TEMA 11: “LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO LATERAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL EDUCADOR” ÍNDICE:


1.- LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO CREATIVO 1.1.- LA NECESIDAD TEÓRICA DE LA CREATIVIDAD 1.2.- LA NECESIDAD PRÁCTICA DE CREATIVIDAD 1.3.- INFORMACIÓN Y CREATIVIDAD 1.4.- IDEAS ERRÓNEAS DE LA CREATIVIDAD 1.5.- LAS FUENTES DE LA CREATIVIDAD 1.5.- LAS FUENTES DE CREATIVIDAD 1.6.- EL PENSAMIENTO LATERAL 1.7.- DISEÑO Y ANÁLISIS 2.- EL PENSAMIENTO LATERAL. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS 2.1.- LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR 2.2.- LA PAUSA CREATIVA 2.3.- EL FOCO 2.4.- EL CUESTIONAMIENTO 2.5.- ALTERNATIVAS 2.5.1.- DETENERSE PARA BUSCAR ALTERNATIVAS 2.5.2.- LAS ALTERNATIVAS ESTÁN DADAS 2.5.3.- ENCONTRAR MÁS ALTERNATIVAS 2.5.4.- ENCONTRAR Y CREAR ALTERNATIVAS 2.5.5.- EL PUNTO FIJO 2.6.- EL ABANICO DE CONCEPTOS 2.6.1.- CÓMO CONSTRUIR UN ABANICO DE CONCEPTOS 2.6.2.- ALTERNATIVAS PROVOCATIVAS 2.6.3.- EVALUACIÓN 2.7.- PROVOCACIÓN 2.7.1.- PROVOCACIÓN E HIPÓTESIS 2.7.2.- PROCESO EN DOS ETAPAS 2.8.- EL MOVIMIENTO 2.8.1.- EL USO DEL MOVIMIENTO 2.8.2.- TÉCNICAS DE MOVIMIENTO 2.8.3.- POSIBLES RESULTADOS DEL MOVIMIENTO 2.9.- CÓMO PRESENTAR LAS PROVOCACIONES 2.9.1.- LAS FUENTES DE LA PROVOCACIÓN. 2.9.2.- EL MÉTODO DE LA HUIDA. 2.9.3.- EL MÉTODO DEL PUENTE. 2.10.- TRABAJO INDIVIDUAL O DE GRUPO 2.10.1.- COMBINACIONES 2.11.- LA ENSEÑANZA 2.11.1.- LOS REQUISITOS DE LA ENSEÑANZA


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1.- LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO CREATIVO El pensamiento lateral es una aproximación sistemática al pensamiento creativo por medio de técnicas formales que pueden emplearse deliberadamente. Esas técnicas se basan en el comportamiento del cerebro humano. La obra del doctor Bono ha consistido en esencia en crear técnicas de pensamiento sencillas, prácticas y eficaces. En el terreno de la educación, si bien se empieza a introducir la enseñanza de las técnicas del pensamiento, todavía se ha avanzado muy poco en la enseñanza del pensamiento creativo. Se da por sentado que creatividad pertenece al mundo del “arte” y que es una cuestión de talento. Uno de los principales objetivos de la utilización del pensamiento creativo consiste en descubrir mejores maneras de hacer las cosas. La creatividad significa también intuición y nuevas percepciones que resultan lógicas de inmediato.


1.1.- LA NECESIDAD TEÓRICA DE CREATIVIDAD El humor es el comportamiento más significativo del cerebro humano. El humor indica la naturaleza del sistema de información que da origen a la percepción. Y este sistema de información es autoorganizado. Es preciso distinguir dos tipos generales de sistemas de información: sistemas pasivos y sistemas activos. En los pasivos, la información y la superficie de registro de la información son inertes o pasivos. Toda la actividad proviene de un organizador externo que ordena la información y la hace circular. En un sistema activo la información y la superficie son activas y la información se organiza a sí misma sin ayuda de un organizador externo. Por eso, estos sistemas se llaman autoorganizados. Cada vez que miramos a nuestro alrededor nos disponemos a ver l mundo en función de nuestras pautas previas. Por este motivo, la percepción es tan útil y tan poderosa. Rara vez nos desorientamos; somos capaces de reconocer a mayoría de las situaciones. Por eso, el análisis de la información no nos aportará ideas nuevas. El cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver (las pautas existentes), de modo que cuando analizamos datos sólo obtenemos la idea que ya poseemos. El modelo de pauta asimétrica del humor es también el modelo para la creatividad. Todo lo vemos de cierto modo. Esperamos que todo se haga de cierta manera. El cerebro es un maravilloso dispositivo que permite que la información que ingresa se organice en pautas. Una vez configuradas, con sus amplias zonas de captación, las utilizamos en el proceso conocido como percepción. Las pautas no son simétricas y esta falta de simetría da origen al humor y a la creatividad. Si la mente humana trabajara como una biblioteca, la información nueva se almacenaría simplemente en los estantes vacíos, sin intención alguna de incorporarla al sistema existente. Este procedimiento equivale a malgastar la información nueva. Nosotros lo hacemos cuando no usamos la creatividad y cuando la nueva información no puede integrarse en la información anterior.


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La creatividad no es sólo una manera de hacer mejor las cosas. Sin creatividad no podemos utilizar plenamente la información y la experiencia disponibles, encerradas dentro de viejas estructuras, viejas pautas, viejos conceptos y viejas percepciones. 1.2.- LA NECESIDAD PRÁCTICA DE CREATIVIDAD La necesidad práctica de creatividad se divide en dos áreas: 1.- Donde se necesita realmente una idea nueva, hasta el punto de que sin ella no podemos seguir adelante. Puede tratarse de un problema, una crisis o un conflicto. Otros procedimientos han fallado. La creatividad es la única esperanza. 2.- Donde no se necesita urgentemente una idea nueva, pero se reconoce que reportaría oportunidades, ventajas y beneficios.


En todos los casos en que se necesita pensar sobre algo, resulta fundamental la información, el análisis y la creatividad. Los conceptos y las percepciones constituyen un elemento básico de todo pensamiento que no sea simple rutina. 1.3.- INFORMACIÓN Y CREATIVIDAD ¿Qué relación existe entre información y creatividad? La mayoría de las personas creen que basta con tener información suficiente, sometida a un análisis competente y seguida de una toma de decisiones lógica; y por lo tanto, que la creatividad no es necesaria. Incluso quienes no admiten pensar así se comportan como si fuera esto lo que creen. Por ejemplo; si tenemos que tratar una infección con un antibiótico debemos saber cuál es la causa de la infección y pedirle al médico que controle nuestra sensibilidad a ese antibiótico. Pensar y suponer no es lo mismo que informarse. Cuando necesitamos información, necesitamos información y no otra cosa. Si tuviéramos información perfecta sobre determinada situación, pensar sería innecesario. Si necesitamos pensar, es casi seguro que necesitamos un pensamiento de tipo “analítico”, ya que intentamos entender la información. Entonces, ¿dónde entra la creatividad? La mente sólo ve lo que está preparada para ver. Si queremos una idea realmente nueva tendremos que ser capaces de generarla en nuestra propia mente, con creatividad, y luego compararla con los datos. En muchas ocasiones, necesitamos comprender lo que sucede a fin de tomar la actitud adecuada. Buscamos información y claves, indicios. Después, elaboramos una hipótesis. La creatividad desempeña un papel importante en la construcción de una hipótesis. Si no hay creatividad sólo podemos usar conceptos estándar. La creatividad desempeña un papel importante incluso en la recopilación de información. Eso sí, siempre se necesita ideas mejores maneras de recoger información. 1.4.- IDEAS ERRÓNEAS ACERCA DE LA CREATIVIDAD 1.- La creatividad es un talento natural y no puede ser enseñada. Si no fomentamos la creatividad, al capacidad creativa dependerá en un todo del talento “natural”, Pero si proporcionamos entrenamiento, estructuras y técnicas sistemáticas, podremos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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superar el nivel general. Algunas personas serán mejor que otras, pro todas habrán adquirido cierta capacidad creativa. Quizá no se pueda entrenar a un genio; pero hay una enorme energía creativa que se despliega sin necesidad de genialidad. 2.- La creatividad proviene de los rebeldes. Muchas veces el rebelde accede a la creatividad combatiendo las ideas imperantes y marchando contra la corriente. El rebelde alcanza su punto más alto de expresión cuando se pone “en contra” de algo. Pero la creatividad de los conformistas no necesita estar “en contra” de nada; puede ser más constructiva e incluso puede apoyarse en las ideas existentes. De modo que la creatividad no es propiedad exclusiva de los rebeldes, sino que puede ser adquirida aun por aquellas personas que siempre se han considerado conformistas. 3.- Hemisferio derecho/hemisferio izquierdo.


En una persona diestra, el hemisferio izquierdo es la parte “educada”, rige el lenguaje, los símbolos y la percepción de las cosas tal como sabemos que deben ser percibidas. El hemisferio derecho, es el “inocente”, el inculto que no ha aprendido nada. Todas estas ideas tienen cierto valor, pero cuando nos acercamos a la creatividad lo único que podemos hacer es usar también el hemisferio izquierdo, puesto que es allí donde se forman y se almacenan los conceptos y percepciones. Cuando una persona está entregada al pensamiento creativo se observa que su hemisferio cerebral izquierdo y su hemisferio cerebral derecho están en actividad al mismo tiempo. 4.- El arte, los artistas y la creatividad. No todos los artistas merecen el calificativo de creativos. Algunos quedan atrapados en su estilo, porque eso es lo que el público espera de ellos. Los artistas, como los niños, pueden ser ingenuos y originales y también muy rígidos, todo al mismo tiempo. En ellos no siempre existe flexibilidad que forma parte del pensamiento creativo. La confusión entre “creatividad” y “arte” es un problema de lenguaje que puede perjudicar mucho. 5.- La liberación. Edward De Bono está completamente de acuerdo con que la supresión de las inhibiciones, el miedo a equivocarse o a hacer el ridículo, tiene un valor limitado. Uno conseguirá ser más creativo si se siente en libertad de jugar con ideas desconocidas y de expresar pensamientos nuevos. Las ideas nuevas pueden ser producidas por una inusual combinación de hechos, o tal vez, por una provocación casual, originada en la naturaleza. Pensemos que enfermamos de vez en cuando pero eso no significa que sea “natural” estar enfermo. El hecho de que algunas personas tengan ideas y de que esas ideas se produzcan no significa que ésta sea una función natural del cerebro. 6.- La intuición. Resulta peligroso suponer que “todo sucede” en la intuición y que por lo tanto no necesitamos ni podemos hacer nada en ese terreno. La intuición desempeña un importante papel en TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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las etapas finales de los procesos sistemáticos del pensamiento lateral. De vez en cuando, la intuición puede aportar algo valioso sin intervención de ninguna técnica creativa. 7.- La necesidad de “locura”. El aspecto “alocado” de la creatividad, que algunos tanto elogian, tiende a desacreditar el pensamiento creativo y a presentarlo como algo poco serio. Resulta fácil fomentar la locura, porque parece tan diferente del pensamiento normal que incluso puede resultar divertido. La creatividad no consiste en darle vueltas a las ideas existentes, de modo que al principio las nuevas suelen parecer alocadas.


Una de las técnicas propias del pensamiento lateral es la provocación. Se necesita presentar una provocación que no existe y que quizá no podría existir en la experiencia. El objetivo de esta técnica consiste en colocar nuestra mente en una situación inestable, desde la cual podamos avanzar a nuevas ideas. 8.- El éxito frívolo. El proceso tradicional de provocar una “tormenta de ideas” suele dar impresión de que la creatividad deliberada consiste en emitir una ráfaga de ideas descabelladas, con la esperanza de que alguno de los proyectiles acierte en un blanco útil. Posiblemente, en el mundo de la publicidad, para el que se diseño la técnica de la “tormenta de ideas” (o movilización mental), este método produzca de vez en cuando algo útil, porque lo que se busca es la novedad. Lo que realmente sucede con la creatividad es totalmente diferente. Muchas ideas nuevas esperan ser utilizadas; pero para encontrarlas tenemos que salir de la secuencia usual de pautas que la experiencia nos ha impuesto. 9.- Pensamiento creativo individual o de grupo. Para el pensamiento creativo deliberado, los grupos no son necesarios. Las técnicas formales de provocación permiten que un individuo genere ideas estimulantes y provocativas para sí mismo. Para Edward De Bono, los individuos que trabajan solos producen más ideas que los que trabajan en grupo. En un grupo se tiene que escuchar a los demás y también se pierde tiempo repitiendo las ideas propias con el propósito de captar la atención del conjunto. Eso sí, los aspectos sociales del trabajo en grupo tiene cierto valor. Además, trabajar creativamente uno solo requiere una gran disciplina. Por eso recomienda una mezcla de trabajo individual y grupal El trabajo individual es mucho mejor para generar ideas y nuevas orientaciones. Una vez generadas, un grupo puede resultar muy eficaz para desarrollarlas y llevarlas por rumbos que el creador no había imaginado. 10.- Inteligencia y creatividad. A veces, la persona más inteligente se da cuenta de que una idea es absurda y no la propone. La persona menos inteligente, en cambio, puede no ser lo suficientemente lista como para percibir que esa no puede funcionar; entonces la propone y recibe el crédito correspondiente por haber aportado una idea más.


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Una persona “inteligente” puede ser un mal pensador, si no ha adquirido las técnicas necesarias para pensar bien. Y una persona menos inteligente puede tener mejores habilidades de pensamiento. Todo depende de los hábitos, la formación y las expectativas de cada individuo. Nadie necesita una inteligencia excepcional para ser creativo. 1.5.- LAS FUENTES DE CREATIVIDAD 1.5.1.- LA INOCENCIA La creatividad como consecuencia de la inocencia es la creatividad clásica de los niños. Los niños suelen ser muy espontáneos y originales, pero también pueden ser inflexibles, hasta el punto de negarse a proponer nuevas alternativas. En ellos, la creatividad surge precisamente de su enfoque espontáneo e inocente, pero no de la búsqueda deliberada de un nuevo punto de vista.


Lamentablemente, para los adultos no resulta fácil mantenerse espontáneos e inocentes. En ciertos casos, podríamos escuchar a los niños. 1.5.2.- LA EXPERIENCIA La creatividad de la experiencia es exactamente lo contrario de la creatividad de la inocencia. Con experiencia, sabemos qué dará buen resultado. La primera modalidad de acción de la creatividad de la experiencia consiste en REMOZAR. Si una idea ha funcionado bien hasta ese momento, se la adorna con algunas modificaciones para que parezca nueva. La segunda modalidad de acción de la creatividad de la experiencia es HIJA DE LASSIE. Si algo ha funcionado bien antes, puede repetirse. Por ejemplo: si la película “Rocky” tuvo un gran éxito, ¿por qué no hacer “Rocky II, III?. Esta estrategia abarca la copia, la nueva versión. La tercera modalidad de acción de la creatividad de la experiencia consiste en DESMONTAR PARA VOLVER A MONTAR. 1.5.3.- LA MOTIVACIÓN La creatividad de la motivación es muy importante porque la mayoría de las personas creativas extraen su creatividad de esta fuente. Poseer motivación significa disponibilidad para dedicar tiempo a la búsqueda de una nueva manera de hacer, mientras que otras personas dedican a la misma tarea mucho menos tiempo. Tener motivación significa seguir buscando nuevas alternativas cuando todos los demás se conforman con las conocidas. Poseer motivación supone ser lo suficientemente curioso para buscar explicaciones. Un aspecto muy importante de la motivación es la disposición a detenerse para observar lo que nadie se ha preocupado por observar. El simple proceso de prestar atención a hechos que normalmente son considerados como obvios es una poderosa fuente de creatividad.


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En resumen, tener motivación supone una inversión de tiempo y esfuerzo y un intento de ser creativo. 1.5.4.- EL JUICIO ACERTADO La capacidad de darse cuenta del valor de una idea es en sí misma un acto creativo. Si la idea es nueva, hay que visualizar su poder.

1.5.5.- AZAR, ACCIDENTE, ERROR Y LOCURA Muchos de los avances logrados en medicina fueron resultado de accidentes, errores u observaciones casuales. Muchas veces los errores, las anomalías, lo que no funciona han desencadenado nuevas ideas, nuevos puntos de vista. La aparente “locura” es una fuente de creatividad cuando alguien produce una idea que no encaja dentro de los paradigmas vigentes. Casi siempre resulta una idea cuestionada. Pero, a veces, la idea nueva y loca resulta correcta.


1.6.- EL PENSAMIENTO LATERAL La entrada en el Concise Oxford Dictionary dice así: “Tratar de resolver problemas por medio de métodos aparentemente ilógicos”. La manera más simple de describir el pensamiento lateral es decir: “no se puede cavar un hoyo en un lugar diferente haciendo el mismo hoyo más profundo”. Con el pensamiento lateral nos desplazamos hacia los lados, para probar diferentes percepciones, diferentes conceptos. Podemos usar diversos métodos, incluidas las provocaciones, para salir de la línea habitual de pensamiento. La abuela está sentada tejiendo. Susan, de tres años, la molesta jugando con el ovillo de lana. La madre de Susan sugiere que deberían poner a la niña en el parque para que no siga molestando a la abuela. El padre sugiere que sería mejor poner a la abuela en el parque para protegerla de Susan. El pensamiento lateral se relaciona mucho con la percepción. Con él tratamos de proponer diferentes puntos de vista. Se ocupa de las “posibilidades” y de “lo que podría ser”. La expresión “pensamiento lateral” puede usarse en dos sentidos: 1- Específico: una serie de técnicas sistemáticas que se usan para cambiar los conceptos y percepciones y generar otros nuevos. 2- Exploración de múltiples posibilidades y enfoques, en vez de aceptar un punto de vista único. 1.6.1.- PERCEPCIÓN Y PROCESAMIENTO Supongamos que estamos en la cocina. Todos los ingredientes que necesitamos para preparar la cena están sobre la mesa: carne, verduras, especias, etc. Tu tarea consiste en procesar estos ingredientes para producir como resultado una cena memorable. Culturalmente hemos desarrollado excelentes métodos para procesar la información. Pero en la cocina podríamos detenernos a pensar de dónde proceden todos los ingredientes y cómo han llegado a la cocina. ¿Quién los ha elegido? ¿Cómo han llegado al supermercado? ¿Cómo se han cultivado las verduras? ¿Cómo se ha criado el animal del que proviene la carne que vamos a cenar? TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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La percepción realiza la tarea de producir los ingredientes para el procesamiento de la información. Es la percepción la que organiza el mundo. Es la percepción la que nos proporciona las palabras y la elección de los vocablos con que podemos pensar acerca de cualquier cosa. Siempre nos hemos sentido incómodos con la fluidez y las “posibilidades” de la percepción y nos hemos refugiado en las certezas y en la “verdad” de la lógica. A través de la percepción no vemos el mundo tal como es sino como lo percibimos. Las pautas de la percepción han sido construidas por determinada secuencia de experiencia. Percibimos el mundo en términos de las pautas establecidas creadas por lo que tenemos frente a nosotros en cada momento. En la enseñanza directa del pensamiento como materia escolar, uno de los puntos más importantes es proporcionar a los estudiantes instrumentos para ampliar su percepción, que puedan usarla y que sirva para cambiar algo.


Si una persona quiere ser creativa es importante que tome conciencia de la fluidez de la percepción y de la posibilidad de tener múltiples percepciones, todas ellas valiosas. Necesitamos reemplazar nuestro “es” por un “puede ser”. 1.7.- DISEÑO Y ANÁLISIS Para comprender la información o para entender situaciones, necesitamos analizarlas. A través del análisis descompensamos sucesos complejos y desconocidos en pequeños fragmentos que podremos reconocer y manipular. En el análisis nos interesa “lo que es”. En el diseño nos interesa “lo que podría ser”. El análisis es nuestro método tradicional de resolución de problemas. ¿Cuál es la causa? Pero al estudiar otros problemas no podemos encontrar la causa. El diseño utiliza la información y también la lógica. Además, necesita de la creatividad para proponer conceptos posibles y cambiar las percepciones existentes. A veces, nos quedamos atascados en un problema debido a nuestra manera fija de considerar los hechos. En las situaciones conflictivas pensamos siempre en discusiones, negociaciones e incluso en el uso de la fuerza. El diseño debería desempeñar un papel más importante en la resolución de conflictos. Es preciso diseñar un desenlace que satisfaga las exigencias de ambas partes. Es preciso diseñar etapas intermedias, posiciones de retroceso, sanciones, garantías o sistemas de control. 2.- EL PENSAMIENTO LATERAL. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS 2.1.- LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR SOMBRERO BLANCO Piense en el papel en blanco, neutro y transmisor de información. El sombrero blanco tiene que ver con los datos y la información. -¿Qué información tenemos aquí? -¿Qué información falta? -¿Qué información nos gustaría que hubiera? -¿Cómo la obtendremos?


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Cuando en una reunión se pide a todos los presentes que se pongan el sombrero blanco para pensar, se les pide que dejen de lado las propuestas y los razonamientos y que se concentren directamente en la información. Por el momento, todos los participantes de la reunión averiguan de qué información se dispone, cuál se necesita y cómo se podría obtener. SOMBRERO ROJO Piense en el color rojo, en el fuego y el calor. El sombrero rojo se relaciona con los sentimientos, la intuición, los presentimientos y las emociones. Se supone que en una reunión seria nadie expondrá sus emociones, pero sin embargo casi todas las personas lo hacen, disfrazándolas de razonamientos lógicos.


El sombrero rojo otorga permiso para expresar los sentimientos y las intuiciones sin disculparse, sin explicaciones y sin necesidad de justificación. -… “Tengo una corazonada: no va a funcionar”. -… “No me gusta la forma como se están haciendo las cosas”. Como el sombrero rojo “indica” los sentimientos como tales, éstos pueden incorporarse a la discusión sin disimularlos. A veces conviene expresar abiertamente los sentimientos. SOMBRERO NEGRO Piense en un juez severo, vestido de negro, que sanciona con dureza a los que actúan mal. El sombrero negro es el sombrero de la “cautela”. Evita que cometamos errores, hagamos tonterías. Este sombrero es para el juicio crítico, india por qué no se puede hacer algo. Los errores pueden ser desastrosos. Nadie quiere cometerlos ni hacer tonterías. Es el sombrero más usado y posiblemente el más útil. El vino es agradable, pero el consumo excesivo de alcohol puede convertirnos en alcohólicos. Lo mismo sucede con el sombrero negro. Es muy valioso, pero usarlo demasiado puede acarrear problemas. SOMBRERO AMARILLO Piense en la luz del sol. El sombrero amarillo es para el optimismo y para una visión lógica y positiva de los hechos. Muchas veces el sombrero de pensar amarillo exige un esfuerzo deliberado. SOMBRERO VERDE Piense en la vegetación y el crecimiento abundante. Este sombrero es para el pensamiento creativo, para las ideas nuevas, para plantear posibilidades e hipótesis. -… “¿Podríamos hacerlo de una manera diferente?” -… “Aquí necesitamos algunas ideas nuevas”. Aunque no surja ninguna idea creativa, el sombrero verde pide el esfuerzo creador.


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SOMBRERO AZUL Piense en el cielo y en una visión panorámica. El sombrero azul es para el control de los procesos. Prepara la agenda para pensar, exige resúmenes, conclusiones y decisiones. Indica el próximo paso en el razonamiento. -… ”¿Podríamos elaborar un resumen de las opiniones?” -… “Pienso que debemos examinar las prioridades”. Por lo general, el director u organizador de la reunión usa el sombrero azul., pero los participantes pueden presentar sus sugerencias. Este sombrero sirve para organizar y controlar el proceso de pensamiento para que sea productivo.


Cuando se trata de pensar, el yo y la actuación personal suelen estar estrechamente vinculados. Si a alguien no le gusta una idea, no se esforzará en absoluto por considerar sus aspectos favorables. Y lo mismo sucede en el caso contrario. El método de los sombreros separa al yo de la actitud personal. El pensador es desafiado a usar los diferentes sombreros y experimenta una sensación de libertad porque ya no tiene que adoptar una sola posición. Si una persona se muestra negativa, alguien le comenta: “Esto es un buen pensamiento de sombrero negro; sigamos pensando”. Pero después de un rato, otro dice: “Ya tenemos bastante pensamiento de sombrero negro; ¿probamos ahora un poco con el sombrero verde?”. Entonces el que tiene puesto el sombrero negro debe callarse o esforzarse para usar el sombrero verde. Este método tiene el objetivo de que todos los participantes hagan un esfuerzo para usar todos los sombreros. Son categorías de conducta de pensamiento, pero no son categorías de personas. Así como un golfista debe tratar de usar todos sus palos, un buen pensador debe intentar usar los seis sombreros. La gran virtud de este método es que se puede cambiar de pensamiento sin ofender a nadie. Si le decimos a una persona que deje de ser “tan negativa”, posiblemente se ofenderá. Pero si le pedimos que “se puede probar el sombrero amarillo”, no habrá ofensa. Después de cierto tiempo los seis sombreros pasan a formar parte de la cultura del grupo y se usan libre y automáticamente para pedir diferentes tipos de pensamiento. 2.2.- LA PAUSA CREATIVA No se le puede pedir a una persona que tenga una idea brillante. Pero sí se le puede insistir en que haga un esfuerzo creativo. Una vez realizado el intento, tarde o temprano aparecerán los resultados. Si la voluntad de esfuerzo existe, podemos complementarla con un entrenamiento formal en las técnicas del pensamiento lateral. 2.2.1.- LA PAUSA La pausa no es una reacción ante algo. Es el resultado de tu intención de parar. Si no prestamos atención a algo es muy improbable que pensemos sobre eso. La pausa creativa es una interrupción en el suave flujo de la rutina y está destinada a prestar atención a algo, deliberadamente. Las personas suelen obtener mejores resultados cuando se detienen a pensar en cosas sobre las que nadie haya pensado antes. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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La esperanza es una parte importante en la creatividad y está relacionada también con el entusiasmo A medida que uno adquiere experiencia en el pensamiento creativo, incluso una pausa breve puede sugerir una manera mejor de actuar. Si se bloquea temporalmente un río, el agua encontrará rápidamente nuevos canales para fluir. La pausa tiene valor en sí. Si uno se de tiene mientras piensa, prestará mayor atención al punto en el que se ha detenido. Si uno se detiene mientras come, percibirá mejor el sabor de lo que está comiendo. La pausa no tiene por qué ser larga. Tampoco hay que devanarse los sesos y esforzarse por producir una idea nueva. Uno se detiene para pensar y reflexionar un momento. La pausa creativa es un fin en sí misma. Las pausas deben ser casi casuales.


Mientras escuchamos a alguien hablar podemos provocar pausas creativas o generar “puntos de atención” creativos con respecto a lo que se está diciendo. 2.2.2.- EL PENSAMIENTO PROACTIVO Gran parte de nuestro pensamiento es reactivo: responder a exigencias, resolver problemas, superar dificultades. Queda poco tiempo para otro tipo de pensamiento y menos motivación para proponernos tareas de pensamiento adicionales. La pausa creativa es un importante hábito de pensamiento proactivo. Es una breve interrupción en la que el pensador se dice: “quiero observar aquello”, “hay que reflexionar sobre este tema”… 2.3.- EL FOCO El foco es una parte importante de la creatividad. Algunas personas creativas afirman no creer en el foco y quieren captar las ideas a medida que se les ocurren. 2.3.1.- EL FOCO SIMPLE Supongamos que concentramos nuestra atención en algo en lo que nadie se ha molestado antes en pensar. En tales casos, incluso un pensamiento creativo muy pequeño puede producir resultados espectaculares. La búsqueda de estos puntos de atención, inusuales e ignorados, constituye una técnica creativa. Existe un número infinito de posibles focos. Todo depende de nosotros. Una vez elegido un enfoque simple, es posible tratarlo de diferentes maneras: 1.

Un simple registro mental del foco asegura la atención futura. La confección de una lista de posibles focos forma parte de su aplicación. 2. Un intento preliminar de generar alternativas e ideas. Si surgen ideas interesantes, se puede investiga el tema más seriamente. 3. Un esfuerzo serio por generar ideas en el punto elegido. Debe realizarse usando las técnicas formales del pensamiento lateral.


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Una vez definida el área de foco, se puede abordar con la misma serenidad que un problema real o y área de oportunidades posibles. El foco simple tiene valor como ejercicio aunque no se intente desarrollar ideas dentro de esa área de foco. El mero ejercicio de escoger áreas de enfoque inusuales tiene gran valor. 2.3.2.- EL FOCO ESPECÍFICO Hay tres grandes tipos de aplicación creativa: 1.- CREATIVIDAD COTIDIANA. Abarca las actitudes, la motivación y los hábitos de creatividad. La creatividad se convierte en un elemento de la capacidad de pensar. Se aplica según las necesidades. La pausa creativa y el proceso de foco simple forman parte de esta creatividad cotidiana.


2.- EL FOCO ESPECÍFICO. Aparece aquí un foco definido. Puede ser definido por el individuo o por el grupo que practica pensamiento creativo o puede haber sido indicado de antemano. Lo importante es que exista una “tarea creativa definida”. 3.- TIPOS DE FOCOS. Foco de Área General: La mayoría de las personas han aprendido a pensar sólo en función de un objetivo o propósito definido. De hecho, el pensamiento se considera con frecuencia como sinónimo de “resolución de problemas”. Este tipo de foco sirve simplemente para definir el área general dentro de la cual queremos llegar a las ideas nuevas. Este tipo de enfoque nos permite pensar creativamente sobre cualquier cosa. No es preciso que exista un problema o dificultad. Simplemente, uno decide pensar creativamente en determinada área.

No incluye un objetivo, pero para generar ideas nuevas: Producimos ideas consideradas útiles por derecho propio. Estas ideas ofrecen un beneficio, aunque no nos propongamos buscarlo. 2Examinamos las ideas que surgen para escoger las adecuadas para las orientaciones que nos interesan a nosotros. 3Tratamos de investigar si la idea generada puede modificarse para que sirva a determinado propósito. 1-

Foco de Propósito: este es el tipo de foco con el que la mayoría de las personas está familiarizada. -

Perfeccionamiento. Podemos definir el foco creativo como un intento de lograr cierto perfeccionamiento en determinada dirección. “Queremos ideas para aumentar la rapidez de la atención al público que forma filas para pagar ante las cajas del supermercado”. Si no se define la dirección de la mejora que se quiere lograr, el foco se confunde con uno de área general.

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Resolución de Problemas. Queremos resolver un problema o superar una dificultad. “¿Cómo podemos abordar el problema de la violencia urbana?”. Algunas de estas ideas pueden parecer


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mejoras. Define una dificultad, mientras que el perfeccionamiento desea lograr un cambio en una dirección general. -

Tareas. No se trata de eliminar un problema sino de llegar a un punto deseado. “Necesitamos un chocolate que no se derrita en el desierto”.

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Oportunidad. Aquí se plantea un sentido de posibilidad y oportunidad. Las oportunidades pueden ser abordadas como foco de área general. “¿Cómo podemos usar este pegamento que nunca seca?”, “La gente ya no puede mantener casas grandes. ¿Podemos considerarlo como una oportunidad?”. Especificamos lo que buscaos y cuáles son nuestras intenciones. No debemos ser tímidos para expresar explícitamente se propósito.

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2. 3. 4.

OCASIONES PARA ESOS FOCOS: Necesidad o propósito definidos. Existe un propósito o una tarea bien definidos. La tarea puede ser asignada o elegida por un individuo o un grupo. Revisión de rutina. Cualquier procedimiento existente puede tratarse de este modo. Punto sensible a las ideas. Una nueva idea produciría un efecto muy importante. Capricho. De vez en cuando podemos concentrarnos en algo sin razón alguna, excepto que queramos concentrarnos en eso. Debemos ser capaces de centrar nuestra atención sobre cualquier tema cuando no existe ninguna razón para hacerlo. De este modo podremos concentrarnos en cuestiones a las que los demás no han prestado atención. 2.4.- EL CUESTIONAMIENTO -¿Por qué esto se hace de este modo? -¿Por qué hay que hacerlo así? -¿Existen otras maneras? El cuestionamiento creativo no critica ni juzga ni busca defectos. Opera sin intención de juzgar. El creativo se niega, lisa y llanamente, a aceptar que el modo actual sea necesariamente el mejor. Es sólo uno entre varios y que está en vigencia por razones diversas. Los taxis londinenses tienen una forma muy particular porque existe una ley que establece que en el vehículo debe haber espacio suficiente para que viaje el pasajero con sombrero de copa. Habitualmente el cuestionamiento creativo se expresa por medio de la pregunta “¿por qué?”. “¿Por qué los platos son redondos?”. Si no hallamos ninguna explicación, debemos seguir trabajando en nuestra búsqueda de nuevas maneras de hacer las cosas. 2.4.1.- EL PASO SIGUIENTE Una vez formulado el cuestionamiento creativo, avanzamos al paso siguiente: la búsqueda de alternativas. PREGUNTAR SIEMPRE POR QUÉ Intento de encontrar siempre la “verdadera razón” que se esconde detrás de nuestra manera de proceder. Por lo tanto, preguntamos “por qué” una y otra vez.


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ANÁLISIS DE CONTINUIDAD ¿Por qué hacemos las cosas como las hacemos? Hay muchas respuestas posibles para esta pregunta. 1- Porque era la mejor manera y todavía lo es. 2- Porque consideramos la posibilidad de cambiar y adoptar un método mejor. 3- Porque siempre se ha hecho así y nunca ha habido necesidad, ocasión ni presión para cambiar. Todo sigue porque sigue. Muchas razones posibles justifican la continuidad. Consideremos algunas de ellas: LA CONTINUIDAD DE LA NEGACIÓN. Seguimos pensando de cierto modo simplemente porque nos negamos a pensar en ello. Nunca nos hemos detenido considerar si habría una manera mejor de proceder. Nuestro pensamiento se orienta tanto hacia los problemas que si algo no constituye un problema simplemente no pensamos en eso. Es necesario observar las cosas que no presentan problemas.


LA CONTINUIDAD POR COMPROMISO. “Estar comprometido” significa que efectuamos un cambio porque tenemos que satisfacer a alguien o ajustarnos a ciertas exigencias. Muchas veces, el “compromiso” es legítimo y no hay escapatoria posible. LA CONTINUIDAD DE LA COMPLACENCIA. Cuando un concepto funciona bien durante largo tiempo es comprensible que lleguemos a creer que seguirá funcionando bien siempre. Cuando un concepto ha funcionado bien durante mucho tiempo se instala alrededor de él cierto tipo de complacencia que lo protege de la evaluación. LA CONTINUIDAD DE LA SECUENCIA TEMPORAL. La secuencia temporal en la que se produce nuestra experiencia, permite que se ordene en estructuras, instituciones y conceptos. Una vez establecidos, adquieren vida propia. El ferrocarril fue inventado antes que el avión, de modo que cuando aparecieron los aviones se los consideró ferrocarriles voladores. El análisis del proceso de continuidad es un tipo de desafío. Examinamos la manera de hacer algo tratamos de rastrear los elementos de continuidad. LIBERACIÓN Tratamos de liberarnos de conceptos viejos que sólo perviven por razones de continuidad. Puede suceder que ciertos conceptos e ideas que tuvieron sentido en cierto momento sean ya innecesarios y sin sentido. CUESTIONAMIENTO DE LOS CONCEPTOS Y DE LAS IDEAS Podemos cuestionar el concepto básico que sustenta una acción y también la manera como se ejecuta. No tiene sentido cuestionar ideas cuando lo que realmente necesita cuestionamiento es el concepto que las sustenta. Pero también es erróneo suponer que el concepto básico debe cambiarse sólo porque la manera como se pone en práctica necesita revisión o cuestionamiento. En Inglaterra, la introducción del impuesto personal fue una de las causas de la caída de Margaret Thatcher. ¿Lo que falló fue el concepto o la manera de llevarlo a la práctica?. CUESTIONAMIENTO DE LOS FACTORES FORMADORES En todo momento, nuestro pensamiento está siendo moldeado por numerosos factores. A veces tenemos conciencia de su existencia y a veces no. No estamos juzgando algo que existe ya, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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sino que ponemos en tela de juicio los factores y las presiones que nos inducen a pensar de cierto modo. Uno puede creer que es libre de elegir la ropa que se pondrá por la mañana. Sin embargo, existen ciertos condicionamientos previos que damos por sentados, (el tipo de ropa que exige el trabajo). No cuestionamos el pensamiento mismo (la elección de la ropa) sino las causas ocultas que limitan nuestro pensamiento (o estipulan el tipo de ropa que debemos elegir). EL CONCEPTO DOMINANTE. Los conceptos dominantes son muy poderosos. A veces resultan obvios, pero otras, ejercen su fuerte influencia desde el trasfondo. En la mayoría de los casos de resolución de problemas por medio del análisis, el concepto dominante es la necesidad de eliminar “la causa del problema”. Con frecuencia, esto complica la posibilidad de pensar en otros enfoques posibles.


LOS SUPUESTOS. Sin ellos no podríamos pensar. Las suposiciones se basan en la experiencia y reducen la gama de posibilidades de nuestro pensamiento. Por medio del cuestionamiento dejamos de lado los supuestos. Tratamos de escapar de las ideas preconcebidas. LOS LÍMITES. No sólo los supuestos son fundamentales para el pensamiento: también lo son los límites. Trabajamos dentro de los límites de lo factible, permisible o aceptable. A veces, el cuestionamiento de los límites produce ideas extremas muy parecidas a la provocación. En otras ocasiones, los límites pueden producir una idea perfectamente viable. LOS FACTORES ESENCIALES. Los elementos esenciales deben formar parte de toda solución. Pero, ya que es posible cuestionar todo, podemos cuestionar también los factores esenciales. Incluso los factores esenciales más rusticados pueden ser objeto del desafío o cuestionamiento creativo. En la práctica esto parece difícil. FACTORES DE ELUSIÓN. Por lo general tratamos de evitarlos en nuestro pensamiento: nos libramos de ellos, les tememos, nos negamos a tomar un camino si creemos que nos lleva a ellos. LAS POLARIZACIONES EXTREMAS. Muy frecuentemente, en nuestro pensamiento se producen polarizaciones extremas. Pueden parecer manifestaciones de un pensamiento amplio, o resultar útiles y estar plenamente justificadas. Pero plantean un problema: sugieren que la situación sólo puede considerarse de una o de dos maneras. Puesto que el cuestionamiento creativo no es un planteamiento hostil, es posible cuestionar incluso las polarizaciones más útiles: ¿ésta será la única manera de ver las cosas? En todos los casos de cuestionamiento de un factor formador de nuestro pensamiento, el proceso consta de dos pasos: - Tomar conciencia de los factores que aparecen como formadores del pensamiento y expresarlos. - Cuestionar esos factores, aunque parezcan sensatos y plenamente justificados. 2.5.- ALTERNATIVAS La operación básica de la actividad creativa es la búsqueda de alternativas. - ¿Hay otra manera? - ¿Cuáles son las alternativas? - ¿Qué más se puede hacer? TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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De algún modo, la creatividad puede definirse como una búsqueda de alternativas. Aunque la búsqueda de alternativas es fundamental para la creatividad, el proceso no es tan fácil como supone la mayoría de las personas. 2.5.1.- DETENERSE PARA BUSCAR ALTERNATIVAS Si uno se encuentra en una situación en la que el siguiente paso lógico es fácil, uno da ese paso, no busca alternativas. Y si el siguiente paso lógico también es fácil, lo da. En otras palabras: es muy difícil detenerse para buscar alternativas cuando no las necesitamos.


Cuando nuestra línea de acción es clara y no aparecen inconvenientes, seguimos raudamente esa línea, sin detenernos para buscar alternativas, puesto que aparentemente no las necesitamos. Se considera una pérdida de tiempo o un lujo. Asociamos la búsqueda de alternativas con las dificultades o la resolución de problemas. La imperfección es la única justificación para la búsqueda de alternativas según el pensamiento occidental. Los japoneses, como nunca tuvieron el hábito de la discusión, son capaces de buscar alternativas en cualquier momento, sin sentirse obligados a demostrar que hay imperfección. 2.5.2.- LAS ALTERNATIVAS ESTÁN DADAS ¿Qué corbata me pondré esta noche? ¿La azul, la roja, la de rayas, la del dragón verde? Miro la percha de las corbatas. Las alternativas están desplegadas ante mí. Lo único que tengo que hacer es elegir. Entro en un restaurante. Las alternativas ofrecidas figuran en el menú. Lo único que tengo que hacer es elegir una de ellas. Es cierto que el menú consigna las alternativas fijas, pro en realidad se pueden generar otras. Puedo pedir dos medias porciones de dos platos diferentes. Puedo pedir que no coloquen mi pescado cerca de los tomates porque me producen alergia. Hay muchas alternativas más, siempre que efectuemos el esfuerzo de buscarlas. Eso sí, a veces las alternativas no resultan tan claras y es necesario revisar la experiencia personal y recordar ciertas instrucciones. Revisamos nuestra experiencia. 2.5.3.- ENCONTRAR MÁS ALTERNATIVAS Es absolutamente cierto que en algunas situaciones hay un número limitado de alternativas. En algunas situaciones el análisis puede revelar el número fijo de alternativas existentes; éstas son situaciones cerradas. Pero la mayoría de las situaciones son abiertas; las posibilidades que podemos identificar sólo están limitadas por la capacidad de nuestra imaginación para diseñarlas. En situaciones que implican acción o decisión, no podemos quedarnos sentados esperando encontrar la alternativa “última”. Tenemos que seguir el curso de los acontecimientos. Resulta preferible generar muchas alternativas y ser implacable en el proceso de decisión que contar con pocas y ser meticuloso en la decisión. Al producir más posibilidades, algunas ideas son tan buenas e incluso superiores a las otras, que de hecho la decisión será muy fácil. En muchos casos se convertirá en una especie de proceso intuitivo.


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2.5.4.- ENCONTRAR Y CREAR ALTERNATIVAS Como principio general, conviene, por lo menos, tener conocimiento de las alternativas existentes, antes de empezar el desarrollo de otras nuevas. Cuando se conocen las maneras estándar, tiene sentido buscar otras más creativas. Esto se logra mediante una mezcla de hallazgo y creación. 2.5.5.- EL PUNTO FIJO Siempre que no dedicamos a buscar alternativas, tenemos un punto de referencia. -¿Alternativas con respecto a qué? -¿Con referencia a qué?


1º Empezamos una idea. 2º Identificamos su punto fijo 3º Buscamos las ideas que se vincularán a este punto fijo (estas son nuestras alternativas). Existen varios tipos posibles de puntos fijos: PROPÓSITOS. Es el tipo más común y obvio de punto fijo. Siempre que alguien cumple un propósito, el punto fijo puede ser su cumplimiento. GRUPOS. Pensemos en una alternativa para una naranja. Podríamos decir una manzana, una pera, un plátano, etc. En este caso estamos ofreciendo otros miembros del grupo de los que llamaríamos “frutas de consumo corriente”. Pero quizás a otra persona se le ocurra pensar en “cítricos” y ofrezca limones o pomelos como alternativas. Por eso es tan importante definir el punto fijo con precisión. Alguien podría haber pensado que el grupo está formado por las “bebidas refrescantes”. Podemos dar el nombre de algún grupo o enumerar algunas particularidades. Estas se convierten en los puntos fijos y entonces buscamos los miembros del grupo o la información que satisfacen las particularidades de este nuevo grupo específico. SEMEJANZA. Es sólo una manera de especificar un grupo. Pero tanto la semejanza física como la perceptual merecen una posición propia como posibles “puntos fijos”. “Un cocinero innovador siempre está buscando maneras alternativas de lograr cierto sabor”. CONCEPTOS. Podría decirse que todos los “puntos fijos” son conceptos. Podría haber un concepto de propósito o uno de características de grupo. Pasamos de la idea real al concepto que esconde, y después buscamos otras maneras de realizarlo. La “idea” es una manera práctica de actuar. El concepto es el “método general” involucrado. Uno puede decir que va a “viajar” por cierto camino. Eso es un concepto. Pero uno tiene que hacer algo específico: caminar, ir en bicicleta, coger un autobús, etc. El modo específico de viajar es la “idea”. 2.6.- EL ABANICO DE CONCEPTOS Supongamos que quiero colocar algo en el techo de una habitación de altura normal. La solución es simple: necesito una escalera. Pero no lo consigo: ¿qué hago? ¿desisto y digo que no se puede hacer el trabajo? Una escalera es sólo una manera de “elevarme por sobre el nivel del suelo”. Por lo tanto, este concepto se convierte en el punto fijo. Las maneras alternativas de satisfacerlo incluyen subirme a una mesa o que alguien me sostenga en alto. Pero “elevarme por TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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sobre el nivel del suelo” es sólo una manera de “reducir la distancia entre el objeto y el techo”. Esto se convierte en el nuevo punto fijo y nos dedicamos a buscar alternativas. Esta vez las posibilidades mismas son conceptos. Uno consiste en: “alargar mi brazo”. Ese concepto puede realizarse “usando un palo”. Otra idea alternativa: “conseguir que el objeto se desplace”. Esto puede lograrse sujetándolo a una pelota y arrojándola hacia el techo. En este ejemplo podemos comprobar que obtenemos dos tipos de alternativas. Pasamos de una idea (la escalera) a un concepto que se convierte en el punto fijo para otras ideas. Pero también pasamos del concepto mismo a un “concepto más amplio”, que entonces se convierte en el punto fijo para otras alternativas. Cada una de estas nuevas posibilidades alternativas se convierte en un punto fijo para ideas alternativas. Así, usamos los dos tipos de conceptos para lanzar las ideas alternativas. Este proceso se denomina ABANICO DE CONCEPTOS. Los tres niveles del abanico de conceptos son:


DIRECCIONES. Conceptos o enfoques muy amplios. El más amplio que uno pueda concebir se convierte en la dirección. CONCEPTOS. Métodos generales para hacer algo. IDEAS. Maneras concretas y específicas de poner en práctica un concepto. Una idea debe ser específica; debe ser posible su puesta en práctica directamente. Es la manera específica de realizarlo. Si uno se dirige al norte, ésa es su DIRECCIÓN. Hay muchas rutas que van hacia el norte. Estas son las maneras; por lo tanto, son los CONCEPTOS. Pero uno tiene que hacer algo específico para viajar por una de esas rutas (ir en automóvil, caminar, coger un autobús). Esa acción específica es la IDEA. 2.6.1.- CÓMO CONSTRUIR UN ABANICO DE CONCEPTOS Se empieza por el PROPÓSITO y después se trabaja retrocediendo. En cada paso, uno se pregunta: “Y ahora, ¿cómo llego a éste punto?”. Se va retrocediendo desde las direcciones hacia los conceptos, hasta terminar en un conjunto de ideas alternativas. Llegar allí es precisamente la finalidad del ejercicio. Si pensamos en una idea (o incluso en un concepto), trataremos de avanzar preguntando: “¿Cómo ayuda esto?”. Si pienso en una dirección (o en un concepto) puedo tratar de retroceder preguntando: “¿Cómo se puede realizar?”. De este modo, desde cualquier punto que partamos, construiremos gradualmente un abanico de conceptos. Es necesario aclarar que un abanico de conceptos es una “abanico de realizaciones”. Se refiere a “¿cómo puedo llegar allí?”. No consiste en un análisis ramificado que simplemente divide un tema en secciones. Se enfatiza la acción, no la descripción o el análisis. El propósito del abanico es proveer un marco para generar ideas alternativas.


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2.6.2.- ALTERNATIVAS PROVOCATIVAS Cuando buscamos alternativas tratamos de conseguir ideas que sean útiles y tengan un valor obvio. Sin embargo, a veces proponemos una idea deliberada sin valor. Debe quedar claro que existe una gran diferencia entre proponer alternativas porque ya tienen algún valor y proponerlas para “comprobar su efecto”. Esto forma parte del proceso general de provocación. . 2.6.3.- EVALUACIÓN El proceso de evaluación es lógico, contiene un juicio y no forma parte de la creatividad. Antes de someter las ideas creativas a la etapa del juicio conviene trabajar algo más sobre ellas, a fin de darles forma, mejorarlas, aumentar su potencia y eliminar debilidades.


En general, la evaluación responde a cuatro planteamientos: - Utilidad: ¿esta idea funciona realmente? ¿será posible hacerla funcionar? - Beneficios: ¿cuáles son los beneficios? ¿cuánto durarán?. - Recursos: ¿hay recursos disponibles para poner en práctica la idea?. Estos pueden incluir tiempo, dinero, gente, motivación etc. Una idea puede ser factible en sí misma, pero quizá no se disponga de los recursos para que funcione. - Conveniencia: ¿la idea “se ajusta” a las necesidades de quien tenga que aplicarla? El concepto de “conveniencia”incluye estrategia, personalidad, etc. Esta lista de control puede aplicarse como evaluación preliminar a todas las alternativas que se generen. 2.7.- PROVOCACIÓN La provocación es una especie de experimento mental. Es un aspecto muy fundamental del pensamiento lateral y de la creatividad en general. En la provocación puede no haber motivos para afirmar algo hasta después que ha sido dicho. Es una necesidad lógica en todo sistema autoorganizado. En la provocación, pasamos del punto de partida a una provocación arbitraria. Después “pasamos” de la provocación a una idea o a un concepto. La validez de este resultado no puede justificarse por la manera como llegamos allí. Pero si miramos hacia el punto de partida (el problema o el área de preocupación) podemos ver que la nueva posición adquiere un verdadero valor. Si se puede demostrar la existencia de este valor, entonces es tan útil como si se hubiera logrado mediante una sucesión de pasos válidos. La finalidad de la provocación es precisamente desviarnos del recorrido habitual del pensamiento. 2.7.1.- PROVOCACIÓN E HIPÓTESIS La provocación supera a la hipótesis. Una hipótesis trata de ser racional, mientras que una provocación pretende ser “irracional” a fin de sacar nuestro pensamiento de sus canales habituales.


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Elaboramos, justificamos y verificamos una hipótesis, que después se convierte de conjetura en una verdad provisional. Por el contrario, i se trata de una provocación nunca tratamos de justificarla. Tanto la hipótesis como la provocación tienden a cambiar nuestras percepciones. Una hipótesis las orienta en determinada dirección. Una provocación trata de desviarlas de su dirección habitual. Las dos son especulaciones que construimos en nuestra mente y que luego usamos para perfeccionar nuestro pensamiento respecto a la situación dada. Son diferentes del análisis porque éste examina lo que está presente. La provocación y la hipótesis introducen algo ausente anteriormente. 2.7.2.- PROCESO EN DOS ETAPAS


La técnica formal y deliberada de la provocación es un proceso de dos etapas. La primera incluye el planteamiento de la provocación. La segunda, el uso de la provocación parar avanzar hacia una idea nueva y conveniente. El uso de la provocación supone el uso de una operación mental llamada “movimiento”. Esta operación mental es activa y completamente diferente del juicio. El movimiento es un proceso que tenemos que aprender y practicar para la adquisición de fluidez y eficiencia. 2.8.- EL MOVIMIENTO Es una operación mental extremadamente importante. Es fundamental para la creatividad. El movimiento no consiste meramente en una ausencia de juicio. “El movimiento nos brinda cereales para el desayuno en vez de huevos fritos”. En el juicio, cuando llegamos a una idea la comparamos con nuestras pautas de experiencia. Si la idea no encaja, la rechazamos. En el movimiento, llegamos a una idea y no nos interesa saber si es correcta o errónea o si encaja en nuestra experiencia; sólo nos interesa saber hacia dónde podemos desplazarnos a partir de ella. Tratamos de avanzar.. Es muy importante darse cuenta de que el movimiento y el juicio son “juegos” totalmente diferentes. Cuando usamos el juicio, usamos un buen juicio. Pero cuando pasamos al movimiento, usamos un buen movimiento. 2.8.1.- EL USO DEL MOVIMIENTO Sin movimiento no tiene sentido utilizar la provocación. Podemos utilizarlo para pasar de una idea débil a una fuerte; de una sugerencia a una idea concreta o de un concepto a una idea.. En este sentido, MOVIMIENTO significa la disposición a desplazarse de una manera positiva e indagadora, en vez de detenerse para juzgar si algo es correcto o erróneo. En la creatividad, lo que nos interesa es conseguir ideas prácticas, válidas y útiles. Hay dos maneras de usar el movimiento: actitud general y técnicas sistemáticas. ACTITUD GENERAL: es la disposición para avanzar a partir de un enunciado o de una provocación. Las ideas nuevas suelen presentarse de improviso.


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TÉCNICAS SISTEMÁTICAS: hay cinco técnicas sistemáticas para ponerse en movimiento a partir de una provocación o un enunciado: Cada una de ellas puede aprenderse, practicarse y aplicarse deliberadamente. 2.8.2.- TÉCNICAS DE MOVIMIENTO 1.- Extraer un concepto. Uno examina la provocación (proporcionada por uno mismo o por otra persona) trata de extraer de ella un principio. La elección de la palabra no importa. Se toma algo de la provocación, ignorando completamente el resto y se trabaja sólo con lo que se ha extraído. Después se intenta construir una idea útil alrededor de este principio. Es perfectamente posible pasar de una provocación al desarrollo de una idea original que puede tener gran valor.


2.- Foco sobre la diferencia. Comparamos la provocación con la idea existente de “la manera de hacerlas cosas”. Se expresan los puntos de diferencia y se examinan, con el propósito de comprobar si podrían conducir a una idea nueva interesante. Nos esforzamos conscientemente para concentrarnos en la diferencia. 3.- Minuto a minuto. Esta es la más poderosa de las técnicas del movimiento. Imaginamos la provocación hecha realidad, aunque eso signifique entregarnos a la fantasía. Visualizamos lo que sucedería “minuto a minuto”. No nos interesa el resultado final sino los acontecimientos que se van produciendo. Es como ver un video secuencia a secuencia, para observarlo a fondo. Luego, a partir de esta observación tratamos de desarrollar un concepto o una idea interesante. 4.- Aspectos positivos. Esta es la más simple de las técnicas de movimiento. Buscamos directamente las ventajas o los aspectos positivos de la provocación. En este punto nos interesa lo que está directamente presente y no aquello a lo que la provocación podría conducirnos. Luego tomamos este valor y tratamos de avanzar con él hacia una nueva idea. Nos preocupamos por el valor y tratamos de construir una idea a su alrededor “¿Los automóviles deberían tener el motor en el techo? Una de las desventajas sería el centro de gravedad elevado, pero también presenta aspecto positivos: facilidad de acceso al motor para el mantenimiento, menor riesgo de daño del motor en caso de colisión, buena distribución del peso, más espacio en el coche, menos aire para la refrigeración. De aquí podría surgir la idea de un automóvil más corto, con el motor en el medio y los asientos para los pasajeros sobre la plataforma del motor”. 5.- Las circunstancias. En una indicación, un coche que tuviera el motor en el techo sería mucho más conveniente. Con este método de llegar al movimiento, observamos el entorno en busca de las circunstancias especiales que otorgarían validez a la provocación. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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2.8.3.- POSIBLES RESULTADOS DEL MOVIMIENTO A medida que vamos avanzando en el “movimiento” pueden suceder muchas cosas. Negativas. Los puntos negativos deben observarse y es preciso hacer un esfuerzo consciente para pasar de ellos a una idea útil. Ideas viejas. A veces los caminos del movimiento nos hacen retroceder hasta una idea vieja. Cuando sucede, hay que hacer un esfuerzo consciente para imaginar otras vías. De nada sirve vincular una provocación a una idea ya conocida.


El punto interesante. El movimiento puede llevar al pensador a un punto interesante. Esta sensación de que algo es interesante tiene importancia. Existe esa sensación de que tiene posibilidades. Se percibe algo en potencia. Entonces uno se detiene y mira a su alrededor. Diferencia. Advertimos que un concepto o una idea difiere de la anterior. Nos damos cuenta de que nuestro pensamiento toma un rumbo diferente. Siempre vale la pena considerar la diferencia, para comprobar si conduce a un término ventajoso. El valor. Es un “trofeo”. Cuando uno encuentra un punto de valor o de evidente conveniencia, se apodera de el. Nos demoramos contemplándolo y evaluándolo. Después miramos alrededor para comparar este nuevo valor con lo que existía antes. Y nos esforzamos para ver si este mismo valor puede obtenerse de otra manera, más práctica. Llegar a un concepto. Sea cual fuere la provocación, casi siempre es posible llegar a algunos conceptos interesantes, aunque no ofrezcan inmediatamente un valor. Es necesario expresarlos para tomar conciencia de ellos. Después se comparan los conceptos nuevos con los antiguos, y por último se intenta redefinir y reforzar los nuevos. Finalmente se intenta pasar del concepto a las ideas prácticas, para poner en funcionamiento el concepto. A veces puede tratarse de ideas realitas, pero en ocasiones sólo surgen ideas ejemplificadotas. No llegar a ninguna parte. A veces el movimiento no nos lleva a ninguna parte. Tenemos la impresión de que el pensamiento vuelve constantemente a las ideas establecidas. Conviene reconocer que no se ha conseguido nada y formularlo claramente. .


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LA CONFIANZA. Lo que importa es tratar de lograr fluidez, destreza y confianza en el proceso del movimiento. A medida que se adquiere destreza se fortalece la confianza, se empieza a lograr más y mejores resultados. No se puede confiar en que se conseguirá una idea maravillosa cada vez que se busque. Pero sí en que uno está en condiciones de utilizar el proceso del movimiento con destreza y seguridad. 2.9.- CÓMO PRESENTAR LAS PROVOCACIONES Con la provocación presentamos enunciados, pero no para describirlos sino para que en nuestra mente sucedan cosas. En un extremo de la curva tenemos frases como: “¿Qué pasaría si…?, Supongamos que…, ¿Y si…?”. Estas expresiones bastan para presentar enunciados razonables, que indican ciertas condiciones. Después analizamos lo que sucedería.


2.9.1.- LAS FUENTES DE LA PROVOCACIÓN. Existen dos fuentes principales. A veces “surgen” provocaciones que no pretendían serlo. Pero también hay maneras deliberadas y formales de presentarlas. Las provocaciones pueden suceder por azar, accidente o error. Y éstas pueden cambiar nuestro pensamiento, con nuestra colaboración o sin ella. Hay también enunciados que no pretenden ser provocaciones pero que pueden ser tratados como si lo fueran. Pueden ser observaciones serias o tontas. Es importante comprender que la provocación se basa en la lógica y que no se tata simplemente de ser “alocado” y esperar un resultado conveniente. 2.9.2.- EL MÉTODO DE LA HUIDA. Es una manera simple y directa de crear provocaciones. En cualquier situación se producen hechos normales que damos por sentados. Damos por sentado que una taza tiene asa y se coloca sobre el plato, que su borde es circular o que la taza se sostiene por sí misma. A veces las características que se dan por sentadas son obvias. Damos por sentado que los zapatos tienen suela. El primer paso consiste en escoger algo que se dé por sentado. Debemos expresarlo específica y formalmente. Damos por sentado que los restaurantes tienen comida. El segundo paso consiste en “huir” de lo que hemos dado por sentado. Esto significa anular, negar, eliminar, desmentir lo que dábamos por sentado. Damos por sentado que los restaurantes tienen comida. La provocación será que los restaurantes no tienen comida. El próximo paso es el movimiento. Valiéndonos de la técnica “minuto a minuto” imaginamos un elegante restaurante, donde no hay comida. La próxima vez que esas personas vayan al restaurante, llevarán bocadillos. A partir de allí surge la idea de que un restaurante puede ser un lugar elegante para celebrar pic-nics bajo techo.


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Un método posible consiste en que los participantes anoten los temas que se dan por sentados en tiras de papel que luego se colocan en una bolsa. Se saca una tira al azar y se trata de huir de ese supuesto. Otra manera de organizar la actividad es pedirles a todos que confeccionen una lista de hechos que se dan por sentados. Después alguien dice un número, por ejemplo el cinco, y cada persona trata de escapar del hecho número cinco de su lista. 2.9.3.- EL MÉTODO DEL PUENTE.


Hay una dificultad implícita en la creación de provocaciones: el pensador tiene que plantear la provocación, pero ésta debe provocarle. Existe entonces el peligro de “elegir” una provocación que encaje perfectamente con las ideas o conceptos que uno ya posee. Esto es inútil, ya que la técnica no provocará ideas nuevas. Al crear provocaciones, algunas personas tienen una idea general acerca de dónde hay una idea nueva y plantean una provocación que apunta hacia esa dirección. Esto tiene muy poco valor. Una provocación debe ser audaz y mecánica. Muchos de los métodos de creación de provocaciones son semimecánicos. En el procedimiento de la huida, uno formula la información “dada por sentada” y después la niega. Eso es mecánico. En la mayoría de los métodos del tipo de “puente” realizamos cierta operación mecánica sobre algo existente. Trata de visualizar una escena: vas por un camino y llegas a un arroyo que necesitas cruzar. Tu primera acción es coger una piedra grande y arrojarla en medio de la corriente. La segunda acción, utilizará la piedra como puente para cruzar. El autor menciona esta analogía para indicar que la construcción del puente y su utilización son dos operaciones diferentes. 2.10.- TRABAJO INDIVIDUAL O DE GRUPO Todas las técnicas pueden ser usadas por un individuo, sin presencia ni colaboración de un grupo. Es importante conocer este dato, porque la práctica de la “tormenta de ideas” como actividad de grupo ha contribuido a generalizar la creencia de que la creatividad es siempre un proceso en grupo. Con las técnicas sistemáticas del pensamiento lateral una persona puede estimular su propio pensamiento. Las técnicas de provocación, por ejemplo, presentan situaciones provocativas y la mente responde a ellas. Así el pensador puede proporcionarse sus propios estímulos. Los grupos son muy lentos. En un grupo alguien habla y los demás escuchan. Y si cualquiera de los participantes tiene la impresión de que el grupo no ha entendido su idea, se siente obligado a repetirla o a perfeccionarla. En un grupo sólo se puede seguir una dirección cada vez. Los individuos que trabajan solos pueden indagar en diferentes direcciones. No hace falta hablar ni tampoco escuchar. La persona que trabaja sola puede seguir una idea aparentemente “alocada” y detenerse en ella hasta que adquiera sentido. En un grupo resulta prácticamente imposible hacerlo. Un individuo puede ponerse a trabajar creativamente en cualquier momento: no necesita convocar una sesión de grupo o esperar hasta la sesión siguiente.


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Los individuos son mucho más eficientes para iniciar ideas y para abrir rumbos nuevos. Pero una vez señalada la idea, el trabajo en grupo proporciona sus ventajas. Los miembros del grupo suelen desmenuzar la nueva idea o bien llevarla por rumbos que quizás el creador no había imaginado. En este aspecto, la experiencia múltiple de los grupos es un bien que conviene cuidar. 2.10.1.- COMBINACIONES Combinar el pensamiento creativo individual y de grupo tiene valor. Este procedimiento extrae lo mejor de ambos sistemas. Los individuos abren líneas de pensamiento y luego el grupo desarrolla las ideas. Existen diferentes maneras de usar esta combinación. - SESIÓN INTERRUMPIDA.


La sesión se inicia con una discusión de grupo para definir el foco y también para desarrollar algunas ideas afines. Luego se sugiere determinada técnica específica de pensamiento lateral. Los individuos usan esta técnica separadamente, trabajando de forma paralela. Por lo general el tiempo asignado a este trabajo oscila entre dos a cinco minutos. Al finalizar el período de pensamiento individual, cada uno de los participantes informa el resultado de su pensamiento. Se pueden asignar tres minutos a cada persona. Después de este resultado se reanuda el análisis general de las ideas propuestas. El grupo no debe limitarse a recibir las ideas y anotarlas, sino que debe intentar su desarrollo y elaboración. Cuando el análisis empieza a decaer se puede introducir una técnica nueva y seguir trabajando individualmente. De esta manera se repite el proceso.

1. 2. 3.

La parte de grupo de la sesión se basa en tres aspectos: Escuchar el informe de cada uno de los participantes. El examen de las ideas presentadas y su desarrollo. La utilización directa de las técnicas por parte del grupo.

- MÉTODO DEL SANDWICH. Los participantes reciben un breve informe sobre el foco creativo. Organizando una sesión inicial de grupo, entrevistando a cada persona o bien enviando el material por correo. Luego los participantes trabajan completamente solos. EL informe inicial suele sugerir provocaciones, pero también es posible dejarlas íntegramente libradas a la voluntad de los individuos. Al finalizársete esfuerzo de pensamiento realizado individualmente se convoca una sesión de grupo en la que los participantes aportan sus ideas; éstas deben ser expresadas verbalmente, aunque estén respaldadas por un resultado formal por escrito. Se asignan unos diez minutos a cada persona para lograr este producto creativo. El resto de la sesión se dedica a la discusión de las ideas y al desarrollo de otras nuevas alrededor de lo que se ha sugerido. Al finalizar la sesión de grupo se les indica a los participantes que realicen pensamiento creativo individual. Pueden entonces considerar cualquiera de los conceptos o ideas que se presentaron en la sesión. También pueden perfeccionar sus propias ideas a la luz de los comentarios del grupo. Al terminar determinado período se les pide a todos que informen sobre su pensamiento TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA –LA MANCHA

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creativo. No se trata de un informe amplio sobre la sesión de grupo, sino sólo de un resumen de los puntos que cada persona haya considerado más interesantes. Estos informes suelen circular entre los miembros del grupo. Una de las ventajas de los métodos de combinación (individual y en grupo) es que los que trabajan llegan a ser más tolerantes con las ideas de los otros. 2.11.- LA ENSEÑANZA Es posible enseñar creatividad a las personas. Enseñar pensamiento creativo es tan factible como enseñar matemáticas, restauración o tenis. Esto no significa que todo aquel que estudie creatividad se convertirá en un genio. Hay una enorme cantidad de cosas que se pueden hacer con creatividad por debajo del nivel de la genialidad.


La enseñanza implica voluntad, destreza y método. - VOLUNTAD. La persona que pretende enseñar técnicas creativas debe tener la voluntad de hacerlo. No se trata simplemente de sacar a relucir el propio talento natural. Tiene que existir la decisión de enseñar ciertas técnicas y procedimientos. - DESTREZA. Los educadores tienen que poseer la destreza necesaria para enseñar creatividad. No basta con generar desorden y confusión e instar a la gente a efectuar “locuras”. El efecto de semejante actitud es siempre temporal. Superar las inhibiciones naturales por medio de la “diversión” y la “locura” no es ni el único enfoque posible ni el más eficaz. Comprender la lógica de la creatividad es un procedimiento mucho más poderoso (y la única manera de trabajar con gente especializada). - MÉTODO. Existen programas formales para la enseñanza del pensamiento lateral, que es un procedimiento específico y deliberado de la creatividad seria. Hay programas destinados a capacitar a los educadores para la enseñanza de las técnicas del pensamiento lateral a sus participantes. 2.11.1.- LOS REQUISITOS DE LA ENSEÑANZA Pueden separarse en dos áreas bien definidas. Es importante que el entrenador tenga muy en claro el tipo de entrenamiento que proporciona a sus alumnos. 1.

Destreza creativa general.

Todo aquel que deba manejar conceptos, percepciones e ideas necesita tener cierta destreza creativa. Sin ella sólo se pueden seguir rutinas establecidas o combinaciones de rutinas diversas, La enseñanza de las técnicas de la creatividad debería formar parte de la educación en todos los niveles, desde la escuela primara hasta la Universidad. Pero no es así. 2.

Creatividad de áreas especiales.

Hay ciertas áreas donde existe una demanda constante de ideas nuevas. La mayoría de las personas creen que están en ellas porque son muy creativas. Pero el talento natural sólo puede desarrollarse aprendiendo métodos sistemáticos.


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Las áreas especiales incluyen la investigación en las que la creatividad es necesaria no sólo para superar problemas sino también para desarrollar nuevas líneas de investigación y nuevos conceptos. A veces, la creatividad es imprescindible incluso para el análisis de la información. La mente sólo ve lo que está preparada para ver.


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TEMA 12: “Las habilidades sociales y su aplicación por parte del educador. El desarrollo moral: etapas, dilemas y aplicación”

TEMA 12: “LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU APLICACIÓN POR PARTE DEL EDUCADOR. EL DESARROLLO MORAL: ETAPAS, DILEMAS Y APLICACIÓN”

ÍNDICE:


1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 1.1.- CONCEPTO. 1.2.- TIPOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL 1.3.- DÉFICIT EN HABILIDADES SOCIALES Y CAUSAS DE LOS DÉFICITS. 1.4.- MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS HHS. 1.5.- COLECTIVOS CON LOS QUE SE PUEDE INTERVENIR. 2.- EL DESARROLLO MORAL 2.1.- ETAPAS. 2.2.- DILEMAS MORALES. 2.3.- APLICACIÓN DE LOS DILEMAS MORALES. 3.- CONCLUSIÓN

1. LAS HABILIDADES SOCIALES 1.1.- CONCEPTO Para empezar a desarrollar el tema, nos centraremos primero en los conceptos de socialización, conducta adaptativa, competencia personal, competencia social e integración social. Para posteriormente tratar el concepto de habilidad social. Socialización: según Pelechano (1984) es el “complicado proceso de convertirse en un miembro activo de la sociedad”. Según la enciclopedia Internacional de las ciencias sociales sería “la descripción de la incorporación de una persona nueva al grupo y su transformación en un adulto capaz de responder a las expectativas tradicionales de su sociedad respecto de una persona de su edad y su sexo”. Conducta adaptativa (CA): se puede definir como la ejecución diaria de las actividades necesarias para la autonomía personal y social. Actualmente se acepta la naturaleza multidimensional de la CA que incluye: desarrollo físico y motor, las habilidades para la vida independiente, las habilidades comunicativas, cognitivas y académicas y las habilidades de competencia social. Competencia personal: incluye la competencia académica, física y social. Competencia social: forma parte de la conducta adaptativa y representa un conjunto de destrezas sociales, donde figurarían las conductas interpersonales, las conductas relacionadas con el propio individuo, las competencias relacionadas con la tarea y a la aceptación de los compañeros.


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Integración social: desde la sociología se entiende por integración social, el resultado que la sociedad desea del proceso educativo. La integración social exige de la normalización del comportamiento, entendiendo éste, el comportamiento que permite a una persona mantener interacciones con el medio, semejantes al de la mayoría de las personas. Y por tanto esta integración va a depender del repertorio de habilidades que disponga la persona. Por ello podemos afirmar que el objetivo común de los métodos de de enseñanzas de habilidades, es enseñar comportamientos específicos relacionados con la interacción social.


Generalmente, las Habilidades Sociales son consideradas como un conjunto de comportamientos interpersonales complejos. El término habilidad indica que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, si no más bien, un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos. Podemos definirlas como conductas y destrezas necesarias para la interacción social. Según Pelechano (1985) las habilidades sociales son aquellas que permiten al individuo habérselas con el mundo social y personal. La adquisición de las mismas se produce a lo largo del desarrollo del individuo a través de las pautas del aprendizaje social”. Podemos concluir que las habilidades sociales son conductas y destrezas necesarias para la interacción social. Por tanto, van a facilitar la relación con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás, la comunicación emocional y la resolución de problemas, además van a reducir la ansiedad a situaciones difíciles o novedosas. Por último, será importante diferenciar tres modalidades de comportamiento que van aparecer en al instrucción de habilidades sociales, el asertivo (será el que pretendamos enseñar), el agresivo y el pasivo. 1.2.- TIPOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL La forma de interaccionar con los demás puede convertirse en una fuente considerable de de estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrés, enseñando a defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En definitiva cuando se es una persona asertiva hay una mayor relajación en las relaciones interpersonales. En la práctica, el entrenamiento en asertividad supone el desarrollo de la capacidad para: - Expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o desconsiderar los de los demás y sin crear o sentir vergüenza. - Discriminar entre la agresión, aserción y pasividad. - Discriminar las ocasiones en que la expresión personal es importante y adecuada. - Defenderse sin agresión o pasividad frente a la conducta poco cooperadora o razonable de los demás. - Diferenciación entre conducta asertiva o socialmente habilidosa, agresiva y pasiva. a) Conducta asertiva o socialmente hábil: Expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los


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demás y sin violar los derechos de esas personas. La aserción implica, respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos, y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Las personas también tienen que reconocer cuales son sus responsabilidades en esa situación y qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia del conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables. El tono de respuesta es sincero, positivo, no punitivo, justo, considerado, directo, no defensivo, sensible y constructivo. A nivel muy general, podemos afirmar que el entrenamiento en asertividad consta de varias partes:


1. tener claro cuales son las creencias de cada uno respecto a sus derechos personales y los de los demás. 2. distinguir entre comportamientos asertivos, pasivos y agresivos. 3. ensayar en la vida diaria las respuestas adecuadas. En definitiva la persona asertiva protege sus derechos y respeta los de los demás. Logra sus objetivos sin ofender a los otros. Elige por si mismo. Sabe empatizar y expresa lo que quiere con claridad. Tiene la autoestima ajustada y tiene equilibrio y control de sí mismo. Se expresa de forma libre y directa. y su postura corporal el relajada. b) Conducta pasiva: Es la respuesta en la que los derechos, sentimientos, necesidades y opiniones de la persona son ignorados, violados y suprimidos, al no ser capaz de expresarlos abiertamente, o la expresarlos de una forma autoderrotista, con culpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás no puedan hacerle caso. Su objetivo es apaciguar a los demás y evitar conflictos a toda costa. En definitiva la persona pasiva deja violar sus derechos, no es capaz de tomar decisiones, no suele lograr sus objetivos, se siente sin control y con baja autoestima y autoconcepto. El tono de una respuesta pasiva es pasar inadvertido, por la timidez, vergüenza y retraimiento. Su postura corporal es cerrada y hundida. c) Conducta agresiva: Defensa de los derechos personales y expresión de sentimientos, pensamientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que viola los derechos de las otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas, y comentarios hostiles y humillantes. El componente np verbal puede incluir gestos hostiles y amenazantes. La agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos, y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar.


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El objetivo habitual de la agresión es la dominación de las otras personas. el tono de la respuesta agresiva es imperativa, exigente, egocéntrica, insensible y cruel. Es además arrogante, manipuladora, intimidante, negativa, castigadora y ofensiva. 1.3.- DÉFICITS EN HABILIDADES SOCIALES Y CAUSAS DE LOS DÉFICITS Podemos hablar de cuatro tipos de déficits en función del conocimiento que tiene la persona sobre la destreza social requerida y la existencia de respuestas emocionales que afecten a la misma (ira, impulsividad, agresividad…) 1.

Déficits de habilidades: presentan déficits en sus destrezas sociales.


2. Déficits en la actuación: cuentan en su repertorio conductual con las destrezas sociales necesarias, pero no las desarrollan aceptablemente. Este déficit se le puede considerar como una deficiencia en el número de veces que se emite la conducta social y suele relacionarse con la falta de motivación o ausencia de oportunidades para expresarla (sería un problema de control de estímulos). 3. Déficits en la destreza de autocontrol: alguna respuesta emocional como ansiedad e impulsividad, impiden la adquisición de la destreza social. 4. Déficits en la actuación del autocontrol: si, que tienen la destreza social, pero respuestas y problemas emotivos impiden su expresión, o la realizan de una forma muy poco frecuente o inconsciente. Tenemos cuatro componentes que nos ayudan a explicar los déficits sociales: i. Motivación de la eficacia: describe la necesidad del sujeto de alcanzar el éxito o de manejar de forme efectiva su ambiente. Este concepto puede explicar los déficits motivacionales de alumnos, pues la historia de fracasos académicos puede aumentar la ansiedad en situaciones escolares, miedo al fracaso, escasa esperanza de éxito… ii. Indefensión aprendida: de Seligman, es la percepción de la relación entre la propia conducta y sus consecuencias. Se caracteriza, por la percepción de la propia conducta como independiente del resultado final, aprenden en una serie de experiencias basadas en el fracaso, en las que el esfuerzo invertido no se corresponde con los resultados obtenidos, lo que desemboca en la desmotivación y la sensación de indefensión. iii. Autoeficacia: percepción que tiene el sujeto de su propia eficacia para producir y regular los acontecimientos de su vida. iv. El refuerzo: no han aprendido o no han desarrollado las conductas que les conducirán a unas relaciones interpersonales satisfactorias, por tanto, no les refuerzan dichas interacciones y no tienden a repetirse. 1.4.- MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES El objetivo común es enseñar comportamientos específicos relacionados con la interacción social, es decir, incrementar la competencia social y la adaptación la medio.


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La intervención suele dirigirse en pequeños grupos. La metodología empleada se basará en modelos que expliquen los déficits de habilidades sociales, podemos hablar de dos grandes modelos: 1) Modelo de déficit de habilidades: el que considera los problemas de habilidades sociales como una prueba de déficits de habilidades. El objetivo será por tanto enseñar las habilidades requeridas para superar el comportamiento social problemático.


2) Modelo de déficits de autocontrol: el que se supone que el sujeto dispone de las habilidades necesarias, pero experimentan bloqueos emocionales, afectivos, o cognitivos opuestos que impiden la adecuada expresión de sus capacidades (por ejemplo la ansiedad). El objetivo instruccional será eliminar o reducir lo suficiente estos estados interfirientes hasta permitir la emisión conductual. Ambos modelos no son excluyentes, no obstante se asume el modelo de déficits como base para desarrollar la intervención instruccional. Cementaremos brevemente las técnicas por separado y después describiremos los procedimientos recomendados, pues la mejor estrategia en la enseñanza de habilidades sociales es adoptar una aproximación multifacético, es decir, en paquetes o módulos formados por distintas técnicas. I. Técnica del refuerzo positivo Esta técnica se basa en que “siempre que una conducta va seguida de consecuencias agradables para quien la realiza, aumenta la probabilidad de que vuelva arrepentirse en el futuro” Los refuerzos positivos pueden ser de tres tipos: materiales, sociales, actividades. Siempre que sea posible, se deben de utilizar refuerzos naturales, (aquellos que se dan en el entorno natural y habitual, como jugar en el parque…) refuerzos sociales y actividades. Hay que tener cuidado con los refuerzos materiales porque en el caso de no planificar bien su aplicación (respetando las fases de refuerzo continuo y de razón fija o variable), se corre el riesgo de producir un aprendizaje paralelo en términos de “si hago lo que el adulto quiere que haga me habrá de dar cosas materiales a cambio” En cualquier caso en al administración de refuerzos se seguirán los siguientes pasos: 1. En un primer momento, y para conseguir la conducta deseada, habrá que administrar el refuerzo cada vez que aparezca la conducta deseada. Esta administración debe de ser inmediatamente después de la conducta deseada, sobre todo si son niños pequeños. Los refuerzos deben de ser cosas que verdaderamente gusten e interesen a la persona a la que van dirigidos. Y deben de conseguirse por la conducta concreta que se desea adquirir.


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2. Posteriormente, cuando la conducta aparezca con cierta frecuencia, se reforzará de manera intermitente, es decir de vez en cuando, pero no siempre. 3. No se dejará nunca de utilizar reforzadores sociales o de actividades en algunas ocasiones, ya que las conductas que no reciben refuerzo, tienden a desaparecer.


II. Modelado Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. Se expone al sujeto a modelos en vivo o filmados, realizando la conducta que se desea enseñar. Por tanto debe de haber una primera fase de atención-observación, favorecer una segunda fase de retención mediante explicaciones y ayudas, para posteriormente favorecer la última fase que podemos llamar ensayo conductual-reproducción de la conducta observada, en la que el sujeto imita la secuencia y es recompensado por el educador. el modelado será mucho más efectivo cuando se presenten las conductas a imitar con claridad y con precisión , gradualmente de mayor a menor dificultad, con las suficientes repeticiones que permitan su retención, con la menor cantidad posible de detalles innecesarios y empleando diferentes modelos en lugar de unos solo. Además no hay que olvidar que la persona que observa el modelo debe de saber que tiene que imitarlo, asumir una actitud similar, tener simpatía o que le guste el modelo y ser recompensado por realizar las conductas observadas. III. Moldeamiento o aproximaciones sucesivas Consiste en reforzar las aproximaciones a los comportamientos finales que desean desarrollarse. La instrucción a menudo abarca complejas secuencias de conductas, que no siempre va a poder realizar el sujeto, entonces utilizaremos el moldeamiento. Reforzando los progresivos pasos hacia la respuesta deseada, de forma que las conductas del sujeto, gradualmente vayan cambiando hacia la conducta objetivo. El reforzamiento social es especialmente útil para lograr las aproximaciones, incluso en tratamientos en grupo. IV. Representación de papeles (Role Playing) Situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel, se comporte de determinada manera. El éxito será más probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar. V. Retroalimentación Se le proporciona al individuo información sobre cómo ha representado el papel asignado a través de la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificación de conducta. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos.


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VI. Generalización El interés principal de cualquier programa de entrenamiento no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real, es decir, saber generalizar lo aprendido a contextos de la vida diaria. VII. Técnica de Premack Consiste en asociar una actividad desagradable, que no gusta o no interesa la individuo, con otra agradable, y siguiendo este orden. Se basa en el hecho de que toda conducta que recibe un premio tiende a repetirse. Al ser agradable la segunda actividad, actúa como refuerzo de la primera, lo cual aumenta la probabilidad de que se repita en el futuro.


VIII. Técnica de resolución de problemas De carácter cognitivo, es el propio sujeto el que se da las instrucciones y se plantea la evaluación de su conducta, a modo de dialogo consigo mismo haciéndose una serie de preguntas según orden determinado (¿qué debería hacer?/ tengo que considerar todas mis posibilidades/ debo de considerar las alternativas/ necesito coger una/ ¿qué tal lo hice?). Pretende ofrecer soluciones alternativas a las situaciones sociales, considerar los fines de esos actos sociales y examinar las consecuencias de sus comportamientos. Esta técnica está pensada para ofrecer respuestas efectivas ante situaciones nuevas. Como hemos comentado anteriormente las técnicas expuestas anteriormente se centran en el modelo de los déficits pero también debemos tener en cuenta la utilización de técnicas para eliminar conductas puesto que nos podemos encontrar con determinadas conductas desadaptadas que interfieren en el proceso de socialización. No se trata entonces, como en los casos anteriores, que el sujeto carece de los comportamientos a realizar, se podría decir que los ha aprendido “en exceso” e inadecuadamente. Normalmente estos sujetos se comportan sin respetar los derechos de los demás. Las principales técnicas para eliminar conductas indeseadas son: I. La retirada de atención Esta técnica se basa en el hecho de que: “las conductas que no van seguidas de consecuencias agradables o refuerzos, disminuyen su frecuencia y tienen menos probabilidad de repetirse en el futuro” (skinner) Se reconoce por retirada de atención a la ausencia de refuerzo de la conducta que esperamos que se extinga o disminuya su intensidad y frecuencia. II. Tiempo fuera o aislamiento Consiste en privar al niño o a la niña de la posibilidad de obtener refuerzo asilándose durante un periodo corto de tiempo de las actividades que realizaba y de las personas con las que estaba en ese momento. El tiempo de duración debe de oscilar entre 1 y 5 minutos, pero no sobrepasarlo en exceso, pues perdería su efectividad.


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III. El castigo Esta técnica se basa en que “en determinadas condiciones las conductas que van seguidas de consecuencias desagradables, tienden a desaparecer o a extinguirse” (skinner) Las técnicas comentadas para la enseñanza de habilidades sociales potencian sus virtudes cuando son combinadas entre ellas. Por esta razón, frecuentemente se utilizan combinaciones de las diferentes técnicas como partes de un “bloque” de enseñanzas de habilidades sociales.


IV. El “bloque” de intervención general, contiene: 1. 2. 3. 4.

Información sobre las conductas y condiciones requeridas. Practica de las respuestas deseadas. Feedback y refuerzo. Más entrenamiento y generalización

1.

Información sobre las conductas y condiciones requeridas.

Instigadores: se refieren a los estímulos antecedentes que ayudan a evocar el comportamiento. Comprenden las instrucciones, preparaciones y señales imitativas que se ofrecen al sujeto para que éste discrimine y sepa cuando debe de realizar la conducta. Instrucciones: es el primer paso en el proceso de enseñanza de habilidades sociales, y consiste en dar información sobre los requisitos conductuales, es decir, se especifican en términos concretos, cuales son exactamente los comportamientos requeridos y cómo debe de realizarse. Las instrucciones van a descomponer la respuesta social global en componentes que se puedan identificar y enseñar, para ello podemos realizar un análisis de tareas. Además, en este apartado se incluye, la explicación necesaria para dar a conocer la habilidad social concreta que vamos a entrenar (quejas, cumplidos…), su utilidad y la motivación para entrenarla. Modelado: proporciona ejemplos directos de las habilidades sociales a enseñar. Debate: facilitar, cuando sea posible el posterior debate. 2. Practica de las respuestas deseadas. Tras el modelado de la fase anterior, el sujeto tiene la oportunidad de practicar, ensayar o imitar la conducta modelada. Ensayo y practica: una vez especificados a través de la información y ejemplos las respuestas conductuales que le sujeto debe realizar, éste debe de ensayarlas. Se puede utilizar la técnica del role-playing, intercambio de papeles…. Hay que tener en cuenta, los aspectos no verbales de la comunicación en los entrenamientos.


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3. Feedback y refuerzo. Feedback o retroalimentación: consiste en proporcionar información sobre como se efectuó la respuesta. Refuerzo positivo: lo que se pretende es incrementar la frecuencia de una variedad de comportamientos sociales apropiados, por eso cuando aparezcan deberán ir seguidos de consecuencias reforzantes, que se caracterizan por su inmediatez y continuidad al principio de la intervención, para progresivamente, ir aumentando el intervalo de refuerzo favoreciendo su mantenimiento. Utilizaremos principalmente el refuerzo social. 4. Más entrenamiento y generalización.


La generalización la podemos trabajar a través de los padres y de actividades propuestas fuera del centro. Como referencia dentro de la enseñanza de habilidades sociales cabe destacar los siguientes programas estandarizados: Programa de Habilidades Sociales (PHS). Miguel ángel VERDUGO. Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD). Miguel ángel VERDUGO. Programa de Habilidades Sociales y Autocontrol en la Adolescencia. GOLDSTEIN 1.5.- COLECTIVOS CON LOS QUE SE PUEDE INTERVENIR Dependiendo de las características de los colectivos. Y teniendo en cuenta los déficits, los contenidos específicos del programa, así como la metodología general en las diferentes fases de aplicación de los programas de entrenamiento en habilidades sociales y de autonomía, deberán adaptarse. a) Discapacitados psíquicos y sensoriales Los programas de habilidades sociales destinados a estos colectivos tienen como objeto la integración del sujeto en la comunidad. Para ello se entrenan distintas habilidades dirigidas a incrementar la competencia social y la adaptación al medio. Psíquicos. Los programas de entrenamiento en habilidades de autonomía tienen un papel fundamental en la educación de las personas con discapacidad psíquica, ya que contribuyen de modo fundamental a que adquieran una mayor independencia con relación a las personas de su entorno. Las habilidades que normalmente se trabajan con este colectivo teniendo en cuenta las capacidades de las personas son: Conductas o hábitos rutinarios para lavarse, vestirse, arreglarse… Conductas de vestirse y desnudarse con diferentes tipos de indumentarias y complementos, así como a cuidar la ropa.


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Conductas relacionadas con la alimentación, con comprar, conservar alimentos, comer y beber. Conductas asociadas a limpiar, ordenar y mantener las habitaciones personales y las zonas de uso común, compra y reparación de utensilios, de mantenimiento y limpieza, así como resolución de contingencias. Las técnicas a utilizar son las siguientes: instrucción verbal, modelado, imitación, retroalimentación, reforzamiento y generalización. Sensoriales. En cuanto a los deficientes sensoriales la actuación se ha orientado con carácter preventivo de desajustes sociales y emocionales, para facilitar la integración social, evitando su aislamiento.


b) Adolescentes Las relaciones interpersonales en la infancia y adolescencia son uno de los factores más importantes predoctores del ajuste social del individuo. La actuación con estos colectivos puede abordarse de manera preventiva, orientados problemas específicos, que afectan a determinados colectivos y contextos sociales, o bien con carácter terapéutico, actuando con sujetos en los que se dan ya determinados desajustes. Los contenidos que se trabajan en estas edades, los presentamos a través de un programa específico, el de “aprendizaje estructurado de habilidades” (GOLDSTEIN: Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, 1989): Primeras habilidades sociales: (escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas, hacer un cumplido). Habilidades sociales avanzadas: (pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás). Habilidades relacionadas con los sentimientos: (conocer los propios sentimientos, expresarlos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, resolver el miedo, autorrecompensarse). Habilidades alternativas a la agresión: (pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas). Habilidades para hacer frente al estrés.( formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupo.) Habilidades de planificación: (tomar decisiones sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas, según su importancia, tomar una decisión, concentrase en una tarea).


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Las técnicas a utilizar son las siguientes: instrucción verbal, modelado, imitación, retroalimentación, reforzamiento y generalización. c) Niños El objetivo que se pretende en el programa de desarrollo de habilidades sociales en la infancia es de enseñar comportamientos sociales específicos, relacionados con la integración social. Este tipo de habilidades varía según las características del niño, los problemas específicos que plantea, la edad y las situaciones sociales. Así pues, un programa de habilidades sociales dirigido a la infancia, abarca los siguientes contenidos:


Introducción a las habilidades sociales: destacar lo positivo de la importancia de las habilidades sociales, distinguiendo tres tipos de comportamiento social (agresivo, asertivo, pasivo). Los cumplidos, las quejas, negarse, pedir favores, preguntar por qué, solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos, conversaciones, empatía, habilidades sociales no verbales, interacciones con estatus diferentes, interacciones con el sexo opuesto, tomar decisiones, interacciones de grupo y resolución de conflictos. d) Ancianos Las relaciones interpersonales deficitarias de las personas mayores se asocian normalmente con conductas propias de personas depresivas, puesto que el colectivo presenta problemas y preocupaciones específicas relacionadas con pensamientos distorsionados. En consecuencia, la mayor parte de los programas que se suelen aplicar son de entrenamiento cognitivo. Hay también otras áreas en las que se puede utilizar el entrenamiento de habilidades sociales, como sería trabajar habilidades relacionadas con:

El tiempo libre y ocio.

Planificación de actividades para el futuro: afrontar el proceso relacionado con la muerte. Fomento y mantenimiento de amistades, para lo que es importante establecer espacios de relación y comunicación. Mejora de las relaciones con los familiares para hacerles sentirse útiles, adoptando roles funcionales. Desarrollo de relaciones y contactos con instituciones y profesionales de los servicios de asistencia y ayuda. También es aplicable lo programas de autonomía personal de otros colectivos sobre todo con personas que han sufrido un gran deterioro.


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2.- EL DESARROLLO MORAL 2.1.- ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL


Lawrence Köhlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Köhlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales (validos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural. En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Después las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás. Según Köhlberg las etapas del desarrollo moral son las siguientes: Primer Nivel: Moral Preconvencional. Se respetan las normas por las consecuencias que pueden tener (premio o castigo), o por el poder físico de los que las establecen. Estamos en un nivel premoralidad en el que la conducta del sujeto está muy determinada por las presiones culturales. Estadio 1: la orientación castigo –obediencia. Lo correcto es obedecer para evitar el castigo. Perspectiva social: egocéntrica. El individuo no es capaz de ponerse en el lugar del otro, ni de reconocer puntos de vista diferentes de los suyos. Estadio 2: Pragmatismo. Lo correcto es buscar los propios intereses aceptando que los otros tienen derecho a hacer lo mismo. Perspectiva social: intercambio “tanto me das, tanto te doy” se trata de una postura individualista, consciente de que todos tienen sus propios intereses y que pueden entrar en conflicto. Segundo Nivel: Moral Convencional. Hay que respetar las normas impuestas por el grupo al que se pertenece. El sujeto intenta cumplir bien su propio rol: ser buen hijo, hermano, amigo, etc., respondiendo a lo que los demás esperan de él. Es importante cumplir con el orden establecido (orden convencional).


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Estadio 3: Concordancia. Lo correcto es obedecer concordar con el modelo (ser buena persona) se busca una acomodación con los modelos colectivos. Lo correcto es lo que los demás aprueban. Perspectiva social: Aplicación de la “regla de oro concreta” (comportante con los demás como quieras que se comporten contigo). Estadio 4: Ley y órden. El pensamiento moral se basa en el respeto a la ley y el orden sociales. La acción correcta es la que atribuye al mantenimiento de la sociedad, grupo, clase, etc. las normas se definen de forma ya mas abstracta que en el Estadio3. Perspectiva social: punto de vista colectivo por encima de los intereses individuales. Tercer Nivel: Moral Postconvencional.


Se apela a valores y principios de validez universal, considerándose moralmente correcta la acción que está de acuerdo con estos principios. Estadio 5: Consenso social. El pensamiento moral se basa en el conocimiento del contrato social como pacto que recoge y defiende los Derechos Humanos universales. Perspectiva social: considera las leyes y normas como fruto de un consenso que tiene como fin el bien de la humanidad. Estadio 6: Principios Universales. El pensamiento moral se basa en principios universales (dignidad de la persona, valor de la vida, solidaridad, tolerancia…) fruto de una elección personal y de un razonamiento autónomo. Se reconocer el valor del contrato social para garantizar los derechos de todos los ciudadanos, pero si fallan las leyes, se debe de actuar según los principios morales de cada uno. Perspectiva social: alcanza su máxima amplitud pues abarca toda la especie humana. Y distingue las exigencias morales universales de las exigencias sociales egocéntricas 2.2.- DILEMAS MORALES Concepto: Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. Clases de dilemas: -

Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas


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ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para los jóvenes al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.


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Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.

1.3.- APLICACIÓN DE LOS DILEMAS MORALES No es tarea fácil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el análisis de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material. Puede ser imprescindible que el programa de discusión de dilemas morales se realice después de haber dedicado algún tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el sujeto tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. Hay que tener en cuenta que: - El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayoría. - El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien es importantísimo para su comprensión y posterior discusión. Elementos de los dilemas:

La discusión de dilemas no es una técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de interés no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en el análisis. El caso presentado debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).


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Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El educador tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los sujetos; si no es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la obligación moral del protagonista de la historia.


Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible. Estas alternativas pueden ser: Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado. Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan comprobar que se ha entendido el problema/s planteado/s. Este tipo de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar en el análisis de los hechos. A la hora de realizar la programación se debe recordar que: => Buscar dilemas es una labor que el educador debe realizar. => Al plantear un dilema es conveniente señalar la fuente que lo ha inspirado: un libro, el periódico, una película, un suceso real... Esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composición de lugar y esto les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados, su interés aumenta. => No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses, el presencia mayoritaria de un sexo u otro... Todo dilema debe ser adaptado al grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar poco inspiradora en otro. => En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una opción. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades reales o imaginarias del grupo. => El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas alternativas que reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: ¿Qué debe hacer?, se remarca el aspecto moral de la solución conflictiva. Situaciones a evitar: => Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de interés, bien porque se usen palabras excesivamente técnicas, o bien porque la historia sea excesivamente complicada.


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=> Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho más atractivos para el alumno. => Convertir la sesión en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su experiencia. => Que el educador sea el que aporte las soluciones el problema. Son los alumnos los que deberán buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor sea el que diga la última palabra. => Los planteamientos maximalistas y ¡porque sí!. Habrá que insistir constantemente en que cualquier planteamiento deberá estar adornado y acompañado de las oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento podrá no tenerse en cuenta.


3. CONCLUSIÓN Como conclusión decir que a lo largo del tema se ha intentado dar una visión de lo que son las habilidades sociales, para que nos sirven y explicar porque algunas personas carecen de dichas habilidades. Tras esta primera aproximación, nos hemos centrado en como se lleva a cabo un programa de habilidades sociales y que colectivos son susceptibles de esta aplicación. También hemos visto como evoluciona el desarrollo moral por los distintos estadios y como repercute dicho desarrollo en la manera de tomar las decisiones a lo largo de la vida cuando tenemos un conflicto moral.


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TEMA 13: “La organización del espacio y la distribución del tiempo en el aula, programa o taller”

TEMA 13: “LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA, PROGRAMA O TALLER” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN


2.- ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES 2.1.- EL CAMBIO TEMPORAL-ESPACIAL PARA LA MEJORA EDUCATIVA 3.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO POR RINCONES 3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO POR RINCONES 3.2.- CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS 3.3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR 3.4.- MATERIALES DE LOS RINCONES 3.5.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO 3.6.- TIPOS DE RINCONES

1.- INTRODUCCIÓN El espacio y el tiempo constituyen dos recursos en directa relación con la calidad educativa. La calidad es un término que algunos identifican con la satisfacción del cliente. La organización del espacio en el que viven los clientes es un compromiso de cualquier organización que quiere orientarse a la calidad. El espacio en la Educación aparece reconstruido en cada periodo del día, la vida cotidiana hace que simultáneamente estén ocurriendo acontecimientos alrededor del juego, el sueño, la alimentación o la higiene. La calidad de un aula, programa o taller, se puede valorar observando la organización espacial adecuada a las necesidades de sus clientes. En los lugares donde conviven niños y niñas menores de tres años la calidad está muy relacionada con la organización del tiempo. Al principio muy ajustado a cada uno, y poco a poco orientado a la necesidad de relación con los otros. La vida cotidiana de la escuela, es muy similar a un reloj en el que las necesidades básicas de sueño, alimentación e higiene, comparten el círculo con el juego o forma de investigar y aprender en los primeros años de vida. La calidad en la escuela infantil está vinculada a la organización del tiempo. Para finalizar con esta idea de la calidad añadir algo más; lo que le añade valor a la calidad, es el tipo de educador/a. La formación del profesional y su orientación a la investigación y la acción en el aula. Estos son fundamentales para que el desarrollo del currículo en la escuela sea más o menos eficiente. Los educadores son los artífices de la organización del espacio y el tiempo que emocional e intelectualmente estimulen para aprender. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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2.- ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO EN LOS CENTROS ESCOLARES


En los centros escolares, dependiendo de si son de primaria o secundaria, el tiempo se divide en horas de reloj e incluso en bloques de 35 a 50 minutos, en los cuales se supone que un grupo de estudiantes se dedica al estudio de una asignatura. Por regla general, esto tiene lugar en un espacio característico-peculiar de trabajo que comparten un docente y un grupo de estudiantes. Pero ¿a qué obedece esta organización del tiempo y del espacio? ¿Cuál es el significado de la organización del tiempo que rige la vida cotidiana de los centros? ¿Por qué el espacio se organiza en aulas uniformes de características casi idénticas? Autores como Giddens (1984), teniendo en cuenta la visión gerencialista de la educación, en la que todos y cada uno de los estudiantes y los docentes tienen que alcanzar unos objetivos determinados de antemano, iguales para todos, y que serán medidos (Ricci, 2000), consideran que esta organización del tiempo escolar obedece a la necesidad de control desde la administración educativa, ya que la asignación rutinaria de tareas específicas en este entramado temporo-espacial lo hace perfectamente posible. Siempre se sabe, horario y planificación curricular de por medio, qué es lo que se hace en 1º de Educación Primaria a las 11 de la mañana, con quién y dónde y así sucesivamente. Esta consideración -el control desde la administración- sólo es posible desde lo que Hargreaves (1996) denomina una visión técnico-racional del tiempo. Es decir, la consideración del tiempo como un recurso finito y objetivo, en el sentido que significa lo mismo para cada persona o grupo y que puede gestionarse con el objeto de cumplir con unos fines educativos determinados. Es decir, parte del supuesto de que unas determinadas metas pueden ser alcanzadas por un grupo e incluso por muchos grupos de características similares, en un mismo tiempo. Esta concepción técnico-racional de tiempo podemos decir que es la que ha predominado y predomina a la hora de gestionar el tiempo escolar. Por eso, todo el alumnado, por ejemplo, de 1º de la ESO tiene las mismas horas de clase para cada una de las asignaturas del currículum escolar oficial. Frente a esta visión objetiva del tiempo podemos contraponer otra subjetiva que Hargreaves (1996) denomina tiempo fenomenológico, situada justo en el extremo opuesto. Desde esta visión, el tiempo es algo vivido por cada uno y tiene una duración interna que varía de persona a persona. Las variaciones subjetivas de nuestros sentidos del tiempo se basan en otros aspectos de nuestras vidas: nuestros proyectos, intereses y actividades y en los tipos de exigencias que nos plantean. A todos ellos se unen los papeles que desempeñamos en la vida, de modo que nuestra vivencia del tiempo varía según los tipos de trabajo que efectuamos y las clases de roles que llevamos a cabo. De acuerdo con estas dos visiones, parece claro que la que subyace a la lógica de la escuela es la que considera el tiempo como algo objetivo, inmutable e igual para todos. No obstante, esto no quita que el tiempo sea vivido de una forma subjetiva, y no sólo por el profesorado, sino por todos los participantes del proceso educativo: niños y niñas, padres y madres, directivos, etc.


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A este respecto Hall (1984) propone una conceptualización en la que distingue dos concepciones del tiempo, una monocrónica y otra policrónica, ambas respectivamente relacionadas con la técnico-racional y la subjetiva (Figura I). Visión Monocrónica

Visión Policrónica

• Una tarea por vez, en progresión lineal a través de etapas, trabajo en serie • Las tareas se ajustan al tiempo asignado • Poca sensibilidad al contexto o las necesidades actuales • Control administrativo elevado de la distribución temporal • Generalizado en occidente, el mundo de los negocios y las profesiones • Característico en organizaciones burocráticas • Más común entre los varones

• Combinación de tareas • El tiempo se adapta a la tarea con el fin de realizarla de la manera adecuada • Mayor sensibilidad al contexto o las necesidades • Control administrativo: libertad de criterio a los subordinados /autonomía • Más común en las culturas amerindias y latinas • Característico de organizaciones más pequeñas • Más común entre las mujeres

En la consideración de estas dos visiones, el tiempo escolar está regido por una aproximación monocrónica: hay que cumplir un programa y unas tareas que han sido establecidas de antemano, las cuales tienen que ser desarrolladas más allá de la apropiación que docentes y alumnado alcancen a desarrollar, en un tiempo y espacio ya determinados. Asimismo se trata de un programa igual para todos por lo que el contexto se tiene poco en cuenta. No obstante, esto no quita que sea posible implementar formas temporales más próximas a una aproximación policrónica. Según Pereyra (1992), los enfoques de este tipo trabajan sobre el supuesto de capital horario ya que buscan rentabilizar el tiempo o hacerlo más productivo para los involucrados. Así, se abre un campo de reflexión y de práctica poco explorado hasta hoy, donde en lugar de dividir el tiempo en horas por asignatura, profesorado y alumnado pueden crear unidades de tiempo que se correspondan más con las diversas prácticas que realizan: secuencias de duración variables, semestres y trimestres con progresión diferente y mudable... según sus objetivos y contenidos de aprendizaje. De hecho, las experiencias que intentan romper con la tecnología organizativa temporal establecida para la escuela, juegan con estas posibilidades, las cuales combinan con metodologías de enseñanza diversificadas y nuevas aproximaciones a la organización del conocimiento. En relación a la organización del espacio escolar podemos decir que, en principio, contamos con aulas más o menos uniformes y despersonalizas y aulas especiales (de informática, laboratorio de ciencias, gimnasio, etc.). Estas últimas utilizadas de forma


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excepcional y menos regular y ligadas, sobre todo, a la utilización de un material especial que no tiene cabida en el aula regular, o a una actividad que requiere más espacio o un hábitat especial.


Las primeras, que son las que se utilizan durante la mayor parte de la jornada escolar, se suelen caracterizar por contar con una serie de pupitres (silla y mesa) dispuestos en filas y mirando hacia una pizarra y una mesa (la del docente). Los supuestos mínimos de esta organización son que los estudiantes permanecerán sentados mirando-escuchando al docente y/o la pizarra. Es decir, tendrán una escasa libertad de movimiento y casi nulas posibilidades de experimentar a través de otros sentidos que no sean el oído y la vista. A esta organización espacial también se le podría aplicar, haciendo una analogía, la noción monócroma que Hall (1984) utiliza para el tiempo. Aunque en este caso sería monoespacial. Es decir, un espacio único e igual para enseñar y aprender diferentes cosas, que permite hacer más o menos las mismas actividades, presupone no sólo que todos aprendemos de la misma manera, sino que todo se puede enseñar igual y a la vez que todos podemos enseñarlo y aprenderlo de la misma forma. Como resultado, en general todos hacemos lo mismo y en un mismo lugar. También implica que usamos idénticos recursos, los cuales tienen que adaptarse a esa organización espacial que es el aula regular. Aún cuando en este espacio es difícil interactuar con la realidad cotidiana de los chicos y las chicas así como con otros instrumentos de difícil acceso en un monoespacio de escasa polivalencia. De hecho, las salas de audiovisuales o de informática son creaciones recientes que persiguen el uso de estos medios. Pero dado que su utilización se plantea de forma excepcional, terminan apartando de la actividad cotidiana del centro dispositivos que, en algunos casos, son de uso diario en el hogar tanto para el profesorado como el alumnado. Trilla y Puig (2003) llaman a la configuración del espacio descrito el aula tradicional o el orden formal, distinguiéndolo de otras aulas posibles, desde los primeros lugares para la enseñanza preceptoral (gabinete, estudio, biblioteca, etc.) cuando aún la educación era para unos pocos, hasta el aula post-tradicional de la que hablaremos a continuación, pasando por el aula-caos o pre-tradicional, un entorno que acogía a un gran grupo de alumnado de distintas edades y un solo docente en un espacio común caótico, donde el principal reto consistía en encontrar fórmulas para hacer viable la enseñanza a muchos discípulos por un solo preceptor. Foucault (1978) llama a esta aula tradicional la máquina de enseñar y disciplinar, un artilugio para formar individuos dóciles y útiles. La clase se divide en tantas parcelas como escolares ha de contener, y así se impide el movimiento y la circulación incontrolada de niños, niñas o adolescentes. El docente puede, a golpe de vista, controlar todo el entorno, incluidas las ausencias, porque cada sujeto ocupa un sitio según su nivel de estudio, conducta, sexo, etc. Además se trata de un espacio funcional para la transmisión vertical colectiva (de uno a muchos), uniforme (igual para todos) y de trabajo individual, ya que las interacciones horizontales están más bien prohibidas o al menos dificultadas por la propia distribución (Trilla y Puig ,2003).


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A esta aula tradicional podemos contraponer lo que hemos mencionado como el aula post-tradicional o el orden complejo. Se trata de un espacio variable y multifuncional, donde el alumnado tiene libertad de movimiento y hace muchas otras cosas. Además de escuchar, se llevan a cabo experimentos y se manipulan objetos, es un laboratorio y a la vez un taller, se trabaja en grupo, se dispone de muchas más fuentes de información que los libros. Hay orden, pero se trata de un orden mucho más complejo fruto de la motivación por lo que se hace y de la organización que requieren los múltiples trabajos que se llevan a cabo.


Este orden más complejo y funcional es el propiciado por pedagogías alternativas a la tradicional transmisivo-reproductiva, que datan de comienzos del siglo pasado, propugnadas entre otros por Montessori, Dewey, Decroly o Freinet, donde incluso diferentes espacios del mundo real se convierten en lugares de aprendizaje. Un museo, un paseo por el barrio, un concierto, un mercado, son sitios de experimentación donde es posible aprender. 2.1.- EL EDUCATIVA

CAMBIO

TEMPORAL-ESPACIAL

PARA

LA

MEJORA

Uno de los cometidos de este tema es establecer la relación entre el tiempo y el espacio escolares y la mejora educativa para la escuela del mañana. En el contexto de este trabajo definiré la mejora y la innovación a partir de lo que diferentes agencias nacionales e internacionales han considerado que son las necesidades de la educación escolar actual y que constituyen una prospectiva de cómo debería mejorar la escuela. Documentos elaborados por estas agencias como la OCDE (OECD, 2000; 2001a; 2001b) o la Comisión Europea (COM, 2001/59; COM, 2001/318) consideran que la mejora de la educación pasa por: a) Una mayor autonomía para los centros escolares de manera que puedan resolver los problemas que se suscitan en su seno con mayor independencia de la Administración, atendiendo mejor a las necesidades de su comunidad base: estudiantes, profesorado, padres y madres. b) Un nuevo rol para los docentes, en el que dejen de ser los transmisores del conocimiento para constituirse en facilitadores de su construcción por parte del alumnado, en un mundo donde éste aumenta y se transforma con rapidez y en el que se hace imposible saberlo todo. c) Una organización de redes de aprendizaje que permitan abrir los centros educativos a la comunidad y liberarlos de la actual organización del tiempo y el espacio escolar. d) Una nueva manera de entender la evaluación, donde los típicos exámenes deberían reemplazarse o complementarse con el desarrollo de portafolios, producciones escritas, hipermedia o de otro tipo, capaces de reflejar el aprendizaje del alumnado de forma más adecuada. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje. Si el estudiante tiene que construir su propio conocimiento tiene que hacerlo desde su propia experiencia, única e intransferible, por tanto, el currículum tendría que contar con una amplia capacidad de adaptación. Asimismo la escuela no debería ser considerada como el único sitio de aprendizaje para los estudiantes. Debería existir una relación dinámica entre la escuela y el entorno próximo, sumada al reconocimiento del aprendizaje donde quiera que éste tuviese lugar.


f) Un aumento de recursos en infraestructura física, es decir, más y mejor equipamiento en tecnologías punta, ordenadores y conexión a Internet. Para estos organismos, una educación mejor pasa, entre otras cuestiones, por una organización diferente del tiempo y el espacio, menos rígida. Pero también por propuestas alternativas de articulación del currículum, por procesos de enseñanza centrados en el alumnado y preocupados por una comprensión genuina y una evaluación auténtica, además de la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de construir un nuevo entramado escolar, diferente del que describimos al principio y que denominamos la tecnología de la escuela actual. De hecho, un proyecto educativo que se proponga la mejora no puede descuidar ninguno de estos aspectos y si se considera uno sin tener en cuenta los otros, lo más probable es que fracase ese cometido de mejora. Así lo demuestra una investigación llevada a cabo en una escuela primaria de Barcelona, cuyo objetivo era indagar cómo la tecnología de la escuela actual que describimos en los primeros apartados interactúa y transforma tecnologías consideradas innovadoras como el ordenador (Bosco, 2000). En próximos apartados evidenciamos cómo una organización del tiempo y espacio tradicional como la descrita, centrada en un currículum por asignaturas y una pedagogía transmisiva, rebaja de forma considerable el potencial innovador que se le viene adjudicando al ordenador. Es importante destacar que si bien la investigación se centró en la integración de los recursos informáticos, también muestra cómo esta organización temporal-espacial promueve una utilización de recursos (en este caso al libro de texto y algunos programas informáticos) que, al tener que ajustarse a la hora de clase, difícilmente favorece procesos de comprensión genuina por parte del alumnado. 3.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO POR RINCONES Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica para integrar las actividades de aprendizaje con las necesidades básicas del niño. La escuela debe considerar la historia del niño, hecha de conquistas y progresos dentro de su ambiente familiar y social. Cada alumno es diferente del otro; sus experiencias, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida de su formación. Tampoco tienen todos la misma capacidad para adquirir y consolidar sus propios aprendizajes. Habrá que respetar su ritmo personal y su tiempo preciso. Para llevar a cabo el trabajo por rincones, hay que cambiar la organización del espacio escolar y la estructura del grupo tradicional. En este contexto, trabajar por rincones TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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quiere decir organizar la clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamente actividades diferentes. 3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO POR RINCONES o

Se permite que los niños escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los límites que supone compartir. Conviene que el maestro tenga previstos los recursos que quiere utilizar y promueva la curiosidad y el interés necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al máximo. Se puede trabajar en función de un proyecto individual o colectivo, y pueden estar orientados por una consigna establecida por el maestro.

o


Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que forman parte de la vida del niño.

o

Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la manipulación. El material, las situaciones de juego y de descubrimiento y los resultados que se obtienen son el fruto del proceso de su intervención para captar la realidad y ajustarla a su medida. Teniendo en cuenta las características del niño resulta artificial romper la simbiosis que existe entre jugar y aprender, en continua interacción con los otros niños y con los adultos. 3.2.- CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS A la hora de organizar el aula por rincones o talleres, podemos establecer dos formas de entenderlo: a) Rincones o talleres, entendidos como complemento de la actividad del curso: se realizarían en los ratos libres, cuando cada niño acabe la labor que el maestro ha indicado. Esta manera de enfocar el trabajo no ayuda al niño, puesto que se trata de una opción destinada y que beneficia tan sólo a los más rápidos, y que provoca ansiedad y decepción en los que llevan un ritmo de trabajo más lento. Además, suelen estar pensados para que el niño trabaje solo y son considerados como trabajos de “semientretenimiento” (no se les presta tanto interés como al trabajo del maestro). b) Rincones o talleres, entendidos como un contenido específico: aquí adquieren la misma importancia que cualquier otra actividad. Supone un tiempo fijo en el horario escolar, así como el que todos los niños puedan acceder a ellos. El tiempo lo marca cada alumno; esta forma de trabajar aporta lo siguiente: 1. La educación de la autonomía: El niño necesita aprender a tomar responsabilidades; lo puede conseguir organizándose el tiempo (por ejemplo, para pasar por todos los rincones a lo largo de una semana). Sin la presencia constante


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del adulto, asimilará determinadas normas y desarrollará una actividad mental autónoma. 2. Individualización: Se realiza un seguimiento individual de cada niño (por pequeños grupos). Así podremos considerar su actitud ante el trabajo en grupo, individual, progresos y avances en las actividades. 3. Ruptura entre el trabajo intelectual y el manual:Las actividades prácticas (de carácter expresivo y creativo) están más devaluadas que las intelectuales. Pero la inteligencia es sencillamente un sistema de operaciones activas basadas en la experiencia personal, afectiva y cercana del niño; por tanto, deberían tener ambas el mismo peso y ser evaluadas por igual.


3.3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR ¿Qué actitud tomar? Debe cambiar el concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió. Ha de abandonarse el protagonismo clásico porque ya no ejerce un control directo sobre la clase, sino que trabaja conjuntamente con los alumnos. Es mejor que alterne los rincones que requieren la presencia del adulto con los que son de actividad libre. ¿Cuándo ha de intervenir? El maestro debe dejar que el niño sea quien decida cómo y cuándo jugar, por qué, con quién y durante cuánto tiempo, mientras él tomará notas y permanecerá atento a la puesta en marcha de las actividades, conflictos, etc. ¿Cómo ha de intervenir? Tiene que dinamizar un rincón cuando parezca que el interés y la curiosidad han decaído, y ayudar en actividades de tipo reflexivo, ofreciendo un clima de seguridad y bienestar. 3.4.- MATERIALES DE LOS RINCONES Para empezar, el maestro debe prever la estructura organizativa y la metodología que va a llevar a cabo. Una vez hecho esto, puede obtener los materiales necesarios por tres vías diferentes. Los padres: es necesario explicar a los padres qué tipo de organización se va a llevar a cabo en la escuela para que ellos también se vinculen con el proyecto y colaboren con él. Esta colaboración puede abarcar desde traer a la clase cosas que no se usen en casa (estanterías, alfombras, latas, botes vacíos, etc.) hasta venir un día al aula a colaborar en uno de los rincones, bien sea haciendo un pastel sencillo o enseñándonos a cuidar el huerto. Las tiendas especializadas: hay material que evidentemente hay que comprarlo en tiendas especializadas (pinturas, muñecas, coches, lienzos, etc.). Debemos facilitar a los niños suficiente material para estimularlos y evitar que se peleen por un mismo objeto. También TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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intentaremos

que

aprendan

a

valorar,

respetar

y

cuidar

el

material.

De la imaginación: en toda la organización por rincones la imaginación juega un papel destacado, tanto por parte del niño como del maestro. La mayoría de los materiales de juego usados son reinventados a partir de materiales de “desecho”. Existen además una serie de consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de organizar el material en los rincones: -


-

Cada rincón debe tener el material necesario. El material ha de ser asequible, todas las cosas deben estar a disposición del niño. El material se presentará de forma ordenada y fácilmente identificable. Se repondrá el material deteriorado. Se buscará material vistoso y agradable, sin olvidar que debe ser completamente seguro.

3.5.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO Es muy importante que los niños se sientan a gusto en la escuela, que no sufran tensiones ni angustias, puesto que es un cambio muy brusco el que se produce al entrar por primera vez, ya que deben separarse de sus padres para quedarse con un adulto que en principio no conocen. Para que el niño se sienta bien hay que cuidar mucho la ambientación de la clase, ya que debe ser un sitio acogedor. La clase debe organizarse de una manera cómoda y clara, donde cada cosa tenga su sitio fijo, para que los niños puedan encontrarlas siempre y también ordenarlas al finalizar el juego. La distribución de la clase debe permitir que el niño se desplace libremente por ella, ya que al ser pequeños necesitan mucha libertad de movimiento. En el aula se buscará crear un espacio flexible y funcional que nos permita realizar actividades de todo tipo, ya sean individuales o grupales. En cuanto a la organización del tiempo diremos que es absurdo plantear una organización rígida del tiempo en la educación infantil, ya que debemos observar al niño desde un punto de vista global, en el que él es quien decide lo que quiere hacer en cada momento, sin olvidar que hay cosas que tienen sus horarios establecidos y fijos, como comer o dormir. Esta falta de organización en el tiempo se debe a que los niños de esta edad cambian sus intereses con gran facilidad, y lo que tres minutos atrás le interesaba ya ni lo recuerda. Por eso es necesario que ellos mismos vayan decidiendo y evolucionando en sus juegos diarios. 3.6.- TIPOS DE RINCONES Rincón del juego simbólico: el niño juega desde que nace; en un principio la actividad estará centrada en su propio cuerpo, posteriormente incorpora objetos y al final del período sensoriomotor el adulto se convierte en el centro de atención del niño. Así comienza la imitación, y posteriormente asume el papel de un personaje. Rincón de la expresión plástica: este rincón ha de ofrecer a los niños todos aquellos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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materiales transformables a partir de la manipulación. Lo importante de este espacio no es tanto desarrollar unos aprendizajes escolares específicos, como potenciar al máximo la creatividad y la libre expresión del niño. En este rincón ellos van descubriendo que, aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y crear sus propios códigos de imagen, de colores, de formas... Las posibilidades de investigación son múltiples y dependen del material concreto. Rincón de la expresión lingüística: – Lectura de la imagen: este rincón está pensado para favorecer la expresión oral. En este período de su vida, el niño desarrolla su lenguaje con los demás en todo el espacio de la escuela y en todo momento. Así, cualquier rincón, con los correspondientes materiales de juego, cumple también una función respecto a la adquisición del lenguaje. – Lectura: su finalidad es crear las condiciones que favorezcan el aprendizaje de la lectura. – Grafismo y escritura: su objetivo es, por una parte, estimular las experiencias de grafismo integrador, con el objetivo del dominio del trazo, la direccionalidad, la posición en el espacio y el carácter rítmico. Por otra, debe facilitar información y crear situaciones para que el niño sienta la necesidad de comunicarse y expresarse por medio de la escritura, de buscar y preguntar las informaciones que necesite.

Rincón de los juegos didácticos y lógico–matemáticos: ideado para ayudar a que el niño, mediante experiencias perceptivas, motrices y perceptivas, asimile conceptos básicos de cualquier aprendizaje. En el período de 0-3 años este rincón lo encaminará no sólo a un buen dominio y coordinación de la mano, sino también al desarrollo. Por su parte, los niños de 4-6 años se muestran muy interesados en contar objetos y comparar cantidades Rincón motriz: la educación psicomotriz se ha de trabajar a partir de la globalidad del niño, la cual pretende favorecer el conocimiento del cuerpo, de los objetos, del mundo que lo rodea, de los otros niños y de los adultos. Rincón de observación y experimentación: –

Sensorial: este rincón está especialmente dedicado a crear y experimentar con materiales de desecho, y a reciclar los recursos existentes para otros rincones. Estos elementos cotidianos permiten trabajar las facultades sensoriales de manera integrada. Este es un rincón que se presta al almacenaje y al desorden y así, en lugar de fomentar la creatividad, provoca dejadez. Para evitarlo hay que dinamizar las situaciones.

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La cocina: este rincón es uno de los más ricos en cuanto a la potencialidad de recursos que ofrece a los niños. Todos los procesos que conlleva permiten hacer un uso didáctico de primer orden.


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TEMA 14: “La valoración precoz de las dificultades y/o discapacidades para el desarrollo de programas preventivos y/o atención precoz”.

TEMA 14: “LA VALORACIÓN PRECOZ DE LAS DIFICULTADES Y/O DISCAPACIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PREVENTIVOS Y/O ATENCIÓN PRECOZ” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA 2.1.- TRASTORNOS EN EL DESARROLLO 2.2.- RIESGO BIOLÓGICO-SOCIAL 2.3.- CARÁCTER GLOBAL 2.4.- DESTINATARIOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA


3.- OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA 4.- NIVELES DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA 4.1.- PREVENCIÓN TEMPRANA 4.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 4.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA 5.- LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA (CDIAT) 5.1.- EL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR 5.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERVENCIONES DE ATENCIÓN TEMPRANA 5.3.- OTROS SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA 6.- ATENCIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN 6.1.- CENTROS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA (CAI) 6.2.- EDUCACIÓN INFANTIL 6.3.- CENTROS DE INTEGRACIÓN PREFERENTE 7.- ATENCIÓN SANITARIA A LA PRIMERA INFANCIA 7.1.- PROGRAMAS DEL SERVICIO DEL SESCAM 7.2.- ÁREAS DE SALUD 8.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES 8.1.- LOS SERVICIOS SOCIALES BÁSICOS 8.2.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA 8.3.- VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD

1.- INTRODUCCIÓN Los conceptos que hacen referencia a “atención precoz”, “estimulación temprana” o “intervención infantil” han pasado a ser en la actualidad: Atención Temprana.


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En el organigrama actual de la Administración Pública, los ámbitos competentes en materia de Atención Temprana son: Sanidad, Servicios Sociales y Educación. 2.- DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA Muchas han sido las expresiones que a lo largo de los últimos años se han utilizado para hacer referencia a este concepto. Expresiones como “estimulación precoz, estimulación temprana o intervención infantil” todavía se pueden oír en el vocabulario de los/as profesionales que trabajan en este campo.


Quizás, el que hayan existido tantas terminologías y de tantos ámbitos de aplicación (educativo, sanitario, social, etc.), no sea sino un síntoma de descoordinación y desconexión que han reinado en este campo de actuación. Afortunadamente todo va cambiando y en la actualidad se da un mayor consenso científico y profesional, y una definición aceptada por mucha gente es la que aparece en el Libro Blanco de Atención Temprana: “Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al medio, que tienen por objetivo atender lo más rápidamente posible las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”. Por tanto, el principal objetivo de la Atención Temprana es favorecer el desarrollo y el bienestar del niño/a y su familia, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal. 2.1.- TRASTORNOS EN EL DESARROLLO El desarrollo es el proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio que da como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad. El trastorno del desarrollo debe considerarse como la desviación significativa del “curso” del desarrollo, como consecuencia de acontecimientos de salud o de relación que comprometen la evolución biológica, psicológica y social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma espontánea, siendo a menudo la intervención la que determina la transitoriedad del trastorno. 2.2.- RIESGO BIOLÓGICO-SOCIAL Se consideran de riesgo biológico, aquellos niños que durante el periodo pre, peri y/o postnatal, o durante el desarrollo temprano, han estado sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso madurativo, como puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia al nacer. Los niños de riesgo psico-social son aquellos que viven en unas condiciones sociales poco favorecedoras, como son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas


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con sus padres y familia, maltrato, negligencia, abusos, que pueden alterar su proceso madurativo. 2.3.- CARÁCTER GLOBAL En la planificación de la intervención, se debe considerar el momento evolutivo y las necesidades del niño en todos los ámbitos y no sólo el déficit o discapacidad que pueda presentar. En Atención Temprana se ha de considerar al niño en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psico-sociales y educativos, propios de cada individuo, y los interpersonales, relacionados con su propio entorno, familia, escuela cultura y contexto social. 2.4.- DESTINATARIOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA


Va dirigida a toda la población infantil, para poder detectar lo antes posible aquellos factores que pueden incidir negativamente en el desarrollo del niño/a y poder intervenir rápidamente para anular o minimizar sus efectos. Guralnick y Bennet (1989) distinguen las siguientes poblaciones susceptibles de recibir atención temprana: a) Niños en situación de riesgo ambiental: Son aquellos que viven en unas condiciones sociales poco favorecedoras, como son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas con sus padres y familia, maltrato, negligencia, abusos, etc, que puedan alterar su proceso madurativo.

b) Niños en situación de riesgo biológico: Son aquellos que durante el periodo pre, peri y postnatal han estado sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso madurativo, como puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia al nacer. c) Niños con retrasos, desviaciones o discapacidades del desarrollo establecidas: En este grupo se incluyen los niños con retrasos, alteraciones o discapacidades documentadas, de tipo cognitivo, de la movilidad, de la comunicación o sensoriales. 3.- OJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA El principal objetivo de la Atención Temprana es que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgos de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal. La Atención Temprana debe llegar a todos los niños que presentan cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico o sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en Atención Temprana deben considerar no sólo al niño, sino también a la familia y a su entorno.


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De este amplio marco se desprende el siguiente conjunto de objetivos propios a la Atención Temprana: 1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño. 2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño. 3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas. 4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo. 5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño. 6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención. 4.- NIVELES DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA


De manera esquemática, podemos diferenciar tres niveles: Prevención Primaria en salud: Corresponden las actuaciones y protección de 1. salud orientadas a promover el bienestar de los niños y sus familias. Son medidas de carácter universal con vocación de llegar a toda la población. A la Atención Temprana le corresponde identificar y señalar, ante las instituciones sociales, aquellas circunstancias que puedan ser relevantes para la elaboración de normas o derechos universales en el ámbito de la promoción y protección del desarrollo infantil. Prevención Secundaria en salud: Se basa en la detección precoz de las 2. enfermedades, trastornos o situaciones de riesgo. Se instrumenta a través de programas especiales dirigidos a colectivos identificados en situación de riesgo, como los niños prematuros de menos de 32 semanas o de menos de 1500 gramos; las unidades familiares con embarazos de adolescentes menores de 18 años, en riesgo de disfunción relacional; las unidades familiares con embarazaos a partir de los 35 años, con riesgo de cromopatías; los niños con tetraplejias espásticas y riesgo de luxación de cadera. La investigación epidemiológica nos permite identificar a los colectivos de riesgo que serán objeto de una atención especial que incluya un sistema de alerta social, como son las campañas de sensibilización de los profesionales de las distintas redes y de la propia sociedad para su detección precoz, protocolos de actuación para cada uno de los colectivos incluidos en dichos programas. 3. Prevención Terciaria en salud: Actuaciones dirigidas a remediar las situaciones que se identifican como de crisis biopsicosocial. La instrumentalización social para evitar que esta crisis profundice e impulsar soluciones es precisamente la tarea del servicio de Atención Temprana.


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4.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA Su objetivo es evitar las condiciones que pueden llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil.


Son competencia de los servicios de salud: los programas de planificación familiar, de atención a la mujer embarazada, los de salud materno-infantil, detección de metabolopatías y vacunaciones, información de los factores de riesgo y su prevención, atención pediátrica primaria y las actuaciones hospitalarias y sanitarias en general. Los servicios de Pediatría en Atención Primaria, de utilización por toda la población infantil desde el nacimiento hasta los 14-18 años de edad, ocupan un lugar especial en la prevención de los trastornos en el desarrollo y situaciones de riesgo, al estar dirigidos a toda la población infantil a través de los programas de revisiones regulares y control del niño sano. Son competencia de los servicios sociales: las intervenciones destinadas a la prevención de situaciones de riesgo social y de maltrato, por acción u omisión, al menor. La actuación es una labor de atención a la familia, al considerar el conjunto familiar, especialmente relevantes, por la importancia reconocida de la familia en el bienestar y desarrollo del niño. En esta línea se sitúan los centros materno-infantiles. Intervienen también de forma especial en la prevención de los trastornos del desarrollo infantil, a través de los programas dirigidos a colectivos que se hallan en situación de riesgo por condiciones sociales, como madres adolescentes, población inmigrante, etc. Son competencia de los servicios educativos: las actuaciones de apoyo al niño y a la familia desde los centros de Educación Infantil, utilizados de forma mayoritaria por la población a partir de los 3 años de edad. Ofrecen un entorno estable y estimulante a un sector de la población infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en el seno de la familia. Un importante nivel de actuaciones preventivas desde Educación tiene lugar a través de la formación de los alumnos y alumnas de secundaria, bachillerato y formación profesional, en los ámbitos de salud, educativos y sociales, y especialmente de planificación familiar. 4.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA EN ATENCIÓN TEMPRANA Su objetivo es la detección y diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo. 4.2.1.- DETECCIÓN Cuanto antes se realice la detección, existirán mayores garantías de prevenir patologías añadidas, lograr mejorías funcionales y posibilitar un ajuste más adaptativo entre el niño y su entorno. La detección temprana de los trastornos en el desarrollo infantil constituye el paso imprescindible para el diagnóstico y la atención terapéutica, para poder incidir en una etapa en la que la plasticidad del sistema nervioso es mayor y las posibilidades terapéuticas muestran su mayor eficacia. Es necesario detectar los trastornos del desarrollo infantil en el momento en que aparecen los primeros signos indicadores de los mismo, si es posible antes de que los diferentes síndromes se estructuren de forma


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completa y estable. La detección de signos de alerta debe estar presente en el trabajo cotidiano de todos aquellos que trabajan con poblaciones infantiles. La detección debe ir seguida del inicio del proceso diagnóstico y de la intervención terapéutica. Podemos considerar distintas etapas y agentes: 1.

Etapa Prenatal: Servicios de Obstetricia

Atención a la embarazada por parte de los profesionales sanitarios, sobre los que recaen las funciones de detección de situaciones de riesgo y las de información apoyo y orientación a las futuras madres.


En la etapa prenatal existe la posibilidad de detectar distintas condiciones y situaciones de riesgo: Presencia de una alteración que con seguridad conducirá a un trastorno en el desarrollo y/o discapacidad posterior: espina bífida, cromosomopatía, focomielia, etc. Características y circunstancias presentes en el feto o en la madre, que se asocian con frecuencia a alteraciones en el desarrollo: determinadas alternaciones estructurales del sistema nervioso central, infecciones maternas, etc. Condiciones de elevado riesgo biológico: antecedentes familiares, edad o factores de salud maternos, condiciones del embarazo, etc. Condiciones de elevado riesgo psico-afectivo y social: madre adolescente, enfermedad mental de los padres, escasos recursos familiares, familias multiproblemáticas, etc. La información a la familia sobre posibles consecuencias, recursos terapéuticos, etc., debe ser temprana, objetiva y lo más completa posible, a fin de que aquella pueda decidir libremente su opción. Cuando se realiza el diagnóstico prenatal de deficiencia y prosigue el embarazo, será necesario destinar una atención psicológica a los padres, especialmente a la madre, debido a la alteración que puede sufrir el vínculo madre-hijo, al comunicarse el diagnóstico. Estas circunstancias suponen un factor de riesgo para la adaptación parental al recién nacido en el período neonatal. 2.

Etapa perinatal: Servicios de Neonatología

En las unidades o servicio de Neonatología reciben atención niños con alto riesgo de presentar deficiencias, trastornos o alteraciones en su desarrollo en función de determinadas condiciones genéticas y de situaciones adversas en el ámbito biológico u orgánico: infecciones intrauterinas, bajo peso, hipoxia, hemorragias cerebrales, infecciones postnatales. La necesaria permanencia de estos niños en la unidad neonatal, añade otros factores de riesgo, de carácter ambiental y psicoafectivo a los ya previos. Cuando se ponen de manifiesto signos compatibles con un trastorno en su desarrollo se pondrán en marcha las medidas terapéuticas oportunas y posibles, adaptadas siempre a la situación vital del niño.


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3.

Etapa postnatal: Servicios de Pediatría

A través de las visitas regulares al niño en los primeros años de vida y de los programas de control del niño sano, debería ser sin duda el principal agente de la detección temprana. La observación directa del niño y la información aportada por los padres en una entrevista abierta a sus inquietudes y dirigida a obtener aquellos datos más relevantes, permite confirmar la normalidad del desarrollo infantil o establecer la situación de sospecha de desviación del mismo. Identificación de los correspondientes trastornos en los primeros años. a) Durante el primer año se podrán diagnosticar la mayoría de los trastornos más graves del desarrollo: formas severas y medias de parálisis cerebral, de retraso mental y déficits sensoriales.


b) A lo largo del segundo año se pueden detectar las formas moderadas o leves de los trastornos anteriores, así como los correspondientes al espectro autista. c) Entre los dos y los cuatro años se van a poner de manifiesto los trastornos y retrasos del lenguaje. Los trastornos motrices menores y los de conducta, a menudo ya presentes en etapas previas, se hacen más evidentes y se constituyen en motivo de consulta. d) A partir de los cinco años se hacen evidentes en la escuela, si no se han detectado previamente como es posible y deseable, la deficiencia mental leve, las disfunciones motoras finas, las dispraxias, etc., al ocasionar dificultades en los aprendizajes escolares. Una importante función de los centros de Atención Temprana y Desarrollo Infantil y de los equipos de Salud Mental Infantil, consiste en su apoyo a los equipos de Primaria en la labor de detección de los trastornos del desarrollo infantil en los distintos ámbitos. 4.

Servicios Educativos

Importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización, del lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no habían sido detectadas; presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psico-afectivo del niño y/o alteraciones en su comportamiento, que por su propio carácter o por la menor gravedad del trastorno, pueden pasar fácilmente inadvertidas a los padres y también al personal sanitario. Cuando el educador o maestro detecta la posible presencia de un trastorno, comunicará su inquietud a la familia, así como la derivación y consultas oportunas al pediatra del niño y al centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, para poder establecer un diagnóstico completo e iniciar una intervención terapéutica adecuada.


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Situaciones de riesgo social, inadecuada atención, carencias afectivas y sospecha de maltrato infantil, pueden ser detectadas también en el medio escolar, siendo, en estos casos, fundamental la coordinación con los profesionales de Servicios Sociales. 5.

El Entorno Familiar

Vía importante de detección, pues se observa que existe una diferencia o desviación entre el comportamiento de su hijo y el de otros. Una mayor atención e información a los padres sería un elemento que sin duda facilitaría la detección temprana de los trastornos del desarrollo, mayor disponibilidad de tiempo por parte del pediatra que recibe la consulta de los padres, para poder valorar el desarrollo del niño y dar respuesta adecuada a sus inquietudes. 6.

Servicios Sociales


Posición óptima para la detección de factores de riesgo social para el desarrollo infantil, como pueden ser las situaciones de muy bajos ingresos económicos familiares, madres adolescentes, drogodependencia, marginación social familiar, etc. 7.

Otros Servicios Sanitarios

Derivarán a la familia al centro de Desarrollo Infantil y/o hospital de referencia para un diagnóstico completo de su problemática e inicio de intervención terapéutica. 4.2.2.- DIAGNÓSTICO Consiste en la puesta en evidencia de una alteración en el desarrollo así como el conocimiento de sus supuestas causas, permitiendo la comprensión del proceso y el inicio de una adecuada intervención terapéutica. El diagnóstico de las dificultades que presenta un niño será el resultado de considerar, de forma integrada, los diferentes diagnósticos parciales, identificando los diagnósticos principales y secundarios. A. ÁMBITOS DEL DIAGNÓSTICO: Precisa la colaboración de profesionales de diferentes disciplinas y ámbitos: medicina, psicología, pedagogía, ciencias sociales… B. NIVELES DEL DIAGNÓSTICO: Debemos diagnósticos: funcional, sindrómico y etiológico: i.

considerar

tres

niveles

Diagnóstico Funcional: Constituye la determinación cualitativa y cuantitativa de los trastornos o disfunciones. Constituye la información básica para comprender la problemática del niño, considerando la interacción familiar y la de su entorno cultural, sus capacidades y su posibilidad de desarrollarlas.

ii. Diagnóstico Sindrómico: Constituido por un conjunto de signos y síntomas que definen una entidad patológica determinada. Orienta hacia los ámbitos sobre los que debemos obtener mayor información para establecer el diagnóstico


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etiológico y ayuda a establecer si se trata de una patología estable, transitoria o evolutiva, de base predominante orgánica o ambiental. iii. Diagnóstico Etiológico: Es el que nos informa sobre las causas, bien de carácter biológico o bien psico-social, de los trastornos funcionales o del síndrome identificado. A menudo no es posible realizar con absoluta certeza el diagnóstico etiológico, pero en todos los casos intentaremos establecer un diagnóstico de presunción: un adecuado conocimiento de las condiciones sociales, vinculaciones tempranas, organización y expectativas familiares, etc. El diagnóstico funcional constituye la base imprescindible para una planificación terapéutica; los diagnósticos sindrómico y etiológico permiten facilitar información biomédica a la familia y en algún caso un tratamiento específico.


4.2.3.DIAGNOSTICADA

COMUNICACIÓN

DE

LA

INFORMACIÓN

Informar a los padres de la posibilidad de que su hijo presente un trastorno o discapacidad, genera en ellos una significativa conmoción emocional, con ansiedad y angustia, miedos, sentimientos de rechazo y negación; iniciándose un proceso de duelo que será distinto en cada familia y para cada miembro de la misma. Una buena información facilita que la familia pueda llegar a tener una mejor comprensión y asimilación de la realidad de su hijo y pueda adecuar su entorno a las necesidades y posibilidades físicas, mentales y sociales del niño. Un perfil diagnóstico bien definido “tranquiliza”, aunque el diagnóstico y pronóstico pueda considerarse grave. Al irse asentando el pronóstico o diagnóstico funcional, la familia va haciéndose una idea más precisa del inmediato futuro, lo que facilitará su reorganización, la toma de decisiones y el reparto ordenado de nuevos roles y tareas que facilitarán la salida de la situación en crisis. Es conveniente que exista un profesional estable que cumpla la función de acompañamiento en el proceso diagnóstico, aunque en algunas ocasiones su papel se limite a estar presente, mientras otro profesional habla con la familia. Esta persona debería estar en contacto con los profesionales que van a atender al niño cuando éste sea derivado, con la finalidad de seguir el proceso de comunicación e información de forma correcta y coordinada. La información del diagnóstico de un trastorno deberá ir siempre acompañada de la información a la familia de los diferentes recursos terapéuticos, sociales, educativos, económicos, etc., existentes en la zona y de la forma de poder acceder a ellos, así como de la existencia de asociaciones de padres. Sobre el profesional que transmite la información diagnóstica a los padres recae una importante responsabilidad. Debería tener una adecuada formación y experiencia en este tema, estando preparado para entender, tolerar y contener los diversos sentimientos que se puedan producir en los padres, así como hacerse cargo de sus propios sentimientos (ansiedad del propio profesional ante un diagnóstico de patología), con la finalidad de poder mantener una distancia emocional necesaria para transmitir a los


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padres una información ponderada y real al mismo tiempo que les ofrece comprensión y apoyo. 4.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA Actividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo. Se dirige al niño, a su familia y a su entorno. Con ella, se debe atenuar o superar los trastornos o disfunciones en el desarrollo, prevenir trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno inmediato del niño. Cuando la detección se realiza en la unidad de Neonatología, al existir un periodo de hospitalización en la etapa neonatal, la intervención se inicia ya en la propia unidad.


Cuando la detección se realiza a través de las consultas pediátricas, de las escuelas infantiles o de los propios padres, la atención se inicia en los centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana o en las unidades de Atención Temprana. Otro objetivo fundamental de la intervención, es conseguir que la familia conozca y comprenda la realidad de su hijo, sus capacidades y sus limitaciones, actuando como agente potenciador del desarrollo del niño, adecuando su entorno a sus necesidades físicas, mentales y sociales, procurando su bienestar y facilitando su integración social. La intervención debe ser planificada con carácter global y de forma interdisciplinar, considerando las capacidades y dificultades del niño en los distintos ámbitos del desarrollo, su historia y proceso evolutivo, así como las posibilidades y necesidades de los demás miembros de la familia y los recursos de que se dispone; y el conocimiento y actuación sobre el entorno social.

5.- LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA (CDIAT) Los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (en adelante C.D.I.A.T.) son centros autónomos, de carácter multidisciplinar, convenidos por la Consejería de Bienestar Social con distintas Asociaciones, cuyo objeto es la atención a la población infantil de 0 a 6 años que presenta trastornos en su desarrollo o que están en una situación de alto riesgo biológico, psicológico o social. Los C.D.I.A.T. deben ser de fácil acceso a las familias, por lo que se potenciará que su ubicación sea próxima a otros servicios comunitarios, tales como Centros de Educación Infantil, Centros de Salud, etc. Las instalaciones del Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana serán accesibles, sin que existan barreras arquitectónicas. Se procurará que esté ubicado en la proximidad de otros servicios de atención a la infancia, tales como escuelas infantiles, centros de salud o centros de servicios sociales. Si compartieran el edificio con otras instalaciones estarán arquitectónicamente separadas para su correcta identificación. No podrán ubicarse en el interior de un Centro de Educación Especial, Centro Ocupacional,


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o Centro Residencial para personas con Discapacidad Psíquica. Existirán espacios separados funcional y arquitectónicamente para las áreas de: - Recepción e Información. - Evaluación. - Intervenciones Terapéuticas. 5.1.- EL EQUIPO MULTIPROFESIONAL El equipo de profesionales de los C.D.I.A.T. tiene carácter multiprofesional e interdisciplinario, abarcando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de cada niño o niña y los aspectos de su entorno: la familia, el centro educativo y la comunidad. Está compuesto, como mínimo, por los siguientes profesionales:


1. Un especialista en apoyo familiar, con la titulación de Licenciado en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. 2. Un especialista en desarrollo psicomotor, con la titulación de Licenciado en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía, o Maestro con la especialidad de Pedagogía Terapéutica. 3. Un especialista en desarrollo neurofisiológico, con la titulación de Diplomado en Fisioterapia. 4. Un especialista en desarrollo del lenguaje y la comunicación, con titulación de Maestro con la especialidad de Audición y Lenguaje o de Diplomado en Logopedia. 5.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERVENCIONES DE ATENCIÓN TEMPRANA El horario de atención es de mañana y tarde de forma que los niños escolarizados puedan recibir el tratamiento que necesiten fuera del horario lectivo, salvo en los Centros Base, cuyo horario de atención es de 8 a 14 h. Los tratamientos impartidos por los CDIAT son totalmente gratuitos para los usuarios, a los que la Asociación no podrá exigir ninguna aportación económica o contraprestación de cualquier otra índole. Para colaborar en la prevención y la detección de situaciones de riesgo biológico, psicológico o social, los profesionales de los CDIAT colaboran y se coordinan permanentemente con el Hospital Materno-Infantil, los Médicos Pediatras de Atención Primaria y los Centros de Atención a la Infancia que atiendan la misma área geográfica. La intervención terapéutica agrupa todas las actividades dirigidas al niño, mediante sesiones terapéuticas individuales o en pequeño grupo, de hasta cuatro niños, tales como fisioterapia, estimulación, psicomotricidad y logopedia, a la familia, al entorno educativo y al entorno social con la finalidad de atenuar o superar los trastornos o disfunciones en el desarrollo, prevenir la aparición de trastornos secundarios y eliminar o atenuar los factores de riesgo ambiental en el entorno inmediato del niño.


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La finalidad del apoyo psico-social a la familia es conseguir, mediante entrevistas familiares individuales, con una periodicidad mensual, o grupales, con un máximo de cuatro familias, con periodicidad semanal, que la familia tenga una mejor comprensión de la realidad de su hijo o hija y adecue su entorno a las necesidades y posibilidades del niño o la niña. La intervención se realiza de forma coordinada con los profesionales del Centro de Atención a la Infancia (etapa 0-3) y con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, de forma que al elaborarse el Dictamen de Escolarización, a los 3 años de edad, exista un completo acuerdo entre los padres y los profesionales sobre las necesidades del niño y los apoyos más apropiados en cada caso, para que esas necesidades se cubran adecuadamente durante la escolarización.


5.3.- OTROS SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA Además de los CDIAT, en la Red Pública de Centros y Servicios de Atención Temprana dependiente de la Consejería de Bienestar Social se integran los Equipos de Atención Temprana de los Centros Base, que son de titularidad de la Junta de Comunidades y por tanto recursos públicos y gratuitos, y además Servicios de Atención Temprana convenidos con distintas Asociaciones que realizan una atención específica de niños y niñas con algún tipo de discapacidad (por ejemplo, deficiencia auditiva, o trastornos del espectro autista). 6.- ATENCIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN 6.1.- CENTROS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA (CAI) La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación, determina en su artículo 10 que la Educación Preescolar tiene como finalidad la atención educativa y asistencial a la primera infancia. El Real Decreto 828/2003 de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos básicos de la Educación Preescolar (B.O.E. nº 156 de 1-7-2003), en su artículo 1, establece que la Educación Preescolar “tiene carácter voluntario para los padres” (punto 1); “está dirigida a los niños hasta los tres años de edad” (punto 2), “las Administraciones competentes atenderán a las necesidades que concurran en las familias y deberán coordinar una oferta de puestos de Educación preescolar capaz de satisfacer las demandas” (punto 3) y que “las Administraciones competentes pondrán especial atención a los alumnos con necesidades educativas especiales”. Los Centros de Atención a la Infancia están dirigidos a niños de 0 a 3 años, y su objetivo fundamental es responder a las necesidades tanto sociales como educativas del niño y de su familia mediante su atención diaria en el seno de un grupo de iguales, y con la propuesta de actividades adecuadas a cada edad en la asistencia regular al mismo.


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- Los Centros de Atención a la Infancia de Gestión Propia de la Consejería de Bienestar Social. Pretenden conciliar la vida familiar y laboral por lo que cuentan con servicio de comedor y horario ampliado, pudiendo permanecer abiertos desde las 7: 30 horas hasta las 17: 00 horas, en función de la demanda existente en cada uno. Se reserva un 5% de las plazas para niños con necesidades educativas especiales. El plazo de solicitudes para el nuevo curso es de 19 de abril hasta el 10 de mayo, exceptuando en los casos de urgencia social en los que el plazo permanece abierto durante todo el año.


Su funcionamiento se rige por la Orden de 21-03-2000, de la Consejería de Bienestar Social por la que se regula el horario y el procedimiento de admisión en Centros de Atención a la Infancia de Gestión Municipal o Privada con Convenio con la Consejería de Bienestar Social. La Consejería de Bienestar Social colabora con Ayuntamientos y Asociaciones sin fin de lucro mediante la suscripción de Convenios de cooperación para el mantenimiento y funcionamiento de Centros de Atención a la Infancia de la red pública. Comparten con los centros de gestión propia el interés por favorecer el desarrollo físico, social y psicológico de los niños hasta tres años, y la atención de las necesidades sociales de sus familias. Se reserva un 5% de las plazas para niños con necesidades educativas especiales y otro 5% para urgencias sociales. Los servicios ofrecidos, el horario y la edad de los destinatarios varían según las necesidades concretas de la localidad en la que estén ubicados. Los Centros de Atención a la Infancia ofrecen atención diaria dentro de un grupo de iguales y actividades adecuadas a cada edad en la asistencia regular al centro, cubriendo el ciclo de Educación Preescolar. Su intervención está basada en las experiencias y el juego, atendiendo al desarrollo del movimiento, el control corporal, el principio de la comunicación y del lenguaje, el descubrimiento del entorno inmediato y las pautas básicas de las relaciones sociales. Pretenden conciliar la vida familiar y laboral, por lo que cuentan con servicio de comedor y horario ampliado, pudiendo permanecer abiertos desde las 7:30 horas hasta las 17:00 horas, en función de la demanda existente en cada uno. - Centros de Atención a la Infancia de Gestión Municipal o Privada con Convenio con la Consejería de Bienestar Social La Consejería de Bienestar Social colabora con Ayuntamientos y Asociaciones sin fin de lucro mediante la suscripción de Convenios de cooperación para el mantenimiento y funcionamiento de Centros de Atención a la Infancia de la red pública. Comparten con los centros de gestión propia el interés por favorecer el desarrollo físico, social y psicológico de los niños hasta tres años, y la atención de las necesidades sociales de sus familias. Se reserva un 5% de las plazas para niños con


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necesidades educativas especiales y otro 5% para urgencias sociales. Los servicios ofrecidos, el horario y la edad de los destinatarios varían según las necesidades concretas de la localidad en la que estén ubicados. 6.1.1.-ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO Los objetivos prioritarios y generales que marcan la actividad de los C.A.I.s son los siguientes: 1º Contribuir positivamente al desarrollo y formación integral del niño, fomentando la adquisición de nuevas habilidades, experiencias y conocimientos que el niño puede asimilar. 2º Constituir con este servicio un complemento de la familia de los niños, que haga posible un mayor contacto humano y social con los demás niños y su ambiente.


3º Favorecer y facilitar las labores domésticas y el desarrollo profesional de los padres mediante el acogimiento, cuidado y custodia de los niños. Los centros dependientes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha cuentan con: • Un director/a • Un educador/a • Personal de servicios y cocina • Técnicos especialistas en Jardín de Infancia, cuyo número depende del número de unidades con las que cuente el centro: • De 0 a 1 año: un educador/a por cada 8 niños/as. • De 1 a 2 años: un educador/a por cada 13 niños/as. • De 2 a 3 años: un educador/a por cada 20 niños/as. 6.1.2.- FORMA DE ACCESO Dependiendo de la titularidad del C.A.I. se establece la forma de acceso y las plazas, por ello se recomienda que para informarse se debe llamar a la organización o a la entidad a la que pertenecen. En todos los centros dependientes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha se regula el procedimiento de admisión y el horario según la Orden del 21 de marzo de 2000. El plazo de solicitudes de nuevo ingreso suele ser del 19 de Abril al 10 de Mayo, quedando abierto el plazo para la renovación de plaza del 10 al 18 de Abril. 6.2.- EDUCACIÓN INFANTIL El Real Decreto 829/2003 de 27 de junio por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil (B.O.E. Nº 156 de 1 de julio de 2003) establece, en su exposición de motivos, que “la Educación Infantil será individualizada y personalizada para ajustarse al ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada niño, y asimismo favorecerá la transmisión y desarrollo de los valores para la vida y la convivencia desde los primeros años escolares. Los alumnos con necesidades educativas


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especiales, transitorias o permanentes, necesitan un diagnóstico y una educación especializada temprana, y se les atenderá en este nivel por medio de una respuesta educativa apropiada y adaptada de carácter preventivo y compensador”. En el Borrador de Decreto de Currículo de la Educación Infantil, elaborado por la Consejería de Educación, que aún no ha sido aprobado por el Consejo de Gobierno (http://www.jccm.es/educacion) se afirma lo siguiente: “Una educación de calidad, desde la garantía de la igualdad de oportunidades, ha de estar al servicio de la compensación de las desigualdades desde la atención a la diversidad, ofreciendo respuestas alternativas que den respuesta a las diferencias personales de ritmos, de estilos, de motivaciones y de capacidades para el aprendizaje de los niños y las niñas.


El alumnado con necesidades educativas específicas de carácter permanente o transitorio, ha de recibir una educación apropiada y adaptada en un entorno lo menos restrictivo posible y será necesario buscar planteamientos alternativos a la escolarización convencional para dar una respuesta a las particularidades del medio rural”. La Educación Infantil reviste una especial trascendencia debido a que los primeros años son decisivos en el desarrollo del niño, de su inteligencia y personalidad. En estas edades la educación tiene un elevado carácter preventivo y compensador, especialmente en aquellos niños que presentan trastornos en su desarrollo. A partir del Decreto de Ordenación de la Educación especial, y sobre todo desde la promulgación de la LOGSE, se inicia el desarrollo de un modelo de atención temprana en el ámbito educativo, que reúne características de individualización de la acción educativa y de apoyo a la integración en el contexto ordinario de educación. Dependiendo de la problemática de los niños escolarizados, se interviene de forma individualizada, sobre todo desarrollando acciones de apoyo en el entorno del aula. 6.2.1.- EQUIPOS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA Los Equipos de Orientación son servicios de apoyo externo que ofrecen orientación educativa y técnica a la institución escolar: profesores, alumnos y sus familias; y contribuyen, junto con otros servicios educativos, a la mejora de la calidad de la educación en los centros escolares.

6.2.1.1.- ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES Los E.Os. constituyen el soporte técnico de la orientación en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Las informaciones que aportan los Eos. a los centros y a la Administración Educativa tienen una gran relevancia en el proceso de escolarización de los alumnos con más dificultades de aprendizaje, así como en la puesta en marcha de las respuestas educativas ajustadas a las necesidades del alumnado como en la provisión de recursos y apoyos necesarios.


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Desarrollan las siguientes funciones generales en los diferentes ámbitos de actuación: A- Asesoramiento a los centros docentes 1. Asesorar a los alumnos y a las familias, a los tutores y a los equipos docentes en la elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de los Plantes de Acción Tutorial. 2. Participar en la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros. 3. Asesorar a los centros en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje. B- Apoyo al desarrollo del Plan de Atención a la diversidad


1. Colaborar en la prevención y pronta detección de dificultades de aprendizaje que puedan presentar los alumnos. 2. Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado para identificar sus necesidades educativas. 3. Participar en la elaboración, seguimiento y evaluación de las distintas medidas de atención a los alumnos. 4. Colaborar con los consejos de escolarización cuando así se les requiera. C- Coordinación y colaboración D- Asesoramiento para la innovación educativa

6.2.1.2.- COMPOSICIÓN Los E.O.s pueden estar compuestos por Orientadores/as escolares, con el siguiente perfil: Profesorado de Educación Secundaria con la especialidad de Psicología o Pedagogía y Psicopedagogía. Profesorado de los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional. Profesorado de Formación Profesional, especialidad de Servicios a la Comunidad. Maestros especialistas en Audición y Lenguaje. Otros profesionales. 6.2.1.3.- EOS ESPECÍFICOS Los E.O.s Específicos tienen las funciones de atención, evaluación y propuesta de respuestas educativas ajustadas para los alumnos con discapacidad visual, auditiva, motora o con alteraciones graves del desarrollo. Su ámbito de actuación es provincial.


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La Consejería de Educación y Cultura aún no ha dictado normas de desarrollo sobre los Equipos Específicos. La Orden de 6-3-2003 arriba citada, en su disposición adicional primera, establece que los profesionales de los Equipos Generales de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los Equipos de Atención Temprana se integrarán en los Equipos de Orientación.

6.2.2.- RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD El Decreto 138/2002 de 8/10/2002 (DOCM nº 126 de 11 de octubre) ha ordenado la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.


“Las diferencias personales por discapacidad permanente o temporal, sobredotación intelectual, situación social, económica, geográfica, étnica, lingüística, cultural y de salud no pueden ser un obstáculo para el desarrollo de todas las dimensiones personales del alumnado”. El sistema educativo de Castilla – La Mancha debe ser capaz, a través de un currículo flexible y comprensivo, de dar una respuesta adaptada, habilitadora y compensadora de las diferencias individuales del alumnado en el marco normalizado del centro y de la comunidad educativa para que puedan desarrollar su vida en condiciones de calidad. Esta educación también debe enseñar a respetar las diferencias de tipo personal o cultural mediante el desarrollo de actitudes de tolerancia y de solidaridad, en una sociedad cada vez más intercultural”. 6.2.2.1.- ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL “En la etapa de la Educación Infantil (3-6) la atención a las necesidades educativas especiales estará dirigida a prevenir y compensar, en su caso y en la medida de lo posible, la incidencia de aquellos factores que dificultan el óptimo desarrollo del niño en los primeros años de vida y se caracterizará por la activa participación de la familia y el uso de entornos normalizados entre los que se incluye el propio hogar. La escolarización se llevará a cabo en centros ordinarios, y con carácter excepcional y previo dictamen de los responsables de orientación podrá proponerse su escolarización en una unidad de educación especial en un centro ordinario o en un centro de educación especial. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la educación infantil comenzará y finalizará a las edades establecidas por la ley con carácter general para esta etapa. Excepcionalmente, el departamento competente en materia de educación podrá autorizar la permanencia durante un año más previo informe del responsable de orientación y del tutor, la conformidad por escrito de los representantes legales y el visto bueno de la Inspección Educativa. El retraso en el inicio de la Educación Primaria no impedirá que se cumplan las condiciones legales de permanencia en el resto de las Etapas.


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6.2.2.2.- CENTROS Y UNIDADES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Los centros de educación especial escolarizarán alumnado con necesidades educativas permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad que requieran, de acuerdo con el dictamen de escolarización, adaptaciones muy significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les corresponde por su edad y cuando se considere por ello que sería mínimo su nivel de adaptación y de integración social en un centro ordinario.


Las unidades de educación especial en los centros ordinarios se configuran como un medio de respuesta más abierto y normalizado al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes psíquicas moderadas, severas y profundas, a graves alteraciones de la personalidad y a plurideficiencias. La Consejería competente en materia de educación podrá crear con carácter excepcional unidades de educación especial en las dos etapas de la escolarización obligatoria y en la etapa de educación infantil para dar una respuesta más adaptada al alumnado. 6.3.- CENTROS DE INTEGRACIÓN PREFERENTE Para facilitar la labor a los profesionales que atienden a los alumnos con necesidades educativas especiales, se distinguen algunos centros con unos recursos más específicos ante necesidades más concretas; de esta manera surgen los centros de integración preferente para niños con deficiencias auditivas, visuales y/o motóricas. 7. ATENCIÓN SANITARIA A LA PRIMERA INFANCIA 7.1.- PROGRAMA DEL SERVICIO DE SALUD DE CASTILLA-LA MANCHA (SESCAM) “La Consejería de Sanidad es el órgano de la Administración Regional de Castilla-La Mancha a quien corresponde el ejercicio de la autoridad sanitaria y la dirección y coordinación de las funciones, actividades y recursos del Sistema Sanitario de Castilla-La Mancha, el desarrollo y ejecución de las políticas de consumo y drogodependencias y todas aquellas competencias que le estén atribuidas en el marco de la Constitución y del Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha”. El Plan de Salud de Castilla-La Mancha (2001-2010) es el documento donde se diseña la planificación estratégica del Sistema Sanitario de Castilla-La Mancha, explicitando de forma clara y concreta los objetivos a alcanzar, y las acciones a desarrollar para su consecución -durante su periodo de vigencia- en todos aquellos aspectos relacionados con la salud de los castellano-manchegos, y con las estructuras y servicios organizados para su cuidado. El Plan de Salud tiene tres objetivos fundamentales: Mejorar el nivel de salud de toda la población. Reducir las desigualdades de acceso a los servicios y prestaciones sanitarias.


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Garantizar una mayor eficiencia de los recursos destinados a la promoción de la salud, prevención de las enfermedades, atención y rehabilitación sanitaria. Se estructura en: Análisis de la situación de salud de los castellano-manchegos (indicadores de morbilidad, mortalidad, discapacidad, etc.), de los factores que condicionan este estado (demografía, infraestructuras de saneamiento, higiene alimentaria, estilos de vida...) y los recursos sanitarios disponibles. Objetivos a alcanzar en los ámbitos de: Salud Pública, Atención Primaria de Salud, Atención Especializada, Atención de Urgencias y emergencias sanitarias, Atención Sociosanitaria, Salud Mental, Información formación e investigación sanitarias, Participación y garantías de los ciudadanos.


Indicadores de evaluación. Cronograma de las intervenciones comprendidas en el Plan de Salud, así como entidades responsables de su implantación y desarrollo. Estimación de los recursos necesarios para la implantación y desarrollo de las acciones propuestas. 7.1.1.- PROGRAMA DE SALUD MATERNO- INFANTIL Este programa comprende un conjunto de actividades cuya finalidad es fomentar la adquisición de hábitos de salud e higiene durante el embarazo, la preparación al parto y el puerperio, así como para el cuidado del recién nacido y la promoción de la lactancia materna. Los objetivos fundamentales de este programa son aumentar el nivel de salud de la población materno infantil y disminuir la mortalidad a través de la promoción de la lactancia materna y la realización de educación sanitaria en temas relacionados con cuidados correctos en el recién nacido y lactante e higiene en el embarazo, parto y puerperio. Para llevar a cabo estas actividades se ha elaborado, editado y distribuido un material didáctico de apoyo a los contenidos de educación sanitaria incluidos en los protocolos de los programas de seguimiento del embarazo, visita puerperal y control periódico del niño sano.

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Estos materiales de apoyo y documentos son: Cartilla de salud infantil. Carnet de vacunación. Cartilla de salud de la embarazada. Guía de consejos para la salud del recién nacido. Guía de consejos para la lactancia materna. Guía de consejos para la salud de la embarazada. Guía de consejos para después del parto. Vídeo de promoción de la lactancia materna. Vídeo de cuidados del recién nacido. • Póster y folleto campaña de prevención del síndrome de muerte súbita de lactante (“Ponle a dormir boca arriba”). • Libros de paritorio.


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Además, para la promoción de la lactancia materna se realizan cursos de formación del personal sanitario y distribución de vídeos sobre lactancia materna a centros de salud y maternidades. 7.1.2.PROGRAMA METABOLOPATÍAS

DE

DETECCIÓN

PRECOZ

DE


Es un programa preventivo destinado a la detección precoz de las enfermedades congénitas que reúnen los requisitos para ser incluidas en los programas de cribado poblacionales, cuyo objetivo es disminuir la incidencia de deficiencias psíquicas y físicas ocasionadas por enfermedades congénitas endocrino-metabólicas (ECEM) en los recién nacidos de Castilla- La Mancha mediante la detección precoz y la instauración inmediata de tratamiento. Este screening se ejecuta mediante la realización de un análisis de sangre procedente del talón de los recién nacidos, (al 5º día de vida (muestreo único extrahospitalario) durante la visita puerperal o en el hospital, en caso de ingreso). Y gracias a él es posible detectar la presencia de las siguientes enfermedades: Fenilcetonuria e hiperfenilalaninemias. Hipotiroidismo congénito (Trastornos transitorios y permanentes). Hiperplasia adrenal congénita. Aminoacidopatías (Tirosinemia). 7.1.3.- PROGRAMA DE DETECCIÓN PRECOZ DE HIPOACUSIAS Es un programa preventivo que comprende un conjunto de acciones destinadas a detectar hipoacusias en la población infantil a través de la aplicación al recién nacido de pruebas como la “otoemisión de acústicos” y los “potenciales acústicos evocados”. La primera técnica consiste en colocar unas orejeras al neonato y enviarle miles de pequeños sonidos para percibir una respuesta desde el oído medio o el cerebro. La segunda técnica radica en colocar unos aparatos al bebé (una especie de sonda acústica) para comprobar si el recién nacido oye o no. 7.1.4.- PROGRAMA DE INMUNIZACIONES Es un programa preventivo que comprende un conjunto de acciones destinadas a garantizar la inmunidad individual y colectiva de la población infantil a través de la aplicación del calendario de vacunaciones sistemáticas y de los adultos pertenecientes a determinados grupos de riesgo. El objetivo fundamental de este programa es disminuir la mortalidad de enfermedades prevenibles por vacunación. Las vacunas constituyen uno de los avances más trascendentales de la medicina, cambiando el panorama de las enfermedades infecciosas en los países desarrollados. Si su administración es correcta y se consigue la suficiente cobertura vacunal, se produce una reducción en la incidencia de la enfermedad y con un esfuerzo continuado, es posible llegar incluso a la erradicación de enfermedades prevenibles por vacunación.


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7.1.5.- PROGRAMAS DE SALUD ESCOLAR


Es un programa preventivo destinado a mejorar el nivel de salud de la población escolar castellano-manchega. El interés de la implementación de este programa reside en la posibilidad de aplicación a estas edades de una serie de medidas preventivas poco complejas en su realización, pero eficaces, que permiten la detección y corrección de patologías y anomalías frecuentes en los escolares, evitando pérdidas en el rendimiento en la escuela y secuelas en la edad adulta. Además se completa el calendario vacunal, se incide en la adquisición de conocimientos y hábitos de vida saludables y se revisan las condiciones higiénico-sanitarias de los centros docentes. Incluye las siguientes actuaciones: 1. Examen de Salud a los escolares de 1º y 5º de Primaria y 2º de ESO. - Programa de salud escolar - Contra los piojos. - Programa de salud bucodental. Programa de Salud Bucodental en escolares Colutorios. - Programa de prevención de los trastornos del comportamiento alimentario. 2. Inmunizaciones correspondientes según calendario vacunal 3. Aplicación quincenal de colutorios fluorados.(1º a 6º de Primaria). 4. Dentobús. Revisión odontológica a los alumnos de 1º y 2º de Primaria, sellado de fisuras y aplicación de flúor tópico. 7.2.- AREAS DE SALUD El mapa sanitario de Castilla-La Mancha, que fue aprobado por Orden de la Consejería de Sanidad de 12 de agosto de 1996 (LCLM 1996\163), está integrado por las Áreas de Salud y Zonas Básicas de Salud, con los Municipios y Entidades Singulares de población que las integran. Con la Ley 8/2000, de 30 de noviembre (LCLM 2000\250), de Ordenación Sanitaria de Castilla-La Mancha, se crean estructuras territoriales sanitarias intermedias entre las Áreas de Salud y las Zonas Básicas de Salud. Estas nuevas estructuras territoriales, denominadas Distritos de Salud, posibilitarán que en ellos y desde ellos se presten determinados servicios sanitarios, cuyo ámbito territorial se considera que debe ser superior al de la Zona Básica de Salud, aunque no tan extenso como el del Área de Salud. 8. ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES. 8.1.- LOS SERVICIOS SOCIALES BÁSICOS “Corresponde a la Consejería de Bienestar Social promover, proyectar y ejecutar la política regional en materia de bienestar social, así como programar, desarrollar y ejecutar los planes para la igualdad de oportunidades de la mujer, infancia, juventud,


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discapacitados y mayores, y cuantas otras competencias le correspondan en el marco de la Constitución y del Estatuto de Autonomía.” Los Servicios Sociales Generales son un servicio con carácter público que está dirigido a toda la población que lo que persigue para dar una respuesta cercana a las demandas y necesidades sociales de individuos, familias, grupos y comunidades.


Constituyen el primer nivel de atención social y su campo de actuación está circunscrito a un territorio pequeño y delimitado (un barrio, un municipio, una mancomunidad, un grupo de municipios). Forman una red básica que da cobertura a todo el territorio regional. El equipamiento básico de los Servicios Sociales Generales es el Centro Social Polivalente, dotado de los recursos humanos, materiales y financieros necesarios para prestar los servicios sociales de carácter general a toda la población de su territorio. Todos los ciudadanos de Castilla-La Mancha tienen un Centro social de referencia para acceder a los Servicios Sociales. El equipo profesional del Centro Social atiende de forma gratuita las demandas y problemas presentados por los ciudadanos, familias, grupos o entidades. Cada municipio o barrio es atendido por un equipo multiprofesional básico formado, como mínimo, por un trabajador social y un educador social. Puede contar también con animador sociocultural, psicólogo, auxiliar administrativo, etc. El primer contacto con el ciudadano lo realiza el/la trabajador/a social: nos atenderá en el Centro de Servicios Sociales o contactará con nosotros en otro lugar de encuentro: domicilio, colegio, etc. Los servicios básicos son: - Información, valoración y orientación - Apoyo a la unidad de convivencia - Alojamiento alternativo. - Prevención e inserción social - Promoción y cooperación social. También los Servicios Sociales son la puerta de acceso a prestaciones económicas básicas que son complementarias de la intervención profesional. 8.1.1.- FORMACIÓN, VALORACIÓN Y ORIENTACIÓN El Servicio de Información y Valoración ofrece las siguientes prestaciones: -

Información al ciudadano, a colectivos, a entidades públicas y privadas y a la comunidad en general de recursos sociales y derechos de carácter social. Concretamente de los recursos del Sistema de Servicios Sociales y de otros sistemas de protección social, posibilidades de acceso y, cuando sea necesario, cauces de entrada.


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Valoración de la situación del ciudadano, familia o entidad que plantea una necesidad, problema o demanda. Esta valoración es un dictamen técnico y se realiza a partir de una demanda del usuario o a solicitud de otra entidad o institución (servicios sociales especializados, fiscalía, juzgado, etc.).

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Orientación, para colaborar con los ciudadanos en la toma de decisiones, dirigir la demanda a los recursos adecuados, tanto públicos como privados, y facilitar el acceso a ellos.

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Derivación a otros servicios del Sistema Público de Servicios Sociales, realizando las gestiones necesarias en colaboración con el ciudadano. De hecho, los Servicios Sociales Generales son la "puerta de entrada" al sistema público de servicios sociales.

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Asesoramiento, estableciendo una relación profesional de ayuda, acompañando al usuario en la mejora de su situación, optimizando recursos personales, familiares y del medio. 8.1.2.- APOYO A LA UNIDAD CONVIVENCIAL

La actuación profesional se encamina a proporcionar a personas solas o familias el apoyo y los recursos necesarios para compensar carencias, superar crisis y evitar situaciones de desestructuración familiar y de marginación. El objetivo es favorecer la autonomía personal y la convivencia de las personas que comparten un hogar, garantizando especialmente el bienestar de los miembros más vulnerables (niños, mayores, personas con discapacidad) y potenciando una buena relación del núcleo de convivencia con su entorno. 8.1.3.- ORGANIZACIÓN TERRITORIAL DE LOS SERVICIOS SOCIALES BÁSICOS La ordenación territorial del sistema público de servicios sociales de Castilla-La Mancha pretende optimizar la distribución de los recursos sociales, asegurando la máxima descentralización y accesibilidad de los ciudadanos al sistema y garantizando la prestación de los servicios básicos a toda la población. El Mapa Regional de Servicios Sociales es el instrumento técnico que refleja dicha ordenación. Sus objetivos son: -

Optimizar la distribución de los recursos sociales Asegurar la máxima descentralización y accesibilidad de los ciudadanos al sistema. Garantizar los niveles mínimos necesarios de prestaciones a toda la población Orientar sobre las necesidades futuras de equipamientos especializados.

El sistema público de servicios sociales en nuestra región se organiza territorialmente en Zonas y Áreas, de manera que cada provincia comprende varias Áreas de Servicios Sociales que, a su vez, están constituidas por una o varias Zonas.


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Actualmente existen 179 Zonas de Servicios Sociales, agrupadas en 54 Áreas. Decreto 23/1998, de 31 de Marzo, por el que se actualizan las Zonas y se constituyen las Areas de Servicios Sociales. La Zona es la unidad geográfica más pequeña de prestación de los servicios sociales; comprende uno o varios municipios y es delimitada siguiendo criterios geográficos y demográficos, por lo que no son homogéneas ni en superficie ni en población. Cada Zona está atendida al menos por un/a trabajador/a social y dispone de un Centro Social Polivalente en el municipio que hace de cabecera de zona. Existen dos tipos de Zonas que se corresponden con los dos modelos diferentes de implantación de los servicios sociales básicos que existen en Castilla-La Mancha:


Zonas del Programa Regional de Acción Social (o zonas PRAS) y Zonas del Plan Concertado. La agrupación de las Zonas en Áreas tiene como objetivo mejorar la coordinación de los servicios sociales básicos y articular la organización de los servicios sociales especializados. Uno de los municipios de cada Área actúa como centro operativo. En el Área confluye la actividad de los/as trabajadores/as sociales de las Zonas con otros profesionales, como educador/a social y animador/a sociocultural. En todo el territorio está garantizado un equipo profesional de Área formado por al menos 1 trabajador/a social por cada zona, 1 educador/a, 1 animador/a y 1 auxiliar administrativo. Un Área puede estar constituida por zonas PRAS (Área PRAS), por zonas de Plan Concertado (Área Plan Concertado) o por zonas de ambos tipos (Área Mixta). El Plan Regional de Acción Social (PRAS) es un modelo de prestación de servicios que nace con la propia Autonomía, ya que es preciso dar una respuesta a aquellos ciudadanos, que viviendo en cualquiera de los 844 municipios con menos de 5.000 habitantes, tenían dificultades de acceder a los servicios sociales. El objetivo del PRAS, a través de los trabajadores sociales, es el de dar respuesta a aquellas situaciones que presentan personas o familias que se encuentran en situación de desventaja social por razón de edad, sexo, raza, situación económica, desempleo o desestructuración familiar, a través de un conjunto de prestaciones que permita resolver sus necesidades. Además, el PRAS se completa con otro programa como es el Plan Concertado, que está dirigido a aquellas localidades con más de 5.000 habitantes. En total, entre ambos planes la Consejería de Bienestar Social mantiene los contratos de un total de 758 profesionales que trabajan en la prevención, tratamiento e inserción de los ciudadanos, garantizando así una mayor cohesión e integración social. El nuevo mapa de los servicios sociales de Castilla-La Mancha está integrado por cuatro modalidades de área que son: área concertada, área mixta, área PRAS y área metropolitana. El área concertada está formada íntegramente por municipios que prestan servicios sociales de forma concertada. Tienen un nivel medio de población de unos


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35.000 habitantes con núcleos que varían entre las 5.000 y 30.000 personas. En total, existen siete áreas de este tipo en nuestra región. En el área mixta se integran zonas PRAS y municipios concertados, con la realización de dos formas de trabajo, y distribuida en 19 áreas, el mismo número que el área PRAS, es decir los municipios del Plan Regional de Acción Social. Finalmente, el área metropolitana es la formada por un solo municipio concertado y que, por criterios de territorio y población, no se aconseja su inclusión en ningún otro tipo de área. Se han establecido 9 áreas de este tipo que coinciden con las cinco capitales de provincia más Talavera de la Reina, Puertollano, Villarrobledo y Azuqueca de Henares.


En total, son 54 las áreas previstas por la Consejería de Bienestar Social que se distribuyen por provincias en Albacete (10), Ciudad Real (13), Cuenca (11), Guadalajara (7) y Toledo (13). Desde los Servicios Periféricos de la Consejería de Bienestar Social, en concreto desde los Servicios de Acción Social de las Delegaciones Provinciales, se puede facilitar información sobre el equipo de PRAS o Plan Concertado que atiende a cada municipio. 8.2.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES En la actualidad se intenta que la protección a la infancia y al menor se base en conceptos de bienestar social. Este área efectuará el estudio de los objetivos que pretenden hoy en día los servicios de protección de menores que prioritariamente son: garantizar a todo menor en situación de desamparo un contexto normalizado de desarrollo personal, que respete su integridad y potencia sus cualidades, a ser posible en su propia familia o en otra, rodeado de una red informal (ciudadanos) formal (servicios comunitarios) normalizada de apoyo. 8.2.1.- SERVICIOS DIRIGIDOS A LA INFANCIA Se puede acceder a estos servicios desde los Servicios Sanitarios, Educativos y Sociales, incluso los particulares pueden acceder directamente. Dependiendo del programa o servicio al que se dirija existen unos plazos de admisión, teniendo que dirigir la solicitud al Ilmo. Sr. Delegado Provincial de Bienestar Social. El Programa de Atención Asistencial y Educativa a la Primera Infancia (de 0 a 3 años de edad) se desarrolla mediante los Centros de Atención a la Infancia propios de la Consejería de Bienestar Social o concertados con Ayuntamientos y Entidades 8.2.1.1.- PROMOCIÓN DE LA INFANCIA El objetivo de este programa es la defensa y la difusión de los derechos de la infancia, en cumplimento de la Convención de los Derechos del Niño.


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El 20 de Noviembre se celebra el Día Universal de la Infancia y para ello se promocionan canales de participación y asociación de niños y jóvenes, actividades dirigidas a niños y padres en los colegios, concursos de carteles, exposiciones, mesas redondas, jornadas formativas, constitución de parlamentos locales, etc. 8.2.1.2.- LUDOTECAS Son espacios o recursos destinados a llevar a cabo un proyecto socio-educativocultural a cargo de educadores especializados, donde, por medio de juguetes y otros materiales lúdicos se contribuye al desarrollo de los niños, estimulando las relaciones con otros niños, padre y educadores en horario extraescolar. El objetivo prioritario es educar social y culturalmente a los niños a través de actividades lúdico-recreativas. 8.2.1.3.- SERVICIOS TEMPOREROS DE ATENCIÓN A LA


INFANCIA Se trata de centros o programas que pueden incluir desde la alimentación, cuidado e higiene de los niños, actividades de ocio, apoyo escolar y hasta régimen de internado cuando así se requiera, adaptándose el horario a estos servicios e incluso desplazándose a las localidades de residencia de las familias que lo necesitan. El principal objetivo es apoyar a las familias en la atención a sus hijos cuando a lo largo del año tienen que dedicarse a campañas de recolección agrícola. 8.2.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS Los Programas de Familias son aquellos que van dirigidos al conjunto del núcleo familiar y tienen como objetivo fundamental la prevención e intervención en situaciones contrarias al bienestar social. Se trata de programas especializados en las áreas psicológica, social, educativa y jurídica y orientados a la población normalizada o con riesgo de padecer situaciones que atenten contra el desarrollo integral de sus miembros. Se desarrollan mediante la creación de centros y servicios que cubren las necesidades de las familias que se encuentran en situaciones especiales o que surgen con motivo de las nuevas configuraciones y dinámicas familiares (ruptura de parejas, familias reconstruidas, familias multigeneracionales, familias monoparentales, dificultades en los horarios laborales parentales, problemáticas en familias con adolescentes, etc.). El Servicio de Infancia y Familia promueve y desarrolla diversos programas de familia definidos en varias áreas temáticas: - Atención Especializada a Familias - Apoyo a Familias Monoparentales - Mediación Familiar en Ruptura de Parejas - Orientación e intervención familiar - Puntos de encuentro familiar - Programa de prevención de la violencia familiar.


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8.2.2.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS El objetivo de estos programas es la atención a familias que se encuentran en situaciones especiales y que precisan de apoyo y orientación psicológica, educativa, lúdica o social. Estos programas se realizan en colaboración con Ayuntamientos o con entidades sin fin de lucro. Actualmente se encuentran en funcionamiento los siguients programas: - Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. Albacete - Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. La Roda (Albacete) - Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. Hellín (Albacete)


- Atención a familias en situación de riesgo. Almansa (Albacete) - Asesoramiento Psicopedagógico e Intervención Familiar. Villarrobledo (Albacete) - Centro de Día. Villarrobledo (Albacete) - Programa de Apoyo Familiar. Alcázar de San Juan (Ciudad Real) - Intervención con familias en situación de riesgo. Daimiel (Ciudad Real) - Mediación Social con familias en situación de riesgo. Tarancón (Cuenca) - Programa de Compensación Social. Tarancón (Cuenca) - Centros de Compensación Social. Cuenca - Apoyo a familias en situaciones especiales. Guadalajara - Intervención socio-educativo y familiar. Fontanar (Guadalajara) - Intervención con familias en situación de riesgo. Azuqueca de Henares (Guadalajara) - Centro de Atención Familiar. Villacañas (Toledo) - Centro de atención psicosocial. La Puebla de Almoradiel (Toledo) - Centro de Día "Paideia". Toledo - Centro de Familia: Apoyo a familias en situación de riesgo. Sonseca (Toledo) - Centro de Atención a la Familia. Talavera de la Reina (Toledo) - Centro de Atención a la Familia. Cruz Roja (Toledo)


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8.2.2.2.- PROGRAMA MONOPARENTALES

DE

APOYO

A

FAMILIAS

Este programa va dirigido a aquellas familias encabezadas por un sólo progenitor o tutor (padre, madre, abuelo, tutor, etc.) y que tienen hijos menores de 18 años. Su finalidad es prestarles apoyo en el cumplimiento de sus funciones parentales, para la superación de la dificultad social en que pudieran encontrarse. Se desarrollan en colaboración con Ayuntamientos. Actualmente se encuentran en funcionamiento los siguientes: - Colaboración en la crianza. Albacete - Educar en solitario. Villamayor de Santiago (Cuenca) - Programa de Apoyo a Familias Monoparentales. Motilla del Palancar (Cuenca)


- Centro de Apoyo a Familias Monoparentales. Cuenca. 8.2.2.3.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR Es un Servicio de apoyo y atención psicológica dirigido a las familias y tiene por objetivo fundamental atender la problemática relacionada con los procesos de conflictividad familiar, situaciones que impliquen un riesgo de desestructuración familiar o aquellas en las que la pareja haya decidido separarse y esto suponga un gran coste emocional para toda la familia. Para ello se ofrece este servicio de orientación e intervención familiar que se lleva a cabo por distintos profesionales, pero en los mismos Centros de Mediación Familiar. 8.2.2.4.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS Es un Servicio de atención familiar dirigido a parejas en situación de ruptura (especialmente aquellas que tienen hijos, pero no exclusivamente) y tiene como objetivo fundamental el ayudarlas a conseguir acuerdos para que su separación o divorcio se realice de la forma menos conflictiva posible y puedan seguir ocupándose de sus hijos aunque ellos hayan dejado de convivir juntos. Es una técnica de negociación que trata de evitar enfrentamientos innecesarios entre las partes en conflicto y constituye una alternativa extrajudicial para que la pareja pueda resolver los desacuerdos relacionados con su ruptura en ambiente pacífico y neutral. 8.2.2.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR La familia es un grupo social que se establece para satisfacer determinadas necesidades básicas, en un contexto de relación afectiva, intergeneracional o de afinidad y que comparte su vida generalmente en el mismo hogar. La dinámica familiar ha estado sometida históricamente a continuos procesos de cambio, acrecentados en las últimas décadas con la aparición de una pluralidad de modelos de funcionamiento familiar. Aparecen necesidades que requieren nuevas estrategias y programas de apoyo.


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Las situaciones de divorcio, separación, ruptura o crisis familiar suponen un cambio en las relaciones de los miembros de la familia y, en la mayoría de los casos, están implicados hijos menores de edad, cuyos intereses deben prevalecer ya que la responsabilidad de los padres no se extingue con la ruptura. Por ello la Consejería de Bienestar Social ha creado los Puntos de Encuentro Familiar como una alternativa de intervención eficaz que facilite el derecho de los niños a mantener relaciones con aquel progenitor con el que no convive en un lugar adecuado y, teniendo en cuenta el interés superior del niño.


El Punto de Encuentro Familiar es un recurso social, un lugar físico idóneo y neutral para facilitar el régimen de visitas, garantizando el derecho de los niños a relacionarse con ambos padres, así como su seguridad. En este Centro se produce el encuentro de los miembros de la familia en situación de crisis por causa de separación, divorcio, ruptura de pareja o conflicto familiar, con una intervención temporal de carácter psicológico, educativo y jurídico por parte de profesionales debidamente formados. Objetivos: 1. 2. 3.

Favorecer el cumplimiento del derecho de los hijos a relacionarse con ambos progenitores. Apoyar a los padres para que puedan tener una relación normalizada independientemente de su ruptura como pareja. Prevenir situaciones de violencia en relación con el cumplimiento del derecho a visitas.

Destinatarios: Progenitores, hijos, tutores y familia extensa remitidos por los Juzgados correspondientes de Castilla – La Mancha, inmersos en procesos de separación, divorcio, ruptura de pareja o no convivencia de los hijos con los padres. Personal: Este Servicio estará atendido por un equipo multidisciplinar, con formación específica. 8.2.2.6.VIOLENCIA FAMILIAR

PROGRAMA

DE

PREVENCIÓN

DE

LA

Este Servicio tiene como finalidad el apoyo y la intervención psicosocial y educativa de aquellas familias en cuyo seno se produce violencia, así como la prevención en aquellos núcleos familiares que podían encontrarse en situación de riesgo. El programa está destinado al conjunto del núcleo familiar que incluye padres, hijos, abuelos y en su caso otros familiares que convivan y que residan en esta Comunidad Autónoma. Se trata de un programa educativo y preventivo que cuenta con


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tres áreas de atención: prevención, intervención con las víctimas e intervención con personas que han ejercido la violencia en el ambiente familiar. 8.2.2.7.-

SERVICIO

DE

AYUDA

A

DOMICILIO

Y

TELEASISTENCIA El Servicio Público de Ayuda a Domicilio es una intervención profesional dirigida básicamente a la familia. Su finalidad es apoyar la permanencia en su domicilio habitual de ciudadanos con merma de autonomía personal y complementar o compensar la labor de la familia. El destinatario básico es la familia, siendo los beneficiarios prioritarios: -


-

Personas Mayores con dificultades de autonomía personal o que vivan solas y requieren apoyo para permanecer en su hogar. Personas con Discapacidad, de cualquier edad, con limitaciones importantes de autonomía personal. Menores cuyas familias no pueden proporcionarles los cuidados adecuados a su situación. Miembros de familias desestructuradas o con problemas derivados de padecimientos de enfermedades físicas o psíquicas .

El Servicio de Ayuda a Domicilio incluye las siguientes prestaciones: -

-

Prestación básica de carácter personal (movilización, aseo y vestido) y doméstico (apoyo para limpieza de casa, lavado y planchado de ropa, compras, preparación de comidas, etc.). Prestación extraordinaria de apoyo personal (movilización, aseo y vestido) durante fines de semana y festivos. Teleasistencia: enlace de comunicación permanente con el domicilio del usuario para atención inmediata en caso de emergencia. Teleasistencia. Prestaciones complementarias: atención psicosocial, compañía y movilidad, información y gestión. Provincia de Albacete: Comida a domicilio y Acompañamiento hospitalario.

Requisitos de acceso: -

Ser residente en el municipio donde se presta el servicio Encontrarse en situación de necesidad: la valoración se basa en el grado de autonomía personal o familiar, situación sociofamiliar, situación económica y edad. En el caso de Teleasistencia, se valoran la edad, la situación sociofamiliar, la vivencia psicológica, la autonomía personal, el riesgo sanitario y la existencia de barreras en la vivienda.

Información y solicitudes: - La información sobre estos recursos y las solicitudes son proporcionados en el Centro Social de la localidad de residencia del solicitante, o en las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Bienestar Social.


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Normativa de referencia: -

-

Orden de 22-01-2003, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan y actualizan las prescripciones técnicas y el baremo de acceso del Servicio de Ayuda a Domicilio y Teleasistencia. Orden de 08-11-2002, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se establecen las bases de convocatoria de ayudas para la prestación del Servicio de Ayuda a Domicilio y Teleasistencia durante 2003. 8.2.3.- PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Y EDUCACIÓN

FAMILIAR


Este programa está dirigido a familias, en las que se dan circunstancias personales, relacionales o ambientales, que suponen o podrían suponer dificultades para el normal desarrollo de los niños que vivan en dicho ámbito familiar, y ello puede ocasionar que se produzca y se declare una situación de riesgo. El objetivo, en unos casos es apoyar al menor en su núcleo familiar y en otros reducir en lo posible el tiempo de separación de éste, dotando a la familia de las aptitudes, habilidades y actitudes adecuadas para permitir el retorno del menor a su grupo familiar en el menor tiempo posible. El programa está desarrollado por educadores familiares mediante convenios con distintos Ayuntamientos, Asociaciones y ONGs. Varias situaciones evolutivas o temporales, así como los diversos tipos de respuesta a la intervención, dan lugar a distintos programas de intervención en familia: A)

Programas de Preservación. La finalidad del programa es apoyar al menor en su núcleo familiar. Su relevancia se deriva del hecho de tratarse de un programa de intervención que permite actuar tempranamente y con finalidad preventiva, en las primeras fases de las situaciones que puedan ocasionar dificultad o riesgo para los menores. Ello significa que en un gran número de casos se pueda lograr evitar la separación de los menores de su grupo familiar y entorno social de origen.

B)

Programas de retorno. En otros, en cambio, por detectar riesgo significativo para el menor si persistiera su convivencia en el ámbito familiar de origen, se perseguirá reducir en lo posible el tiempo de separación, dotando a la familia de las aptitudes, habilidades y actitudes adecuadas para permitir el retorno del menor a su grupo familiar en el menor tiempo posible y habiéndose producido los cambios que habiliten a dicha familia de origen para integrar de nuevo al menor de modo que la atención de sus necesidades sea adecuada y positiva.

C)

Programas de Separación. Cuando se trata de familias de las que se había separado temporalmente al menor, con las que se ha intervenido


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durante un tiempo considerado suficiente para haber logrado cambios favorables pero estos no se han producido. En estos casos, a favor de la resolución de la situación y estabilidad del menor, y para permitir ofrecerle una medida de carácter más estable, se ha descartado ya su retorno a la familia de origen por no poder garantizar su bienestar y la atención a sus necesidades biopsicosociales, se aborda con la propia familia su separación definitiva de los niños, apoyando el posible proceso de duelo que pueda producirse y facilitando también con ello el proceso de desvinculación del niño respecto de su familia biológica.


Los programas de intervención familiar son, en general, desarrollados por educadores familiares mediante convenios con distintos Ayuntamientos, y Asociaciones u ONG´s. En algunos casos, por la especialización del tipo de intervenciones familiares requeridas, son los propios equipos interdisciplinares de menores los que asumen los procesos de intervención familiar. 8.3.- VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD 8.3.1.- PROCEDIMIENTO La Ley 13/1982 de 7 de Abril sobre Integración Social de los Minusválidos establecía en su Artículo 3.1 que constituye una obligación del Estado la prevención, los cuidados médicos y psicológicos, la rehabilitación adecuada, la educación, la orientación, la integración laboral, la garantía de unos derechos económicos, jurídicos y sociales mínimos y la Seguridad Social. Posteriormente, el Real Decreto 383/84, de 1 de Febrero, reguló las prestaciones sociales y económicas establecidas en la Ley 13/1982 de 7 de Abril, de Integración Social de los Minusválidos. Conforme al Artículo 21 del R.D. 357/1991 de 15 de Marzo, la determinación del grado de minusvalía o enfermedad crónica así como de la necesidad de ayuda de tercera persona para la concesión de las pensiones no contributivas de invalidez corresponde al IMSERSO o a las Comunidades Autónomas a quienes hubieran sido transferidas sus funciones, y se efectuará previo dictamen de los Equipos de Valoración y Orientación. A su vez, conforme al Artículo 10 del R.D. 356/1991 de 15 de Marzo, corresponde a los Equipos de Valoración y Orientación del IMSERSO o a los órganos correspondientes de las Comunidades Autónomas la determinación del grado de minusvalía, así como de la necesidad de concurso de tercera persona, para la percepción de las prestaciones económicas de la Seguridad Social por hijo a cargo minusválido. En Octubre de 1.995 la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha asume las competencias en materia de valoración y calificación de la condición de minusválido que hasta entonces mantenía el INSERSO. Los Equipos de Valoración y Orientación son transferidos, junto al resto de los “medios humanos y materiales” de los Centros Base.


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La Ley 5/1995, de 23 de Marzo, de Solidaridad de Castilla-La Mancha establece diferentes políticas, acciones y servicios destinados a aumentar la calidad de vida, fomentar la autonomía personal y conseguir la plena integración laboral y social de las personas con discapacidad física, psíquica y sensorial. El Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía vino a derogar el Real Decreto 1723/1981, y demás normas de aplicación que se opongan a lo dispuesto en el mismo. 8.3.2.- EQUIPOS DE VALORACIÓN DE LOS CENTROS BASE En Castilla-La Mancha existen cinco Centros Base, con diez Equipos de Valoración. Su funcionamiento está regulado por la Orden de la Consejería de Bienestar Social de 15 de mayo de 1998, modificada por la Orden de marzo de 2000.


Cada Equipo está compuesto por un Médico, un Psicólogo y un Trabajador Social, como Vocales, además del Director del Centro como Presidente y un Secretario. Los Equipos de Valoración intervienen, emitiendo un Dictamen Técnico Facultativo, en los expedientes de prestaciones económicas regidos por la normativa estatal: Pensiones No Contributivas, Prestaciones por Hijo a Cargo y Prestaciones Económicas previstas en la Ley de Integración Social de Minusválidos. También interviene en diferentes prestaciones regidas por la normativa autonómica de Castilla-La Mancha, previstas en la Ley de Solidaridad y en la Ley de Accesibilidad de Castilla-La Mancha. Los Vocales del Equipo de Valoración, como parte del Dictamen Técnico Facultativo, hacen unas “recomendaciones” al interesado, o a su familia, si se trata de un menor, sobre utilización de recursos y apoyos. Entre estas recomendaciones se encuentra la atención temprana a través de los Equipos de Atención Temprana de los Centros Base o de los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana


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TEMA 15: “La entrevista en la relación educativa y de ayuda: pautas, criterios y condiciones para favorecer el cambio y el aprendizaje”

TEMA 15: “LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN EDUCATIVA Y DE AYUDA: PAUTAS, CRITERIOS Y CONDICIONES PARA FAVORECER EL CAMBIO Y EL APRENDIZAJE” ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN 2.- CONCEPTO DE ENTREVISTA 3.- TIPOS DE ENTREVISTA 4.- LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA


4.1.- FACTORES ENTREVISTA

QUE

CONDICIONAN

EL

ÉXITO

DE

LA

4.1.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADOR 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS DEL ORIENTADO 4.1.3.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO 4.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA 5.- LA ENTREVISTA ORIENTADORA 5.1.- OBJETIVOS 5.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA: FASES 5.3.- CONDICIONES APRENDIZAJE

PARA

FAVORECER

EL

CAMBIO

Y

5.3.1.- TÉCNICAS DE ESTRUCTURACIÓN 5.3.2.- TÉCNICAS DE CONCORDANCIA 5.3.3.- TÉCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA 5.3.4.- TÉCNICAS DE INFORMACIÓN/OPINIÓN 5.3.5.- TÉCNICAS PARA IMPLICAR AL ENTREVISTADO

1.- INTRODUCCIÓN La entrevista es una de las estrategias estrella en orientación educativa y familiar. Se utiliza tanto para el diagnóstico o evaluación, como para la intervención en un amplio campo de situaciones problemáticas o no que afectan a la institución familiar y a cada uno de sus miembros considerados de forma individual o como grupo que interactúa.


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2.- CONCEPTO DE ENTREVISTA La entrevista se conceptualiza desde una doble perspectiva: la evaluativa o diagnóstica y la de intervención. Se trata de una interacción diádica entre dos personas, el entrevistador y el entrevistado, con la finalidad de obtener información y/o intervenir para solucionar problemas. Se caracteriza por: 1. Ser una relación directa entre dos personas; 2. a través de la comunicación básicamente verbal; 3. para la consecución de objetivos previamente fijados y conocidos por alguna de las partes; 4. con la asignación de roles que permitan la dirección y el control de la situación por parte del entrevistador.


La entrevista no es una tertulia de amigos, sino una conversación seria con un fin determinado distinto del placer de la conversación. 3.- TIPOS DE ENTREVISTA Es comúnmente aceptada la tipología que diferencia la entrevista estructurada, la semiestructurada y la no estructurada, tomando como criterio el grado de estructuración; también la entrevista de tipo diagnóstico, la terapéutica, la de orientación la y de selección, tomando como criterio la finalidad con la que se realiza. Si se toma como criterio el marco teórico referencial desde el que el orientador asume y desempeña su rol, podemos hablar de entrevista humanista, psicodinámica, conductual y cognitivo conductual. Los tipos de entrevista basados en el enfoque conductual centran su atención en la recogida de información con el fin de poder efectuar el análisis funcional de la conducta y elaborar posteriormente el plan de modificación de conducta. Muchas de las entrevistas de tipo cognitivo-conductual se basan en los presupuestos del aprendizaje cognitivos social que defiende que el comportamiento humano no es mediado exclusivamente por las condiciones ambientales que genera, sino por el propio pensamiento de la persona. La entrevista de carácter humanista, también denominada de relación de ayuda, agrupa diversos tipos cuya finalidad no es el diagnóstico. Las personas y, por tanto, sus problemas y sus expectativas, etc., son entendidas como únicos e irrepetibles; el fin último de la entrevista es facilitar el avance de los entrevistados hacia su integración y autorrealización. En el ámbito de la Orientación Familiar, se suelen combinar los criterios objetivo final y marco teórico referencial, diferenciando la entrevista con finalidad de diagnóstico de cualquier otro tipo.


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4.- LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA Cuando se habla de la entrevista como “Relación de Ayuda”, se refiere al tipo de entrevista que no tiene pretensiones de diagnóstico, sino de ayuda personalizada al sujeto con problemas. Sus bases teóricas hay que buscarlas en el modelo Counseling y más concretamente en los denominados enfoques: humanista, fenomenológico o existencial, lo que le confiere un carácter tanto terapéutico como orientativo.


La relación se ayuda se plantea como un continuo de modo que, partiendo de lo meramente orientativo, pueda llegar a lo psicoterapéutico; las funciones del orientador, psicólogo o terapeuta, consisten en facilitar <>. Para conseguir que pueda reorganizar su vida, es fundamental que el orientador/entrevistador sea capaz de crear un “entorno” o “clima” de empatía y transferencia. El mayor o menor grado de directividad por parte del orientador, su opción por una u otra escuela y las características del cliente, han dado lugar a una triple forma de entender la orientación como Relación de Ayuda: 1.- Centrada en el orientador: La entrevista como relación de ayuda centrada en el orientador tiene a éste como protagonista; es directiva; el orientador es el que sabe, el que acoge, el que está preparado para interpretar la palabra, el gesto, el silencio, la simbolización del cliente. El orientado indaga detalles y circunstancias del comportamiento y sentimientos del cliente, evalúa y aconseja directamente o proponiendo soluciones. 2.- Centrada en el problema: Tiene carácter menos directivo y más relacional. Consiste en apoyar destacando aspectos positivos, generalizando el problema o restándole importancia; explorar para estimular la introspección y expresión; interpretar a partir de modelos objetivos y por referencia a algunos de los criterios de verdad. Las características requeridas en el orientador son las del modelo no directivo: autenticidad, atención positiva incondicional, comprensión empática y capacidad para enfrentar el problema. 3.- Centrada en el cliente: Es no directiva y fundamentalmente relacional. Ambos aspectos se justifican por la creencia de que la intervención orientadora puede resultar manipuladora. Este tipo de intervención respeta la iniciativa del cliente; guarda silencio cuando el cliente reflexiona; reformula los mensajes verbales, refleja los mensajes cuando es preciso e informa cuando es preciso.

4.1.- FACTORES ENTREVISTA

QUE

CONDICIONAN

EL

ÉXITO

DE

LA

El enfoque teórico que se adopte en la Relación de Ayuda no es la única variable que condiciona el tipo de relación orientador/orientado; existen otras que interactúan facilitando o dificultando dicha relación:


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4.1.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADOR La persona del orientador es, sin duda, la pieza clave en la relación de ayuda. De las características de su personalidad, de sus actitudes ante el orientado, y de sus habilidades para facilitar la comunicación dependerá, básicamente, el éxito o el fracaso en la consecución de los objetivos propuestos. Las actitudes y características de personalidad del orientador influyen notablemente: la aceptación positiva incondicional, la comprensión empática, congruencia/sinceridad, respeto y responsabilidad. La aceptación positiva incondicional se fundamenta en la creencia de que cada persona es un ser diferente, singular; aceptarlo sin juzgarlo, aún cuando sus valores y creencias tengan poco que ver con las porpias.


La comprensión empática es la capacidad para sumergirse en el mundo subjetivo de los demás y para participar en su experiencia en la medida en que la comunicación verbal y no veral lo permita: ponerse en el lugar del otro. La empatía es lo que hace posible que los orientadores logren imaginar y aprenciar el marco interno de referencia del cliente. Dicha empatía se expresa a través de las siguientes cualidades: -

Mostrar interés por la persona que se estrevista y por sus problemas. Comprender y emplear el lenguaje del entrevistado. Comprender por qué el entrevistado experminta determinados sentimientos. Reactivar los sentimientos y establecer relación afectiva a través de la escucha activa y la atención a cuanto acontece. Recapitular y resumir adecuadamente la historia del entrevistado. Saber preguntar adecuadamente y saber utilizar señale extraverbales. Tener autodominio y paciencia para respetar el ritmo del entrevistado. Identificarse con el entrevistado sin que su estado emocional se afecte. Valorar a lo entrevistado y hacer que se sientan seguros y motivados.

La sinceridad significa ser él mismo con congruencia y autenticidad. El respeto es la consecuencia lógica de la aceptación positiva incondicional y de la comprensión empática. Supone reconocer en el otro la capacidad para escoger libremente y el derecho a tomar sus propias decisiones. La responsabilidad es consecuencia o puesta en práctica de las actitudes descritas anteriormente. Supone la capacidad para la autodirectividad entendida como el estímulo del orientador al orientado para que éste asuma la dirección de su propia vida. Implica el propio conocimiento, un destacado sentimiento de seguridad, asumir las consecuencias de las propias decisiones, expresarse con libertad y enfrentar las situaciones dificultosas, los conflictos y las propias limitaciones.


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Otras actitudes que facilitan o entorpecen el clima de la entrevista son las funciones que predominan en los siguientes tipos de entrevistas: -

Entrevista valorativa: Examinar y juzgar; puede convertirse en manipuladora; favorece la aparición de sentimientos de culpa y de amenaza.

-

Entrevista tranquilizadora: Cuando el entrevistador adoporta una actitud así, explicando en exceso las causas de las acciones, propicia también el desarrollo de sentimiento sde culpa y amenaza; cuando dicha actitud se expresa como identificación afectiva con el problema, puede crear en el entrevistado fuertes lazos de dependencia.

-

Entrevista exploratoria: Busca soluciones, pero favorece la dependencia. Promueve la confianza en los demás más que en sí mismos. Hace percibir interés.

-

Entrevista comprensiva: No juzga, acepta el punto de vista del otro. Favorece la autodeterminación y es una actitud más positiva. 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS DEL ORIENTADO

El orientado es el protagonista que marca el ritmo y la trama de la situación; sus actitudes expresan el nivel de funcionamiento personal y los distintos niveles de desestructuración referidos: la inconsciencia sobre los propios sentimientos, la falta de construcciones personales y las situaciones pseudoexperiencias. La inconsciencia sobre los propios sentimientos en la entrevista, lo que se prentende es provocar la toma de conciencia, reestructurar la percepción de los mismos y facilitar el equilibrio racional/emotivo. Esto requiere en el entrevistado la capacidad de autoexploración, autodescubrimiento y verbalización. Cada individuo configura la percepción del mundo a partir de creencias o constructos personales a través de los cuales canaliza los hechos. La acción del orientador va dirigida a ayudar al sujeto para que sea capaz de revisar su sistema perceptivo, reconstruir los hechos o la experiencia con nuevos enfoques o bajo puntos de vista complementarios. Las pseudoexperiencias son la falta de intgración en el núcleo de la personalidad de las experiencias concretas. La falta de correspondencia entre la objetividad entre hechos o situaciones y la asimilación de los mismos. La acción del orientador debe ir encaminada a ayudar al orientado a que sea capaz de confrontar su experiencia “ideal” con la “real” y así integrarlas y conseguir el ajuste.


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4.1.3.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO No podemos olvidar la importancia que tienen las variables del contexto o condiciones externas en el éxito de la entrevista: lugar, horario y modo como es percibido el orientador. Para crear el clima necesario para que se produzca la relación es importante que orientador y orientado estén cómodos y tranquilos. El espacio y su distribución guardan una estrecha relación con el grado de ansiedad o de tranquilidad que se desarrollan en los entrevistados. La distancia física entre orientador y orientado juega un papel de acercamiento o alejamiento en la comunicación entre ambos; disponer de horario fijo y con tiempo suficiente puede facilitar el proceso. Si a ésto añadimos el aspecto acogedor del orientador, habremos dispuesto el entorno externo paraque el entrvistado pueda expresar con facilidad los procesos internos.


4.3.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA Es clásico el esquema propuesto para la secuenciación de la entrevista: planteamiento, exploración y conclusión: dichas fases se interrelacionan de tal forma que, con frecuencia, no es fácil determinar con precisión en cuál de ellas se está. 1. Planteamiento o momento inicial: Se formulan los objetivos, se define la situación, se explicitan las expectativas, se estructuran las funciones, se recoge información, se crea el clima de acogida… Son muchas las habilidades requeridas en el entrevistador: atención, saber escuchar, observación, parafraseo, clarificación. 2. Exploración o momento central: Es el núcleo de la entrevista. Se profundiza en los aspectos identificados en la fase anterior, se delimitan los más relevantes. Las habilidades requeridas son las mismas de la fase anterior además de capacidad de síntesis. 3. Conclusión o momento final: En esta última fase se resume lo tratado, se aclaran las dificultades si las hubiere, se plantean estrategias de acción y se toman decisiones. La entrevista de tipo humanista requiere del orientador cualidades poco comunes y un profundo conocimiento de las teorías que la sustentan: fuerte dosis de estabilidad emocional y de entrega personal. Los mecanismos de defensa, el miedo, la inseguridad, la falta de habilidades de autoexploración son causas más que suficientes para que el entrevistador novato o poco dotado confunda lo que puede ser relevante con lo anecdótico o marginal. No menos importante es la dificultad derivada de la incapacidad de muchos entrevistados para analizar e interpretar sentimientos, para asumir sus propias responsabilidades, para buscar los caminos que les podrfían llevar a la solución de sus problemas. Con frecuencia se busca en el “especialista” la receta mágica o la persona en quien descargar las propias responsabilidades. Por el contrario, puede resultar relativamente fácil con personas adultas capaces de autoexplorar sus sentimientos y de expresarlos, y puede llegar a ser muy difícil con niños y adolescentes.


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En la actualidad se está aplicando con notable eficacia en orientación familiar, para mejorar la relación padres/hijos, colegio/familia; también en casos de dependencias, desajustes, fuerte emocionabilidad, timidez, autopercepción deficiente, desmotivación, negativismo, ansiedad, inseguridad y obsesión. 5.- LA ENTREVISTA ORIENTADORA En los apartados anteriores hemos desarrollado la Entrevista como Relación de Ayuda basada en los presupuestos más genuinos de la corriente humanista. Dicho modelo tiene una gran aceptación en el campo de la Orientación Familiar, sobretodo en la solución de problemas de carácter personal.


La Entrevista Orientadora es la aplicación de esta corriente al ámbito educativo. La experiencia ha demostrado la eficacia de la misma aplicada en sesiones de padres/madres con la presencia de los hijos y sin ella. Fuera del ámbito escolar también se está utilizando con notable éxito con familias que requieren o que necesitan ayuda del educador de calle, del trabajador social o del orientador familiar. 5.1.- OBJETIVOS Aplicado este tipo de entrevista en ámbitos escolares, el objetivo general es <>. 5.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA: FASES Los seguidores de la entrevista de orientación distinguen las cinco fases siguientes: 1. Fase previa o de preparación de la entrevista: Esta fase es previa al inicio de la entrevista. Es el momento de planificarla, obtener información y analizarla, de prever recursos y estrategias, establecer hipótesis, anticipar dificultades y también soluciones. 2. Fase de apertura o planteamiento: Se inicia la entrevista propiamente dicha. Se clarifica el motivo de la entrevista, se formulan los objetivos, se define la situación y las condiciones, se exponen las expectativas de las partes. Lo más importante es crear un clima de acogida que permita disminuir tensiones y el intercambio de opiniones. 3. Fase de desarrollo: Constituye el núcleo de la entrevista. Se profundiza en los aspectos identificados en la fase anterior, se intercambia información, se analiza la información y se confronta, se clarifican los problemas, se toman algunas decisiones sobre posibles soluciones y líneas de acción.


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4. Fase de cierre o conclusión: Es la última de la entrevista propiamente dicha. Se llega a conclusiones y a compromisos concretos de las partes implicadas, se hace síntesis de lo tratado, se acuerda el tipo de seguimiento que se va a hacer y se reparten responsabilidades. 5. Fase posterior: seguimiento: Es posterior a la entrevista propiamente dicha. Tiene como objetivo verificar que se está llevando a cabo lo acordado e introducir las modificaciones pertinentes. 5.3.- CONDICIONES APRENDIZAJE

PARA

FAVORECER

EL

CAMBIO

Y


Se trata de técnicas que el orientador/entrevistador puede utilizar como recursos con los que ayudarse para conseguir los objetivos programados; son técnicas que han demostrado su eficacia en el campo de la orientación general. Pueden ser técnicas para guiar la entrevista; para facilitar la comunicación; para facilitar la comprensión y escucha de las personas; para transmitir información y expresar opiniones; para mejorar la implicación de las familias. 5.3.1.- TÉCNICAS DE ESTRUCTURACIÓN: PARA GUIAR LA ENTREVISTA Con esta técnica se consigue dirigir la entrevista de forma progresiva hacia la consecución de la meta final; ello implica seguir las fases, respetar los contenidos, evitar interferencias y propiciar la interacción de las personas que participan. Se pone de manifiesto que la entrevista no es una conversación espontánea, ni una tertulia de amigos, sino una conversación seria entre personas, previamente planificada. En este sentido, decimos que ha de ser estructurada, lo que no significa rígida, inflexible o cerrada. En este sentido conviene llevar un guión que podrá ser el seguido según las circunstancias y puede servir para no perder el hilo conductor. 5.3.2.- TÉCNICAS DE CONCORDANCIA: PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN El objetivo de esta técnica es facilitar las condiciones o el clima que propician la relación de cordialidad con las personas entrevistadas. Para conseguirlo se pueden aplicar estrategias muy sencillas como demostrar con palabras y gestos que se acepta a las personas como son, hacer explícitos los puntos de coincidencia, mostrar interés por los temas, poner de manifiesto las opiniones que compartimos… 5.3.3.TÉCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA: PARA COMPRENDER A LA PERSONA Y PONER DE MANIFIESTO QUE SE ESCUCHA Es contrario a la escucha activa: interrumpir sistemáticamente al entrevistado, emitir juicios de valor, contraargumentar, contar historias personales que poco tienen que ver con los objetivos de la entrevista, dar soluciones inmediatas.


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Escuchar activamente significa mostrar interés y hacer que el entrevistado lo perciba, comprender empáticamente, demostrar neutralidad y respeto. Para conseguirlo se pueden utilizar las siguientes técnicas: preguntar, clarificar lo dicho, hacer explícitos los obstáculos, respetar los silencios, reiterar o repetir alguna frase, confrontar puntos de vista discordantes… 5.3.4.- TÉCNICAS DE INFORMACIÓN/OPINIÓN: TRANSMITIR INFORMACIÓN Y DAR OPINIONES

PARA

En la entrevista orientadora puede ser muy problemático informar y sobretodo opinar; no siempre es fácil diferenciar una información que podemos llamar objetiva de lo que puede ser una opinión personal. Es importante que el entrevistador: -


-

Analice sus mensajes, los explícitos y los implícitos. Se interrogue por el valor educativo y la influencia que la expresión de sus opiniones pueden tener en la consecución de los objetivos. No se precipite en la información y menos en dar opiniones personales no pedidas. Formule opiniones positivas sin deformar la realidad. 5.3.5.- TÉCNICAS PARA IMPLICAR AL ENTREVISTADO

Corresponden al final de desarrollo de la entrevista, a la vez que son la consecuencia de la aplicación adecuada de la estructuración, concordancia y escucha activa. Algunas son más específicas como: tomar notas, animar al entrevistado a hacer propuestas concretas, hacer la síntesis de lo tratado, tomar nota de lo tratado, elaborar con los entrevistados planes de acción conjunta, consensuar quién, cuándo y cómo se llevarán a la práctica y con qué criterios se evaluarán los resultados.


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TEMA 16: “La intervención familiar y el papel del educador con la familia. Sesiones individuales, entrevistas grupales, talleres y escuelas de padres”

TEMA 16: “LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA. SESIONES INDIVIDUALES, ENTREVISTAS GRUPALES, TALLERES Y ESCUELAS DE PADRES” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS 1.2.- LAS FAMILIAS MULTIPROBLEMÁTICAS 2.- LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL


3.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 4.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA 4.1.- TRABAJO CON LOS PADRES 4.2.- TRABAJO CON LOS MENORES 5.- LA EDUCACIÓN FAMILIAR 5.1.- LAS SESIONES INDIVIDUALES 5.2.- LAS ENTREVISTAS GRUPALES 5.3.- LA ESCUELA DE PADRES

1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA La familia es el espacio donde se satisfacen las necesidades de sus miembros y es el primer lugar de socialización y realización personal de cada individuo que a ella pertenece. Según el modelo sistémico de intervención, la familia se define como un sistema estable, gobernado por reglas, compuesto por subsistemas jerárquicos, inmerso en un suprasistema y con historia: -

Sistema: Conjunto de elementos que interactúan entre sí, de forma que el estado de uno influye en el estado del resto de los elementos del sistema. Los sistemas pueden ser: o Abiertos: Intercambian información con el medio en un proceso de equilibrio-desequilibrio. o Cerrados: No intercambian información con el medio.


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Estable: Hace referencia a los roles y expectativas de roles: rol de padre, de madre, de hijo mayor, de hijo mediano, de hijo pequeño… rol de trabajador, de ama de casa, de estudiante… rol de marido, de esposa, de hermano, etc.

-

Gobernado por reglas: Hace referencia al código social (las reglas que gobiernan la organización familiar) y al código propio de la familia (expectativas mutuas de los miembros del sistema familia, es decir, la forma en que cada miembro percibe que el otro o los otros deben hacer o como deben hacer las cosas).

-

Compuesto por subsistemas: Compuesto por otros sistemas inferiores, formados por dos o más miembros de la familia, en función de su edad, sexo, ubicación, etc.

-

Subsistemas jerárquicos: Hace referencia a la jerarquización necesaria para la socialización, por ejemplo, el subsistema ejecutivo formado por los padres y el subsistema filial formado por los hijos. Los límites son los que acotan cada subsistema y definen quiénes y cómo participan con respecto al subsistema y al suprasistema familiar. Existen dos tipos de límites:


-

o Difusos: Produciendo un sistema aglutinado o involucrado, corriendo el riesgo de confundir fronteras que llevan a problemas de alejamiento o pérdida. Su ventaja es que existe mayor comunicación interna y un compromiso progresivo de todos sus miembros. o Rígidos: Produciendo un sistema desligado o no comprometido. Tiene el riesgo de ser rígido en cuanto a sus fronteras que lleva a problemas en la ayuda hacia un miembro; y la ventaja de aumentar la individuación al fijar las fronteras entre subsistemas. o Claros: Produce un sistema claro o normal. Los límites marcan alianzas que llevan a un concepto de comunidad de objetivos y esfuerzos: por ejemplo, dos a favor de uno (padres que ayudan a un hijo), dos contra uno (un progenitor y un hijo en contra del otro progenitor) o dos en busca de uno (rivalidad entre los padres para conseguir el favor de un hijo). -

Inmerso en un suprasistema: Referido al medio social, el cual podemos dividir en dos niveles: o Exosistema: Comunidad más próxima mediadora entre el nivel cultural y el nivel individual, como puede ser el sistema escolar, instituciones públicas, medios de comunicación, la red de apoyo social, el empleo, los recursos, etc.


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o Macrosistema: Es el nivel más amplio, donde nos encontramos las formas de organización como creencias, estilos de vida, la actitud social hacia la infancia, la violencia social, el castigo físico aceptado, etc. -

Con historia: Referida al grupo y a sus miembros. No solo se refiere al pasado sino al presente, en el sentido de cómo ha ido pasando la familia por las distintas etapas del ciclo vital y cómo ha ido estructurándose su concepción del mundo, sus mitos, y sus soluciones a sus problemas.

1.1.- TIPOS DE FAMILIAS


La familia es aún en nuestros días la estructura fundamental de nuestra sociedad, es una organización que se rige por reglas y dependiendo del tipo así son las familias. Podemos encontrarnos con familias rígidas, sobreprotectoras, permisiva, centrada en los hijos, inestables y estables. En la familia rígida hay una dificultad grande para asumir, por parte de los padres, los cambios que experimentan sus hijos, aunque pase el tiempo y dejen de ser niños, los padres de esta familia los seguirán tratando como cuando eran pequeños, es una forma de no admitir el crecimiento por eso se muestran rígidos y autoritarios con ellos. En las relaciones un ejemplo de estos padres es cuando su hijo le pregunta, por ejemplo, que por qué no puede ir al parque a jugar y le contestan por que NO, sin dar razones de ningún tipo y si lo hacen lo más probable es que sea: “porque lo digo yo que soy tu padre/madre”. Las sobreprotectoras como su nombre indica, tienen una fuerte preocupación por proteger a sus hijos, pero lo hacen de forma descomunal, pasan de una protección a una sobreprotección. Los padres retardan la madurez de sus hijos, no les permiten desarrollarse, ni por supuesto su independencia. Crean una idea pesimista con la evolución normal, es decir, dan por hecho que sus hijos no saben ganarse la vida, que no saben defenderse por si solos… el caso es que las repercusiones de todas estas cosas dan un resultado nefasto para los hijos que presentan un infantilismo en su personalidad. La familia permisiva se diferencia de las demás por la pérdida de roles, es decir los padres no quieren caer en autoritarismo y como son incapaces de disciplinar a los hijos, se encubren con la excusa de querer razonarlo todo que desemboca en que los hijos terminen por hacer lo que quieran, sin control alguno. En definitiva los roles de padres e hijos se pierden hasta tal punto que incluso parece que los hijos mandan más que los padres, e incluso se dan caso en el que no se atreven a decir nada por si a caso el hijo se enfada. Hay otro tipo de familia que se caracteriza por que los progenitores siempre meten a los hijos por medio, algo así como que los hijos son la pieza clave de la familia se centran en ellos, y ni siquiera hablan de la pareja, siempre lo sustituyen por los niños y esto es debido a que lo utilizan como un método de defensa, es decir, como no saben enfrentarse a sus propios conflictos utilizan sacan temas sobre sus hijos, como si ese fuera su único tema de conversación. En este tipo de familia centrada en los hijos lo que se busca es la compañía de los hijos, de esto depende su satisfacción personal. Viven exclusivamente para sus hijos.


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Dentro de la familia inestable se puede ver que no llega a ser una familia unida, los padres no tienen metas comunes y eso les lleva al problema de no saber escoger cómo y cuáles son los principios que quieren inculcar a sus hijos, cuál es el tipo de mundo que quieren que aprendan sus hijos, se presenta una ambiente de inestabilidad que hace que los hijos crezcan el ese ámbito con una personalidad marcada por la inseguridad, la desconfianza, con una imposibilidad afectiva que cuando crecen los forma como adultos incapaces de comunicar sus necesidades, frustrados, con grandes sentimientos de culpa por no ser capaces de exteriorizar sus sentimientos.


Por último, la familia estable. En ella hay un claro reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren dar a los hijos son claras, llenas de perspectivas y de futuro. Hay ilusión y se encuentran todos lo miembros unidos y queridos, dando como resultado seguridad, estabilidad y confianza. Cuando los niños crecen como han tenido metas y no solo las han conseguido sino que han sido apoyado y llenos de afecto, se convierten en adultos independientes y sin ningún problema a la hora de expresar sus necesidades o de mostrar afecto. 1.2.- LAS FAMILIAS MULTIPROBLEMÁTICAS Las causas por las que una familia tiene problemas, son variadas. Así, encontramos familias con problemas de delincuencia, con problemas psicológicos, con malos tratos, etc. Los problemas de uno o varios integrantes de la familia, desestructuran el entorno familiar y generan problemas en los demás miembros. Para clasificar a las familias habría múltiples maneras, en función de diversos aspectos a tener en cuenta: su funcionamiento familiar, la composición familiar, la demanda de ayuda que hagan, las necesidades que pueden tener en un momento dado… Según H. Stierlin, las familias problemáticas: -

Están en proceso de disolución o ruptura. Tienen miembros con enfermedades mentales. Tienen jóvenes con problemas de delincuencia o violencia. Tienen padres maltratadores y/o abusadores. Tienen padres toxicómanos. Tienen miembros suicidas. Tienen algún niño con discapacidad. Tienen algún miembro psicosomáticamente enfermos. Con problemas de violencia intrafamiliar. Con padres negligentes.

2.- LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL La familia es el grupo social con mayor grado de influencia en la evolución de la sociedad. Por un lado, la familia refleja los cambios de la sociedad (por tanto se habla de “familias” por la diversidad que existe) y por otro lado, los grupos familiares inciden en el panorama de la sociedad. Por lo tanto, las influencias son mutuas.


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Por otro lado, el educador social se define como un profesional de la Educación que trabaja en el campo de no formal con sujetos, grupos o comunidades que por diversas causas están en riesgo o en dificultad. Cuando hablamos de intervención familiar, hablamos de ayudar a la familia a solucionar problemas, a mejorar su situación. Por lo tanto, el papel del educador es fundamental, siendo la familia uno de sus ámbitos de intervención. 3.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Podemos definir la intervención familiar como aquel proceso de ayuda a la familia y a cada uno de sus miembros, para mejorar la dinámica familiar, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y para potenciar los propios recursos educativos, con el fin último de mejorar la calidad de vida de todos y cada uno de sus miembros.


3.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR La intervención familiar se caracteriza porque se lleva a cabo desde una forma multiprofesional de trabajo. Están implicados diversos profesionales del campo de la psicología, sociología, y siempre de la educación. De esta manera, el papel del educador social es imprescindible, puesto que forma parte de ese equipo multiprofesional. Otra característica es que puede llevarse a cabo a través de servicios, programas, asesoramiento, consulta, mediación o terapia… desde diferentes enfoques: preventivo, interactivo, contextualizador, integrador y especializado. -

Enfoque Preventivo: Implica, sin desatender las situaciones problemáticas existentes, la planificación e implementación de actividades orientadas a la prevención de situaciones problemáticas, anticipándose a las dificultades, desarrollando habilidades vitales, sociales, cognitivas, etc., formando profesionales, legislando a favor de la familia y dotando a las instituciones de los recursos materiales y humanos necesarios.

-

Enfoque Interactivo: Conlleva la participación de los distintos miembros de la comunidad familiar tanto en la prevención de problemas como en la solución de los mismos. Implica compromiso y actuaciones orientados a facilitar la participación de todos los miembros de la familia.

-

Enfoque Contextualizador: Significa la adaptación de la intervención a los casos concretos que pueden ser individuales o grupales; a sus necesidades, características, posibilidades y limitaciones. El tipo de familia ha de contemplarse en cualquier tipo de intervención.

-

Enfoque Integrador: Exige que las actuaciones y los programas de intervención se integren en los planes generales de ayuda a la familia, no que se lleve a cabo de manera esporádica.

-

Enfoque Especializado: Supone la existencia de profesionales cualificados, integrados en los sistemas de ayuda a la familia, que colaboren con los


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orientadores desarrollando programas y ayudándoles en aquellos campos en los que necesitan asesoramiento. 3.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Los ejes en torno a los cuales se planifica, desarrolla y evalúa el proceso de intervención familiar, son los siguientes: 1. Los padres tienen derecho a participar en la educación de sus hijos. 2. La orientación se dirige en torno a todos los miembros en todos los ciclos vitales. 3. La intervención debe partir de las necesidades familiares.


4. La intervención debe atender a las necesidades de la diversidad de modelos familiares que existen. 5. Los programas de intervención familiar deben estar en colaboración con otras entidades de la comunidad social: escuela, servicios sociales, etc. 6. El carácter preventivo debe predominar sobre el remedial. 4.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA Con la ayuda de los educadores familiares, se pretende el contacto con las familias para ayudarles a percibir el proceso de cambio en el que están sumidas y la gradual modificación de su tarea y funciones. El educador familiar interviene de forma integral, a través de la relación cotidiana, favoreciendo que las propias familias sean las protagonistas de sus cambios y mejoras, consiguiendo de esta forma la capacidad de responsabilidad y de actuación propia que les permita producir la transformación. La aportación del educador familiar será lo más objetiva y eficaz posible, trabajando sobre las dificultades por las que pasa la familia desde el conocimiento de los métodos y recursos necesarios para ello. Vamos a diferenciar dos tipos de trabajo que el educador realiza en su labor con la familia: el trabajo con los padres y el trabajo con los menores. 4.1.- EL TRABAJO CON LOS PADRES El trabajo con los padres siempre es difícil por las siguientes causas: - Sienten al educador como un rival, un intruso que violenta la vida familiar. -

No comprenden su propia vida y los problemas les hacen sentir que no son dueños de ella, y que venga “un extraño” a hacérselo ver puede ser muy negativo y aumentar su resistencia. Por eso, el educador debe limitarse a


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representar lo que es: ayudar a que comprendan sus vidas. Para ello, el educador debe ser sincero y humilde. El educador debe transmitir la importancia del afecto en todos sus miembros. Cuando el educador intenta transmitir sugerencias sobre la educación, los padres pueden sentirse heridos por pensar que no saben educar bien a sus hijos y pueden rechazar al educador. Por ello, el educador debe ser muy prudente y no cuestionar a la familia, sino apoyarla unas veces y otras lanzar ideas o preguntas para que los padres decidan cual sería la mejor manera de hacerlo. Con el padre se debe tener un cuidado especial de no dañar su imagen de que él es el que manda en casa; con la madre, prudencia de no poner en duda de que ella conoce bien a sus hijos y que quiere lo mejor para ellos.


Se debe trabajar con las familias sobre cómo son, cómo quieren ser y qué hacer para que sean como quieren ser. Es importante acercarse a la familia, sobretodo a los padres, a través del apoyo escolar de los hijos o a través de talleres que hacen los hijos, etc. El educador debe respetar profundamente las convicciones familiares y las costumbres; aumentar la confianza que hay entre padres; y animarles a que participen en actividades sociales que supongan un aprendizaje y un apoyo social para los padres. 4.2.- EL TRABAJO CON LOS MENORES Las conductas conflictivas de los menores suelen ser el resultado de la búsqueda del afecto de los demás. Un niño transmite el afecto a los demás como entiende que es el afecto según lo ha aprendido en su familia, por ejemplo, un niño que sufra malos tratos físicos, pegará a otros niños porque es su manera de manifestarse en las relaciones; o un niño que sufra de incoherencia de los padres, se manifestará con los otros desde la dispersión y la agresividad como modo de reclamar la atención. El educador debe buscar la manera con el padre y la madre de que este niño tenga otra relación más positiva con los padres. El niño siempre va a tener a sus padres como referente y son su necesidad mucho más que el educador. Éste, viene a ocupar el lugar de sus ideales y por lo tanto debe estar dispuesto a no ser siempre su referente y dejar al niño la libertad de elegir. El niño puede ver en el educador un peligro de desplazamiento del padre o de los padres y manifestar conductas que en principio pueden aparentar de rechazo, pero que no son más que una forma de irlo aceptando progresivamente. El educador ha de vivir de manera postiva su tarea, de lo contrario será difícil que pueda producir efectos positivos en su trabajo.


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Algunas actividades a realizar con los menores pueden ser: talleres de aprendizaje y expresión; apoyo escolar; salidas a campamentos; organización en lo familiar; etc. 5.- LA EDUCACIÓN FAMILIAR 5.1.- LAS SESIONES INDIVIDUALES Las sesiones individuales, son unas charlas con el profesional (educador, psicólogo, etc.) con cada uno de los miembros de la familia, donde la persona hablará de su inquietud y el profesional a partir del discurso, irá ayudando a resolver la situación que angustia al paciente.


Las herramientas utilizadas por el profesional serán: la escucha, el juego (si la terapia es con niños), la observación, una batería de preguntas… siendo estas herramientas el medio por el cual el profesional construye el Diagnóstico. En el caso de los niños, los padres, tutores o encargados, son quienes lo traen a la consulta y mantienen una primera entrevista, en la cual se narran los motivos de la consulta. Son muchas las causas por las que un niño puede ser traído a la consulta, muchas veces el pedido surge del colegio, ante situaciones de agresividad y violencia no comunes en el niño, problemas de aprendizaje, incontinencias etc. Los padres también deberán concurrir a charlas, ya que la situación del pequeño casi siempre esta en relación directa a problemas familiares. Adolescentes - en el caso de los jóvenes, la palabra misma ya marca una etapa de situaciones de dolor, de adolecer, que tienen que ver, como ser, con las transformaciones corporales de la edad (pasaje de niño a adulto). El joven debe tomar nuevas actitudes, frente a la realidad, las cuales generan: Depresión, Angustia, Violencia, Miedos, Apatía, etc. La Terapia ayudaría al joven a transitar esta etapa de otra manera, conociendo el por que, de determinadas situaciones (Insight - mirar hacia adentro, darse cuenta) tramitar por la palabra, calmaría la angustia y se tendría una mejor elaboración de las situaciones vividas. Un Adulto por lo general tiene otros motivos para concurrir a una Terapia, estos son: Divorcio, Violencia Familiar, Problemas de Pareja, Adicciones, Pérdida de seres queridos, etc. Todo esto genera Dolor, Angustia, Depresión, etc. Ante esto la persona necesita un cambio y la ayuda necesaria para lograrlo. La devolución es la respuesta que el profesional da al paciente, al cierre de un trabajo terapéutico. Este trabajo terapéutico puede ser, el fin de la concurrencia de la


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sesión, o conjunto de sesiones, que comenzó y finalizó en un lapso de tiempo acordado o la entrega por escrito de un informe con devolución verbal. En niños la devolución es dada al adulto en primera instancia y luego al pequeño en la medida de su entendimiento y de lo que realmente se le pueda informar de su situación. En adolescentes la devolución es dada a los padres y al joven. En adultos, la devolución solo es dada a la persona adulta o en el caso de estar a cargo de otro adulto (por diferentes causas), se dará la devolución a ambos. 5.2.- LA ENTREVISTA GRUPAL


La entrevista es el primer contacto que el profesional tiene con el posible paciente. En este espacio, la persona comunica al terapeuta el porque de su presencia en el consultorio. En el caso de los niños, la entrevista es asumida por sus padres, quienes hablan del motivo de la consulta. En el caso de los adolescentes, la entrevista es doble, a los padres y al joven, quienes muchas veces expresan motivos diferentes, respecto de la presencia en el consultorio. (PARA OBTENER MÁS INFORMACIÓN SOBRE LA ENTREVISTA, VER TEMA 13) 5.3.- LA ESCUELA DE PADRES El mayor problema que tienen los grupos de educadores es la poca cooperación que en ocasiones se tiene de los padres, y esto se refleja en un bajo rendimiento de sus hijos en la escuela, esta escasa cooperación radica en el poca comunicación o nulo entendimiento que existe entre padres e hijos, este pequeño gran problema se puede mitigar con una orientación adecuada. A éste conjunto de recursos y orientaciones se les llama Escuela para Padres, y en ellas los padres encuentran respuesta a sus interrogantes y preocupaciones con respecto a la conducta y educación de sus hijos. ¿Cómo puedo intervenir favorablemente en la conducta del adolescente? ¿Cómo puedo ayudarlos?, ¿Cómo ayudarse?, ¿Cómo evitar o paliar los efectos negativos de las tensiones que se crean en el entorno familiar? Nos proponemos dar una respuesta alternativa a las encontradas hasta ahora en el seno de cada familia. A cada padre o madre que se encuentre en esta situación le ofrecemos este espacio para encontrar soluciones diferentes y más cooperativas.


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Nuestro propósito es conformar una comunidad de padres y madres para intercambiar experiencias, pensar en común y buscar salida a los problemas con el asesoramiento de profesionales especializados. El objetivo de Escuela para Padres es proporcionar a los padres diversas estrategias y orientaciones para entender, apoyar, comprender y dar respuesta a los cambios propios del proceso de desarrollo por el cual estan pasando sus hijos, tanto en el ámbito emocional, afectivo, académico y social. Este sitio no pretende dar recetas de cómo hacerlo en caso de... sino hacer que los padres de familia adquieran destrezas y descubran las herramientas que ya tienen para ser más y mejores padres y madres. Algunas de estas orientaciones son:


*Educar en Valores *El valor de la familia *Familia y Colegio: Compartiendo la tarea de educar *Cómo hablar con su hijo sobre las drogas *Cómo hablar con su hijo sobre el alcohol *¿Cómo mejorar la comunicación con nuestros hijos? *Técnicas de estudio: Aprendiendo a estudiar *Técnicas docentes, medios didácticos en el aula *Importancia del padre en la adolescencia *¿Qué es Honestidad? *Cómo desarrollar la adquisición del lenguaje Los padres aprenderán a dejar la idea de ser unos padres perfectos, o ser los padres que ellos no tuvieron, y aprenderán a ser los padres que pueden ser, y siendo, se aprende a ser lo mejor que podemos ser.


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IV CONGRESO ESTATAL DEL/A EDUCADOR/A SOCIAL IV CONGRESO ESTATAL DO/A EDUADOR/A SOCIAL Comunicaciones / Comunicacións

TITULO DE LA COMUNICACION: LA ORIENTACION EDUCATIVA FAMILIAR: RESPUESTA PROGRAMADA DE CALIDAD E INNOVACION

AUTOR/A: VALLINA QUIROGA, DEMELSA. (Becaria del Programa Predoctoral para la Investigación y Docencia I+D+I)

UNIVERSIDAD DE OVIEDO. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION. AREA: M.I.D.E.


(Métodos de Investigación, Diagnóstico y Evaluación en Educación)

RESUMEN/ABSTRACT La sociedad española ha sufrido una transformación enorme en las tres últimas décadas y la institución familiar está en le centro de todos estos cambios. Actualmente, podemos hablar de las variaciones que ha experimentado el núcleo familiar en cuanto a organización, estructura, composición […] etc. Hemos pasado de las familias extensas a las nucleares, a las monoparentales e incluso a nuevas peculiaridades dentro de la unidad familiar como son: las separaciones y divorcios, las uniones después de un matrimonio fallido, uniones de personas del mismo sexo […] etc. Todas ellas nuevas formas que determinan una evolución familiar. Muchos profesionales del campo de la educación y las propias familias detectan y reclaman una necesidad formativa debido a todas las transformaciones anteriormente mencionadas, independientemente de su estructura y configuración. Desde una perspectiva de calidad, debemos de plantear una alternativa y una respuesta de apoyo al núcleo familiar, a través de un proceso de intervención informativo y formativo. El proceso de intervención, debe de conducir a una acción transformadora y responder a las necesidades e intereses de todos los miembros que configuran el sistema familiar. Cualquier propuesta de acción, desarrollada desde la Orientación Educativa Familiar (OEF), deberá de potenciar y fomentar la formación de las personas que tengan una responsabilidad en la educación familiar. Esta respuesta tiene que pasar por la formación tanto de los menores como de los adultos, de manera que no se trate solo de enseñar al adulto cómo debe de educar a sus hijos, sino también de formar para la educación y convivencia entre adultos. De forma que las exigencias primordiales serán promover el crecimiento individual y familiar y contribuir a una mejora en la interacción familiar. El/a Orientador/a Familiar o Mediador/a deberá de proponer modelos eficaces, es decir, métodos de enseñanza y patrones educativos, para garantizar una calidad en el medio convivencial; desarrollar una serie de habilidades para garantizar un ambiente y clima familiar estimulante; estimular procesos de cooperación, interacción e


identificación de roles entre los distintos miembros de la familia; facilitar el autoaprendizaje a través de la reflexión y de la interacción entre distintas generaciones; contribuir a la elaboración y diseño de distintas actividades para mejorar la calidad en la interacción familiar; facilitar los procesos del desarrollo y del comportamiento humano en el marco familiar a lo largo de los diversos ciclos de la vida familiar; proporcionar patrones vinculados a la vida en pareja y en familia (…) etc. Por tanto, la tarea del Mediador/a consistirá en ayudar a las familias a superar las dificultades con las que se enfrentan en cada momento evolutivo, previniendo la aparición de posibles problemas familiares y promoviendo un desarrollo potencial individual y familiar.


En la exposición se concretarán los pilares, los objetivos y las alternativas de trabajo en los que se basa la Orientación Educativa Familiar, así como, la figura del Orientador/a Familiar y la importancia de la familia como unidad. Modo de presentación preferente: ORAL

Medios Técnicos: Informática Power Point

TEXTO COMPLETO DE LA COMUNICACION LA ORIENTACION EDUCATIVA FAMILIAR

Resulta difícil conceptualizar la Orientación Educativa Familiar de una manera única, de tal forma, que resulta sorprendente la multiplicidad de definiciones que subyacen a dicho concepto, pero a pesar de esta multiplicidad la mayoría de los autores coinciden en unas características comunes que atribuyen a la Orientación Educativa Familiar. Hablamos, por tanto, de que no hay una única definición aunque sí un consenso. OTERO (1989) conceptualiza la Orientación educativa familiar como “- Un proceso de ayuda a personas que tienen responsabilidades familiares para un mejor conocimiento de sí mismas y de su entorno. En primer lugar, de su entorno familiar, lo cual requiere saber más de la naturaleza y de los fines de la institución familiar, de las posibles influencias mutuas de la familia y de la sociedad, de los diversos factores que, a nivel local, regional, nacional o mundial afectan a la familia, a su raíz natural: la pareja, y en general, a la persona -”. Si realizamos un análisis de esta definición, la Orientación Educativa Familiar será entendida como aquella disciplina que potencia y fomenta la formación de las personas que tengan una responsabilidad en la educación familiar. Esta orientación tiene que pasar por la formación tanto de los menores como de los adultos, de manera que no se trate solo de enseñar al adulto cómo debe de educar a sus hijos, sino formar para la educación y convivencia entre adultos. Comprobamos con esto como una de las exigencias primordiales de la Orientación Educativa Familiar consiste en promover el crecimiento personal. OTERO afirma que la Orientación Educativa Familiar:


“- Va a tratar de un proceso, no de una actividad aislada ni genérica, sino específica y continuada. Puede iniciarse en actividad de grupo, pero debe de responder como ayuda al carácter irrepetible de cada familia puesto que la integran personas únicas e irrepetibles -”.


El hecho de que este autor señale la idea de “proceso” implica establecer una diferencia con otro tipo de ayudas a las familias como, por ejemplo, la terapia familiar. A su vez, se señala la idea de que cada familia es única, diferente a otra con similares características, ya que la familia la forma un grupo de personas y las personas son todas distintas. Esta reflexión da pie, a su vez, a la idea de la diversidad familiar, es decir, a la tipología existente de familias. A la hora de trabajar e intervenir con las familias en grupo (programas de intervención) debemos de tener en cuenta y partir de ese respeto a la diversidad familiar. Por tanto, para respetar esa diversidad, como profesionales, debemos de proporcionar y formar en habilidades (sociales, de comunicación, de relación…) teniendo en cuenta que nuestra intervención deberá permitir adaptar las actuaciones y acciones propuestas a cada familia concreto. Autores como: BROCK, OERTWEIN y CONFAL (1993) denominan a la Orientación Educativa Familiar: “Orientación educativa para la Vida Familiar”, entendiendo ésta como: “- Un esfuerzo programado y sistemático para modificar o mejorar el conocimiento y las habilidades del sistema familiar o de la institución que éste a cargo del cuidado de los niños con el fin de incrementar la calidad de su educación y crianza -”. Estos autores añaden -con respecto a la definición de Otero- que esa ayuda ha de ser programa, pensada y sistemática, de tal forma, que para que esto sea así es necesaria la existencia de expertos que puedan realizar estas tareas y proporcionar la ayuda para la modificación (cuando se observe alguna línea de actuación no adecuada) o para la mejora (para potenciar situaciones). Teniendo en cuenta estos postulados en relación con la Orientación Educativa Familiar, ésta tiene que cumplir y/o satisfacer unos OBJETIVOS, los cuales son establecidos por la National Comision on Family Life Educatión & National Council on Family Relations (USA) y se concretan en los siguientes: y y

y

Aprender a comprenderse a uno mismo y a los demás. La Orientación Familiar debe de saber cómo es la persona, de ahí la necesidad de formarse un autoconcepto y una autoestima. Facilitar los procesos del desarrollo y del comportamiento humano en el marco familiar a lo largo de los diversos ciclos de la vida familiar. Se manifiesta la idea aquí de la Orientación Familiar como facilitadora, es decir, las familias pasan por estadios evolutivos diferentes (transiciones) por tanto las relaciones familiares no son iguales en todas las etapas del ciclo vital (embarazo, niñez, infancia, adolescencia…). Para la fundamentación de este objetivo se recurre al Modelo Evolutivo de las Familias. Conocer patrones y procesos vinculados a la vida en pareja y en familia.

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y

Adquirir habilidades fundamentales para la vida en familia. Va a ser la Orientación Familiar la encargada de facilitar esas habilidades a los miembros de una familia.

y

Desarrollar el potencial de las personas para que desempeñen roles familiares en la actualidad y en el futuro. Es decir, facilitar que las personas que vivan en familia asuman los roles con facilidad sin dependencia continua del Orientador/a Familiar.

y

Facilitar el desarrollo de habilidades de cohesión y resistencia en la familia. En la familia esto se convierte en una necesidad ya que en la misma van a surgir conflictos diversos debido a las relaciones intergeneracionales, a las relaciones laborales, a los cambios que experimenta la propia familia (…). Los conflictos son esperables de tal forma que las personas que configuren y vivan en familia deben de tener las habilidades necesarias para afrontar y resolver los conflictos para que la familia no se desestructure.

y

Fortalecer y enriquecer el Bienestar individual y familiar. Hay que destacar el hecho de que en la medida en que cada miembro de la unidad familiar se encuentre reconocido y respetado, el individuo se encontrará desarrollado y al mismo tiempo la familia como grupo se desarrollará.

Partiendo de todos estos objetivos a satisfacer, ARCUS determinaría que las actuaciones de la Orientación Educativa Familiar llevan implícitas una triple finalidad, de tal modo que se debe de: y

Promover un desarrollo potencial individual y familiar. De forma implícita se mantiene aquí la idea de la prevención primaria, ya que la tarea de esta disciplina consiste en educar (en habilidades y conocimientos) para evitar o prevenir problemas y conseguir un desarrollo como grupo.

y

Prevenir la aparición de posibles problemas familiares. La Orientación Familiar debe de contribuir y ayudar a que las familias cubran dificultades y crisis.

y

Ayudar a las familias a superar las dificultades con las que se enfrentan en cada momento evolutivo.

LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA COMO UNIDAD

Al igual que con el término de Orientación Educativa Familiar, cuando hacemos referencia a la conceptualización de la FAMILIA comprobamos que existen también múltiples interpretaciones que subyacen a dicho concepto. En cierta medida hay que destacar la idea que esta variedad interpretativa viene dada en función del análisis y percepción de cada informante o fuente.


Como señala la autora MARTINEZ GONZALEZ (1996), es necesario resaltar la relevancia social de la familia, ya que tradicionalmente se ha considerado a la familia como “- La más universal de las instituciones sociales, la unidad básica de la sociedad y la fuente de las primeras y más poderosas influencias a las que está expuesto el individuo en todas las sociedades -”.


La relevancia y el carácter universal de la familia es justificado por todos los autores. Algunos de ellos realizan esta justificación en base a aspectos biológicos y naturales, relacionados con la necesidad de mantener relaciones sexuales, de procreación y de crianza. Otros, sin embargo, desde diversas líneas de reflexión (antropológicas, sociológicas, psicológicas ….) explican la existencia de la familia a partir de las funciones educativas y socializadoras que ésta realiza. Es esta justificación la que explica claramente la pervivencia y extensión de la unidad familiar y no la biológica, ya que como se puede apreciar, las necesidades de los niños y de crianza pueden ser solventadas por sujetos diferentes a los padres y madres. La familia, por tanto, constituye el grupo social más fundamental. Este grupo es definido desde distintas perspectivas que varían. Así, GOUGH (1971) la describe como: “- Una pareja u otro grupo de parientes que cooperan en la vida económica y en la crianza y educación de los hijos, y que normalmente viven en una residencia común -”. En esta definición se le atribuye a la familia funciones tradicionales (de crianza, de sustento…) a las cuales habría que añadir otras, tales como: el apoyo, la protección, la generación y experimentación de sentimientos y emociones, el desarrollo humano e individual (cognitivo, social, afectivo, motivacional) […] etc. En relación con las funciones, otros autores - entre los cuales destaca WEDEMEYER (1989) enfatizan a la familia como grupo y entidad social y resalta la importancia de la cultura y de la propia sociedad en su actuación y funciones, así afirman que: “- Se entiende por familia la unidad social y económica, cuyos miembros asumen los roles que les adjudica la propia cultura -”. Independiente de la variedad de conceptualizaciones, como anteriormente se ha señalado, se puede decir que la familia representa para el individuo un grupo o entidad que cumple unas FUNCIONES SOCIALES tales como: -. Contribuir al desarrollo personal de los adultos. -. Contribuir a que los menores adquieran conocimientos y aprendizajes básicos. -. Ejercer un control social a través del ejercicio y empleo de la autoridad. -. Modelar comportamientos tanto en el ámbito familiar como social.

En definitiva la familia como grupo nos lleva a fomentar el desarrollo integral (cognitivo, afectivo, social, motivacional) de la persona para conseguir una socialización. Esta socialización consiste en que la propia familia eduque al individuo para que éste sepa adaptarse a las normas y exigencias que la sociedad establece en cada época. De modo que, la socialización, como configuración inicial del ser humano, se lleva a cabo en el seno de la familia.


Es por ello que la FAMILIA se concebirá como un contexto social (por estar formado por personas e interacciones), educativo y de aprendizaje; configurando un sistema de participación y exigencias, un contexto donde se generan y expresan emociones, el medio donde se proporcionan satisfacciones y donde se desempeñan funciones relacionadas con la educación y el cuidado de los hijos.


Por tanto, se puede señalar la idea de que la familia es la institución que conecta a los individuos y a la sociedad desde el comienzo de la vida humana y que cumple con una función esencial para ambos: a la sociedad le ofrece un apoyo fundamental socializando a cada individuo y, por otra parte, a cada individuo le abre el camino hacia la sociedad con el proceso básico de socialización. La familia es el lugar donde se construye la identidad individual y social de las personas. Las relaciones entre los sexos. Las relaciones entre distintas generaciones, los procesos básicos del conocimiento y el desarrollo del yo individual, se producen de una forma inicial y fundamental en el interior de la familia que es, a todos estos efectos, el lugar de aprendizaje social y psicológico de los menores. La sociedad española ha sufrido una transformación enorme en las tres últimas décadas y la institución familiar está en le centro de todos estos cambios. Actualmente, podemos hablar de las variaciones que ha experimentado el núcleo familiar en cuanto a organización, estructura, composición […] etc. Pasamos de familias extensas a las nucleares, a las monoparentales e incluso a nuevas peculiaridades dentro de la unidad familiar como son: las separaciones y divorcios, las uniones después de un matrimonio fallido, uniones de personas del mismo sexo […] etc. Todas ellas nuevas formas que configuran un nuevo espectro y ámbito familiar. Debido a estas modificaciones y cambios que se están produciendo a nivel social y familiar algunos autores se plantean el interrogante de la decadencia o extinción de la familia. La respuesta que se puede ofrecer a esta preocupación es que se está produciendo un nuevo desarrollo familiar en el cual cabe mencionar toda una serie de cambios en las relaciones familiares y en la estructura familiar y, por tanto, en su desarrollo como grupo o institución. Si tenemos en cuenta esta justificación, no se puede hablar en la actualidad ni en un futuro -debido al papel, al rol y a las funciones que desempeña la familia- de decadencia o extinción de la familia, por el contrario lo que si podemos observar es una nueva evolución familiar.

LA FIGURA DEL ORIENTADOR/A FAMILIAR


Retomando la idea que plantea OTERO, éste señala como la Orientación Educativa Familiar debe de estar a manos de expertos. Profesionales que poseen una especialización, unos conocimientos y habilidades determinadas. Hay que señalar la idea que en este campo de intervención - por distintos motivoshistóricamente ha estado muy influenciado por el voluntariado, siendo éste colectivo el encargado de satisfacer las necesidades que planteaban determinadas familias. Debido a la escasa y en la mayoría de las veces ausente formación de estas personas el nivel de trabajo con las familias no era del todo profesional.


Para lograr un buen profesional de la Orientación Educativa Familiar se debe de dar una interacción entre las siguientes características que a continuación se describen: Conocimientos. Habilidades. Características de personalidad. Experiencia. Un profesional de la Orientación Familiar debe de tener unos conocimientos sobre unos campos determinados. Como se mencionaba anteriormente, hay personas que no poseen una profesionalización y, sin embargo, realizan este trabajo. Pero independientemente de que el trabajo lo realice verdaderamente bien se precisa de una especialización y formación debido a que el campo de actuación resulta un tanto complejo y variado. Así, un/a Orientador/a Familiar tiene que poseer conocimiento sobre: la persona, la pareja, la familia, la educación, la sociedad […]. También resulta necesario tener conocimiento acerca de diferentes experiencias familiares, con esto se vuelve ha hacer referencia a la diversidad familiar, es decir, al concepto que anteriormente se explicaba, ya que todas las familias son distintas independientemente de compartir características comunes; dentro de este concepto hay que tener en cuenta, a la vez, que las familias se clasifican por conjuntos y estos conjuntos son muy diversos unos de otros. Otro conocimiento útil y necesario, a su vez, son los procesos o mecanismos familiares, es decir, los métodos a través de los cuales una familia actúa, los estilos educativos, los problemas a los que una familia debe de enfrentarse, las etapas de la familia como unidad que se desarrolla, los valores familiares tan diversos y distintos en función de la propia familia y de otros tantos factores (el social, el laboral, el económico, el cultural… ) etc. Con relación a las habilidades que se requieren para un buen profesional del campo éstas son varias, algunas de las más destacadas son las siguientes: y

Habilidades para trabajar cooperativamente con otros profesionales ya que no se debe de olvidar el aspecto de que éste es un campo multiprofesional en cuanto a la acción y multidisciplinar en cuanto al contenido.

y

Habilidades para captar los estilos familiares aunque se nos traten de ocultar. Los propios sujetos, a veces, tienden a ocultar una determinada situaciones o estilos comportamentales.

IV CONGRESO ESTATAL DEL/A EDUCADOR/A SOCIAL IV CONGRESO ESTATAL DO/A EDUADOR/A SOCIAL


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y

Habilidades de investigación, es decir, saber investigar, construir técnicas de recogida de información, saber aplicarlas, interpretar los datos, elaborar programas de intervención, desarrollar dinámicas de grupo […].

y

Habilidades para el diseño y elaboración de materiales.

y

Habilidades para adaptarnos a las demandas de las familias, de tal forma, que hay que adaptar las necesidades a un grupo familiar determinado y no adaptar unas necesidades determinadas según nuestro criterio personal influenciado por una determinada perspectiva, cultura, normas sociales (…)etc. La experiencia en un campo determinado que pueda tener cualquier profesional garantiza -en cierto modo- una facilidad de éxito porque vamos a poder autoregularnos y controlar mejorar la situación. Hablamos de experiencia en: y Diferentes tipos de familias. y Diferentes tipos de necesidades.

Por último, hay que resaltar la importancia y utilidad laboral de las características personales que un Educador/a Familiar debe de poseer. Autores como KAPLAN y GIRARD resaltan las siguientes: Sensibilidad, capacidad de comprensión, flexibilidad, creatividad, motivación y energía, empatía, idea de altruismo (deseo de ver progreso en los demás), sentido del humor, sentido común, sentido de justicia y respeto, consistencia, constancia, persistencia, paciencia […] en definitiva: madurez personal, característica que engloba todos los aspectos anteriores. Después de haber analizado la figura del Educador/a Familiar, a grandes rasgos, tenemos que destacar la forma de ejecutar su trabajo. Es decir, el trabajo del/a Educador/a u Orientador/a Familiar (también conocido como Mediador/a)debe de ser en equipo. En este contexto o ámbito de actuación, el trabajo en equipo se entiende como una actitud, como una conducta permanente. Esta forma de trabajo se distingue del trabajo en grupo, de tal forma, que el trabajo en equipo tiene como condición que ha de realizarse cooperativamente de tal forma que para conseguir el fin es necesario que todos los implicados aporten, sin embargo, el trabajo en grupo, suele ser un primer estadio del trabajo en equipo. Partiendo de estas bases, para la consecución del trabajo en equipo se precisa una de lo que algunos autores - como HERRERA MENCHEN (1998)- denominan la Cultura de la Coordinación permanente, la cual implica la realización de tareas y acciones más complejas y consiste en: 1. Tener unos buenos canales de comunicación bidireccionales tanto formales y sistematizados como informales y esporádicos. 2. Lograr una estructura organizativa adecuada a la realidad. 3. Propiciar un buen ambiente y clima de trabajo. 4. Creer y confiar sinceramente en la validez del trabajo en grupo.


La necesidad de establecer, promover y desarrollar un trabajo en equipo viene dada por la característica que define a este campo de intervención y, en concreto, a la acción de la Orientación Educativa Familiar: la multiprofesionalidad. BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES UTILIZADOS.


Alberdi, I. (1999). La nueva familia española. Madrid: Taurus.

Arcus, M.E, Schvaneveldt, J.D. & Moss, J.J. (Eds). (1993). Handbook of family life education.The practice of Family Life Education. London: Sage publications.

Herrera Menchén, M. (1998). Experto/a y máster universitario/a en educación social y animación sociocultural. Sevilla: Universidad de Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

Martínez González, R. (1996). Familia y educación. Oviedo: Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo.

Otero, O. (1989). Qué es la Orientación Familiar. Pamplona: Eunsa.

Rodrigo, Mª J. y Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.

PLAN FAMILIA


INTEGRAL DE APOYO A LA

EN CASTILLA-LA MANCHA

2007-2011



PLAN FAMILIA

INTEGRAL DE APOYO A LA

EN CASTILLA-LA MANCHA

2007-2011


EDITA

DISEÑO, MAQUETACIÓN E IMPRESIÓN DEPÓSITO LEGAL

Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha Consejería de Bienestar Social RAIL Comunicación

TO-8-2007

© PLAN INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA EN CASTILLA-LA MANCHA. 2007-2011

PRESENTACIÓN


Castilla-La Mancha es una Región familiar; una tierra donde queremos que todo el mundo se sienta como en familia. Por ello, la familia, como institución básica y eje vertebrador de nuestra sociedad, es el centro de las políticas del Gobierno que presido, ya que en ella confluyen, de manera directa e indirecta, la mayor parte de las actuaciones que se vienen realizando. En los últimos años se están produciendo cambios significativos en aspectos como el incremento de la esperanza de vida, la atención y cuidado de las personas en situación de dependencia o de los hijos menores; la incorporación de la mujer al mundo laboral y la creciente participación en actividades de ocio, cultura y deporte que tienen como consecuencia la satisfacción de nuevas necesidades. Las políticas dirigidas al bienestar de los castellano-manchegos tienen una dilatada trayectoria. Hemos avanzado con firmeza en la construcción del bienestar social para ofrecer seguridad y garantías, en igualdad de condiciones, a todo el mundo. No obstante, el Gobierno de Castilla la Mancha, atento a dichos cambios, pretende, con la elaboración del presente Plan Integral de Apoyo a la Familia 2007-2011, integrar el conjunto de actuaciones que desde las distintas Consejerías se realizan en atención y apoyo a la familia. Este Plan, que nace del consenso de asociaciones, sindicatos y empresarios, aporta un avance cuantitativo y cualitativo en la promoción y participación de la familia y en la formación e investigación, áreas que contribuyen a un mayor conocimiento de los ciudadanos de nuestra región. Está concebido para responder al principio de eficacia en la intervención de las Administraciones Públicas, de tal manera que, el conjunto de sus actuaciones se encuentren integradas, coordinadas y articuladas para permitir su mayor aprovechamiento y mejor acceso por parte de toda la ciudadanía. Quiero significar, por último, el carácter abierto y comprometido del Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha. Está destinado a todas las familias de la Región, pretende dar respuesta a las necesidades cambiantes de éstas y prevé la incorporación de nuevas actuaciones necesarias en el futuro. Estoy plenamente convencido de que invertir en familia es rentable para Castilla-La Mancha y de que este Plan destacará por su compromiso y por el trato que en él se dará a toda la sociedad.

José María Barreda Fontes Presidente de Castilla-La Mancha


AGRADECIMIENTOS


Para la Consejería de Bienestar Social y para mí mismo ha sido una gran responsabilidad y un honor coordinar los trabajos que han fructificado en la elaboración del Plan Integral de Apoyo a la Familia. Un Plan de tanta envergadura e importancia sólo es posible abordarlo teniendo en cuenta las diferentes realidades y circunstancias que afectan a la familia. Por eso, nuestro primer esfuerzo ha ido dirigido a conocer y evaluar las necesidades y demandas de este núcleo esencial de la sociedad. Para dar respuesta a todas estas necesidades, el Plan Integral se ha elaborado con una amplia perspectiva participativa e integradora, de ahí el querer expresar mi agradecimiento a todas las instituciones, grupos, agentes sociales, expertos y profesionales que han participado en la elaboración del mismo. Un esfuerzo conjunto que ha estado dirigido exclusivamente a buscar las iniciativas, actuaciones y medidas cuyo fin es dotar a las familias castellano-manchegas de los instrumentos suficientes para poder mejorar su bienestar y solventar aquellas situaciones que les impone la sociedad actual. Por ello me gustaría resaltar la plena y eficaz coordinación llevada a cabo entre todas las Consejerías implicadas, que continuará durante el desarrollo de este Plan, pues la concepción integral del mismo nos lleva a seguir trabajando de la mano para ofrecer a las familias las respuestas a cualquiera de sus demandas. Asimismo me gustaría resaltar el carácter de apertura y de participación activa de un gran número de agentes sociales, en su mayoría implicados, y que han respondido de una manera muy positiva con sus aportaciones y con su aprobación; dotando a este documento del consenso social suficiente para garantizar su éxito. Esperando que el Plan sea un instrumento útil para mejorar la situación de nuestras familias, quiero invitar a todos los castellano-manchegos a seguir participando en su desarrollo, pues no es un texto cerrado, sino que está abierto para incorporar en él aquellas medidas o actuaciones que el devenir de la sociedad actual nos vaya marcando.

Tomás Mañas González Consejero de Bienestar Social


N I

P A

1.1. Justificación de la elaboración del Plan ................................................ 11 1.2. Análisis de la realidad familiar en Castilla-La Mancha .............................. 18 1.3. Actuaciones de apoyo a la familia en el periodo 2003-2005 ...................... 37 1.4. Síntesis y diagnóstico ....................................................................... 72


P

77

2.1. Finalidad ........................................................................................ 79 2.2. Principios rectores ........................................................................... 80 2.3. Descripción general de la estructura del Plan ........................................ 81 Los ejes ........................................................................................ 82 Los programas y objetivos ................................................................. 83 Las actuaciones estratégicas ............................................................. 84 2.4. Contenidos del Plan ......................................................................... 85 I.

Potenciación del bienestar de las familias ..................................... 86

II.

Prevención, promoción y socialización ........................................ 104

III. Atención a situaciones familiares de especial vulnerabilidad o de conflicto ......................................................................... 126 IV. Atención a menores en situaciones especiales; en dificultad o conflicto social, y a sus familias ................................................. 138 V.

Conciliación de la vida familiar y laboral ...................................... 148

VI. Apoyo a las familias con personas en situación de dependencia ........ 158 VII. Formación, investigación y evaluación ........................................ 173 2.5. Calendario de implantación (cronograma) ........................................... 183 2.6. Coordinación, seguimiento y evaluación del Plan .................................. 189 2.7. Memoria económica ........................................................................ 193

A

1

3.1. Listado de participantes ................................................................... 201 3.2. Glosario de Siglas ........................................................................... 203

1


I

IP A I

I N N

AN LI I PA I A

LA

1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA ELABORACIÓN DEL PLAN .............. 11 1.2. ANÁLISIS DE LA REALIDAD FAMILIAR EN CASTILLA-LA MANCHA ............................................ 18 1.3. ACTUACIONES DE APOYO A LA FAMILIA EN EL PERIODO 2003-2005 .............................................. 37 1.4. SÍNTESIS Y DIAGNÓSTICO ........................................ 72


1 AN

IP I N LI I LA I A I N PA I A



IP I N AN LI I LA I A I N PA I A

1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA ELABORACIÓN DEL PLAN La familia, entendida como unidad básica de convivencia es, también hoy, una institución clave en el funcionamiento de la sociedad. Los cambios acelerados que se han producido en las últimas décadas, y que continúan sucediendo, han tenido importantes repercusiones en la forma de configuración de las familias, y asimismo en los papeles atribuidos y desempeñados por cada uno de sus miembros. Mas la institución familiar ha demostrado su fortaleza a través de estrategias de adaptación a dichos cambios, manteniendo un conjunto de funciones importantes, y en muchos casos imprescindibles, tanto para el bienestar de sus miembros como para la cohesión y el funcionamiento del conjunto social. La intervención pública en un ámbito esencialmente definido por la privacidad, como es el de la familia, viene justificada por los mandatos legales que recogen las deseabi-

1

lidades sociales en un contexto y un momento histórico determinados. Dichos mandatos legales comprenden obligaciones para los poderes públicos, como representantes de la voluntad popular, que se plasman en políticas concretas de actuación, las cuales, a su vez, deben tener muy en cuenta las necesidades, aspiraciones y expectativas de los individuos en relación a la realización de sus vidas, tanto en los aspectos afectivos como en los materiales, con el fin de responder del modo más adecuado y eficaz a las demandas, expresas o latentes, del conjunto social. Estas son las dimensiones (legal, política y social) a tomar en consideración en el momento de plantear actuaciones en apoyo a la familia desde el sector público. Veamos a continuación cada una de estas dimensiones por separado.

El marco legal La Constitución Española garantiza la protección a la familia y así, en su artículo 39.1 determina que “Los poderes públicos asegu-

2007-2011


PLAN I N T E G R A L D E A P O Y O A L A FAMILIA E N C A S T I L L A - L A M A N C H A

ran la protección social, económica y jurídica de la familia”. La aplicación práctica de este principio que fundamenta la política social y económica, corresponde a los distintos niveles de la Administración del Estado (central, autonómico o local) en sus respectivos ámbitos de competencia. En el ámbito estatal resultaría muy prolijo citar todas las disposiciones legales que, de un modo directo o indirecto, tienen como finalidad mejorar la situación de las familias, compensar sus cargas o contribuir a su bienestar. Baste mencionar algunas de las más recientes, que señalan la incorporación de medidas que tratan de responder a nuevas situaciones familiares, siguiendo las recomendaciones que se desprenden de investigaciones sobre la realidad social o bien proceden de distintos organismos internacionales. Entre ellas se cuentan la Ley para la Conciliación entre la vida familiar y laboral, la Ley de Protección a las familias numerosas, la reforma de las prestaciones de la Seguridad Social relativas a maternidad y asignaciones familiares y, más recientemente, la Ley de Medidas de protección integral contra la violencia de género. La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, en la legislación que corresponde a su ámbito de competencia, ha tenido también presente la respuesta a las necesidades específicas de los miembros de la familia. Así, su Estatuto de Autonomía incorpora el mandato constitucional relativo a promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas y, de forma explícita, la efectiva igualdad del hombre y de la mujer, superando cualquier tipo de discriminación.

12

La Ley 3/1986, de 16 de abril, de Servicios Sociales de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, incluye entre sus principios el de Integración, que se orienta al mantenimiento de los ciudadanos en su entorno social, familiar y cultural, y asimismo el de Solidaridad, entendida como valor inspirador de las relaciones entre las personas y grupos sociales. Dentro de los Servicios Sociales Generales, básicos y comunitarios, se establece el de Convivencia, destinado a prestar alojamiento temporal o permanente a las personas carentes de hogar o con graves problemas de convivencia. En el nivel de los Servicios Sociales Especializados se sitúa el de Familia, cuyo fin es el de orientar y asesorar a las familias, favoreciendo el desarrollo de la adecuada convivencia en su seno. La Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha se apoya en el mejor y más cercano conocimiento de la realidad que el propio desarrollo de los servicios sociales ha permitido, y también en las aportaciones de las ciencias sociales a la comprensión de nuevas formas de desigualdad y de la posición cambiante con la que los ciudadanos afrontan y viven sus problemas. Esta Ley avanza en ciertos aspectos la forma de respuesta a determinados problemas que en aquel momento ya se apuntaban y que se han hecho más evidentes con el tiempo. Así, en su exposición de motivos razona que el principio de solidaridad precisa de la promoción de medidas de acción positiva hacia los que están en situación de desventaja, para facilitar su pleno desarrollo y su participación en la sociedad en condiciones de igualdad. Se reflexiona también en la Ley sobre el cambio sucedido en el pa-

CAPÍTULO 1 IP I

N


pel tradicional de la mujer en el ámbito de la región, expresando la necesidad de seguir desarrollando medidas que permitan cambios culturales en el reparto de papeles en la familia, basados en la corresponsabilidad y colaboración entre hombres y mujeres. La Ley de Solidaridad pretende, en suma, configurar un sistema de atención integral a los grupos más desfavorecidos de la comunidad castellano-manchega, partiendo de la estructura creada por la Ley de Servicios Sociales y a través de políticas integradas de acción positiva, planteadas desde una perspectiva personal, respetando la realidad diferencial de cada individuo o grupo. Todo ello con el fin de alcanzar la igualdad de oportunidades para las personas, familias o colectivos. En todo caso es preciso destacar que las políticas desarrolladas a favor de las fami-

AN LI I

LA

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PA

I A

lias castellano-manchegas no se reducen a las puestas en práctica desde el sistema público de servicios sociales, sino que alcanzan a todo el resto de ámbitos que abarca el campo del bienestar social (salud, educación, vivienda y empleo especialmente), como se verá en el capítulo correspondiente a las actuaciones realizadas en el periodo inmediatamente anterior a la formulación del presente Plan. La ya citada Ley de Solidaridad señala, en su artículo 28, la pauta para avanzar en la consecución de políticas integradas que permitan dar una respuesta global, a las demandas y necesidades de los ciudadanos. Esta pauta no es otra que la realización de Planes Integrales que articularán el conjunto de medidas a desarrollar por las Administraciones competentes, que tendrán carácter interdepartamental y se realizarán desde un enfoque de corresponsabilidad con la iniciativa social.

1

2007-2011 PLAN I N T E G R A L D E A P O Y O A L A FAMILIA E N C A S T I L L A - L A M A N C H A


Las políticas familiares Podría decirse que el destino de una política familiar es el de plantear como asunto de interés común, que atañe a toda la ciudadanía, cuestiones que afectan a las unidades familiares, e intentar darles una respuesta colectiva por medio de la aplicación de políticas públicas. Las políticas familiares serían así el conjunto de medidas públicas destinadas a aportar recursos a las personas con responsabilidades familiares, para que puedan desempeñar en las mejores condiciones posibles las tareas y actividades derivadas de ellas, en especial las de atención a sus hijos menores dependientes.1 El desarrollo de políticas familiares está ligado al de los Estados de Bienestar, que se generalizan en los países occidentales desde los años 50 del siglo pasado. En este modelo de Estado, que se consolida también en nuestro país a partir de la Constitución de 1978, existe un compromiso público en el sentido de garantizar una serie de recursos accesibles para toda la población. De esta forma, la materialización del bienestar se concreta en un conjunto de políticas que, por regla general, incluye las siguientes: pensiones, empleo, vivienda, salud, educación y servicios sociales. La organización de los recursos propios de cada una de estas políticas se realiza a través de distintos sistemas, que constituyen a su vez subsistemas del bienestar entendido globalmente. En una situación de cambio en las familias, el papel de las políticas públicas parece de-

1

1

cantarse no por sustituir a la familia, sino por proveerla de ayudas y apoyos que faciliten el desempeño de sus funciones, sin que ello comporte pérdidas para alguno de sus miembros, sea en el plano económico, social o profesional. Todo ello bajo los principios de autonomía y respeto a sus decisiones. En el terreno de lo concreto, las políticas familiares pueden ser desarrolladas: • Mediante políticas directas de ayuda a las familias • Aplicando un “enfoque familiar” al conjunto de las políticas públicas que puedan incidir en su bienestar, sean estas focalizadas (políticas de género, juventud, infancia, mayores…) o sectoriales (vivienda, empleo, salud, servicios sociales, etc.) • A través de una combinación de ambos enfoques. En cuanto a los instrumentos para hacer efectiva una política familiar, estos pueden ser los siguientes: Económicos: Desgravaciones fiscales Ayudas directas Servicios: Atención a la primera infancia Atención a miembros en situación de dependencia Atención a familias en situación de especial vulnerabilidad Atención en horarios extraescolares

FLAQUER, L. (2000:12) Las políticas familiares en una perspectiva comparada. Barcelona: Fundación “la Caixa”.

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

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N

PA

I A

Atención a personas mayores Atención a personas con discapacidad Promoción de la familia Otros


Aunque suele darse una combinación de los distintos tipos de medidas, los servicios son preferibles respecto a los descuentos o transferencias económicas, desde el punto de vista de la facilidad de conciliación laboralfamiliar, pero requieren importantes esfuerzos para que no resulten insuficientes. Todo ello obliga a un dibujo muy fino a la hora de diseñar las políticas familiares y de aplicar el correspondiente esfuerzo presupuestario. Por un lado, su existencia genera bienestar y calidad de vida entre el grueso de la población. Por otro, impide que se produzcan problemas asociados a la precariedad y al desarraigo afectivo y social. Por fin, las prestaciones familiares en forma de servicios para la atención de miembros dependientes constituyen un yacimiento de empleo que contribuye positivamente a la economía local.

Los cambios en los modelos de familia En España, como en el resto de los países occidentales, se ha producido en un breve periodo de tiempo, una diversificación de las formas familiares, así como de los modos de convivencia, que se apartan del modelo rígido y unilineal que era característico en etapas anteriores. Este cambio tan rápido suele valorarse

2 3

en general como una situación de crisis de la familia, provocando reacciones diversas. La percepción de la institución familiar como en situación de crisis, transición o dramática encrucijada se ha convertido en una característica de la misma2. Sin embargo los datos disponibles no confirman tal percepción. Pese a la intensidad de sus transformaciones y las del contexto que la rodea, la familia goza de buena salud. La red familiar es un recurso básico no sólo para los niños, sino también para los adultos en distintas etapas de su vida. Más que antes la familia es ahora un escenario vivo de solidaridades y un instrumento de cohesión social, y no sólo mantiene su consistencia, sino que en la práctica ha visto reforzado su papel en la sociedad3.

IGLESIAS DE USSEL, J. (1997) “Crisis y vitalidad de la Familia” Revista de Occidente” Núm. 199. Op. cit. 3.

1


Situada en el centro de los cambios sociales, la familia es actualmente diferente y plural, encontrándose inmersa en un proceso de adaptación dinámico influido por las transformaciones demográficas y culturales que se han producido y siguen sucediendo a su alrededor. Como institución clave en la vida social, sus funciones actualmente son claras y notorias en los siguientes ámbitos:


• La crianza, educación y socialización de los hijos. • La asistencia personal a los miembros dependientes. • Como agente económico, realiza el consumo y la redistribución de recursos dentro del hogar, así como el ahorro y la inversión, aspectos todos ellos con importantes repercusiones en la economía nacional. • Es un lugar de intercambio afectivo. • Proporciona identidad a sus miembros y funciona como una red, bajo el principio de solidaridad entre ellos. A nivel general, en el contexto de las sociedades europeas así como en la española, los cambios más significativos que se observan en la familia, en lo relativo a los aspectos socio-demográficos, se refieren a lo siguiente:

las condiciones de vida. Esto conlleva para el grupo familiar una situación de “nido vacío” más prolongada y la posibilidad para las personas de vivir más tiempo en pareja o solas, aunque gozando de autonomía económica a través del sistema de pensiones. Por otro lado, aumentan las posibilidades de ayudar a los hijos, bien los que aún no se han emancipado, o bien los que han formado un hogar y tienen hijos. Se incrementa también la probabilidad de entrar en situaciones de dependencia y necesidad de cuidados. • Descenso de la fecundidad: se tienen menos hijos y a edades más tardías, y ello pese a la alta valoración de la paternidad y a que por lo general se expresa el deseo de tener más hijos que los que finalmente se tienen. A la vez crece el número de nacimientos fuera del matrimonio y las tasas de natalidad se recuperan, registrando la influencia de niños nacidos de madres extranjeras. • Descenso de la nupcialidad e incremento de la edad del matrimonio, aunque sigue siendo ésta la forma dominante de formar pareja, a pesar del crecimiento del número de uniones libres. • Aumento de las rupturas matrimoniales. Se muestran como momentos críticos en la historia de la pareja cuando ésta supera los 20 años de convivencia, y entre los 6 y los 10 años de vida en común. Este último dato afecta a la posibilidad de que haya hijos menores de edad envueltos en los procesos de ruptura.

a. Población: • Aumento de la esperanza de vida, merced a las mejoras en la atención a la salud y en

1

Aún así, a pesar del aumento, en España la tasa de divorcios es casi la mitad de la que se registra como media en la Unión Europea.

CAPÍTULO 1 IP I

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I A

• Migraciones: la presencia de personas extranjeras de muy distintas nacionalidades y entornos culturales impide hacer generalizaciones respecto al modelo de familia inmigrante, si bien es cierto que pueden darse en este grupo formas familiares que se encuentran en retroceso entre la población autóctona, como los hogares sin núcleo o los hogares extensos y múltiples. b. Hogares:


• Aumenta el número de hogares y disminuye su tamaño (personas por hogar). • En cuanto a los tipos de hogar, crece el número de los unipersonales, compuestos sobre todo por personas mayores de 65 años, pero también de los integrados por personas de menos edad, efecto más de las rupturas matrimoniales o de pareja que de la emancipación temprana de los jóvenes. • Se incrementa el número de hogares compuestos por un adulto con menores (familias monoparentales), así como el de los formados por una pareja sin hijos (sea ésta joven o mayor), mientras que el crecimiento de los hogares de pareja con hijos es más limitado y pierde peso en el conjunto. • Como consecuencia de todo lo anterior se registra un nuevo ciclo en los hogares, que ya no es lineal, como en el pasado, sino que puede tener itinerarios múltiples y reversibles. De este modo: la formación de la familia es más tardía, los hijos se tienen más tarde y más seguidos, la situación de “nido vacío” se retrasa y se hace más larga, y el fin del ciclo no se produce sólo por fallecimiento de uno de los

miembros de la pareja, sino también por separación o divorcio, que en muchas ocasiones significa una vuelta a empezar el ciclo. En el aspecto social y cultural destacan como cambios importantes los siguientes: • La creciente incorporación de las mujeres al trabajo fuera del hogar, lo cual modifica las bases por las que se regían las relaciones matrimoniales y familiares, que atribuía a los hombres principalmente la función productiva y a las mujeres la reproductiva y cuidadora de la casa. Pero tan importante como el número de mujeres que entran en el mercado de trabajo son las condiciones en que lo hacen: dotadas de mayor formación y a edades más tardías que en el pasado. Ni el matrimonio, ni la llegada de los hijos interrumpen ahora su actividad laboral, y las mujeres van accediendo a puestos de trabajo que antes les estaban vedados, modificando sustancialmente cualquier imagen convencional respecto a ellas. • El asentamiento de los principales valores de la modernidad, como son la libertad de

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acción y autonomía del individuo que convierte a la familia, cada vez más, en una relación elegida, en una asociación de personas individuales, donde cada una aporta sus propios intereses, experiencias y planes y se encuentra sometida a diferentes controles, riesgos y constricciones4. • Pese al auge aparente de los bienes materiales, en la experiencia humana persiste una importante adhesión a valores no materialistas, como son el amor o la felicidad, que se buscan, y con frecuencia se encuentran, en la pareja y en la familia, lo que sin duda influye en que, reiteradamente, la familia, entendida en ese sentido abierto, plural y amplio que se viene describiendo, aparezca como la institución más valorada por los españoles, sean niños, jóvenes o mayores, y de uno u otro sexo.

Voluntad de avance en las políticas familiares En este contexto, el Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha representa la voluntad y el compromiso del Gobierno Regional de avanzar invirtiendo en la consolidación de medidas a favor de la familia ya implantadas en los últimos años, así como en la creación de nuevas líneas de acción, atentas a la satisfacción de las necesidades que se manifiestan en la realidad presente de los ciudadanos de la Comunidad y de los grupos de convivencia en los que ellos se integran, guiado no por la perspectiva de gasto, sino de inversión en la familia, por su alto componente preventivo. Invertir para facilitar la compatibilidad laboral y

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1

familiar, invertir en educación, en sanidad, en vivienda, en empleo, dando así respuesta integral a las necesidades de atención y cuidado de hijos y progenitores, así como a aquellas otras que se relacionan con la calidad de vida de las familias de la región.

1.2. ANÁLISIS DE LA REALIDAD FAMILIAR EN CASTILLA-LA MANCHA El conocimiento de la realidad de las familias de Castilla-La Mancha es fundamental para planificar los ejes, los objetivos y actuaciones que deben incluirse en el presente Plan Integral de Apoyo a la Familia. En una sociedad en la que los continuos y acelerados cambios repercuten de una manera directa a la familia, veamos cómo estos cambios afectan a las características, experiencias, dificultades y modos de vida de las familias en esta región.

La población castellano-manchega en los albores del siglo XXI Evolución de la población: Como puede observarse en la Tabla 1, mientras que a nivel nacional, la población se duplicaba en el periodo 1900-1981, en Castilla-La Mancha se producía un incremento similar hasta la mitad de la centuria (46%) para caer en picado (-20%) treinta años más tarde. Este fenómeno es atribuible a la migración de población rural hacia las grandes ciudades (Madrid, sobre todo) y hacia

BECK, U., BECK-GERSEIM, E. (1998:67) El normal caos del amor. Barcelona: Editorial El Roure

CAPÍTULO 1 IP I

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LA

I

A I

N

PA

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TABLA 1 ANTECEDENTES COMPARADOS (Población en miles de habitantes)

1900

1950

1981

España

18618,1

27976,8

37442,6

CLM

1386,02

2030,6

1626,8

Albacete

237,9

397,1

334,5

Ciudad Real

321,6

567,0

468,3

Cuenca

249,7

335,7

209,0

Guadalajara

200,2

203,3

143,2

Toledo

376,8

527,5

471,8


Fuente: Censo de población española. INEbase. Padrón municipal de habitantes

el extranjero en los años 50 y 60 y que no toca fondo hasta mediados de la década de los 70. Por lo tanto, hasta 1950, se produce un interesante crecimiento en toda España, con una ratio parecida en nuestra región. No obstante, la segunda mitad del siglo registra un crecimiento a nivel nacional más lento, que en

Castilla-La Mancha se convierte en descenso brusco, atraído un sector de población por el desarrollo de Madrid, Valencia, y otros focos industriales. Es a partir de 1980 cuando vuelven a acompasarse los ritmos de crecimiento nacional y regional, y sólo desde 2000 parece que la media de Castilla-La Mancha es más alta que la de España, por los fenómenos que se explicarán después.

TABLA 2 EVOLUCIÓN DE LAS CIFRAS POBLACIÓN 1986-2005 ESPAÑA, C-LM Y PROVINCIAS (Población en miles) 1986

1990

1995

2000

2005

ESPAÑA

38.473,4

39.887,0

40.460,1

40.499,8

44.108,5

CLM

1.675,7

1,695,1

1.730,7

1.734,3

1.894,7

ALBACETE

346,2

350,3

361,3

363,3

384,6

CIUDAD REAL

483,6

489,2

490,6

476,6

500,1

CUENCA

213,4

212,0

207,5

201,1

208,0

GUADALAJARA

146,3

149,0

155,9

165,3

203,7

TOLEDO

486,2

494,7

515,4

528,0

598,3

Fuente: INEbase. Padrón municipal de habitantes

1


Los datos anteriores reflejan el aumento de la población, de forma generalizada, en todas las provincias de Castilla-La Mancha, destacando Toledo, con un crecimiento que casi duplica al regional y, sobre todo, Guadalajara que crece en este periodo el triple que la

región y 2,5 veces el nivel nacional. Dentro de esta última provincia merece resaltarse el crecimiento de varias poblaciones del corredor del Henares, insignificantes demográficamente hace 20 años, y que han multiplicado sus habitantes 4, 5 y hasta 7 veces.

TABLA 3 ORDENACIÓN DE LAS PROVINCIAS POR DIFERENCIA RELATIVA DE POBLACIÓN EN EL PERIODO 1986-2005.

GRÁFICO 1 EVOLUCIÓN 1986-2005 ALBACETE CIUDAD REAL

GUADALAJARA

CUENCA

TOLEDO

700


PROVINCIA

DIFERENCIA RELATIVA 600

GUADALAJARA TOLEDO ESPAÑA CASTILLA LA MANCHA ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA

39,23 23,06 14,65 13.07 11,09 3,41 -2,53

500

400

300

200

100

Fuente: INEbase. Padrón Municipal.

Distribución actual de la población castellano-manchega: En el periodo 1986-2005 las comarcas colindantes con la Comunidad de Madrid se encuentran a la cabeza en el incremento de población. El número de poblaciones de mayor tamaño ha ido aumentando, aún así, Castilla-La Mancha presenta un perfil más rural y un menor nivel de urbanización que la media de España, con diferencias provinciales notables. Como puede observarse en la tabla 4, los municipios de hasta 2.000 habitantes representan el 80,9% del total de municipios, pero sólo acogen al 18% de la población. Los municipios de entre 2.001 y 20.000

20

0 1981

1986

1990

1995

2000

2005

GRÁFICO 2 DISTRIBUCIÓN PROVINCIAL DE LA POBLACIÓN. 2005

20% 32%

26% ALBACETE

11%

CIUDAD REAL

11%

CUENCA GUADALAJARA TOLEDO

Fuente: INE. Padrón municipal de habitantes

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

TABLA 4. MUNICIPIOS CLASIFICADOS POR ESTRATOS DE POBLACIÓN. 2005

MUNICIPIOS


Estratos

POBLACIÓN

Nº Municipios

Porcentaje

Nº Habitantes

Porcentaje

Total

919

100,0

1.894.667

100,0

0-100 habitantes

193

21,0

10.758

0,6

101-500 habitantes

305

33,2

73.546

3,9

501-1.000 habitantes

131

14,3

92.305

4,9

1.001-2.000 habitantes

114

12,4

163.667

8,6


109

11,9

332.197

17,5


36

3,9

248.959

13,1


17

1,8

218.821

11,5


8

0,9

243.524

12,9


5

0,5

351.372

18,5

Más de 100.000 habitantes

1

0,1

159.518

8,4

Fuente: Instituto de Estadística de Castilla-La Mancha. Datos Básicos. 2005

20.000 habitantes, que sólo suponen el 1,5% del total, tienen el 39,8% de la población.

habitantes representan el 17,6% y agrupan al 42,1% de todos los habitantes de la región. Por fin, los 14 municipios de más de

En lo que se refiere a la distribución por edades:

GRÁFICO 3 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN POR SEXO Y EDAD. 2005 Fuente: INEbase.

CASTILLA-LA MANCHA

ESPAÑA

80-84 años

75-79 años

60-64 años 50-54 años 40-44 años 25-29 años

20-24 años

0-4 años

0-4 años 10

5

0 HOMBRES

5 MUJERES

10

10

5

0 HOMBRES

5

10

MUJERES

21


Por grupos generacionales, la Comunidad de Castilla-La Mancha presenta un perfil muy similar al del conjunto de España. Solamente en los extremos (población de 0 a 14 años

y de 60 y más) las cifras correspondientes a nuestra región son ligeramente superiores a la media del país.

30%

GRÁFICO 4 COMPARACIÓN POR GRUPOS DE EDAD. 2005

25% 20% 15%


10% 5%

España

0% 0-14

15-29

30-44

45-59

75 y más

60-74

Castilla-La Mancha

Fuente: INE. Padrón municipal.

Por su importancia para las políticas familiares merece la pena hacer una referencia a la evolución prevista de la población de 0 a 3 años. A tal efecto se ha confeccionado la tabla 5, que ofrece una proyección de la

evolución para dicho tramo de edad, en el espacio temporal que cubre el periodo de aplicación del Plan Integral de Apoyo a la Familia.

TABLA 5 PROYECCIONES DE POBLACIÓN DE 0 A 3 AÑOS CASTILLA-LA MANCHA

2.006

2.008

2.010

2.012

0-1

19.254

20.435

21.254

21.849

1-2

18.941

19.871

20.634

21.147

2-3

18.733

19.699

20.352

20.763

0a3

56.928

60.005

62.240

63.759

Fuente: INEbase

22

CAPÍTULO 1


IP I

N

Respecto a la esperanza de vida al nacer, considerada como un indicador muy importante del nivel de calidad de vida de un país, España ha ido escalando posiciones a lo largo del siglo pasado hasta situarse entre las mejores del mundo. Dentro del país, Castilla-La Mancha presenta cifras aún más favorables. Así, la esperanza de vida, en 2000 era ya de 75,6 años para los hombres y 82,5 para las mujeres en España, y de 77,1 y 82,9, respectivamente, en nuestra región. En el conjunto del país, desde el año 1985 al 2000, la cifra aumentó en 2,33 años para los hombres y 2,81 para las mujeres, mientras que en nuestra región el aumento fue de 2,91 años para los hombres y 3,68 años para las mujeres, quienes, a tenor de lo publicado recientemente, tendrían la esperanza de vida más alta de Europa, sólo igualada por la de las mujeres noruegas. Asimismo, Castilla-La Mancha es en la actualidad una de las Comunidades más envejecidas del país, un 19,8% de su población tiene más de 65 años (frente al 17%

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

de media en España). Sin embargo, analizando los tramos de edades intermedias y la relativamente mejor proporción de la población más joven (0-14 años), las proyecciones presentan a esta región en una posición más favorable en el horizonte de los próximos 10 años. Así, la previsión para el año 2017 es de un 18,2% de población mayor en Castilla-La Mancha, frente a un 18,5% en el conjunto del país (Portal Mayores. IMSERSO-CIS). Un último indicador demográfico digno de destacar se refiere a los movimientos migratorios en la región, tanto los de origen extranjero como las migraciones interiores, que revisten aquí cierta relevancia. Los extranjeros residentes en Castilla-La Mancha en 2005 eran 115.223, lo que representa un 6% sobre el total de la población. Su distribución por continentes de origen es la que se refleja en el gráfico 5. En la evolución de las migraciones interiores existe una corriente de incremento demográfico en esta región, que se ubica en los

1,9%

0,1%

GRÁFICO 5 DISTRIBUCIÓN Y PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN DE ORIGEN EXTRANJERO. 2005

EUROPA AFRICA 35,3%

44,5%

AMERICA ASIA OCEANIA

18,2%

Fuente: INE. Revisión del Padrón municipal 2005

2

2007-2011



corredores colindantes con la Comunidad de Madrid, así como un movimiento claro y homogéneo en todas las provincias que indica el retorno a los pueblos de procedencia de quienes emigraron hacia las zonas industriales en los años 60. En conjunto se registra un 60% más de entradas de personas procedentes de otras Comunidades que movimientos internos. Por el contrario, en lo que se refiere a los cambios de localización de los castellano-manchegos, solamente el 17% se desplaza a otra Comunidad Autónoma, mientras que son el cuádruplo quienes se mueven dentro de la región, lo que viene a ser un indicador del fuerte arraigo que el concepto “región” ha tomado en nuestra Comunidad Autónoma y cómo sus flujos sociales, culturales y económicos aportan alicientes suficientes dentro de la misma.

Formación y disolución de familias El primer fenómeno demográfico que interesa analizar a este respecto es la evolución de los nacimientos en nuestra Comunidad y su relación con el resto del país. La tasa bruta de natalidad presenta una cifra de 10,06 nacimientos por cada 1.000 habitantes en Castilla-La Mancha en 20045, prácticamente igualada a la media nacional (10,65 por 1.000), aunque algunas provincias, como Toledo y especialmente Guadalajara (11,41) están por encima de la media nacional. Respecto a la evolución del número medio de hijos por mujer, tanto en España como en Castilla-La Mancha este indicador ha venido descendiendo hasta 1998, para volver

5

2

INE. Datos definitivos.

a repuntar desde el año 2002, debido en parte a la presencia de inmigrantes jóvenes, en especial mujeres en edades reproductivas. En la actualidad, el número medio de hijos por mujer es de 1,329 para el conjunto de España, y de 1,334 para Castilla-La Mancha. En cuanto a las diferencias provinciales, Toledo y Guadalajara registran crecimientos que se sitúan por encima de las medias nacional y regional. Un factor relacionado con la caída de la natalidad es la elevación de la edad de la madre al nacimiento de su primer hijo. En el periodo de referencia (1985-2004) esta edad se ha retrasado casi en dos años a nivel nacional (de 28,4 años en 1985 a 30,8 años en 2004), y cerca de dos en Castilla-La Mancha (de 28,9 a 30,7, respectivamente) teniendo todas las provincias un desarrollo muy similar, aunque destaca Albacete en cuanto a las edades más tardías y Toledo en lo que se refiere a las mujeres más jóvenes en el momento de su primera maternidad. (ver gráfico 6) El número total de nacimientos en la región llegó a su punto más bajo en 1998, cuando hubo 16.304. La lenta pero sostenida recuperación ha conseguido elevar esta cifra hasta los 18.296 en 2005 (INE. Padrón municipal. Resultados provisionales). Como ya se apuntaba anteriormente, buena parte de la recuperación de la natalidad en los años más recientes, tanto en España como más ligeramente en nuestra región, se debe a la presencia de mujeres jóvenes de nacionalidad extranjera entre las que se observan unas pautas de natalidad distintas (menor edad y

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

GRÁFICO 6 EDAD MEDIA DE LA MADRE AL NACIMIENTO DEL PRIMER HIJO.

32 31

1985

30

1990 1995

29

2000 28

2004

27


ESPAÑA

CLM

ALBACETE

CIUDAD REAL

GUADALAJARA

TOLEDO

de un 8% a más de un 25% de nacimientos de madre no casada. En nuestra región también se registra el mismo cambio, aunque las proporciones son menores, ya que de un 5% se pasa a un 19%. Estas cifras, si bien resultan inferiores a las que se registran en países de nuestro entorno europeo, reflejan la influencia de un cambio en los valores, que también podrá observarse al estudiar los datos de nupcialidad.

mayor número de hijos). Para el año citado, el número de nacimientos de madre extranjera fue de 2.377, un 13% del total de los habidos en la Comunidad. Finalmente, con respecto a los nacimientos que se producen fuera del matrimonio. En la tabla que se reproduce a continuación puede observarse que, en el nivel nacional, se ha pasado, en los últimos veinte años, de menos

TABLA 6 PORCENTAJE DE NACIMIENTOS DE MADRE NO CASADA. 1985-2004

CUENCA

1985

1990

1995

2000

2004

ESPAÑA

7,97

9,61

11,09

17,74

25,08

CLM

5,15

6,78

7,66

11,76

19,17

Albacete

6,27

6,74

8,12

11,49

19,78

Ciudad Real

3,16

4,55

5,20

9,02

15,86

Cuenca

4,46

4,95

6,13

11,22

18,37

Guadalajara

8,43

7,12

6,86

14,50

21,17

Toledo

5,86

9,81

10,50

13,56

20,82

Fuente: Anuario estadístico Castilla-La Mancha 2004. Instituto de la Mujer Castilla-La Mancha

2


En lo que respecta a la nupcialidad en Castilla-La Mancha se celebraron 8.882 matrimonios en el año 2004. Los que se casan cada vez lo hacen menos jóvenes. En España, en

los últimos 20 años, el hombre ha envejecido como contrayente casi 5 años, y la mujer también. Los castellano-manchegos algo menos, 4,29 años los hombres y 4,10 las mujeres.

35

GRÁFICO 7 EDAD MEDIA AL MATRIMONIO ESPAÑA. 1985-2004

33 31 29 Hombres

27 Mujeres


25 23 1985

1990

1995

2000

2002

2004

35

GRÁFICO 8 EDAD MEDIA AL MATRIMONIO C-LM. 1985-2004

33 31 29 27

Hombres

25

Mujeres

23 1985

1990

1995

2000

2002

2004

Fuente: INEbase. Elaboración propia

La edad media al primer matrimonio es algo inferior a las arriba señaladas. Así, en 2004 en España era de 31,24 años para los hombres y de 29,17 años para las mujeres. En Castilla-La Mancha las edades al primer matrimonio resultaban ser algo más jóvenes, 30,64 años para los hombres y 28,51 para las mujeres. En ambos casos, la diferencia con el año 1985 es notable, ya que las edades fueron entonces 27 años para los hombres y 24 para las mujeres, tanto en nuestra región como en el conjunto del país.

2

En cuanto a la forma de llevarse a cabo los matrimonios, la boda religiosa continúa siendo mayoritaria, si bien es notable el incremento de las bodas civiles. Así, de representar menos de un 25% del total de matrimonios celebrados en España en 1996, los de forma civil han pasado a significar un 35% en 2004. En Castilla-La Mancha, en el mismo periodo, el cambio ha sido de un 11% a casi un 25%.

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

GRÁFICO 9 PORCENTAJE DE BODAS CIVILES SOBRE EL TOTAL. 1996-2004

40 35 30 25 20 ESPAÑA

15

C-LM 10


a.1996

a. 1997

a. 1998

a. 1999

a. 2000

Para terminar este apartado se ofrecen a continuación las cifras de las rupturas matrimoniales, a partir del Censo de Población de 2001, en las que puede observarse que las cifras co-

a.2001

a.2002

a.2003

a.2004

rrespondientes a esta región resultan ser claramente inferiores a la media nacional en todos los apartados, sobre todo en divorcios.

TABLA 7 SEPARACIONES, DIVORCIOS, RUPTURAS MATRIMONIALES

Separaciones

Tasa de separaciones

Divorcios

Tasa de divorcios

Tasa de rupturas matrimoniales (s/ total matrimonios)

Tasa de rupturas matrimoniales (s/ total matrimonios mismo año)

C-LM

1.453

8,2

639

3,6

3,4

17,0

ESPAÑA

49.285

11,8

28.451

6,8

5,2

23,9

Fuente: Anuario social la Caixa. 2004

Características de los hogares en Castilla-La Mancha La información más precisa acerca de las características de los hogares las proporcionan los Censos de Población y Viviendas. De acuerdo con los datos procedentes del

último Censo realizado (2001), y comparando con el de 1991, podemos esbozar cómo son los hogares de nuestra región y su evolución en dicho período. Entre ambos, en Castilla-la Mancha el número total de hogares ha aumentado y el

27


número de personas en ellos ha disminuido, se ha reducido también en este periodo in-

tercensal el tamaño medio del hogar, que no llega ahora a 3 personas.

TABLA 8 EVOLUCIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL HOGAR POR Nº PERSONAS. CASTILLA-LA MANCHA. 1991-2001

NÚMERO DE HOGARES 1991

2001

1991

2001

VARIACIÓN % 1991-2001

514.673

610.272

100,0%

100,0%

118,6%

1 persona

69.760

124.759

13,6%

20,4%

78,8%

2 personas

132.185

157.562

25,7%

25,8%

19,2%

3 personas

100.372

116.244

19,5%

19,0%

15,8%

4 personas

112.323

136.900

21,8%

22,4%

21,9%

5 personas

60.460

51.349

11,7%

8,4%

-15,1%

6 personas

25.956

15.658

5,0%

2,6%

-39,7%

Más de 6 personas

13.617

7.800

2,6%

1,3%

-42,7%

3,19

2,88

TOTAL


DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL

Tamaño medio

Fuente: INE. Censos de Población y Viviendas. Elaboración propia

En cuanto a la tipología de los hogares, evidentemente la mayoría la representa la familia nuclear clásica (77%), pero los hogares unipersonales ascienden al 20%, cuando en el Censo de 1991 no llegaban al 14%. También destaca la categoría de hogar multipersonal que no forma familia, que a pesar de su pequeño volumen se ha duplicado con respecto a 1991, reflejo del cambio que se está operando en el seno de nuestra sociedad. Cuenca y Guadalajara tienen mayor proporción en la categoría unipersonal, mientras Ciudad Real y Albacete, son los más tradicionales en lo que se refiere a mantener hogares familiares y más numerosos.

2

GRÁFICO 10 ESTRUCTURA DE HOGARES POR Nº DE PERSONAS. CASTILLA-LA MANCHA 2001 22%

19%

8% 3% 1%

27%

20% 1 persona

5 personas

2 personas

6 personas

3 personas

Más de 6 personas

4 personas

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A


TABLA 9 TIPOLOGIA HOGARES (2.001)

Una familia, Dos o más Una familias con otras familia sin otras personas no sin otras personas emparentadas personas

Dos o más familias con otras personas no emparentadas

TOTAL

Hogares unipersonales

Hogares multipersonales que no forman familia

TOTAL

610.272

124.759

3800

472.906

6.886

1.428

493

Albacete

123.993

24.142

759

97.383

1.312

296

101

Ciudad Real 161.840

30.500

765

128.659

1.495

333

88

73.881

17.669

430

54.911

695

118

58

Guadalajara 64.741

16.331

538

46.590

1.006

205

71

36.117

1.308

145.363

2.378

476

175

Cuenca

Toledo

185.817

Fuente: Anuario social la Caixa. 2004

GRÁFICO 11 DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE HOGARES

2% 20%

78%

Hogares unipersonales Una familia sin otras personas Otras

Los hogares nucleares que tienen mayor presencia son los formados por una pareja con hijos, que representan el 60% del total, seguidos en importancia por los compuestos por una pareja sin hijos (28%) donde se contabilizan, entre otras, las uniones consensuales y las parejas de edad avanzada. Aumenta de forma considerable sobre el anterior Censo de 1991 el número de familias monoparentales, en las que padre o madre no comparten el/los hijo/s con un cónyuge, bien por fallecimiento, bien por separación o divorcio (ahí es donde se da el incremento). (ver tabla 10) En cuanto al tipo de pareja que se da en nuestros núcleos familiares, persiste la supremacía de la pareja de derecho (85%).

2


TABLA 10 TIPO DE NÚCLEO POR PROVINCIAS. 2001.

Tipo de núcleo

TOTAL

Pareja sin hijos

Pareja con hijos

Padre con hijos

Madre con hijos

C -LM

479.183

137.247

285.564

12.543

43.829

ALBACETE

98.480

25.765

60.752

2.399

9.564

C. REAL

130.473

36.271

79.707

2.872

11.623

CUENCA

55.113

17.988

30.487

1.717

4.921

GUADALAJARA

46.978

14.387

26.032

1.671

4.888

TOLEDO

148.139

42.836

88.586

3.884

12.833


Fuente: INEbase. Censo de Población y Viviendas

Las parejas de hecho han aumentado más de un 20% desde el censo de 1991. Con

todo, la media regional es inferior en más de un 15% a la media nacional.

TABLA 11 TIPO DE PAREJA POR PROVINCIAS. 2001

TOTAL

Pareja de derecho

Pareja de hecho (ambos solteros)

Otro tipo de Núcleo que no es pareja de hecho pareja

C -LM

479.183

410.250

5.863

6.698

56.372

ALBACETE

98.480

83.869

1.164

1.484

11.963

C. REAL

130.473

113.523

876

1.579

14.495

CUENCA

55.113

47.435

484

556

6.638

GUADALAJARA

46.978

38.241

1.258

920

6.559

TOLEDO

148.139

127.182

2.081

2.159

16.717

Fuente: INEbase. Censo de Población y Viviendas.

Importancia destacada en los análisis demográficos la tiene la diferencia de edades en el núcleo, en la pareja concretamente. De 1 a 4 años a favor del hombre es la diferen-

0

cia preferida (47%). En concreto, la edad del hombre es mayor que la de la mujer en una proporción de 6 a 1.

CAPÍTULO 1 IP I

N

La actividad laboral en Castilla-La Mancha La tasa de actividad Castellano-Manchega viene experimentando un aumento paulatino habiendo pasado desde el ejercicio 1985 de un 45% a un 55,4% en el tercer trimestre de 2006. Aunque dicha tasa actualmente está por debajo de la nacional (58,4%), las distancias se han acortado hasta situarse a tan sólo 3 puntos porcentuales.


Si comparamos las tasas de actividad por géneros, la tasa masculina que en 1985 a

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

nivel nacional era de 70,4% y en la región del 69,1%, en el tercer trimestre del 2006 se ha igualado a un 69,5%. La tasa de actividad femenina CastellanoManchega sigue siendo inferior a la nacional (41.3% frente a un 47.8%) en el tercer trimestre 2006. No obstante no sólo se ha producido un acercamiento importante a la tasa nacional, sino que se ha reducido la diferencia porcentual entre la tasa de actividad masculina y la femenina en la región situándose dicha diferencia en 28,2 puntos frente a los 47,4 puntos existentes en el ejercicio 1985.

TABLA 12 TASAS DE ACTIVIDAD

EJERCICIO 1985 (4 Trimestre)

EJERCICIO 2006 (3 Trimestre)

Castilla-La Mancha

España

Castilla-La Mancha

España

TASA DE ACTIVIDAD

45%

49%

55,4%

58,4%

TASA DE ACTIVIDAD MASCULINA

69,1%

70,4%

69,5%

69,5%

TASA DE ACTIVIDAD FEMENINA

21,7%

29%

41,3%

47,8%

Si analizamos la situación de las cifras del desempleo en la región podemos comprobar que dichos valores se han reducido drásticamente desde 1985, dónde el desempleo total era de un 21,5% a nivel nacional y un 15,2% en Castilla-La Mancha. En el tercer trimestre de 2006 dicha cifra cae a un 8,2% a nivel nacional y a un 8,8% en Castilla-La Mancha.

La comparativa entre géneros nos sigue mostrando unas cifras mayores de desempleo femenino frente al masculino. No obstante, las distancias se han ido acortando paulatinamente. En 1985 el desempleo masculino era de un 19,7% en España y un 13,1% en Castilla-La Mancha. En el tercer trimestre de 2006 el desempleo masculino en la región

1


está por debajo del nacional con un 5,7% frente a un 6%. En cuanto al desempleo femenino en la región se ha pasado de un 21,5% en 1985 a un 13,9%.

Previsiones de evolución demográfica


Hacer una previsión es siempre cuestión azarosa y las previsiones de población no escapan a tal generalidad. La evolución

en el número de habitantes de un territorio dependerá de múltiples factores, como las oportunidades en educación, la actividad económica, la renta disponible, el mercado de trabajo, etc. En todo caso, los elementos tomados en cuenta en las operaciones estadísticas que dan lugar a las conocidas proyecciones de población son algunos de los indicadores demográficos que en apartados anteriores se han ido comentando, como la esperanza de vida, el número medio de hijos por mujer, las migraciones, y otros.

GRÁFICO 12 INCREMENTO DEMOGRÁFICO HASTA 2017. ESTIMACIÓN INE

125 120 115 110 105 ESPAÑA CAST-MANCHA

100 año 2005

De acuerdo con las estimaciones del Instituto Nacional de Estadística, la población castellano-manchega podría elevarse a 2.407.000 personas en 2017 (1.895.000 en 2005). La media de crecimiento demográfico de Castilla La Mancha sería ligeramente superior a la de España, pero con diferencias provinciales, ya que Ciudad Real, Albacete y Cuenca tendrían un crecimiento más atenuado mientras que Toledo y, sobre todo, Guadalajara, seguirían creciendo muy por encima de la

2

año 2010

año 2015

año 2016

año 2017

media nacional, inequívoca señal de que los dos corredores (La Sagra y Henares) ofrecen atractivo y potencial para atraer población de otras comunidades autónomas.

Visiones, expectativas y demandas de las familias Al analizar un tema tan amplio como la familia, surgen infinidad de cuestiones relacionadas con ella. Prácticamente todo lo que

CAPÍTULO 1 IP I

N

acontece en nuestra sociedad tiene un efecto directo o indirecto en la familia: tendencias de consumo, cambios económicos, mercado laboral, incidencia del Estado, estilos de vida... así hasta una lista interminable que cubre casi todas las facetas de la vida social.


La variable fundamental que subyace en el discurso de las familias castellano-manchegas es el cambio en el concepto tradicional de familia, en el reparto de roles, en el consumo; el cambio económico, en las formas de educación y socialización, en la forma de gestionar de la familia. Estos cambios y las necesidades que acarrean, resultan fuertemente influidos por dos circunstancias particulares: • Incorporación de la mujer al mercado laboral: El grado y forma de incorporación, ligado al tiempo/forma que “pasa fuera de casa” (jornada completa, partida, continua, media jornada o dedicación exclusiva al hogar) determina la incidencia de problemas y conflictos. • La edad de los hijos: Cada edad tiene unas necesidades específicas y concretas:

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Nacimiento e infancia: Los problemas se centran en el cuidado de los hijos, en la falta de tiempo para ello y en la prematura separación del núcleo familiar. Adolescencia: El hijo/a en su proceso de crecimiento y desarrollo adquiere autonomía, se rompen nexos primarios con la familia y empiezan a ser determinantes otros factores y referentes de socialización. Empieza su formación como individuo independiente, el futuro toma fuerza. Es por ello que las principales preocupaciones de la familia se centran en su educación en valores y formación. Mayoría de edad: El futuro, la incorporación al mercado laboral y su faceta como individuo y futura familia adquieren un papel determinante. Por otro lado, el cambio se enfoca desde dos puntos de vista primordiales: Cambio Social: En el que destaca la incorporación de la mujer al mercado de trabajo y con repercusiones en todos los ámbitos. Cambio Económico: El paso de una economía de necesidades primarias, a una economía en

CAMBIO SOCIAL ESTADO Y SU FORMA DE ASUMIR EL CAMBIO CAMBIO ECONÓMICO

CLAVES DE LA COBERTURA A LA FAMILIA


la que entran en juego nuevas necesidades relacionadas con el cambio en las pautas de consumo y el ocio como necesidad.


Desde un modelo tradicional de una economía de necesidades básicas, se percibe ahora la superación de este modelo y la tendencia hacia una nueva concepción de necesidad; relacionada fundamentalmente con la calidad de vida y el ocio. Uniendo ambos ejes, ambos cambios, nos encontramos ante una nueva realidad de la familia y surge un tercer elemento fundamental: el Estado y cómo da respuesta y asume esta nueva realidad. (ver gráfico de la página 33)

Claves de cobertura a) Ante las dificultades para la adaptación del entorno a la incorporación de la mujer al

mercado laboral y a pesar de que es evidente el camino recorrido hasta nuestros días hacia la igualdad laboral, el nuevo rol de madre trabajadora ha supuesto un cambio muy profundo en la estructura familiar y ha tenido un impacto directo en las bases de la sociedad y la familia. Las consecuencias son claras: • El conflicto y sobrecarga de la mujer; que oscila entre dos concepciones, entre dos roles: cuidadora-trabajadora. En este sentido, la sobrecarga física se deriva de la asunción de ambos papeles por parte de la mujer trabajadora. Es evidente que el reparto de tareas en el hogar es cada vez más igualitario, sobre todo en parejas jóvenes, pero estamos ante un cambio lento con fuerzas que siguen actuando sobre la mujer y su papel de cuidadora y gestora de la familia. Por tanto las respuestas desde los poderes

CAPÍTULO 1


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públicos deben incidir de manera significativa en continuar la dotación de recursos e infraestructuras que faciliten la conciliación de la vida laboral y familiar, que afecta no sólo a la mujer sino también al hombre, ya que es evidente que de la misma forma que se produce un intercambio de roles femenino-masculino, el proceso también se da a la inversa. El hombre asume rol de cuidador y el conflicto traspasa el género.

b) Existen otros elementos que están sobrecargando el núcleo familiar. El cuidado de padres y abuelos supone un elemento de carga sobre la familia en general y sobre la mujer en particular. Este factor está estrechamente ligado con las dificultades descritas y la incorporación de la mujer al mercado laboral. De la misma forma que la madre pierde capacidad cuidadora respecto a los hijos, lo hace respecto a generaciones anteriores.

• La externalización del cuidado de los hijos: El tiempo laboral deja un hueco en el cuidado de los hijos que es llenado por agentes externos. La familia ya no es referente de socialización el 100% del tiempo y aparecen nuevos referentes y agentes cuidadores, educadores y socializadores.

De ahí la importancia de las políticas de atención a la dependencia, en particular dirigidas a las personas mayores y personas con discapacidad que han venido siendo un eje prioritario del Gobierno Regional y que continúan siendo un referente de los programas sociales de Castilla-La Mancha.

Hay que hacer una mención muy especial al papel que están jugando los abuelos y familiares cercanos que se han convertido en el agente que está sustituyendo y llenando el hueco que dejan los padres en este cambio. Son referente fundamental; la cercanía a ellos puede llegar a determinar un reagrupamiento de la familia extensa, si no en el mismo espacio físico, sí en cuanto a su proximidad.

c) Cabe hacer una mención al fuerte impacto directo que tienen la mayoría de las tendencias sociales y económicas en la familia y la atención de sus necesidades tanto generadas por el acceso a la vivienda, que contribuye a un alto endeudamiento familiar, como a la presión de consumo sobre la familia, ya que las nuevas pautas de consumo y nuevas demandas latentes, actúan como elemento de presión sobre la economía familiar.

Esta nueva realidad otorga prioridad a la ampliación de los horarios de atención y cuidado a la infancia y los dispositivos y recursos complementarios a los horarios de escolarización obligatoria, sin que ello conduzca a una sobrecarga infantil de actividades extraescolares, ni produzcan el efecto de pretender que los niños y niñas permanezcan en los mismos durante todo el horario laboral de los adultos.

Todo ello hace que las familias requieran nuevos apoyos, manteniendo la prioridad de atención a los sectores más desfavorecidos, pero impulsando nuevas líneas para las familias encuadradas en niveles medios de renta, por lo que una de las medidas que desarrollará el Gobierno Regional será la de elevar los umbrales de renta para acceder a determinadas ayudas y servicios sociales, ampliando así la cobertura de las clases me-


dias, además del conjunto de programas, y las actuaciones que los desarrollan, dirigidos al mantenimiento de la suficiencia de las rentas familiares que son objeto de uno de los ejes del presente Plan.


d) El nacimiento del primer hijo/a cada vez más va ligado en el tiempo, a la estabilidad laboral y económica, como tendencia, estando en correlación directa con el retraso de edad de las madres en su primer hijo/a. El recientemente aprobado Plan Regional para la conciliación de la vida laboral, familiar y personal, con vigencia para los años 20072010, incorpora medidas para facilitar la estabilidad laboral, así como a desarrollar formas flexibles de desempeño del puesto de trabajo, que se integran en este Plan de Familia, para sumarse a aquellas otras, de desgravaciones fiscales, acceso a la vivienda, aumento de las plazas en Centros de Atención a la Infancia en centros de trabajo, etc, que en su conjunto faciliten la consecución de la estabilidad laboral y económica, en la edad más joven posible. e) La calidad de los servicios y la formación son también factores sobre los que el presente Plan de Familia incide de manera especial ya que la externalización del cuidado y socialización de los hijos, es decir, la sustitución del cuidado materno/paterno por elementos externos, requiere la calidad de ese cuidado, como también la de los centros y servicios destinados a la atención a la dependencia, apostando a su vez por una ampliación de la cobertura; ambas cosas encaminadas a la descarga de la familia en general y la mujer en particular, aunque el tema de la dependencia es una cuestión amplia que requerirá

de un tratamiento específico y el desarrollo de planes sectoriales, cuya elaboración se encuentra ya iniciada. f) Como respuestas a las necesidades de las familias, el Plan prevé el incremento de las prestaciones económicas como medida no sólo para amortiguar la presión económica, sino para ampliar los beneficios de las familias de economías medias. El mayor acceso a servicios y prestaciones por parte de la familia media se convierten también en hitos importantes del Plan de Familia, elevando el umbral de este acceso y/o la ampliación de los baremos y rentas máximas para tener derecho a determinados servicios ya existentes. De igual forma Castilla-La Mancha mantiene ayudas directas a las familias numerosas que siguen situando a esta Comunidad Autónoma como referente nacional en el apoyo a dichas familias, con el abono de 32 euros mensuales por cada hijo menor de 18 años, así como con ayuda para el transporte que cubre el 50% del coste; las ayudas por adopción, por parto múltiple, por acogimiento, gratuidad en libros de texto, determinados tratamientos odontológicos, etc. También el acceso a servicios fundamentales como la atención a la infancia, se convierten en metas, que con los plazos de implantación necesarios, completará la atención universal a todos los niños, niñas y jóvenes desde 0 hasta 16 años. A modo de conclusión final puede decirse que nos encontramos ante un nuevo modelo de familia, con nuevas necesidades a las que el Plan Integral de Apoyo a la Familia pretende dar respuestas.

CAPÍTULO 1 IP I

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1.3. ACTUACIONES DE APOYO A LA FAMILIA EN EL PERIODO 2003-2005


La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha desarrolla medidas en apoyo de las familias, desde las distintas áreas de Gobierno relacionadas directamente con el bienestar social de la población, dando cumplimiento a los mandatos constitucionales así como haciendo uso de las competencias asumidas en su Estatuto de Autonomía, tal como ha quedado descrito al comienzo de este documento. Desde una concepción de la familia como unidad básica de convivencia, que acompaña a las personas a todo lo largo de su ciclo vital, y como institución social clave para el funcionamiento cohesionado del conjunto social, las citadas medidas se dirigen fundamentalmente en dos sentidos: • Fortalecimiento de la institución familiar, ampliando su capacidad de respuesta y la

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integración y participación de sus miembros en la vida social. • Apoyo para facilitar el cumplimiento de las principales funciones familiares, como son la crianza y el soporte afectivo, económico y material que la familia realiza en beneficio de sus miembros. En el presente apartado se presentan, de forma muy resumida, el conjunto de actuaciones llevadas a cabo en el periodo más reciente (2003-2005) desde el Gobierno Regional, con el objetivo de facilitar el análisis de los recursos existentes, así como de permitir la previsión de acciones futuras a favor de la familia, bien dando continuidad a los programas que están presentando los mejores resultados, bien ampliando el alcance de aquellos que se han mostrado eficaces en la resolución de los problemas que se presentan en el interior o en torno a la familia, o bien, por fin, introduciendo nuevas acciones destinadas a dar respues-

7


ta, de una manera flexible, a los desafíos que el cambio social acelerado representa para las familias de la región. El resumen de actuaciones se refiere a las realizadas desde las áreas de:


† † † † † †

Bienestar Social Salud Formación y Empleo Mujer Vivienda Educación

En cada una de ellas se presenta, en primer lugar, una breve descripción del contenido y finalidad de cada una de las acciones en marcha y, en segundo término, un cuadro resumen con los indicadores de actividad que muestran la evolución de los diferentes recursos en el periodo reciente.

Bienestar Social Los recursos de la red de Servicios Sociales Generales, así como los propios de los Servicios Sociales Especializados, materializan el apoyo a la familia y sus miembros desde cualquier punto en el ámbito de la Comunidad. 1. Servicios Sociales Generales. Desde este primer nivel de atención social se facilita a las familias y a las personas en general: información de recursos sociales y derechos de carácter social; valoración de la situación a partir de una demanda; orientación, para dirigir la demanda a los recursos adecuados y facilitar el acceso a los mismos; asesoramiento, apoyo y acompañamiento en la mejora de la situación planteada, op-

timizando los recursos personales, familiares y del medio. Los programas de Prevención e Inserción Social que se desarrollan en los Centros Sociales tienen como objetivo prioritario la prevención; la eliminación o superación de las situaciones de desigualdad, inadaptación o exclusión social, facilitando la utilización de los recursos sociales que permitan la adaptación; la integración y, en su caso, la reinserción social, tanto de las personas como de los grupos específicos, a la comunidad a la que pertenecen. Además, para compensar carencias, superar crisis y evitar situaciones de desestructuración familiar y de marginación se ha creado el programa de Apoyo a la Unidad Convivencial, dentro del cual se encuadran dos tipos de recursos dedicados a cubrir las necesidades familiares: • Intervención familiar: Destinado al apoyo a familias en las que se dan circunstancias personales, relacionales o ambientales, que suponen o podrían suponer dificultades para el normal desarrollo de los niños que vivan en ese ámbito familiar. Las diferentes situaciones, así como los diversos tipos de respuesta a la intervención, dan lugar a distintos programas de intervención en familia. • Ayuda a domicilio y Teleasistencia. Junto a la prestación básica de ayuda a domicilio se ha creado la modalidad extraordinaria que consiste en proporcionar apoyo personal a aquellos usuarios con grandes limitaciones, que necesariamente requieren la ayuda de otra persona para cubrir sus necesidades

CAPÍTULO 1 IP I

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básicas y se presta los sábados, domingos y días festivos. También hay un tipo de ayuda a domicilio básica destinada a atender situaciones de parto múltiple

LA

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GRÁFICO 13 EVOLUCIÓN AYUDA A DOMICILIO 2003-2005 27000

700

• Centros de Atención a la Infancia: En estos Centros, se potencian las capacidades físicas, psíquicas y sociales de los niños y niñas,

21000

650

15000 600 12000 9000 550

6000 3000 0

2003

2004

BENEFICIARIOS

2005

500

MUNICIPIOS

en edades comprendidas entre los 0 y los 3 años de edad, favoreciendo su desarrollo en contacto con el núcleo familiar y comunitario. La titularidad de los centros puede ser autonómica, municipal o privada. Para la gestión municipal el Gobierno Regional firma convenios con las Corporaciones Locales, así como con Entidades sin ánimo de lucro para la financiación de las plazas.

GRÁFICO 14 EVOLUCIÓN DEL Nº DE PLAZAS EN CENTROS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA

11500 11000 10500 10000 9500 9000 8500 año 2003

Municipios

18000

Beneficiarios

2. Atención a la infancia y familia. Los Servicios Sociales Especializados en la atención a la infancia y familia, realizan funciones de carácter promocional y gestionan servicios como los Centros de Atención a la Infancia, o las Ludotecas, dirigidos a elevar la calidad de vida y el bienestar de toda la población. Al mismo tiempo, desarrollan programas específicos destinados a atender problemas que afectan a determinados grupos de familias (familias monoparentales, o en situación de riesgo, orientación y mediación familiar). Tienen asimismo encomendadas todas las competencias atribuidas a la Administración autonómica en materia de protección de la infancia y la adolescencia en situación de dificultad social.

Nº Plazas


24000

año 2004

año 2005



Según el reciente Estudio de la Situación de la oferta de servicios existente para menores de 3 años durante la jornada laboral de sus padres, realizado por la Universidad de Vic, publicado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, la cobertura de la población de 0 a 3 años en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha es del 31,7 % del total de niños y niñas, superando en 11 puntos la media nacional y siendo la tercera Comunidad Autónoma en cobertura. Con este porcentaje nos situamos muy próximos al objetivo de cobertura del 33% que para el 2010 recomienda la Unión Europea. Del total de plazas de Centros de Atención a la Infancia el 59,3 % son públicas.

La Red Pública de Centros de Atención a la Infancia a 30 de Junio de 2006 está compuesta por un total de 12.924 plazas, de las cuales 3.426 son propias, 8.277 de Entidades Locales y 1.221 de Entidades privadas financiadas, en ambos casos, mediante convenio de colaboración por el Gobierno Regional. Estas plazas están distribuidas en 243 centros, 38 propios, 184 de Entidades Locales y 21 de entidades privadas. La red privada está formada por 5.921 plazas, siendo el total de plazas de Centros de Atención a la Infancia 18.845, a las que hay que añadir 79 nuevos Centros municipales, con más de 4.000 plazas, financiados en un 80% por la Consejería de Bienestar Social, que se encuentran en construcción y próxima apertura.

TABLA 13 CENTROS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA DE LA RED PÚBLICA (PLAZAS AUTORIZADAS A FECHA 30 DE JUNIO DE 2006)

Centros Provincias Propios

Ayto.

Ent.

Albacete

5

54

10

Ciudad Real

17

29

Cuenca

4

Guadalajara

0

Total Centros

Plazas

Total plazas

Propios

Ayto.

Ent.

Sub-Total

69

464

2.340

303

2.643

3.107

2

48

1.610

1.406

230

1.636

3.246

22

1

27

305

911

41

952

1.257

2

25

4

31

178

1.087

193

1.280

1.458

Toledo

10

54

4

68

869

2.533

454

2.987

3.856

Total

38

184

21

243

3.426

8.277

1.221

9.498

12.924

CAPÍTULO 1 IP I

N

• Ludotecas: Son lugares especialmente dedicados a propiciar las relaciones sociales de los niños a través de los juegos. La Consejería de Bienestar Social financia la puesta en marcha y mantenimiento de ludotecas en cola-

GRÁFICO 15 LUDOTECAS EN CASTILLA-LA MANCHA

AN LI I

LA

I

A I

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I A

boración con Corporaciones Locales a través de subvenciones convocadas anualmente. El incremento en el número de ludotecas en funcionamiento dentro de la región ha sido de más de un 60% en sólo 3 años.

160 140 120 100 80 60


40 20 0 año 2003

Durante el año 2005 más de 19.300 niños y niñas de edades comprendidas entre los 4 y 14 años, hicieron uso de la red de ludotecas castellano-manchegas atendidos por un total de 274 profesionales. En el primer semestre del año 2006 se han abierto 42 nuevas ludotecas, abarcando la red actual un total de 179 centros. • Línea de la Infancia y Adolescencia: Es un servicio de teléfono gratuito de atención a la infancia y adolescencia creado en 2002 que, atendido por profesionales, aporta una respuesta rápida y eficaz a los problemas y necesidades del niño y la niña, el adolescente y sus familias. • Servicios Temporales de Atención a la Infancia: Creados para atender a niños y niñas en épocas de tareas agrícolas intensivas

año 2004

año 2005

(vendimia, olivo, etc.). En el último año se prestaron estos servicios en 22 municipios de la región. • Atención a hijos de madres en proceso de desintoxicación: Se realiza como programa de apoyo a la atención y educación de niños menores de 3 años, hijos de mujeres toxicómanas en proceso de rehabilitación. • Atención a familias en situación de riesgo: Desde el año 1999 la Consejería de Bienestar Social mantiene convenios con Corporaciones locales o entidades sin ánimo de lucro para desarrollar programas cuyo objetivo es la intervención social individualizada de carácter integral en núcleos familiares que se encuentren en situación de dificultad social o riesgo. El incremento en el número de familias atendidas entre 2003 y 2005 ha sido de un 65%.

1


• Apoyo a familias monoparentales: Programa dirigido a aquellas familias constituidas por un solo progenitor con hijos menores de 18 años. Su finalidad es prestarles apoyo en el cumplimiento de sus funciones parentales y ayudarles a superar las situaciones de dificultad que pudieran atravesar.

GRÁFICO 16 PROGRAMA DE ORIENTACIÓN Y/O MEDIACIÓN FAMILIAR

2000 1800

Nº Familias Beneficiarias


• Orientación y/o mediación familiar: El Servicio Social Especializado de Mediación

Familiar (regulado por la Ley 4/2005, de 24 de mayo) se ofrece a las familias a través de los Centros de Mediación Familiar y Orientación que cuentan con profesionales de especialidades jurídicas y psicosociales. En la actualidad existen 6 centros situados en las capitales de provincia y en Alcázar de San Juan. En ellos se desarrollan dos tipos de programas: Mediación Familiar y Orientación e Intervención Familiar.

1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 2003

2004

• Apoyo a Familias en cuyo seno se produce Violencia Familiar: Tiene como finalidad el apoyo y la intervención psicosocial y educativa de aquellas familias en cuyo seno se produce violencia familiar, así como la prevención de situaciones de violencia en núcleos familiares que pudieran encontrar-

2

2005

se en situación de riesgo. Está destinado al conjunto del núcleo familiar, por tanto, no se trata de un programa de violencia de género, ni doméstica, ni abuso sexual específicamente. Se desarrolla a través de seis centros ubicados uno en cada capital de provincia y otro en Talavera de la Reina.

CAPÍTULO 1 IP I

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LA

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GRÁFICO 17 APOYO A FAMILIAS EN CUYO SENO SE PRODUCE VIOLENCIA

1000

Nº Familias

800 600 400 200 0


2003

2004

• Puntos de Encuentro Familiar: Su finalidad es proporcionar un espacio neutral y acogedor para el encuentro de un menor con el progenitor no custodio y otros miembros de la familia biológica, con el fin de cumplir el régimen de visitas, en aquellos casos en que las relaciones son conflictivas. En un principio se crearon 5 Puntos de Encuentro, uno en cada capital de provincia. En el proceso de consolidación de este Servicio, y para abordar la creciente demanda producida se puso en marcha, en el año 2005, el Punto de Encuentro Familiar de Talavera de la Reina, a la vez se ha ido aumentando el número de educadores en los demás centros, en paralelo con el incremento del número de familias usuarias. • La protección de la infancia y adolescencia en dificultad social: Con la entrada en vigor de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha, quedó regulado un sistema de protección de menores moderno y profesionalizado, en el que se reconoce al menor no sólo como sujeto de los

2005

derechos de toda persona, sino además de aquellos derivados de la especial protección que le es debida, garantizándole el respeto y la promoción personal con el objetivo de lograr su mayor nivel de bienestar. Los Programas que desarrollan los contenidos de la citada Ley son los siguientes: - Programa de Acogimiento Familiar de menores: Proporciona una familia alternativa a la de origen a aquellos menores que por diversas razones no pueden convivir con la suya propia. La Consejería de Bienestar Social concede ayudas para compensar los gastos económicos que suponen el acogimiento. Asimismo se ofrece ayuda profesional al menor y a las familias, tanto la de acogida como la biológica, durante las distintas fases del acogimiento. (ver gráfico 18) - Programa de Acogimiento Residencial de menores: Tiene por objeto proporcionar a los menores que han de ser separados, provisionalmente o por un tiempo más amplio


GRÁFICO 18 FAMILIAS ACOGEDORAS PERCEPTORAS DE AYUDAS E IMPORTE


IMPORTE

FAMILIAS

1.800.000

900

1.600.000

800

1.400.000

700

1.200.000

600

1.000.000

500

800.000

400

600.000

300

400.000

200

200.000

100

0

0 2003

de su familia, una alternativa de residencia y convivencia adecuada a sus necesidades de protección, educación y cuidado. El Acogimiento Residencial está al servicio de un Proyecto Educativo Individualizado que contempla como finalidad alcanzar una situación estable y normalizada. Para ello se dispone de diversos tipos de centros adaptados a las necesidades y perfiles diferentes de niños y adolescentes. - Adopción de menores: La adopción se configura como un recurso de protección destinado a ofrecer un ambiente familiar alternativo a los menores y adolescentes que carecen de familia o que por diversas circunstancias no pueden permanecer en ella. Los progresivos avances en los sistemas de protección de menores y los apoyos a la estructura familiar han ido ocasionando que cada vez sea menor el número de niños españoles en situación de ser propuestos para

2004

2005

un proceso adoptivo. Paralelamente, el número de ciudadanos que desean acceder a la paternidad y maternidad a través de la adopción se incrementa, orientando su respuesta hacia la adopción de niños de otros países. (ver gráficos 19 y 20) Tanto para las adopciones regionales como las internacionales así como para los procesos preadoptivos, la Consejería de Bienestar Social proporciona a las familias adoptantes ayudas económicas para sufragar parte de lo gastos derivados de la gestión del expediente de adopción y constitución del proceso adoptivo. - Programa de Autonomía Personal: Está dirigido a los jóvenes de 16 a 24 años que estén o hayan estado bajo una medida de protección administrativa (guarda o tutela) y/o una medida judicial. Con el Programa se persigue el desarrollo de acciones globales basadas en una atención

CAPÍTULO 1 IP I

N

GRÁFICO 19 ADOPCIÓN REGIONAL

LA

I

A I

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PA

I A

GRÁFICO 20 ADOPCIÓN INTERNACIONAL

500

100

400

80

300

60

200

40

100

20

0

0 2003 Solicitantes


AN LI I

2004

2005

Autos de adopción

personalizada dirigida a la integración y cohesión social del joven, a través de una serie de medidas de apoyo económico, formativo-laboral, residencial y personal para facilitar su proceso de emancipación. - Menores en Conflicto Social: La Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha, regula tanto las actuaciones dirigidas a los Menores en Conflicto Social (estableciendo una serie de medidas de actuación de carácter preventivo y de apoyo), como la ejecución de las medidas judiciales impuestas por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal, bajo el control del Juez de Menores. Para ello la Comunidad cuenta con un conjunto diversificado de recursos de carácter educativo dirigidos a la reinserción social de los menores. 3. Prestaciones y Ayudas para el mantenimiento de la suficiencia de las rentas familiares. El principio de solidaridad, que ha presidido las políticas sociales del Gobierno

2003 Solicitantes

2004

2005

Menores en adopción

de Castilla-La Mancha, ha sido el fundamento para el desarrollo de un conjunto de prestaciones económicas dirigidas en unos casos a garantizar o mantener la suficiencia de las rentas familiares, y en otros a apoyar los procesos individuales de integración social. Entre las ayudas existentes cabe destacar, las dirigidas a Familias Numerosas (más de 18 millones de euros en 2005), las ayudas a Personas viudas con hijos menores (cuyo gasto se ha multiplicado por 4 desde el año 2003 hasta 2005) y por su papel de apoyo a procesos de integración y normalización las dirigidas a la Atención de Menores, o de Personas Mayores o Personas con Discapacidad y el Ingreso Mínimo de Solidaridad. La Comunidad Autónoma tiene también encomendada la gestión de las pensiones no contributivas, que vinieron a extender en su día las prestaciones de la seguridad social a personas sin una cotización previa a la misma y también, las antiguas pensiones



asistenciales, que ya van presentando un carácter residual. Completan el repertorio de prestaciones o ayudas las de Emergencia social, destinadas a hacer frente a gastos de carácter básico provocados por situaciones excepcionales, las de Adecuación de vivienda en situaciones de emergencia, las Ayudas por adopción o parto múltiple, así como las que suponen la obtención de un descuento en el uso del transporte de viajeros por carretera en el territorio de Castilla-La Mancha, cuyos beneficios alcanzan tanto a personas mayores de 65 años y pensionistas por invalidez, como a Familias Numerosas y a personas en estado de viudedad. 4. Atención a personas con discapacidad. Los Servicios Sociales especializados en la atención a personas con discapacidad tienen por objeto la promoción del desarrollo individual de las mismas, facilitando su plena integración en la vida social en condiciones de igualdad. De entre los recursos aplicados

para conseguir este fin, cabe destacar, en el marco de este Plan, los programas de respiro destinados a las familias de las personas con discapacidad, y asimismo la asunción de la tutela de aquellas que son incapacitadas legalmente y carecen de familiares idóneos para ejercerla, además de los dirigidos a cubrir las necesidades de las personas con discapacidad a lo largo de su vida. • Atención Temprana: Consiste en un conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a su familia y al entorno social, que tiene por objeto dar respuesta, lo más rápidamente posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Desde el año 2003 hasta el 2005 el número de niños atendidos ha aumentado en un 49% y el presupuesto destinado a este fin lo ha hecho en un 88%. • Centros de día: Ofrecen una atención, en régimen de media pensión, que consiste en actividades rehabilitadoras para alcanzar el mayor grado posible de autonomía personal e integración social, así como, los apoyos necesarios para la realización de actividades de la vida diaria, a personas con edades entre los 18 y 60 años que tienen reconocido grado de discapacidad. • Centros Residenciales de Atención a Personas con Discapacidad: Para personas con una grave discapacidad y sin posibilidad de permanecer en su domicilio habitual o carentes de los apoyos necesarios, se mantienen estos recursos sociales donde viven de forma permanente personas con discapacidad, de entre 18 y 60 años, satisfaciendo sus nece-

CAPÍTULO 1 IP I

N

sidades de alojamiento, convivencia y atención especializada, ocio y tiempo libre.


• Programa de Respiro Familiar: Creado para permitir a las familias la disposición de momentos de descanso, ocio y tiempo libre, así como poder atender situaciones inesperadas o de necesidad que les ocurran. Para ello se ofrece a la persona con discapacidad la permanencia en régimen de alojamiento, manutención y atención integral en Centros de Atención a Personas con Discapacidad, durante un periodo de tiempo predeterminado. • Prestaciones de la LISMI: comprenden prestaciones de carácter económico por los conceptos de subsidios de garantía de ingresos mínimos, de ayuda de terceras personas, y de movilidad por gastos de transporte.

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la necesidad de apoyar el alojamiento y la convivencia de las personas mayores a través de varias medidas. Como en el caso de la atención a personas con discapacidad, cabe destacar aquí los recursos que tienen mayor repercusión en los familiares que se ocupan habitualmente del cuidado de mayores en situación de dependencia, como son las estancias temporales en residencias de mayores, las estancias en centros de cuidado diurno, la atención especial a personas afectadas de Alzheimer, y la Tutela de adultos incapacitados legalmente. • Estancias Temporales en Residencias de Mayores: Facilitan alojamiento, manutención y atención integral a la persona mayor por un periodo de tiempo limitado, con el objetivo de mejorar la situación de las familias con personas mayores, permitiendo al

• Tutela de adultos incapacitados: El objetivo fundamental es la protección de personas con discapacidad intelectual o trastorno mental incapacitadas por resolución judicial a través de dos tipos de acciones: - Procurar la declaración de incapacidad de las personas que no pueden gobernarse por si mismas ni administrar sus bienes cuando no se ocupen de ello sus familiares ni afines. - Ejercer directamente la tutela, curatela y otras figuras de guarda previstas en las leyes, así como la administración de los bienes, donaciones y legados que se les haya confiado. 5. Atención a personas mayores. La Ley de Solidaridad de Castilla-La Mancha establece

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cuidador o cuidadora familiar disponer de momentos de descanso, ocio y tiempo libre,

así como atender situaciones inesperadas, como hospitalizaciones o convalecencias.

GRÁFICO 21 EVOLUCIÓN DEL Nº DE PLAZAS PARA ESTANCIAS TEMPORALES 1200

1000

Nº Plazas


800

600

400

200

0

año 2003

• Estancias diurnas: Permiten la atención integral en centros especializados a las personas mayores que tienen una determinada situación de dependencia para la realización de las actividades básicas de la vida cotidiana o necesitan servicios de carácter terapéutico, rehabilitador o psicosocial. Su finalidad es la de mejorar o mantener el nivel de autonomía de las personas mayores, así como proporcionar a los familiares o cuidadores de las mismas el apoyo y la orientación necesaria para facilitar su atención. El presupuesto destinado a estos servicios se ha duplicado desde el año 2003 hasta el 2005. • Centro de Día de Mayores: En ellos se facilita la estancia durante el día y la convivencia entre las personas mayores, se propicia su participación activa, la relación personal y

año 2004

año 2005

la integración social, mediante la realización de actividades socioculturales, lúdicas y recreativas. Existen 55 centros de dependencia autonómica distribuidos por la región. • Comedores y Lavanderías: Son recursos complementarios de atención domiciliaria que consisten en proporcionar comida a domicilio, así como lavado, planchado y repaso de ropa personal. • Centros Residenciales de Mayores: Son centros de carácter social o sociosanitario que ofrecen alojamiento, convivencia y atención integral a las personas mayores, en función de su grado de dependencia. • Programa de vacaciones dirigido a personas con Alzheimer y sus familias: Esta aten-

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

ción consiste en un periodo de vacaciones dirigido a enfermos de Alzheimer junto con

LA

I

A I

N

PA

I A

sus familiares/cuidadores y un equipo de profesionales.

TABLA 14 RESUMEN DE ACTIVIDADES EN EL ÁREA DE BIENESTAR SOCIAL INDICADORES DE ACTIVIDAD

TIPO

2003

2004

2005

1. SERVICIOS SOCIALES GENERALES


Programas de Apoyo a la Unidad Convivencial

60

51

85

Ayuda a domicilio

Beneficiarios: 20.462 Municipios: 635



Teleasistencia




2. ATENCIÓN A LA INFANCIA Y FAMILIA Centros de Atención a la Infancia

Plazas: 9.731

Plazas: 10.424

Plazas: 11.330

Ludotecas

Ludotecas: 86

Ludotecas: 115

Ludotecas: 141

Servicios temporales de atención a la infancia

Municipios: 8

Municipios: 18

Municipios: 22

Familias: 1.381

Familias: 1.909

Familias: 2.289

Familias: 155

Familias: 734

Familias: 325

Familias: 1.389

Familias: 1.668

Familias: 1.773

Prevención e Intervención Violencia Familiar

Familias: 305

Familias: 713

Familias: 951

Puntos de Encuentro Familiar

Familias: 145

Familias: 236

Familias: 295

Menores: 435 Ayudas econ.: 199 Importe: 748.428€

Menores: 462 Ayudas econ.: 135 Importe: 747.680€

Menores: 551 Ayudas econ.: 356 Importe: 1.641.758€

Menores: 451 Pisos: 78 Plazas: 547



Solicitantes: 98 Autos adopción: 18



Solicitantes: 286 Adopciones: 96



Atención a familias en situación de riesgo Apoyo a familias monoparentales Orientación y/o Mediación familiar

Acogimiento familiar de menores

Acogimiento residencial de menores

Adopción Regional de menores Adopción Internacional de menores


TIPO

INDICADORES DE ACTIVIDAD 2003

2004

2005

2. ATENCIÓN A LA INFANCIA Y FAMILIA Ayudas gastos procesos adoptivos

Ayudas: 61 Importe: 186.688€



Programa autonomía personal

Jóvenes: 171 Ayudas: 79 Importe: 166.089€



Medidas ejecutadas: 1.612



Menores en Conflicto Social


3. MANTENIMIENTO RENTAS FAMILIARES Ingreso Mínimo de Solidaridad

Perceptores: 691 Importe: 2.233.732€

Perceptores: 615 Importe: 2.260.208€

Perceptores: 539 Importe:1.997.899€

Ayudas de Emergencia social

Ayudas: 2.220 Importe: 1.587.160€

Ayudas: 2.017 Importe: 1.774.169€

Ayudas: 2.370 Importe: 1.626.158€

Prestaciones a menores, mayores, discapacitados

Ayudas: 1.605 Importe: 3.915.521€

Ayudas: 1.994 Importe: 5.553.761€

Ayudas: 2.107 Importe: 5.635.861€

Ayudas adecuación vivienda (situaciones de Emergencia)

Ayudas: 420 Importe: 1.562.437€






Familias: 17.683 Importe: 17.089.110€

Ayudas: 19.028 Importe: 17.941.890€

Ayudas: 18.969 Importe: 18.009.300€

Perceptores: 176 Importe: 49.200€

Perceptores: 300 Importe: 182.910€ Tarjetas Transp. 760

Perceptores: 343 Importe: 192.830€ Tarjetas Transp.1.209

Títulos: 24.886 Tarjetas Trans 32.313



Perceptores: 23.886 Importe: 88.072.369€






Ayudas por adopción o parto múltiple Ayudas a familias numerosas con hijos menores Ayudas a personas viudas con hijos menores Protección y ayuda transporte a Familias numerosas Pensiones no contributivas

Pensiones asistenciales

4. ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD Atención temprana

Niños atendidos:883 Centros: 26 Importe: 1.080.556€

Niños atendidos: 947 Centros: 30 Importe: 1.376.981€

Niños atendidos:1.353 Centros: 31 Importe: 2.030.008€

Centros de día

Centros: 24 Plazas: 241 Importe: 1.052.925€



Centros residenciales

Plazas: 1.274 Importe: 7.476.340€

Plazas: 1.360 Importe: 9.363.765€

Plazas: 1.460 Importe: 9.455.486 €

0

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

INDICADORES DE ACTIVIDAD

TIPO

2003

2004

2005

5. ATENCIÓN A PERSONAS MAYORES Estancias temporales en residencias

Plazas: 30.305

Plazas: 41.548

Plazas: 75.901


Centros: 53 Plazas: 1.031 Importe: 6.863.407€


Centros: 53

Centros: 54

Centros: 55

Servicios: 9 Importe: 88.779€



Centros residenciales




Programa de vacaciones dirigido a personas con Alzheimer y sus familias

Personas: 17 Familiares: 17



Estancias diurnas Centros de día


Comedores y Lavanderías

Sanidad

para el mejor funcionamiento de la unidad familiar en su conjunto, en cuanto proporcionan servicios que vienen a apoyar, en muchos casos, las labores de cuidado que ésta realiza a favor de aquéllos.

La salud de los individuos, como miembros integrantes de las familias, es uno de los pilares del Estado del Bienestar. Entre las principales líneas de actuación desarrolladas por la Administración Sanitaria de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, se encuentran aquellas que incluyen programas de carácter asistencial y otras que contemplan la implementación de programas de prevención de la enfermedad y promoción de la salud, dirigidas a grupos de población especialmente vulnerables, así como a variables de salud que resultan sensibles a intervenciones de carácter educativo.

• Actividad en atención primaria y evolución de actividad asistencial: La actividad asistencial realizada por el Servicio de Salud de Castilla-La Mancha (SESCAM) muestra la atención integral prestada a la familia, a través de las diferentes consultas y mediante la actividad de los profesionales de medicina y enfermería, en el desarrollo de programas de la cartera de servicios de atención primaria.

Se indica a continuación el contenido y finalidad de las actuaciones mencionadas, seleccionadas en función de su interés para el bienestar y la salud para los miembros más vulnerables de las familias, así como

• Servicios dirigidos a la infancia: El Programa de salud infantil que se desarrolla en los Centros de salud, recoge de manera protocolizada los controles de salud o revisiones de un niño/a sano/a en atención

1

2007-2011



ten la elección del número de hijos y espaciar el nacimiento de los mismos. El seguimiento y la correcta monitorización del embarazo y puerperio previenen riesgos y procuran la salud de los nuevos integrantes de la familia.

primaria, con el objetivo de monitorizar el desarrollo bio-psico-social de los mismos. En este apartado se recoge también la actividad preventiva y asistencial desarrollada en las unidades de salud bucodental en virtud de lo especificado en el Decreto 273/2004, del 9 de noviembre, sobre prestaciones de atención dental a la población de Castilla-La Mancha con edades comprendidas entre 6 y 15 años y a las personas con discapacidad que presenten determinadas condiciones clínicas, modificado por el Decreto 34/2006, de 28 de marzo.

• Servicios dirigidos a la población adulta: En el contexto de la familia, la atención a los mayores es un aspecto fundamental. Los indicadores reflejan la actividad asistencial y de cuidados preventivos desarrollados por los programas de atención primaria dirigidos a adultos y ancianos.

• Servicios dirigidos a la mujer: Se refieren a la actividad asistencial de los programas de la mujer en edad fértil y reproductiva. En el contexto de actuaciones dirigidas a la familia, los programas de planificación familiar permi-

• Derechos de los pacientes: Comprende las actividades dirigidas a humanizar la asistencia sanitaria, procurando el acompañamiento del enfermo por sus familiares próximos y facultando la cercanía de la familia al enfermo.

GRÁFICO 22 DERECHOS DE LOS PACIENTES. EVOLUCIÓN INDICADORES 2003/2004

100%

Año 2003 Año 2004

95%

90%

85%

Acompañamiento

Plan de acogida

• Programa de colutorios fluorados: Es un programa de prevención de la caries dental dirigido a los escolares matriculados en Edu-

2

Acomp. Padres-hijos

cación Primaria en la Comunidad de Castilla-La Mancha.

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I


• Programa de prevención de trastornos en la conducta alimentaria (TCA): Consiste en la realización de actividades de educación sanitaria dirigida a la prevención de anorexia, bulimia y otros trastornos de la conducta alimentaria en jóvenes matriculados en 2º de ESO. Los TCA tienen importante repercusión en la estabilidad de la estructura de la familia. • Programa de salud y juventud (CIFOS): Desarrolla actividades de educación sanitaria dirigidas a la adopción de hábitos saludables por parte de los jóvenes castellano-manchegos. La prevención de las enfermedades de transmisión sexual y los embarazos no deseados son fundamentales para el equilibrio familiar. • Programas “Comunidad Escuela de Salud” y “Alcazul”: Actividades dirigidas a la

LA

I

A I

N

PA

I A

prevención de drogodependencias en los jóvenes. Las adicciones o drogas constituyen un grave problema de cohesión familiar con importante repercusiones para la salud individual de la persona dependiente y su relación con la sociedad y su entorno familiar cercano. • Apoyo a familias con personas en situación de dependencia: Se realiza a través de la atención que se presta a personas dependientes de sus familias por causa de su estado de salud. Comprende actividades como la visita domiciliaria, o la atención a domicilio de pacientes inmovilizados o en situación terminal y contribuyen a paliar las cargas familiares que esta situación implica para quienes conviven con ellos.

TABLA 15 RESUMEN DE ACTIVIDADES EN EL ÁREA DE SALUD

EVOLUCIÓN DE LA ACTIVIDAD ASISTENCIAL AREA

2003

2004

2005

Medicina de familia (consultas)

13.882.125

14.157.659

15.087.562

Pediatría de equipo (consultas)

1.206.163

1.191.486

1.337.549

Enfermería (servidos)

8.814.343

8.743.045

9.060.286

640.683 184.614

669.621 186.005

743.207 209.027

588.864

685.363

742.533

Fisioterapia (consultas iniciales)

21.379

26.660

37.985

Matronas: • Consultas • Psicoprofilaxis obstétrica

78.634 6.306

87.048 6.256

98.728 6.833

2.289.677

2.239.873

2.384.243

Pruebas diagnósticas complementarias: • Analíticas laboratorio • Radiología Interconsultas con especialidades

Urgencias P.A.C. atendidas


SERVICIOS DIRIGIDOS A LA POBLACIÓN INFANTIL Y A LA MUJER Objetivo programado 2004

% conseguido

Revisiones del niño sano (0-23 meses)

29.242

41.132

140,7

Revisiones del niño sano (2-5 años)

64.743

65.045

100,5

Revisiones del niño sano (6-14 años)

147.723

148.410

100,5

Prevención de la caries infantil

140.218

148.130

105,6

13.215

16.603

125,6

8.455

9.225

109,1

12.324

12 790

103,8

102.082

98.504

96,5

Captación y valoración de la mujer embarazada Preparación al parto


Objetivo alcanzado 2004

Visita en el primer mes de postparto Información y segto. métodos anticonceptivos

SERVICIOS DIRIGIDOS A LA POBLACIÓN ADULTA Objetivo programado 2004

Objetivo alcanzado 2004

% conseguido

Vacunación de la Gripe a > 65 años

265.529

256.740

96,7

Vacunación de la Gripe a < 65 años

138.743

116.008

83,6

Vacunación del Tétanos

342.300

346.771

101,3

16.900

17.443

103,2

Atención a enfermos crónicos: HTA

200.109

202.748

101,3

Atención a enfermos crónicos: Diabetes

78.078

80.315

102,9

Atención a enfermos crónicos: EPOC

21.261

21.614

101,7

Atención a enfermos crónicos: Obesos

94.733

98.033

103,5

101.277

107.316

106,0

76.005

79.933

105,2

Vacunación de la Hepatitis B a grupos de riesgo

At. enfermos crónicos: Hipercolesterolemia Prevención y detección problemas anciano

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

PROGRAMA DE COLUTORIOS FLUORADOS Curso 2003-2004

Curso 2005-2006

786

683

759

137.210

135.530

137.150

Colegios Diana Nº de kits

Curso 2004-2005

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Curso 2003-2004 Institutos de Enseñanza Secundaria Nº Jóvenes

Curso 2004-2005

% variación

29

42

144,8

3.055

4.213

137,9

PROGRAMA “COMUNIDAD, ESCUELA DE SALUD” Curso 2003-2004


Municipios

Curso 2004-2005

% variación

209

209

100

PROGRAMA DE SALUD Y JUVENTUD 2003

2004

Nº Talleres

2005

166

121

360

Nº Participantes

4.384

3.350

5.888

Nº Consultas

2.100

3.150

2.145

PROGRAMA “ALCAZUL” Curso 2003-2004 Municipios

Curso 2004-2005

% variación

136

135

100,7

APOYO A FAMILIAS CON PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA Objetivo programado 2003-2004 Atención en domicilio a pacientes inmovilizados Atención a pacientes en situación terminal Medicina de familia Actividad asistencial

261.620

Pediatría 1.357

Objetivo alcanzado 2003-2004

%

19.384

19.288

99,5

2.383

2.397

100,6

Enfermería Demanda

238.773

Formación y Empleo El Acuerdo por el Empleo de Castilla-La Mancha recoge la estrategia del Gobier-

Muestras

57.519

PAC Urgencias Programada

559.150

Urgente

Programada

175.307

58.818

no Regional en materia de políticas activas de empleo, para el periodo 2004-2007, un período marcado por un profundo cambio de la estructura productiva regional así

2007-2011



como por la reasignación de recursos, especialmente de la fuerza laboral, que está pasando desde el sector primario al industrial y sobre todo al de servicios. Los objetivos, prioridades, medidas y acciones contenidas en este Acuerdo han sido diseñados desde la realidad regional y a través del diálogo y el trabajo compartido entre la Administración Autonómica y los interlocutores sociales.

• Ayudas a la asistencia: Entre ellas se incluyen las destinadas a alumnos que tengan a su cargo el cuidado de personas dependientes, con el fin de que no se vean impedidos de asistir a la formación teórica y a la realización de las prácticas del módulo por esta. Para ello, se subvenciona parte del gasto de terceras personas o entidades que puedan atender esta necesidad.

El Servicio Público de Empleo de Castilla-La Mancha, creado por Ley en 2003, es el instrumento del Gobierno Regional dedicado a ayudar a las personas a conseguir empleo, a través de medidas orientadas especialmente a la formación ocupacional y continua.

• Inclusión de personas con responsabilidades familiares en el Plan Integrado de Empleo: Los Planes de Empleo tienen una doble finalidad, por un lado mejorar la empleabilidad de los desempleados a través de la formación práctica que adquieren en su desarrollo y por otro el mantenimiento de rentas en períodos de inactividad. A partir de 2004 se incluyó a las personas menores de 25 años y en 2006 a las mayores de 65 con responsabilidades familiares, al entenderse que, en estos casos, la obtención de rentas puede resultar imprescindible. (ver gráfico 23)

Las medidas que se describen a continuación son aquellas que, enmarcadas en el Acuerdo y el Servicio mencionados, ponen su foco de manera especial y específica en las circunstancias familiares de las personas que buscan empleo, o bien en las circunstancias personales que guardan relación con el papel del trabajador o trabajadora en la familia. • Becas excepcionales para alumnos con personas en situación de dependencia a su cargo: Ayuda económica para posibilitar la asistencia a cursos de formación ocupacional, así como dotar de la preparación básica necesaria para poder acceder a su inserción laboral, a alumnos/as con baja cualificación que participen en acciones formativas poco demandadas y prioritarias, mujeres en riesgo de exclusión social, o alumnos/as con responsabilidades familiares de hijos menores de 6 años y/o personas en situación de dependencia a su cargo.

• Priorización de proyectos relacionados con actividades de apoyo a colectivos con especiales dificultades de inserción, y de asistencia y apoyo técnico a servicios de interés social: Desde el Sepecam se mantienen y fomentan ayudas específicas a la creación de empleo, en los llamados “nuevos yacimientos de empleo”. Asimismo, en el programa de colaboración con distintos organismos de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, Universidades y Entidades sin ánimo de lucro, se priorizan los proyectos dirigidos a colectivos con dificultades de inserción así como aquellos que tengan un mayor interés social. Gran parte de los proyectos que se

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

GRÁFICO 23 MENORES DE 25 AÑOS CON RESPONSABILIDADES FAMILIARES PERCEPTORES DE AYUDAS 900

1.200.000

800 1.000.000 700

Importe

500 600.000 400

perceptores

600

800.000

300

400.000

200


200.000 100 0

0 2004

2005

IMPORTE

desarrollan se dirigen al cuidado de personas en situación de dependencia. • Apoyo al acceso de la mujer al mercado de trabajo: Con la incorporación de la mujer al mercado de trabajo no sólo se aumenta la productividad nacional y regional, sino que se incrementa la renta de las familias. El desempleo existente en la Comunidad de Castilla-La Mancha está compuesto en dos tercios por mujeres y un tercio por varones. Para modificar esta situación se pretende aumentar la participación de la mujer en las políticas activas de empleo. De este modo, dado que en el mercado normalizado la mujer tiene más dificultades de inserción, se priorizan los proyectos dirigidos a mujeres, e incluso se establecen medidas específicas en las que las participantes son sólo mujeres. De entre ellas cabe destacar:

2006

Perceptores

- El programa CHEQUE EMPLEO, que consiste en la emisión de un título personal, que recoge un incentivo a la contratación laboral de su titular. - Exigencia de un porcentaje determinado de participación femenina en los programas de formación y empleo, con el fin de asegurar una proporción equivalente a la representación de las mujeres en el paro registrado. - Priorización de los programas de formación y empleo con mayor participación de mujeres. - Incremento de las ayudas a la contratación cuando ésta se refiere a mujeres. • Módulo de igualdad en cursos de formación: Tanto en la convocatoria de las ac-

7



ciones formativas derivadas del Programa Operativo Integrado (POI), como en la de contratos programa se ha incluido, como opcional para las entidades solicitantes, un módulo adicional de Igualdad de Oportunidades. Aquellos cursos que incluyen dicho módulo obtienen una mejor valoración técnica de las solicitudes. • Prioridad de las víctimas de violencia de género en los programas de formación y empleo: Destinada a favorecer especialmente a aquellas mujeres que han sido víctimas de violencia de género, que podrán acceder a cualquier de los servicios del SEPECAM sin necesidad de cumplir ningún requisito de edad, inscripción, antigüedad en la demanda u otros.

• Medidas para la conciliación de la vida familiar y laboral: Dirigidas a facilitar la conciliación de la vida familiar con la profesional y promover la igualdad de oportunidades y de trato entre hombres y mujeres: - Diseño de Oficinas de Empleo donde se reserva un espacio físico para que los niños jueguen mientras sus familiares (especialmente las mujeres, de las que un 65% son jóvenes) son atendidas por el personal de la Oficina. - Ayuda de 900 euros para compensar un mes de excedencia a disfrutar por el PADRE para el cuidado de los hijos.

TABLA 16 RESUMEN DE ACTIVIDADES EN EL ÁREA DE FORMACIÓN Y EMPLEO ACTUACIÓN Beca para alumnos con dependientes a su cargo Ayudas a la asistencia Inclusión de personas con responsabilidades familiares en el Plan Integrado de Empleo

Importe: 2.000€

Priorización de proyectos: • Nuevos yacimientos empleo • Colaboración con organismos

Personas: 15 Proyectos: 4 Importe:91.784€ Personas: 97 Proyectos: 22 Importe:553.857€

Acceso de la mujer al mercado de trabajo: • Cheque empleo • Participación en programas de formación y empleo Módulo de igualdad en cursos de formación Conciliación de la vida familiar y laboral: • Subvención al padre

2003

2004

--

--

--

--

Plan Empleo 50%

-Expedientes: 17 Importe: 15.300€

Importe: 2.000€

2005 Solicitudes: 1.546 Presupuesto:200.000€ Importe: 2.000€

Menores 25: 157 Importe:425.863€

Menores 25: 372 Importe:948.600€

Personas: 47 Proyectos: 16 Importe:341.068€ Personas: 113 Proyectos: 58 Importe:410.483€

Personas: 63 Proyectos: 19 Importe:440.693€ Personas: 42 Proyectos: 98 Importe:505.635€ Títulos emitidos: 682 Canjeados: 46 Subvención: 256.765€

--

Plan Empleo 50%

-Expedientes: 17 Importe: 15.300€

Plan Empleo 55% Cursos: 16 Alumnos: 217 Importe: 12.480€ Expedientes: 17 Importe: 15.300€

CAPÍTULO 1 IP I

N

AN LI I

Mujer

Se crean mediante Convenios de Colaboración entre Ayuntamientos, Diputaciones, Mancomunidades, Asociaciones y el Instituto de la Mujer. Informan, orientan y asesoran de forma gratuita, en materia laboral y empresarial, derechos fundamentales y servicios sociales, realizando actividades y programas encaminados a alcanzar la igualdad real entre mujeres y hombres. Existen 76 centros en la región.

A I

N

PA

• Conciliación de la vida familiar y laboral: - Programa “Kanguras”: Consiste en un servicio gratuito destinado a mujeres que tienen a su cargo personas dependientes y presentan una serie de situaciones sociales, económicas, laborales, educativas y familiares.

GRÁFICO 24 PROGRAMA “KANGURAS“. IMPORTE DE LAS SUBVENCIONES

600.000

2. Programas. La variedad de programas impulsados y desarrollados con el apoyo económico del Instituto de la Mujer pueden agruparse en las siguientes cuatro categorías:

500.000 400.000 300.000 200.000 100.000

• Inserción laboral de las mujeres:

I A

- Ayudas para la obtención del carnet de conducir: Dirigidas a mujeres desempleadas o que trabajan en una localidad distinta a la de su lugar de residencia y carecen de medios públicos de transporte adecuados, con el fin de favorecer su inserción laboral.

Euros


1. Red de Centros de la Mujer

I

- Programas para la promoción del espíritu emprendedor y la actividad empresarial: Sirven de apoyo al sector emprendedor femenino y de cauce informativo para las empresas en su primer año de actividad, ofreciendo asesoramiento a aquellas que están en marcha, para hacer posible su mantenimiento.

El Instituto de la Mujer de Castilla-La Mancha es un organismo creado en 2002, y está vinculado a la Vicepresidencia Primera del Gobierno de la Comunidad, con ello se reconoce el papel central y transversal que han de jugar las políticas de igualdad entre hombres y mujeres. La concreción práctica de esta estrategia queda recogida en el IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres, que enmarca la intervención desde los diferentes niveles de la Administración para el periodo 2004 a 2008. Como en las áreas de actuación de la Junta de Comunidades anteriormente mencionadas, se describen a continuación las medidas que guardan mayor relación con el papel de las mujeres como miembros del grupo familiar.

LA

0 2004

2005


Para la prestación de este servicio se realiza una convocatoria de Subvenciones a Ayuntamientos y Mancomunidades, cuyo presupuesto se ha triplicado entre el primero y el segundo año de aplicación.

de corta edad que no cuentan con recursos para atenderles. El programa se estructura en tres fases: Acogida, Comunidad Terapéutica y Reinserción. Se cuenta con una Escuela de salud y educación infantil para padres y madres.

• Integración de mujeres en desventaja social: • Asistencia jurídico-procesal:

GRÁFICO 25 ASISTENCIA JURÍDICA POR IMPAGO. PENSIONES ALIMENTICIAS

- Asistencia jurídica gratuita a las mujeres en situación familiar desfavorecida desde el punto de vista económico y social que sean objeto de impago de pensiones compensatorias y alimenticias.

250 200 Mujeres atendidas


- Apoyo a mujeres toxicómanas que quieran realizar un proceso de rehabilitación, embarazadas, o con hijos/as menores de tres años: Está destinado a facilitar el acceso a un programa de tratamiento a aquellas mujeres toxicómanas madres de niños/as

150 100 50 0 2003

- Asistencia jurídico-procesal gratuita a mujeres víctimas de violencia de género: asistencia a mujeres que son víctimas de malos tratos en el ámbito doméstico, por parte de sus maridos o compañeros, así como a descendientes o ascendientes de mujeres fallecidas como consecuencia de esta violencia. Comprende también acciones de formación para profesionales que trabajan en este ámbito. El número

0

2004

2005

de mujeres atendidas se triplicó en el último año 3. Apoyo a la igualdad y sensibilización. Incluye los siguientes tipos de acciones: • Fomento y desarrollo del deporte femenino en Castilla-La Mancha: A través de la convocatoria de subvenciones destinadas a la preparación técnica de deportistas y a

CAPÍTULO 1 IP I

N

programas específicos de las Federaciones y Clubes deportivos. • Programas juntas viajamos: Convocatoria de plazas destinadas a asociaciones de mujeres de Castilla-La Mancha para facilitar la visita a lugares de interés cultural y artístico.

• Orden de igualdad: Convocatoria de subvenciones destinadas a personas o entidades que desarrollen acciones positivas a favor de la igualdad de derechos y oportunidades así como la no discriminación entre hombres y mujeres, encaminadas a lograr la plena incorporación de las mujeres a la vida política, económica, social y cultural, fomentando el asociacionismo y estimulando su participación en actividades. • Fomento de la investigación y de estudios relacionados con mujer: Convocatoria de

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Ayudas públicas y Subvenciones dirigidas a investigadores, asociaciones, colegios de profesionales y estudiantes universitarios. • Formación: Realización de cursos de formación o de jornadas o encuentros, dirigidos bien a la sensibilización de la población en general o a la del personal de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, o bien a la formación específica de los profesionales de los Centros de la mujer. 4. Intervención y prevención frente a la violencia de género. El abanico de recursos y dispositivos puestos en marcha desde el Instituto de la Mujer abarca actuaciones relacionadas tanto con la prevención como con la asistencia inmediata en los casos de violencia, así como con la reinserción de las víctimas, e incluso de sus agresores. • Orden de solidaridad para mujeres víctimas de violencia doméstica: Convocatorias de ayudas para mujeres que sufran lesiones, secuelas o daños psíquicos graves como consecuencia de ésta.

GRÁFICO 26 SUBVENCIONES ORDEN SOLIDARIDAD

160.000 140.000 120.000

Euros


• Estancias de tiempo libre para mujeres solas con hijas/os menores, exclusivamente a su cargo: Consiste en la estancia de las beneficiarias acompañadas por sus hijas y/o hijos en un hotel de una localidad costera.

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100.000 80.000 60.000 40.000 20.000 0

2003

2004

2005

1


• Atención y acompañamiento (y terapia en su caso) a mujeres víctimas de malos tratos físicos y psíquicos, infligidos por el compañero sentimental, novio, marido, ex marido o ex novio, en el proceso de superación de violencia sufrida.


• Programa de asistencia a mujeres víctimas de agresiones sexuales: Pretende mejorar la situación personal de las mujeres agredidas sexualmente, crear conciencia social sobre la gravedad de este tipo de delitos e incidir en los grupos profesionales e Instituciones que tienen intervención directa sobre los mismos. • Programa Vitrubio: Destinado a la rehabilitación psico-social de los maltratadores a través de programas de intervención psicológica, que constituyen una medida más de prevención de la violencia hacia la mujer. • Programa de sensibilización sobre el tráfico de mujeres e intervención con víctimas de tráfico, prostitución y violencia: Apoyo, acogida, protección, información y asesoramiento de las mujeres víctimas de tráfico, prostitución y violencia través de recursos sociales especializados. Se cuenta con casas de acogida y realizan campañas de sensibilización y denuncia social. • Red de recursos de acogimiento: - Casas de acogida y casas de acogida para mujeres jóvenes: Establecimientos destinados a dar alojamiento y recuperación integral a las mujeres que han sido víctimas de malos tratos y a los/as menores a su cargo.

2

- Centros de urgencias: Recurso especializado que presta asistencia, asesoramiento e información de emergencia a las mujeres víctimas de malos tratos y a los/as menores a su cargo durante las 24 horas del día. Ofrecen alojamiento y protección a las mujeres maltratadas y a los hijos/as de estas durante un breve espacio de tiempo (15 días), mientras se busca la solución más adecuada para las víctimas. • Ayudas económicas a la salida de las casas de acogida: Destinadas a aquellas mujeres que salen de la Casa de Acogida, para facilitar el acceso de éstas a una vida autónoma. Consiste en el abono de una cuantía no periódica de pago único máximo de 1.000€ para gastos de primera necesidad y una ayuda periódica mensual de 300€, más 60€ por cada menor a su cargo, durante 12 meses. • Dispositivos de localización inmediata o teleasistencia móvil para mujeres víctimas: Son teléfonos móviles de uso restringido que los puede solicitar cualquier mujer que se encuentre en riesgo de sufrir violencia de género, como mecanismo de seguridad. • Servicio de atención permanente 900 100 114: Es un servicio telefónico gratuito de ámbito regional que está atendido por profesionales especializados las 24 horas del día con la finalidad de facilitar a las mujeres víctimas de la violencia de género el acceso rápido, fácil y gratuito.

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TABLA 17 RESUMEN DE ACTIVIDADES EN EL ÁREA DE MUJER

TIPO


2004

2005

RED DE CENTROS DE LA MUJER Centros

65

73

76

298

328

347

84.928

86.696

94.190

216.231

145.069

162.692

6.155.869€

7.331.906€

8.236.031€

Profesionales en Centros de servicios sociales Mujeres atendidas Consultas realizadas


Aportación para funcionamiento Centros PROGRAMAS Inserción laboral de las mujeres: • Promoción emprendedoras y empresarias • Ayudas obtención carnet conducir Conciliación vida familiar y laboral: • Programa “Kanguras” Asistencia jurídico-procesal: • Por impago pensiones alimenticias • A víctimas de violencia doméstica

--

--

Programas: 3

--

Subvenciones: 190 Importe: 57.000€


--



Procedimientos:190 Importe: 203.396€

Procedimientos:160 Importe: 203.396€

Procedimientos: 210 Importe: 188.745€

Mujeres atendidas: 1.147

Mujeres atendidas: 1.373

Mujeres atendidas: 804





Mujeres: 42 Menores: 91



Subvenciones:2.410 Importe:1.145.943€

Subvenciones: 2.497 Importe: 1.341.680€

Subvenciones:2.319 Importe:1.435.650€




Cursos: 13 Participantes: 125

Cursos: 13 Participantes: 200

APOYO A LA IGUALDAD Y SENSIBILIZACIÓN Fomento deporte femenino Programa “Juntas viajamos” Estancias tiempo libre mujeres solas con hijos Orden de igualdad Fomento investigación y estudios Formación

Subvenciones: 92 Importe: 122.700€ --

--

INTERVENCIÓN Y PREVENCIÓN FRENTE A LA VIOLENCIA DE GÉNERO Solidaridad víctimas violencia doméstica Atención y acompañamiento víctimas violencia doméstica Terapia, atención y acompañamiento a mujeres maltratadas




Beneficiarias: 227 Intervenciones: 600



At. telefónica: 856 Mujeres atendidas:196 Terapia individual: 171 Terapia de grupo: 27

At. telefónica: 1.030 Mujeres atendidas:210 Terapia individual: 155 Terapia de grupo: 25

At. Telefónica: 1.480 Mujeres atendidas: 283 Terapia individual: 157 Terapia de grupo: 27


TIPO Asistencia víctimas agresiones sexuales Programa “Vitrubio”

2003 Llamadas recibidas: 75 Mujeres atendidas: 60 -Mujeres atendidas por tráfico: 6 Mujeres atendidas por prostitución: 1

2004

2005

Llamadas recibidas: 87 Mujeres atendidas: 78

Llamadas recibidas:141 Mujeres atendidas: 105

--

Llamadas atendidas: 89 Hombres atendidos: 33

Mujeres atendidas por tráfico: 10 Mujeres atendidas por prostitución: 3

Mujeres atendidas por tráfico: 7 Mujeres atendidas por prostitución: 4

Casas de acogida

Plazas mujeres: 93 Plazas menores: 166 Mujeres atendidas: 238 Menores “ “ :337 Importe: 3.035.702€

Plazas mujeres: 93 Plazas menores: 166 Mujeres atendidas: 226 Menores “ “ : 316 Importe: 3.177.657€

Plazas mujeres: 90 Plazas menores: 166 Mujeres atendidas: 217 Menores “ “ : 228 Importe: 3.257.961€

Centros de urgencias

Centros: 4 Plazas mujeres: 17 Plazas menores: 41 Mujeres atendidas: 296 Menores “ “ :377 Importe: 711.124€

Centros: 4 Plazas mujeres: 17 Plazas menores: 41 Mujeres atendidas: 238 Menores “ “ : 271 Importe: 772.634€

Centros: 4 Plazas mujeres: 17 Plazas menores: 41 Mujeres atendidas: 233 Menores “ “ : 289 Importe: 775.175€

Beneficiarias: 77 Importe: 151.671€



Altas: 21

Altas: 14

Altas: 118

Llamadas recibidas: 4.612



Sensibilización e intervención víctimas de tráfico, prostitución y violencia



Ayudas económicas salida Casas de acogida Dispositivos de localización inmediata Atención permanente 900 100 114

Vivienda Para la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, facilitar el acceso de los ciudadanos castellano-manchegos a la vivienda, a un precio asequible y garantizando la calidad y sostenibilidad de la misma constituye una prioridad. En los últimos años se ha producido un crecimiento de la oferta de viviendas nuevas en la región. Al mismo tiempo se ha producido un incremento de los precios y del número de viviendas vacías. El incremento de la oferta se ha visto acompañado de una mejora de las condiciones de acceso de los ciudadanos a la vivienda pero a costa de

un elevado endeudamiento familiar y así, el esfuerzo económico que han de realizar para poder acceder a la misma, tanto en propiedad como en alquiler, se ha ido incrementando en los últimos años. Se prevé, a partir de las tendencias observadas, un importante aumento de la demanda de vivienda en Castilla-La Mancha para los próximos años, fruto principalmente de los siguientes factores: • Emancipación de jóvenes castellano-manchegos • Asentamiento de emigrantes del área metropolitana de Madrid

CAPÍTULO 1 IP I

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• Incremento de la población inmigrante.


Contando con estas previsiones, a través del Decreto 38/2006, de 11 de abril, por el que se regula el Plan Estatal de Vivienda 20052008 en el ámbito de Castilla-La Mancha y se desarrolla el IV Plan Regional de Vivienda y Suelo de esta Comunidad, se establecen las medidas que la Consejería de Vivienda y Urbanismo debe poner en marcha para facilitar el acceso a la vivienda de la población castellano-manchega. Por otra parte, la Consejería de Vivienda y Urbanismo ha elaborado el “IV Plan Regional de Vivienda y Suelo de Castilla-La Mancha Horizonte 2010”, que supone la plasmación del conjunto de medidas y acciones específicas de la política regional para el período temporal comprendido entre su aprobación y el año 2010, en el que se plasma la culminación de la ejecución de dichas medidas y acciones. Con las líneas de ayudas establecidas en los mencionados textos, se consigue de una manera eficiente rebajar el esfuerzo económico de las familias para el acceso a las viviendas, situándose por término medio por debajo del 20 % en el caso de acceso en propiedad a las viviendas, y del 16 % en el caso de alquiler. • Medidas para favorecer el acceso de las familias a la vivienda: Se trata especialmente de ayudas destinadas a facilitar el acceso a la vivienda en propiedad, el pago del préstamo hipotecario y el acceso en alquiler a los ciudadanos castellano-manchegos. Además de estas ayudas, la legislación contempla otras, como son el establecimiento de

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precios máximos de venta de las viviendas con protección pública y las rentas máximas en las viviendas en régimen de arrendamiento, o la reducción de aranceles notariales y registrales para la transmisión de viviendas. Todo ello al margen de actuaciones de la Administración Regional que redundan en facilitar el acceso a la vivienda, como la formación de convenios de colaboración con entidades de crédito y asociaciones profesionales, o la generación de suelo edificable con unos precios máximos que permitan la promoción de viviendas protegidas. - Ayudas estatales directas a la entrada contempladas en el Real Decreto 801/2005, de 1 de julio, por el que se aprueba el Plan Estatal 2005-2008: Destinadas únicamente para el primer acceso en propiedad a viviendas, bien sean nuevas o usadas. Consisten en un abono, en pago único, de una cantidad fija en euros determinada por el nivel de ingresos y circunstancias personales o familiares del solicitante. Sobre la cuantía general establecida se aplica un incremento cuando concurren circunstancias especiales (unidad familiar formada únicamente por el padre/madre e hijos, o con personas con discapacidad, o con personas mayores de 65 años a su cargo, o con víctimas de la violencia de género o del terrorismo) o en los casos de familias numerosas o adquirientes jóvenes. - Subvenciones contempladas en el nuevo Decreto 38/2006, de 11 de abril: Se asignan en función de la tipología de la vivienda con protección pública y de la localización de misma. Van destinadas a facilitar el pago tanto del primer acceso



en propiedad a la vivienda, como a posteriores accesos, tanto nuevas como usadas, y sólo para adquirentes con ingresos no superiores a 1,5 IPREM. Estas ayudas se han fijado con el objetivo de situar el esfuerzo económico de los adquirentes por debajo del 25 %, y para lograr una mayor distribución de las ayudas entre los ciudadanos castellanomanchegos. Como en el caso anterior, se amplía la cuantía de las ayudas en los casos de familias monoparentales, familias numerosas, personas con discapacidad o adquirientes jóvenes. - Ayudas destinadas a facilitar el pago del préstamo convenido: El Ministerio de Vivienda otorga una subsidiación de los préstamos convenidos obtenidos por los compradores de viviendas protegidas de nueva construcción para venta, tanto de régimen especial como de precio general, así como de viviendas usadas, para facilitar el primer acceso en propiedad. La subsidiación consiste en una cantidad anual por cada 10.000 € de préstamo durante un periodo de tiempo determinado. La cantidad de ayuda se incrementa en el caso de familias numerosas. - Ayudas para el acceso en alquiler de las viviendas: El Plan Estatal de vivienda y Suelo 2005-2008 contempla como una de las actuaciones protegidas el apoyo económico a los inquilinos de viviendas arrendadas. El Ministerio de Vivienda otorga una subvención con cuantía inicial de hasta el 40 por 100 de la renta, hasta un máximo de 2.880 €, con una dura-

ción máxima de 2 años. El otorgamiento de estas subvenciones será efectivo siempre que los beneficiarios no posean ingresos familiares superiores a 2,5 IPREM, y la renta que satisfagan se sitúe entre el 2 y el 9 por 100 del precio máximo de las viviendas de renta básica. Tienen preferencia para obtener estas subvenciones los inquilinos jóvenes, las víctimas de la violencia de género o del terrorismo, las familias numerosas y monoparentales, las personas discapacitadas y las personas pertenecientes a colectivos en situación o con riesgo de exclusión social. • Medidas en materia de vivienda adoptadas hasta la actualidad: Tanto el Decreto 113/2002, de 27 de agosto, sobre ayudas en materia de vivienda y suelo para el periodo 2002-2005, como el Real Decreto 1/2002, de 11 de enero, sobre medidas de financiación de actuaciones protegidas en materia de vivienda y suelo del Plan 20022005, establecían una serie de ayudas para el acceso de las familias a la vivienda. Entre ellas, ayudas destinadas a facilitar el acceso a la vivienda en propiedad y el pago del préstamo hipotecario, así como el acceso en alquiler. También se contemplan en estos textos las ayudas destinadas a promotores de viviendas para venta o alquiler, a propietarios de viviendas en arrendamiento, a compradores de viviendas para alquilarlas, y a promotores de actuaciones de rehabilitación, así como otras ayudas no financieras. Castilla-La Mancha es una de las comunidades autónomas que mayor grado de cumplimiento del Plan de Vivienda 2002-2005

CAPÍTULO 1 IP I

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ha conseguido en los últimos años, por encima de la media nacional en todos los casos (133,25% de cumplimiento en 2003 y 211,74% en los programas 2004-2005). Durante el periodo 2002-2004, la Junta de Comunidades invirtió en las líneas de ayudas establecidas en la legislación, una

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cuantía total de 97.073.067,84 €, distribuidas del siguiente modo por línea de actuación: (ver gráfico 27) El número total de ayudas otorgadas ascendió a 14.277, distribuidas de la siguiente manera: (ver gráfico 28)

GRÁFICO 27 CUANTÍA DE LAS AYUDAS OTORGADAS POR LA JCCM EN EL MARCO DEL III PLAN REGIONAL DE VIVIENDA (2002-2004)


45.692.402,50 50.000.000

40.000.000

25.563.148,13 30.000.000 17.240.118,64 20.000.000 8.577.398,57 10.000.000

0

Régimen

Régimen

general

especial

Rehabilitación

Vivienda usada

GRÁFICO 28 NÚMERO DE AYUDAS OTORGADAS POR LA JCCM EN EL MARCO DEL III PLAN REGIONAL DE VIVIENDA (2002-2004) 8.000 5.759

6.000 4.336

3.007

4.000

1.175 2.000

0

Régimen general

Régimen especial

Rehabilitación

Vivienda usada

7


Educación Las actuaciones desarrolladas y promovidas desde la Consejería de Educación y Ciencia en lo que se refiere al ámbito familiar de los estudiantes, están enmarcadas en tres principios o ámbitos de intervención:

• En segundo lugar, en la adopción de una serie de medidas dirigidas a promover la generalización de la educación con unos criterios de igualdad y calidad, lo que se refleja en la extensión de la escolarización de 3 a 6 años y los servicios complementarios de transporte, comedor, becas y gratuidad de libros de texto.

A continuación, se enumeran las principales medidas adoptadas en los años más recientes, dentro de las mencionadas líneas. • Programa de gratuidad de libros de texto: Su finalidad es facilitar los libros de texto sin coste económico para los alumnos/as que cursen las enseñanzas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en centros sostenidos con fondos públicos. • Programa de becas: consiste en ayudas para comedor y transporte escolar.

GRÁFICO 29 PROGRAMA DE GRATUIDAD DE LIBROS DE TEXTO

20.000.000

250.000

200.000 15.000.000

150.000 10.000.000 100.000

5.000.000 50.000

0

0

2003-2004

2004-2005 BENEFICIARIOS

2005-2006 IMPORTE

Importe

Beneficiarios


• En primer lugar, en el fomento de la participación activa y colaboradora de los padres y madres en el proceso educativo de sus hijos, ya que sin esa colaboración, muchas de las actuaciones desde los centros educativos son estériles.

• En tercer lugar, se ha prestado una especial atención a la implantación de servicios de orientación y al desarrollo de la acción tutorial, que tienen como una de sus prioridades la atención y colaboración con las familias.

CAPÍTULO 1 IP I

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• Participación social: La colaboración de las familias con el centro docente es fundamental para garantizar el buen funcionamiento del mismo y fomentar la práctica del acuerdo y el consenso en la toma de decisiones. En la Comunidad de Castilla-La Mancha se encuentran en funcionamiento los siguientes órganos de participación: - Los Consejos escolares: La normativa de ámbito estatal (LODE, LOPEGCE, LOGSE, LOE) ha venido regulando el funcionamiento de los Consejos escolares. En virtud de la misma, y de su transposición a las normativas autonómicas, funcionan consejos escolares en todos los centros públicos no universitarios. - El Consejo Escolar Regional: Es un órgano consultivo y de asesoramiento del Gobierno Regional, así como de participación de la sociedad castellano-manchega en la programación general de las enseñazas previas a la Universidad. Ejerce sus funciones emitiendo cuantos informes, dictámenes y propuestas le sean solicitados por el Gobierno Regional. - Las AMPAS: Tienen como finalidad colaborar y participar en el marco del Proyecto Educativo de los centros y apoyar y asistir a las familias en todo lo que concierne a la educación de sus hijas e hijos. Su funcionamiento viene regulado por el Decreto 268/2004, de 26 de octubre, de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. • Acciones formativas: Dirigidas a fomentar la actuación educadora de las familias y a dar a conocer los derechos y deberes que,

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como padres y madres, asumen en el desarrollo de la educación de sus hijos/as. Se concretan en: - Escuelas de padres y madres y otras actividades de dinamización de la comunidad educativa: • Subvenciones a las Confederaciones y Federaciones de Asociaciones de padres y madres de alumnos/as. • Actividades de dinamización de los centros de formación del profesorado. • Actividades de formación de las familias realizadas por iniciativa de los centros docentes. - Implicación de las familias en proyectos y actividades didácticas: Sobre todo a través de la implicación de las familias en proyectos de innovación e investigación educativa, tales como proyectos en materia de educación en valores, y, entre ellos, proyectos de convivencia y mediación en la resolución de conflictos. • Escolarización de niños y niñas de 3 a 6 años: La escolarización en los niños y niñas con edades comprendidas entre los 3 y 6 años se considera necesaria con el objeto de compensar las desigualdades y prevenir futuras dificultades escolares. En la actualidad existen 57.636 alumnos y alumnas de educación infantil, lo que supone el 100% de los niños y niñas de 3, 4 y 5 años de nuestra región. • Apertura al entorno de los centros escolares: Hay muchos centros que abren sus


puertas para que se realicen actividades con familias o en las que éstas se encuentran implicadas. Una fórmula adecuada para ello es la participación de las AMPAS en la gestión de actividades extracurriculares.

res de apoyo educativo a los mencionados centros. • Programa de actividades extracurriculares: Se denominan así aquellas actividades de “educación no formal” que se programan, realizan y evalúan en los centros docentes y otras entidades con competencias educativas y son promovidas por el profesorado, las asociaciones de padres, los ayuntamientos y otras instituciones educativas. Este programa tiene incidencia en dos aspectos:


• Acogimiento familiar y residencial: Su objetivo es facilitar alojamiento en residencias no universitarias al alumnado cuyas circunstancias personales o familiares aconsejen la escolarización fuera del ambiente familiar o social, siempre que no lleven asociados comportamientos personales que alteren de formar grave la convivencia.

- Promueve la colaboración de las familias con el centro y su participación en el desarrollo educativo integral de los menores.

• Atención a menores en conflicto social: Con el fin de garantizar la atención educativa al alumnado que se encuentra en centros de internamiento gestionados o subvencionados desde la Consejería de Bienestar Social, se proporciona profeso-

- Favorece la conciliación de la vida familiar y laboral, al extender el horario de atención a los menores con actividades de carácter educativo y de desarrollo personal.

GRÁFICO 30 EVOLUCIÓN PRESUPUESTO ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

€ 3.000.000 € 2.500.000

€ 2.550.000 € 1.813.199

€ 2.000.000

€ 1.990.000

€ 2.324.615

€ 1.500.000 € 1.000.000 € 500.000 €0

2003

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2004

2005

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• Servicios de carácter compensatorio y social: Son servicios complementarios de la educación propiamente dicha:

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- Aulas matinales: Consisten en la atención al alumnado, antes del inicio de la actividad lectiva, mediante el desarrollo de actividades de desayuno, de vigilancia y de atención educativa.

- Servicios de transporte escolar: Es un servicio gratuito que supone el traslado de los alumnos y alumnas desde el lugar donde residen hasta el centro de enseñanza en el que están escolarizados. De este modo se garantiza a todo el alumnado de enseñanzas obligatorias el derecho a la educación, posibilitando su escolarización en el centro educativo correspondiente, dentro de su zona de adscripción.


LA

- Dotación de orientadores, trabajadores sociales y educadores sociales: Ha habido un incremento notable de este tipo de recursos personales, los cuales, por un lado proporcionan asesoramiento a todas las familias, y por otro, facilitan apoyo especialmente a familias de los niños y niñas con mayores dificultades: problemas de aprendizaje, convivencia, necesidades educativas especiales, inmigrantes.

- Servicio de comedor escolar: Garantiza la comida de mediodía y la atención al alumnado durante dicha comida y el período anterior y posterior a ésta.

TABLA 18 RESUMEN DE ACTIVIDADES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN

TIPO


2004

2005

PRESTACIONES Y AYUDAS PARA EL MANTENIMIENTO DE LA SUFICIENCIA DE RENTAS FAMILIARES Gratuidad de materiales curriculares Becas

Beneficiarios: 167.477 Importe: 7.215.462€



Beneficiarios: 2.360 Importe: 779.260€



PARTICIPACIÓN Consejos escolares (procesos de constitución) Subvenciones a Confederaciones y Federaciones de AMPAS Dinamización en centros form. Profesorado Actividades extracurriculares gestionadas por AMPAS

Participación: 15,5% Representantes: 219 Importe: 239.100€ --

Subvenciones: 648 Importe: 1.110.897€

--

Importe: 251.000€ --

Subvenciones: 569 Importe:1.034.236€

--

Importe: 259.200€ Actividades: 150 Subvenciones: 488 Importe: 880.272€

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TIPO

2003

2004

2005

Rutas: 1.222 Usuarios: 33.778 Acompañantes: 182 Importe: 27.109.030€



Comedores: 313 Usuarios: 22.384



Centros: 61 Usuarios: 1.784

Centros: 72 Usuarios: 1.949

SERVICIOS DE CARÁCTER COMPENSATORIO Y SOCIAL

Transporte escolar

Comedor escolar Aulas matinales

--

OTRAS ACTUACIONES


Alumnos en Residencias no universitarias Programa actividades extracurriculares

--

Importe: 1.813.199€

1.4. SÍNTESIS Y DIAGNÓSTICO A través de la descripción de los recursos existentes realizada en el capítulo anterior, se ha podido observar que la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha viene desarrollando medidas importantes en apoyo de las familias, desde las distintas áreas de gobierno relacionadas directamente con el bienestar social de la población. Una acción que está articulada en torno a dos líneas políticas principales: • Fortalecimiento de la institución familiar, ampliando su capacidad de respuesta a las necesidades de sus miembros. • Apoyo a la familia para facilitar el cumplimiento de sus principales funciones, como son la crianza y el soporte afectivo, económico y material en beneficio de sus miembros.

72

--

Importe: 1.990.000€

Infantil: 10 Primaria: 85 Secundaria: 269 Garantía social: 23 Importe: 2.324.615€

Las medidas desarrolladas desde las distintas áreas implicadas no se limitan a las que son habituales y se encuentran con carácter general en cualquier política de gobierno, sino que se han incorporado otras que colocan a la población castellano-manchega en una posición favorable con respecto a la de otras regiones del país. A modo de recordatorio se mencionarán a continuación algunas de ellas: • En el área de Bienestar Social, que dispone de una red de primera atención a la familia que cubre todo el territorio de la Comunidad Autónoma, y aparte de los servicios profesionales de orientación, apoyo y seguimiento, destaca la existencia de una nutrida línea de ayudas creadas para reforzar los procesos de integración social y/o para mejorar la suficiencia económica de la familia. Entre ellas son especialmente notables las ayudas destinadas a familias numerosas o a personas viudas.

CAPÍTULO 1 IP I

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En la atención a la primera infancia (niños y niñas de 0 a 3 años) los ratios de cobertura en Castilla-La Mancha se sitúan en tercer lugar entre los mejores del país6, ocupando el tercer lugar con 31,7 plazas por cada 100 niños, del total de las cuales un 60% son de dependencia pública. Existe también una amplia red de Ludotecas en la región, y algunos programas puntuales, de repercusión importante para determinados grupos de población, como por ejemplo los servicios de atención a niños y niñas en temporada agraria, o los programas de autonomía personal a la salida del sistema de protección de menores. Castilla-La Mancha es la Comunidad Autónoma que ofrece un mejor índice de atención a la dependencia, con un 14,09% de personas atendidas según los datos del Libro Blanco Atención a las personas en situación de dependencia en España (MTAS, 2005). Cobertura que se ha ampliado hasta un 20,3% en junio de 2006. Directamente relacionado con este dato está el esfuerzo realizado en la creación de plazas públicas residenciales para personas mayores, que han experimentado un incremento notable, pasando de 5.333 plazas en 2003 a 7.101 en 2005, y llegando a las 9.962 en septiembre de 2006.

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informe DESDE (Descripción Estandarizada de Servicios de Discapacidad en España) realizado por la Universidad de Cádiz, donde se indica que aproximadamente la mitad de todos los recursos para personas con discapacidad se han creado en los últimos 5 años. • En el área de Salud, merecen mención especial en esta síntesis final los programas preventivos destinados a adolescentes y jóvenes, así como la atención a domicilio de pacientes inmovilizados o en situación terminal, importante medida de apoyo a familias con personas dependientes a su cargo. • Desde el área de Empleo y desde el de Mujer se desarrollan medidas específicas para impulsar la incorporación de las mujeres a la actividad laboral, en especial las que no comparten cargas familiares o se encuentran en circunstancias derivadas de violencia doméstica, así como un importante

Del mismo modo, en el área de atención a personas con discapacidad es notable el aumento presupuestario de al menos un 15 % anual, lo que sitúa a Castilla la Mancha en el primer lugar en la atención a este colectivo, según el

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Universidad de Vic (2005) Situación de la oferta de servicios existente para menores de 3 jornada laboral de sus padres. Madrid: M. T. A. S.

años durante la

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conjunto de medidas incluidas en el recientemente aprobado “Plan Regional para la Conciliación de la Vida Laboral, Familiar y Personal” con vigencia 2007-2010.


• Son destacables los índices de cumplimiento del anterior Plan de Vivienda que finalizó en 2005, que se sitúan notablemente por encima de la media nacional. Del mismo modo son resaltables las previsiones del IV Plan Regional de la Vivienda, que ampliará las posibilidades de disponer de vivienda suficiente y digna, e igualmente adecuada a las previsiones de aumento de la población en los próximos años. • En el ámbito de los servicios educativos destaca la gratuidad de los libros de texto que está establecida en los centros públicos de Castilla-La Mancha, acompañada de

7

otras ayudas como las de transporte y comedor escolar. Las actividades extracurriculares, y el apoyo a la participación de los padres, a través de actuaciones formativas o de ayudas para la financiación de actividades de sus asociaciones, son también importantes, comparativamente, en la región. Por otro lado el análisis de la realidad de la familia en Castilla-La Mancha, así como la descripción del conjunto de actuaciones llevadas a cabo por el Gobierno de la Comunidad en beneficio de la misma, que se ha llevado a cabo en los dos capítulos anteriores, han tenido como objeto presentar el panorama actual en lo que se refiere a la situación general y a la protección ofrecida, desde el sector público, a las familias de la región. Corresponde ahora realizar un balance de la situación, señalan-

CAPÍTULO 1


IP I

N

AN LI I

LA

I

A I

N

PA

I A

do los factores clave que han servido de base para el diseño del Plan de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha cuyas características y contenido se detallarán en la segunda parte del presente documento.

de las políticas de empleo dirigidas a las mujeres, así como de los programas para facilitar la conciliación de la vida laboral y familiar puestos en marcha por el Gobierno Regional.

En lo que se refiere a los aspectos demográficos de la población y de los hogares estudiados, la Comunidad castellano-manchega aparece dibujada con un perfil de población relativamente envejecida, lo que lleva consigo un mayor riesgo de situaciones de dependencia, pero que no obstante tiene un fuerte empuje de población joven con previsiones de aumento en el futuro, con diferentes ritmos de desarrollo provincial y comarcal.

Las pautas que señalan cambios en la constitución de las familias siguen las tendencias generales observadas en todo el país. El cambio de roles que trae aparejada la incorporación progresiva de las mujeres a la actividad laboral fuera del hogar y las dificultades de orden económico que afectan especialmente a las familias más jóvenes, motiva al Gobierno Regional a impulsar determinadas líneas de ayudas y creación de servicios (Centros de Atención a la Infancia, Ludotecas), así como a poner en marcha nuevas ayudas, programas y servicios que respondan con suficiente intensidad y calidad a las siguientes necesidades de las familias de Castilla-La Mancha:

Las migraciones de origen extranjero suponen también aquí, entre otras cosas, un factor de rejuvenecimiento, no sólo por la edad de los propios inmigrantes, sino también por su aportación al incremento de las tasas de natalidad. En nuestra Comunidad son también importantes las migraciones interiores, con una tendencia a recibir población procedente de otras Comunidades, especialmente de la colindante región madrileña. Los datos de actividad laboral y paro aparecen como favorables, especialmente para los hombres, y con una clara progresión para las mujeres donde se aprecia una tendencia importante de cambio en los últimos años, en los que se ha producido una notable aproximación a las cifras nacionales, lo que evidencia el impulso recibido a través

1. Conciliación entre la vida familiar, personal y laboral o con la atención a los miembros dependientes. 2. De apoyo y orientación en tareas educativas y de crianza. 3. De mayor facilidad para el acceso a determinadas prestaciones sociales, ampliando su cobertura a las capas medias. 4. De una política integral centrada en la familia.

7


2

PLAN

A

I

N

2.1. FINALIDAD ............................................................79 2.2. PRINCIPIOS RECTORES ..............................................80 2.3. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ESTRUCTURA DE PLAN .........81 Los ejes .............................................................................. 82 Los programas y objetivos ....................................................... 83 Las actuaciones estratégicas .................................................... 84

2.4. CONTENIDOS DEL PLAN .............................................85 I.

Potenciación del bienestar de las familias ............................. 86

II.

Prevención, promoción y socialización .................................104

III. Atención a situaciones familiares de especial vulnerabilidad o de conflicto ........................................... 126 IV. Atención a menores en situaciones especiales; en dif icultad o en conflicto social y a sus familias .................................. 138 V.

Conciliación de la vida familiar y laboral ..............................148

VI. Apoyo a las familias con personas en situación de dependencia 158 VII. Formación, investigación y evaluación .................................173

2.5. CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN (CRONOGRAMA) ............ 183 2.6. COORDINACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN .. 189 2.7. MEMORIA ECONÓMICA ............................................ 193


2

PLAN A I N



PLAN

A

2.1. FINALIDAD Con el Plan Integral de Apoyo a la Familia, el Gobierno de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha pretende imprimir un fuerte impulso a las políticas familiares en la región, en una línea que, reconociendo la pluralidad de formas de convivencia familiar, sirva para apoyar su más adecuado funcionamiento en beneficio del bienestar de todos sus miembros. La acción conjunta de la solidaridad intrafamiliar, en un juego de dependencias y apoyos mutuos, y de los servicios públicos puestos a disposición de la familia, se considera el modo más adecuado para conseguir que las necesidades de los miembros de las unidades familiares puedan ser satisfechas. Es también una finalidad de este Plan, a través de las medidas de sensibilización y estímulo más indicadas, conseguir la corresponsabilidad de todo el colectivo social de Castilla-La Mancha en la tarea de facilitar los medios para que las familias puedan

I

N

2

desenvolverse adecuadamente, sin que ello suponga ninguna merma en el nivel de calidad de vida de sus componentes. El Plan está concebido también para responder al principio de eficacia en la intervención de las Administraciones públicas, de tal manera que el conjunto de sus actuaciones se encuentren integradas, coordinadas y articuladas para permitir su mayor aprovechamiento y mejor acceso por parte de la ciudadanía. En un plano más operacional se pretende disponer de un marco orientador que defina las líneas de acción a favor de las familias castellano-manchegas, de todas las Consejerías implicadas en la ejecución del Plan y que sirva de guía en el actuar cotidiano de responsables y técnicos de la Administración autonómica. No obstante, el Plan no debe ser un instrumento rígido que constriña las actuaciones que las necesidades cambiantes de las familias hagan necesario acometer, aunque no estuvieran pre-

2007-2011



vistas en el largo plazo. Antes bien, el Plan está concebido con un carácter abierto, para que pueda adaptarse, de forma dinámica a la realidad, a través de los programas operativos anuales que ayuden a su desarrollo. Son destinatarias de las acciones del Plan todas las familias castellano-manchegas, por ello se han tenido en cuenta la diversidad de modelos de familia existentes y las diferentes necesidades que pueden presentarse a cada una de ellas, con un enfoque de integralidad y transversalidad que, si bien contempla las situaciones que afectan a sus miembros más vulnerables, no llega a invadir el campo de lo que podría ser objeto de planes sectoriales de actuación.

2.2. PRINCIPIOS RECTORES El Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha nace con la vocación de constituir una herramienta útil para orien-

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tar las políticas públicas destinadas al bienestar de las familias en nuestra Comunidad, señalando las estrategias y las acciones más pertinentes para lograr este fin, así como los plazos en los que las mismas deben llevarse a cabo y los organismos encargados de realizarlas. Sin embargo, tan importante como el qué, quién y cuándo han de realizarse las actuaciones previstas, lo es el cómo deben ponerse en práctica para rendir el mayor beneficio a las familias, a todos y cada uno de sus miembros, y contribuir a la cohesión del colectivo social que conforma el carácter de esta región. En este sentido, los criterios políticos y técnicos que se señalan a continuación, serán la guía que orientará la forma de hacer realidad lo diseñado en este Plan.

Principios de la política familiar Desde una perspectiva de los derechos civiles, políticos y sociales que corresponden a cada persona, también en cuanto miembro de un grupo familiar, y desde la obligación que tienen los poderes públicos de velar por el adecuado ejercicio de los mismos, el Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha responde a los siguientes principios: • Universalidad, de las actuaciones diseñadas de este Plan que tiene en cuenta la pluralidad de todos los modelos de familia castellano manchega. • Integralidad y transversalidad, de las respuestas a las necesidades de las familias castellano manchegas dotando de globalidad a las políticas familiares.

CAPÍTULO 2 PLA N

• Solidaridad, de los ciudadanos castellano-manchegos con respecto a los intereses y necesidades específicas de los grupos familiares que conviven en la región.


• Igualdad entre personas y entre grupos familiares, igualdad en el acceso a los recursos sociales, e igualdad de oportunidades para el desarrollo personal, profesional y social de todos los individuos. • Participación de la familia y de cada uno de sus miembros en la vida social de la Comunidad, así como en la toma de decisiones relativas a cuestiones de su interés. • Respeto a la realidad diferencial de las familias, evitando cualquier tipo de discriminación basada en características individuales o en opciones personales de vida. • Acción positiva a favor de aquellas familias que se encuentren en situación de desventaja para conseguir su plena integración y fortalecer la cohesión social en la Comunidad de Castilla-La Mancha.

Principios de la intervención administrativa y técnica De los anteriores fundamentos, que caracterizarán la política familiar en Castilla-La Mancha, se derivan los criterios para la acción siguientes: • Calidad, de los procesos y de los servicios prestados. • Globalidad, o consideración global del conjunto de requisitos necesarios para go-

A

I

N

zar, en el nivel personal o familiar, de una adecuada calidad de vida. • Prevención de situaciones de riesgo para la familia, dando prioridad a las acciones destinadas a evitar conflictos afectivo-emocionales, dificultades económicas o cargas familiares excesivas. • Integración de los diferentes recursos públicos para el bienestar con el fin de lograr una atención integral a las familias de la región. • Coordinación entre las distintas Administraciones que operan en el territorio de Castilla-La Mancha, así como entre los departamentos o servicios dependientes de las mismas, que inciden o podrían incidir conjuntamente en la ejecución de determinadas actuaciones en beneficio de las familias. • Corresponsabilidad entre las instituciones, las entidades, las empresas, los agentes sociales y los ciudadanos en general, fomentando la cooperación de y entre todos ellos y su implicación en el bienestar de las familias. • Flexibilidad en la adecuación de los programas y actuaciones diseñadas a las condiciones reales en las que estos hayan de aplicarse, buscando siempre la mayor eficacia de los recursos públicos.

2.3. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ESTRUCTURA DEL PLAN Las medidas previstas para conseguir los objetivos finales del Plan Integral de Apoyo a

1


la Familia en Castilla-La Mancha se presentan ordenadas en tres categorías: • Ejes • Programas y objetivos • Actuaciones El Plan se compone en conjunto en 7 Ejes, 28 Programas y 283 Actuaciones, respondiendo a la siguiente estructura general.


Los Ejes equivalen a grandes líneas estratégicas orientadas a la consecución de los objetivos finales del Plan. En ellos se integran las actuaciones que deben ser llevadas a cabo desde distintos ámbitos competenciales del Gobierno de Castilla-La Mancha, contando con la cooperación en muchos casos de la Administración local, de las organizaciones, entidades y asociaciones que representan a la sociedad civil, así como también de las empresas radicadas en la región.

PROGRAMA 1 (Objetivo General) (Objetivo Específico A)

• A la constitución de las familias (vivienda, suficiencia de rentas). • A las tareas familiares de crianza y educación (servicios). • Para la conciliación de la vida familiar y laboral.

PROGRAMA 2 (Objetivo General)

(Objetivo Específico B)

Actuación A.1

Actuación B.1

Actuación A.2

Actuación B.2

Actuación A.3

2

El Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha viene informado por el deseo de respuesta a las necesidades de las familias, antes que por la forma en la que están organizados los recursos de la Administración autonómica. Por ello se ha optado por una ordenación transversal (no sectorial) de los ejes, los cuales se han diseñado a través de la selección de los instrumentos más indicados para la satisfacción de las necesidades que surgen en los momentos críticos de la línea del tiempo o ciclo de vida familiar, y que darían lugar a los siguientes tipos de apoyo por parte del sector público:

PROGRAMA 3 (Objetivo General)

CAPÍTULO 2 PLA N

• En situaciones de crisis. • A la solidaridad intergeneracional (cuidado de personas en situación de dependencia). A lo anterior se añaden las acciones de promoción, de sensibilización y otras, dirigidas a los diversos sectores de la sociedad, así como las que pueden servir de soporte para el adecuado cumplimiento del Plan, dando lugar todo ello a la siguiente definición de los Ejes:


Eje I. Potenciación del bienestar de las familias. Eje II. Prevención, promoción y socialización. Eje III. Atención a situaciones familiares de especial vulnerabilidad o de conflicto. Eje IV. Atención a menores en situaciones especiales; en dificultad o en conflicto social, y a sus familias. Eje V. Conciliación de la vida familiar y laboral. Eje VI. Apoyo a familias con personas en situación de dependencia. Eje VII. Formación, investigación y evaluación. En cada uno de ellos se encuentran involucradas las distintas áreas del Gobierno Regional relacionadas con el bienestar social de las familias, conforme a las competencias propias de su sector respectivo, lo que dota al Plan de un carácter integrado e integrador de las diferentes políticas públicas puestas a disposición de los grupos familiares. Como puede

A

I

N

observarse, esta definición de los Ejes de intervención recoge también el conjunto de elementos que deben componer una atención de tipo integral, esto es, la promoción, la prevención, la atención y la inserción o reinserción social.

Los Programas y Objetivos

tienen por objeto facilitar la ejecución del Plan. En cada programa se señala un objetivo general y uno o varios objetivos específicos, los cuales se desglosan a su vez en las actuaciones que es necesario llevar a cabo para conseguirlos. Tanto el objetivo general como los objetivos específicos se derivan, a su vez, de los fines generales del Plan y se articulan entre sí de forma complementaria para dar contenido al respectivo Eje de intervención. Dentro del programa se señala, como responsable principal (R) de cada una de las acciones que comprende el mismo, a la Consejería u organismo de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que ostenta la competencia en la materia que constituye el objeto principal de la actuación respectiva, y como colaboradores (C) bien a otros departamentos del Gobierno autonómico, o bien a las Corporaciones Locales, a las Asociaciones y a las Entidades de la región. Se pretende de este modo acentuar la transversalidad del Plan, al tiempo que señalar la efectiva participación en la ejecución del mismo, de todos aquellos interesados e implicados en la mejora del nivel de bienestar y de la calidad de vida de las familias castellano-manchegas. En cada uno de los programas se señalan también los indicadores de cumplimiento correspondientes.


Las Actuaciones constituyen el nivel en el


que se concreta el contenido y alcance de las medidas que es necesario poner en práctica en el ámbito de aplicación del Plan. Concretamente, el Plan no ha querido limitar su contenido a definir los Ejes y a estructurar programas y objetivos, sino que ha querido descender en su planteamiento al nivel de actuaciones y sus indicadores de medición, aprobando así la base para los programas operativos anuales, en los que definirán y concretarán conforme al cronograma de implantación y al presupuesto, tanto el inicio como la intensidad que requiera cada una de las mismas. Como ya se ha señalado se trata, en unos casos, de acciones que pretenden dar continuidad a medidas ya establecidas por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha a favor de las familias, así como de aquellos de sus miembros especialmente vulnerables, que se han demostrado eficaces en el apoyo a los mismos frente a distintas situaciones.

15 %

No obstante hay algunas de estas acciones que revisten una importancia esencial y son clave en el desarrollo de una política familiar avanzada por parte del sector público. Por ello van a recibir un fuerte impulso en el curso del desarrollo del Plan. Por otro lado aparece en el Plan un nutrido grupo de actuaciones que tienen un carácter totalmente novedoso, y que se pondrán en marcha como resultado del análisis de las características y necesidades actuales de las familias castellano-manchegas. De las 283 actuaciones previstas, 4 de ellas se recogen de manera repetida en varios ejes ya que responden, por su contenido, de igual forma a las necesidades que éstos plantean. Este es el caso del incremento del número de plazas en Centros de Atención a la Infancia, que se encuentran como actuaciones en el Eje II y en el Eje V, así como la ampliación del Servicio Kanguras en los Ejes V y VI.

9% 20 %

DISTRIBUCIÓN DE LAS ACTUACIONES POR EJES

12 %

8% 23 % 13 %

EJE I

EJE V

EJE II

EJE VI

EJE III

EJE VII

EJE IV

CAPÍTULO 2 PLA N


RESUMEN GENERAL

A

I

N

EJES

PROGRAMAS Y OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ACTUACIONES

I

5

10

56

II

6

12

65

III

4

8

37

IV

3

7

23

V

2

4

34

VI

5

12

44

VII

3

8

24

TOTAL

28

61

283

En todo caso, el Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha no está concebido como un documento cerrado, sino como un instrumento orientador de signo abierto el cual, partiendo de unos objetivos y unos ejes de actuación establecidos con claridad en el momento de su formulación, permita la incorporación de otras medidas que se manifiesten como pertinentes, y asimismo el traspaso de medidas incluidas en éste a otros planes sectoriales de acción propuestos por el Gobierno Regional.

2.4. CONTENIDOS DEL PLAN El Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha 2007-2011 se compone de siete Ejes estratégicos de intervención. Cada uno de los Ejes contiene varios Programas diseñados con el objeto de responder a las necesidades detectadas entre las familias castellano-manchegas, de una forma integrada, articulada a través de las actuaciones de las diferentes Consejerías que forman parte de la Junta de Comunidades y de la colaboración de otras instituciones, entidades y organismos de la región.

En este capítulo se presenta la descripción del contenido de los Ejes en los que se estructura el Plan, de acuerdo con el siguiente orden: En primer lugar se explica la justificación del Eje, el tipo de programas y acciones de los que consta y se destacan las que resultan de carácter principal o más novedoso en línea con las políticas familiares más avanzadas. A continuación se ofrece un cuadro-resumen de los programas, síntesis de objetivos generales y específicos de los mismos y número de actuaciones que comprende cada uno. Después se presentan las fichas correspondientes a cada programa en las que aparece la redacción completa de los objetivos y de las actuaciones, la indicación de la Consejería u organismo responsable de estas últimas (R) así como de los colaboradores (C) y los indicadores relativos a las distintas actuaciones contenidas en el respectivo programa.


EJE I: POTENCIACIÓN DEL BIENESTAR DE LAS FAMILIAS


Las actuaciones contenidas en este Eje van encaminadas a favorecer la autonomía de los grupos familiares, facilitando su accesibilidad al conjunto de recursos públicos que pueden contribuir positivamente a elevar su nivel de bienestar y su calidad de vida. Del mismo modo contiene medidas especiales de refuerzo destinadas a los grupos familiares que se enfrentan a situaciones más difíciles, que soportan mayores cargas, o bien presentan situaciones de precariedad de modo permanente o transitorio. Se pretende garantizar de este modo la cobertura de las necesidades básicas de la unidad familiar en su conjunto, así como las específicas de cada uno de sus miembros. Necesidades tales como la de disponer de una vivienda digna y de calidad, o contar con medios económicos suficientes para su supervivencia en condiciones adecuadas, bien sea a través de sus rentas de trabajo (para lo cual se establecen medidas que aumentan la capacitación y facilitan el acceso al empleo) o bien a través de ayudas económicas directas (como la Renta Básica o las ayudas en situaciones especiales) o indirectas (como la gratuidad de determinados servicios y de los materiales escolares, o las deducciones fiscales establecidas con carácter general para las unidades familiares que reúnen determinados requisitos). Es necesario tener en cuenta, además, que las necesidades de tipo afectivo tienen para los seres humanos una importancia tan grande o más que las de tipo material y que, en

este sentido, la familia constituye un centro de intercambio de afectos y apoyos mutuos, que consolidan la autoestima de los individuos y contribuyen positivamente a superar las situaciones críticas que se presentan en el desarrollo de cualquier vida normal. Por ello, desde el sistema público de servicios sociales, se ofrece la posibilidad a las familias de contar con el apoyo, la orientación y la intervención de profesionales que les ayuden a prevenir o a superar las dificultades de este tipo cuando sea necesario. De forma especial, los servicios sociales generales constituyen la puerta de entrada que facilita el acceso de las familias al conjunto de recursos dispuestos para mejorar su bienestar y calidad de vida. Los cinco programas de los que consta este Eje de Potenciación del bienestar de las familias, reflejan bien en su enunciado las actuaciones que pretende llevar a cabo el Gobierno Regional en relación a los aspectos mencionados. Así el Programa de atención social básica incluye como objetivo la mejora de la calidad y eficacia de los servicios sociales de primera atención con objeto de canalizar adecuadamente las demandas latentes o expresas de las familias, así como de prevenir la aparición de situaciones de desigualdad, marginación o exclusión. El Programa de mantenimiento de rentas contempla diversos tipos de ayudas económicas y de deducciones fiscales. Los dos Programas relativos a facilitar el acceso al mercado laboral hacen hincapié en favorecer a quienes tienen mayores dificultades para ello. El acceso a la vivienda constituye una de las prioridades asumidas por el Gobierno de Castilla-La Mancha, que pretende incluso adelantarse a las demandas futuras previsibles en esta materia.

CAPÍTULO 2


PLA N

A

I

N

De entre las 56 actuaciones que se incluyen en este primer Eje del Plan Integral de Apoyo a la Familia, cabe destacar, por su novedad, las siguientes:

• Las deducciones en el mismo impuesto por discapacidad de la persona contribuyente o de alguno de sus descendientes o ascendientes (actuación 2.3.2)

• La creación de una línea de apoyo a las personas mayores para permitir el pago de estancias en centros residenciales (actuación 2.2.1)

• El diseño y puesta en marcha de fórmulas de empleo con apoyo para personas con dificultad de inserción (3.1.8)

• El aumento del límite de rendimientos ecomómicos de las familias, en la baremación de determinadas ayudas (actuación 2.2.4)

• La creación de una Oficina Regional de la Vivienda y de Oficinas provinciales, para aumentar la información y atención a los ciudadanos en esta materia (actuación 5.3.1)

• El establecimiento de deducciones en el IRPF por razón de nacimiento o adopción (actuación 2.3.1) RESUMEN DE PROGRAMAS EJE I

PROGRAMA

1.Atención básica

2. Mantenimiento de rentas

OBJETIVO GENERAL Garantizar prestaciones sociales a todos los ciudadanos.

Contribuir al bienestar económico de las familias.


Nº ACTUACIONES

1. Informar, apoyar y facilitar el acceso a recursos normalizados

3

2. Prevenir, eliminar y superar situaciones de desigualdad o exclusión

4

1. Proporcionar recursos económicos suficientes 2. Apoyar con ayudas económicas en situaciones especiales 3. Apoyar mediante deducciones fiscales

12 6 5

3. Apoyo a la formación y creación de empleo

Mejorar las condiciones de acceso a la formación ocupacional y al mercado laboral.

1. Fomentar la integración de personas con dificultad

9

4. Apoyo para el acceso de la mujer al mercado laboral

Promover la participación de las mujeres en políticas activas de empleo.

1. Fomentar el bienestar económico y personal de la mujer y su familia

4

1. Facilitar el acceso a vivienda en propiedad o en alquiler

6

2. Favorecer a las familias con necesidades especiales

4

3 Mejorar la atención a las familias, la calidad de las viviendas y el ahorro energético

3

5. Apoyo para el acceso a la vivienda

Proporcionar a la familia recursos adecuados para acceder a una vivienda de calidad.

7


I

P

PROGRAMA 1. PROGRAMAS BÁSICOS DE APOYO A LA FAMILIA Objetivo General

Promover la calidad y el eficaz funcionamiento de los servicios sociales, previniendo la exclusión social y garantizando las prestaciones sociales a todos los ciudadanos y especialmente a quienes requieren una atención específica. Objetivo Específico 1.1


Facilitar a las familias y a sus miembros la información y apoyo necesario para el acceso a los recursos normalizados y conseguir su bienestar físico, social y psicológico. Actuaciones

1. Mejora y consolidación del servicio de información, valoración, orientación, derivación y asesoramiento a las familias.

R CBS

C

2. Incremento de los profesionales de apoyo a la familia en la red de servicios sociales.

R CBS

C

3. Apoyo a la estructura y dinámica familiar abordando las situaciones de crisis por dificultades en la relación y convivencia.

R CBS

C

INDICADORES • Nº de habitantes por Trabajador Social en el Servicio de Información, Valoración y Orientación • Nº proyectos de intervención con familias. Nº familias beneficiarias • Nº profesionales de apoyo a las familias

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P

PROGRAMA 1. PROGRAMAS BÁSICOS DE APOYO A LA FAMILIA Objetivo General

Promover la calidad y el eficaz funcionamiento de los servicios sociales, previniendo la exclusión social y garantizando las prestaciones sociales a todos los ciudadanos y especialmente a quienes requieren una atención específica. Objetivo Específico 1.2


Prevenir, eliminar o superar las situaciones de desigualdad, inadaptación o exclusión social. Actuaciones

1. Desarrollo de proyectos municipales que faciliten la adaptación, integración y reinserción social de las familias en situación de exclusión.

R CBS

C CC.LL.

2. Impulso de planes locales de integración social.

R CBS

C CC.LL.

3. Desarrollo de proyectos de integración social de familias pertenecientes al colectivo gitano y a otras minorías étnicas.

R CBS

C

4. Impulso de proyectos de integración social dirigidos a familias inmigrantes.

R CBS

INDICADORES • Nº de proyectos de integración social de carácter municipal • Nº planes locales de integración social • Nº de proyectos dirigidos a familias pertenecientes a minorías étnicas. Nº beneficiarios • Nº de proyectos dirigidos a familias inmigrantes. Nº beneficiarios

CC.LL./ONG

C CC.LL./ONG


I

P

PROGRAMA 2. PRESTACIONES Y AYUDAS PARA EL MANTENIMIENTO DE LA SUFICIENCIA DE LAS RENTAS FAMILIARES Objetivo General

Contribuir al bienestar económico de las familias para evitar carencias de tipo estructural, que puedan llevar a una situación de desventaja social, de pobreza y/o exclusión social.

Objetivo Específico 2.1

Proporcionar recursos económicos suficientes para atender las necesidades básicas de las familias.


Actuaciones

1. Creación de la Renta Básica dirigida a las familias en situaciones de necesidad.

R CBS

C

2. Impulso de las ayudas de emergencia social para atender necesidades puntuales y previsiblemente irrepetibles que puedan producirse en el seno familiar.

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

R CEC

C

3. Adaptación de las ayudas para la adecuación de la vivienda de las familias en situación de emergencia a nuevas necesidades o situaciones familiares. 4. Gestión de las pensiones no contributivas, pensiones asistenciales y pensiones derivadas de la LISMI. 5. Apoyo a las economías familiares mediante becas de comedor escolar.

INDICADORES • Nº Familias beneficiarias de la Renta Básica • Nº Familias beneficiarias de ayudas de emergencia social • Nº Familias beneficiarias de las ayudas para la adecuación de la vivienda • Nº familias perceptoras de las pensiones no contributivas, asistenciales y derivadas de la LISMI • Nº beneficiarios de beca de comedor escolar

0

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P





Proporcionar recursos económicos suficientes para atender las necesidades básicas de las familias. Actuaciones

6. Mantenimiento del programa de gratuidad de los libros de texto en la educación obligatoria.

7. Revisión del precio público en los Centros de Atención a la Infancia autonómicos en función de la renta per cápita de la unidad familiar.

8. Reducciones en los precios públicos de los Centros de Atención a la Infancia autonómicos para Familias numerosas o personas viudas con 2 hijos menores de 18 años; Familias con 2 hijos en el Centro y Familias con 2 o más hijos de parto múltiple así como a víctimas de violencia de género y familias monoparentales.

R CEC

C

R CBS

C

R CBS

C

INDICADORES • Revisión precios públicos en Centros de Atención a la Infancia • Nuevo baremo de admisión de Centros de Atención a la Infancia municipales SI/NO

1


I

P




Proporcionar recursos económicos suficientes para atender las necesidades básicas de las familias.


Actuaciones

9. Ampliación del baremo de admisión para los Centros de Atención a la Infancia incorporando nuevas necesidades o situaciones de las familias.

R CBS

C

10.Gratuidad del pago de tasas universitarias para personas con una minusvalía mayor o igual al 33%.

R CEC, CBS

C UCLM Y UAH

11.Mantenimiento de las actuaciones de acompañamiento, interpretación de lenguaje de signos y transporte adaptado, dirigido a alumnos universitarios con discapacidad.

R CBS

C UCLM

12.Gratuidad del transporte y comedor para los alumnos con discapacidad que asistan a centros concertados de Educación Especial.

R CEC

C

INDICADORES • Nº personas con minusvalía beneficiarias del pago de tasa universitaria • Nº de alumnos con discapacidad beneficiarios de las actividades de acompañamiento, interpretación de lenguaje de signos y transporte adaptado • Nº de alumnos con discapacidad beneficiarios

2

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P


Contribuir al bienestar económico de las familias para evitar carencias de tipo estructural que puedan llevar a una situación de desventaja social, de pobreza y/o exclusión social.



Apoyar con ayudas económicas a las familias en situaciones especiales o con necesidades específicas. Actuaciones

1. Creación del programa de apoyo a mayores para el pago de estancias en centros.

2. Adaptación y ampliación de las prestaciones a favor de menores, mayores y personas con discapacidad.

3. Incremento y consolidación de la ayuda económica y el programa de protección y apoyo al transporte para familias numerosas y las personas en estado de viudedad y sus hijos.

INDICADORES • Nº ayudas concedidas a personas mayores para el pago de estancia en centros • Nº beneficiarios de las ayudas a menores, mayores y discapacitados • Nº beneficiarios de las ayudas al transporte

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C


I

P





Apoyar con ayudas económicas a las familias en situaciones especiales o con necesidades específicas. Actuaciones

4. Aumento del límite de rendimiento económico de las familias en la baremación de determinadas ayudas.

R CBS

C

5. Universalización de las ayudas económicas directas por parto múltiple o adopción múltiple, según la normativa reguladora.

R CBS

C

6. Prestación de asistencia jurídica a mujeres ente situaciones de impago de pensiones alimenticias.

R IM

C

INDICADORES • Nº de líneas de subvenciones en las que se aumenta el límite de rendimientos económicos a familias numerosas • Nº Familias beneficiarias de las ayudas por parto o adopción múltiple • Nº mujeres beneficiarias de la asistencia jurídica por impago de pensiones alimenticias

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

P





Apoyar la economía familiar mediante deducciones fiscales.

Actuaciones

1. Apoyo a la natalidad estableciendo deducciones en el IRPF por nacimiento o adopción.

R CEH

C

2. Establecimiento de deducciones en el IRPF por discapacidad de la persona contribuyente o de algún ascendiente o descendiente.

R CEH

C

3. Aplicación de reducciones en el impuesto de trasmisiones.

R CEH

C

4. Deducciones de las cuotas para adquisiciones (Mortis causa).

R CEH

C

R CEH

C

5. Apoyo a las familias trabajadoras del campo mediante deducciones de las cuotas para transmisiones onerosas de explotaciones agrarias.

INDICADORES • Nº de declaraciones afectadas por las distintas deducciones • Nº de declaraciones beneficiadas • Coste de las distintas deducciones

N


I

P

PROGRAMA 3. APOYO A LA FORMACIÓN Y CREACIÓN DE EMPLEO Objetivo General

Mejorar las condiciones de acceso de las familias a la formación ocupacional y al mercado laboral.



Fomentar la integración en el mercado laboral de personas con dificultad de inserción. Actuaciones

1. Promoción de los programas mixtos de formación y empleo para menores de 25 años sin cualificación. (Escuelas Taller y Casa de Oficio).

R SEPECAM

C

2. Incentivación de los contratos para la formación en actividades artesanales para menores de 21 años.

R SEPECAM

C

3. Fomento de los programas mixtos de formación y empleo para mayores de 25 años con permanencia en el desempleo.

R SEPECAM

C

INDICADORES • Nº de escuelas taller y casas de oficio. Nº alumnos asistentes • Nº personas beneficiarias de contratos para la formación en actividades artesanales • Nº programas mixtos para mayores de 25 años con permanencia en desempleo. Nº personas beneficiarias

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P




Fomentar la integración en el mercado laboral de personas con dificultad de inserción.


Actuaciones

4. Impulso de los programas mixtos de formación y empleo de personas con discapacidad, así como de las personas con enfermedad mental.

R SEPECAM, CS y CBS

C

5. Fomento de los módulos de Integración Laboral y las ayudas para la creación de empleo de personas con discapacidad, así como de las personas con enfermedad mental.

R SEPECAM, CBS y CS

C

R CTE

C

6. Promoción de los Centros Especiales de Empleo para personas con discapacidad y para personas con enfermedad mental.

INDICADORES • • • •

Nº programas mixtos para personas con discapacidad y para personas con enfermedad mental Nº personas beneficiarias de los programas mixtos Nº módulos de Integración Laboral. Nº asistentes Nº Centros Especiales de Empleo. Nº personas contratadas en los CEE

7


I

P





Fomentar la integración en el mercado laboral de personas con dificultad de inserción. Actuaciones

7. Incentivación a las empresas por la contratación de personas con discapacidad igual o superior al 33%.

R SEPECAM

C CC.LL.

8. Diseño y puesta en marcha del Programa Empleo con Apoyo.

R CTE

C VV.OO.

9. Impulso al proyecto Equal y posteriores proyectos comunitarios, para disminuir las discriminaciones y desigualdades en el mercado laboral.

R SEPECAM

C CBS

INDICADORES • Nº empresas beneficiarias de los incentivos por contratación de personas con discapacidad • Años de puesta en marcha del Empleo con Apoyo. Nº beneficiarios • Nº proyectos Equal desarrollados. Nº beneficiarios

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P

PROGRAMA 4. APOYO PARA EL ACCESO DE LA MUJER AL MERCADO LABORAL Objetivo General

Promover la participación de las mujeres como miembro significativo de la familia en políticas activas de empleo.


Facilitar la incorporación de la mujer al mundo laboral para fomentar el bienestar económico y personal de ésta y su familia.


Actuaciones

1. Diseño de programas específicos de empleo destinado a mujeres, respondiendo a necesidades específicas de acceso, formación y mantenimiento en el puesto de trabajo.

R SEPECAM

C VV.OO.

2. Apoyo económico a las mujeres emprendedoras y a la actividad empresarial de las mujeres.

R IM

C VV.OO.

3. Impulso de la participación de mujeres en acciones de formación y empleo en sectores con demanda de empleo y escasa participación femenina, previo acuerdo con los Agentes Sociales.

R SEPECAM

C

R IM

C

4. Mantenimiento de las ayudas a mujeres para la obtención del carnet de conducir.


Nº programas específicos para mujeres Porcentajes de participación de la mujer en los programas Ordenes de Convocatoria que prevén la prioridad de la mujer Nº mujeres beneficiarias de contrato indefinido. Nº ayudas destinadas a empresas para contratación indefinida de mujeres • Nº mujeres participantes en cursos en sectores con escasa participación femenina • Nº mujeres beneficiarias de ayudas para el carnet de conducir. Presupuesto destinado


I

P

PROGRAMA 5. APOYO PARA EL ACCESO A LA VIVIENDA Objetivo General

Proporcionar a las familias los recursos económicos y procedimientos administrativos adecuados para que puedan acceder a una vivienda de calidad.


Aportar a las familias las ayudas adecuadas para que puedan acceder a la vivienda en régimen de propiedad o de alquiler.


Actuaciones

1. Regulación de un sistema de ayudas que faciliten a las familias el acceso a la vivienda protegida, la adquisición de la vivienda, el pago del préstamo convenido en la adquisición de ésta y la cuota de acceso.

R CVU

C

R CVU

C

3. Aumento de la dotación económica la promoción de viviendas de iniciativa pública regional, tanto de promoción directa, como convenida, con otras Administraciones o entidades de carácter público.

R CVU

C

4. Fijación de aranceles notariales y registrales reducidos para la transmisión de viviendas con protección pública.

R CVU

C

2. Incremento de las ayudas para la construcción de viviendas protegidas.

INDICADORES • Nº Familias que pueden acceder a las viviendas protegidas • Nº Familias beneficiarias de las ayudas para adquisición de vivienda, préstamos convenidos, cuotas de acceso • Cuantía de las ayudas a promotores para la construcción de vivienda de protección

100

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P





Aportar a las familias las ayudas adecuadas para que puedan acceder a la vivienda en régimen de propiedad o de alquiler. Actuaciones

5. Creación de la figura del acceso a la vivienda mediante alquiler con opción de compra e incremento de las ayudas a las familias para el alquiler de la misma.

R CVU

C

6. Incremento de las ayudas para la construcción de viviendas en alquiler.

R CVU

C

INDICADORES • Nº familias beneficiarias de las ayudas para el alquiler de la vivienda. Presupuesto total • Presupuesto destinado a los propietarios de la vivienda que dispone para alquilar • Cuantía de las ayudas de promotores para la construcción de viviendas en alquiler

101


I

P




Proveer a las familias con necesidades especiales los recursos económicos y procedimientos administrativos adecuados para que puedan acceder a una vivienda.


Actuaciones

1. Priorización de las familias numerosas en todas las políticas de vivienda, sobre todo en la baremación de promociones de viviendas con protección pública.

R CVU

C

R CVU

C

3. Promoción de las prestaciones a favor de menores, mayores y personas con discapacidad.

R CVU

C

4. Potenciación de las ayudas a colectivos específicos.

R CVU

C

2. Potenciación de las ayudas y la discriminación positiva hacia los jóvenes.

INDICADORES • • • • • • • •

102

Nº inmuebles promovidos exclusivamente para jóvenes Nº familias numerosas beneficiarias de las ayudas Nº familias beneficiarias de las ayudas a discapacitados Ayudas específicas para familias monoparentales Ayudas específicas para mayores de 65 años, en materia de rehabilitación Ayudas específicas para personas con discapacidad Ayudas específicas para mujeres víctimas de malos tratos Ayudas específicas para familias con miembros víctimas del terrorismo

CAPÍTULO 2 PLA N

I

A

I

N

P


Proporcionar a las familias los recursos económicos y procedimientos administrativos adecuados para que puedan acceder a una vivienda de calidad. Objetivo Específico 5.3


Asegurar las actuaciones tendentes a mejorar la atención a las familias demandantes de viviendas, la calidad técnica de las viviendas, y el ahorro energético de las mismas. Actuaciones

1. Incremento de la atención al ciudadano, estableciendo una Oficina Regional y las respectivas Oficinas provinciales de Vivienda. Creación de registros de viviendas con protección pública y registros de demandantes de vivienda.

2. Incremento de la calidad en la vivienda.

3. Potenciación del ahorro energético e hídrico en la vivienda.

R CVU

C

R CVU

C

R CVU

C

INDICADORES • Implantación y mantenimiento Oficina Regional y Provinciales de Alquiler: 9 oficinas (Regional, 5 capitales de provincia, Talavera, Puertollano y Alcázar de San Juan) • Convenio para la realización de viviendas bioclimáticas

10


EJE II: PREVENCIÓN, PROMOCIÓN Y SOCIALIZACIÓN


En este Eje del Plan Integral de Apoyo a la Familia se combinan acciones dirigidas a diferentes grupos de población, intervenciones que afectan a distintos campos del bienestar y medios diversos aplicados como instrumentos para conseguir los objetivos de cada uno de los seis programas comprendidos en el mismo. De este modo se pueden encontrar medidas que van orientadas a todo el conjunto de la población, con objeto de aumentar su nivel de conocimiento y su grado de sensibilidad en relación a las familias en general y en especial hacia los más pequeños de sus miembros, esto es, los niños, niñas y adolescentes que habitan en la región. Junto a las anteriores se encuentran actuaciones encaminadas a aumentar las habilidades y capacidad de las familias en sus tareas de educación y crianza principalmente. También hay medidas que se dirigen a grupos particulares, sea el de mayores, el de las personas con enfermedad mental crónica o el de los niños, como colectivo especialmente vulnerable. En cuanto a los sectores de atención, se integran en este Eje, programas desarrollados en el ámbito de la salud y orientados principalmente a la prevención de enfermedad así como a la promoción de hábitos de vida saludables. Asimismo, y en el ámbito educativo, se incluyen acciones a desarrollar en torno a la comunidad escolar, para aumentar el compromiso de la misma con respecto a los procesos de educación formal e informal

10

de los niños. El compromiso de la sociedad castellano-manchega por la mejora de la convivencia escolar se plasmó en un Acuerdo entre numerosos sectores educativos y sociales, firmado el 31 de agosto de 2006, y en el cual se recogen, entre otras medidas, la formación de las familias en convivencia, solución pacífica de conflictos y mediación; el establecimiento de compromisos entre familias y centros educativos para mejorar los procesos educativos de los hijos; y el incremento de programas formativos y no violentos en los medios de comunicación. En el campo de las actividades culturales o de ocio y tiempo libre se incluye el refuerzo de medidas ya existentes, bien sea dirigidas al grupo familiar en su conjunto, bien a algunos de sus miembros. Por fin, en el campo de la atención social se recogen aquí actuaciones orientadas a la prevención y detección de situaciones de maltrato infantil, así como a la promoción de los derechos de la infancia. Como instrumentos coadyuvantes en la consecución de los objetivos de cada programa aparecen la formación de los profesionales dedicados a la atención sanitaria, social o educativa de la población, la formación e información a las familias o la apertura de cauces de expresión para familias y niños. Se trata, en suma, de actuaciones de carácter preventivo y de promoción de los valores que se desarrollan dentro de los grupos familiares, donde la solidaridad sigue estando en la base de las relaciones, aunque cambie en sus formas de expresión. Todo esto tiene que ser conocido y valorado por la sociedad.

CAPÍTULO 2 PLA N

Una buena parte de las actuaciones comprendidas en los programas de este eje suponen la introducción de nuevos recursos destinados a dar respuestas de avance ante situaciones concretas. Entre ellas merecen ser destacadas las siguientes: • La creación del Observatorio Regional de la Familia (actuación 6.1.1.)


• El diseño y desarrollo de estudios dirigidos a las familias y a la infancia en el ámbito de Castilla-La Mancha (actuación 6.1.3.) • La organización proyectada de Encuentros de Familia (actuación 6.1.5.) • La creación de cursos de postgrado en políticas sociales de infancia (actuación

A

I

N

7.2.1.) y de bancos documentales sobre la infancia (actuación 7.2.2.) • La realización de un protocolo de detección y derivación relativo a las alteraciones en el desarrollo de niños y niñas de 0 a 3 años, o del riesgo de padecerlas (actuación 9.1.2.) • Las seis actuaciones comprendidas en el objetivo específico 9.2., relativas todas ellas a la promoción y protección de la salud mental de las personas que padecen algún trastorno mental así como la de las personas que las cuidan y conviven con ellas. • El incremento en el número de plazas y en el de viajes de turismo social para las personas mayores (actuación 11.2.5.)

10



RESUMEN DE PROGRAMAS EJE II

PROGRAMA

OBJETIVO GENERAL

6. Participación social y promoción de la familia

Incrementar la implicación y participación social en asuntos relacionados con el bienestar de las familias.

7. Promoción, concienciación y sensibilización hacia la infancia

Sensibilizar a la sociedad sobre la importancia de conocer y respetar los derechos de la infancia.

8. Prevención del maltrato infantil

9. Prevención de la enfermedad y promoción de la salud

Prevenir la aparición y consolidación del maltrato.

Mejorar el nivel de salud de la familia y su acceso a los recursos.

10. Apoyo a la educación desde el ámbito familiar y desde el sistema educativo formal

Contribuir a la educación formal y no formal de niños, niñas y adolescentes.

11. Ocio, cultura y deporte

Fomentar el desarrollo de estas actividades por la familia y sus miembros.

10


Nº ACTUACIONES

1. Involucrar a las familias

9

2. Proporcionar medios de expresión a niños y niñas

4

1. Promocionar la Convención de NN.UU.

4

2.Incrementar la formación de los profesionales

3

1. Ampliar la información sobre sus causas, factores de riesgo y consecuencias

3

2. Detectar precozmente el maltrato

2

1. Promocionar la salud de todos los miembros del núcleo familiar

13

2. Promocionar y proteger la salud mental

6

1. Promover acciones educativas con las familias

9

2. Promover la apertura de Centros de Atención a la Infancia y Educativos

3

1. Facilitar el disfrute conjunto de la familia

3

2. Favorecer el ocio, cultura y deporte de cada miembro

6

CAPÍTULO 2 PLA N

II

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I

N

P

PROGRAMA 6. PARTICIPACIÓN SOCIAL Y PROMOCIÓN DE LA FAMILIA Objetivo General

Incrementar la implicación, promoción y participación de las familias en asuntos relacionados con su bienestar y el de sus componentes, con especial atención a la infancia y adolescencia.


Involucrar a las familias en la toma de decisiones que le afecten como colectivo específico y ampliar la información sobre temas relacionados con la familia.


Actuaciones

1. Creación del Observatorio Regional de la Familia.

2. Creación del Servicio de Información sobre ayudas y recursos de apoyo a la familia.

3. Diseño y desarrollo de estudios dirigidos a la familia y la infancia en el ámbito de Castilla-La Mancha.

4. Apoyo y potenciación del asociacionismo de las familias.

5. Organización de Encuentros y Seminarios de Familia.

R CBS

C

R CBS y CAA.PP.

C

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C VV.OO.


Creación Observatorio de la Familia Nº estudios realizados Nº de proyectos, elaborados por asociaciones familiares, financiados Nº Encuentros y Seminarios de Familia organizados

107


II

P




Involucrar a las familias en la toma de decisiones que le afecten como colectivo específico y ampliar la información sobre temas relacionados con la familia.


Actuaciones

6. Apoyo a la promoción de la familia como transmisora de valores de convivencia, solidaridad e igualdad.

R CBS

C

7. Realización de campañas específicas para fomentar el asociacionismo de madres y padres de alumnos y su participación en los Consejos Escolares.

R CEC

C

R CS

C

R CBS

C MC

8. Impulso de la formación sobre economía familiar para prevenir el endeudamiento por encima de las posibilidades económicas de las familias y procurar un consumo responsable.

9. Realización de campañas informativas a través de diversos soportes publicitarios (televisión, radio, prensa y folletos).

INDICADORES • • • • •

10

Nº proyectos de apoyo a la familia realizados Nº campañas para fomentar la participación en procesos de elección de Consejos Escolares Nº campañas de asociacionismo de padres y madres de alumnos Nº cursos de formación sobre prevención del endeudamiento y consumo responsable. Nº participantes Nº campañas informativas realizadas

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P




Proporcionar los medios de expresión, a través de los cuales, los niños y niñas de nuestra región puedan ejercer una ciudadanía democrática y responsable.


Actuaciones

1. Aumento de los beneficiarios de la Línea de Atención a la Infancia como medio para expresar sus problemas y tomas decisiones al respecto.

R CBS

C

2. Creación de foros de información y de comunicación con los niños y niñas de la región utilizando como soporte las nuevas tecnologías.

R CBS

C

R

C CC.LL. y ONGs

3. Colaboración con Corporaciones Locales y ONGs para ofrecer foros presenciales de debate a los niños y niñas de la región y la creación y divulgación de los materiales relacionados con las políticas y derechos de la infancia.

4. Promoción y favorecimiento del asociacionismo de jóvenes y su vinculación con causas solidarias.

CBS

R D.G. Juventud

C


Nº de llamadas recibidas en la Línea de Atención a la Infancia Nº foros de comunicación creados Nº de asociaciones de jóvenes creadas Nº Plenos Infantiles celebrados Nº materiales editados

10


II

P

PROGRAMA 7. PROMOCIÓN, CONCIENCIACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN DE LA INFANCIA Objetivo General

Sensibilizar a la sociedad sobre la realidad del mundo de la infancia y la importancia de conocer y respetar sus necesidades y derechos.


Promocionar la Convención de los Derechos del Niño y el respeto a los Derechos de la Infancia.


Actuaciones

1. Desarrollo de proyectos, actos y jornadas orientados a la promoción y respeto a los Derechos del Niño. (celebración del Día Internacional del Niño; elaboración de documentos divulgativos, etc.).

R CBS

C

2. Mejora de los protocolos y de los procedimientos de actuación y derivación entre administraciones y entidades implicadas en la prevención, detección e intervención ante situaciones de maltrato infantil.

R CBS

C VV.OO.

3. Impulso del código de la autorregulación de contenidos televisivos en la infancia.

R VV.OO.

C

4. Colaboración con entidades sin ánimo de lucro y Corporaciones Locales que trabajen para aumentar la calidad de vida de la población infanto-juvenil.

R CBS

C


110

Nº actividades realizadas para conmemorar el Día de la Infancia Nº proyectos ejecutados vinculados a la promoción de la infancia Actuaciones de impulso realizadas Desarrollo de nuevos proyectos de colaboración entre el sistema educativo y los servicios sociales Nº de asociaciones y corporaciones locales colaboradoras con proyectos concretos

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P

PROGRAMA 7. PROMOCIÓN, CONCIENCIACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN DE LA INFANCIA Objetivo General

Sensibilizar a la sociedad sobre la realidad del mundo de la infancia y la importancia de conocer y respetar sus necesidades y derechos.



Incrementar la formación de profesionales en el campo de los derechos del niño.

Actuaciones

1. Creación de cursos de postgrado en materia de políticas sociales de infancia.

R CBS

C UCLM

2. Creación de bancos documentales, en distintos soportes, en materia de infancia.

R CBS

C

3. Organización de Symposium para tratar temas relacionados con la población infanto-juvenil.

R CBS

C

INDICADORES • Nº de cursos de postgrado realizados en materia de familia • Nº de Symposium organizados

111


II

P

PROGRAMA 8

PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL

Objetivo General

Prevenir la aparición y consolidación de situaciones de maltrato infantil.


Ampliar la información sobre el maltrato infantil, sus causas, factores de riesgo y prevalencia en distintos ámbitos.


Actuaciones

1. Diseño y ejecución de campañas de sensibilización sobre la prevención y detección precoz del maltrato infantil.

R CBS

C VV.OO.

2. Realización de estudios sobre factores de riesgo para la aparición del maltrato infantil.

R CBS

C

3. Desarrollo de estudios de prevalencia sobre maltrato infantil.

R CBS

C

INDICADORES • Nº de materiales diseñados para la difusión de las campañas de prevención • Nº estudios realizados sobre factores de riesgo • Nº estudios de prevalencia del maltrato infantil

112

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P

PROGRAMA 8

PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL

Objetivo General

Prevenir la aparición y consolidación de situaciones de maltrato infantil.


Fomentar la detección precoz de las situaciones de maltrato infantil.


Actuaciones

1. Publicación y difusión de una guía de indicadores de maltrato infantil que recoja los protocolos establecidos para la detección y notificación por los distintos colectivos profesionales.

2. Revisión y aplicación de protocolos incrementando la coordinación entre servicios sociales, profesionales de atención primaria de salud, profesionales de educación, fuerzas de seguridad y fiscalía.

R CBS

C VV.OO.

R CBS

C VV.OO.

INDICADORES • Nº guías editadas y distribuidas • Aplicación del nuevo protocolo SI/NO

11


II

P

PROGRAMA 9. PREVENCIÓN DE LA ENFERMEDAD Y PROMOCIÓN DE LA SALUD Objetivo General

Mejorar el nivel de salud de la familia y el acceso de los recursos destinados a la promoción de la salud y prevención de las enfermedades.


Promocionar la salud de todos los miembros del núcleo familiar.


Actuaciones

1. Mantenimiento del correcto seguimiento y atención a la mujer gestante durante el embarazo, parto y puerperio.

R SESCAM

C

2. Establecimiento del protocolo de detección y derivación de los niños y niñas de 0 a 3 años con alteraciones en su desarrollo o riesgo de padecerlas.

R CBS

C CS

3. Ampliación de Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) y evaluación del proceso y los resultados del programa.

R CBS

C

4. Mejora de la formación continuada de los profesionales de Atención Temprana.

R CBS

C

INDICADORES • • • • • • • •

11

Nº consultas obstétricas Nº cursos de psicoprofilaxis obstétrica realizados. Nº participantes Nº niños y niñas detectados Nº niños y niñas derivados Nº Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana Nº niños y niñas atendidos en los CDIAT. Nº solicitudes de Atención Temprana Nº horas de Atención Temprana prestadas Nº cursos de formación. Nº profesionales formados

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P






Actuaciones

5. Aplicación de protocolos de control de la salud infantil.

R SESCAM

C

6. Continuación del programa de salud buco dental.

R SESCAM

C

R SESCAM

C

R CS

C CEC

7. Atención de urgencias bucodentales así como ortodoncia en personas con discapacidad en los supuestos incluidos en el Decreto 273/2004, de 9 de noviembre, modificado por Decreto 34/2006, de 28 de marzo.

8. Realización de un programa de prevención de la anorexia y bulimia en edades de riesgo.

INDICADORES • • • • • •

Cobertura del programa de salud infantil Cobertura del programa de atención dental infantil Nº de tratamientos preventivos bucodentales aplicados Nº urgencia atendidas Nº personas con discapacidad beneficiarias de ortodoncia Nº I.E.S. participantes en el programa de prevención de la anorexia y bulimia. Nº jóvenes participantes

11


II

P






Actuaciones

9. Desarrollo del programa de información, formación y orientación sociosanitaria en jóvenes (CIFOS).

R CS

C

R CS

C

R CS y CEC

C

12. Incremento de la cobertura poblacional del programa de prevención de drogas “Comunidad, Escuela de Salud y Alcazul”.

R CS

C CC.LL.

13. Incremento de las familias participantes en los distintos programas de prevención de drogas en el ámbito educativo y familiar.

R CS y CEC

C ONGs

10. Edición y distribución de material informativo sobre educación para la salud en jóvenes. 11. Impulso de los programas de prevención y educación para la salud en los centros docentes en colaboración con las familias.


11

Nº Talleres realizados en el programa CIFOS. Nº jóvenes participantes Nº consultas atendidas de jóvenes Nº materiales informativos editados Nº niños/as participantes en el programa de prevención de drogas CES Nº jóvenes participantes en el programa Alcazul Nº centros sonde se desarrollan programas de prevención de drogas para familias

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P




Promocionar y proteger la salud mental de los miembros de la familia interviniendo tanto en la persona que padece el trastorno mental como en los que le cuidan y conviven con ella.


Actuaciones

1. Desarrollo de los protocolos de actuación unificados en materia de prevención de la enfermedad mental en la población de riesgo.

R SESCAM

C

2. Consolidación de los programas y recursos de intervención para el enfermo mental.

R SESCAM

C

3. Edición y distribución de guías informativas dirigidas a personas con trastorno mental y familiares.

R CS

C

4. Elaboración de un programa de formación en salud mental dirigido a las familias de personas con trastornos mentales para manejar la sintomatología nuclear y axial.

R SESCAM

C


Datos de esos protocolos Datos de recursos de enfermos mentales Nº de guías diseñadas. Nº guías distribuidas Nº cursos de formación dirigidos a familiares. Nº asistentes

117


II

P




Promocionar y proteger la salud mental de los miembros de la familia interviniendo tanto en la persona que padece el trastorno mental como en los que le cuidan y conviven con ella.


Actuaciones

5. Creación de un programa de protección y promoción del bienestar mental de los familiares que conviven con la persona con trastorno mental y/o conductas adictivas.

R CS

C

6. Elaboración de un programa de detección precoz de patología en cuidadores informales del enfermo mental.

R CS

C

INDICADORES • Año creación programa de protección del bienestar mental de los familiares • Año creación de detección precoz de patología en cuidadores informales

11

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P

PROGRAMA 10. APOYO A LA EDUCACIÓN DESDE EL ÁMBITO FAMILIAR Y DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL Objetivo General

Contribuir, entre toda la comunidad educativa, a la educación formal y no formal de los niños y adolescentes y a su desarrollo personal y promoción de sus capacidades.



Promover acciones formativas con las familias, dirigidas a fomentar su actuación como educadoras. Actuaciones

1. Impulso de las escuelas de padres y madres y otras actividades de dinamización.

R CEC y CBS

C VV.OO.

2. Fomento de la acciones formativas que promuevan mejores prácticas educativas familiares.

R CEC

C

3. Promoción de la colaboración de las familias en la convivencia escolar.

R CEC

C

4. Consolidación de la red de orientadores, trabajadores y educadores sociales a los centros docentes para colaborar con el profesorado en la atención a las familias.

R CEC

C

INDICADORES • Nº escuelas de padres y madres en marcha • Nº acciones formativas para familias destinadas a mejorar las prácticas educativas • Nº de familiares de alumnos que han participado en actividades de formación en convivencia y mediación en solución de conflictos

11


II

P




Promover acciones formativas con las familias, dirigidas a fomentar su actuación como educadoras.


Actuaciones

5. Realización de campañas de sensibilización orientadas a la familia, para mejorar pautas de crianza y de educación de los niños y adolescentes.

R CBS

C CEC

6. Edición de materiales de apoyo a las familias sobre participación en el proceso escolar de sus hijos e hijas.

R CEC

C

7. Creación de equipos de mediación y tratamiento de conflictos entre madres, padres, profesorado, alumnado, personal de administración y servicios.

R CEC

C

INDICADORES • Nº campañas de sensibilización para mejorar las pautas de crianza y educación de los niños y adolescentes • Nº materiales de apoyo editados y distribuidos de apoyo a las familias sobre participación en el proceso escolar de sus hijos e hijas

120

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P




Promover acciones formativas con las familias, dirigidas a fomentar su actuación como educadoras.


Actuaciones

8. Divulgación de los aspectos básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo, entre las familias y colectivos de inmigrantes y minorías étnicas.

9. Realización de campañas dirigidas a las familias sobre la prevención, intervención y seguimiento del absentismo escolar e impulso del programa PAPAs de comunicación telemática con las familias.

R CEC

C

R

C CBS y CC.LL.

CEC


Nº ejemplares informativos sobre el proceso de escolarización .Presupuesto empleado Nº ejemplares informativos sobre el absentismo escolar. Material editado. Presupuesto empleado Variación en el número de alumnos con problemas de absentismo Porcentaje de alumnos con problemas de absentismo en Castilla-La Mancha frente al total

121


II

P




Promover la apertura de Centros de Atención a la Infancia y Educativos para impulsar la plena escolarización de los niños de 0 a 6 años.


Actuaciones

1. Aumento de la cobertura de la red de Centros de Atención a la Infancia hasta alcanzar el 50% de la población de 0 a 3 años.

R CBS

C

2. Incremento del número de plazas para niños de 0 a 3 años en los Centros de Atención a la Infancia hasta alcanzar de un total de 30.000.

R CBS

C

3. Mantenimiento de la plena escolarización de los niños y niñas de 3 a 5 años.

R CEC

C

INDICADORES • Nº de plazas en los Centros de Atención a la Infancia. Nº de niños asistentes a los Centros de Atención a la Infancia respecto del total de niños de 0 a 3 años • Incremento anual del nº de plazas en los CAIs

122

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P

PROGRAMA 11. OCIO, CULTURA Y DEPORTE Objetivo General

Fomentar el desarrollo normalizado y gratificante de las actividades de ocio, cultura y deporte de la familia en general y de sus miembros en particular.



Facilitar el disfrute conjunto de la familia en el ocio, cultura y deporte en su comunidad. Actuaciones

1. Colaboración con las asociaciones de familia para la obtención o incremento de descuentos prestados a las mismas en centros de ocio, arte, cultura, música, cines, etc.

R CC

C VV.OO.

2. Mantenimiento de la convocatoria de plazas de estancia de Tiempo Libre para mujeres solas con hijos/as menores exclusivamente a su cargo.

R IM

C

3. Realización de campañas de sensibilización sobre la importancia del disfrute del tiempo libre conjunto de las familias.

R CBS

C VV.OO.

INDICADORES • Enumeración y tipo de descuentos ejercidos en los distintos centros • Nº mujeres beneficiarias de estancias de tiempo libre • Nº campañas de sensibilización realizadas. Nº materiales editados y distribuidos

12


II

P




Favorecer el ocio, cultura y deporte de cada miembro de la familia.


Actuaciones

1. Incremento de las escuelas deportivas dirigidas a mujeres de entre 15 y 55 años.

2. Incremento de las convocatorias de subvenciones destinadas a fomentar y desarrollar el deporte femenino.

3. Impulso del programa Juntas Viajamos.

INDICADORES • Nº escuelas deportivas municipales destinadas a mujeres. Nº beneficiarias • Nº entidades beneficiarias de subvenciones para el deporte femenino • Nº viajes organizados para mujeres del programa Juntas Viajamos

12

R IM

C

R IM

C

R IM

C

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

P





Favorecer el ocio, cultura y deporte de cada miembro de la familia.

Actuaciones

4. Mantenimiento y ampliación de los programas de deporte para personas mayores y personas con discapacidad desarrollados en los municipios.

R CBS

C CC.LL.

5. Incremento de plazas y número de viajes del programa de turismo social destinado a las personas mayores de nuestra región.

R CBS

C

6. Mantenimiento de los programas de ocio y tiempo libre destinados a los jóvenes de la región.

R D.G. Juventud

C

INDICADORES • Nº localidades donde se desarrollan programas de deporte para mayores y con discapacidad. Nº beneficiarios • Nº plazas destinadas a turismo social • Nº programas de tiempo libre destinados a los jóvenes. Nº jóvenes beneficiarios

12


EJE III: ATENCIÓN A SITUACIONES FAMILIARES DE ESPECIAL VULNERABILIDAD O DE CONFLICTO


El conjunto de programas comprendidos en este tercer eje del Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha va dirigido al núcleo familiar y tiene como finalidad principal la prevención e intervención en situaciones que ponen en riesgo el bienestar de sus miembros. El objeto central de las acciones previstas es el de las relaciones familiares, que pueden tornarse conflictivas en determinadas circunstancias. Por ello se trata de actuar con carácter preventivo, para evitar la aparición o consolidación de problemas que pudieran derivar en crisis familiares. Y también con carácter reparador, reduciendo el daño que pudieran producir situaciones de separación o ruptura de pareja, o bien de conflicto entre padres e hijos en determinadas etapas de la vida de estos. Con la finalidad de adaptar los apoyos ofrecidos desde el sector público a cualquier tipo de familia que pudiera atravesar alguna clase de circunstancias conflictivas, se han empezado a crear en años recientes, por parte de la Junta de Comunidades de Castilla-La Marcha, diversos tipos de servicios, como son los Centros de Día de apoyo a la familia y a los adolescentes, los Centros de Mediación e Intervención familiar, o los Puntos de Encuentro, donde se facilita el cumplimiento del régimen de visitas establecido por el Juez, en los casos de separación o divorcio, cuando las relaciones entre los miembros de la familia biológica del menor o menores afectados son conflictivas.

12

Junto a estos hay que mencionar el conjunto de dispositivos dispuestos desde el Instituto de la Mujer para prevenir la violencia de género y proteger y asistir a las víctimas. En el curso del desarrollo del Plan de familia se pretende consolidar y ampliar la cobertura de los mencionados recursos, y asimismo hacer hincapié en la formación continua de los profesionales que desempeñan su actividad en los mismos, con el objetivo de mejorar su calidad y aumentar su eficacia. La coordinación entre los servicios sociales básicos y los servicios especializados en la atención a situaciones de crisis o conflicto familiar, se considera también un factor clave para el éxito de los programas comprendidos en este tercer Eje del Plan. Del mismo modo se contempla la colaboración de las corporaciones locales, de entidades sin ánimo de lucro, o de asociaciones que están implicadas en el abordaje de los problemas planteados, para ampliar el alcance de las medidas que es necesario llevar a cabo. No faltan en los programas de este Eje las actuaciones en forma de ayudas económicas, que tienen como fin contribuir a los proyectos de apoyo individual a grupos o familias especialmente vulnerables, como son las monoparentales encabezadas por mujeres solas. En resumen cabe destacar las actuaciones en las que está previsto realizar un incremento importante de los recursos disponibles a lo largo de la aplicación del Plan, que son las siguientes:

CAPÍTULO 2 PLA N

• Atención especializada a familias en colaboración con corporaciones locales o entidades sin ánimo de lucro (actuación 12.1.1.) • Creación de la Red de Centros de Día de apoyo a la familia y a los adolescentes (actuación 12.1.2.)

A

I

N

• Aumentar el número de Puntos de Encuentro en la región (actuación 14.1.1.) • Aumentar el número de centros que desarrollan programas de prevención e intervención de la violencia familiar (actuación 15.1.1.)


• Gratuidad e incremento de recursos en los programas de orientación e intervención familiar (actuación 13.1.1. y 13.1.2.)

RESUMEN DE PROGRAMAS EJE III

PROGRAMA

OBJETIVO GENERAL

12. Atención psicosocial a familias en situación de riesgo

Proporcionar atención a las familias en situaciones de especial vulnerabilidad.

13. Orientación y mediación familiar

14. Puntos de encuentro familiar

15. Apoyo a familias en cuyo seno se produce violencia

Atender problemas relacionados con la conflictividad o riesgo de ruptura o separación.

Facilitar el encuentro del menor con el progenitor no custodio.

Prevenir la violencia e intervenir con víctimas y agresores.


Nº ACTUACIONES

1. Capacitar para la resolución de conflictos

4

2. Apoyar en situaciones específicas de necesidad

4

1. Apoyar la mejora de las relaciones de pareja y familiares

4

2. Ayudar a la pareja en casos de ruptura o separación

3

1. Incrementar el número de Puntos de Encuentro

4

2. Dotarles de entidad conceptual y jurídica

4

1. Intervenir en los núcleos familiares

4

2. Prevenir la violencia de género y proteger y asistir a las víctimas

10

127


A

III

PROGRAMA 12. ATENCIÓN PSICOSOCIAL A FAMILIAS EN SITUACIÓN DE RIESGO Objetivo General

Proporcionar atención a las familias que se encuentran en situaciones de especial vulnerabilidad y que precisan de apoyo psicológico, educativo, lúdico o social. Objetivo Específico 12.1

Capacitar a las familias y a sus miembros para el desarrollo de habilidades básicas para la resolución de sus conflictos.


Actuaciones

1. Incremento de los programas de atención especializada a familias, en colaboración con corporaciones locales o entidades sin ánimo de lucro.

2. Creación de una Red de Centros de Día de atención a la familia y a los adolescentes.

CBS R CBS

C CC.LL. y ONGs C CC.LL. y ONGs

3. Impulso del programa de apoyo personal y atención individualizada en el ámbito municipal.

R CBS

C

4. Incremento del área formativa en habilidades básicas, en los proyectos de integración social del Plan Regional de Integración Social.

R

C CC.LL. y ONGs

INDICADORES • Nº de programa de atención psicosocial a familias • Nº de familias beneficiarias de los programa de atención especializada • Nº de Centros de Día de Atención a la Familia y a los adolescentes • Nº de beneficiarios de los Centros de Día • Nº de beneficiarios del programa de apoyo personal y atención individualizada • Nº proyectos de integración social desarrollados

12

R

CBS

CAPÍTULO 2 PLA N

III

A

I

N

A

PROGRAMA 12. ATENCIÓN PSICOSOCIAL A FAMILIAS EN SITUACIÓN DE RIESGO Proporcionar atención a las familias que se encuentran en situaciones de Objetivo especial vulnerabilidad y que precisan de apoyo psicológico, educativo, General lúdico o social.


Apoyar a las familias en situaciones específicas de necesidad.


Actuaciones

1. Mantenimiento de los programas y medidas de atención a familias monoparentales en situación de necesidad.

R CBS

C CC.LL.

2. Continuación del programa de atención a hijos de madres en proceso de desintoxicación.

R CBS

C ONG

3. Apoyo a mujeres toxicómanas que quieran realizar un proceso de rehabilitación, estén embarazadas o tengan hijos menores de 3 años.

R IM

C

4. Potenciación e incremento de las redes sociales de apoyo a enfermos y familiares.

R CS

C


Nº programa de atención a familias monoparentales. Nº beneficiarios Nº beneficiarios del programa de atención a hijos de madres en desintoxicación Nº mujeres toxicómanas beneficiarias de apoyo Nº acciones de apoyo a asociaciones de enfermos y familiares

12


A

III

PROGRAMA 13. ORIENTACIÓN Y MEDIACIÓN FAMILIAR Objetivo General

Atender la problemática relacionada con los procesos de conflictividad familiar, de riesgo de ruptura de la familia o de separación.


Fomentar unas relaciones de pareja y familiares armoniosas y gratificantes, para conseguir el equilibrio emocional de todos los miembros de la familia.


Actuaciones

1. Mantenimiento de la gratuidad de los programas de orientación e intervención familiar, incrementando sus recursos.

R CBS

C

2. Creación de nuevos centros de orientación familiar.

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

3. Formación permanente de los profesionales encargados del desarrollo de los programas de orientación e intervención familiar.

4. Desarrollo de encuentros y jornadas de buenas prácticas entre profesionales del área de orientación y mediación familiar.


1 0

Nº de centros de mediación e intervención familiar Nº de familias beneficiarias del programa de mediación familiar Nº de cursos de formación destinados al profesional de los centros Nº de encuentros y jornadas

CAPÍTULO 2 PLA N

III

A

I

N

A

PROGRAMA 13. ORIENTACIÓN Y MEDIACIÓN FAMILIAR Objetivo Atender la problemática relacionada con los procesos de conflictividad faGeneral miliar, de riesgo de ruptura de la familia o de separación.



Ayudar a la pareja para resolver desacuerdos relacionados con su ruptura o separación, asegurando el bienestar de los hijos/as. Actuaciones

1. Mantenimiento del carácter gratuito del programa de mediación en situaciones de ruptura o separación de la pareja.

R CBS

C

2. Desarrollo de la normativa de mediación referente al ámbito de la mediación familiar.

R CBS

C

R CBS

C

3. Creación de nuevos Centros de Mediación Familiar.

INDICADORES • Nº de Centros de Mediación Familiar • Nº de familias beneficiarias del programa • Normativa desarrollada sobre mediación

1 1


A

III

PROGRAMA 14. PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR Objetivo General

Facilitar el encuentro del menor con el progenitor que no posee su custodia y con otros miembros de la familia biológica.


Incrementar los Puntos de Encuentro Familiar y mejorar su divulgación y finalidad.


Actuaciones

1. Creación de nuevos Puntos de Encuentro Familiar en la región.

R CBS

C

2. Aumento de la formación de los profesionales que trabajan en los Puntos de Encuentro Familiar.

R CBS

C

3. Perfeccionamiento del material divulgativo del recurso para extender el conocimiento de éste a todos los agentes sociales con posibilidad de derivar a posibles familias beneficiarias.

R CBS

C

4. Desarrollo de jornadas anuales de formación de los profesionales de los Puntos de Encuentro Familiar de la región.

R CBS

C


1 2

Nº Puntos de encuentro familiar en la región Nº familias beneficiarias Nº cursos a los que asisten los profesionales del recurso Fecha de celebración de jornada anual. nº participantes Nº de folletos editados y distribuidos sobre el recurso. Nº carteles

CAPÍTULO 2 PLA N

III

A

I

N

A

PROGRAMA 14. PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR Objetivo Facilitar el encuentro del menor con el progenitor que no posee su custodia General y con otros miembros de la familia biológica.



Proporcionar a los Puntos de Encuentro Familiar la entidad conceptual y jurídica que le es propia. Actuaciones

1. Desarrollo del Decreto regulador de la organización y el funcionamiento de los Puntos de Encuentro Familiar en Castilla-La Mancha.

R CBS

C

2. Impulso del reglamento de régimen interno de los Puntos de Encuentro Familiar que actúan en el ámbito de Castilla-La Mancha.

R CBS

C

3. Consolidación de protocolos y procedimientos de colaboración entre el Punto de Encuentro Familiar y las demás instituciones implicadas (Juzgados, Servicios Sociales, Centro Educativo, etc.).

R CBS

C VV.OO.

R CBS

C VV.OO.

4. Desarrollo de jornadas de coordinación entre la Administración responsable, de los Puntos de Encuentro y los Juzgados, para mejorar procesos de derivación, informes y toma de decisiones.

INDICADORES • Año publicación del Decreto • Nº reuniones entre el juzgado y el punto de encuentro familiar • Nº jornadas de coordinación celebradas

1


A

III

PROGRAMA 15. APOYO A FAMILIAS EN CUYO SENO SE PRODUCE VIOLENCIA FAMILIAR Objetivo General

Prevenir la violencia entre los miembros de la familia e intervenir con las víctimas y con los agresores.


Intervenir en los núcleos familiares en los que existe la violencia para modificar las variables desencadenantes y paliar los posibles efectos de las conductas violentas .


Actuaciones

1. Aumento del número de centros que desarrollan los programa de prevención e intervención en caso de violencia familiar.

R CBS

C

2. Creación de equipos itinerantes de prevención e intervención en violencia familiar, preferentemente en el ámbito rural.

R CBS

C

3. Mantenimiento de los programas de apoyo e intervención sobre el núcleo familiar en el que se ejerce violencia.

R CBS

C

4. Ampliación del programa de formación continua de los distintos profesionales en relación a la violencia familiar.

R CBS

C


1

Nº familias beneficiarias del programa de prevención de violencia familiar Nº familias beneficiarias del programa de apoyo e intervención sobre el núcleo familiar Nº centros nuevos creados Nº de familias beneficiarias de los equipos itinerantes Nº de cursos de formación. Nº participantes

CAPÍTULO 2 PLA N

III

A

I

N

A

PROGRAMA 15. APOYO A FAMILIAS EN CUYO SENO SE PRODUCE VIOLENCIA FAMILIAR Objetivo Prevenir la violencia entre los miembros de la familia e intervenir con las General víctimas y con los agresores.


Prevenir la violencia de género y proteger y asistir a las víctimas.


Actuaciones

1. Consolidación y ampliación de la Red de Centros de Atención a la Mujer y de los Centros de urgencia.

R IM

C

2. Incremento de los recursos para el acogimiento de víctimas de violencia de género.

R IM

C

R IM

C

3. Mantenimiento de las ayudas económicas a la salida de las Casas de Acogida.


Nº Centros de Atención a la Mujer. Nº mujeres atendidas Nº Centros de Urgencia para la mujer. Nº mujeres atendidas Nº recursos de acogimiento para la mujer. Nº mujeres beneficiarias Nº mujeres beneficiarias de las ayudas tras la salida de la casa de acogida. Presupuesto total

1


A

III

PROGRAMA 15. APOYO A FAMILIAS EN CUYO SENO SE PRODUCE VIOLENCIA FAMILIAR Objetivo General

Prevenir la violencia entre los miembros de la familia e intervenir con las víctimas y con los agresores.


Prevenir la violencia de género y proteger y asistir a las víctimas.


Actuaciones

4. Mantenimiento del Servicio de Atención telefónica permanente.

R IM

C

5. Incremento del número de dispositivos de localización de emergencia para las víctimas.

R IM

C

6. Mantenimiento del Programa de asistencia a mujeres víctimas de agresiones sexuales.

R IM

C

7. Consolidación del protocolo de actuación en atención primaria para víctimas de malos tratos.

R SESCAM

C


1

Nº llamadas recibidas en el Servicio de Atención Telefónica Nº víctimas que disponen de dispositivo de localización de emergencia Nº mujeres beneficiarias del programa de asistencia a víctimas de agresiones sexuales Nº personas atendidas bajo el protocolo de atención a víctimas de malos tratos

CAPÍTULO 2 PLA N

III

A

I

N

A

PROGRAMA 15. APOYO A FAMILIAS EN CUYO SENO SE PRODUCE VIOLENCIA FAMILIAR Objetivo Prevenir la violencia entre los miembros de la familia e intervenir con las General víctimas y con los agresores.



Prevenir la violencia de género y proteger y asistir a las víctimas. Actuaciones

8. Mantenimiento de la Asistencia jurídico-procesal a mujeres víctimas de violencia doméstica.

R IM

C

9. Incremento de las ayudas de solidaridad para mujeres víctimas de violencia doméstica.

R IM

C

10. Mantenimiento del programa de rehabilitación psicosocial de los maltratadores (Programa Vitrubio).

R IM

C

INDICADORES • Nº mujeres beneficiarias de la asistencia jurídico-procesal • Nº mujeres beneficiarias de la ayuda de solidaridad. Presupuesto total • Nº personas que ejercen maltrato beneficiarias del programa de rehabilitación psicosocial

1 7



EJE IV: ATENCIÓN A MENORES EN SITUACIONES ESPECIALES; DIFICULTAD O EN CONFLICTO SOCIAL, Y A SUS FAMILIAS La protección de la infancia y la adolescencia en dificultad social constituye una de las obligaciones atribuidas por ley a las Administraciones públicas en su respectivo ámbito territorial de competencia. Así quedó ya establecido en la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, sobre adopción y otras formas de protección de menores, y fue ratificado por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, la cual incorpora a su vez las directrices emanadas de la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, ratificada por España en 1990. La ley establece tres situaciones que dan lugar a desprotección de los menores, que son las siguientes: el incumplimiento, el inadecuado cumplimiento o el imposible cumplimiento de los deberes de protección por parte de sus progenitores u otras personas obligadas. En estas situaciones, sustituyendo a su familia, la Administración, bajo el control del Fiscal de menores, se hace cargo del bienestar del menor, que queda bajo su protección a través de las medidas legales de tutela o de guarda. Para ejecutar estas medidas, y siempre bajo el principio de respetar el interés superior de los menores, se pone en marcha un conjunto de recursos destinados a su acogimiento, bien en familias alternativas, o bien en centros residenciales adaptados a sus necesidades de convivencia y de participación e integración en la sociedad. La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, a través de su Ley 3/1999, de 31

1

de marzo, del menor de Castilla-La Mancha estableció, en su ámbito de competencia, el marco jurídico de actuación para la promoción, atención y protección de los menores, así como para garantizar el ejercicio de sus derechos, la defensa de sus intereses y su desarrollo integral en los diferentes ámbitos de convivencia. Los programas incluidos en este cuarto Eje del Plan Integral de Apoyo a la Familia en CastillaLa Mancha recogen el conjunto de actuaciones que el Gobierno Regional desarrolla no sólo para la atención de menores en situación de desprotección, sino también para la intervención preventiva ante situaciones de riesgo y para facilitar la plena integración de los niños, niñas y adolescentes en su comunidad. Por otro lado, la comisión de actos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal por parte de personas mayores de 14 años y menores de 18, es objeto de regulación, en lo que respecta a su responsabilidad y carácter de las medidas sancionadoras, reparadoras y rehabilitadoras aplicables, en la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, de Responsabilidad Penal de los menores de edad. A los menores de 14 años no se les exige responsabilidad penal, sino que se aplica lo dispuesto en las normas sobre protección. Por su parte, la Ley del Menor de Castilla-La Mancha antes mencionada contempla tanto la definición y actuaciones dirigidas a los menores en conflicto social, como la ejecución de las medidas judiciales impuestas por la comisión de delitos o faltas. Todo ello da lugar, aquí también, a la creación de una serie de recursos, muchos de ellos desarrollados contando con la colaboración de

CAPÍTULO 2 PLA N


corporaciones locales y entidades sin fin de lucro, con fines reeducativos y rehabilitadores. Todas las actuaciones ya existentes, sea para la intervención en situaciones de riesgo, sea para la protección o sea para la recuperación de menores en conflicto, van a continuar, aunque recibiendo un nuevo impulso a través del presente Plan. En especial se amplían las acciones dirigidas a la implantación de buenas prácticas en los procedimientos de intervención, a la coordinación de los servicios y a la formación continuada de los profesionales, así como a la actuación en el medio o entorno social de convivencia de los menores. Cabe destacar, en esta línea, las siguientes novedades:

A

I

N

• Intervención ante las nuevas situaciones relacionadas con el acoso escolar y la violencia entre iguales (16.1.2.) • Creación de equipos itinerantes de apoyo a la intervención con menores ante situaciones problemáticas (16.1.1.) • Asignación de un educador de acompañamiento (16.2.1.) • Implantación de un Centro de Recursos regional destinado a los jóvenes dentro del programa de autonomía personal (16.2.2.) • Creación de un sistema informatizado de evaluación y registro de la situación de los menores que se encuentran en acogimiento residencial (17.2.2.)

RESUMEN DE PROGRAMAS EJE IV

PROGRAMA

16. Prevención e integración social

17. Atención a menores en dificultad social

18. Atención a menores en conflicto

OBJETIVO GENERAL

Facilitar una red de apoyos para prevenir la aparición o cronificación de situaciones de crisis.

Proporcionar una familia alternativa a los menores en situación de desamparo.

Darles una respuesta de carácter educativo y responsabilizador


Nº ACTUACIONES

1. Intervenir con las familias

6

2. Facilitar y potenciar el proceso de autonomía de jóvenes sujetos a medidas de protección o judiciales

2

1. Potenciar el acogimiento familiar

3

2. Ofrecer a los menores tutelados una red de recursos adecuada a sus necesidades

3

3. Facilitar, mediante la adopción, la integración del menor en una nueva familia

3

1. Garantizar la adecuada ejecución de las medidas judiciales

3

2. Facilitar respuestas administrativas alternativas

3

1


A

I PROGRAMA 16. PREVENCIÓN E INTEGRACIÓN SOCIAL Objetivo General

Facilitar una red de apoyos en el entorno de los menores en situación de riesgo, dificultad o conflicto social para prevenir la aparición o cronificación de situaciones de crisis y favorecer su integración social y autonomía personal. Objetivo Específico 16.1


Intervenir con las familias que tienen hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social, para eliminar o paliar los factores que han suscitado la aparición de dichas situaciones. Actuaciones

1. Creación e implantación de equipos itinerantes para el apoyo a las familias con menores en dificultad, riesgo o conflicto social, con especial incidencia en el ámbito rural.

R CBS

C

2. Impulso, en los centros educativos, de programas individualizados y grupales de intervención con lo menores agresores, víctimas y observadores en situaciones de maltrato entre iguales.

R CEC

C CBS

R CBS

C

3. Fomento de la mediación como forma de resolución de conflictos intrafamiliares entre menores y sus familias a través de recursos de la red básica y especializada.

INDICADORES • Nº de equipos de apoyo a la intervención creados • Desarrollo de programa individualizado SI/NO • Nº de beneficiarios de los procesos de mediación

1 0

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A


Facilitar una red de apoyos en el entorno de los menores en situación de riesgo, dificultad o conflicto social para prevenir la aparición o cronificación de situaciones de crisis y favorecer su integración social y autonomía personal.



Intervenir con las familias que tienen hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social, para eliminar o paliar los factores que han suscitado la aparición de dichas situaciones. Actuaciones

4. Incremento del apoyo en la ejecución de medidas extrajudiciales y judiciales de medio abierto desde los servicios sociales y la policía local.

R CBS

C

5. Mantenimiento y ampliación del Plan de formación permanente para el personal de servicios sociales que interviene con menores y sus familias.

R CBS

C CAA.PP.

6. Realización de estudios sobre violencia en el ámbito de la familia especialmente en sus manifestaciones de padres a hijos e hijos a padres.

R CBS

C

INDICADORES • Nº medidas de medio abierto ejecutadas • Nº de cursos dentro del plan de formación permanente. Nº de asistentes • Estudios realizados

1 1


A


Facilitar una red de apoyos en el entorno de los menores en situación de riesgo, dificultad o conflicto social para prevenir la aparición o cronificación de situaciones de crisis y favorecer su integración social y autonomía personal. Objetivo Específico 16.2


Facilitar y potenciar el proceso de autonomía personal de jóvenes de 16 a 24 años que estén o hayan estado bajo una medida de protección o judicial debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social. Actuaciones

1. Asignación de educador de acompañamiento que centralice y coordine las actuaciones en los ámbitos de apoyo personal, residencial, formativo-laboral y económico.

2. Implantación y mantenimiento de un Centro de Recursos regional como referente destinado a la información, orientación y apoyo principalmente dirigido a los jóvenes beneficiarios del programa de Autonomía.

INDICADORES • Asignación de educador a cada joven • Centros de Recursos: Puesta en marcha

1 2

R CBS

C

R CBS

C

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I PROGRAMA 17. ATENCIÓN A MENORES EN DIFICULTAD SOCIAL Objetivo General

Proporcionar una familia alternativa, complementaria o definitiva, de convivencia y desarrollo personal a los menores que se encuentran en situación de desamparo. Objetivo Específico 17.1


Potenciar el acogimiento familiar como medida de apoyo temporal a las necesidades de los niños y sus familias. Actuaciones

1. Realización de nuevas actuaciones de captación (campañas, material divulgativo…) de familias acogedoras, con especial incidencia en el acogimiento de menores con particularidades.

R CBS

C

2. Incremento del número de acogimientos familiares como medida preferente en los casos de niños y niñas tutelados que tengan entre 0 y 6 años de edad.

R CBS

C

3. Fomento del programa de apoyo a la familia biológica, al niño acogido y a la familia acogedora a los largo de todo el proceso de preparación, desarrollo, despedida y retorno.

R CBS

C


Nº de familias seleccionadas y formadas Nº de familias acogedoras de menores con particularidades Nº de campañas de captación de familias acogedoras % de menores de 0 a 6 años en acogimiento familiar con respecto a otras medidas Nº de actuaciones de apoyo realizadas en el proceso de acogimiento

1


A


Proporcionar una familia alternativa, complementaria o definitiva, de convivencia y desarrollo personal a los menores que se encuentran en situación de desamparo. Objetivo Específico 17.2


Ofrecer a los menores tutelados una red de recursos residenciales y humanos adecuada a sus necesidades que favorezca su desarrollo e integración. Actuaciones

1. Elaboración de un manual de calidad de intervención en acogimiento residencial de menores en Castilla-La Mancha y aplicación.

R CBS

C

2. Implantación y mantenimiento de un Sistema informatizado de Evaluación y Registro en tiempo real, de las situaciones de los menores que se encuentran en acogimiento residencial.

R CBS

C

3. Impulso de la figura del educador de referencia, para cada uno de los menores tutelados.

R CBS

C

INDICADORES • Elaboración del manual de calidad SI/NO • Puesta en marcha del sistema de evaluación informatizado SI/NO

1

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A


Proporcionar una familia alternativa, complementaria o definitiva, de convivencia y desarrollo personal a los menores que se encuentran en situación de desamparo.



Facilitar, mediante la adopción, la integración de niños y niñas en una nueva familia que posibilite su desarrollo integral y armónico cuando, en razón de su interés, no pueden convivir con la suya propia. Actuaciones

1. Actualización permanente del programa de formación y valoración de solicitantes de adopción.

2. Creación y puesta en marcha de un programa de apoyo post-adopción, que garantice la información y el apoyo técnico a familias con menores adoptados.

3. Colaboración con el menor adoptado para el ejercicio de su derecho a conocer su historia y sus orígenes, siempre que sea posible, en caso de que exprese esta necesidad y en función de su edad.

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

INDICADORES • Actualización del Programa de Formación para la adopción • Nº actividades de información y apoyo técnico realizadas en el Programa Post- adopción • Nº actuaciones destinadas a apoyar en la búsqueda de los orígenes a demanda de los menores

1


A

I PROGRAMA 18. ATENCIÓN A MENORES EN CONFLICTO SOCIAL Objetivo General

Dar una respuesta de carácter educativo y responsabilizador a aquellos menores o jóvenes que se encuentran en situación de conflicto social.



Garantizar la adecuada ejecución de las medidas judiciales impuestas a menores. Actuaciones

1. Mantenimiento de la coordinación con Juzgados de Menores y Fiscalías para la aplicación y ejecución de las medidas.

R CBS

C VV.OO.

2. Ampliación de la red de recursos humanos especializados para la ejecución de medidas judiciales en medio abierto.

R CBS

C

3. Establecimiento de proyectos individualizados de apoyo y seguimiento de los menores infractores.

R CBS

C

INDICADORES • Nº actuaciones de coordinación con juzgados de menores y fiscalías • Nº profesionales especializados de medio abierto. Nº convenios • Nº menores participantes en los proyectos

1

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I PROGRAMA 18. ATENCIÓN A MENORES EN CONFLICTO SOCIAL Objetivo General

Dar una respuesta de carácter educativo y responsabilizador a aquellos menores o jóvenes que se encuentran en situación de conflicto social.



Facilitar respuestas administrativas alternativas, personalizadas y responsabilizadoras ante situaciones de conflicto social detectadas en los menores. Actuaciones

1. Fomento de la mediación, conciliación y reparación como respuesta responsabilizadora y eficaz para la resolución de conflictos.

R CBS

C VV.OO.

2. Incremento de los Seguimientos Educativos como respuesta de intervención con los menores en conflicto social de edad inferior a 14 años.

R CBS

C

3. Elaboración de una guía de recursos que contenga a ayuntamientos y entidades colaboradoras para la ejecución de medidas extrajudiciales.

R CBS

C

INDICADORES • Nº mediaciones utilizadas • Nº de seguimientos educativos realizados • Elaboración y difusión de la guía de recursos

1 7


EJE V: CONCILIACIÓN DE LA VIDA FAMILIAR Y LABORAL


A través de los programas previstos dentro de este Eje se pretende establecer un sistema de actuaciones encaminadas a hacer compatible el trabajo de hombres y mujeres con las responsabilidades familiares de unos y otras, en especial en lo que se refiere a la atención y cuidado de sus hijos más pequeños. La incorporación de las mujeres a la actividad laboral fuera del hogar representa una serie de ventajas para el grupo familiar, entre las cuales, la aportación de ingresos a la economía de la familia no es la menos importante. A la vez, esta actividad resta tiempo para la realización del conjunto de tareas que requiere el funcionamiento de la casa y la atención a las diversas necesidades, afectivas y materiales, de cada miembro del grupo familiar las cuales, en tiempos anteriores, eran realizadas casi exclusivamente por las mujeres.

de una política decidida que se muestre explícitamente a favor de la conciliación, una política innovadora que ofrezca recursos y soluciones a las personas con responsabilidades familiares. En esta línea se inscriben las actuaciones que viene poniendo en práctica la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, que se verán renovadas y ampliadas por efecto de la aplicación del Plan de apoyo a la familia. Para ello se potenciarán los Centros de Atención a la Infancia (CAI), no sólo como respuesta a las demandas de las familias, sino, también, como ofrecimiento de una actividad socioeducativa dirigida a los niños y niñas de la región. Del mismo modo se reforzarán y ampliarán los servicios prestados en horario extraescolar, como son las ludotecas y otros que se han descrito en el Eje II de este Plan, las aulas matinales y las actividades extracurriculares. Los servicios de cuidado de los niños en épocas de intensa actividad agrícola, y el programa de “Kanguras”, que representa a la vez un yacimiento de empleo para más jóvenes y mujeres, forman parte también de esta estrategia de apoyo a la conciliación de la vida familiar y laboral.

Esta nueva situación hace imprescindible la corresponsabilidad de los distintos agentes implicados tanto en el entorno familiar como en el laboral. Por un lado, en el ámbito familiar, es preciso compartir las tareas y distribuir las cargas entre los distintos miembros, incluyendo a los varones del grupo. Por otro, se hace necesaria la implicación de las empresas y de las organizaciones sindicales y patronales para impulsar condiciones de trabajo que permitan a los padres y las madres que tienen niños pequeños atender debidamente a sus obligaciones con ellos, sin merma de su desarrollo profesional.

• Compensación económica por la reducción de jornada motivada por el cuidado de menores o de personas dependientes (actuación 20.1.3.)

Por el lado de las Administraciones públicas la actualidad de las familias requiere la realización

• Creación de una página web de apoyo a la conciliación (actuación 20.2.2.)

1

A lo anterior se añaden nuevas metas en el ámbito de Castilla-La Mancha, de las que cabe mencionar las siguientes:

CAPÍTULO 2 PLA N

• Creación de la etiqueta de “Empresa por la Igualdad” para estimular las iniciativas de las organizaciones privadas en este sentido (actuación 20.2.5.) • Ampliación de la red de ludotecas (actuaciones 19.2.6 y 19.2.7)


Dentro de la línea de ampliación y refuerzo de servicios ya existentes ocupa un lugar destacado la siguiente actuación: • Incremento del número de plazas en Centros de Atención a la Infancia, hasta alcanzar las 30.000 plazas, equivalentes a una cobertura pública en la atención a los niños y niñas de 0 a 3 años del 50% de la población de esta edad (actuaciones 19.2.1. y 19.2.2.) De este modo se configura una política familiar destinada a crear las condiciones más

A

I

N

adecuadas para conseguir un reparto equitativo de las cargas familiares, para que los padres y madres puedan pasar más tiempo con sus hijos y para que puedan compatibilizar con éxito las responsabilidades familiares con las laborales, redundando todo ello en beneficio de la sociedad en su conjunto. De especial relevancia para la conciliación de la vida familiar y laboral resulta la atención a la dependencia de las personas mayores o de las personas con alguna discapacidad que reduzca su autonomía, cuestión ya mencionada en páginas anteriores, que por su relevancia es objeto de un Eje específico. Mencionar esta circunstancia en este eje es obligado por el gran peso de la atención a las personas en situación de dependencia en el logro de la conciliación familia-trabajo, aunque a su desarrollo se destine el Eje VI completo de este Plan

RESUMEN DE PROGRAMAS EJE V

PROGRAMA

OBJETIVO GENERAL

19. Atención a la infancia

Compatibilizar las necesidades laborales de las familias con el desarrollo integral de los niños y niñas

20. Atención a los progenitores

Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de los progenitores


Nº ACTUACIONES

1. Mejorar la calidad de los centros de atención a la primera infancia y ludotecas

10

2. Apoyar a las familias en el cuidado de sus hijos durante su jornada laboral

12

1. Conciliar derecho al empleo de hombres y mujeres con sus responsabilidades familiares

7

2. Promover cambios sobre el reparto de roles

5

1


N ILIA I N LA AL

LA I A FAMILIA

PROGRAMA 19. ATENCIÓN A LA INFANCIA Objetivo General

Compatibilizar la atención de las necesidades laborales de las familias con el desarrollo integral de los niños y las niñas.


Atender las necesidades educativas y psicosociales del niño mejorando la calidad en los centros y potenciando el desarrollo de su personalidad a través del juego.


Actuaciones

1. Actualización y adaptación de la normativa básica autonómica en materia de educación a niños y niñas de 0 a 3 años en Centros de Atención a la Infancia.

R CBS

C

2. Organización de Encuentros, Congresos y Symposiums sobre Centros de Atención a la Infancia.

R CBS

C

3. Fomento de la elaboración de proyectos educativos y programaciones generales anuales en los Centros de Atención a la Infancia autonómicos.

R CBS

C

4. Diseño de un nuevo programa de formación continua para los profesionales que trabajan en los Centros de Atención de Infancia autonómicos.

R CBS

C

5. Diseño de un programa de formación para los profesionales que trabajan en los Centros de Atención a la Infancia municipales.

R CBS

C

INDICADORES • Año publicación de nueva normativa autonómica sobre Centros de Atención a la Infancia • Nº encuentros, Symposiums y congresos organizados • Nº Centros de Atención a la Infancia con proyectos educativos de centro y programaciones generales anuales • Nº cursos organizados para profesionales de los Centros de Atención a la Infancia autonómicos • Nº cursos organizados para profesionales de los Centros de Atención a la Infancia municipales

1 0

CAPÍTULO 2 PLA N

N ILIA I N LA AL

A

I

N

LA I A FAMILIA

PROGRAMA 19. ATENCIÓN A LA INFANCIA Objetivo Compatibilizar la atención de las necesidades laborales de las familias con General el desarrollo integral de los niños y las niñas.


Atender las necesidades educativas y psicosociales del niño mejorando la calidad en los centros y potenciando el desarrollo de su personalidad a través del juego.


Actuaciones

6. Implantación de formas de participación y formación de las familias en los Centros de Atención a la Infancia.

R CBS

C

7. Elaboración y distribución de materiales informativos y didácticos sobre alimentación, salud, prevención y buenas prácticas en los Centros de Atención a la Infancia.

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

8. Redacción y aprobación de la normativa básica autonómica que regule las condiciones mínimas de las ludotecas. 9. Realización de Encuentros Anuales de Ludotecarios de la región. 10.Aumento de la formación continuada de los profesionales de la Ludoteca.


Nº escuelas de padres en los CAI. Nº asistentes Fecha de publicación y número de manuales distribuidos Año publicación normativa ludotecas Lugar y Nº asistentes al congreso anual de ludotecarios Nº cursos realizados para ludotecarios. Nº asistentes

1 1


N ILIA I N LA AL

LA I A FAMILIA




Apoyar a las familias en el cuidado y asistencia de sus hijos durante su jornada laboral .


Actuaciones

1. Incremento del número de plazas para niños de 0 a 3 años en los Centros de Atención a la Infancia hasta alcanzar un total de 30.000 plazas.

R CBS

C

2. Aumento de la cobertura de la red de Centros de Atención a la Infancia hasta alcanzar el 50% de la población de 0 a 3 años.

R CBS

C

3. Ampliación de los horarios de los Centros de Atención a la Infancia de titularidad autonómica.

R CBS

C

4. Aumento de la financiación a los Ayuntamientos para ampliar horarios e implantar servicios de comedor.

R CBS

C

5. Incremento de las ayudas a empresas privadas que cuenten con Centros de Atención a la Infancia en sus centros de trabajo.

R CBS

C

INDICADORES • Nº plazas en Centros de Atención a la Infancia municipales y propios. Ratio de cobertura de los Centros de Atención a la Infancia • Nº empresas privadas que cuentan con Centros de Atención a la Infancia beneficiarias de ayudas. Presupuesto total • Nº de Centros de Atención a la Infancia con horario ampliado

1 2

CAPÍTULO 2 PLA N

N ILIA I N LA AL

A

I

N

LA I A FAMILIA

PROGRAMA 19. ATENCIÓN A LA INFANCIA Objetivo Compatibilizar la atención de las necesidades laborales de las familias con General el desarrollo integral de los niños y las niñas.




Actuaciones

6.

Ampliación de la red de ludotecas de nuestra región.

7.

Aumento del número de ludotecas itinerantes en las zonas rurales, mediante la colaboración con las Corporaciones Locales.

8.

Incremento de los servicios temporales de atención a la infancia, en épocas de recolección y vendimia.

9.

Ampliación de las ayudas para la prestación del Servicio de Kanguras.

10. Diseño de Oficinas de Empleo donde se reserva un espacio físico para que los niños jueguen mientras sus familiares son atendidos.

R CBS

C CC.LL.

R CBS

C CC.LL.

R CBS

C

R IM

C

R SEPECAM

C


Nº ludotecas de la región Nº familias beneficiarias de los servicios temporales de atención a la infancia Nº mujeres beneficiarias del programa Kanguras Nº oficinas de empleo que cuentan con espacio físico para niños

1


N ILIA I N LA AL

LA I A FAMILIA






Actuaciones

11.Mantenimiento de las aulas matinales en los centros educativos con horarios conciliadores e impulso del mantenimiento el programa de actividades extracurriculares.

12.Desarrollo del servicio de residencia durante los días lectivos para alumnos por motivos familiares o de distancia geográfica.

INDICADORES • Nº aulas matinales. Nº niños beneficiarios • Nº centros que cuentan con actividades extracurriculares • Inversión para residencias de alumnos

1

R CEC

C

R CEC

C

CAPÍTULO 2 PLA N

N ILIA I N LA AL

A

I

N

LA I A FAMILIA

PROGRAMA 20. ATENCIÓN A LOS PROGENITORES Objetivo Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de los progenitores. General



Conciliar el derecho al empleo, en condiciones de igualdad para hombres y mujeres, con sus responsabilidades familiares. Actuaciones

1. Mantenimiento de la subvención por excedencia de un mes del padre, que disponga de al menos tres semanas de la licencia de maternidad.

R SEPECAM

C

2. Consolidación de las ayudas para sufragar los costes derivados del cuidado de menores o personas dependientes.

R SEPECAM y CAA.PP.

C

3. Establecimiento de una compensación económica por la reducción de jornada motivada por el cuidado de menores o personas dependientes.

R SEPECAM

C

4. Mantenimiento de la ayuda a domicilio en casos de parto múltiple.

R CBS

C

INDICADORES • Nº familias beneficiarias de la excedencia del padre por paternidad que se acogen y presupuesto • Nº familias beneficiarias de las ayudas para cuidado de menores • Nº familias beneficiarias de la compensación económica por cuidado de menores o personas dependientes • Nº familias beneficiarias de la ayuda a domicilio

1


N ILIA I N LA AL

LA I A FAMILIA

PROGRAMA 20. ATENCIÓN A LOS PROGENITORES Objetivo General

Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de los progenitores.


Conciliar el derecho al empleo, en condiciones de igualdad para hombres y mujeres, con sus responsabilidades familiares.


Actuaciones

5. Adaptación y flexibilización de horarios en la ejecución de acciones de formación y empleo para personas con hijos a su cargo.

R SEPECAM

C

6. Dotación de ayudas a las empresas para poner en marcha Planes de Conciliación de la vida familiar y laboral, previo acuerdo con los Agentes Sociales.

R SEPECAM

C

R SEPECAM

C

7. Aportación de ayudas a las empresas por contratos de sustitución durante el permiso maternal o parental, por reducción de jornada por cuidado de menores y personas dependientes, previo acuerdo con los Agentes Sociales.

INDICADORES • Nº familias beneficiarias de la adaptación de horarios • Nº empresas beneficiarias de ayudas por tener plan de conciliación. Presupuesto total • Nº empresas beneficiarias de ayudas por contratar a empelados de sustitución por bajas maternales o paternales o reducción de jornada. Presupuesto total

1

CAPÍTULO 2 PLA N

N ILIA I N LA AL

A

I

N

LA I A FAMILIA

PROGRAMA 20. ATENCIÓN A LOS PROGENITORES Objetivo Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de los progenitores. General


Promover cambios de percepción en la sociedad sobre el reparto de roles entre hombres y mujeres.


Actuaciones

1. Diseño de campañas de publicidad e información de los programas de conciliación de los nuevos roles en la familia y en el empleo. 2. Implantación de una página web de información y apoyo para la conciliación. 3. Desarrollo de acciones de proximidad con empresas y responsables sindicales para la presentación e información sobre la flexibilidad y la conciliación. 4.Desarrollo de acciones de sensibilización y formación para directivos; responsables de recursos humanos; representantes sindicales y trabajadores de los servicios públicos. 5. Implementación de la etiqueta “Empresa por la Igualdad”.

R SEPECAM y CBS

C

R SEPECAM

C

R SEPECAM

C

R SEPECAM

C

R SEPECAM

C


Nº Campañas de información sobre programas de conciliación Creación Página Web Nº de acciones de proximidad con empresas sobre conciliación Nº de acciones de sensibilización realizadas Nº de empresas adscritas a la etiqueta “Empresas por la Igualdad”

1 7


EJE VI: APOYO A FAMILIAS CON PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA


La situación de dependencia es descrita en los documentos técnicos internacionales como aquella en la que se encuentran las personas que, por razones ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, intelectual o sensorial, precisan la asistencia de otras personas, o ayudas importantes para poder realizar actividades básicas de la vida diaria. Si bien esta doble situación (disminución de capacidades propias y necesidad de cuidado por parte de terceras personas) puede presentarse en cualquier etapa del ciclo vital, tiende a acrecentarse con la edad, y esa es la razón de que el número de personas en situación de dependencia esté aumentando, a la par que lo hace la esperanza de vida y más individuos están alcanzando una edad avanzada. Las situaciones de dependencia son diferentes y las necesidades de la población dependiente son diversas, lo que implica que para su cobertura es necesario la disposición de un conjunto de recursos de atención (sociales y/o sanitarios) que gradualmente respondan a las distintas necesidades de atención personal. Junto a este tipo de recursos “formales”, la ayuda informal (que es la asistencia prestada a personas dependientes por un miembro de la familia, o alguien próximo a la misma, sin remuneración, sobre la base de relaciones personales estrechas) resulta imprescindible en numerosas ocasiones para conseguir el mejor nivel de calidad de vida posible para las personas en situación de dependencia.

1

La prestación prolongada de cuidados a una persona en situación de dependencia supone algunos riesgos para las familias cuidadoras, riesgos que afectan a su propia salud física y mental, tanto como a limitaciones en el desarrollo de su vida profesional, familiar y de relación. Es por ello que en las políticas de atención social a personas en situación de dependencia se incluyen también las acciones destinadas a “cuidar a los que cuidan”, que en muchos casos continúan siendo las mujeres, bien sea en su calidad de esposas, hijas, madres o hermanas. Los recursos destinados hasta el momento por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha a la atención de personas en situación de dependencia y a sus cuidadores van a verse incrementados en aplicación de las previsiones del presente Plan de familia, en especial en lo relativo a lo siguiente: • Aumento de la prestación básica de ayuda a domicilio (actuación 21.1.1.) • Incremento de la ayuda a domicilio extraordinaria durante los fines de semana y días festivos (actuación 21.1.2.) • Ampliación del número de beneficiarios del servicio de teleasistencia (actuación 21.2.1.) • Incremento del número de plazas en Servicio de Estancia Diurna para la atención de personas mayores (actuación 22.1.1.) • Incremento notable del número de plazas en centros residenciales para mayores (actuación 23.1.1.) y para personas con discapacidad (actuación 23.2.1.) así como de plazas para

CAPÍTULO 2 PLA N

estancias temporales de personas mayores en situación de dependencia (actuación 24.1.1.) Al tiempo se crearán nuevos servicios, como son los siguientes: • Creación de dispositivos de atención diurna a la salud mental (actuación 22.3.2.)

A

I

N

• Apertura de al menos 8 centros residenciales para personas con discapacidad (actuación 23.2.2.) • Creación de un servicio de información y asesoramiento a las familias para mejorar sus capacidades de cuidado (actuación 24.3.2.)


• Elaboración de protocolos de participación de las familias en las residencias de mayores (actuación 23.1.2.) RESUMEN DE PROGRAMAS EJE VI

PROGRAMA

OBJETIVO GENERAL

21. Atención domiciliaria

Apoyar a la familia mediante atención de personas en situación de dependencia a su cargo.

22. Atención diurna

23. Atención residencial

24. Apoyo a los cuidadores informales

25. Tutela de adultos incapacitados

Ofrecer atención durante el día a personas en situación de dependencia

Proporcionar alojamiento, convivencia y atención integral a personas en situación de dependencia

Prestar atención a los familiares que ejercen como cuidadores de personas en situación de dependencia

Proteger a los adultos incapacitados legalmente


Nº ACTUACIONES

1. Procurar atenciones y cuidados en el propio domicilio

4

2. Proporcionar atención telefónica e intervención en caso de emergencia

4

1. Proporcionar atención a personas mayores en situación de dependencia

4

2.Alcanzar el mayor grado de autonomía de personas con discapacidad

5

3. Proporcionar atención a personas con enfermedad mental

2

1. Prestar alojamiento alternativo a personas mayores

2

2. Prestar atención a personas con discapacidad

3

3. Proveer de alojamiento a personas con enfermedad mental

3

1. Facilitar el descanso de los familiares

3

2. Hacer compatible el cuidado con la formación y el trabajo

7

3. Proporcionar formación y asesoramiento al cuidador

4

1. Ejercer la tutela, curatela y otras figuras de guarda

3

1


A

I

PROGRAMA 21. ATENCIÓN DOMICILIARIA Objetivo General

Apoyar a la familia mediante la atención domiciliaria de las personas en situación de dependencia que tienen a su cargo.


Procurar una serie de atenciones o cuidados de carácter integral a la persona en situación de dependencia en su domicilio.


Actuaciones

1. Incremento de la ayuda a domicilio básica de carácter personal y doméstico.

R CBS

C

2. Aumento de la ayuda a domicilio extraordinaria de movilización, aseo personal y vestido durante los fines de semana y días festivos.

R CBS

C

3. Mejora de la atención domiciliaria de personal de enfermería a pacientes terminales e inmovilizados.

R SESCAM

C

4. Fomento de la colaboración de personal voluntario centrando su participación en labores de acompañamiento.

R CBS

C ONGs

INDICADORES • Nº familias beneficiarias de la ayuda a domicilio básica. Nº municipios con este servicio • Nº familias beneficiarias de la ayuda a domicilio extraordinaria. Nº municipios con este servicio • Nº familias beneficiarias de la atención domiciliaria a pacientes terminales e inmovilizados por personal de enfermería • Nº entidades sin ánimo de lucro que desarrollan acciones de voluntariado complementarias a la ayuda a domicilio

1 0

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I

PROGRAMA 21. ATENCIÓN DOMICILIARIA Objetivo General

Apoyar a la familia mediante la atención domiciliaria de las personas en situación de dependencia que tienen a su cargo.



Proporcionar una comunicación telefónica permanente con personas en situación de riesgo, posibilitando una rápida intervención en caso de emergencia. Actuaciones

1. Ampliación de los beneficiarios del servicio de Teleasistencia.

R CBS

C ONGs

R CBS

C

3. Aumento de la adquisición de terminales de Teleasistencia.

R CBS

C

4. Aplicación de las nuevas tecnologías existentes para facilitar el acceso de las personas con discapacidad al servicio de Teleasistencia.

R CBS

C

2. Universalización del servicio de teleasistencia a todas las persona mayores de 70 años que vivan solas, siempre que lo soliciten.

INDICADORES • Nº terminales instalados • Nº usuarios beneficiarios del servicio respecto al total de solicitantes • Nº municipios con Teleasistencia implantada

1 1


A

I

PROGRAMA 22. ATENCIÓN DIURNA Objetivo General

Ofrecer una atención integral durante el día a personas en situación de dependencia que precisan mejorar o mantener su nivel de autonomía con el fin de permanecer en su entorno.


Proporcionar una atención a las personas mayores con un determinado grado de dependencia para la realización de las actividades de la vida diaria.


Actuaciones

1. Incremento del número de plazas en Servicio de Estancia Diurna en al menos un 15% anual.

2. Dotación de Servicios de Estancias Diurnas en todos los municipios de más de 4.000 habitantes.

3. Desarrollo de unidades específicas de atención a personas mayores con mayor grado de dependencia.

4. Ampliación de la cobertura y desarrollo de nuevos programas de Atención a personas mayores con enfermedades neurodegenerativas (Alzheimer, demencias, etc.).

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C


1 2

Nº plazas en servicio de estancia diurna Nº de municipios que cuentan con servicios de estancias diurnas Nº servicios especializados de atención a personas mayores en situación de dependencia Nº programas de atención a mayores con enfermedades neurodegenerativas

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I




Alcanzar el mayor grado posible de autonomía personal e integración social de la persona con discapacidad.


Actuaciones

1. Ampliación del número de plazas de la red pública de recursos de centro de día, para personas con discapacidad, en función de la necesidad y dispersión geográfica. 2. Aumento del número de plazas en centros ocupacionales pertenecientes a la Red Pública de Recursos para personas con discapacidad. 3. Continuación con la colaboración de fundaciones y entidades sin ánimo de lucro para la gestión de recursos destinados a personas con discapacidad. 4. Promoción de los Centros Especiales de Empleo para personas con discapacidad. 5. Formación continuada de los profesionales que atienden a las personas con discapacidad en los recursos de Centro de Día y a sus familias.

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

R CTE

C

R CBS

C


Nº plazas en recursos de atención diurna Nº solicitudes del recurso Nº personas con discapacidad atendidas Nº centros ocupacionales. Nº usuarios de los centros ocupacionales Nº Centros especiales de empleo. Nº personas con discapacidad contratadas en CEE Nº cursos de formación. Nº asistentes

1


A

I




Proporcionar una atención rehabilitadora y preventiva a personas con enfermedad mental.


Actuaciones

1. Desarrollo de la Red Integral de Recursos para la atención a la salud mental en Castilla-La Mancha.

2. Creación y dotación de los dispositivos de atención mental diurna previstos en el Plan de Salud Mental 2005-2010.

INDICADORES • Nº recursos integrados en el Servicio de Salud de Castilla-La Mancha • Dispositivos de atención diurna del Plan de Salud Mental en áreas de salud

1

R SESCAM

C VV.OO.

R SESCAM

C VV.OO.

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I

PROGRAMA 23. ATENCIÓN RESIDENCIAL Objetivo General

Proporcionar alojamiento, convivencia y atención integral a las personas en situación de dependencia de forma permanente o temporal cuando no les es posible seguir viviendo en el domicilio habitual.



Prestar un alojamiento alternativo a las personas mayores que no pueden vivir con su familia en su domicilio habitual. Actuaciones

1. Incremento del número de plazas en residencias de mayores de la Red pública de Castilla-La Mancha en un 10% anual.

R CBS

C

2. Desarrollo de protocolos de participación de la familia en Centros Residenciales.

R CBS

C

INDICADORES • Nº plazas incrementadas • Nº personas mayores beneficiarias respecto al total de solicitantes • Nº Centros Residenciales en los que se implanta el protocolo de participación

1


A

I




Prestar atención habilitadora y rehabilitadora en alojamientos de carácter permanente o temporal de personas con discapacidad.


Actuaciones

1. Ampliación del número de plazas residenciales para personas con discapacidad.

R CBS

C

2. Apertura de al menos 8 centros residenciales para personas con discapacidad.

R CBS

C

3. Formación continuada a profesionales que atienden a personas con discapacidad y a sus familias.

R CBS

C


1

Nº plazas nuevas puestas en marcha Nº solicitudes del recurso Nº personas atendidas Nº centros residenciales para personas con discapacidad abiertos Nº actuaciones formativas. Nº asistentes

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I





Proveer de alojamiento permanente o temporal a personas con enfermedad mental. Actuaciones

1.Desarrollo de la red de residencias sociosanitarias.

2. Aumento de las minirresidencias para enfermos mentales (en al menos 2).

3. Incremento del número de plazas en viviendas supervisadas.

R CBS y CS

C ONGs

R CS

C VV.OO.

R CS

C VV.OO.

INDICADORES • Nº recursos intregrados en la red de residencias sociosanitarias • Nº de minirresidencias. Nº plazas • Nº plazas en viviendas supervisadas

1 7


A

I

PROGRAMA 24 APOYO A LOS CIUDADORES INFORMALES Objetivo General

Prestar atención completa a los familiares que ejercen de cuidadores informales de personas en situación de dependencia.


Facilitar el respiro de los familiares que conviven con la persona en situación de dependencia.


Actuaciones

1. Incremento del número de plazas en estancias temporales en centros residenciales.

2. Impulso y apoyo de los programas de respiro gestionados por asociaciones de autoayuda y ONGs.

3. Establecimiento de programas experimentales adaptados a las necesidades de las familias (servicio de atención nocturna, atención los fines de semana, etc.).


1

Nº estancias temporales incrementadas Medidas orientadas a facilitar descansos temporales de los familiares Nº asociaciones que desarrollan programas de respiro. Nº beneficiarios Programas experimentales creados. Familias beneficiarias

R CBS

C

R CS

C ONG

R CBS

C

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I





Facilitar a las familias el cuidado de las personas en situación de dependencia haciéndolo compatible con la formación y la jornada laboral . Actuaciones

1. Adaptación y flexibilización de horarios en la ejecución de acciones de formación y empleo.

R SEPECAM

C

2. Mantenimiento de las becas y ayudas a la formación ocupacional para alumnos con personas en situación de dependencia a su cargo.

R SEPECAM

C

3. Mantenimiento de las ayudas por asistencia en programas mixtos (módulos de empresa y módulos de integración laboral).

R SEPECAM

C CBS

INDICADORES • Nº beneficiarios e importe destinado a becas excepcionales • Nº beneficiarios e importe destinado a ayudas a la asistencia • Nº beneficiarios e importe destinado a contratación de personas con cargas familiares

1


A

I




Facilitar a las familias el cuidado de las personas en situación de dependencia haciéndolo compatible con la formación y la jornada laboral .


Actuaciones

4. Inclusión de personas con cargas familiares en el Plan Integrado de Empleo en Castilla-La Mancha.

R SEPECAM

C

5. Reducción de la jornada laboral para el cuidador principal de un paciente en situación de dependencia en el marco de la normativa reguladora correspondiente.

R VV.OO.

C

6. Mantenimiento de las ayudas para la prestación del servicio Kanguras.

R IM

C

R CBS

C

7. Establecimiento de programa regional de prestaciones para familias cuidadoras.


170

Nº beneficiarios e importe destinado a contratación de personas con cargas familiares Nº personas beneficiarias de la reducción de jornada laboral Nº beneficiarios del programa Kanguras Prestaciones establecidas. Nº beneficiarios

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

A

I





Proporcionar la formación y el asesoramiento necesario para mejorar la calidad de vida, tanto del cuidador informal ,como de la persona en situación de dependencia a su cargo. Actuaciones

1. Adaptación de los servicios a las nuevas necesidades de las familias.

R CBS

C

2. Refuerzo de los servicios de información y asesoramiento a las familias para mejorar sus capacidades de cuidado.

R CBS

C

3. Elaboración y distribución de Guías para familias con personas en situación de dependencia.

R CS

C

4. Fomento del servicio de asesoría jurídica y social a familiares de enfermos mentales en situación de dependencia.

R CS

C

INDICADORES • Nº servicios de información y asesoramiento a las familias creados • Nº guías para cuidadores informales editadas. Nº guías distribuidas • Nº beneficiarios del servicio de asesoría jurídica

171


A

I

PROGRAMA 25. TUTELA DE ADULTOS INCAPACITADOS Objetivo General

Proteger a los adultos incapacitados desarrollando su actividad dentro del territorio de Castilla-La Mancha.


Ejercer directamente las tutela, curatela y otras figuras de guarda previstas en las leyes sobre las personas incapacitadas, así como la administración de los bienes, donaciones y legados que les hayan confinado.


Actuaciones

1. Ampliación de la red de profesionales que ejercen la acción tutelar.

2. Incremento del número de los Delegados Tutelares en cada provincia para intensificar la acción tutelar de las personas incapacitadas.

3. Mantenimiento e incremento de los convenios de colaboración con las fundaciones tutelares.


172

Nº profesionales que ejercen la acción tutelar Nº actuaciones llevadas a cabo por los Delegados Tutelares Perfiles de profesionales que ejercen la acción tutelar Presupuesto destinado a las fundaciones tutelares

R CBS

C

R CBS

C

R CBS

C

CAPÍTULO 2 PLA N

EJE VII: FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN


Las actuaciones incluidas en los programas de este último Eje del Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha tienen por objeto servir de soporte a las actividades principales del plan, orientadas a la atención de los grupos familiares y de las personas que se integran en los mismos. De esta manera se pretende impulsar la formación, potenciar la investigación y aumentar los conocimientos sobre la realidad y las necesidades de las familias en Castilla-La Mancha. La formación representa un complemento esencial de la actuación con las familias que repercutirá en su calidad de vida. Esta debe ser considerada parte integral de un sistema que permita a los profesionales mejorar sus prácticas, profundizar sus conocimientos y explorar nuevas perspectivas de actuación con la familia. Por ello, en muchos de los programas incluidos en los Ejes del Plan descritos anteriormente, se contempla la formación continuada, así como los espacios de reflexión compartidos entre profesionales como parte integrante y necesaria para garantizar la eficacia de los mismos. En este último Eje del Plan, junto con las anteriores se incluyen actividades formativas dirigidas a otros grupos de profesionales o voluntarios que actúan cerca de las familias, de un modo globalizado. Y así mismo se recogen en conjunto los protocolos de intervención que han de ser elaborados.

A

I

N

familia, realizada con rigor científico y dirigido a mejorar la calidad de vida de ésta, que se propone impulsar dentro de este Eje, aportará criterios científicos para optimizar la situación de las familias. Con ello se pretende facilitar y difundir la información y los conocimientos encontrados a toda la sociedad y especialmente a las organizaciones familiares. La evaluación del proceso y de los resultados de cada uno de los programas de este Plan Integral, así como los mecanismos para garantizar la coordinación entre las instituciones, organismos y profesionales llamados a participar en el mismo, forma parte también de las actuaciones que figuran dentro de este último Eje. Al tratarse de actuaciones que guardan relación directa con la existencia de un Plan de Familia, prácticamente todas las que aquí se incluyen son de nueva creación e implantación, pudiendo también destacarse en esta ocasión algunas de ellas, como son las siguientes: • La implantación de la Tarjeta unificada de usuario de los servicios sociales de Castilla-La Mancha con tecnología informatizada (actuación 27.3.1.) • La creación de un Mapa Interactivo de la Red Pública de Centros de Atención a la Infancia de la región (actuación 27.3.3.) • La creación de un portal web sobre familia (actuación 28.2.2.)

El fomento de la investigación sobre las necesidades y problemas que afectan a la

17


RESUMEN DE PROGRAMAS EJE VII

PROGRAMA


26. Formación en materia de familia

27. Investigación, innovación y evaluación

28. Coordinación interadministrativa y entre profesionales

17

OBJETIVO GENERAL

Ampliar y mejorar la formación de profesionales

Actualizar el conocimiento sobre la familia y fomentar proyectos innovadores de intervención

Unificar las líneas de actuación e investigación en materia de familia


Nº ACTUACIONES

1. Incrementar el conocimiento de los profesionales de atención directa

3

2. Mejorar el conocimiento entre alumnos universitarios y otros

3

1. Fomentar la investigación sobre temas relacionados con la familia

4

2. Conocer el grado de desarrollo de las actuaciones diseñadas

2

3. Mejora de los procedimientos de gestión

4

1. Dotar de estabilidad a las relaciones de colaboración entre instituciones

3

2. Fomentar el contacto y coordinación entre los profesionales implicados

2

3. Facilitar el desarrollo, coordinación y evaluación del Plan

3

CAPÍTULO 2 PLA N

II ROGRAMA 26

A

I

N

F FORMACIÓN EN MATERIA DE FAMILIA

Objetivo General

Ampliar y mejorar la formación de profesionales para mantener y actualizar los conocimientos sobre las familias.


Incrementar el conocimiento de los profesionales que trabajan de manera directa en recursos de atención a familias.


Actuaciones

1. Puesta en marcha del programa de formación continúa en materia de familia para profesionales especializados.

R CBS

C

2. Organización de encuentros de los distintos profesionales para compartir sus conocimientos y buenas prácticas en materia de familia.

R CBS

C

3. Elaborar protocolos de actuación que unifiquen la metodología de trabajo en los nuevos recursos de atención a familias.

R CBS

C


Nº de cursos realizados para profesionales Nº de profesionales formados Nº de encuentros organizados. Nº de asistentes Protocolos de actuación elaborados

17


II ROGRAMA 26

F FORMACIÓN EN MATERIA DE FAMILIA

Objetivo General

Ampliar y mejorar la formación de profesionales para mantener y actualizar los conocimientos sobre las familias.


Mejorar el conocimiento en materia de familia en alumnos universitarios, personas vinculadas con las familias y otros profesionales de este ámbito.


Actuaciones

1. Creación de módulos de formación de pregrado o postgrado en estudios de especialidades relacionadas con la familia.

2. Realización de cursos de formación para agentes sociales que trabajan con familias (maestros, monitores de tiempo libre, cuerpos de seguridad, etc.).

3. Desarrollo de actividades de formación del voluntariado que colabora en recursos para la familia.

INDICADORES • Nº horas de formación incluidas en los módulos de formación sobre familia • Nº cursos para agentes sociales. Nº de asistentes • Nº cursos para voluntarios. Nº de asistentes

17

R CBS

C UCLM

R CBS

C

R CBS

C

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

F

PROGRAMA 27 INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN Objetivo General

Actualizar el conocimiento sobre los aspectos fundamentales de las familias y fomentar el desarrollo de los proyectos innovadores que amplíen la comprensión de la familia y la intervención con las mismas.


Fomentar la investigación sobre los diferentes ámbitos relacionados con las familias.


Actuaciones

1.Aumento de las líneas de financiación de Proyectos de investigación sobre familia.

R CBS

C VV.OO.

2. Creación de una convocatoria de becas de investigación sobre temas relacionados con la familia.

R CBS

C

3. Publicación y difusión de los estudios realizados sobre familia.

R CBS

C

4. Establecer convenios de colaboración con entidades dedicadas a la investigación prestando atención a las Universidades del ámbito de Castilla-La Mancha.

R CBS

C UCLM, UAH y UNED


Nº de proyectos de investigación financiados Nº de becas de investigación otorgadas Nº de estudios publicados Nº convenios de colaboración firmados

177


II

F




Disponer de un conocimiento íntegro del grado de desarrollo de las actuaciones diseñadas en materia de familia.


Actuaciones

1. Elaboración de una memoria anual que recoja los datos de cada medida de actuación.

2. Desarrollo de proyectos de investigación evaluativo de la efectividad y eficiencia de las actuaciones dirigidas a la familia.

INDICADORES • Publicación de la memoria anual Si/No • Nº de proyecto de investigación evaluativos realizados

17

R CBS

C

R CBS

C

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

F




Mejora en los procedimientos de información y de gestión mediante la innovación tecnológica.


Actuaciones

1. Implantación de la tarjeta unificada de usuario de los servicios sociales en Castilla-La Mancha, con tecnología informatizada incorporada.

R CBS

C

2. Introducir los medios informáticos y telemáticos adecuados en todos los recursos públicos de atención a la familia.

R CBS

C

3. Creación y difusión de un mapa interactivo que contenga la Red Pública de los Centros de Atención a la Infancia de la región.

R CBS

C

4. Creación de páginas webs accesibles a personas con distintas discapacidades.

R CBS

C


Año de implantación de tarjeta unitaria de usuario Nº usuarios beneficiarios de la tarjeta unitaria de usuario Nº de recursos que cuentan con soporte informático y telemático Año creación del mapa interactivo de CAI

17


II

F

PROGRAMA 28 COORDINACIÓN INTERADMINISTRATIVA E INTRADMINISTRATIVA Y ENTRE PROFESIONALES Objetivo General

Unificar las líneas de actuación y de investigación en materia de familia.


Dotar de un soporte de estabilidad a las relaciones de colaboración entre las instituciones que proporcionan recursos y apoyo a la familia.


Actuaciones

1. Consolidación de los protocolos de coordinación entre los distintos servicios de atención a la familia.

R CBS

C

2. Creación de una Comisión Técnica constituida por representantes de la Administración Autonómica, Local y Central así como de las ONGs y Agentes Sociales implicados.

R CBS

C VV.OO.

R CBS

C VV.OO.

3. Establecimiento de foros de coordinación y de debate técnico entre Administraciones y técnicos dependientes de las mismas, sobre asuntos de familias.

INDICADORES • Año de constitución de la Comisión Técnica • Nº reuniones de la Comisión Técnica Regional • Nº reuniones de la Comisión Técnica Provincial

1 0

CAPÍTULO 2 PLA N

II

A

I

N

F





Fomentar el contacto y la coordinación de todos los profesionales implicados en los recursos de atención a la familia. Actuaciones

1. Organización de encuentros de profesionales mediante la convocatoria de seminarios, congresos y symposiums.

R CBS

C

2. Creación de un portal web sobre familia donde tengan cabida bancos documentales e información de interés.

R CBS

C

INDICADORES • Nº de encuentros organizados • Nº de profesionales asistentes • Año de creación del portal web

1 1


II

F




Facilitar el desarrollo, coordinación y evaluación del Plan Integral de Apoyo a la Familia.


Actuaciones

1. Creación de la Comisión Interdepartamental.

2. Creación de la Comisión Técnica Interdepartamental.

3. Creación de la figura de coordinador técnico del Plan.

INDICADORES • Nº reuniones de la comisión interdepartamental • Nº reuniones de la comisión técnica interdepartamental

1 2

R CBS

C TI

R CBS

C TI

R CBS

C

CAPÍTULO 2 PLA N

A

I

N

Debido al gran número de actuaciones que contiene el Plan Integral y a la continuidad de la gran mayoría de éstas en su período de vigencia, se ha optado por incluir en este apartado solamente el calendario de implantación de las actuaciones, cuyo desarrollo se produce en períodos puntuales dentro de la duración del Plan.

2.5 CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN (CRONOGRAMA) El conjunto de actuaciones que se incluyen en el Plan deben ir acompañadas de un calendario de ejecución, que articulará el desarrollo de las medidas y el momento de su puesta en marcha y seguimiento.


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1.1.2 Incremento de los profesionales de apoyo a la familia en la red de servicios sociales

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6.1.1 Creación del Observatorio de la Familia 7.2.2 Creación de bancos documentales, en distintos soportes, en materia de infancia 9.1.2 Establecimiento del protocolo de detección y derivación de los niños y niñas de 0 a 3 años con alteraciones en su desarrollo o riesgo de padecerlas

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9.2.3 Edición de guías informativas dirigidas a personas con trastorno mental y familiares


9.2.4 Elaboración de un programa de formación en salud mental dirigido a las familias de personas con trastornos mentales para manejar la sintomatología 9.2.5 Creación de un programa de protección y promoción del bienestar mental de los familiares que conviven con la persona con trastorno mental y/o conductas adictivas 9.2.6. Elaboración de un programa de detección precoz de patología en cuidadores informales del enfermo mental.

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12.2.4 Potenciación e incremento de las redes sociales de apoyo a enfermos y familiares 13.1.2 Creación de nuevos centros de orientación familiar 13.1.3 Formación permanente de los profesionales encargados del desarrollo de los programas de orientación e intervención familiar

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13.1.4 Desarrollo de encuentros y jornadas de buenas prácticas entre profesionales del área de orientación e intervención familiar 13.2.2 Desarrollo de la normativa de mediación referente al ámbito de la mediación familiar


14.1.1 Creación de nuevos Puntos de Encuentro Familiar de la región 14.2.1 Desarrollo del Decreto regulador de la organización y el funcionamiento de los Puntos de Encuentro Familiar en Castilla-La Mancha 14.2.2 Impulso del reglamento de régimen interno de los Puntos de Encuentro Familiar que actúan en el ámbito de Castilla-La Mancha 14.2.3 Consolidación de protocolos y procedimientos de colaboración entre el Punto de Encuentro Familiar y las demás instituciones implicadas (Juzgados, Servicios Sociales, Centro Educativo, etc.) 15.1.1 Aumento del número de centros que desarrollan los programa de prevención e intervención en caso de violencia familiar 15.1.2 Creación de Equipos itinerantes de prevención e intervención en violencia familiar, preferentemente en el ámbito rural

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EJE IV 2007

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16.1.2. Impulso, en los centros educativos, de programas individualizados y grupales de intervención con los menores agresores, víctimas y observadores en situaciones de maltrato entre iguales 16.2.1. Asignación de educador de acompañamiento que centralice y coordine las actuaciones en los ámbitos de apoyo personal, residencial, formativo-laboral y económico 17.3.2. Creación y puesta en marcha de un programa de apoyo post-adopción, que garantice la información y el apoyo técnico a familias con menores adoptados 18.1.2. Ampliación de la red de recursos humanos especializados para la ejecución de medidas judiciales en medio abierto 18.2.2. Incremento de los Seguimientos Educativos como respuesta de intervención con los menores en conflicto social de edad inferior a 14 años

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19.1.1 Actualización y adaptación de la normativa básica autonómica en materia de educación a niños y niñas de 0 a 3 años en Centros de Atención a la Infancia 19.1.5 Diseño de un programa de formación para los profesionales que trabajan en los C.A.I. municipales 19.1.7 Elaboración y distribución de materiales informativos y didácticos sobre alimentación, salud, prevención y buenas prácticas en los Centros de Atención a la Infancia 19.1.8 Redacción y aprobación de la normativa básica autonómica que regule las condiciones mínimas de las ludotecas

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EJE VI 2007

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22.1.3 Desarrollo de unidades específicas de atención a personas mayores con mayor grado de dependencia


22.3.2 Creación y dotación de los dispositivos de atención mental diurna previstos en el Plan de Salud Mental 2005-2010 23.1.2 Desarrollo de protocolos de participación de la familia en Centros Residenciales 23.2.1 Ampliación del número de plazas residenciales para personas con discapacidad 23.3.2 Aumento de las minirresidencias para enfermos mentales 23.3.3 Incremento del número de plazas en viviendas supervisadas 24.1.2 Impulso y apoyo de los programas de respiro gestionados por asociaciones de autoayuda y ONGs 24.3.2 Refuerzo de los servicios de información y asesoramiento a las familias para mejorar sus capacidades de cuidado

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27.3.3 Creación y difusión de un mapa interactivo que contenga la Red Pública de los Centros de Atención a la Infancia de la región


2.6. COORDINACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN El presente capítulo tiene por objeto completar el diseño del Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha, añadiendo a la planificación de los ejes, programas y actuaciones que acaba de detallarse, la descripción de los mecanismos que se consideran necesarios para garantizar la correcta ejecución del Plan, y que habrán de llevarse a cabo a lo largo de su periodo de vigencia. Dichos mecanismos responden a la realización de las funciones de: • Coordinación • Seguimiento • Evaluación En primer término, el elevado número de organismos implicados en la ejecución del Plan requiere la designación de personal directivo y técnico que se responsabilice del impulso coordinado de las distintas actuaciones propuestas y, asimismo, que pueda proponer y tomar decisiones con la agilidad

que requiere el carácter flexible con el que se ha concebido el Plan. La función de seguimiento es complementaria de la de evaluación pero se distingue de la misma en lo que se refiere a su finalidad principal que, en este caso, consiste en ir impulsando, supervisando y controlando el desarrollo del Plan de manera continuada. Por fin, el papel principal de la evaluación reside en la valoración de los resultados obtenidos, de los esfuerzos aplicados y de los procedimientos puestos en marcha en la ejecución del Plan. La previsión de los mecanismos de seguimiento, control y evaluación de los planes y programas realizados desde el sector público reviste cada vez mayor importancia, puesto que supone una forma idónea de introducir transparencia en la realización de las políticas públicas, dando entrada a la participación de la población afectada por dichas políticas y estimulando la mayor eficacia y eficiencia en la actividad de la Administración. Como instrumentos al servicio de la consecución de los mejores resultados del Plan, estos mecanismos pretenden faci-

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litar la puesta en práctica de las medidas previstas y pueden proporcionar elementos de juicio para la realización de los ajustes necesarios que una realidad dinámica sin duda impondrá a la acción planificada a medio y largo plazo.


Coordinación El carácter “integral” que acompaña al Plan de Apoyo a la Familia conlleva la implicación de distintas Consejerías y organismos de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Asimismo, el rasgo transversal que tiene el diseño del Plan, con actuaciones ejecutadas desde distintos centros de gestión, pero integradas a veces en un mismo Eje, o incluso en un único programa, requiere una colaboración estrecha entre los distintos responsables, sean políticos o técnicos, de llevarlas a cabo. Esta cooperación ya se ha buscado, y producido, en la fase de diseño, en la cual las distintas Consejerías han aportado sus datos actuales y sus iniciativas para el futuro y han valorado con realismo sus compromisos en un Plan del todo realizable.

Sobre esta base se apoyan los tres instrumentos para la coordinación del plan, que tratan de dar continuidad a esta forma de coordinación ya iniciada con la creación de las siguientes figuras: • Comisión Interdepartamental: • Estará compuesta por los Directores Generales de las Consejerías implicadas, designados al efecto, y presidida por el titular de la Consejería de Bienestar Social. • Tendrá como misión impulsar, orientar y supervisar la ejecución del Plan. • Comisión Técnica Interdepartamental: • Compuesta por Jefes de Servicio de las Consejerías implicadas y presidida por el titular de la Dirección General de Familia. • Su misión será la coordinación técnica interservicios y la gestión de las actuaciones del Plan que correspondan a su área. • Entre sus funciones estarán la recopilación de información, la confección de propuestas y alternativas de gestión y la elevación de informes a la Comi-

ESQUEMA DE COORDINACIÓN DEL PLAN

Comisión Interdepartamental Coordinación Técnica Comisión Técnica Interdepartamental

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CAPÍTULO 2 PLA N

sión Interdepartamental y/o al Coordinador del Plan. • Coordinación Técnica del Plan: • Se desarrollará por un Equipo de Coordinación que se constituirá al efecto. Estará funcionalmente adscrita a la Dirección General de Familia.

El seguimiento consiste en un proceso continuo de acompañamiento, supervisión e impulso de la puesta en práctica de las acciones previstas en el Plan. Es la actividad que permite traducir el diseño en gestión de lo planificado, asegurarse de que las actividades se están desarrollando según lo previsto, o conocer si están produciéndose desviaciones y, en este caso, realizar las acciones correctoras que sean precisas. La función de seguimiento, como tarea de observación constante y continuada, permite también descubrir tempranamente los efectos que la introducción de nuevas medidas está produciendo en sus destinatarios, y las

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posibles sinergias a que da lugar, y que pueden ser aprovechadas para la innovación en el desarrollo del Plan. El seguimiento es así un ejercicio de previsión y un proceso de constatación en el desarrollo del Plan. Como herramientas para llevar a cabo el seguimiento, el Plan Integral de Apoyo a la Familia de Castilla-La Mancha contará con las siguientes: • Programa operativo anual: En el que se fijará de forma concreta aquella parte de los objetivos específicos y actuaciones previstas en el Plan, que corresponde llevar a cabo en el ejercicio correspondiente, al tiempo que se harán las previsiones de medios materiales, financieros y humanos que sean necesarios. • Informes de seguimiento: Realizados con carácter periódico y que irán dando cuenta de la marcha de los programas del Plan, con objeto de introducir las medidas de corrección necesarias para alcanzar los fines que se proponen en los mismos.

ESQUEMA DE SEGUIMIENTO DEL PLAN TEMPORALIDAD

SEGUMIENTO


Seguimiento

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Continuo Impulsar

OBJETIVOS

Controlar Ajustar Programa operativo anual

SOPORTES Informes

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Evaluación


La evaluación es una actividad imprescindible en todo proceso de planificación del que forma parte indisoluble. No es algo que se añade o se incorpora al final del Plan, sino que está prevista desde el principio, como así sucede en el presente Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha, donde se ha procurado la mayor concreción y claridad en la definición de objetivos y actuaciones, con el fin de que estas últimas sean fácilmente ejecutables y los primeros razonablemente medibles. La evaluación de este Plan Integral representa también un ejercicio de responsabilidad pública y política con respecto a los ciudadanos, pues a través de ella se reflexiona, se valora y se juzga el modo de servir a sus derechos y cubrir sus necesidades. Técnicamente descrita, la evaluación debe ser una actividad programada, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de la información referida al desarrollo de un Plan, que permita formular juicios valorativos fundamentados, reorientar la acción cuando sea necesario para conseguir los logros deseados, y comunicar los resultados a la población en general y especialmente a aquella parte de la misma más directamente afectada por el Plan. En virtud de lo anteriormente señalado, la evaluación prevista del Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha, se desarrollará del modo siguiente: • Se realizará una Memoria evaluativa anual, de carácter principalmente cuantitati-

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vo y una Evaluación final de tipo cuantitativo y cualitativo. • Con carácter no periódico se llevarán a cabo, en colaboración con Universidades o instituciones o centros de investigación, estudios que permitan profundizar en el conocimiento de las necesidades de las familias castellano-manchegas, así como en la adecuación a las mismas de las actuaciones y los recursos dispuestos en el Plan. • Desde la Coordinación Técnica del Plan se dirigirán las actuaciones necesarias para llevar a efecto las evaluaciones anuales y la evaluación final; así como la selección de temas y la orientación sobre los estudios puntuales a realizar. La Comisión Técnica Interdepartamental será la principal responsable de la recogida de información relativa a la implantación y cumplimiento del Plan en su respectivo ámbito. La Comisión Interdepartamental conocerá los distintos documentos evaluativos y decidirá sobre la forma más adecuada de difundir sus resultados. En términos generales, los objetivos de la evaluación prevista serán los siguientes: • Controlar la implantación efectiva de los programas y actuaciones previstas. • Conocer el grado de cumplimiento de los objetivos generales y específicos señalados. • Conocer el impacto o la repercusión efectiva de las actuaciones del Plan en la mejora de la calidad de vida de las familias castellanomanchegas, y de la población en general.

CAPÍTULO 2 PLA N

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ESQUEMA DE EVALUACIÓN DEL PLAN

EVALUACIÓN

TEMPORALIDAD

Anual Final Controlar el cumplimiento

OBJETIVOS

Conocer los resultados Valorar los efectos Memoria evaluativa anual

PRODUCTOS

Evaluación final


Investigaciones evaluativas y estudios puntuales

2.7.

MEMORIA ECONÓMICA

Dada la magnitud de los costes de los programas, se recoge en esta memoria económica la evolución de los gastos realizados para la ejecución de las actuaciones previstas en el Plan, tomando como referencia la ejecución del presupuesto del ejercicio 2005 y 2006 y las previsiones para el 2007.

Anualmente se adaptarán las metas o intensidad en las distintas actuaciones, a los presupuestos que sean aprobados por las Cortes de Castilla-La Mancha en la correspondiente Ley de Presupuestos; cuyo proyecto se orientará con la previsión dotacional necesaria para el cumplimiento de los contenidos del presente Plan Integral de Apoyo a la Familia.

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MEMORIA ECONÓMICA 2005 235.755.856 €

EJE I CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

143.822.681 €

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

25.655.788 €

CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM)

64.750.000 €

INSTITUTO DE LA MUJER

1.527.388 € 34.788.620 €

EJE II CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

9.375.339 €


22.937.088 €

CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIO DE SALUD (SESCAM)

1.998.629 €


477.564 € 13.398.792 €

EJE III


CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIO DE SALUD (SESCAM) INSTITUTO DE LA MUJER

3.332.451 € 60.000 € 10.006.341 € 16.507.966 €

EJE IV CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

14.989.896 €


69.070 €


1.449.000 € 30.653.082 €

EJE V CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

29.876.923 €


206.000 €


570.159 € 72.189.643 €

EJE VI CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM)

71.089.643 € 1.100.000 € 114.713 €

EJE VII CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

TOTAL EJE I EJE II EJE III EJE IV EJE V EJE VI EJE VII

1

114.713 €

403.408.675 235.755.856 34.788.620 13.398.792 16.507.966 30.653.082 72.189.643 114.713

€ € € € € € € €

CAPÍTULO 2 PLA N

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EJE I CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM) INSTITUTO DE LA MUJER CONSEJERÍA DE ECONOMÍA Y HACIENDA

146.953.974 € 26.938.577 € 65.400.000 € 1.280.198 € 3.223.618 € 38.252.102 €


10.791.301 €

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIO DE SALUD (SESCAM) INSTITUTO DE LA MUJER

24.083.942 € 2.861.349 € 515.510 € 18.063.075 €


EJE III 4.408.030 €

CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIO DE SALUD (SESCAM) INSTITUTO DE LA MUJER

13.595.045 €

CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

18.951.930 €

60.000 € 22.704.454 €

EJE IV CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIO DE SALUD (SESCAM)

72.524 € 3.680.000 € 56.708.606 €

EJE V CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM) INSTITUTO DE LA MUJER

55.898.606 €

CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM) EJE VII

97.819.177 €

210.000 € 600.000 € 99.069.177 €

EJE VI

CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL


1.250.000 € 280.686 € 280.686 €

478.874.467 243.796.367 38.252.102 18.063.075 22.704.454 56.708.606 99.069.177 280.686

€ € € € € € € €

1



EJE I CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

151.974.715 €


28.285.506 €


66.000.000 €

INSTITUTO DE LA MUJER CONSEJERÍA DE ECONOMÍA Y HACIENDA CONSEJERÍA DE URBANISMO Y VIVIENDA

750.510 € 3.223.618 € 138.400.000 €


12.343.022 €


25.288.140 €


3.622.000 €



540.510 € 18.450.741 €

EJE III CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIO DE SALUD (SESCAM) INSTITUTO DE LA MUJER

4.827.478 € 70.000 € 13.553.263 € 28.625.643 €

EJE IV CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

23.434.493 €


76.150 €


5.115.000 € 22.840.695 €

EJE V CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM) INSTITUTO DE LA MUJER

21.340.695 € 1.000.000 € 500.000 € 159.505.459 €

EJE VI CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE TRABAJO Y EMPLEO Y SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM)

158.180.459 € 1.325.000 € 326.161 €

EJE VII CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL


1

41.793.672 €

326.161 €

660.176.720 388.634.349 41.793.672 18.450.741 28.625.643 22.840.695 159.505.459 326.161

€ € € € € € € €



AN

3.1. LISTADO DE PARTICIPANTES .................................... 201 3.2. GLOSARIO DE SIGLAS ........................................... 203


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AN

3.1. LISTADO DE PARTICIPANTES Coordinación del Plan Integral de Apoyo a la Familia en Castilla-La Mancha 2007-2011 • Responsable Coordinador: Consejero de Bienestar Social D. Tomás Mañas González • Equipo planificador: Responsable del equipo planificador Director General de la Familia D. Matías Segundo Nieto Grupo coordinador: Mª del Rosario Navas Cabezas Elena de Miguel Uceda Pilar Reboredo Pérez Grupo colaborador: María Ger Martos Mª Soledad Sánchez Martínez Mª Josefa Sánchez García Rosa Pérez Utrilla

Comisión Interdepartamental • Consejería de Bienestar Social Consejero de Bienestar Social D. Tomás Mañas González Director General de Familia D. Matías Segundo Nieto Director General de Atención a Personas Mayores y con Discapacidad D. Javier Pérez Hernández Directora General de Acción Social y Cooperación Internacional Dª. Guadalupe Martín González Secretaría General Técnica Dª. Manuela Gallego Palomo • Vicepresidencia Primera: Directora del Instituto de la Mujer Dª. Mª Isabel Moya Ocaña • Consejería de Economía y Hacienda: Director General de Presupuestos y Planificación Económica D. Francisco Javier Martín Cabeza


• Consejería de Educación y Ciencia Directora General de Igualdad y Calidad de La Educación Dª. Mª Del Mar Torrecilla Sánchez

• Consejería de Sanidad Dirección General de Salud Pública y Participación Rosa Mª Modesto González

• Consejería de Sanidad Directora General de Salud Pública y Participación Dª. Berta Hernández Fierra

• Consejería de Trabajo y Empleo Servicio Público de Empleo Nieves Ortiz Ortega


• Consejería de Trabajo y Empleo Secretario General del SEPECAM D. Francisco Rueda Sagaseta • Consejería de Vivienda y Urbanismo Directora General de Vivienda Dª. Andrea López García

Comisión Técnica Interdepartamental • Consejería de Bienestar Social: Dirección General de Familia Rosario Navas Cabezas Elena de Miguel Uceda Dirección General de Atención a Personas Mayores y con Discapacidad Agustina Ávila Majón Dirección General de Acción Social Dolores Calvo Cirujano • Vicepresidencia Primera: Instituto de la Mujer Mª Ángeles Calvo Cirujano • Consejería de Economía y Hacienda: Dirección General de Presupuestos y Planificación Económica Enrique Orive Jiménez • Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Igualdad y Calidad de la Educación Carlos Ayala Flores

202

• Consejería de Vivienda y Urbanismo Asesoría de la D.G. Vivienda Miguel Ángel Sánchez Pérez

Entidades y Agentes Sociales Participantes • Asociación de Profesionales por la Integración en Castilla-La Mancha - API • Fundación Diagrama Intervención Psicosocial • Asociación de Mujeres para la Formación y el Desarrollo - AMFORMAD • Asociación para la Mediación e Intervención Familiar - AMIFAM -CLM • Asociación para la Solidaridad e Igualdad de Oportunidades - ASIO • Asociación COLABORA • Fundación Save The Children • Asociación TSIS • Asociación para la Integración de Menores - PAIDEIA • Cruz Roja Española en Castilla-La Mancha • Asociación Castellano Manchega de Familias Numerosas - ACAMAFAM • Unión de Asociaciones Familiares - UNAF • Federación Regional Gitana de Asociaciones de C-LM • Unión Democrática de Pensionistas - UDP • Federación de Asociaciones de Cultura y Ocio de Mayores - FACOM • Federación provincial Alcarreña de jubilados, pensionistas y tercera edad.

CAPÍTULO 3


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• CERMI Castilla-La Mancha • Federación Regional de Personas con Retraso Mental - FEAPS C-LM • Confederación Española de Minusválidos Físicos - COCEMFE C-LM • Federación Progresista de Asociaciones de Mujeres y Consumidores de C-LM • Asociación Provincial de Amas de Casa, Consumidores y Usuarios "Calatrava" • Federación Provincial de Amas de Casa, Consumidores y Usuarios "Juana Quiles" • Confederación Regional de Empresarios de C-LM - CECAM • Comisiones Obreras - CC.OO. • Unión General de Trabajadores - UGT • Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología • Colegio Oficial de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha • Universidad de Castilla-La Mancha • Red de Lucha Contra la Pobreza y la Exclusión • Federación de Municipios y Provincias de CLM • Excmo. Ayuntamiento de Alcázar de San Juan • Excmo. Ayuntamiento de Alameda de la Sagra • Excmo. Ayuntamiento de Miguelturra • Excmo. Ayuntamiento de Mocejón • Diputación Provincial Albacete • Diputación Provincial Ciudad Real • Diputación Provincial Cuenca • Diputación Provincial Guadalajara • Diputación Provincial Toledo

3.2. GLOSARIO DE SIGLAS CBS: Consejería de Bienestar Social IM: Instituto de la Mujer CEH: Consejería de Economía y Hacienda CEC: Consejería de Educación y Ciencia CS: Consejería de Sanidad SESCAM: Servicio de Salud de Castilla-La Mancha SEPECAM: Servicio Público de Empleo de Castilla-La Mancha CVU: Consejería de Vivienda y Urbanismo CTE: Consejería de Trabajo y Empleo CAA.PP.: Consejería de Administraciones Públicas CC: Consejería de Cultura D.G. JUVENTUD: Dirección General de Juventud CC.LL.: Corporaciones locales VV.OO.: Varios organismos M.C.: Medios de comunicación UCLM: Universidad de Castilla-La Mancha UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia UAH: Universidad de Alcalá de Henares ONG: Organización no gubernamental AMPAS: Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos TI: Todas las instituciones

Consultores Experta en Políticas Sociales. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Lourdes Gaitán Muñoz Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas y Sociología de Castilla-La Mancha

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2007-2011

TEMA 17: “Metodología 1: Programas individuales, evaluación inicial, diseño. Autoobservación, contrato, contingencias y registros de seguimiento”

TEMA 17: METODOLOGÍA 1: “PROGRAMAS INDIVIDUALES, EVALUACIÓN INICIAL, DISEÑO. AUTOOBSERVACIÓN, CONTINGENCIAS Y REGISTROS DE SEGUIMIENTO” ÍNDICE:


1.- LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES 1.1.- LA EVALUACIÓN INICIAL 1.2.- EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS 2.- LA OBSERVACIÓN Y LA AUTOOBSERVACIÓN 2.1.- LA OBSERVACIÓN 2.1.1.-FASES DE LA OBSERVACIÓN 2.1.2.- VENTAJAS Y LIMITACIONES 2.1.3.- SISTEMATIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN 2.1.4.-LOS COMPONENTES DEL PROCESO OBSERVACIONAL 2.1.5.- FIABILIDAD Y VALIDEZ 2.1.6.- GRADO DE PARTICIPACIÓN QUE PODEMOS ENCONTRAR EN LA OBSERVACIÓN 2.1.7.- LA AUTOOBSERVACIÓN 3.- EL CONTRATO DIDÁCTICO 3.1.- DEFINICIÓN 3.2.- PRINCIPIOS 3.3.- ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE? 3.4.- ¿POR QUÉ PUEDE FRACASAR? DIFICULTADES Y LIMITACIONES 3.5.- PROCESO DE ELABORACIÓN 3.6.- PROCEDIMIENTO DE USO 4.- CONTINGENCIAS. DIFICULTADES EN LA RELACIÓN EDUCADOREDUCANDO 4.1.- EDUCADOR – EDUCANDO 4.2.- EDUCADOR – COMUNIDAD 5.- REGISTROS DE SEGUIMIENTO 5.1.- LAS HOJAS DE REGISTRO 5.1.1.- HOJAS DE REGISTRO CERRADAS 5.1.2.- HOJAS DE REGISTRO ABIERTAS

1.- LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES Los programas individuales contienen el diseño del proceso educativo del sujeto, en el que se detalla una síntesis de la evaluación de las áreas de funcionamiento individual y de adaptación al contexto, una justificación de los objetivos a alcanzar y las actividades y recursos necesarios para conseguirlo. Los elementos del programa estarán sujetos a la temporalización y se establecerá un seguimiento continuo.


1


1.1.- LA EVALUACIÓN INICIAL La evaluación inicial implica un análisis del contexto donde se va a llevar a cabo la intervención, como parte integrante de la primera fase de este proceso, puesto que todo programa debe tener presente el entorno en el que se va a intervenir. Para que el programa pueda desarrollarse de la manera más óptima, deberá ajustarse el máximo posible a sus características y necesidades, y para ello, deberá conocer esas características y necesidades. La evaluación inicial no solo es útil para establecer si la situación inicial presenta o no carencias al compararl con un criterio marco, sino que también ayudará a:


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Planificar la intervención. Prevenir ciertos niveles de riesgo. Determinar si la intervención es realmente necesaria para ese contexto. Identificar núcleos de problemas. Asegurar que la intervención responde a las necesidades del sujeto. Desarrollar competencias y potencialidades.

1.2.- EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS Será a partir de esa evaluación inicial, consensuada entre todos los agentes educativos, de donde se obtenga la base para la formulación de los objetivos del programa puesto que éstos se derivan de las necesidades o competencias que pretendamos desarrollar. Los objetivos del programa serán el punto de referencia para el diseño y la evaluación del programa. Una vez priorizada la necesidad educativa, se elabora el marco teórico del programa, donde se analizan todas y cada una de las variables que conforman la necesida educativa. En el marco teórico se clarifica la necesidad educativa desde el punto de vista de la intervención, se repasan los enfoques o modelos que tratan de dar respuesta al problema y la manera de abordarlo desde un enfoque educativo. Una vez analizado el problema y estudiadas las variables que lo conforman y elegida la metodología de intervención, se diseñan las actividades del programa. Las actividades del programa deberán permitir trabajar los contenidos analizados. Otro elemento del diseño de programas es la previsión de recursos necesaria para la implementación del mismo. Todo programa deberá tener presente los recursos materiales, humanos y funcionales necesarios para llevar a buen término la intervención. Algunos autores incluyen también dentro de esta fase la previsión de las estrategias necesarias para la evaluación del programa. La evaluación debe estar presente en todas las fases del programa, constituyéndose como un elemento primordial de todo programa.


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2.- LA OBSERVACIÓN Y LA AUTOOBSERVACIÓN 2.1.- LA OBSERVACIÓN Es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación psicológica, pero mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantías suficientes a la hora de la recogida de datos. Ahora está muy sistematizada. Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito (dar fe de que eso está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre). El fundamento científico de la observación reside en la comprobación del fenómeno que se tiene frente a la vista. La observación se convierte en método o una técnica en la medida en que cumple una serie de objetivos o requisitos:


1. Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación 2. Es planificada sistemáticamente. 3. Es controlada previamente. 4. Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez. Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo se da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, se interviene para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situación. La experimentación cumple las mismas fases que otro método científico. 2.1.1.-FASES DE LA OBSERVACIÓN 1. Se coge un Problema. Se especifica lo que ha de ser observado. 2. Recogida de datos: - Definir las variables a observar. - Costo: tiempo y económico. - Decidir el muestreo de datos. 3. Análisis e interpretación de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o incluso replanteamientos. 4. Comunicación de los resultados si los hallazgos son o no relevantes. 2.1.2.- VENTAJAS Y LIMITACIONES - VENTAJAS 1. Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad. 2. Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante para los sujetos observados. 3. Existen situaciones en las que la evaluación solo pueda realizarse mediante observación.


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4. No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado. - LIMITACIONES 1. En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar. 2. La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido controlar. 3. Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de las mismas o por que existen acontecimientos que dificultan la observación. 4. Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar Contracrítica: ya existen técnicas para que se puedan observar correctamente y replicar, etc. 2.1.3.- SISTEMATIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN


Hay tres grados de sistematización de la observación: 1. NO SISTEMATIZADA, Ocasional o No controlada: Escrutinio muy cuidadoso de situaciones de la vida real, previamente establecidas pero en las que no se intentan utilizar instrumentos de precisión, ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenos observados. Se presta gran atención a lo que se observa y hay que estar muy preparado para captar lo que ocurre. Es no estructurada, no sistematizada, pero muy abierta. Normalmente esto se utiliza cuando conocemos poco del hecho a observar; en situaciones poco conocidas, complejas o poco definidas. 2. SISTEMATIZADA o Controlada: La más utilizada en ciencias humanas y psicología. Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor predictivo. (Frecuencia). 3. Observación MUY SISTEMATIZADA: Caracterizada por cumplir: Las variables que van a ser observadas están asiladas y basadas en una teoría explícita. No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría preestablecida. Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que se puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar. 2.1.4.-LOS COMPONENTES DEL PROCESO OBSERVACIONAL Todos los aspectos metodológicos que hay que tener en cuenta: 1. UNIDADES DE ANÁLISIS: qué hay que observar. (Ej.: conductas, interacciones,...). 2. UNIDADES DE MEDIDA: cómo observar. - Básicas/primarias: a.ocurrencia. b.frecuencia.


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c.duración. d.Dimensiones cualitativas. - Secundarias 3. TÉCNICAS DE REGISTRO: - Registro valorativo. - Escalas de apreciación (cuando se pretende clasificar o cuantificar la conducta). - Catálogos de conducta (lista de rasgos agrupados en categorías o clases, también delimitar antecedentes y consecuencias).


- Registro normativo en observación No sistemático (se recoge la conducta tal y como se presenta). 2.1.5.- FIABILIDAD Y VALIDEZ VALIDEZ: si medimos lo que queremos medir. FIABILIDAD: índice de porcentaje de acuerdo y el acuerdo de puntajes.

2.1.6.- GRADO DE PARTICIPACIÓN ENCONTRAR EN LA OBSERVACIÓN

QUE

PODEMOS

1. Observación EXTERNA O NO PARTICIPANTE: El observador no pertenece al grupo objeto de estudio. 1.1 Obs. Directa: cuestionarios o entrevista. Interactúa en plano distante. 1.2 Obs. Indirecta: no interactúa con el sujeto, recoge notas, archivos, etc. 2. Observación INTERNA O PARTICIPANTE: El observador pertenece al grupo objeto de estudio. 2.1 Pasiva: interactúa lo menos posible, sólo observa y está ahí presente. 2.2 Activa: forma parte del grupo e interactúa como si fuese uno más. 3. AUTOOBSERVACIÓN: Observador = sujeto. El mayor grado de participación. Para autoobservarse correctamente se necesita de la introspección (hacer objetivo lo subjetivo). Críticas sobre su fiabilidad: Existen personas que pueden autoobservarse y otras que no. Han de recibir un entrenamiento las que pueden. 2.1.7.- LA AUTOOBSERVACIÓN La autoobservación es un doble proceso: 1. Atender deliberadamente a la propia conducta. 2. Registrarla a través de un procedimiento previamente establecido.


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En qué cosas es favorable la autoobservación: 1. Conductas íntimas y privadas. 2. Conductas Encubiertas (difíciles de observar: pensamientos, tomas de decisiones, fantasías...). 3. Conductas que pueden estar desencadenadas por reacciones internas (ej.: fumar por nerviosismo). 4. Puede ayudar al sujeto a motivarlo para seguir un tratamiento.


La autoobservación se usa como técnica de evaluación y como método terapéutico. Requiere entrenamiento y determinadas características personales. Requiere también recogida de datos. El hecho de observar en sí mismo una conducta problema lleva a que el sujeto la autodirija y la autocontrole. Conductas que están fuertemente consolidadas (ej.: fumar) hace que se rompa la cadena de conductas sucesivas y ayuda a modificarlas (ej.: dar un botón cuando van a fumar) = Reactividad de la conducta problema que hace que se modifique esta conducta por otra. Existen variables que ayudan a efectuar el cambio (ej. Motivación, la naturaleza de la conducta, etc.). La única limitación son sujetos incapaces o situaciones no viables. El sistema de recogida de información es mediante lápiz y papel, o cronómetro (mecánica). 3.- EL CONTRATO DIDÁCTICO 3.1.- DEFINICIÓN En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato” entre profesor y alumno/ educador y educando resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.). Con el contrato se pretende cambiar los parámetros relacionales, del discurso, entre el que enseña y el que aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el control del docente por la autonomía del alumno, permitiendo de esta forma que emerja con fuerza una “aula diversificada” (tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes). En esta aula, regulada por sistemas de ayuda al aprendizaje, se pasa de un sistema educativo basado en la transmisión de la información (educador-educando) a otro sistema que pretende provocar la emancipación (educador-educando vs Contrato). Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando educando- y educador de forma explícita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.


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3.2.- PRINCIPIOS 1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptación o demanda y si consienten se inicia el proceso; 2) Aceptación positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad mental de aprender; 3) Negociación de los diferentes elementos; 4) Compromiso recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato. En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada” que permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su autonomía y su capacidad de aprender a aprender.


3.3.- ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE? Anderson y cols. (1996) señalan los siguientes beneficios o razones para emplear contratos de aprendizaje: • Relevancia. Cuando los educandos han identificado sus propias necesidades, las actividades se vuelven con toda probabilidad más significativas, relevantes e interesantes para ellos. Los contratos reconcilian las necesidades/intereses de los educandos con las demandas. • Autonomía. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir qué aprender y cómo aprenderlo. • Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por educadores y educandos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad. • Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta educativa “igual” para todos. Los contratos capacitan a los educadores a responder a las necesidades diversas de un amplio rango de educandos. Facilitan el acceso a los contextos y la equidad dentro de los cursos. Además son muy útiles con asignaturas basadas en competencias, en las estancias de prácticas, cuando los educandos trabajan, como medio de combinar (sustituir) la presencialidad, etc. Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas: • Promover la autonomía y responsabilidad del educando. • Incrementar la motivación e implicación del educando en su propio aprendizaje (toma de decisiones). • Estimular la actividad del educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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• Atender a las características personales de cada educando: responder a las necesidades, intereses, etc. del educando como individuo. • Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno. • “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación y participación del alumno en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los objetivos y contenidos a la evaluación. • Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del educando. Especialmente se estimula la capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje. 3.4.- ¿POR LIMITACIONES

QUÉ

PUEDE

FRACASAR?

DIFICULTADES

Y


• La confusión inicial, el ponerse en marcha, tanto por parte del educando como del educador. • El que no sea aprobado por la “cultura dominante”. • La falta de interiorización, o por el contrario, su excesiva rutinización. • Dificultades que surgen del mismo proceso: no haber logrado que el contrato sea manejable, el acceso al educador, el tiempo que necesita la negociación y los mecanismos de seguimiento. 3.5.- PROCESO DE ELABORACIÓN Los contratos de aprendizaje no son sólo una técnica para ayudar al educando a aprender, son sobretodo, una forma de entender la educación. El uso del contrato implica dotarse de una técnica al servicio de la autonomía y por tanto hay que reconsiderar las mismas decisiones que se toman al planificar la propuesta docente: • OBJETIVOS: Precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato (p.e. implicar al educando en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo, recuperación de lagunas en el aprendizaje, etc.). • METODOLOGIA: Decidir que aspectos van a ser negociables por el educando y como se va a usar el contrato: ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender? ¿Cómo demostrar que se ha aprendido? ¿Cómo evaluar la calidad del aprendizaje? (objetivos, metodología, calendario, evaluación, etc.). • EVALUACIÓN: Decidir que “evidencias” o producciones del sujeto demostraran que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar (informes, resúmenes, comentarios, guiones, artículos, demostraciones, etc.) • RECURSOS: Seleccionar los recursos didácticos y/o de apoyo que se van a ofrecer a los sujetos para facilitar su aprendizaje autónomo.


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3.6.- PROCEDIMIENTO DE USO Fase 1: Informar al educando o alumno. Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del sujeto.


Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista cara a cara profesor/a y alumno/a- educador y educando para acordar los diferentes elementos del contrato. El contrato debe ser individualizado pero a la vez garantizar que cumple con los requisitos/objetivos generales básicos de la asignatura y que sea realista (realizable, claro, etc.). La negociación está presente durante todas las fases .Se pueden elaborar diferentes revisiones del mismo. Fase 4: Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes protocolos, en los que se puede explicitar en mayor o menor medida la siguiente información: objetivos específicos que se quiere alcanzar (qué es lo que se quiere/necesita aprender); actividades de aprendizaje que se van a ejecutar para alcanzar los objetivos (evidencias o productos que mostraran lo que el alumno ha aprendido); recursos y estrategias (qué tengo a mi disposición, qué ayudas necesitará el alumno, cómo accederá a dichos recursos); criterios para valorar las evidencias/productos (reúnen los trabajos el nivel de calidad negociado); calendario de las actividades/tareas y momentos de revisión con el profesor; nivel de aspiración/motivación del alumno (p.e. nota que desea obtener en la asignatura). Fase 5: Ejecución del contrato. El alumno lleva a la práctica el proyecto de aprendizaje acordado. La ejecución puede ser paralela al proceso de negociación y convivir con formas de pre-contratos. Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente pueden evaluarse los logros parciales y a la evaluación puede contribuir el propio alumno (autoevaluación). El contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo de la “vigencia” del mismo con el acuerdo mutuo de las partes. 4.- CONTINGENCIAS. DIFICULTADES EN LA RELACIÓN EDUCADOREDUCANDO Toda persona que comienza a estudiar o ejerce la carrera docente debe tener bien clara la importancia de su labor como colaborador imprescindible del proceso de crecimiento personal y preparación para la vida. A veces los problemas personales y las dificultades crecientes a las que se enfrentan las comunidades, ocasionan que algunos alumnos adopten actitudes que no condicen con esta esencial función, lo que determina la necesidad de una revisión continua y crítica, que incluye los conocimientos, metodologías y actitudes, del desempeño frente a los educandos. Un educador que enfrenta la realidad con mentalidad positiva y utiliza los conocimientos como herramientas para poner a los educandos en contacto con la vida, logra que éstos se motiven. Difícilmente podrá orientarse adecuadamente una persona que recibe señales contradictorias respecto a lo que se espera de él o lo que se piensa es mejor para su


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realización como ser humano. Si existe madurez en la relación docente – comunidad (familia), la colaboración mutua favorecerá notablemente la transformación deseada para bien del estudiante. Por esto, si las condiciones no se dan, los padres tienen el derecho y el deber de exigir un ámbito de participación que les permita intercambiar ideas y colaborar con los responsables de la educación formal de sus hijos. 4.1.- EDUCADOR – EDUCANDO Considerando la relación educador - educando, los estudiantes deben tomar conciencia que el proceso educativo es bidireccional. Por su propio bien, no pueden limitarse a ser meramente receptivos. Son los mejores críticos que pueden tener los docentes, quienes tienen obligación de escucharlos y valorar sus propuestas.


Este intercambio debe realizarse en un clima cordial por ambas partes, ya que solamente se obtienen frutos cuando se trabaja en un ambiente de tranquilidad y tolerancia mutua, benéfico para todos los involucrados en la tarea. El propósito de la educación es establecer una relación de ayuda para que educadores y educandos a través de su experiencia dentro del fenómeno educativo, cumplan una parte de su misión de ser hombres, y se preparen para ir cumpliendo las etapas de la vida. Es importante tomar en consideración que la práctica educativa se debe considerar como el proceso enseñanza-aprendizaje, como un trabajo creativo, congruente y responsable, en la medida en que la educación debe estar dirigida a la producción de conocimiento. Por lo tanto el eje de la relación educador-educando deberá ser la investigación, como elemento unificador del proceso enseñanzaaprendizaje. El educador debe dejar de ser el centro de la actividad académica, y pasar a ser un facilitador del proceso de aprendizaje. En este sentido, el elemento más importante en la enseñanza-aprendizaje, es definitivamente el educando. Existe la llamada pedagogía del diálogo, sostiene que dentro del marco de una sociedad democrática -y una educación también democrática-, el maestro, mucho más que despreciar la capacidad del educando, debe aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagogía del diálogo implica respetar los principios democráticos en el sistema educativo y estimular el respeto recíproco entre educando-educador. La primera función de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no sólo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el interés y las aspiraciones propias del niño, poniéndolo a él en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje. La pedagogía del diálogo elimina el monólogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la educación tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya función indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración.


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En una buena relación entre el educador y el educando, la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisición de los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecánicamente desde fuera, y menos cuando el educando no está motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a aprender nada sólo porque está establecido en el programa escolar ni porque estará en el examen, sino porque él mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas.


El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que él no puede resolverlos por sí solo. Por medio del diálogo puede desarrollarse todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las demás necesidades que tiene el educando, desde las fisiológicas hasta las psicológicas. En una buena relación el educando y el educador son sujetos, y ambos participan activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Entre ellos se da un respeto recíproco y una interrelación constante. No se admite que ningún educador decida de manera arbitraria lo que está bien o lo que está mal, sin que exista una intercomunicación real con el educando; más aún, cuando se sabe que todo lo que puede ser lógico para el adulto, puede ser ilógico para el niño, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su personalidad. 4.2.- EDUCADOR – COMUNIDAD Concentrándonos en la relación docente – comunidad, es importante destacar que cada comunidad tiene singularidad con diferencias que son propias. Cada individuo que forme parte de una comunidad posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer, a través de la educación. Por lo tanto la relación docente – alumno – comunidad debe tener entre sus principales características de aprendizaje, el brindar situaciones lo más concretas posibles y vivenciales con su entorno natural, cultural y social. Dentro de la comunidad está la familia, que pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relación, se afirman también los lazos de valoración y estima de ella. Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda índole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situación inicial que le corresponde vivir al niño pequeño. Desde el punto de vista de la cultura dentro de las comunidades y su relación con la educación cabe destacar que: * Toda cultura, creación humana (dentro de la comunidad que sea), merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorización deben ser parte de una actitud general de la humanidad.


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* El niño es un continuador de una subcultura determinada, siendo éste uno de los roles que le corresponde socialmente, por lo que no debería evitársele que lo ejerza. * El niño está en una etapa de enculturación temprana, que es frágil a los estímulos no coherentes, por lo que hay que cuidar este proceso.


* Cada cultura crea sus sistemas de socialización y enculturación propios, que son necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de símbolos y códigos que son importantes, tanto en el proceso de transmisión como en los contenidos que se desarrollan Si hablamos de la comunidad educativa, es la encargada de la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación. Se puede hablar de una educación interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la solución de problemas concretos, que suponga no sólo la adquisición de conocimientos y técnicas, sino del despliegue de prácticas comunitarias a ejercer sobre medios determinados y con un carácter permanente, dado que por primera vez en la historia, los conocimientos, las competencias técnicas y ciertos valores varían mucho durante la vida de una persona. El psicólogo y filósofo John Dewey, creador de la pedagogía pragmática aprender haciendo, sostuvo que la función de la educación era dirigir y organizar la relación dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos histórico-culturales de la comunidad. John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba convencido de que el desarrollo de la sociedad y comunidad dependía de las posibilidades de desarrollo del individuo y de la educación que éste recibía bajo formas democráticas; educación que, además de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permitía que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostenía que las transformaciones que se producían en las diferentes estructuras de las comunidades obedecían a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que las comunidades, eran o debían ser, el reflejo de la escuela y no a la inversa. Según las teorías pedagógicas basadas en el materialismo histórico, la escuela es el fiel reflejo de la comunidad y el instrumento a través del cual se reproduce la superestructura, salvo en las transformaciones de carácter informal en las que no intervienen las instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia cultural participando directamente en la vida familiar y social.


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Un ejemplo de esta transformación informal se encuentra en las sociedades primitivas, donde el niño aprendía los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que interviniesen instituciones creadas para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la transferencia de los conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de guarderías, escuelas y universidades. Estudios demuestran que cuando los padres, madres, representantes y la comunidad se involucran en los procesos educativos mejoran los resultados académicos de los niños y niñas. La participación de los padres es el conjunto de actividades voluntarias a través de los cuales los miembros de una comunidad escolar intervienen directa o indirectamente en la elaboración y toma de decisiones de las instituciones escolares. 5.- REGISTROS DE SEGUIMIENTO


Si se quiere hacer un seguimiento personalizado debe recogerse y registrar información de forma sistemática y continua. La memoria es frágil y selectiva, por lo que hay que transcribir y guardar la información escrita. Si no se sabe de dónde se ha partido y cuál ha sido su evolución difícilmente se puede ayudar al alumno. Conviene que la información sea específica y que permita comparar el progreso a lo largo de un periodo temporal. Corresponde al profesor tutor registrar la información y custodiarla a lo largo del ciclo. Aparte del Registro de Evaluación y Calificación, en ciertos casos conviene hacer un registro más pormenorizado y con información más matizada. En algunos casos, cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales, conviene que además del seguimiento del tutor que haga en el ciclo, exista un seguimiento interciclos; en esos casos, el orientador, que no está vinculado a un ciclo determinado, puede hacer esa labor. Además, el orientador puede aportar una ayuda inestimable al tutor ayudándole a elaborar registros de seguimiento. Los registros de seguimiento formarían parte de un proceso de evaluación contínua porque mediante las hojas de registro permite evaluar en todo momento el desarrollo y alcance de múltiples capacidades, pero en realidad es mucho más que un modelo de evaluación continua. Se desarrolla según un esquema englobador que parte de la necesidad de atender a la diversidad de niveles e intereses de los alumnos o educandos según el contexto de la práctica educativa. La evaluación parte de la práctica del análisis de tareas, es decir, de las actividades realizadas habitualmente convenientemente desglosadas en capacidades como indicadores de los objetivos a evaluar. El carácter continuo de esta evaluación reside en los instrumentos de seguimiento confeccionados por los profesores/educadores y el carácter formativo en que cada alumno/educando lleva conjuntamente con el profesor/educador la hoja de registro, por lo cual la autoevaluación representa un papel importante. Para cada tarea existe una hoja de seguimiento personal con la lista de aspectos a evaluar y una temporalización semanal, mensual o por unidades que indica cuándo el alumno/educando consigue superar el criterio y alcanzar el objetivo propuesto. Este último aspecto permite atender a la diversidad de niveles y estilos de aprendizaje de forma bastante rigurosa, independientemente de en qué momento curricular se encuentre el alumno.


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5.1.- LAS HOJAS DE REGISTRO Son aquellos instrumentos que se estructuran a partir de una matriz o parrilla de recolección, en la cual se indicaran las evidencias de aprendizaje que se están indagando, en un espacio destinado a registrar lo que acontece. Las hojas de registro se clasifican, a partir del nivel de estructuración que poseen, en cerradas y abiertas. 5.1.1.- HOJAS DE REGISTRO CERRADAS


Las hojas de registro cerradas, según Alves, E. y Acevedo, R. (1999: 112), son aquellas que “poseen un gran nivel de estructuración, por cuanto presentan espacios donde se deben marcar o señalar la información. Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente seleccionados para que este contenga las posibles manifestaciones de aprendizaje que los estudiantes deberán evidenciar en el área trabajada.” Los instrumentos preferentemente utilizados para registrar la actuación de los alumnos en la observación de una actividad “X” son las listas de cotejo y las escalas de estimación. A) LISTA DE COTEJO Son instrumentos estructurados para que el docente registre la presencia o ausencia de un determinado evento, rasgo, aspecto o característica mostrada por el alumno. Barbera, E. (1999: 113), señala: “Consisten en un listado de posibles actuaciones del alumno ante una situación especifica, cuya presencia o ausencia se quiere comprobar”. Casanova, M. (1997: 153) por su parte, indica: “la formulación de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, univoca (sólo uno en cada ítem), de modo que permitan su observación o recogida por otros medios sin ambigüedades ni posibles interpretaciones personales”. Los resultados que se obtengan a partir de la aplicación de una lista de cotejo no comentan ni califican el comportamiento del alumno. Ventajas: Son de rápida aplicación. Obligan al profesor a seleccionar actuaciones de interés. Se tiene una visión de conjunto que facilita conocer la evolución del grupo y su funcionalidad. Es muy valioso para recoger datos de cualquier tipo. Permite una valoración contínua sin grandes dificultades para el profesor. B) ESCALAS DE ESTIMACIÓN Son instrumentos estructurados que permiten registrar a través de una escala, el grado de intensidad en el cual el rasgo o característica observada es constatado. Casanova, M. (1997: 156) indica que “las escalas de valoración consisten en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemáticamente, los objetivos o


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indicadores que pretenden evaluarse en relación con una persona o situación valorando cada uno de ellos en diferentes grados que pueden expresarse numérica, grafica o descriptivamente”. Las escalas numéricas: son las que valoran el grado ejecución de la actividad evaluada mediante un número de una serie ordenada. Escala Numérica


Indicadores de una investigación sobre las prácticas de evaluación Planteamiento del problema Objetivos formulados Marco teórico Marco metodológico Conclusiones

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3

4

Escalas graficas: son las que valoran el grado de ejecución de la actividad mediante marcas que se van haciendo con puntos en las descripciones de las conductas o aspectos establecidos y posteriormente se unen para formar un gráfico.

Escalas Gráficas

Muy bien Bien Regular Deficiente

Planteamiento Objetivos del problema formulados * *

Bases teóricas *

Marco Conclusiones metodológico * *

Escalas descriptivas: son las que valoran el grado de ejecución de las actividades mediante “expresiones verbales.” Barbera, E. (1999: 117) indica: “En este tipo de escalas las categorías se describen con una palabra breve y precisa de la característica que se quiere observar”. Escalas Descriptivas Indicadores de una investigación sobre las prácticas de evaluación Planteamiento del problema Objetivos formulados

Mal

Regular

Bien

Muy Bien


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Marco teórico Marco metodológico Conclusiones 5.1.2.- HOJAS DE REGISTRO ABIERTO


Para Alves, E. y Acevedo, R. (1999: 113): “Son instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la información se hace de manera amplia y detallada que el docente estructura a la hora de hacer el registro”. Dentro de este tipo de registro se destacan los registros anecdóticos, los cuales consisten en describir de manera amplia y detallada las circunstancias de los hechos tal y como acontecen en una situación determinada (frases, gestos, expresiones). De acuerdo con Barbera, E. (1999: 120), “se trata de registrar de manera puntual, y cuando suceda, un incidente o hecho ocurrido en clase”. El profesor, en un cuaderno de diario que tiene a la mano, observa el hecho, lo describe y posteriormente lo interpreta. Es importante no confundir la descripción (incluir los detalles y circunstancias de los hechos como acontecen) con la interpretación. La importancia de este tipo de registro es que proporcionan información muy valiosa para establecer un juicio sobre un alumno. Ficha de registro Fecha: _________ Lugar y momento: _________________ Alumno

Descripción del hecho

Interpretación


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TEMA 18: “Metodología 2: Programas grupales de contenido cognitivo-madurativo y de convivencia. Pautas y aplicaciones”

TEMA 18: METODOLOGÍA 2: “PROGRAMAS GRUPALES DE CONTENIDO COGNITIVO-MADURATIVO Y DE CONVIVENCIA. PAUTAS Y APLICACIONES” ÍNDICE:


1.- LOS PROGRAMAS GRUPALES 1.1.- TIPOS DE PROGRAMAS 1.1.1.- PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES 1.1.2.- PROGRAMA DE DIFICULTAD PARA HABLAR EN PÚBLICO 1.1.3.- CONTROL DE ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES 1.1.4.- PROGRAMA DE CONTROL DE ANSIEDAD Y ESTRÉS 1.1.5.- ENTRENAMIENTO DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA 1.1.6. PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN DE ADICCIONES: EL ALCOHOLISMO 2.- EJEMPLO DE PROGRAMA DE CONVIVENCIA: EL I.E.S. PRADOLONGO

1.- LOS PROGRAMAS GRUPALES Los programas grupales tienen por objetivo la intervención sobre pequeños grupos (8 personas aproximadamente) que tengan algún tipo de dificultad o problema para el que el educador o educadora puede ofrecer una ayuda. Estos programas se realizarán en aquellos casos en los que la demanda sea suficiente (al menos 4 personas deben solicitar el programa). Como criterio general, los programas tienen la duración mínima y máxima sesiones que el educador propone. Es conveniente que, de forma previa a la realización del grupo, cada persona participe en una sesión individual en la que se le entrevistará acerca de cuestiones relacionadas con la dificultad que presenta. 1.1.- TIPOS DE PROGRAMAS 1.1.1.- PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES Dirigido a todas aquellas personas que sientan dificultades en su relación con otros o deseen mejorar estas relaciones. El objetivo es el aprendizaje y mejora de las habilidades de comunicación verbal y no verbal así como el entrenamiento en distintas habilidades interpersonales como la resolución de conflictos, la expresión de emociones o la expresión de peticiones, entre otras. A través de este aprendizaje se persigue que el participante sea capaz de iniciar y mantener relaciones sociales sin que ello suponga ansiedad y por tanto proporcione una mayor satisfacción. (Mas información en el tema 25)


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1.1.2.- PROGRAMA DE DIFICULTAD PARA HABLAR EN PÚBLICO Dirigido a todas aquellas personas que experimentan temor, miedo o ansiedad ante situaciones que impliquen hablar en público, tales como charlas en clase, reuniones de trabajo, conferencias, etc. El objetivo es el aprendizaje de técnicas que permitan controlar la ansiedad y mejoren las habilidades relacionadas con la exposición oral de modo que las personas que finalicen el programa puedan enfrentarse a un público confiados, tranquilos y seguros.. 1.1.3.- CONTROL DE ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES


Dirigido a todas aquellas personas que sienten ansiedad o temor elevado ante la situación de examen o evaluación. En este programa se aprenderán estrategias que permitan controlar la activación excesiva ante esta situación, aprendiendo distintas técnicas para el control de la ansiedad y para un correcto afrontamiento de la situación de examen. El objetivo final es que los participantes se enfrenten a las situaciones de exámenes sin ansiedad y por tanto preparados para un funcionamiento óptimo. 1.1.4.- PROGRAMA DE CONTROL DE ANSIEDAD Y ESTRÉS Dirigido a todas aquellas personas que manifiesten elevados niveles de ansiedad y estrés y que además dichos niveles se manifiesten en diferentes síntomas físicos como fatiga, taquicardias, problemas de sueño, de concentración, hiperactividad, dolor torácico. Mediante este programa, la persona aprenderá en primer lugar a identificar y evaluar su perfil personal de estrés y adquirirá las técnicas necesarias (fisiológicas, cognitivas y emocionales) para el autocontrol de dichos problemas, de acuerdo a sus necesidades particulares. 1.1.5.- ENTRENAMIENTO DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA Mediante este tipo de programas de intervención el objetivo que se pretende conseguir es evaluar y mejorar las posibles deficiencias que pueden existir en torno al concepto de Autoestima. Este déficit es uno de los más frecuentes en la práctica educativa, afectando e influyendo de manera directa a prácticamente todas las áreas de la vida de una persona. En primer lugar, se empieza introduciendo el tema con algunas cuestiones generales sobre el tema de Autoestima y Auto concepto. Posteriormente se presenta una evaluación inicial para conocer la posible existencia de un déficit en autoestima y para ver la posible necesidad de mejora de la misma, pudiendo decidir así si cree conveniente iniciar el programa. Una vez iniciado el programa se va a dar una explicación sobre la importancia de la mejora de la autoestima tanto en nosotros mismos como en otras personas cercanas.


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El resto del programa se dedica a la aplicación progresiva de actividades grupales relacionadas con el entrenamiento de mejora de la Autoestima, con la explicación teórica necesaria sobre el contenido concreto del que trata cada sesión y su correspondiente ejercicio práctico para consolidar esa parte teórica. 1.1.6. PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN DE ADICCIONES: EL ALCOHOLISMO El uso de los grupos de terapia para el tratamiento del alcoholismo data, como mínimo, de 1927, cuando Julius Metzl los realizaba en Viena con el nombre de “terapia colectiva” (Ruitenbeek, 1977).


Desde entonces se ha recorrido un camino considerable, a pesar de los muchos interrogantes que aún puedan quedar por responder. Algo que no puede olvidarse es que, para una considerable proporción de alcohólicos, la experiencia grupal es el elemento terapéutico más poderoso en su rehabilitación La mayor parte de los profesionales están de acuerdo en que los grupos ofrecen “oportunidades únicas” de: 1. Compartir e identificarse con otros que padezcan problemas similares. 2. Entender las propias actitudes delante del alcoholismo y las propias defensas contra la abstinencia (“justificaciones del consumo”) al confrontarlas con actitudes y defensas de los demás. 3. Aprender a comunicar necesidades y sentimientos más directamente. También se ha llegado a un nivel de precisión razonable en la definición de los objetivos que se pueden alcanzar mediante el grupo. 1. Ayudar a disminuir la tendencia a la negación y a la huida, facilitando, así, la aceptación del propio alcoholismo. 2. Aumentar la motivación para la abstinencia y para otros cambios asociados al comportamiento de sobriedad. 3. Abordar las condiciones emocionales que frecuentemente acompañan al consumo de alcohol. 4. Dar respuesta a las intensas necesidades de aceptación social de los alcohólicos. 5. Aumentar la capacidad de reconocer, anticipar y encontrar alternativas a situaciones que pueden precipitar un consumo alcohólico. 6. Alcanzar la sobriedad.


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7. Superar la negación. Negación que se da a dos niveles: primero, negación del problema con el alcohol y, segundo, negación de la existencia de otros problemas aparte del de la bebida. 8. Mantener y aumentar la motivación al tratamiento. 9. Reconocer e identificar sentimientos: tanto los sentimientos negativos que pueden ir asociados a un desenlace de consumos alcohólicos, como los positivos, que suelen ser difíciles de identificar en el momento en que están abstinentes y que, en cambio, serán fundamentales en la reconstrucción de la autoestima. 10. Reconocimiento e identificación de los patrones de conducta relacionados con los consumos alcohólicos.


11. Nuevos sistemas para afrontar viejos problemas. En ocasiones puede conseguirse mediante recursos tales como recordar frases típicas: “lo primero es lo primero”, “póntelo fácil”, “yo no tengo la culpa”, etc. 12. Desarrollo de un plan de emergencia, que incluso puede tenerse por escrito y que comporte llevar una lista de teléfonos de emergencia. 13. Disfrutar de la vida sin alcohol.

2.- EJEMPLO DE PROGRAMA DE CONVIVENCIA: EL I.E.S. PRADOLONGO Recogemos esta información de El País, en el que se da noticia de un plan de convivencia, de los muchos que comienzan a implantarse en los centros educativos, para la resolución de conflictos. El centro en cuestión es el I.E.S. Pradolongo de Usera donde se aplican desde hace 10 años programas educativos para mejorar la convivencia entre sus alumnos. En este centro son los propios alumnos, juntos con sus profesores, los que se convierten en los protagonistas de los programas para la solución de los problemas dentro y fuera del aula. Al día de hoy, este instituto de secundaria cuenta con cinco programas de convivencia: CURSO DE MEDIACIÓN DE CONFLICTOS: PROFESORES, FAMILIAS Y ALUMNOS DE 3º Y 4º ESO EQUIPO DE MEDIACIÓN: FAMILIAS, PROFESORES, ALUMNOS DE 3º Y 4º ESO

PERSONAL

NO

DOCENTE

MEDIADORES.

EQUIPO DE ALUMNOS AYUDANTES: EQUIPO DE PROFESORES DEL PROYECTO SÓCRATES CONVIVIR ES VIVIR:


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MEJORA DEL AJUSTE CURRICULAR Y LA COOPERACIÓN A TRAVÉS DE LA AYUDA Y APOYO ENTRE IGUALES. PROYECTO SÓCRATES COMENIUS 1.3: Acogida e integración de alumnos inmigrantes y de minorías étnicas en desventaja social para la mejora de la convivencia y la calidad de la escuela.


TODO EL CURSO: FACILITAR EL APRENDIZAJE INTERCULTURAL MEJORAR LA CONVIVENCIA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA FAVORECER UN MEJOR APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO DESFAVORECIDO E INMIGRANTE PROPORCIONAR OPORTUNIDADES DE TRABAJO COMÚN ENTRE JÓVENES DE CINCO PAÍSES Las reglas son muy simples, como se recogen por ejemplo para el programa de mediación: Los participantes están obligados a respetarse, deben guardar los turnos de palabra y todo lo que se cuente es confidencial. Una vez aceptadas estas bases, se reúnen con dos mediadores y cada uno da su versión de los hechos. Se les pregunta cómo se sienten y qué proponen para solucionar lo que creen que no funciona. Cuando las dos versiones, a través del tamiz de los mediadores, se convierten en una sola, todos firman el Registro de Acuerdo. El documento establece qué hay que hacer para que los problemas no se repitan y se fija un plazo para revisar el acuerdo. El mismo centro fue elegido por el MEC como modelo de convivencia educativa. VER ANEXO PRADOLONGO


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TEMA 19: “La prevención juvenil, prevención de la drogadicción y salud mental infanto-juvenil”

TEMA 19: “LA PREVENCIÓN INFANTO-JUVENIL, PREVENCIÓN DROGADICCIÓN Y SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL”

DE

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA


2.- NIÑOS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE RIESGO 3.- DIRECTRICES DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DELINCUENCIA JUVENIL 3.1.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES 3.2.- ALCANCE DE LAS DIRECTRICES 3.3.- PREVENCIÓN GENERAL 3.4.- LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 3.4.1.- La Familia 3.4.2.- La Educación 3.4.3.- La Comunidad 3.4.4.- Los Medios de Comunicación 3.4.5.- Política Social 3.4.6.- Legislación y Administración de la Justicia de Menores 3.4.7.- Investigación, Formulación de normas y Coordinación 4.- PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN 4.1.- CONCEPTO 4.2.- TIPOS DE PREVENCIÓN 4.2.1.- Prevención Primaria 4.2.2.- Prevención Secundaria 4.2.3.- Prevención Terciaria 4.3.- MODELOS DE PREVENCIÓN 4.3.1.- Prevención en la Familia 4.3.2.- Prevención en la Escuela 5.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL EN CASTILLA-LA MANCHA 5.3.- EL ABORDAJE DE LA PATOLOGÍA MENTAL GRAVE 5.3.1.- Marco Teórico 5.3.2.- El Hospital de Día a Tiempo Parcial 5.3.3.- Organización 5.3.4.- Organización en grupos 5.3.5.- Acción Terapéutica


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LA


1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN Según la ONU es «la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y sensoriales (prevención primaria) o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas»


La Prevención está íntimamente ligada al concepto de educación, entendido como un proceso social complejo por la cantidad de personas que convoca y las variables que propone (sociedad, economía, etc.). La Prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones específicas para la prevención de problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.) como los aspectos de intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual, prevención de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educación de valores, educación no sexista). 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN Podemos distinguir varios niveles de prevención: Primaria; Secundaria; Terciaria; Inespecífica (significa prevenir en sentido global, así, nos podemos encontrar por ejemplo, con la elaboración de una legislación que desaliente el consumo o promover un modo de vida que tenga que ver con la salud) 1.1.1.- Prevención Primaria Se refiere a un determinado problema y actúa sobre los factores que lo generan. Toma en consideración los factores de riesgo como: la historia personal, el tipo de vida, las relaciones sociales Este tipo de prevención comienza con la educación primaria y continua en la secundaria. Está dirigida a padres, docentes y jóvenes en edad de adolescencia. 1.1.2.- Prevención Secundaria Aquí, nos encontramos con una situación diferente: las actuaciones intentan solucionar un problema ya existente tratando de hacerlo desaparecer por completo o en parte y también tratan de que no aparezcan las complicaciones posteriores. Es decir ya se ha detectado alguna situación.


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En este tipo de prevención es importante tomar en consideración la población a la que el Programa Preventivo se dirige, para evitar efectos contraproducentes. Este sería el caso, por ejemplo, de llevar a cabo una prevención secundaria con grupos que nunca han tenido contacto con la droga y resultaría ineficaz llevar a cabo prevención primaria con aquellas personas que ya han experimentado con drogas. 1.1.3.- Prevención Terciaria Se dirige a las personas que ya están inmersas en un problema concreto. Las acciones tienen como objetivo primordial frenar el desarrollo del problema y sus consecuencias.


De lo expuesto anteriormente se desprende que la Educación debe formar parte de Programas Comunitarios de Prevención y reforzamiento social o profilaxis temprana. Debe existir interacción que comience en la escuela y con los amigos. La Prevención debe formar parte de todo programa de bienestar, cultura y salud, lo esencial es entender que es necesario formar personas que actúen como agentes de prevención primaria.

2.- NIÑOS Y ADOLESCENTES EN SITUACION DE RIESGO Las investigaciones han demostrado la existencia de factores que hacen que los niños sean más propensos a desarrollar comportamientos conflictivos. Dichos factores incluyen las características o el comportamiento de un individuo, como por ejemplo, antecedentes de agresión, creencias que sustentan el uso de la violencia, problemas sociales o cognoscitivos y consumo de alcohol o drogas. Aquí también se incluyen circunstancias de índole familiar o comunitaria, tales como consumo de alcohol o drogas por parte de los padres, falta de disciplina o supervisión por parte de los mismos, maltrato conyugal o infantil, carencia de lazos afectivos entre padres e hijos, acceso a armas de fuego, divorcio, mudanzas u otros trastornos familiares. Los problemas en la escuela, como la indisciplina recurrente y la creación de nexos con jóvenes agresivos, también pueden hacer que una persona joven corra el riesgo de desarrollar un comportamiento agresivo (Dahlberg 1998). Los individuos en situación de alto riesgo son aquellos que recurren sistemáticamente a las peleas para resolver problemas, tienen antecedentes penales, han ocasionado heridas graves por actos de violencia en reiteradas oportunidades, han sido víctimas de la violencia, han fracasado en los estudios o han abandonado la escuela, portan un arma, pertenecen a una pandilla o consumen drogas. También se considera que están en situación de alto riesgo los niños y adolescentes que cambian a menudo de residencia, incluyendo a los hijos de inmigrantes y trabajadores migrantes.


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3.- DIRECTRICES DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DELINCUENCIA JUVENIL ( Adoptadas y proclamadas por la Asamblea General en su resolución 45/112, de 14 de diciembre de 1990) 3.1.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES 1. La prevención de la delincuencia juvenil es parte esencial de la prevención del delito en la sociedad. Si los jóvenes se dedican a actividades lícitas y socialmente útiles, se orientan hacia la sociedad y enfocan la vida con criterio humanista, pueden adquirir actitudes no criminógenas. 2. Para poder prevenir eficazmente la delincuencia juvenil es necesario que toda la sociedad procure un desarrollo armonioso de los adolescentes, y respete y cultive su personalidad a partir de la primera infancia.


3. A los efectos de la interpretación de las presentes Directrices, se debe centrar la atención en el niño. Los jóvenes deben desempeñar una función activa y participativa en la sociedad y no deben ser considerados meros objetos de socialización o control. 4. En la aplicación de las presentes Directrices y de conformidad con los ordenamientos jurídicos nacionales, los programas preventivos deben centrarse en el bienestar de los jóvenes desde su primera infancia. 5. Deberá reconocerse la necesidad y la importancia de aplicar una política progresista de prevención de la delincuencia, así como de estudiar sistemáticamente y elaborar medidas pertinentes que eviten criminalizar y penalizar al niño por una conducta que no causa graves perjuicios a su desarrollo ni perjudica a los demás. La política y las medidas de esa índole deberán incluir: a) La creación de oportunidades, en particular educativas, para atender a las diversas necesidades de los jóvenes y servir de marco de apoyo para velar por el desarrollo personal de todos los jóvenes, en particular de aquellos que están patentemente en peligro o en situación de riesgo social y necesitan cuidado y protección especiales; b) La formulación de doctrinas y criterios especializados para la prevención de la delincuencia, basados en las leyes, los procesos, las instituciones, las instalaciones y una red de servicios, cuya finalidad sea reducir los motivos, la necesidad y las oportunidades de comisión de las infracciones o las condiciones que las propicien; c) Una intervención oficial que se guíe por la justicia y la equidad, y cuya finalidad primordial sea velar por el interés general de los jóvenes; d) La protección del bienestar, el desarrollo, los derechos y los intereses de todos los jóvenes; e) El reconocimiento del hecho de que el comportamiento o la conducta de los jóvenes que no se ajustan a los valores y normas generales de la sociedad son con frecuencia parte del proceso de maduración y crecimiento y tienden a desaparecer espontáneamente en la mayoría de las personas cuando llegan a la edad adulta;


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f) La conciencia de que, según la opinión predominante de los expertos, calificar a un joven de "extraviado", "delincuente" o "predelincuente" a menudo contribuye a que los jóvenes desarrollen pautas permanentes de comportamiento indeseable. 6. Deben crearse servicios y programas con base en la comunidad para la prevención de la delincuencia juvenil, sobre todo si no se han establecido todavía organismos oficiales. Sólo en última instancia ha de recurrirse a organismos oficiales de control social.


3.2.- ALCANCE DE LAS DIRECTRICES 7. Las presentes Directrices deberán interpretarse y aplicarse en el marco general de la Declaración Universal de Derechos Humanos5, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales33, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos33, la Declaración de los Derechos del Niño85, y la Convención sobre los Derechos del Niño52, y en el contexto de las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing)82, así como de otros instrumentos y normas relativos a los derechos, los intereses y el bienestar de todos los menores y jóvenes. 8. Las presentes Directrices deberán igualmente aplicarse en el contexto de las condiciones económicas, sociales y culturales imperantes en cada uno de los Estados Miembros. 3.3.- PREVENCIÓN GENERAL 9. Deberán formularse en todos los niveles del gobierno planes generales de prevención que, entre otras cosas, comprendan: a) Análisis a fondo del problema y reseñas de programas y servicios, facilidades y recursos disponibles; b) Funciones bien definidas de los organismos, instituciones y personal competentes que se ocupan de actividades preventivas; c) Mecanismos para la coordinación adecuada de las actividades de prevención entre los organismos gubernamentales y no gubernamentales; d) Políticas, estrategias y programas basados en estudios de pronósticos que sean objeto de vigilancia permanente y evaluación cuidadosa en el curso de su aplicación; e) Métodos para disminuir eficazmente las oportunidades de cometer actos de delincuencia juvenil; f) Participación de la comunidad mediante una amplia gama de servicios y programas; g) Estrecha cooperación interdisciplinaria entre los gobiernos nacionales, estatales, provinciales y municipales, con la participación del sector privado, de ciudadanos representativos de la comunidad interesada y de organismos laborales, de


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cuidado del niño, de educación sanitaria, sociales, judiciales y de los servicios de aplicación de la ley en la adopción de medidas coordinadas para prevenir la delincuencia juvenil y los delitos de los jóvenes. h) Participación de los jóvenes en las políticas y en los procesos de prevención de la delincuencia juvenil, incluida la utilización de los recursos comunitarios, y la aplicación de programas de autoayuda juvenil y de indemnización y asistencia a las víctimas; i) Personal especializado en todos los niveles.


3.4.- LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 10. Deberá prestarse especial atención a las políticas de prevención que favorezcan la socialización e integración eficaces de todos los niños y jóvenes, en particular por conducto de la familia, la comunidad, los grupos de jóvenes que se encuentran en condiciones similares, la escuela, la formación profesional y el medio laboral, así como mediante la acción de organizaciones voluntarias. Se deberá respetar debidamente el desarrollo personal de los niños y jóvenes y aceptarlos, en pie de igualdad, como copartícipes en los procesos de socialización e integración. 3.4.1.- La Familia 11. Toda sociedad deberá asignar elevada prioridad a las necesidades y el bienestar de la familia y de todos sus miembros. 12. Dado que la familia es la unidad central encargada de la integración social primaria del niño, los gobiernos y la sociedad deben tratar de preservar la integridad de la familia, incluida la familia extensa. La sociedad tiene la obligación de ayudar a la familia a cuidar y proteger al niño y asegurar su bienestar físico y mental. Deberán prestarse servicios apropiados, inclusive de guarderías. 13. Los gobiernos deberán adoptar una política que permita a los niños criarse en un ambiente familiar de estabilidad y bienestar. Deberán facilitarse servicios adecuados a las familias que necesiten asistencia para resolver situaciones de inestabilidad o conflicto. 14. Cuando no exista un ambiente familiar de estabilidad y bienestar, los intentos de la comunidad por ayudar a los padres en este aspecto hayan fracasado y la familia extensa no pueda ya cumplir esta función, se deberá recurrir a otras posibles modalidades de colocación familiar, entre ellas los hogares de guarda y la adopción, que en la medida de lo posible deberán reproducir un ambiente familiar de estabilidad y bienestar y, al mismo tiempo, crear en los niños un sentimiento de permanencia, para evitar los problemas relacionados con el "desplazamiento" de un lugar a otro. 15. Deberá prestarse especial atención a los niños de familias afectadas por problemas creados por cambios económicos, sociales y culturales rápidos y desiguales, en especial a los niños de familias indígenas o de inmigrantes y refugiados. Como tales cambios pueden perturbar la capacidad social de la familia para asegurar la educación y crianza tradicionales de los hijos, a menudo como resultado de conflictos culturales o


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relacionados con el papel del padre o de la madre, será necesario elaborar modalidades innovadoras y socialmente constructivas para la socialización de los niños. 16. Se deberán adoptar medidas y elaborar programas para dar a las familias la oportunidad de aprender las funciones y obligaciones de los padres en relación con el desarrollo y el cuidado de sus hijos, para lo cual se fomentarán relaciones positivas entre padres e hijos, se hará que los padres cobren conciencia de los problemas de los niños y los jóvenes y se fomentará la participación de los jóvenes en las actividades familiares y comunitarias. 17. Los gobiernos deberán adoptar medidas para fomentar la unión y la armonía en la familia y desalentar la separación de los hijos de sus padres, salvo cuando circunstancias que afecten al bienestar y al futuro de los hijos no dejen otra opción viable.


18. Es importante insistir en la función socializadora de la familia y de la familia extensa; es igualmente importante reconocer el papel futuro, las responsabilidades, la participación y la colaboración de los jóvenes en la sociedad. 19. Al garantizar el derecho de los niños a una socialización adecuada, los gobiernos y otras instituciones deben basarse en los organismos sociales y jurídicos existentes pero, cuando las instituciones y costumbres tradicionales resulten insuficientes, deberán también prever y permitir medidas innovadoras. 3.4.2.- La Educación 20. Los gobiernos tienen la obligación de dar a todos los jóvenes acceso a la enseñanza pública. 21. Los sistemas de educación, además de sus posibilidades de formación académica y profesional, deberán dedicar especial atención a: a) Enseñar los valores fundamentales y fomentar el respeto de la identidad propia y de las características culturales del niño, de los valores sociales del país en que vive el niño, de las civilizaciones diferentes de la suya y de los derechos humanos y libertades fundamentales; b) Fomentar y desarrollar en todo lo posible la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los jóvenes; c) Lograr que los jóvenes participen activa y eficazmente en el proceso educativo en lugar de ser meros objetos pasivos de dicho proceso; d) Desarrollar actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela y la comunidad; e) Alentar a los jóvenes a comprender y respetar opiniones y puntos de vista diversos, así como las diferencias culturales y de otra índole;


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f) Suministrar información y orientación en lo que se refiere a la formación profesional, las oportunidades de empleo y posibilidades de carrera; g) Proporcionar apoyo emocional positivo a los jóvenes y evitar el maltrato psicológico; h) Evitar las medidas disciplinarias severas, en particular los castigos corporales. 22. Los sistemas de educación deberán tratar de trabajar en cooperación con los padres, las organizaciones comunitarias y los organismos que se ocupan de las actividades de los jóvenes.


23. Deberá darse información a los jóvenes y a sus familias sobre la ley y sus derechos y obligaciones con respecto a la ley, así como sobre el sistema de valores universales, incluidos los instrumentos de las Naciones Unidas. 24. Los sistemas de educación deberán cuidar y atender de manera especial a los jóvenes que se encuentren en situación de riesgo social. Deberán prepararse y utilizarse plenamente programas de prevención y materiales didácticos, planes de estudios, criterios e instrumentos especializados. 25. Deberá prestarse especial atención a la adopción de políticas y estrategias generales de prevención del uso indebido, por los jóvenes, del alcohol, las drogas y otras sustancias. Deberá darse formación y dotarse de medios a maestros y otros profesionales a fin de prevenir y resolver estos problemas. Deberá darse a los estudiantes información sobre el empleo y el uso indebido de drogas, incluido el alcohol. 26. Las escuelas deberán servir de centros de información y consulta para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, sobre todo a los que están especialmente necesitados y son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación. 27. Se aplicarán diversos programas educativos para lograr que los maestros, otros adultos y los estudiantes comprendan los problemas, necesidades y preocupaciones de los jóvenes, especialmente de aquellos que pertenecen a grupos más necesitados, menos favorecidos, a grupos de bajos ingresos y a minorías étnicas u otros grupos minoritarios. 28. Los sistemas escolares deberán tratar de alcanzar y promover los niveles profesionales y educativos más elevados en lo que respecta a programas de estudio, métodos y criterios didácticos y de aprendizaje, contratación y formación de personal docente capacitado. Deberá practicarse una supervisión y evaluación regulares de los resultados, tarea que se encomendará a las organizaciones profesionales y a los órganos competentes. 29. En cooperación con grupos de la comunidad, los sistemas educativos deberán planificar, organizar y desarrollar actividades extracurriculares que sean de interés para los jóvenes.


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30. Deberá prestarse ayuda especial a niños y jóvenes que tengan dificultades para cumplir las normas de asistencia, así como a los que abandonan los estudios. 31. Las escuelas deberán fomentar la adopción de políticas y normas equitativas y justas, y los estudiantes estarán representados en los órganos encargados de formular la política escolar, incluida la política disciplinaria, y participarán en la adopción de decisiones. 3.4.3.- La Comunidad


32. Deberán establecerse servicios y programas de carácter comunitario, o fortalecerse los ya existentes, que respondan a las necesidades, problemas, intereses e inquietudes especiales de los jóvenes y ofrezcan, a ellos y a sus familias, asesoramiento y orientación adecuados. 33. Las comunidades deberán adoptar o reforzar una amplia gama de medidas de apoyo comunitario a los jóvenes, incluido el establecimiento de centros de desarrollo comunitario, instalaciones y servicios de recreo, a fin de hacer frente a los problemas especiales de los menores expuestos a riesgo social. Esta forma de ayuda deberá prestarse respetando los derechos individuales. 34. Deberán establecerse servicios especiales para brindar alojamiento adecuado a los jóvenes que no puedan seguir viviendo en sus hogares o que carezcan de hogar. 35. Se organizarán diversos servicios y sistemas de ayuda para hacer frente a las dificultades que experimentan los jóvenes al pasar a la edad adulta. Entre estos servicios deberán figurar programas especiales para los jóvenes toxicómanos en los que se dé máxima importancia a los cuidados, el asesoramiento, la asistencia y a las medidas de carácter terapéutico. 36. Los gobiernos y otras instituciones deberán dar apoyo financiero y de otra índole a las organizaciones voluntarias que prestan servicios a los jóvenes. 37. En el plano local deberán crearse o reforzarse organizaciones juveniles que participen plenamente en la gestión de los asuntos comunitarios. Estas organizaciones deberán alentar a los jóvenes a organizar proyectos colectivos y voluntarios, en particular proyectos cuya finalidad sea prestar ayuda a los jóvenes que la necesiten. 38. Los organismos gubernamentales deberán asumir especialmente la responsabilidad del cuidado de los niños sin hogar o los niños de la calle y de proporcionarles los servicios que necesiten. Deberá hacerse fácilmente accesible a los jóvenes la información acerca de servicios locales, alojamiento, empleo y otras formas y fuentes de ayuda. 39. Deberá organizarse una gran variedad de instalaciones y servicios recreativos de especial interés para los jóvenes, a los que éstos tengan fácil acceso.


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3.4.4.- Los Medios de Comunicación 40. Deberá alentarse a los medios de comunicación a que garanticen que los jóvenes tengan acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales. 41. Deberá alentarse a los medios de comunicación a que den a conocer la contribución positiva de los jóvenes a la sociedad.


42. Deberá alentarse a los medios de comunicación a que difundan información relativa a la existencia en la sociedad de servicios, instalaciones y oportunidades destinados a los jóvenes. 43. Deberá instarse a los medios de comunicación en general, y a la televisión y al cine en particular, a que reduzcan al mínimo el nivel de pornografía, drogadicción y violencia en sus mensajes y den una imagen desfavorable de la violencia y la explotación, eviten presentaciones degradantes especialmente de los niños, de la mujer y de las relaciones interpersonales y fomenten los principios y modelos de carácter igualitario. 44. Los medios de comunicación deberán percatarse de la importancia de su función y su responsabilidad sociales, así como de su influencia en las comunicaciones relacionadas con el uso indebido de drogas y alcohol entre los jóvenes. Deberán utilizar su poder para prevenir el uso indebido de drogas mediante mensajes coherentes con un criterio equilibrado. Deberán fomentar campañas eficaces de lucha contra las drogas en todos los niveles. 3.4.5.- Política Social 45. Los organismos gubernamentales deberán asignar elevada prioridad a los planes y programas dedicados a los jóvenes y suministrar suficientes fondos y recursos de otro tipo para prestar servicios eficaces, proporcionar las instalaciones y el personal para brindar servicios adecuados de atención médica, salud mental, nutrición, vivienda y otros servicios necesarios, en particular de prevención y tratamiento del uso indebido de drogas y alcohol, y cerciorarse de que esos recursos lleguen a los jóvenes y redunden realmente en beneficio de ellos. 46. Sólo deberá recluirse a los jóvenes en instituciones como último recurso y por el período mínimo necesario, y deberá darse máxima importancia a los propios intereses del joven. Los criterios para autorizar una intervención oficial de esta índole deberán definirse estrictamente y limitarse a las situaciones siguientes: a) cuando el niño o joven haya sufrido lesiones físicas causadas por los padres o tutores; b) cuando el niño o joven haya sido víctima de malos tratos sexuales, físicos o emocionales por parte de los padres o tutores; c) cuando el niño o joven haya sido descuidado, abandonado o explotado por los padres o tutores; d) cuando el niño o joven se vea amenazado por un peligro físico o moral debido al comportamiento de los padres o tutores; y e) cuando se haya manifestado en el propio comportamiento del niño o del joven un grave peligro físico o psicológico para el niño o el joven mismo y ni los padres o tutores, ni el propio joven ni los servicios comunitarios no residenciales puedan hacer frente a dicho peligro por otro medio que no sea la reclusión en una institución.


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47. Los organismos gubernamentales deberán dar a los jóvenes oportunidad de continuar su educación a jornada completa, financiada por el Estado cuando los padres o tutores no los puedan mantener, y de adquirir experiencia profesional. 48. Los programas de prevención de la delincuencia deberán planificarse y ejecutarse sobre la base de conclusiones fiables que sean resultado de una investigación científica, y periódicamente deberán ser supervisados, evaluados y readaptados en consonancia con esas conclusiones. 49. Deberá difundirse entre la comunidad profesional y el público en general información científica acerca del tipo de comportamiento o de situación que pueda resultar en la victimización de los jóvenes, en daños y malos tratos físicos y sicológicos contra ellos o en su explotación.


50. La participación en todos los planes y programas deberá ser, en general, voluntaria. Los propios jóvenes deberán intervenir en su formulación, desarrollo y ejecución. 51. Los gobiernos deberán comenzar a estudiar o seguir estudiando, formulando y aplicando políticas, medidas y estrategias dentro y fuera del sistema de justicia penal para prevenir la violencia en el hogar contra los jóvenes o que los afecte, y garantizar un trato justo a las víctimas de ese tipo de violencia. 3.4.6.- Legislación y Administración de la Justicia de Menores 52. Los gobiernos deberán promulgar y aplicar leyes y procedimientos especiales para fomentar y proteger los derechos y el bienestar de todos los jóvenes. 53. Deberán promulgarse y aplicarse leyes que prohíban la victimización, los malos tratos y la explotación de los niños y jóvenes, así como su utilización para actividades delictivas. 54. Ningún niño o joven deberá ser objeto de medidas de corrección o castigo severos o degradantes en el hogar, en la escuela ni en ninguna otra institución. 55. Deberán aprobarse y aplicarse leyes para limitar y controlar el acceso de los niños y jóvenes a las armas de cualquier tipo. 56. A fin de impedir que prosiga la estigmatización, victimización y criminalización de los jóvenes, deberán promulgarse leyes que garanticen que ningún acto que no sea considerado delito ni sea sancionado cuando lo comete un adulto se considere delito ni sea objeto de sanción cuando es cometido por un joven. 57. Debería considerarse la posibilidad de establecer un puesto de mediador o un órgano análogo independiente para los jóvenes que garantice el respeto de su condición jurídica, sus derechos y sus intereses, así como la posibilidad de remitir los casos a los servicios disponibles. El mediador u otro órgano designado supervisaría además la aplicación de las Directrices de Riad, las Reglas de Beijing y las Reglas para la protección de los menores privados de libertad. El mediador u otro órgano publicaría periódicamente un informe sobre los progresos alcanzados y las dificultades


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encontradas en el proceso de aplicación. Se deberían establecer también servicios de defensa jurídica del niño. 58. Deberá capacitarse personal de ambos sexos encargado de hacer cumplir la ley y de otras funciones pertinentes para que pueda atender a las necesidades especiales de los jóvenes; ese personal deberá estar al corriente de los programas y posibilidades de remisión a otros servicios, y recurrir a ellos en la medida de lo posible con el fin de sustraer a los jóvenes al sistema de justicia penal. 59. Deberán promulgarse y aplicarse estrictamente leyes para proteger a los niños y a los jóvenes del uso indebido de drogas y de los traficantes de droga.


3.4.7.- Investigación, Formulación de Normas y Coordinación 60. Se procurará fomentar la interacción y coordinación, con carácter multidisciplinario e intradisciplinario, de los organismos y servicios económicos, sociales, educativos y de salud con el sistema de justicia, los organismos dedicados a los jóvenes, a la comunidad y al desarrollo y otras instituciones pertinentes, y deberán establecerse los mecanismos apropiados a tal efecto. 61. Deberá intensificarse, en los planos nacional, regional e internacional, el intercambio de información, experiencia y conocimientos técnicos obtenidos gracias a los proyectos, programas, prácticas e iniciativas relacionadas con la delincuencia juvenil, la prevención de la delincuencia y la justicia de menores. 62. Deberá promoverse e intensificarse la cooperación regional e internacional en asuntos relativos a la delincuencia juvenil, la prevención de la delincuencia juvenil y la justicia de menores, con la participación de profesionales, expertos y autoridades. 63. Todos los gobiernos, el sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones interesadas deberán apoyar firmemente la cooperación técnica y científica en asuntos prácticos relacionados con la formulación de normas, en particular en los proyectos experimentales, de capacitación y demostración, sobre cuestiones concretas relativas a la prevención de la delincuencia juvenil y de delitos cometidos por jóvenes. 64. Deberá alentarse la colaboración en las actividades de investigación científica sobre las modalidades eficaces de prevención de la delincuencia juvenil y de los delitos cometidos por jóvenes y difundirse ampliamente y evaluarse sus conclusiones. 65. Los órganos, institutos, organismos y oficinas competentes de las Naciones Unidas deberán mantener una estrecha colaboración y coordinación en distintas cuestiones relacionadas con los niños, la justicia de menores y la prevención de la delincuencia juvenil y de los delitos cometidos por jóvenes. 66. Sobre la base de las presentes Directrices, la Secretaría de las Naciones Unidas, en cooperación con las instituciones interesadas, deberá desempeñar un papel activo de la investigación, colaboración científica, formulación de opciones de política,


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y en el examen y supervisión de su aplicación, y servir de fuente de información fidedigna acerca de modalidades eficaces para la prevención de la delincuencia.

4.- PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN 4.1.- CONCEPTO


Como señalamos al comienzo del trabajo, la Prevención está íntimamente ligada al concepto de educación, entendido como un proceso social complejo por la cantidad de personas que convoca y las variables que propone (sociedad, economía, etc.). En la historia de la humanidad, el Derecho a la Educación, siempre ocupó un lugar de privilegio. Es promotor de la movilidad social, del pleno desarrollo de la persona y del sentido de su dignidad, razón por la cual ha sido y es objeto de permanente reivindicación. Entendemos que el acceso a la Educación es uno de los pilares básicos de una sociedad libre y democrática, de esta manera, el control institucional radica en una sociedad educada, que puede expresarse con criterio propio. Como consecuencia, la Educación es un derecho inalienable del hombre, protegido y amparado por la Constitución, que está vinculado al derecho de enseñar y aprender y lógicamente la Educación está directamente relacionada con el Derecho a la libertad, porque sólo aquellos que reciben una educación integral son realmente libres, pero además, pueden ejercer esa libertad. Bien: en este concepto ¿qué entendemos por Prevención? Básicamente, la Prevención tiene el propósito de evitar la aparición de riesgos para la salud del individuo, de la familia y la comunidad. Implica actuar para que un problema no aparezca o, en su caso, para disminuir sus efectos, esto se logra a través de la investigación, del trabajo en equipo y también es necesario el conocimiento, la iniciativa y la creatividad. Los problemas derivados del uso y abuso de drogas constituyen uno de los principales problemas sociales y sanitarios de la actualidad. Ante esta situación, la prevención del uso de drogas se constituye como uno de los ejes básicos sobre los que se articulan las intervenciones dirigidas a minimizar el problema. Uno de los ámbitos de actuación preferentes es la prevención del uso de drogas es la escuela, puesto que los enfoques más prometedores en prevención son aquellos que se dirigen a los jóvenes que se encuentran al comienzo de la adolescencia. Las actuaciones en el ámbito escolar deben de incluir a la comunidad escolar en su totalidad; profesores, padres y alumnos. No obstante, y aunque existe un claro consenso respecto a la idoneidad de la prevención en la escuela, existen diversas dificultades que impiden un desarrollo adecuado de los programas de prevención. 4.2.- TIPOS DE PREVENCIÓN 4.2.1.- Prevención Primaria Se refiere a un determinado problema y actúa sobre los factores que lo generan. Toma en consideración los Factores de Riesgo como: la historia personal, el tipo de vida las relaciones sociales Este tipo de prevención comienza con la educación primaria y


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continua en la secundaria, esta dirigida a padres, docentes y jóvenes en edad de adolescencia. 4.2.2.-Prevención Secundaria Aquí, nos encontramos con una situación diferente: las actuaciones intentan solucionar un problema ya existente tratando de hacerlo desaparecer por completo o en parte y también tratan de que no aparezcan las complicaciones posteriores. Es decir ya se ha detectado alguna situación relacionada con el uso de drogas.


En este tipo de prevención es importante tomar en consideración la población a la que el Programa Preventivo se dirige, para evitar efectos contraproducentes, este seria el caso de llevar a cabo una prevención secundaria con grupos que nunca han tenido contacto con la droga y resultaría ineficaz llevar a cabo prevención primaria con aquellas personas que ya han experimentado con drogas. Lo importante en la prevención secundaria es reestablecer los vínculos familiares del sujeto, estabilizarlo emocionalmente y también trabajar con los vínculos laborales. Es decir, lo importante es sostener al individuo para que revierta su adicción, como repetimos en forma incansable: que vuelva a ser sujeto y deje de ser objeto. 4.2.3.- Prevención Terciaria Se dirige a las personas que ya dependen física o psíquicamente de las drogas. Las acciones tienen como objetivo primordial frenar el desarrollo de la adicción y sus consecuencias. Debemos entender que en este caso se trabaja con el paciente, se traja con el Síndrome de Abstinencia. Lo importante es que el individuo tenga algo para sostenerse, como por ejemplo: alguna actividad, estudio, etc. y se trabaja sobre los factores de riesgo, es decir, actuar sobre los conflictos que impiden al individuo rehabilitarse. En el caso que sea imposible obtener una abstinencia total de la droga, el objetivo es disminuir las cantidades consumidas y lograr períodos de abstinencia cada vez más largos. De lo expuesto anteriormente se desprende que la Educación debe formar parte de Programas Comunitarios de Prevención y reforzamiento social o profilaxis temprana. Debe existir interacción que comience en la escuela y con los amigos. La Prevención debe formar parte de todo programa de bienestar, cultura y salud, lo esencial es entender que es necesario formar personas que actúen como agentes de prevención primaria y de esta manera evitar que las personas queden sometidas a la utilización de sustancias psicoactivas que pueden llevarlas al desmoronamiento físico e incluso la muerte. 4.3.-MODELOS DE PREVENCIÓN Del estudio de las causas que promueven las adicciones, van surgiendo distintos modelos o estrategias para prevenir el Uso Indebido de Drogas. En este sentido, los aportes de la psicología y de las ciencias sociales es fundamental para comprender las


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causas del problema y la innovación esencial es introducir una nueva visión que incluye los aspectos físicos, psíquicos y socioculturales. Los modelos pueden dividirse en:


Hasta la década del ´70 se consideraba al adicto como un delincuente, es decir, un sujeto que había llevado a cabo una conducta típica y culpable. Este modelo se denomina Ético-Jurídico y llevó a la represión y al aislamiento del adicto. Al encarcelar al adicto con delincuentes la consecuencia fue que las droga se popularizó en la cárcel y que los adictos entraron al mundo de la delincuencia profesional. Se debe tener en cuenta que el adicto no deja de serlo por estar encerrado. Aún hoy existen defensores de este sistema. (luego profundizaremos este tema). Otro modelo de prevención se basa en dar a la gente información sobre los riesgos del consumo de drogas y supone que el razonamiento de los individuos será suficiente para no consumir. Pero con la información no basta, ya que hay personas que cuentan con la información adecuada y consumen drogas ilegales. Es necesario que la información vaya acompañada del desarrollo de la personalidad y la autoestima, la aceptación de valores y discernir que consumir drogas no va hacer la vida más gratificante o solucionar problemas.

El modelo psicosocial toma los factores psicológicos y sociales que influyen y determinan el comportamiento humano. Este enfoque permite tratar a la droga-dependencia en forma completa, toma en consideración las circunstancias que rodean al individuo ya que guardan relación con la conducta. Dentro de este modelo se trata de dar repuestas a los problemas psicológicos y ambientales de los jóvenes, se tratas de poner al alcance de ellos una serie de opciones y alternativas de vida frente a las adicciones. Es de vital importancia, como señalan la UNESCO y otros organismos, la utilización de la Educación preventiva – participativa, esto significa que los jóvenes participen en la tarea de prevención y dejen de ser meros oyentes asumiendo un compromiso; lo cual se logra a través de talleres y por medio de estos se trata que cada grupo elabore las estrategias preventivas que considere adecuadas, se incentiva de esta manera la creatividad La educación preventiva entiende que no se puede obviar la oferta de drogas, pero se puede fortalecer la capacidad de resistencia de los jóvenes para desminuir la posibilidad de contacto y adicción. La tarea se logra otorgando: información precisa y clara; fomentando actividades, promoviendo cambios de comportamiento y ayudando a la formación de la personalidad. La prevención debe llevarse a cabo en la escuela pero también en los clubes, en las casas y desde los medios de comunicación. En todos los casos los programas deben partir de datos concretos y tomar en consideración a que grupo va dirigido y cual es la actitud que se deberá tomar, porque de lo contrario dejara de ser efectivo.


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4.3.1.- Prevención en la familia La Familia es la estructura social básica, que se configura por el interjuego de roles diferenciados (padre, madre e hijo). Es el modelo natural de la situación de interacción grupal. Si los tres roles son negados o desatendidos aunque fuera por un sólo miembro del grupo se modifica la configuración esencial que condiciona la vida normal, creándose un estado de confusión y de caos.


Desde la psicología se puede analizar a la familia en tres niveles diferentes: Nivel psicológico o psicosocial: Toma en cuenta la conducta del individuo en función de su propio medio familiar, las reacciones ante diferentes tipos de autoridad familiar, el impacto ante el ingreso de nuevos miembros en la familia, sus creencias y actitudes como resultado de la educación y experiencias familiares. - Nivel grupal o sociodinámico: Peligros exteriores que amenazan la felicidad de la familia, muerte o admisión de nuevos miembros en la familia que acarrean cambios en las relaciones de autoridad, prestigio, etc. - Nivel institucional: Teniendo en cuenta la estructura de la familias en las diferentes clases sociales: alta, media, baja, las transformaciones de la institución familiar debidas a crisis económicas, guerras, cambios de costumbres, etc. La familia como modelo de prevención: La familia constituye el molde en que se desenvuelve la especie, en ella se traslada en una u otra forma a los hijos y jóvenes futuros. El proceso de socialización familiar incluye la enseñanza práctica y refuerzo de valores, significaciones y normas, así como de las conductas emitidas por los hijos en correspondencia con sus padres. Las familias no son conscientes de tomar medias para prevenir el consumo de drogas, los padres creen que "los hijos son inmunes a esa clase de peligro". Deben ser concientes de que no pueden convertirse en custodios permanentes de los hijos (concurrir a una fiesta, a un club, etc.), lo mejor es darles las herramientas necesarias para que puedan defenderse del engaño y de las presiones que ejerce el entorno: información, conceptos adecuados sobre la droga. Hay mayor posibilidad de adicción entre los hijos de parejas divorciadas, debiendo compensar la intensidad y la calidad de la relación, es decir, que se separen los padres no quiere decir que se divorcien de los hijos. "Los padres son el factor primordial en la prevención de la drogadicción". Criar hijos es una de las tareas más importantes que una persona puede desempeñar con mucho cuidado y amor, a conciencia y no existe preparación formal para ello. Muchos padres necesitan ayuda para enfrentar esta amenaza a la salud y al bienestar de sus hijos y vemos que los modelos heredados carecen de respuestas.


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Sin duda, "la felicidad de una persona depende en gran medida del tipo de relación que haya tenido con los padres". El amor y la comprensión hacen crecer a una persona en forma sana, lo mismo pasa con los límites, éstos deben guardar un justo equilibrio: si los padres tienen una sobreprotección con el chico, éste se convierte en dependiente, en cambio, el chico que desde los catorce años deambula en horarios nocturnos buscará la autoridad que no le fue dada en su casa y para lograrlo caerá en conductas delictivas. Los padres deben transmitir ciertos valores fundamentales, que son necesarios para el estilo de vida del chico. Estos valores se dividen en:


- Valores Personales: Autorrealización, ejercicio responsable de la libertad, orden y disciplina, tenacidad y perseverancia en el esfuerzo, honestidad. - Valores Sociales: Justicia, solidaridad, lealtad, altruismo, generosidad, etc. Estos valores están sostenidos por el amor, que desemboca en la búsqueda permanente del bien, un fuerte vínculo familiar y una comunicación abierta promoviendo un desarrollo saludable que reduce las posibilidades de que los jóvenes caigan en las adicciones. Los valores deben enseñarse con ejemplos cotidianos, y reconocimiento de los límites y las equivocaciones. Una familia, entonces, debe tener: Valores, Principios y Normas para que cada uno de los miembros pueda madurar y crecer sano. El padre debe seguir conservando su autoridad, hecho que les permitirá a los hijos resolver cualquier crisis que se les presente. La autoridad bien entendida es aquella que se ejerce sobre el otro para que cumpla determinadas normas pero sin someterlo o ejerciendo un poder absoluto sino que se logra persuadiéndolo para que cumpla con esas normas, de esta manera, se logra un bien para él y para el grupo familiar. Las reglas o normas son acatadas con buena voluntad pero se debe tener en cuenta que deben ser claras y coherentes y principalmente no deben tener una carga adicional de interés personal, queja o amenazas. Ante el comportamiento negligente de los hijos, los padres se salen de las casillas, existen contestaciones agresivas, gritos, se sienten desanimados y abandonan el tema, por esta razón se debe recordar que la comunicación debe ser clara, expresada con calma y seguridad, debe ser cara a cara. La falta de comunicación en una familia es, generalmente, involuntaria y frecuente. Es importante la postura que tienen los padres frente a la vida, si sienten insatisfacción o en lo personal si existen, por ejemplo, ilusiones incumplidas. Estas frustraciones se transmiten de una forma u otra, terminando en un conflicto profundo. Para una buena comunicación padres e hijos deben estar dispuestos al diálogo, situación que debe partir de los cónyuges, éstos deben tener una comunicación abierta y sincera, este ejemplo será tomado y valorado por los hijos. El diálogo familiar más importante es aquél en el que se expresa los sentimientos: la emoción, lágrimas, tristeza, afecto, abrazo, caricias, son actitudes que no deben ser escondidas y dejadas de lado por considerar que socavan la autoridad. En este sentido debemos recordar que la palabra adicto significa "sin adicción", el adicto es una persona que no puede manifestar los sentimientos; tanto el adicto como su familia tienen dificultades para comunicarse y expresar lo que sienten.


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Podemos concluir este punto diciendo que no hay verdades absolutas, esto es, cada familia es un universo particular y crea sus propios mecanismos de convivencia y comunicación, sí siempre se puede guiar, corregir, prevenir y sobre todo educar. 4.3.2.-Prevención en la escuela Los programas preventivos de drogas se han puesto en práctica generalmente en el marco escolar, al considerar a éste como el más adecuado (Vega, 1983; Macía, 1986, Escámez, 1992). El papel básico que cumple la escuela en el proceso educativo en el niño, hace de ésta el lugar idóneo según los diversos investigadores, para abordar la labor educativa con fines preventivos hacia el consumo de drogas.


El carácter preventivo de la escuela es asegurar y multiplicar la virtualidad de la institución en sí misma y como "equipamiento social". Los objetivos pueden comprometer a uno o varios sectores de los que integran la comunidad educativa: no sólo alumnos, también profesores y personal no docente, los padres (directamente o a través de las AMPAs), e incluso a grupos sociales ajenos al espacio escolar. El tipo de prevención escolar no tiene que limitarse necesariamente a los objetivos y métodos educativos. El instrumento más trascendental para abordar el empeño y para asegurar su mejor éxito es la formación mediante la prevención. Algunos autores (Tortu y Botvin, 1989; Chassin, Presson y Sherman, 1990), señalan la importancia de los profesores en el modelado de la conducta, además se ha demostrado su efectividad para influir en la conducta de los alumnos junto con el comportamiento de los padres y la presión de los iguales. No obstante, la mayor parte de la investigación se centra en el estudio de su rol como modelos (Myers y col, 1989), y en la adecuación de su rol educativo en los programas de prevención en educación para la salud (Tortu y Bovtvin, 1989; Evans y col, 1989). Maciá y col (1993), proponen otro tipo de intervención a la que denominan Comportamental-Educativa. Se trata del aprendizaje de habilidades conductuales a través de la adicción de estrategias de tiempo libre, lo que supone facilitar la inserción en la colectividad, proponiendo actividades de índole intelectual, social, cultural o recreativas que puedan reemplazar al consumo de drogas. El objetivo principal consistiría en proporcionar a los jóvenes aún no consumidores habituales los recursos teóricos y técnicos para que desarrollen un equipamiento de habilidades que los capaciten para prevenir y resolver de forma adecuada el mayor número de situaciones relacionadas con la problemática del inicio al consumo de drogas. La intervención es tanto a nivel individual como de su propio contexto, familia y escuela. En nuestro país se han llevado a cabo interesantes intentos no sólo de puesta en marcha de programas preventivos, sino también de evaluación de dichos programas. Calafat y col (1984, 1989, 1993). Las bases teóricas de estos autores se basan en una concepción secuencial del proceso de adicción, según la cual en dicho proceso se desarrollarían una serie de etapas sucesivas, en las que se darían una serie de factores favorecedores del paso a la siguiente. Se examinan un grupo de factores a partir de los


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que tomar la decisión de aceptar o rechazar una invitación al consumo. Los alumnos tienen la ocasión de revisar sus necesidades personales, los valores, las dificultades relacionales. Para ello el profesor cumple un papel importante en los programas, debe renunciar al papel de transmisor de información y asumir otro distinto de moderador o de impulsor de trabajo grupal.


Los programas tradicionalmente utilizados en el ámbito de la prevención del consumo de drogas han tenido de forma casi exclusiva un carácter meramente educativo o informativo (Pinazo, 1993). Los primeros programas educativos propuestos señalaban que el abuso de drogas podría evitarse mediante sencillos programas de información al público, sustentados en campañas a través de los medios de comunicación. Estos programas basados en la información mostraron unos resultados ciertamente muy pobres, lo que propició que estas estrategias preventivas evolucionaran hacia lo que se ha denominado el submodelo pedagógico (Ferrer, 1993), con la puesta en marcha de programas específicos e inespecíficos, que adjudicaban a la escuela la responsabilidad de crear un clima conducente a una buena salud mental y social. De nuevo aparece la imposibilidad de evaluar este tipo de programas, dada la inadecuada metodología de la que la mayor parte de ellos adolece. Un aspecto a tener en cuenta referente a la información sobre el uso de drogas, viene dado por las diferentes fuentes de información que posee la población. Berjano (1988) lleva a cabo una revisión de distintos trabajos y extrae las siguientes conclusiones: los amigos son la fuente más importante de información entre los jóvenes, el lugar donde se intercambia frecuentemente información sobre la droga entre los jóvenes es el ámbito escolar, y los medios de comunicación son los que llegan a las clases más populares. Para Cárdenas (1990), el análisis de una posible relación entre los medios de comunicación y el consumo de alcohol en edades tempranas, se justifica por la capacidad de influencia que nuestra sociedad atribuye a dichos medios. Desde los planteamientos de las teorías cognitivas, los mensajes de los medios de comunicación contribuyen a la aceptación e integración por parte del sujeto del alcohol como elemento positivo y deseable, así como al mantenimiento de un entorno favorecedor y permisivo que validará el consumo de esta sustancia; ambos hechos favorecen la elaboración por parte del receptor, de una representación psicosocial de las bebidas alcohólicas, definida claramente en la infancia (Weiss, 1988). Otro tipo de programas se han desarrollado desde una perspectiva educativoformativa. Estos programas utilizan además de las estrategias de información, otras como la persuasión y distintas actividades encuadradas en el ámbito escolar, y pretenden en última instancia un cambio de actitudes hacia la droga (Escámez, 1990). Los enfoques actuales más prometedores en la prevención del consumo de drogas son los que plantean como objetivos enseñar habilidades de resistencia y establecer normas. La evaluación de los estudios realizados en el ámbito escolar muestra que este tipo de enfoques reducen significativamente el consumo de tabaco, alcohol y marihuana. El único problema encontrado es que estos efectos pueden disminuir con el paso del tiempo, por lo que se recomienda realizar sesiones de recuerdo para mantener e incluso potenciar los efectos preventivos alcanzados. La investigación


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demuestra que este tipo de programas son efectivos aunque sean ofrecidos a distintas poblaciones y por diferentes profesores (Botvin, 2000). Ventajas de la prevención en la escuela: -

Acceso a un gran número de jóvenes Posibilidad de actuación a bajo costo Posibilidad de intervenciones longitudinales Personal entrenado en técnicas educativas Legitimación ante la sociedad


Dificultades para la prevención en la escuela Las actuaciones en el ámbito escolar deben de implicar a la comunidad escolar en su conjunto, esto es, a profesores, alumnos y padres. Se considera que la estrategia básica de actuación debe de desarrollarse a través de la educación para la salud, como materia transversal, según indica la Ley Orgánica 1/90 de Ordenación General del Sistema Educativo -LOGSE- (PNSD, 2000). Estas actuaciones deben ser implementadas con intervenciones intensivas sobre grupos especialmente vulnerables, entre los que cabe mencionar aquellos afectados por el fracaso escolar. Indicaciones sobre prevención en la escuela Las actividades que se desarrollen por los alumnos estarán dirigidas por el profesorado Las actividades estarán integradas en las actividades escolares y extraescolares Las actividades serán continuadas en el tiempo y no esporádicas Es conveniente que los profesores cuenten con el apoyo de profesionales de la prevención de las drogodependencias Es necesario que el profesor esté ayudado por materiales preventivos experimentados previamente Se deberían abordar otros aspectos como los hábitos de higiene, autocuidados de salud, autoestima y otros factores protectores del consumo de drogas Existen serias dificultades en muchos de nuestros centros, para que algunos profesores desarrollen y dirijan las actividades de tipo preventivo. No es extraño escuchar a algunos de nuestros compañeros decir que no les corresponde este tipo de tarea. En otros casos, las dificultades para desarrollar el currículo ordinario en su totalidad, llevan a considerar los objetivos de los ejes transversales (entre ellos la educación para la salud), como objetivos no prioritarios frente a los de las áreas instrumentales y/o tradicionales. Muchos profesores desconocen a que profesionales de las drogodependencias pueden acudir para que los asesoren, pues desconocen los recursos y también la existencia de materiales preventivos contrastados y experimentados. En muchas ocasiones ni se conoce ni existe preocupación por abordar este tipo de temas. A todo esto habría que añadir, que en no pocas ocasiones los mismos profesores realizan comportamientos que pedimos no realicen nuestros alumnos (P.ejem: fumar en el centro escolar).


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El profesor es parte fundamental en la realización y puesta en marcha de las actividades preventivas, por tanto si no existe motivación por su parte, difícilmente podrá desarrollarse ningún tipo de programa. Muchos programas escolares no han tenido metas y expectativas realistas, al esperar la total erradicación del consumo de drogas y no tomar como objetivos otros sistemas significativos como la familia, el grupo de amigos y los medios de comunicación. Un último factor que cada vez se menciona más, es que casi todos los programas son limitados en el tiempo y en su alcance, perdiendo por tanto "intensidad".

5.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL


5.1.- INTRODUCCIÓN En los últimos años parece estar bastante más reconocida la especificidad de los aspectos psíquicos del niño y del adolescente, tanto en su desarrollo normal como en el enfermar. Ello ha posibilitado que al menos en la Comunidad Autónoma de Castilla LaMancha, existan equipos básicos esenciales (aunque hay que constatar que aun hay autonomías que no cuentan con ello), pero insuficientes, dadas las características y la complejidad del trabajo: Tanto la infancia como la adolescencia son edades que se caracterizan, por estar en un proceso evolutivo y de constitución del aparato psíquico, moldeando y/ o modificando a través de la experiencia relacional, lo que ya viene marcado genéticamente o por otros factores orgánicos, por lo general de origen perinatal. Es por ello necesario que las intervenciones tanto preventivas como terapéuticas, no comprometan el desarrollo neurológico, psíquico y social, a través de intervenciones psíquicas sesgadas sin comprensión de la dinámica evolutiva, también por el abuso de medicación y en algunos casos actuaciones que crean o agraven el estigma social que algunas enfermedades mentales ya llevan consigo, provocando el aparcamiento social y la no integración. En estas edades, la importancia de la familia es evidente, siendo necesario no solo tener la alianza terapéutica con ella (condición esencial para poder desarrollar cualquier tratamiento), sino trabajar e intervenir en muchos casos terapéuticamente a ese nivel. El nivel pedagógico y escolar es también básico, ya que el niño/ .adolescente pasa gran parte de su tiempo en este ámbito, esencial para la socialización, pero además es así mismo esencial para la constitución del aparato psíquico, al aportar herramientas para el fortalecimiento del YO y constituir el lugar por excelencia de amoldarse a la realidad. Estos tres aspectos diferencian y marcan lo especifico en Salud Mental infantil, apuntando a una necesidad de intervenciones cuantitativa y cualitativamente diferentes que en el adulto (al menos de la practica actual tan medicalizada y tendente a la resolución rápida de los conflictos).


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Todo ello justifica para la mayoría de los profesionales que trabajamos en el campo de lo infanto- juvenil, una red asistencial especifica, que al ocuparse de edades diferentes, no constituye ninguna red paralela con los dispositivos de adultos (temor que siempre aparece por parte de estos). A mi entender, el peligro de red paralela está con los dispositivos de educación, servicios sociales y ciertos servicios médicos, como pediatría y neurología pediátrica. 5.2.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL DEL NIÑO Y ADOLESCENTE EN CASTILLA LA-MANCHA Por la orden del 85 (1), aparecen la creación de las Unidades de Salud Mental Infanto- Juvenil para todo el territorio de Castilla La Mancha estando reguladas de la siguiente manera:


Entre sus funciones se especifican: - Atención clínica a la población de 0 a 18 años - Prevención, debiendo encauzar la misma a través de los Equipos de Atención Primaria, Pedagogos, etc. - Coordinación con Atención Primaria de Salud (interconsultas, participación en programas...) y otros dispositivos sanitarios , psicopedagógicos..... - Formación: investigación e información. En cuanto a la organización de los mismos se establece lo siguiente: Se estipula un equipo formado por un psiquiatra, un psicólogo y un ATS para una población de 42.000 usuarios potenciales, equivalente a una población general de 160.000. Así mismo se plantea que el TS, esté dentro de los dispositivos ambulatorios de salud mental, y no específicamente en el Equipo de infantil, al igual que los auxiliares administrativos. Además de las funciones generales estipuladas para todos los equipos ambulatorios, han de prestar un especial apoyo a los servicios de pediatría de los hospitales generales, donde en principio además deberían ingresar los niños con algún problema psiquiátrico, que lo requieran (esto no se da por lo general, habiendo serios problemas para el ingreso, siendo en muchos casos de forma voluntarista, por "llevarse bien" los diferentes especialistas y no por un acuerdo entre instituciones); así mismo deben atender a los niños que ingresados en estos servicios de pediatría, presenten alteraciones psicológicas. El número de Unidades de S.M.I.J. existentes en toda la Comunidad Autónoma es de 8. Una carencia significativa y de importante trascendencia es la de los Trabajadores Sociales, que si bien si existen en algunas Unidades, no se cumple en ningún Área Sanitaria lo dispuesto por el Plan Regional de Salud, donde se estipula que habrá por cada 50.000 habitantes un TS., es de suponer que específicamente para los equipos de Salud Mental, aunque no en concreto para ninguno de ellos. El hecho de que exista una buena red de Servicios Sociales de Atención primaria, no sustituye esta carencia, siendo necesario en alguna medida el nivel mas especializado.


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En el análisis del trabajo que se realiza se puede destacar: - Datos Asistenciales: en la actualidad es difícil disponer de los datos globales a nivel autonómico, por lo que voy a exponer los recogidos en un trabajo anterior referidos al periodo 88- 93, para que se pueda ver la evolución global de la demanda (Tabla I). - El número de 1ª consultas/ año atendidas por 1000 usuarios potenciales pasa del 3,42 del año 88 al 6,9 en el 93. - El número total de Actividad Asistencial ha subido de 15311 en el año 88 a 23451 en el 93.


De ello, el número total de primeras consultas fue de 1737 en el 88, pasando 2339 en el 93. - Y el número total de Revisiones hechas, de 13731 en el 88, sube a 20791 en el 93 (en este último año no están contabilizados los datos de una de las Unidades, siendo el motivo de un ligero descenso en el relación con el año 92). - La presión asistencial que mide el nº de 1ª consultas posibles por 1000 usuarios potenciales, pasa de 3,88 al 7,17, en el mismo periodo de tiempo referido anteriormente. Este aumento evidente y considerable del volumen asistencial experimentado en el tiempo, se debió fundamentalmente a: * Aumento de dotación y recursos en los equipos específicos. * Desvelamiento de la demanda latente, hecho constatable siempre que se abre un nuevo dispositivo sanitario en un área territorial determinada. Este hecho es fundamental para las futuras programaciones, no pudiendo basarse solo en el trabajo asistencial realizado, puesto que algunas patologías (las graves) tampoco aparecen así claramente, al no tener dispositivos específicos para atenderlos. *Reconducción al cauce clínico, de determinada patología anteriormente desde los Equipos de Educación y Bienestar Social.

atendida

-La distribución de las 1ª consultas según remitente y en el mismo periodo de tiempo referido anteriormente, sitúan a los Equipos de Atención Primaria a la cabeza de remitentes, pasando del 24,55 del año 1988 al 71,55 en el 93; el resto de servicios sanitarios por el contrario baja en el mismo periodo de tiempo del 45,34 al 4,75. Esto obedece en gran parte al desarrollo experimentado en esos años de los dispositivos de Atención Primaria de Salud, habiendo cambiado radicalmente los recursos en este aspecto sanitario. Pero posiblemente sea un indicador muy valioso para medir el grado de implantación y coordinación de las USMIJ en la red sanitaria, especialmente en relación a la Atención Primaria, pudiendo concluir que este proceso de integración ha sido plenamente satisfactorio.


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Por el contrario, el bajo número de casos derivados desde los Servicios de Psiquiatría, sigue siendo la tónica en estos años (1'37 en el 89, 1'27 en el 93), lo que posiblemente evidencia la falta de relación entre ambos dispositivos. Desde los dispositivos de Bienestar Social ( 3'41 y 3'1 respectivamente en el periodo de tiempo aludido) y Docentes ( 7'72 y 6'51), la derivación también es baja, debiendo en este caso hacer notar que ambos dispositivos atienden casos que se podrían considerar con problemática en Salud Mental, especialmente en el caso de Educación, por lo que estar funcionando en redes paralelas. - Los indicadores de la distribución de primeras consultas con relación al tratamiento, alrededor del 50 % obedecen a psicoterapia, el 33'26 % a intervención familiar, siendo solamente el 5'87 la media regional para los tratamientos biológicos. Este dato debería adquirir mucha importancia a la hora de valorar las necesidades en el equipo terapéutico, aumentando por este motivo el número de revisiones por 1ª consulta.


- Actividad asistencial complementaria. Se realizan las siguientes: * Interconsultas con Atención Primaria de Salud con relación a casos clínicos y/ o temas teóricos propuestos. Si bien en los primeros años hubo una actividad muy intensa en este sentido, poco a poco ha ido decreciendo, siendo en la mayor parte de las Unidades inexistente, aunque se sigue manteniendo una buena coordinación en cuanto a las derivaciones, y en muchos casos consultas telefónicas entre los distintos profesionales. * Interconsultas con profesores, Equipo Psicopedagógico, personal de Servicios Sociales...; esta actividad por el contrario ha ido en aumento, constituyendo un trabajo considerable. * Visitas domiciliarias (muy pocas). - Actividad en Estructuras Intermedias, para el abordaje de Patología mental grave. Se está realizando solo de la Unidad de Alcázar, pasando posteriormente a exponerlo. - Actividades de formación e investigación. - Actividades de Prevención y Promoción de la Salud. Son muy escasas y las existentes abordan la detección de una problemática por lo general leve- moderada (Reconocimientos Escolares) o la actuación precoz en temas específicos como son la Enuresis y los Trastornos de Alimentación en niños. En relación con el trabajo global realizado en la Unidad de Alcázar de San Juan, destacaré algunos datos. Nuestro Equipo, como ya se ha dicho, es uno de los 8 que la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha creo hace varios años. Nuestra Unidad consta de 7 profesionales (una psiquiatra, dos psicólogas, un enfermero, dos auxiliares de clínica que actúan como monitores o educadores y un auxiliar administrativo). El Área sanitaria


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que abarca es de 120.000 habitantes. El número de usuarios potenciales de 0 a 18 años es de 28.000 aproximadamente. Esta disminución de la actividad asistencial de las 1ª consultas se debe posiblemente a que en el año 94 se desarrolló plenamente el Programa de Enuresis, haciendo grupos de tratamiento en diferentes Centros de Atención primaria de Salud, mientras que en la actualidad ya no se hacen, o al menos directamente por parte de nuestro equipo. De todas formas, aunque la presión asistencial aun es importante, estos indicadores de la demanda van disminuyendo paulatinamente cada año, por lo que deberíamos pensar también en un descenso en este sentido. El número de revisiones por el contrario en nuestra Unidad tiende a aumentar y claramente es debido a que se contabilizan en las mismas toda la actividad del Hospital de día. - Actividades Asistenciales complementarias


Desplazamiento a otras localidades para consulta (Grupos de Enuresis y Unidad de Terapia en C. Reina Sofía Tomelloso). Interconsultas Sanitarias con Centros de Salud del Area Interconsultas no Sanitarias (Colegios, Centro Social, etc). Reuniones de coordinación, especialmente con los equipos del M.E.C. Investigación: en la actualidad estamos realizando dos, uno para la evaluación del Hospital de Día y el otro para la evaluación del Reconocimiento de Escolares (la parte de salud mental). Docencia: Estudiantes de 4 y 5 curso de psicología de la UNEC.

5.3.- EL ABORDAJE DE LA PATOLOGÍA MENTAL GRAVE Desde hace 7 años, en la Unidad de Salud Mental Infantil del Área Sanitaria de Alcázar de San Juan, ante la posibilidad de dedicar parte del personal al tratamiento concreto de los niños con estos trastornos que nos iban derivando tanto del ámbito escolar como desde Atención Primaria de Salud, creamos una estructura organizativa permanente a la que hemos denominado Unidad de Terapia (2) (3), con una orientación de Centro de Terapia Intensiva (Hospital de Día a tiempo parcial). 5.3.1.- Marco teórico Partimos de que la psicosis es un problema multifactorial, donde influyen o pueden hacerlo alteraciones biológicas de diferente índole, pero también factores psicopatológicos. En nuestro trabajo concreto nos centramos en los aspectos emocionales, que supone conocer y comprender la vida psíquica de cada niño, aunque podemos coordinarnos con profesionales que parten de otra concepción (como los de educación), buscando espacios comunes de comprensión y de integración de nuestros quehaceres. Desde el punto de vista biológico se postulan varias hipótesis, con posible origen multifactorial, desde alteraciones genéticas, metabólicas o influencias víricas, que pueden alterar el desarrollo y la estructura del Sistema Nervioso Central, provocando alteraciones en los neurotrasmisores o alteraciones en la conexión de los diferentes lóbulos o sistemas cerebrales.


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Estudios de neurobiologia, demuestran que el cerebro del recién nacido no esta terminado del todo; trae un potencial genéticamente determinado, pero cuyo acabado final va a estar íntimamente influenciado por los procesos de interacción del bebe con su entorno. Para varios neurobiólogos efectivamente la definitiva configuración de la estructura cerebral, se termina con los intercambios del bebe con el entorno; se apunta la teoría de que muchas sinapsis cerebrales, tienden a desaparecer si no son activadas y estabilizadas a través de la relación con el entorno.


Desde esta perspectiva, dentro del campo psiquiátrico y psicoanalítico se plantea la posibilidad de que interacciones desfavorables provoquen alteraciones neurobiológicas, provocando trastornos lesiónales precoces (4). Sin descartar la importancia de las otras aportaciones, y partiendo de que todas ellas pueden estar interviniendo (bien de forma multicausal en un mismo cuadro, bien de forma aislada en diferentes cuadros), existe en todos los casos una alteración de las interacciones precoces, provocando la aparición de mecanismos mentales defensivos, que conllevan una alteración importante de la relación del niño con su entorno, influyendo así mismo (a veces de forma determinante, a veces coadyuvando a otras causas orgánicas) en la estructuración mental del niño y en sus capacidades tanto intelectuales como afectivas. En las psicosis partimos de que el niño ha vivido experiencias dolorosas o que no ha podido integrar, creando una serie de mecanismos de defensa, de funcionamiento muy rígido que tienden a repetir en la relación con el otro, creando círculos viciosos difíciles de romper. Esto implica como apuntaba el Dr. Ferrari, que todo niño psicótico es portador de una vida psíquica propia y capaz de organizar una vida relacional con el entorno, por muy deteriorado que esté. En el trabajo concreto nos basamos en la hipótesis que hacemos para explicarnos el funcionamiento mental de estos niños y adolescentes y no tanto en el origen de la disfunción. 5.3.2.- El Hospital de Día a tiempo parcial Dentro de los diferentes abordajes terapéuticos (Reeducación pedagógica, Psicoterapia, Medicación...) y acordes con la concepción donde nos hemos posicionado, la estructura organizativa idónea es el Hospital de Día a tiempo parcial o Centro de Terapia Intensiva Este dispositivo permite: - Un abordaje grupal, pudiendo ó no ir acompañado de otras actuaciones terapéuticas (fármacos, estimulación precoz, psicoterapia individual...). Este aspecto entre otras cosas, es esencial al posibilitar diluir entre los diferentes monitores las exigencias y la agresión de estos niños, así como otros aspectos que la relación con ellos conlleva. - La inclusión de los padres en el proceso terapéutico.


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- Desarrollar el trabajo en dispositivos abiertos lo que favorece el mantenimiento del niño en su medio familiar, social y escolar. En la medida de lo posible, la mayoría de estos niños pueden ser aceptados en sus colegios correspondientes, debiendo pues establecer estructuras clínicas intermedias que permitan esta integración.


Este funcionamiento hace necesario el apoyo en la comunidad, estableciendo un trabajo coordinado, especialmente con el nivel educativo y para los niños pequeños con los dispositivos de Atención Precoz (para los niños que presentan una psicopatología que apunta hacia un cuadro psicótico es imprescindible una estructura diferente, que tenga en cuenta estos aspectos emocionales alterados, a diferencia de los niños con una discapacidad, donde el abordaje es en Atención Precoz, incluyendo evidentemente aspectos psíquicos y emocionales pero de otra índole). Desde este modelo que defendemos, también se posibilita salir de marcos cerrados (en algunos casos centros hospitalarios y colegios de Educación Especial), donde se puedan perpetuar las formas de interacción entre las personas, que estos niños tienden a repetir. Para ello es importante diferenciar y especificar los lugares de atención, evitando confusiones entre el nivel educativo y clínico, que deben estar coordinados y no funcionando en redes paralelas. 5.3.3.- Organización Planteamos el Centro de terapia intensiva dentro de la organización del Equipo de la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil, dado su carácter de centro a tiempo parcial. Esta concepción permite por parte del Equipo seguir desarrollando otras tareas asistenciales y comunitarias, y sobre todo por otra parte, que los niños puedan estar integrados en los centros escolares correspondientes. El personal dedicado a esta actividad es parte del propio Equipo: - Los dos Auxiliares de Clínica y el Enfermero actuando como educadores (monitores), a tiempo total del funcionamiento de las Unidades de Terapia. - Una de las Psicóloga del Equipo, con intervención a tiempo parcial (en relación al tiempo de funcionamiento de los grupos). - Y la Psiquiatra, ejerciendo como Coordinadora del Hospital de Día y como psicoterapeuta, participando también a tiempo parcial. - Una Logopeda/ maestra, a tiempo parcial, contratada por la Asociación de Familiares y Amigos de Niños y Jóvenes con problemas de Salud Mental, con la cual se firmó un acuerdo de colaboración (en la actualidad esta persona continua de forma voluntarista colaborando, en espera de que se pueda solucionar la situación).


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5.3.4.- Organización grupos El dispositivo está dividido en tres grupos, dependiendo de la edad:

Unidad de Terapia I, con niños de edades entre los 2 años y los 6

Unidad de Terapia II, edad entre los 7-8 años y los 11-12. Unidad de terapia III, con púberes y adolescentes (13- 17 años).

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años.

Cada Unidad tiene un máximo de 9 niños, teniendo una ratio de tres por cada miembro del personal a tiempo completo. Con respecto al tiempo, la UT I viene tres días a la semana, dos horas y media cada día; las otras Unidades el mismo tiempo y dos días por semana.


Actividades: El espacio físico donde se desarrolla la actividad consta de tres salas y un pequeño patio, pudiendo estar cada cuidador con algunos niños en una de ellas, teniendo diferente material dentro, ubicado en la mayor parte de los casos, en diferentes espacios (cuentos, construcciones, puzzles...). Se realizan: Actividades libres (expresión del mundo interior). Actividades encaminadas a establecer un vinculo relacional. Actividades de psicoterapia: reunión grupal (priorizar la utilización del lenguaje), psicodrama, psicoterapia dinámica de grupo. Psicomotricidad. Logopedia; apoyo psicopedagógico. Habilidades sociales. Actividades de taller (trabajo con barro, madera, pintura...).

Dentro de las actividades que los monitores proponen a los niños realizar son las siguientes: - Actividades con plastilina, arcilla, puzlers y construcciones, favoreciendo la motricidad fina y gruesa, atención y concentración, la coordinación... -

Actividades de pintura, barro, favoreciendo la sublimación de tendencias más agresivas y desorganizadas, estimulando la creatividad y la simbolización.

Actividades de juego propiamente dichas, con muñecas, casitas coches..., para la actividad simbólica y la vehiculación del deseo del niño. Y fundamentalmente, a medida que los niños van adquiriendo el lenguaje, espacios de comunicación de sus experiencias, emociones, vivencias, a través de la palabra. Con los niños mas pequeños la relación es muy diferente, siendo mas de una actividad corporal cuando el niño te deja acercarte, de estimulación con canciones,


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caricias..., de calmarle en su intensa angustia , de interesarle en otros objetos y en personas fuera de su mundo psicótico y desorganizado ......, de acompañarle. 5.3.5.- Acción terapéutica 1- Con los niños Como ya se ha dicho, los niños atendidos son los que presentan una Psicosis en sus diferentes formas, incluido el Autismo, así como Trastornos de la Personalidad severos.


La acción terapéutica se centra "en la posibilidad de establecer con el niño una relación que ofrezca garantías suficientes de estimulación y continuidad "(7) La base fundamental es establecer de forma no intrusiva (8) una relación privilegiada con el niño, respetando sus defensas psicóticas, pero haciendo una aproximación paulatina para que estas puedan ir modificándose. Una vez establecido este vinculo, el niño ira viviendo las fases del desarrollo emocional, inicialmente con una fase muy intensa que muchos autores denominan simbiótica, para posteriormente poder ir separándose y pudiendo manejarse con defensas mas amoldadas a la realidad, con mayor capacidad de frustración y con la aparición del deseo, motor importante del desarrollo mental. Efectivamente desde el primer momento se intenta fomentar la relación privilegiada con uno de los cuidadores, contrarrestando las actitudes negativas del entorno, que en parte estos niños por su funcionamiento psíquico han provocado. En el niño psicótico existe una estructura psíquica muy cerrada, en la que predominan mecanismos proyectivos (evitando intensas angustias de persecución y sentimientos de agresión), estando bloqueados los procesos de identificación e introyeccion, forma de evitar el proceso de representación y pensamiento. En el funcionamiento más autista, se describe un repliegue hacia un objeto interno idealizado, lo que conlleva una pobreza y simplificación del mundo interno y externo; seria una fuerte defensa frente a vivencias intensas depresivas provocadas por la percepción del Otro (la madre) como objeto externo y separado, vivencia que es asemejada a "un hueco negro interno", lo que provoca pánico y desesperación Por otra parte en los niños más pequeños que tenemos en tratamiento, donde los mecanismos psicóticos son más claros, el "Yo" no ha llegado a alcanzar su integridad, tendiendo a romperse, a fragmentarse en situaciones de tensión, incluso en los más evolucionados, por su gran fragilidad. Es importante pues actuar como "continentes" de estos elementos psíquicos intolerables, darles un sentido para que el niño pueda asimilarlos y admitirlos. A través de la relación continuada y novedosa con el Otro, se logra una apertura y una aproximación, disminuyendo las defensas rígidas (manifestadas a veces como estereotipias, actitud hiperquinética, repeticiones exhaustivas o control rígido de acontecimientos, además del aislamiento y el refugio en objetos autistas)


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Pero en este periodo no podemos olvidar la gran vulnerabilidad de estos niños (con importantes angustias depresivas), volviendo a regresiones importantes; el contexto también presenta dificultades inevitables, causantes de ansiedad, como el tener que compartir al adulto con otros niños, el espacio reducido, las vacaciones...Especialmente les afecta el tener que aceptar a un tercero, así como observar relaciones armoniosas de otras personas, lo que marca continuamente la dinámica del grupo. A través de estos avances y retrocesos, el niño puede llegar a un trastorno de la personalidad narcisista o esquizoide, debiendo la cuidadora/or matizarle las imágenes grandiosas, devolviéndole una imagen mas real y accesible, acompañándole en su trayecto. Además los grupos también cambian con las altas y entradas de nuevos niños, con la consiguiente repercusión de los que se quedan.


2- Trabajo con las familias La relación entre el niño con trastornos mentales graves y su familia, suele estar muy alterada; la propia gravedad del niño desilusiona, deprime, desorganiza (11), creando círculos viciosos de relación perniciosos por ambas partes y en muchos casos perpetuando la situación. Trabajamos con reuniones semanales con carácter en parte informativo, donde se van abordando las dificultades, progresos, ansiedades, dudas, etc., que plantea la relación con estos niños en el ámbito familiar. Desde el primer momento aparecen la desesperanza, la angustia, pero también los profundos sentimientos ambivalentes hacia los hijos, las dudas, la rabia, lo que motiva una intensa culpa a su vez. También se establece una relación prolongada con los padres (a través fundamentalmente de la madre, que es la que suele acudir a la consulta) , donde se pueden admitir esos sentimientos ambivalentes, pero a la vez aportar un sentido al comportamiento del niño en la interacción con ellos y con el entorno, lo que ayuda a romper círculos viciosos de relación. Este proceso favorece el restablecimiento narcisista de los padres (al deshacer el círculo de duda, rabia y culpa en el que se manejaban). A la vez y a medida que avanza el grupo, aparece el gran dolor por la perdida del hijo ideal, siendo esencial que puedan elaborar el duelo que eso supone, aceptando al hijo real, proceso largo y complicado, con múltiples recaídas a medida que el niño crece. En entrevistas individuales, por lo general a petición de ellos, se abordan conflictos puntuales que prefieren no comunicar en grupo.


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3-coordinación y articulación con el nivel educativo Planteamos desde el primer momento que en la medida de lo posible los niños en tratamiento en las Unidades de Terapia, estén integrados en la red escolar correspondiente. Con esto queremos marcar el carácter parcial del centro de día, amoldándonos también a los medios disponibles (que imposibilita el funcionamiento a tiempo total). En relación a en que tipo de centro escolar deben estar escolarizados estos niños, posiblemente no exista una solución única e ideal, debiendo personificar en cada caso el tipo de recurso mas idóneo a utilizar.


La escolarización en los centros ordinarios si puede favorecer una negación por parte de los padres de las dificultades reales del niño, llevándoles a una normalización tranquilizadora, sin embargo en nuestra experiencia las dificultades que toda integración escolar conlleva, les hace afrontar tarde o temprano la realidad. De cara a la escolaridad hay que tener e cuenta que: - Cuando acceden a las clases propiamente dichas, su gran vulnerabilidad les hace difícil el que surja el interés por el aprendizaje, debiendo pasar un periodo importante y establecer previamente un vínculo fuerte con la maestra/o. Según nuestra experiencia, esta situación es poco entendida a nivel escolar, siendo muy importante la relación permanente de nuestro equipo con los maestros y con los profesionales del MEC, frenando la ansiedad que esta situación genera, ayudando a buscar soluciones que en principio no suelen ser de tipo pedagógico. La gran movilidad de los maestros de apoyo de un año a otro, así como la obligatoriedad de estar la mayor parte del tiempo en el aula ordinaria, por falta de otros dispositivos, dificulta esta integración, situación por ahora difícil de solucionar. - La integración en los colegios ordinarios favorece y permite el acceso a identificaciones más apropiadas, pero cuando los niños van teniendo una evolución favorable se corre el peligro de que este entorno normalizado provoque la aparición de defensas como el "yo grandioso" o regresiones importantes para negar el aumento de la herida narcisista que determinadas experiencias pueden agravar; en ocasiones hasta desestructuraciones más evidentes, confundidas con alteraciones de conducta muy rechazadas en la escuela. Esta situación necesaria de entender, según nuestra experiencia en el grupo de niños, es esencial de transmitir en el ámbito escolar, debiendo tener un lugar de encuentro permanente entre ambas estructuras. 4- Coordinación con dispositivos de Bienestar Social Búsqueda alternativas periodo vacacional; integración en actividades de tiempo libre, búsqueda subvenciones...


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5- Reuniones permanentes del equipo terapéutico

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Por ultimo destacar las dificultades más importantes: Dispositivo insuficiente para niños con trastorno autista severo. Falta de coordinación oficializada con dispositivos de educación y de Bienestar Social. Necesidad de contar con recursos psicopedagógicos propios.


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/BJETIVOSYACTUACIONESENTRATAMIENTOEINCORPORACIØNSOCIAL 3EPLANTEØCOMOOBJETIVOELPERFECCIONAMIENTOYDESARROLLODELA2EDPÞBLICAPARAELTRATAMIENTODELAS PERSONASCONADICCIØNADROGAS ORIENTÉNDOSEALAATENCIØN CONPROGRAMASDIRIGIDOSALOSNUEVOSESTILOSDE CONSUMO LAREDUCCIØNDELDA×OYELPROCESODEINCORPORACIØNSOCIAL4AMBIÏNSEPROYECTØINCLUIRENLARED ASISTENCIALRECURSOSPARALANORMALIZACIØNDELOSPACIENTESENSUENTORNOYRECURSOSDEDESINTOXICACIØNHOS PITALARIAYDEINTERNAMIENTOPARASUTRATAMIENTO3EINCLUYØLAATENCIØNALAPROBLEMÉTICADESALUDMENTALDE LOSDROGODEPENDIENTESQUELONECESITASEN/TROOBJETIVOFUEIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNDIRIGIDOS APOBLACIØNDEALTORIESGO ASÓCOMOLAINTERVENCIØNENELENTORNODELDROGODEPENDIENTEYLACREACIØNDE CENTROSDEATENCIØNINMEDIATAPARAPOBLACIØNCONPROBLEMASDERESIDENCIA


4AMBIÏNSEPLANIlCØLADISPOSICIØNDERECURSOSPARALAINCORPORACIØNSOCIALDELOSDROGODEPENDIENTESYLA ELABORACIØNDEITINERARIOSINDIVIDUALIZADOSDEINSERCIØNSOCIOLABORAL AlNDEFAVORECERSUINCORPORACIØNSO CIALIMPULSANDOLAACCIØNCOORDINADADELCONJUNTODELTEJIDOSOCIALYLAUTILIZACIØNDERECURSOSSOCIOLABORALES NORMALIZADOS


/BJETIVOSYACTUACIONESENFORMACIØN %STE0LANSEPROPUSOAMPLIARYMEJORARLAFORMACIØNBÉSICA ESPECIALIZADAYCONTINUADADELOSPROFESIO NALES Y DE LOS UNIVERSITARIOS EN MATERIADEDROGODEPENDENCIAS 0ARAELLOSETRABAJØ ESPECIALMENTE EN CONSOLIDAR EL PROGRAMA DE FORMACIØN CONTINUADA DIRIGIDO A PROFESIONALES DE LOS DIVERSOS RECURSOS DE DROGODEPENDENCIAS ASÓCOMOENINCLUIRENLAS5NIVERSIDADESMØDULOSDEFORMACIØNPREYPOSTGRADOEN LASESPECIALIDADESRELACIONADASCONLASDROGODEPENDENCIAS FOMENTANDOENCUENTROSYDEBATES DESARRO LLANDOLAFORMACIØNDEPROFESIONALESDELOSMEDIOSDECOMUNICACIØN DELOSMEDIADORESSOCIALESYDEL PERSONALDEVOLUNTARIADO

/BJETIVOSYACTUACIONESENINVESTIGACIØN EVALUACIØNYSISTEMASDEINFORMACIØN 3EPROPUSOMEJORARELCONOCIMIENTODETODOSLOSASPECTOSRELACIONADOSCONLASDROGODEPENDENCIAS COM PRENDIENDOMEJORELFUNCIONAMIENTODELOSPROGRAMASDESARROLLADOS ATRAVÏSDEUNSISTEMAINTEGRADODE INFORMACIØNACTUALIZADAGENERADAPORLOSINDICADORESDEEVALUACIØN /TROOBJETIVOFUELACREACIØNDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHAPARAOPTIMIZAR LOSRECURSOSDESTINADOSALESTUDIODELASDROGODEPENDENCIASEN#ASTILLA ,A-ANCHA PARAMEJORARELACCESO ALAINFORMACIØNCIENTÓlCAYLAPROMOCIØNDEPUBLICACIONES

/BJETIVOSYACTUACIONESENNORMATIVA %NESTEAPARTADOLAPROPUESTAERAIMPULSARLAREDACCIØNYPROMULGACIØNDENORMASSOBREDROGASYDROGO DEPENDENCIAS ASÓCOMOFOMENTARLAPARTICIPACIØNDELAS%NTIDADES,OCALES IMPULSANDOLOS0LANES,OCALES DE$ROGAS

? % , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/ '!3

/BJETIVOSYACTUACIONESENCOORDINACIØNYPARTICIPACIØN %L0LANTENÓAPOROBJETOIMPLICARALCONJUNTODELASINSTITUCIONESYENTIDADESENLOSPROGRAMASDEDROGODE PENDENCIASYFAVORECERELDESARROLLODELÓNEASDEACCIØNCOORDINADAS3EPREVIØAUMENTARLACOOPERACIØN INTERINSTITUCIONAL FAVORECIENDOASÓELAPROVECHAMIENTODELOSRECURSOSDEPENDIENTESDELASDISTINTAS!DMI NISTRACIONESYENTIDADES


-ARCONORMATIVOEN#ASTILLA ,A-ANCHA $ESDELACOMUNIDADAUTØNOMADE#ASTILLA ,A-ANCHAHAREALIZADOUNAIMPORTANTELABORDEAPOYOALAS ACCIONESYPROGRAMASDELUCHACONTRALADROGADICCIØN TANTOANIVELPREVENTIVO ASISTENCIALCOMODEINCORPORA CIØNSOCIAL ATRAVÏSDELDESARROLLODELANORMATIVANECESARIAPARAHACERFRENTEALASACCIONESYCAMBIOSQUESE HANIDOPRODUCIENDO,ACREACIØNYAPLICACIØNDELOSSUCESIVOSPLANESDEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHAHAIM PLICADOUNAEVOLUCIØNENLALEGISLACIØNBÉSICAQUELEHADADOSUSTENTO$EESTAFORMAYPARAUNAVISIØNGENERAL SEEXPONENACONTINUACIØNLASREFERENCIASDELASLEYES ØRDENESYDECRETOSVIGENTESHASTAELMOMENTO ß $ECRETO DEDEABRIL DELA#ONSEJERÓADE3ANIDAD "IENESTAR3OCIALY4RABAJO PORELQUESE CREALA#OMISIØN#ASTELLANO-ANCHEGADELUCHACONTRALASDROGODEPENDENCIAS ß /RDENDEDEOCTUBREDE PORLAQUESECREALA#OMISIØN2EGIONALREGULADORADELOSTRATAMIENTOS DEDESHABITUACIØNCONMETADONADIRIGIDOSATOXICØMANOSDEPENDIENTESDE/PIÉCEOS ß /RDENDELA#ONSEJERÓADE3ANIDAD DEDEENERODE PORLAQUESECREALA#OMISIØN4ÏCNICADE #OORDINACIØNDEL0LAN2EGIONALDE$ROGASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ß /RDENDEDEENERODE SOBREAUTORIZACIØNADMINISTRATIVADECENTROSSANITARIOSDEATENCIØNA DROGODEPENDIENTES ß /RDENDELA#ONSEJERÓADE3ANIDADDEDEJUNIODESOBREAUTORIZACIØNADMINISTRATIVADECENTROS NOSANITARIOSDEATENCIØNA$ROGODEPENDIENTES ß $ECRETO DE DE SEPTIEMBRE DE ESTRUCTURA ORGÉNICA Y COMPETENCIAS DE LA #ONSEJERÓA DE 3ANIDAD0ORESTEDECRETOSECREALA$IRECCIØNDEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS


ß $ECRETO DEDENOVIEMBRE PORELQUESEREGULALA#OMISIØNDE$ROGODEPENDENCIASDE #ASTILLA ,A-ANCHA ß /RDENDEDEABRILDE PORLAQUESEMODIFICALADEDEJULIODEQUEDESARROLLAELDECRETO DEDEJULIO DECENTROSYESTABLECIMIENTOSDESERVICIOSSOCIALESYESTABLECELOSREQUISITOSDE PROCEDIMIENTOPARAOTORGARAUTORIZACIØNDEAPERTURAACENTROSRESIDENCIALESDEREHABILITACIØNDEDROGO DEPENDIENTES


ß /RDENDELA#ONSEJERÓADE3ANIDAD DEDEMAYODE DEL#ONSEJO)NTERLOCALDE$ROGODEPENDENCIAS ß ,EY DEDEMARZO PORLAQUESEPROHIBELA6ENTAY0UBLICIDADDE"EBIDAS!LCOHØLICASA-ENORES ß $ECRETO DEDEABRIL DEL2EGLAMENTODELA,EYCONTRALA6ENTAY0UBLICIDADDE"EBIDAS!L COHØLICASA-ENORES ß /RDENDEDEMAYODEDEMODIFICACIØNDELAORDENSOBREAUTORIZACIØNDECENTROSNOSANITARIOS DEATENCIØNADROGODEPENDIENTES ß $ECRETO DEDEFEBRERO DELAS#OMISIONES0ROVINCIALESDE$ROGODEPENDENCIAS ß $ECRETO DEDEABRILDE DELAESTRUCTURAORGÉNICAYCOMPETENCIASDELA#ONSEJERÓADE 3ANIDAD ß ,EY DEDEJULIODE SOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS ß $ECRETO DEDEFEBRERODE DEMODIFICACIØNDELOS$ECRETOS DE Y DE


# ! 0 · 4 5 , / $ / 3

%6!,5!#)¼. $%,0,!.2%')/.!,$% $2/'!3

# ! 0 · 4 5 , / 5$ ./ /3

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? % 6! , 5 !# )¼ . $ % , 0 , ! . 2%') /. !, $ % $ 2 / ' ! 3 )NTRODUCCIØN ,AACTUACIØNDESARROLLADAEN#ASTILLA ,A-ANCHAESLAPREVISTATANTOENEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS COMOENLA,EY DEDEJULIODESOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS ,OSRESULTADOSMÉSRELEVANTESENELDESARROLLODEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS SONLOSSIGUIENTES ß #ONSOLIDACIØNDELOSPROGRAMASDEPREVENCIØNCOMUNITARIA#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDY!LCAZUL EN LOSQUEPARTICIPANYMUNICIPIOSRESPECTIVAMENTEEN ß !MPLIACIØNDELACOBERTURAYOFERTADEPROGRAMASDEPREVENCIØNESCOLARENPRIMARIAYSECUNDARIAh0RE VENIRPARAVIVIRv ENCOLABORACIØNCONLA#ONSEJERÓADE%DUCACIØNYLA&UNDACIØNDE!YUDACONTRALA $ROGADICCIØN&!$ %NSELLEGØACENTROSESCOLARESYAALUMNOS ß !MPLIACIØNDELAOFERTAYPARTICIPACIØNDEPADRESYMADRESENACTIVIDADESDELh0ROGRAMADE&AMILIASv

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3


ß #ONSOLIDACIØNDELAREDASISTENCIALPARAELTRATAMIENTODEPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNADRO GAS!DEMÉSDELOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES%!$S EXISTEUNAREDDESCENTRALIZADA DECENTROSYPROGRAMASDEAPOYOALTRATAMIENTOCENTROSDEDÓA CENTROSDEINTERNAMIENTO CENTROSDE EMERGENCIASOCIAL PROGRAMASDEAPOYOYEDUCACIØNDECALLE ß 2ESPECTOALAACTIVIDADASISTENCIALENLOS%!$S LOSINICIOSDETRATAMIENTOENVUELVENAREFLEJARUNA TENDENCIAQUEVIENEAPUNTÉNDOSEENLOSÞLTIMOSA×OS AUNQUECONLIGERASVARIACIONES3ECONSTATAUN CRECIMIENTOIMPORTANTEENLOSINICIOSDETRATAMIENTOPORCONSUMODECOCAÓNA4AMBIÏNSEPUEDEAPRE CIARUNDESCENSOSIGNIFICATIVORESPECTOALA×OENLOSINICIOSDETRATAMIENTOPORCONSUMODEOPIÉ CEOS%STEDESCENSOENLOSINICIOSDETRATAMIENTOPOROPIÉCEOSESTÉUNIDOALDESCENSODELOSPACIENTES ENPROGRAMADESUSTITUCIØNCONOPIÉCEOSMETADONA QUE EN ALCANZALACIFRADEENLOS%!$S CONTANDOCONLOSPACIENTESENMETADONADELOS#ENTROS0ENITENCIAROS ß %SFUNDAMENTALELIMPULSOALAINVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIAS DESDEQUESEPONEENMARCHAEL /BSERVATORIO DE $ROGODEPENDENCIAS LLEVANDO A CABO DISTINTAS INVESTIGACIONES DE TIPO CUANTITATIVO Y CUALITATIVOCOMOHANSIDOLAEVALUACIØNDEL0ROGRAMA!,#!:5,DEPREVENCIØNDECONSUMODEDROGAS EN#ASTILLA ,A-ANCHA UNESTUDIOSOBREJØVENES TIEMPOLIBREYCONSUMODEDROGASOLA%NCUESTADOMI CILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHAENTREOTROS!DEMÉSDESDEELA×OSEHAN EDITADOTRESNÞMEROSDELAREVISTADEL/BSERVATORIO QUECONCARÉCTERANUAL PRETENDEDIVULGARESTUDIOS YTRABAJOSDEINVESTIGACIØNRELEVANTESALÉMBITODELASDROGODEPENDENCIAS ß 2ESPECTOALAINVERSIØNREALIZADAHAYQUERESE×AR QUEDESDEHASTA ELINCREMENTODELPRE SUPUESTODESTINADOATODOTIPODEPROGRAMASnTENIENDOÞNICAMENTEENCUENTALAINVERSIØNPROPIAnDEL 0LAN2EGIONALDE$ROGAS HAPASADODEAMILLONESDEEUROSEN!ELLOHAYQUEA×ADIRLOSIMPOR TANTESESFUERZOSPRESUPUESTARIOSDEOTRASADMINISTRACIONESESPECIALMENTEDELA!DMINISTRACIØN,OCAL ,ASCONCLUSIONESRELATIVASDECADAUNADELASÉREASDEINTERVENCIØNPREVISTASENELPLANSEDETALLANENLOS APARTADOSSIGUIENTES

0REVENCIØN %NEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS DEACUERDOCONLASLÓNEASMARCADASPORLA%STRATEGIA.ACIONAL DE$ROGAS SECONSIDERALAPREVENCIØNCOMOLAESTRATEGIAPRIORITARIAPARAABORDARLOSPROBLEMAS GENERADOSPORELABUSODEDROGASYLAÞNICAQUEPUEDEOFRECERSOLUCIONESGLOBALESALARGOPLAZO


3IBIENESCIERTOQUELASSUSTANCIASPSICOACTIVAS CUYOCONSUMOSEPRETENDEPREVENIR INCLUYENTANTOLASDRO GASLEGALESTABACOYALCOHOL COMOLASILEGALES%NLOSÞLTIMOSA×OSLOSESFUERZOSENPREVENCIØNSEDIRIGEN ESPECIALMENTEANI×OSYJØVENES PONIENDOÏNFASISENLAPREVENCIØNDELASDROGASLEGALES


,ASDROGODEPENDENCIASSONUNPROBLEMAQUEAFECTAALCONJUNTODELASOCIEDAD0ORESTEMOTIVO CADAVEZ ESMAYORELCONVENCIMIENTODEQUELASOCIEDADDEBEPARTICIPARENLAPREVENCIØNCONUNACLARAIMPLICACIØN DE LAS INSTITUCIONES PÞBLICAS Y PRIVADAS ASOCIACIONES VOLUNTARIADO ETC 0ARA CANALIZAR ESTA NECESIDAD DE COLABORACIØN EL0LAN2EGIONALDE$ROGASHASIDOPIONEROENELESTABLECIMIENTODEUNACOLABORACIØNESTABLE ENTRE LA !DMINISTRACIØN 2EGIONAL Y LOS !YUNTAMIENTOS COMO EL ÉMBITO MÉS ADECUADO PARA ORGANIZAR UNA ACCIØNCOMUNITARIAElCAZ !SIMISMOSEHATENIDOENCUENTAQUELASESTRATEGIASDEPREVENCIØN PARASERElCAZES DEBENINCLUIRESTRATE GIASGLOBALES0ORELLOSEHAREALIZADOENTODOSAQUELLOSÉMBITOSENLOSQUELASPERSONASDESARROLLANSUACTI VIDAD PRESTANDOUNAATENCIØNESPECIALAAQUELLOSENTORNOSDESOCIALIZACIØNDURANTELAINFANCIAYLAJUVENTUD LAESCUELA LAFAMILIA LOSAMIGOSYAMIGASYLACOMUNIDAD

0REVENCIØN%SCOLAR %LÉMBITOESCOLARPRESENTAPECULIARIDADESQUELECONVIERTENENUNESPACIOESPECIALMENTEINDICADOPARAEL TRABAJOPREVENTIVOLAUNIVERSALIDADDELAEDUCACIØN LADISPONIBILIDADDEPROFESIONALESALTAMENTECUALIlCA DOSPARAELTRABAJOEDUCATIVOYLACONGRUENCIADELCONJUNTODELOSOBJETIVOSQUELESONPROPIOSCONLOSDE LAPREVENCIØN#ONSIDERANDOSURELEVANCIA LASINTERVENCIONESENPREVENCIØNDECONSUMODEDROGASENEL ÉMBITOESCOLARHANSIDOSIEMPREUNADELASÉREASPRIORITARIASDETRABAJODEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS BUS CANDOSIEMPRELAIMPLICACIØNDELPROFESORADO ENLAREALIZACIØNDEINTERVENCIONESPROLONGADASENELTIEMPO EINTEGRADASENELCONJUNTODELAACTIVIDADESCOLAR #ONESTElNSEHANAPLICADODISTINTOSPROGRAMASQUEHANIDOEVOLUCIONANDOENELTIEMPOPARAADAPTARSEA LASNECESIDADESCAMBIANTESDELAINTERVENCIØNENESTEÉMBITO %NESTESENTIDOSECREAAPARTIRDE ELPROGRAMADEPREVENCIØNESCOLARAPLICADOEN#ASTILLA ,A-ANCHA h0REVENIRPARA6IVIRv&UEDISE×ADOPORLA&UNDACIØNDE!YUDACONTRALA$ROGADICCIØNAPARTIRDELAACTUA LIZACIØNDEL0ROGRAMA)NTEGRALDE0REVENCIØN%SCOLAR0)0%3

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3 #ONSIDERANDOSUFÉCILAPLICACIØNHASIDOSELECCIONADOPARASUIMPLANTACIØNENLOSCENTROSEDUCATIVOSDELA REGIØN ATRAVÏSDELCONVENIODECOLABORACIØNCONLA&!$%STEPROGRAMAPREVÏLAINTEGRACIØNDELASACTIVI DADESPREVENTIVASENELCURRÓCULOATRAVÏSDELASÉREASCURRICULARES LOSTEMASTRANSVERSALESYLAACCIØNTUTORIAL POSIBILITANDOSUINCORPORACIØNAL0ROYECTO%DUCATIVODE#ENTRO 0ROYECTOSDE%TAPAY0ROGRAMACIONES DE!ULA&!$


,OSOBJETIVOSDEESTEPROGRAMAINCLUYENELAUMENTODELAAUTOESTIMA DELACAPACIDADDEEMPATÓA LAAUTO EXPRESIØNEMOCIONAL LASACTITUDESPOSITIVASHACIAELMANTENIMIENTODELASALUD ELAUTOCONTROL LASHABILIDA DESDETOMADEDECISIONES LAEVITACIØNDELCONSUMODEDROGAS LASHABILIDADESPARALAINTERACCIØNSOCIALY DEAUTOAlRMACIØN 0ARAELLOOFRECEUNCONJUNTODESIETEACTIVIDADESPARACADANIVELEDUCATIVO COMENZANDOENELSEGUNDOCICLO DE%DUCACIØN)NFANTILYTERMINANDOENCURSODE%3/ PERMITIENDOUNTRABAJOSISTEMÉTICODESDELOSHASTA LOSA×OS%LPROGRAMAINCLUYETAMBIÏNELTRABAJOCONLOSPADRES %LGRADODEIMPLANTACIØNDEESTEPROGRAMAHAAUMENTADOPROGRESIVAMENTEDESDEALCANZADOUNTOTAL DECENTROSEDUCATIVOSEN$ELMISMOMODO TAMBIÏNEN PARTICIPARONENLAAPLICACIØNDEL PROGRAMAUNTOTALDEPROFESORESYDEALUMNOS

4ABLA)0ROGRAMAh02%6%.)20!2!6)6)2v

.DEPROFESORESPARTICIPANTES

.DEALUMNOSPARTICIPANTES

.DEMATERIALESPARAELPROFESORDISTRIBUIDOS

.DEMATERIALESPARAELALUMNODISTRIBUIDOS

.DEFOLLETOSPARAPADRESDISTRIBUIDOS

.DECENTROSPARTICIPANTES

.DEPROFESORESFORMADOS


*UNTOALPROGRAMAh0REVENIRPARA6IVIRv CONELlNDEOFRECERALPROFESORADODISTINTASALTERNATIVASDEINTERVENCIØN PREVENTIVA SEHAPUESTOENMARCHATAMBIÏNELPROGRAMAh%NTRE4ODOSv ELABORADOPOR0ROYECTO(OMBRE 0ORSUSCARACTERÓSTICAS QUEIMPLICANUNMAYORESFUERZOFORMATIVOSOBRELOSPROFESORESQUELOAPLICANYUNA ACTUACIØNMÉSINTENSIVADURANTELA%DUCACIØN3ECUNDARIA/BLIGATORIAESTEPROGRAMAESTÉMENOSEXTENDIDO YSEAPLICAÞNICAMENTEENAQUELLOSCENTROSQUELOHANDEMANDADOEXPRESAMENTE


!PESARDEELLO SUAPLICACIØNHACRECIDOCONSIDERABLEMENTEDESDE LLEGANDOAPARTICIPARENUN TOTALDEALUMNOSDECENTROSYUNTOTALDEPROFESORESFORMADOS 4ABLA))0ROGRAMAv%.42%4/$/3v

.#ENTROS%DUCATIVOSENLOSQUESEHAAPLICADO

.0ROFESORESFORMADOS

.!LUMNOSPARTICIPANTES

*UNTOALOSDOSGRANDESPROGRAMASESCOLARESCITADOS SEHANLLEVADOACABOTAMBIÏNOTROSCONUNCARÉCTER MÉSCOMPLEMENTARIO%NESTESENTIDO ELPROGRAMAh9TÞzQUÏPIENSASvELABORADOPORLA&!$PERMITEA LOSESCOLARESDEMÉSEDADÞLTIMOSCURSOSDELA%3/YBACHILLERATO REmEXIONARENTORNOATEMASRELACIONADOS CONELCONSUMODEDROGASLASMODAS LAhMARCHAv LASRELACIONESCONLOSADULTOS ETC 4ABLA)))0ROGRAMAv945 z15³0)%.3!3v

.DEMATERIALESDIDÉCTICOSDISTRIBUIDOS .DECENTROSPARTICIPANTES

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3 4AMBIÏNCONCARÉCTERCOMPLEMENTARIOSEHAAPLICADOELPROGRAMAh3INESIOv PATROCINADOPORLA$ELEGACIØN DEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALSOBRE$ROGASYDIRIGIDOAALUMNOSDEYDE%DUCACIØN0RIMARIA.O TIENEVERDADERAESTRUCTURADEPROGRAMA AUNQUESÓINCLUYEUNCONJUNTODEELEMENTOSQUEPERMITEUNACIERTA ESTRUCTURACIØNDELASACTUACIONESCOMOUNJUEGOEN#$h3INESIOv YUNACAMPA×ADESENSIBILIZACIØNESCOLAR PARALALUCHACONTRAELCONSUMODEDROGAS QUEINCLUYE ENTREOTRAS UNCONCURSONACIONALESCOLAR UNAAGEN DA PÉGINAWEBYUNCUADERNODEAPOYODIDÉCTICOALPROFESORADO


!LMISMOTIEMPO SEHADESARROLLADOUNAIMPORTANTEACTIVIDADPORPARTEDEDIVERSASINSTITUCIONESYENTIDA DESSINÉNIMODELUCRODURANTEELPERIODODEVIGENCIADEL0LAN %NLAMAYORÓADELOSCASOSESTASINTERVENCIONESHANTENIDOUNCARÉCTERPUNTUALYSEHANDIRIGIDOPREFERENTE MENTEALMEDIOESCOLAR3ONESPECIALMENTERELEVANTESLOSNUMEROSOSTALLERESDEPREVENCIØNDELCONSUMODE DROGASQUEHANLLEVADOACABOEL#ONSEJODELA*UVENTUD #RUZ2OJA 5'4Y##//

0REVENCIØN&AMILIAR ,AFAMILIAESLAUNIDADSOCIALBÉSICAQUEINTEGRALACOMUNIDADY COMOTAL DEBETENERUNPAPELACTIVOENLA PREVENCIØNDELCONSUMODEDROGAS NOSØLOATRAVÏSDELTRABAJOEDUCATIVODELOSPADRES SINOTAMBIÏNCOMO PARTEINTEGRANTEDEINSTITUCIONESCOMOLAESCUELA DELAQUEFORMANPARTEATRAVÏSDELAS!SOCIACIONESDE -ADRESY0ADRES DESUPARTICIPACIØNENLOSØRGANOSDEGOBIERNODELOSCENTROS ETC !CTUALMENTESESIGUEAPLICANDOELPROGRAMADEPREVENCIØNENELÉMBITOFAMILIARDESARROLLADOPORLA&!$ %STEPROGRAMASEHAORGANIZADOATRAVÏSDECURSOSDESIETESESIONESHORAS PARAGRUPOSDEPADRES,OS TEMASNOPRETENDENTRANSMITIRALOSPADRESUNCONOCIMIENTOEXHAUSTIVODELASDROGODEPENDENCIAS SINO HACERLESREmEXIONARACERCADELAFORMAENQUEPUEDENAPROVECHARLAEDUCACIØNFAMILIARPARACONVERTIRSE ENAGENTESDEPREVENCIØN0ARAELLOSETRABAJANFUNDAMENTALMENTECUATROÉREASLATRANSMISIØNDEVALORES ELESTABLECIMIENTODEUNCLIMAAFECTIVOADECUADOENLAFAMILIA LASNORMASFAMILIARESYELTIEMPOLIBRE



4ABLA)60ROGRAMADE0REVENCIØN&AMILIAR

.DECURSOSREALIZADOS

.DEPADRESPARTICIPANTES

0REVENCIØN#OMUNITARIA ,APREVENCIØNDELABUSODEDROGASDEACUERDOAUNENFOQUECOMUNITARIOHASIDOLLEVADOALAPRÉCTICAEN #ASTILLA ,A-ANCHADESDEHACEMÉSDEA×OS SIENDOUNAREGIØNPIONERAENESTETIPODEINTERVENCIONESA GRANESCALAYACUMULANDOUNALARGAEXPERIENCIAQUEHAPERMITIDOLAPROGRESIVAAMPLIACIØNDELASACTUACIO NES0ARAELLO LAPREVENCIØNCOMUNITARIADELCONSUMODEDROGASSEHAARTICULADOATRAVÏSDELACOOPERACIØN ENTRELA*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHAYLOS!YUNTAMIENTOSDELAREGIØN %NLOSSUCESIVOS0LANES2EGIONALESSOBRE$ROGAS LAPREVENCIØNCOMUNITARIAHATENIDOUNLUGARCLARAMENTE PREDOMINANTE LOCUALQUEDAPATENTEENELESFUERZOPRESUPUESTARIOQUESEHADEDICADOAESTETIPODEPRO GRAMASMÉSDEMILLONESDEEUROSENLOSÞLTIMOSA×OSYOTRACANTIDADSIMILARAPORTADAPORLOS!YUNTA MIENTOS%LLOSUPONEUNIMPORTANTÓSIMOESFUERZOENELQUELOS!YUNTAMIENTOSDE#ASTILLA ,A-ANCHASEHAN IMPLICADODESDEELPRINCIPIO )GUALMENTE ESTEPROCESODEPARTICIPACIØNYCORRESPONSABILIZACIØNDELOS!YUNTAMIENTOSENLOSPROGRAMAS DEPREVENCIØNHAPERMITIDOLACREACIØNDEUNAREDDERECURSOSQUEHADADOLUGAR DEMANERAESPONTÉNEA A LACREACIØNDEUNNÞMEROIMPORTANTEDE0LANES-UNICIPALESY-ANCOMUNADOSDE$ROGAS ESTABLECIÏNDOSE UNADINÉMICADEFRUCTÓFERACOOPERACIØNENTRELAS!DMINISTRACIONES2EGIONALY,OCAL!LlNALDELPERIODODE VIGENCIADEL0LANDE$ROGAS HAY0LANES-UNICIPALESO-ANCOMUNADOSCONSTITUIDOSYSEHA CONSOLIDADOUNALÓNEADElNANCIACIØNDEDICADAASUEJECUCIØN%STOSUPONEUNAVANCESUPERIORALOPREVISTO ENEL0LAN.ACIONALQUEESTABLECEQUEALMENOSELDELOS!YUNTAMIENTOSDEMÉSDEHABITANTES CUENTENCONUN0LAN-UNICIPALSOBRE$ROGASPARAYELPARA

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3 #ONTINÞANDESARROLLÉNDOSEDOSPROGRAMASAMPLIOSDEPREVENCIØNCOMUNITARIA ENELMARCODELACOLABORA CIØNCON!YUNTAMIENTOSY-ANCOMUNIDADESh#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDvYh!LCAZULv


0ROGRAMAh#/-5.)$!$ %3#5%,!$%3!,5$v %LPROGRAMAh#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDvSURGIØCOMORESPUESTAALANECESIDADDEOFRECERUNCANALDE PARTICIPACIØNENLAACTIVIDADPREVENTIVADEBAJAEXIGENCIAENCUANTOASUPLANTEAMIENTOTÏCNICO CONELlNDE QUELAPARTICIPACIØNFUERALOMÉSAMPLIAPOSIBLE%STEPROGRAMASEDIRIGEANI×OSDEAA×OSYOFRECE ACTIVIDADESSALUDABLESDETIEMPOLIBREORGANIZADASENTRESSUBPROGRAMASCULTURA DEPORTEYNATURALEZA! lNALESDEHABÓANPARTICIPADOENESTEPROGRAMA!YUNTAMIENTOSORGANIZADOSENCOMARCASYSE CONTABILIZARONINSCRIPCIONESENLASACTIVIDADESREALIZADAS %NCUANTOALAEVOLUCIØNDELAPARTICIPACIØNENESTEPROGRAMA PASADOUNPRIMERPERÓODODEEXPANSIØN A PARTIRDESEESTABILIZØENTREYINSCRIPCIONESANUALES PARTICIPACIØNQUESEHAMANTENIDO ALOLARGODELOSA×OSAUNQUELAGRÉlCASE×ALEUNDESCENSOAPARTIRDE ÏSTEESSØLOAPARENTEYAQUEEN ESAFECHASECOMENZØELREGISTROINFORMÉTICODEINSCRIPCIONES ELCUALNOINCLUYEATODOSLOSPARTICIPANTES 'RÉlCO%VOLUCIØNDELN)NSCRIPCIONESENELPROGRAMA h#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDv

!PARTIRDE SEINDICANSØLOLOSPARTICIPANTESENACTIVIDADESREGLADAS



'RÉlCO%VOLUCIØNDELNDEMUNICIPIOSPARTICIPANTESENELPROGRAMA h#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDv

0ROGRAMAh!,#!:5,v 0RONTOSURGIØLANECESIDADDEPONERENMARCHAUNPROGRAMASIMILARQUEPERMITIERACONTINUARYREFORZAREL TRABAJOREALIZADOUNAVEZQUELOSNI×OSLLEGANALAEDADDEA×OS0ARAELLOSECREØELPROGRAMAh!LCAZULv DESTINADOALAPOBLACIØNADOLESCENTEYJUVENILDEAA×OS%STEPROGRAMAINCLUYENOSØLOLASTRADICIO NALESACTIVIDADESDETIEMPOLIBRESINOQUEPRETENDEOBJETIVOSPREVENTIVOSDEMAYORAMPLITUDMEDIANTELA MODIlCACIØNDELAINmUENCIADECINCOFACTORESDERIESGOINSATISFACCIØNENELEMPLEODELTIEMPOLIBRE BÞS QUEDADESENSACIONES ACTITUDESANTISOCIALES INmUENCIADELOSIGUALESYFALTADEINFORMACIØNSOBREDROGAS 0ARAELLO ELPROGRAMAPRETENDE

-EJORARLAINFORMACIØNSOBREDROGASEXISTENTEENLAPOBLACIØNDIANA REDUCIRSUSEXPECTATIVASPOSITIVASRESPEC TOALCONSUMODEESTASSUSTANCIASYFAVORECERLATOMADECONCIENCIARESPECTOALOSPROBLEMASQUEGENERAN

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3

!UMENTARLASATISFACCIØNDELAPOBLACIØNDIANACONSUOCUPACIØNDELTIEMPOLIBREYFAVORECERSUIMPLI CACIØNENACTIVIDADESSALUDABLES

!UMENTARLASRELACIONESINTERPERSONALESCONIGUALESQUEEJERZANUNAINmUENCIAPOSITIVASOBRELOSPAR TICIPANTES


#ONSEGUIRLAPARTICIPACIØNDELAPOBLACIØNDIANAENACTIVIDADESQUEPERMITANUNACANALIZACIØNADECUA DADESUSNECESIDADESDEBÞSQUEDADENUEVASSENSACIONESYEXPERIENCIAS

$ESARROLLARACTITUDESPRO SOCIALESYLAIMPLICACIØNDELAPOBLACIØNADOLESCENTEYJUVENILENACTIVIDADES DEINTERÏSGENERAL 0ARAELLOGRODEESTOSOBJETIVOSSEHANDESARROLLADOLASSIGUIENTESESTRATEGIAS A 0UBLICACIØN DE LA 2EVISTA !LCAZUL $E CARÉCTER CUATRIMESTRAL HA TENIDO UNA TIRADA APROXIMADA DE EJEMPLARES%STÉELABORADAPORJØVENESDEAA×OS!CTUALMENTEESTÉENPROCESODESUSTI TUCIØNPORUNPORTALDE)NTERNETQUEPERMITAUNARELACIØNMÉSINTERACTIVACONLOSPARTICIPANTES B /RGANIZACIØN DE PROGRAMAS DE RADIO Y TELEVISIØN MEDIANTE LA UTILIZACIØN DE LAS EMISORAS LOCALES EXISTENTES C 4ALLERESDEPARTICIPACIØN!CTIVIDADESQUESEAJUSTANALFORMATODETALLERESENLOSQUELOSPROPIOS JØVENESPUEDENCOLABORARENSUORGANIZACIØNYREALIZACIØN!TRAVÏSDEESTOSTALLERESPUEDEOFRECERSE INFORMACIØNSOBREDROGAS PROGRAMASDEABANDONODELTABACO DEASESORAMIENTOGENERAL HABILIDADES SOCIALES TÏCNICASDEESTUDIO ETC D /RGANIZACIØNDEACTIVIDADESPARAOTROSPROGRAMASDEPREVENCIØN%NLALÓNEADEPROMOCIØNDELVO LUNTARIADOYDETOMADECONCIENCIAENRELACIØNALOSPROBLEMASGENERADOSPORELCONSUMODEDROGAS SE ESTABLECENMEDIOSPARAFACILITARLAPARTICIPACIØNDELAPOBLACIØNDIANAENLAORGANIZACIØNYEJECUCIØNDE ACTIVIDADESPROPIASDEOTROSPROGRAMASDEPREVENCIØNDELASDROGODEPENDENCIAS E 0ARTICIPACIØNENPROGRAMASDEINTERÏSSOCIALOGENERAL3EPRETENDECONELLOFACILITARELDESARROLLODE ACTITUDESPRO SOCIALESYLASRELACIONESINTERPERSONALESCONIGUALESQUEEJERZANUNAINmUENCIAPOSITIVASE ORGANIZANACTIVIDADESDESTINADASAPROMOVERLAPARTICIPACIØNENESTOSPROGRAMAS


F #ENTROSDEREUNIØNALTERNATIVOS%NTRELASESTRATEGIASDESARROLLADASPORh!LCAZULv SEHAINCLUIDOLA CREACIØNDECENTROSDEREUNIØNALTERNATIVOSALOSBARESCOMOLUGARESDEENCUENTROEINTERACCIØNSOCIAL


G !CTIVIDADESDETIEMPOLIBRE3EPROGRAMANACTIVIDADESORGANIZADASENCUATROÉREASDEPORTE AVEN TURA CULTURAYNATURALEZA ,AIMPLANTACIØNDELPROGRAMAh!LCAZULvSEHAGENERALIZADOALCONJUNTODELAREGIØN%NHANPARTICI PADOENÏL!YUNTAMIENTOSORGANIZADOSENZONAS!UNQUELASCIFRASDEPARTICIPACIØNSONINFERIORESAL PROGRAMAh#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDv NOSØLOPORELDIFERENTEGRADODEIMPLEMENTACIØNDELPROGRA MA SINOTAMBIÏNPORLASCARACTERÓSTICASDELAPOBLACIØNAQUESEDIRIGE LOSINDICADORESREmEJANTAMBIÏNUN IMPORTANTENIVELDEACTIVIDADINSCRIPCIONESENACTIVIDADESALOLARGODELA×O 'RÉlCO%VOLUCIØNDELNDEACTIVIDADESEINSCRIPCIONESEN ELPROGRAMAh!LCAZULv

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3


'RÉlCO%VOLUCIØNDELNDEMUNICIPIOSPARTICIPANTESENEL PROGRAMAh!LCAZULv

0ROMOCIØNDEL$EPORTE *UNTOALOSDOSGRANDESPROGRAMASCOMUNITARIOSCITADOS SEHANREALIZADOOTRASINTERVENCIONESMÉSPUNTUA LESQUETIENENPOROBJETOLAPROMOCIØNDEHÉBITOSSALUDABLESATRAVÏSDELDEPORTE%NESTALÓNEASEVIENE TRABAJANDODESDEHACEA×OSCONLA&UNDACIØNDE#ULTURAY$EPORTEDE#ASTILLA ,A-ANCHA !DEMÉSDELAPOYOADIVERSASACTIVIDADESDEPORTIVASATLETISMO BALONCESTO ETC LAPRINCIPALACTIVIDADDERIVA DADEESTEPROGRAMAESLAORGANIZACIØNDEESCUELASDEPORTIVASDESTINADASANI×OSYJØVENESDEAA×OS %STEPROGRAMAMANTIENEUNAESTABILIDADENCUANTOASUNIVELDEPARTICIPACIØN QUESESITÞAENTORNOALOS PARTICIPANTESANUALES


0ROGRAMADE&ORMACIØNDE-EDIADORES %NESTEPROGRAMASEINCLUYENUNCONJUNTODEACTUACIONESFORMATIVASQUETIENENPOROBJETOMEJORARLACA PACIDADPREVENTIVADELOSAGENTESSOCIALES0ARAELLOSEPUSOENMARCHAUNPROGRAMAESPECÓlCAMENTEDES TINADOALAFORMACIØNDEMEDIADORESDIRIGIDOAMIEMBROSDEASOCIACIONESQUETIENENCIERTACAPACIDADDE ACTUACIØNYMEDIACIØNENELCONTEXTOSOCIALENELQUEDESARROLLANSUACTIVIDAD


3EHADESARROLLADOHASTAATRAVÏSDECONVOCATORIASANUALESDECURSOSDECORTADURACIØNENMATERIADE DROGODEPENDENCIAS MEDIANTELASCUALESLA#ONSEJERÓADE3ANIDADCONCEDEAYUDASECONØMICASAASOCIACIO NESDEMUJERES DEVECINOS DEPADRESYMADRESDEALUMNOS JUVENILES CULTURALES ETC

0REVENCIØNENELMBITO,ABORAL %NTRELOSÉMBITOSPARALAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGAS ELÉMBITOLABORALESUNODELOSMÉSIMPORTAN TES#ASTILLA ,A-ANCHAFUEUNAREGIØNPIONERAENESTABLECERUNACOLABORACIØNESTABLECONLASORGANIZACIONES SINDICALESYEMPRESARIALESMÉSIMPORTANTESPARAELDESARROLLODEPROGRAMASCONJUNTOSDEPREVENCIØNDEL CONSUMODEDROGASENELMEDIOLABORAL DESDEENQUESElRMØUNCONVENIODECOLABORACIØNENMATE RIADEDROGODEPENDENCIASCON##// 5'4Y#%#!-YSEESTABLECIØLACREACIØNDEUNA#OMISIØN2EGIONAL PARALA0REVENCIØNYEL4RATAMIENTODELAS$ROGODEPENDENCIASENELÉMBITOLABORAL ,ASACTUACIONESSEHANDIRIGIDOFUNDAMENTALMENTEALAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASLEGALESTABACO YALCOHOL PORSERÏSTASLASQUEGENERANUNAMAYORPROBLEMÉTICAENTRELOSTRABAJADORESDE#ASTILLA ,A-AN CHA%LLOHAPERMITIDOQUELAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASENELMEDIOLABORALSEAUNADELASLÓNEAS DETRABAJOMÉSCONSOLIDADAYQUELACOLABORACIØNENTREORGANIZACIONESEMPRESARIALESYLOSAGENTESSOCIALES PARAESTElNSEAUNODESUSPRINCIPALESLOGROS

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3


4ABLA60ROGRAMADE0REVENCIØNENELMBITO,ABORAL

.DEJORNADASYCURSOSORGANIZADOS

.DEASISTENTESAJORNADASYCURSOS

.DEEJEMPLARESDEGUÓASDISTRIBUIDOS

.DEARTÓCULOSINCLUIDOSENREVISTASDETRABAJADORESOEMPRESARIOS .DESOPORTESDISTRIBUIDOSENCAMPA×ASDEPREVENCIØN .DEEMPRESASQUEDESARROLLANCAMPA×ASDEPREVENCIØN

2EDUCCIØNDELA/FERTA ,AS MEDIDAS DESTINADAS A LA REDUCCIØN DE LA OFERTA DE DROGAS TIENEN GENERALMENTE CARÉCTER NORMATIVO Y TRATANDEREDUCIRLAPRESIØNSOCIALOLASOPORTUNIDADESDECONSUMO3IEMPREQUESEAPLIQUENCONPRUDENCIA YDEFORMACOMBINADACONMEDIDASDIRIGIDASALCONTROLDELADEMANDA PUEDENSERMUYÞTILESCOMOINSTRU MENTOSPREVENTIVOSENELCASODELASDROGASLEGALES ESPECIALMENTEDETABACOYBEBIDASALCOHØLICAS3IBIEN NODEBENPLANTEARSECOMOMEDIDASAISLADAS LAADOPCIØNDEMEDIDASLEGALESQUEDIlCULTENELACCESOALAS DROGAS PUEDENSERMECANISMOSADECUADOSPARAREDUCIRELCONSUMODEESTASSUSTANCIAS !DEMÉS AUNQUELASESTRATEGIASBASADASENELCONTROLNORMATIVOESTÉNBÉSICAMENTEDESTINADASALCONTROLDE LAOFERTA PUEDENSERUTILIZADASCOMOINSTRUMENTOPARAFACILITARLAREDUCCIØNDELADEMANDA$EESTEMODO LOSMECANISMOSSANCIONADORESNOCONSTITUYENELVALORMÉSIMPORTANTEDELASNORMASQUEPRETENDENCONTRO LARLAVENTAOELCONSUMODEDROGASLEGALES3UPRINCIPALVALORPREVENTIVOVIENEDADOPORLAFORMAENQUE CADACOMUNIDADSEACAPAZDERENTABILIZARLANORMAATRAVÏSDELAMOVILIZACIØNSOCIAL UTILIZANDOÏSTACOMO UNMECANISMODECONCIENCIACIØNQUEREDUZCALADEMANDA


%N#ASTILLA ,A-ANCHA LAREGULACIØNDESTINADAAREDUCIRLAOFERTADEDROGASSEENCUENTRARECOGIDAENDOS TEXTOSLEGALESQUEESTABLECEN ENTREOTRASRESTRICCIONES LAPROHIBICIØNDEVENDERBEBIDASALCOHØLICASOTA BACOAMENORESDEA×OS


,EY DEDEMARZO CONTRALA6ENTAY0UBLICIDADDE"EBIDAS!LCOHØLICASA-ENORES

,EY DEDEJULIODE SOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS 0ARALAPUESTAENMARCHADELASRESTRICCIONESALAVENTAYPUBLICIDADDEBEBIDASALCOHØLICASAMENORES SESIGUIØUNADOBLEESTRATEGIAQUEPRETENDIØAUMENTARENLOPOSIBLESUVALORPREVENTIVO3EREALIZØUNA CAMPA×A PUBLICITARIA DIRIGIDA A JØVENES Y EMPRESARIOS CON EL lN DE CONCIENCIARLES DE LA NECESIDAD Y CONVENIENCIADEESTANORMALEGAL3EDISTRIBUYERONCARTELES DÓPTICOS ANUNCIOSENTELE VISIØNYCARTASALOSEMPRESARIOS0OROTROLADO SEPUSOENMARCHAUNAIMPORTANTELABORINSPEC TORAREALIZADAPOR)NSPECTORESDELAS$ELEGACIONESDE3ANIDAD )NSPECTORES3ANITARIOS,OCALES 0OLICÓAS ,OCALESY#UERPOSDELA3EGURIDADDEL%STADO!LOLARGODELPERÓODODEVIGENCIADEL0LAN2EGIONALDE $ROGAS SEHANREALIZADOUNTOTALDE)NSPECCIONES CONELRESULTADODEEXPEDIENTES INCOADOS

4RATAMIENTO %QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES%!$ ,OS%!$SSONELRECURSODEREFERENCIADELTRATAMIENTODELASDROGODEPENDENCIAS INTEGRADOSENUNARED ASISTENCIAL MÉS AMPLIA Y EN ESTRECHA RELACIØN CON LOS SERVICIOS SANITARIOS DE !TENCIØN 0RIMARIA Y %SPE CIALIZADA ASÓCOMOLOSSERVICIOSSOCIALESDESUZONADESALUD#ASTILLA ,A-ANCHACUENTACONUN%!$EN CADAREADE3ALUD EXCEPTOELREADE3ALUDDE!LBACETEQUETIENEDOS!LBACETEY!LMANSAENTOTAL CENTROS %STOSCENTROSPERMITENELDESARROLLODEUNAAMPLIAGAMADEALTERNATIVASTERAPÏUTICASQUESEADAPTANACADA PACIENTE4RASLAPRIMERAVALORACIØNSEDECIDEELTRATAMIENTOMASADECUADOACADACASO ,OS%!$MANTIENENUNNIVELDEACTIVIDADESTABLEENLOSÞLTIMOSA×OSINICIOSDETRATAMIENTOEN CONNOTABLEMODIlCACIØNDELPERlLDELOSUSUARIOSENCUANTOALADROGAPRINCIPALDEABUSO CONINCREMENTO DEALCOHOLYCOCAÓNAYFRANCODESCENSODEOPIÉCEOS

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3


3IGUIENDOLASRECOMENDACIONESDELA%STRATEGIA.ACIONALSOBRE$ROGASDEINTEGRARLOSDISPOSITIVOSASIS TENCIALESENLAREDSANITARIAGENERAL YLASDELA,EYDE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA DECONSIDERARALDROGODEPENDIENTECOMOUNENFERMOMÉS ENLA#ONSEJERÓADE3ANIDADENCARGØAL 3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA3%3#!- LAGESTIØNDELOSCONVENIOSPARALAASISTENCIAADRO GODEPENDIENTESHASTAENTONCESGESTIONADOSPORESTACONSEJERÓA%NEL0LANDE3ALUD-ENTAL SEREDElNENLOS%!$SCOMO5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVAS5#! CONSIDERÉNDOLASCOMOUNIDADESDE SALUDMENTALESPECIALIZADASENADICCIONES TANTOASUSTANCIASCOMOCOMPORTAMENTALES%LSIGUIENTEPASO ENLAINTEGRACIØNDEESTASUNIDADESENLA2ED)NTEGRADADEATENCIØNALASALUDMENTALESLAINTEGRACIØN ORGÉNICADEESTASUNIDADESENEL3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA


,AACTIVIDADDELOS%!$ENELPERIODODEVIGENCIADEL0LANSERESUMEENLATABLASIGUIENTE 4ABLA6)!CTIVIDADDELOS%!$

.$EMANDASDE)NFORMACIØN

.)NICIOSDE4RATAMIENTO

.)NICIOSDE$ESINTOXICACIØN

.0ACIENTESEN0ROGRAMASDE-ETADONA

.0ACIENTESEN&ASEDE$ESHABITUACIØN

.0ACIENTESEN&ASEDE)NSERCIØN3OCIAL


.%!$ENLA2EGIØN

.$ESINTOXICACIONES#ONCLUIDAS

0ROGRAMASDE3USTITUCIØNY2EDUCCIØNDEL$A×O 5NABUENAPARTEDELAEXPERIENCIADELOS%!$SESTÉMARCADA ENELMOMENTOACTUAL PORLACONSOLIDACIØNDE LAOFERTADEPROGRAMASDESUSTITUCIØNYREDUCCIØNDELDA×O%NTREÏSTOSPODEMOSDESTACAREL0ROGRAMADE 3USTITUCIØNCON/PIÉCEOS-ETADONA YEL0ROGRAMADE)NTERCAMBIODE*ERINGUILLAS

0ROGRAMADE3USTITUCIØNCON/PIÉCEOS %NUNPRIMERMOMENTOLOSPROGRAMASDEMETADONASEREALIZABANEXCLUSIVAMENTEENLOS%!$SYERANDEALTA EXIGENCIA CONUNASELECCIØNDELOSPACIENTESMUYRIGUROSA ,OSOBJETIVOSGENERALESESTABLECIDOSENELPROGRAMADEMETADONASONDISMINUIRELNÞMERODECOMPLICACIO NESDERIVADASDELCONSUMODEOPIÉCEOSILEGALESPORVÓAINTRAVENOSAYDISMINUIRLADELINCUENCIA PROSTITUCIØN YMARGINALIDADASOCIADASYDERIVADASDELCONSUMODEDROGASILEGALES

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3 %STEPROGRAMAESTABLECEUNASERIEDEOBJETIVOSESPECÓlCOSCOMOSON A%LIMINARLAVÓAINTRAVENOSADELAADMINISTRACIØNDELADROGA B4RATAMIENTOALTERNATIVOENCASODEPADECERALGUNAENFERMEDADQUECONTRAINDIQUEOTROTRATAMIENTOFAR MACOLØGICOCONANTAGONISTAS C !TENDERAPACIENTESQUEYAESTÏNENTRATAMIENTOCONMETADONA D3UPRIMIROREDUCIRELhDRUG CRAVINGvENESTOSPACIENTES


E-EJORARLACALIDADDEVIDAENPACIENTESCONHISTORIADEFRACASOSREITERADOS F $ISMINUIRLOSRIESGOSDEINFECCIØNPOR6)(YOTRASENFERMEDADESDETRANSMISIØNSEXUAL !MEDIDAQUESEAVANZØENELPROGRAMASEFUERONmEXIBILIZANDOLOSCRITERIOS INCORPORÉNDOSERECURSOSCOM PLEMENTARIOSCOMOLADISPENSACIØNDEMETADONAENOlCINASDEFARMACIAAAQUELLOSDROGODEPENDIENTESQUE ESTÉNESTABILIZADOS YLAINCORPORACIØNDELPROGRAMAENALGUNOSCENTROSRESIDENCIALESDELARED !CTUALMENTEELPROGRAMADEMETADONASEDESARROLLACONLAPARTICIPACIØNDELASOlCINASDEFARMACIAYCOMU NIDADESTERAPÏUTICAS%NELA×OSECONTABACONFARMACIASAUTORIZADASYCENTROS*ÀÞiVÌÊ,i>V iÌÊìÊL>ViÌi]Ê*ÀÞiVÌÊ,i>ViÌÊìÊ Õ`>`Ê,i>ÊÞÊ iÌÀÊìÊ/À>Ì>iÌÊìÊ À}ì«iì ÌiÃÊº ÊL>»®°%SDEDESTACARELCASODEL#ENTRODE3ALUDDE6ALDEPE×AS ÞNICOENDISPENSAR-ETADONA AL EXISTIRDEMANDAENLAPOBLACIØNYHALLARSEALEJADOEL%!$CORRESPONDIENTE ,OSDATOSDELPERIODO SONLOSSIGUIENTES 4ABLA6))0ROGRAMADE3USTITUCIØNCON/PIÉCEOS

.FARMACIASAUTORIZADAS

.PACIENTESADSCRITOSALPROGRAMAENFARMACIAS

.CENTROSDESALUDAUTORIZADOS

.PACIENTESENTRATAMIENTOENINSTITUCIONES PENITENCIARIAS

.PACIENTESENTRATAMIENTOEN#ENTROSDE3ALUD

.PACIENTESENTRATAMIENTOEN%!$S


0ROGRAMA)NTERCAMBIODE*ERINGUILLAS %LPROGRAMADEINTERCAMBIODEJERINGUILLASESOTRODELOSPROGRAMASDEREDUCCIØNDELDA×O4IENEPOROBJETO CONSEGUIRQUELASPERSONASQUEDECIDENCONTINUARCONELCONSUMODEDROGASPORVÓAPARENTALLOREALICENENLAS MEJORESCONDICIONESHIGIÏNICO SANITARIASPOSIBLES YDEUNMODOMÉSRESPONSABLERESPECTOASUSALUDYALADE LASPERSONASDESUENTORNO


%STEPROGRAMADEINTERCAMBIOYDISTRIBUCIØNDEMATERIALINYECTABLEESTÏRILSEREALIZAENCOLABORACIØNCONLAS FARMACIASYALGUNASENTIDADESQUETRABAJANDIRECTAMENTECONDROGODEPENDIENTES#ÉRITAS EN#IUDAD2EAL !SOCIACIØN,UZ EN#UENCA')$ EN!LBACETEY#RUZ2OJA

$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIA 5NADELASFASESMÉSIMPORTANTESDELPROCESODETRATAMIENTOENLOSPROGRAMASLIBRESDEDROGASESLADESINTOXICA CIØN%NPERIODOSPRECEDENTESSEDISPUSODE5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIACOMOSERVICIOSINTEGRADOS ENLOSHOSPITALESOENLAS5NIDADESDE(OSPITALIZACIØN0SIQUIÉTRICA$ESDEELA×OCADA5NIDADDE(OSPITA LIZACIØN"REVEPSIQUIÉTRICA DISPONEDEDOSCAMASDESTINADASADESINTOXICACIØN PARAQUECUANDOSEPRESENTEN COMPLICACIONESSOMÉTICASDURANTEELTRATAMIENTOCONTARCONELAPOYODEL3ERVICIODE-EDICINA)NTERNA,AMODA LIDADDEDESINTOXICACIØNHOSPITALARIAVADIRIGIDAAAQUELLOSPACIENTESQUEPORSUSCARACTERÓSTICASFÓSICASPATOLOGÓAS A×ADIDAS PSÓQUICASOSOCIALES NOPUEDAREALIZARSEDEFORMAAMBULATORIA COMOENLOSSIGUIENTESCASOS s FRACASOSANTERIORES s CARENCIADEAPOYOFAMILIARYOSOCIAL s PATOLOGÓASORGÉNICASOPSÓQUICAS $URANTEELPERIODODEVIGENCIADELPLANSEINICIARONYCONCLUYERONLASSIGUIENTESDESINTOXICACIONESHOSPITA LARIASDERIVADASDESDELOS%!$ 4ABLA6)))0ROGRAMADE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIA

.DESINTOXICACIONESDEOPIÉCEOSYCOCAÓNAINICIADAS

.DESINTOXICACIONESDEOPIÉCEOSYCOCAÓNACONCLUIDAS

.DESINTOXICACIONESDEALCOHOLINICIADAS

.DESINTOXICACIONESDEALCOHOLCONCLUIDAS

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3

#ENTROSDE!SISTENCIAEN2ÏGIMENDE)NTERNADO %STOSCENTROSSEDIVIDENEN#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASY#ENTROSNOSANITARIOS%LPERlLDELOSDROGODEPEN DIENTESSUSCEPTIBLESDEINGRESARENESTOSCENTROSES ENRASGOSGENERALES ELSIGUIENTE A3U MODO DE VIDA ESTÉ TOTALMENTE AFECTADO POR EL CONSUMO DE DROGAS Y ES ACONSEJABLE LA SEPARACIØN TEMPORALDESUMEDIOSOCIALHABITUAL


B4IENENGRAVESDÏlCITENSUCOMPORTAMIENTOYENSUVIDAPERSONALYSOCIAL C #ARECENDEUNMÓNIMOSOPORTESOCIOFAMILIARQUEAPOYEELDESARROLLODEOTROTIPODEINTERVENCIONESO CONTANDOCONÏL PUEDAEJERCERINmUENCIASNEGATIVASENELPROCESODEREHABILITACIØN D#UENTANCONFRACASOSPREVIOSENOTRASMODALIDADESDETRATAMIENTO #ASTILLA ,A-ANCHACUENTACONUNACOMUNIDADTERAPÏUTICADECARÉCTERPÞBLICO º ÊL>» EN4OLEDO!DE MÉS EXISTENENOTROSCENTROSNOSANITARIOSCONLOSQUELA#ONSEJERÓADE3ANIDADESTABLECECONVENIOSDE COLABORACIØN ! TODOS ESTOS CENTROS SE ACCEDE MEDIANTE DERIVACIØN DESDE LOS RECURSOS AMBULATORIOS DE REFERENCIA %STOSCENTROSSEHANIDOADAPTANDOPROGRESIVAMENTEALOSNUEVOSPATRONESDECONSUMOYALGUNOSDEELLOS HANINCORPORADOOTROSPROGRAMASYSERVICIOSCOMOSON s 0ROGRAMASDEMANTENIMIENTOCONMETADONA s )NTERVENCIØNESPECÓFICACONENFERMOSALCOHØLICOS s !TENCIØNAMUJERESDROGODEPENDIENTESCONHIJOSASUCARGO


,OSPACIENTESDERIVADOSYTRATADOSDESDEAENCENTROSCONINTERNAMIENTOHANSIDO


4ABLA)8#ENTROSDE)NTERNAMIENTO

.DECENTROSPRIVADOS

.PACIENTESDERIVADOSACENTROSNOSANITARIOS

.PACIENTESINTERNADOSENCENTROSNOSANITARIOS

.TOTALDEPLAZASENCENTROSDISPONIBLES

.PACIENTESINGRESADOSENCENTROSSANITARIOSh%L!LBAv

0ROGRAMASEN#ENTROS0ENITENCIARIOS %STOSPROGRAMASTIENENCOMOENFOQUEPRIORITARIOLAREDUCCIØNDELDA×OYLAINCORPORACIØNPOSTERIORDELOS PACIENTES UNAVEZCUMPLIDALACONDENA ALAREDREGIONALDEDROGODEPENDENCIAS 3EHALLANIMPLANTADOSENLOSSEISCENTROSPENITENCIARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA#UENTANCONLACOLABORACIØN DEL'RUPO)NTERDISCIPLINARSOBRE$ROGAS')$ EN/CA×A)Y/CA×A)) !LBACETE !LCÉZARDE3AN*UANY#UEN CAYCON#RUZ2OJAEN(ERRERADELA-ANCHA(ANPERMITIDOOFRECERALOSINTERNOSCONPROBLEMASDEDROGAS TODOELABANICODEPROGRAMASDEINTERVENCIØN DEMANERAQUEPUEDANCONTARCONLASMISMASPOSIBILIDADES TERAPÏUTICASQUEOTRASPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNALASDROGAS3EHANCONSOLIDADOLOSPROGRAMAS LIBRESDEDROGAS MANTENIMIENTOCONMETADONAYLADERIVACIØNA#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASYCENTROSNO SANITARIOSENRÏGIMENDEINTERNADO 4ABLA80ROGRAMASEN#ENTROS0ENITENCIARIOS

.PACIENTESENTRATAMIENTOENCENTROS

.PACIENTESENPROGRAMASLIBRESDEDROGASENCENTROS

.PACIENTESENPROGRAMASDEMETADONAENCENTROS

.PACIENTESDERIVADOSARECURSOSAMBULATORIOS

.PACIENTESDERIVADOSARECURSOSDEINTERNAMIENTO

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3

0ROGRAMASDE%DUCACIØNDE#ALLEY#ENTROSDE%MERGENCIA3OCIAL


,OSPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLESEPUSIERONENFUNCIONAMIENTOENELA×OYHANDESARROLLADOINTER VENCIONESENELCAMPODELAEDUCACIØNPARALASALUD JUNTOALOSPROGRAMASDEINTERCAMBIODEJERINGUILLAS ENCOLECTIVOSDEDIFÓCILACCESIBILIDAD 3EMANTIENENCUATROPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLEDESTINADOSAOFRECERINFORMACIØNYESTABLECERCON TACTOCONPERSONASQUE PORSUSCARACTERÓSTICASESPECÓlCAS NOSUELENASISTIRALOSCENTROSDETRATAMIENTO! TRAVÏSDEESTOSPROGRAMASESPOSIBLEATENDERYDERIVARAPERSONASCONPROBLEMASDEDROGASALOS%!$%L ÏXITODELPROGRAMASEOBSERVAENELINCREMENTODEPARTICIPANTESQUESEHAPRODUCIDOENLOSÞLTIMOSA×OS />L>Ê8®° %STOSPROGRAMASSEREALIZANENCOLABORACIØNCONDISTINTASENTIDADES#IUDAD2EAL#ÉRITAS$IOCESANA 4OLE DO!SOCIACIØN0RETOX #UENCA!SOCIACIØN,UZ Y!LBACETE!YUNTAMIENTO 4ABLA8)0ROGRAMADE%DUCACIØNDE#ALLEY#ENTROS DE%MERGENCIA3OCIAL

.PERSONASATENDIDASENPROGRAMASDEEDUCADORESDECALLE

.PERSONASDERIVADASPORLOSPROGRAMASDEEDUCADOR DECALLEALOS%!$

.PERSONASATENDIDASENCENTROSDEEMERGENCIA

.CENTROSDEEMERGENCIAQUEFUNCIONANENLAREGIØN

.PROGRAMASDEEDUCADORESDECALLEENLAREGIØN

,OS #ENTROS DE %MERGENCIA 3OCIAL DESTINADOS A OFRECER HOSPEDAJE Y ATENDER NECESIDADES BÉSICAS DE LA POBLACIØNDROGODEPENDIENTECONPROBLEMASDERESIDENCIA!CTUALMENTEEXISTEUNCENTROGESTIONADOPOR #ÉRITASEN#IUDAD2EAL


)NCORPORACIØN3OCIAL


,AINCORPORACIØNSOCIALDELDROGODEPENDIENTEFORMAPARTEDELPROCESOGLOBALDELTRATAMIENTOYESELOBJETI VOFUNDAMENTALDEÏSTE3EBUSCAMEJORARLACAPACIDADPARARELACIONARSESOCIALMENTEYPARTICIPARENTODOS LOSÉMBITOSDELAVIDACOTIDIANA ENSUENTORNOFAMILIAR CULTURAL LABORALYDEOCIO ENLASMISMASCONDICIONES QUEELRESTODELAPOBLACIØN0ARAELLOSETRABAJACONLASPERSONASDROGODEPENDIENTESUTILIZANDORECURSOS NORMALIZADOSDESTINADOSALAPOBLACIØNENGENERAL PONIENDOASUDISPOSICIØNRECURSOSDEINSERCIØNSOCIAL FORMATIVOS LABORALES DEOCIOYPARTICIPACIØNENLACOMUNIDAD %NELÉREADEINCORPORACIØNSOCIALSEHAAPOYADOYPOTENCIADOLALABORDELASASOCIACIONESESPECÓlCASQUE ACTÞAN EN EL ÉREADELASDROGODEPENDENCIASCOMOSONLA&EDERACIØNDE!LCOHØLICOS2EHABILITADOS&!2 #!- YLA&EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE0REVENCIØNYAYUDAAL4OXICØMANO&!0!4 (AYQUEDESTACARLAIMPORTANTELABORQUEESTETIPODEASOCIACIONESESTÉNDESARROLLANDOENELFOMENTOYLA GESTIØNDERECURSOSTANTOASISTENCIALES&!0!4GESTIONAEL#ENTRO)NTEGRALDE!LCÉZARDE3AN*UAN COMOEN RECURSOSDEINSERCIØNLABORAL ,OS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESMANTIENENUNACOORDINACIØNESTABLECONLASINSTITUCIONES COMPETENTESENFORMACIØN EMPLEO OCIOYTIEMPOLIBREDONDEDERIVANAPACIENTES ENFUNCIØNDESUSPOSI BILIDADESYONECESIDADESESPECÓlCAS ,AINCORPORACIØNSOCIALDELASPERSONASDROGODEPENDIENTESSEPLANTEATRASSUPERARSELASFASESDEDESINTOXI CACIØNYDESHABITUACIØN TRABAJANDOATRAVÏSDEITINERARIOSINDIVIDUALESDEINSERCIØN%STOSITINERARIOSSUPO NENELDISE×ODEUNPROCESODEINTERVENCIØNENELQUESEESTABLECENOBJETIVOSESPECÓlCOSACORTOYMEDIO PLAZO TENIENDOENCUENTANOSØLOLASCARACTERÓSTICASDECADAUNODELOSPACIENTES SINOTAMBIÏNLOSRECURSOS EXISTENTES 4ODO ELLO CONLLEVA UN PROCESO DE SEGUIMIENTO PSICOSOCIAL COORDINADO Y PLANIlCADO DESDE LAS ORGANIZACIONESEINSTITUCIONESPARTICIPANTES 5NACUESTIØNIMPORTANTEATENERENCUENTAENELDISE×ODELPROCESODEINCORPORACIØNSOCIALESLASITUACIØN JURÓDICAENLAQUESEENCUENTRANALGUNOSDROGODEPENDIENTES%L3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICAY3OCIALDE &!0!4ATRAVÏSDELCONVENIODECOLABORACIØNCONLA#ONSEJERÓADE3ANIDAD TIENECOMOOBJETIVOELASE SORAMIENTO TANTOAENFERMOSCOMOAPROFESIONALESYNOSAYUDAACONOCERLASITUACIØNJURÓDICOPENALDE LOSPACIENTESENCADAMOMENTO NOSØLOENLAFASEDEINSERCIØNSOCIALSINOTAMBIÏNENTODOELPROCESODE TRATAMIENTO

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3 %NLATABLASIGUIENTEINCLUIMOSELNÞMERODEPERSONASATENDIDASENEL3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICAYLAS DERIVADASATRATAMIENTORESIDENCIALPARACUMPLIMIENTOALTERNATIVOALACONDENA


4ABLA8))3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICA

.PERSONASATENDIDASENELSERVICIODEASESORÓAJURÓDICA

.PERSONASDERIVADASARECURSOSDETRATAMIENTO RESIDENCIALPARACUMPLIMIENTOALTERNATIVODECONDENA

,OSPROGRAMASYACTUACIONESLLEVADASACABOPOREL0LAN2EGIONALDE$ROGAS ENESTAÉREAHAN SIDOLOSSIGUIENTES

#ENTROSDE$ÓAPARALAINCORPORACIØNSOCIAL %STOSRECURSOSESTÉNDESTINADOSAAQUELLOSDROGODEPENDIENTESQUENECESITANUNAINTERVENCIØNMÉSEXHAUS TIVAYESPECIALIZADAENSUPROCESODEINCORPORACIØNSOCIAL3EGÞNSUSCARACTERÓSTICASPUEDENTENERUNENFO QUETERAPÏUTICOOIRDIRIGIDOSÞNICAMENTEAFACILITARLAINTEGRACIØNSOCIAL%NLAACTUALIDADEXISTEN#ENTROS DE$ÓAUBICADOSEN!LBACETE !LCÉZARDE3AN*UAN 4OLEDO #UENCAY0UERTOLLANO

4ABLA8)))#ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL

#ENTROSDEDÓAPARALAINCORPORACIØNSOCIAL

.#ENTROSDE$ÓAABIERTOSENLAREGIØN

.PERSONASATENDIDOSENPROGRAMASDECENTROSDEDÓA


#OORDINACIØNCON/.'SATRAVÏSDECONVENIOSDECOLABORACIØN %LAPOYOYFOMENTOALASASOCIACIONESESPECÓlCASSEHAMATERIALIZADOATRAVÏSDESUBVENCIONESDIRECTASA ASOCIACIONES PORUNLADO YMEDIANTEACTIVIDADESGLOBALESENELMARCODELOSCONVENIOSDECOLABORACIØN lRMADOSCONLASRESPECTIVASFEDERACIONESPARAELFOMENTODELASOCIACIONISMOYLAFORMACIØNDELOSASOCIA DOS POROTRO


$E ESTA COLABORACIØN SE HAN BENElCIADO AL MENOS ASOCIACIONES DE ALCOHØLICOS REHABILITADOS Y DE FAMILIARESYAMIGOSDEENFERMOSDROGODEPENDIENTES CONLAREALIZACIØNDEMÉSDEACTIVIDADESYUNA PARTICIPACIØNANUALSUPERIORALASPERSONAS

2ECURSOSNORMALIZADOSDELAADMINISTRACIØNREGIONAL "USCANDOUNAMAYOROPERATIVIDAD ALAPARQUESEEVITALADUPLICACIØNDERECURSOS SEESTABLECEUNACOOR DINACIØNENTRELOS%!$YLOS3ERVICIOS3OCIALES PORTANTOENTRELA#ONSEJERÓADE3ANIDADYLADE"IENESTAR 3OCIAL#ADAA×OLOSPACIENTESQUESEHALLANENUNAFASEDEINTEGRACIØNSOCIALSEDERIVANAPROGRAMASDE INSERCIØNlNANCIADOSPORLA#ONSEJERÓADE"IENESTAR3OCIAL ESPECIALMENTEENELMARCODEL0LAN2EGIONAL DE)NTEGRACIØN3OCIAL02)3 %LPROTOCOLODEREINSERCIØNTIENECOMOOBJETIVOELFAVORECERLAINCORPORACIØN SOCIALDELOSDROGODEPENDIENTESENTRATAMIENTO POTENCIANDOELEMPLEODERECURSOSSOCIO LABORALESNOR MALIZADOSYAEXISTENTESYAPROVECHANDOLOSSERVICIOSCOMUNITARIOSDEFORMACIØN EMPLEOYCULTURAALOS QUESONDERIVADOS $ELAMISMAFORMA NOPODEMOSIGNORARQUELACLAVEDELAINTEGRACIØNSOCIALPLENAPASAPORLAINCORPORA CIØNALOSPUESTOSNORMALIZADOSDEEMPLEO LOQUEENOCASIONESCONLLEVAUNPERIODOMÉSOMENOSLARGODE FORMACIØN 4ABLA8)60ACIENTESDERIVADOSAPROGRAMASDEFORMACIØNYEMPLEO

.PACIENTESDERIVADOSAPROGRAMASDEFORMACIØNYEMPLEO

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3

&ORMACIØN %L0LAN2EGIONALDE$ROGASHAPROMOVIDO ALOLARGODESUVIGENCIA PROGRAMASDEFORMACIØNDIRIGIDOSAPRO FESIONALESYPERSONASVINCULADASALAATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS COORDINADOSCONOTRASINSTITUCIONES YPROGRAMASDELA*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHA ,ASLÓNEASBÉSICASDEACTUACIØNHANSIDOLASSIGUIENTES


ß 0ROFESIONALESDELOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES ß %DUCACIØNPROFESORADODEEDUCACIØNPRIMARIAYSECUNDARIA ß 0ROGRAMADE!CCIØN3OCIALCURSOSPARATRABAJADORESSOCIALESDELASZONAS02!3 ß /FICINASDEFARMACIA ß )NSTITUCIONESPENITENCIARIASCURSOSPARAPROFESIONALESDEATENCIØNADROGODEPENDENCIASENLOSCENTROS ß *UVENTUD #ULTURAY$EPORTECURSOSSOBREPREVENCIØNPARAMONITORESDEDEPORTEYTIEMPOLIBRE ß %NTIDADESLOCALESCURSOSPARACOORDINADORESMUNICIPALESDELOSPROGRAMASDEPREVENCIØNYPOLICÓALOCAL ENTREOTROS

0ROGRAMASDE&ORMACIØN#ONTINUA %NRELACIØNALAFORMACIØNCONTINUASEHANDESARROLLADODIVERSASACTIVIDADESDEFORMACIØNSOBREPREVENCIØN TRATA MIENTOYABORDAJEDELOSPROBLEMASDECONSUMOYABUSODESUSTANCIASTABACO ALCOHOLYOTRASDROGAS DIRIGIDAS ADIFERENTESCOLECTIVOSPROFESIONALESVINCULADOSALAATENCIØNSANITARIAYSOCIALDELÉMBITODELASDROGODEPENDEN CIASENLOSÉMBITOSEDUCATIVO SOCIAL SANITARIO JUDICIAL PENITENCIARIOYDELOSCUERPOSDESEGURIDADDELESTADO ,OSPROGRAMASDEFORMACIØNSEHANIMPARTIDOBÉSICAMENTEENEL)NSTITUTODE#IENCIASDELA3ALUD !SIMISMOSEHANREALIZADO3EMINARIOSY%NCUENTROS *ORNADAS.ACIONALESE)NTERNACIONALESENELÉMBITODE LASDROGODEPENDENCIAS


,ATABLASIGUIENTERECOGEELNÞMEROTOTALDECURSOSREALIZADOSYLOSASISTENTESALOSMISMOS DURANTEELPE RIODODEVIGENCIADEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS

4ABLA86&ORMACIØNAPROFESIONALES


.4OTAL #URSOSÉMBITOEDUCATIVO

!SISTENTESÉMBITOEDUCATIVO

#URSOSÉMBITOSOCIOSANITARIO

!SISTENTESÉMBITOSOCIOSANITARIO

#URSOSÉMBITOJUDICIAL PENITENCIARIOYCUERPOSSEGURIDAD

!SISTENTESÉMBITOJUDICIAL PENITENCIARIOYCUERPOSDESEGURIDAD

#URSOSOTROSPROFESIONALES

!SISTENTESOTROSPROFESIONALES

%NCUENTROSYDEBATES

!SISTENTESENCUENTROSYDEBATES

&ORMACIØNENLA5NIVERSIDAD %NRELACIØNCONLAFORMACIØNUNIVERSITARIADEPOSTGRADOSEHANDESARROLLADOCURSOSYSEMINARIOSSOBREDRO GODEPENDENCIAS 3EHACONCERTADOCONLOSCENTROSDEENSE×ANZASUPERIORDELAREGIØNLAINCLUSIØNDETEMASSOBREDROGODE PENDENCIASENLOSPLANESDEESTUDIODELASESPECIALIDADESCORRESPONDIENTES

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3


)NVESTIGACIØN EVALUACIØNYSISTEMASDEINFORMACIØN ,AINFORMACIØNYELCONOCIMIENTODELAREALIDADDELASDROGODEPENDENCIASENLAACTIVIDADDELOSCENTROS YSERVICIOSSANITARIOS PERMITEGENERARINSTRUMENTOSPARAMEJORARLASINTERVENCIONESYOPTIMIZARRECURSOSY ESFUERZOS#ABEDESTACARELESFUERZOYCOMPROMISOPARAINCENTIVARLAINVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIAS DURANTEELPERIODO QUESECONSTATAENLACREACIØNPORLEYDEUN/BSERVATORIODE$ROGODEPEN DENCIAS QUEENCOLABORACIØNCONLA&UNDACIØNPARALA)NVESTIGACIØN3ANITARIAEN#ASTILLA ,A-ANCHA HAN DESARROLLADODIVERSOSESTUDIOSYVARIASPUBLICACIONESCOMOHANSIDO,A%VALUACIØNDELPROGRAMA!,#!:5, DE0REVENCIØNDEL#ONSUMODE$ROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHAUNESTUDIOSOBREMODELOS VIVENCIASYEX PECTATIVASENTRELOSJØVENESDE#,-UNESTUDIOSOBRELATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOS ADICTOSADROGASILEGALESEN#,-UNAAPLICACIØNPARAELSEGUIMIENTODETOXICOMANÓASEN#,-UNAENCUESTA DOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#,-YUNAENCUESTA%SCOLARDECONSUMODEDROGASEN#,-4ODAS LASPUBLICACIONESAQUÓMENCIONADASESTÉNDISPONIBLESDESDEINTERNETENWWWlSCAMOD

)NVESTIGACIØN ,ASACTUACIONESREALIZADASPOREL0LAN2EGIONALDE$ROGASENESTAÉREAHANSIDODIRIGIDASBÉSICAMENTEHACIA ELDESARROLLODEINVESTIGACIONESSOBREDROGODEPENDENCIASENCOLABORACIØNCONOTRASORGANIZACIONESYGRU POSDEINVESTIGACIØN5NIVERSIDAD &!$ &)3#!- %L0LAN2EGIONALDE$ROGAS ESTABLECEDIVERSASLÓNEASDEINVESTIGACIØNPORLASQUEDEBENORIEN TARSELASACTUACIONESENESTAÉREA s .UEVASDROGASYNUEVOSTRATAMIENTOS s $ROGADICCIØNENELÉMBITOLABORAL s ,AJUSTICIAPENALYELCONSUMODEDROGAS

#REACIØNDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIAS %L/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASSECREACOMOØRGANOASESORTÏCNICO DEAPOYOCIENTÓlCOPERMANEN TE PORLA,EY SOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOSEN#ASTILLA ,A-ANCHA AlNDE AVANZARENUNMEJORCONOCIMIENTOSOBRELOSPROBLEMASDELASPOSIBILIDADESYNECESIDADESDEINTERVENCIØN


3USFUNCIONESSONLASSIGUIENTES


ß ß ß ß

2ECOGIDAYANÉLISISDELAINFORMACIØNDISPONIBLEENFUENTESNACIONALESEINTERNACIONALES #OOPERACIØNYCOLABORACIØNCONOTROS/BSERVATORIOSDECARÉCTERAUTONØMICO NACIONALEINTERNACIONAL 0ROMOCIØNDEINVESTIGACIONESYESTUDIOS -ANTENIMIENTODEUNSISTEMADEINDICADORESQUEPERMITALAOBSERVACIØNDELAEVOLUCIØNDELCONSUMO DEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

#ONLACREACIØNDEL/BSERVATORIOSEHAIMPULSADOELDESARROLLODELAACTIVIDADINVESTIGADORAENESTAMA TERIA$ESDELA#ONSEJERÓADE3ANIDADSEHANREALIZADOVARIOSESTUDIOSENCOLABORACIØNCONLA&UNDACIØN PARALA)NVESTIGACIØN3ANITARIAEN#ASTILLA ,A-ANCHA!DEMÉSCUENTACONUNA2EVISTAANUALYUNALÓNEA PROPIADEPUBLICACIONES

.ORMATIVA $URANTELAVIGENCIADEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS SEAPROBØLA,EY DEDEJULIODE SOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS NORMAORDENADORADELCONJUNTODEACTUACIO NESSOBREDROGASYDROGODEPENDENCIASENNUESTRA#OMUNIDAD!UTØNOMA%STA,EYTIENEPOROBJETO A ,A ORDENACIØN GENERAL DEL CONJUNTO DE ACTUACIONES E INICIATIVAS DE LAS ENTIDADES PÞBLICAS Y PRIVADAS DESTINADASALAPREVENCIØNDELASDROGODEPENDENCIASYOTROSTRASTORNOSADICTIVOS DELASPERSONASDROGO DEPENDIENTES DELAFORMACIØN INVESTIGACIØN INFORMACIØNYEVALUACIØN ASÓCOMODELASACTUACIONESTEN DENTESALAPROTECCIØNDETERCERASPERSONASAJENASALCONSUMODEDROGAS YQUEPORESTACAUSA PUDIERAN VERSEAFECTADAS B ,AREGULACIØNGENERALDELASFUNCIONESYCOMPETENCIASDELAMATERIADELASADMINISTRACIONESPÞBLICAS EN TIDADESPRIVADASEINSTITUCIONES COMOMARCODEREFERENCIAPARALACOOPERACIØNYCOORDINACIØNENMATERIA DEDROGODEPENDENCIAS C ,ACONlGURACIØNDELOSINSTRUMENTOSDEPLANIlCACIØN COORDINACIØNYPARTICIPACIØN !SIMISMOPREVEÓALACREACIØNDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA PARALAOBJE TIVACIØNYCONOCIMIENTODELOSPROBLEMAS DELASPOSIBILIDADESYNECESIDADESDEINTERVENCIØN

?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3

&INANCIACIØN ,ADISTRIBUCIØNPORÉREASDEINTERVENCIØNYA×OS SEEXPONEACONTINUACIØN


4ABLA86)&INANCIACIØN

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? -% 4/$ /, / ' · ! $ % %,!"/2! # )¼ . $ % , 0 , ! . !NTELAlNALIZACIØN ENELA×O DEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS ERANECESARIASUEVALUACIØNYLAELABORACIØN DEUNNUEVO0LANQUEMARCASELAESTRATEGIAASEGUIRDURANTELOSPRØXIMOSA×OSEN#ASTILLA ,A-ANCHA %L0LAN!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ABORDALAPREVENCIØNDELCON SUMODEDROGAS ELTRATAMIENTOYLAINCORPORACIØNSOCIALADEMÉSESPARTICIPATIVO DINAMIZADORYAPUESTA PORLAMEJORADELACALIDAD0ARAELLOHACONTADOENSUELABORACIØNCONLACOLABORACIØNDETODASAQUELLAS INSTITUCIONESYENTIDADESIMPLICADASENABORDAJEDELASDROGODEPENDENCIASENLAREGIØN %LINICIODELOSTRABAJOSPRELIMINARESALAREDACCIØNDELNUEVO0LANSEPRODUJOENEL#ONGRESODE&!0!4CE LEBRADOEN4OLEDOAlNALESDENOVIEMBREDE %NLÓNEASGENERALESELNUEVOPLANASUMECOMOMARCADEREFERENCIALASESTRATEGIASNACIONALESQUEMARCAEL 0LANDE!CCIØN YDElNIRLOSOBJETIVOSEINTERVENCIONESNECESARIASPARACONTINUARCONLAMEJORADE LAATENCIØNSANITARIAYLACALIDADDEVIDADELASPERSONASCONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIASYSUSFAMILIAS 3EBUSCA ADEMÉS LAREmEXIØNYPROPUESTASDELOSPROFESIONALESIMPLICADOS

?-%4/$/,/'·!$%%,!"/2!#)¼.$%,0,!. %LALCANCEDELNUEVO0LANSERÉDEA CONUNAMODIlCACIØNIMPORTANTEENSUORGANIZACIØN CONSIS TENTEENLAINTEGRACIØNDELASALUDMENTALYLASDROGODEPENDENCIASENUNAÞNICAREDASÓCOMOLADECISIØN DEINTRODUCIRCAMBIOSENLAGESTIØNCLÓNICAYLAIMPLEMENTACIØNDEMODELOSDECOLABORACIØNENTRE!TENCIØN 0RIMARIAYESTANUEVAREDINTEGRADA JUNTOCONLANECESIDADDEACTUALIZARPROTOCOLOSYGUÓASCLÓNICAS %L0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS SEHAELABORADOENCUATROFASES


0RIMERAFASE!NÉLISISDESITUACIØN 3ECONSTITUYØUN#OMITÏDEELABORACIØNDEL0LANALQUESELEENCOMENDØLATAREADEREALIZARUNDIAGNØSTI CODESITUACIØNYDIRIGIRLOSGRUPOSDEEXPERTOS0ARAAPROXIMARNOSALASITUACIØNQUEVIVEHOYLAREGIØNEN RELACIØNALPROBLEMADELALCOHOLISMOYLASDROGODEPENDENCIASSEHARECOPILADOINFORMACIØNCUANTITATIVAY CUALITATIVA PROCEDENTEDEDIVERSASFUENTES%STAINFORMACIØNUNAVEZANALIZADAYCONTEXTUALIZADA HAPERMI TIDOlJARLOSOBJETIVOSDEL0LANENSUSRESPECTIVASÉREASDEINTERVENCIØN 0ARAELLOSECONTØCON ß ,ASPREVALENCIASDECONSUMO LASOPINIONESYLASPERCEPCIONESDELAPOBLACIØNANTEELCONSUMODEALCO HOLYDROGASATRAVÏSDELOSDATOSOBTENIDOSENLA%NCUESTA$OMICILIARIADECONSUMODEDROGAS LA%NCUESTADE3ALUDEN#ASTILLA ,A-ANCHA YDELA%NCUESTA%SCOLARSOBRECONSUMODEDROGASEN #ASTILLA ,A-ANCHA ß 2ESULTADOSDEINDICADORESDETRATAMIENTO URGENCIAS MORTALIDADEINFECCIONESASOCIADASALCONSUMO $ATOSOBTENIDOSAPARTIRDEINFORMESDEL/BSERVATORIO.ACIONALDE$ROGASYATRAVÏSDELANÉLISISDEL #ONJUNTO-ÓNIMO"ÉSICODE$ATOSDELA2ED0ÞBLICADE(OSPITALESDEL3%3#!- ß %STUDIOCUALITATIVOACERCADELATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOSADICTOSADROGASILE GALESEN#ASTILLA ,A-ANCHA

3EGUNDAFASE&ORMULACIØNYPRIORIZACIØNDELASACCIONES 3ECONSTITUYERONTRESGRUPOSDETRABAJOENLOSQUEPARTICIPARONEXPERTOSSELECCIONADOSENBASEASUSCONOCI MIENTOS EXPERIENCIAPROFESIONALYMOTIVACIØNAPARTICIPAR3ETUVIERONENCUENTACRITERIOSDEREPRESENTACIØN TERRITORIALEINTERINSTITUCIONAL DEFORMAQUECADAGRUPOESTUVIESEINTEGRADOPORDISTINTOSREPRESENTANTESDE TODASLASREASDE3ALUD LOSDISPOSITIVOSYASOCIACIONESIMPLICADASCIENTÓlCAS PROFESIONALESDEPREVENCIØNY


AUTOAYUDADEDROGODEPENDIENTESYFAMILIARES ASÓCOMODEDIVERSASINSTITUCIONESDELA*UNTADE#OMUNIDA DESDE#ASTILLA ,A-ANCHASIENDOTODOSELLOSPERSONASIMPLICADASDESDEHACETIEMPOENLALUCHAYATENCIØN ENELCAMPODELALCOHOLISMOYLASDROGODEPENDENCIAS ,OSGRUPOSDETRABAJOFORMADOSFUERONLOSSIGUIENTES


s 02%6%.#)¼. s 42!4!-)%.4/ s ).3%2#)¼. %LTRABAJODELOSGRUPOSSEESTRUCTURØENCINCOSESIONES ß 3ESIØNDEPREPARACIØN%L#OMITÏDEELABORACIØNJUNTOCONLOSCOORDINADORESDELOSMISMOS AFINDEES TABLECERLASCOORDENADASESTRATÏGICAS OBJETIVOSDELPLAN METODOLOGÓA OBJETIVOSDELOSGRUPOSYAGENDA DETRABAJO ß 3ESIONESDETRABAJODELOSGRUPOS4RESSESIONESENTRELOSMESESDEDICIEMBREDEYFEBRERODE ENREUNIONESDEMA×ANAYTARDE#ADAGRUPODETRABAJOCONTØCONDOSCOORDINADORESMODERADO RES SIENDOLOSMISMOSAJENOSALTRABAJOENELCAMPODELASDROGODEPENDENCIAS ß 3ESIØNDEDISCUSIØNYCONSENSO%NSESIØNCONJUNTAENTRELOSCOORDINADORESDELOSGRUPOSYELCOMITÏDE ELABORACIØNDELPLAN SEEXPUSIERONLASPROPUESTASELABORADASPORLOSGRUPOS

4ERCERAFASE%LABORACIØNDELDOCUMENTOMARCO 4RASLAREVISIØNDELASDISTINTASACTUACIONESDEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS ELANÉLISISDESITUACIØNY LASPROPUESTASDELOSGRUPOSDETRABAJO SEPROCEDIØALAELABORACIØNDELDOCUMENTOBORRADORDEL0LANDE !LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS

#UARTAFASE2EDACCIØNlNALDELDOCUMENTO &INALIZADASLASTRESFASESANTERIORES SEPROCEDIØALAREDACCIØNDELTEXTODElNITIVODELDOCUMENTODELNUEVO 0LANPARASOMETERLOAAPROBACIØNPOREL#ONSEJODE'OBIERNODE#ASTILLA ,A-ANCHA %L0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS SEAPROBØEN#ONSEJODE'OBIERNOELDÓADE SEPTIEMBREDE


# ! 0 · 4 5 , / # 5 ! 4 2 /

!.,)3)3$%3)45!#)¼.

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$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? !. , )3 )3 $ % 3 ) 4 5 ! #) ¼ . !NÉLISISDEMOGRÉlCODE#ASTILLA ,A-ANCHA ,A#OMUNIDAD!UTØNOMADE#ASTILLA ,A-ANCHAESTÉCONSTITUIDAPORLASPROVINCIASDE!LBACETE #IUDAD2EAL #UENCA 'UADALAJARAY4OLEDOTIENEUNAEXTENSIØNDEKILØMETROSCUADRADOS LOQUEREPRESENTAEL DELTERRITORIONACIONAL3EGÞNLAREVISIØNDEL0ADRØN-UNICIPALDEHABITANTESDEDEENERODE #ASTILLA ,A -ANCHATIENEUNAPOBLACIØNDEHABITANTES ELLOSUPONEEL DELAPOBLACIØNESPA×OLA %SLA#OMUNIDAD!UTØNOMACONMENORDENSIDADDEPOBLACIØN HABITANTESPORKILØMETROCUADRADO %L DELOSMUNICIPIOSTIENEMENOSDEHABITANTESYENELLOSVIVEEL DELAPOBLACIØN ,A ESTRUCTURA DE ASENTAMIENTOS POBLACIONALES TIENE UN CARÉCTER MARCADAMENTE RURAL #ASI EL DE LOS MUNICIPIOSTIENEMENOSDEHABITANTES$ETALFORMAQUEALABAJADENSIDADDEPOBLACIØNSEA×ADEUN COMPONENTEDEGRANDISPERSIØNGEOGRÉlCA %NLOSÞLTIMOSA×OSSEOBSERVAUNATENDENCIAPROGRESIVAAAUMENTARELPORCENTAJEDEPOBLACIØNRESIDENTE ENLOSNÞCLEOSURBANOS

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA86))-UNICIPIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORESTRATOS DEPOBLACIØN


-UNICIPIOS

0OBLACIØN

.MUNICIPIOS

0ORCENTAJE

ACUMULADO

.HABITANTES

0ORCENTAJE

ACUMULADO

4OTAL

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

HABITANTES

-ÉSDEHABITANTES

&UENTE).%%LABORACIØNSOBREDATOSDEL0ADRØN-UNICIPALDE(ABITANTESADEENERODE

,ADISTRIBUCIØNDELAPOBLACIØNESDESIGUALENLASDISTINTASPROVINCIAS DETALFORMAQUEAPROXIMADAMENTESEIS DECADADIEZCASTELLANO MANCHEGOSRESIDEENDOSPROVINCIAS4OLEDOY#IUDAD2EAL MIENTRASQUESOLODOS DECADADIEZHABITANTESRESIDENENOTRASDOS#UENCAY'UADALAJARA


4ABLA86)))0OBLACIØNPORPROVINCIAYGRUPOSDEEDAD EN#ASTILLA ,A-ANCHA

'250/3$%%$!$

'250/3$%%$!$

4OTAL

!LBACETE

#IUDAD2EAL


!MBOSSEXOS

Y

#UENCA

'UADALAJARA

4OLEDO

4OTAL#,-

6ARONES

!LBACETE

#IUDAD2EAL

#UENCA

'UADALAJARA

4OLEDO

4OTAL#,-

!LBACETE

#IUDAD2EAL

#UENCA

-UJERES

'UADALAJARA

4OLEDO

4OTAL#,-

&UENTE).%0ADRØN-UNICIPALADEENERODE

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .


'RÉlCO0OBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORSEXOY 0ROVINCIA

&UENTE).%0ADRØN-UNICIPALADEENERODE



'RÉlCO0IRÉMIDEDEPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHA

&UENTE)NSTITUTODE%STADÓSTICADE#ASTILLA ,A-ANCHA0ADRØNMUNICIPALADEENERODE

,ASCARACTERÓSTICASMÉSIMPORTANTESDELAPIRÉMIDEDEPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAENSONMANTE NIMIENTODELABASEESTRECHA DEBIDOALADISMINUCIØNDELAFECUNDIDADOBSERVADAENLOSÞLTIMOSA×OSYLA ESTABILIZACIØNDELANATALIDADENLASCIFRASACTUALESAMPLIAHENDIDURACENTRAL MÉSACUSADAENHOMBRESYYA PORÞLTIMODESTACARUNVÏRTICEANCHO QUEREmEJAELELEVADOENVEJECIMIENTOPOBLACIONALCOMOCONSECUENCIA DELOSSIGUIENTESFACTORESDISMINUCIØNDELAFECUNDIDAD ELDESCENSODELAMORTALIDADYELPROGRESIVOAU MENTODELAESPERANZADEVIDA

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .

%LCONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA


&UENTESDE)NFORMACIØNSOBRECONSUMODEDROGAS %NELA×OSEREALIZALAPRIMERA VÕiÃÌ>Ê`V>À>ÊÃLÀiÊVÃÕÊìÊ`À}>ÃÊiÊ >ÃÌ>>Ê>V> MEDIANTELACONSULTAAPERSONASDEEDADESCOMPRENDIDASENTREYA×OS DEAMBOSSEXOS%STE ESTUDIOTRATADECONOCERLAPREVALENCIADELCONSUMODESUSTANCIASPSICOACTIVASLEGALESEILEGALESENLARE GIØN LASPAUTASDECONSUMODOMINANTES LOSPERlLESDELOSCONSUMIDORES LASPERCEPCIONESSOCIALESANTEEL PROBLEMAYLASMEDIDASQUELOSCASTELLANOMANCHEGOSCONSIDERANMÉSEFECTIVASPARARESOLVERLO $ESDEELA×OSEVIENEREALIZANDO%NCUESTAS$OMICILIARIASSOBRE!BUSODE$ROGASEN%SPA×A%$!$%3 DEFORMABIANUALPROMOVIDASPORLA$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALSOBRE$ROGASENCOLABO RACIØNCONLOSGOBIERNOSAUTONØMICOS#UENTAACTUALMENTECONRESULTADOSDECINCOENCUESTAS Y %NÏSTAS LAMUESTRAESTÉDISE×ADAPARAOBTENERRESULTADOSCONUNAPRECISIØNACEPTABLE PARAELCONJUNTODE%SPA×ANOASÓPARACADAUNADELASCOMUNIDADESAUTØNOMAS ,ASELECCIØNDELAMUESTRAENLAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHASE REALIZA CON POBLACIØN RESIDENTE EN HOGARES FAMILIARES QUEDANDO EXCLUIDA LA QUE RESIDE EN INSTITUCIONES CUARTELES CONVENTOS CENTROSPENITENCIARIOS RESIDENCIAS ETC LAPOBLACIØNQUEVIVEENESTABLECIMIENTOS COLECTIVOSHOTELES PENSIONES ETC YLAPOBLACIØNSINTECHO%L3)##!-3ISTEMADE)NFORMACIØN#ONTI NUASOBREELCONSUMODEDROGASENTRELOSJØVENESEN#ASTILLA ,A-ANCHA QUESEDESARROLLARÉDURANTELOS A×OSY TRATARÉDECONOCERLASNUEVASTENDENCIASDELCONSUMOENTRELOSJØVENES LOSITINERARIOS LOSRITMOSTEMPORALES LASPERCEPCIONESYVALORACIONESSOBRELOSEFECTOSYLASCARACTERÓSTICASDELMERCADO MEDIANTEESTUDIOSCUALITATIVOSYCUANTITATIVOS0ARACOMPLETARELANÉLISISRESULTAINTERESANTEELESTUDIODEL CONSUMOENELÉMBITOPENITENCIARIO ENINSTITUCIONESCERRADASCOMORESIDENCIASDEMAYORESYENNUEVOS GRUPOSDEPOBLACIØNCOMOCOLECTIVOSDEINMIGRANTES QUESEESCAPANDELMARCODEESTUDIODELAENCUESTA DOMICILIARIAREALIZADA


2ESULTADOSDELAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A -ANCHA %XTENSIØNDELCONSUMODEDROGAS


%NLASSUSTANCIASPSICOACTIVASDEABUSOMÉSEXTENDIDASENLAPOBLACIØNCASTELLANOMANCHEGAFUERONEL ALCOHOLYELTABACO3ISECONSIDERAELCONSUMOEXPERIMENTALYESPORÉDICOALGUNAVEZENLAVIDA ALGUNAVEZ ENLOSÞLTIMOSMESESOENLOSÞLTIMOSDÓAS ELALCOHOLAPARECECONDIFERENCIAENPRIMERLUGARSINEM BARGO SISECONSIDERAELCONSUMODIARIO ELTABACOPASAALPRIMERLUGARCONUNAPREVALENCIADEUN %NTRELASDROGASDECOMERCIOILEGALLASSUSTANCIASMÉSEXTENDIDASSONLOSDERIVADOSCANNÉBICOS LACOCAÓNA YLASDROGASDESÓNTESISCONPREVALENCIASDECONSUMOENLOSÞLTIMOSMESESQUESUPERANEL CANNABIS COCAÓNAY DROGASDESÓNTESIS %LRESTODELASDROGASDECOMERCIOILEGALESTÉNMENOSEX TENDIDAS CONPREVALENCIASDECONSUMOENLOSÞLTIMOSMESESQUESESITÞANENTREEL YEL PARAAN FETAMINASYALUCINØGENOS YPORDEBAJODEL PARAHEROÓNA COCAÓNABASEOCRACKEINHALABLESVOLÉTILES -ENCIØNAPARTEMERECEELCONSUMODEPSICOFÉRMACOSTRANQUILIZANTESEHIPNØTICOS CUYAPREVALENCIAENLOS ÞLTIMOSMESESFUEDEUN Y SØLOSUPERADOPORALCOHOL TABACOYCANNABISYQUESEASOCIAA GRUPOSDEMAYOREDAD %NLASIGUIENTETABLA SEPRESENTANALGUNOSDELOSRESULTADOSOBTENIDOSANIVELREGIONALYCOMPARADOCONLOS DELRESTODE%SPA×A SEGÞNLA%NCUESTA$OMICILIARIASOBREABUSODEDROGASEN%SPA×A %LCONSUMOEXPERIMENTALYESPORÉDICO TANTOENLOSÞLTIMOSMESESCOMOENLOSÞLTIMOSDÓAS DESUSTAN CIASILEGALESCOMOCOCAÓNA CANNABIS DROGASDESÓNTESISYALUCINØGENOS TIENEUNAPREVALENCIALIGERAMENTE SUPERIOREN#ASTILLA ,A-ANCHARESPECTOALOSVALORESMEDIOSENCONTRADOSEN%SPA×A4AMBIÏNSEOBSERVA CØMOLAPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAPRESENTAUNCONSUMODEALCOHOLTANTOALGUNAVEZENLOSÞLTIMOS MESESCOMOALGUNAVEZENLOSÞLTIMOSDÓASSUPERIORRESPECTOALAMEDIANACIONAL

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA8)8#ONSUMODIARIODE!LCOHOLY$ROGASEN #ASTILLA ,A-ANCHA


!LGUNAVEZENLAVIDA

!LGUNAVEZENLOSÞLTIMOS MESES

!LGUNAVEZENLOSÞLTIMOS DÓAS

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%30!»!

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!LCOHOL

#ANNABIS

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#OCAÓNA

!LUCINØGENOS

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)NHALABLES

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#RACK

4RANQUILIZANTES

(IPNØTICOS

!NALGÏSICOS-ORFÓNICOS

%DADMEDIADEINICIOENELCONSUMO %N LAEDADDEINICIOENELCONSUMODEDROGASMUESTRADIFERENCIASIMPORTANTESDEPENDIENDODELA SUSTANCIADEQUESETRATE,ASQUESECONSUMENMÉSTEMPRANAMENTESONLASDECOMERCIOLEGALCOMOTABACO EDADMEDIADEINICIO A×OS BEBIDASALCOHØLICAS A×OS EINHALABLESVOLÉTILES A×OS %NTRELASDROGASDECOMERCIOILEGAL LAQUESECONSUMEMÉSTEMPRANAMENTEESELCANNABIS A×OS 0ORSUPARTE LASDROGASCUYOCONSUMOSEINICIAMÉSTARDÓAMENTESONLOSHIPNOSEDANTES A×OS Y TRANQUILIZANTESA×OS %LCONSUMODELRESTODELASDROGASSEINICIAPORTÏRMINOMEDIOENTRELOSY LOSA×OS


%NELSIGUIENTEGRÉlCOSERECOGENLASEDADESDEINICIOEN#ASTILLA ,A-ANCHA


'RÉlCO%DADESDEINICIOENELCONSUMODEDROGASEN #ASTILLA ,A-ANCHA

#OMOSEOBSERVAENLASIGUIENTETABLA LASEDADESDEINICIOSONPRÉCTICAMENTEIGUALESALASDELCONJUNTO NACIONAL EXCEPTOENELCONSUMODEANFETAMINASYHEROÓNA ENLOSQUEELINICIOSEDAENTRECINCOYTRESA×OS DESPUÏS YENLASDROGASDESÓNTESIS CUYOCONSUMOSEINICIAUNA×OANTESQUEENLAMEDIADE%SPA×A

4ABLA88%DADESDEINICIOENELCONSUMODEDROGAS #ASTILLA ,A-ANCHAY%SPA×A

4ABACO

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)NHALABLES

#ASTILLA ,A-ANCHA

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$ROGAS 3ÓNTESIS

(EROÓNA

!LUCINØGENOS

!NFETAMINAS

#ANNABIS #OCAÓNA

&UENTE%NCUESTAS$OMICILIARIASSOBRE#ONSUMODE$ROGAS

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . $IFERENCIASENTRESEXOSENELCONSUMODEDROGAS


0OR LO QUE RESPECTA A LA PREVALENCIA DE CONSUMO DE SUSTANCIAS EN TODA LA POBLACIØN SEGÞN SEXO EN EL GRÉlCOSIGUIENTECORRESPONDIENTEALCONSUMOENLOSÞLTIMOSMESES PODEMOSOBSERVARCØMO ENGE NERAL LOSHOMBRESSONMAYORESCONSUMIDORESDEDROGAS TANSOLOSUPERADOSPORLASMUJERESENELUSODE TRANQUILIZANTES

'RÉlCO0REVALENCIAEN#ONSUMODEDROGASSEGÞNSEXO EN#ASTILLA ,A-ANCHA


$IFERENCIASENELCONSUMOPOREDAD


,OSGRANDESCONSUMIDORESPOREDADSONLOSADOLESCENTESYJØVENESENTREYA×OS%NELLOSSEENCUEN TRANLOSVALORESMÉSALTOSENCONSUMODETABACODIARIOUN ENTRELOSAA×OS ALCOHOLABUSIVO ENTRELOSYA×OSYDEL ENTRELOS A×OS CONMAYORCONSUMOENLASMUJERES CAN NABISENTRELOS A×OSY ENTRELOS A×OS DROGASDESÓNTESIS ENTRELOS A×OSY ENTRELOS A×OS ALUCINØGENOS ENTRELOS A×OS YANFETAMINAS ENTRELOS A×OS ,APOBLACIØNCOMPRENDIDAENTREYA×OSESLAQUECONSUMEMÉSCOCAÓNAYHEROÓNA CONUN ENEL INTERVALODELOS A×OSYUN ENTRELOS A×OS ENCOCAÓNA,AHEROÓNATIENEUNCONSUMODE ENTRELOSALOSA×OSYDE ENTREYA×OS ,ASPERSONASDEAA×OSREALIZANUNMAYORCONSUMODEPSICOFÉRMACOS CONUN ENTRANQUILIZANTES YUN ENHIPNØTICOS ,ASMUJERES CONEDADESENTRELOSYA×OSSONLASQUECONSUMENMÉSTABACOADIARIO YENTREA A×OSMÉSALCOHOLDEFORMAABUSIVA DROGASDESÓNTESISYALUCINØGENOS

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .


'RÉlCO#ONSUMODEDROGASSEGÞNEDADEN #ASTILLA ,A-ANCHA

#ONSUMODETABACO %N LAPROPORCIØNDECASTELLANOMANCHEGOSDEAA×OSQUEHABÓAFUMADODIARIAMENTEENLOSÞLTI MOSDÓASFUE PUNTOSPORDEBAJODELAPOBLACIØNESPA×OLA $ELASPERSONASQUEFUMAN CERCADELSUPERANLOSCIGARRILLOSALDÓA


,AMAYORPROPORCIØNDEFUMADORESDIARIOSSEENCUENTRAENLOSJØVENESDEAA×OS TANTOEN HOMBRESCOMOENMUJERES SIBIENESELGRUPODEHOMBRESDEAA×OS ELQUEMÉSCIGARRILLOSDIA RIOSFUMA CONUNAMEDIADE !UNQUELAINTENSIDADENELCONSUMODETABACOAUMENTAAMEDIDAQUEAUMENTALAEDADYELNÞMERODEA×OS DECONSUMO LAPREVALENCIAYLAEDADDEINICIOESRELEVANTEENTRELOSADOLESCENTESYJØVENES


3E OBSERVA UNA TENDENCIA DE INCORPORACIØN DE LAS MUJERES MÉS JØVENES Y LAS DE MEDIANA EDAD AL HÉBITO TABÉQUICO3INEMBARGO DELTOTALDELASMUJERESDE#ASTILLA ,A-ANCHAELNOHAFUMADONUNCA FRENTE AL DELOSHOMBRES 'RÉlCO#ONSUMODETABACOEN#ASTILLA ,A-ANCHA

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . #ONSUMODE!LCOHOL ,AGRANMAYORÓADELAPOBLACIØN HACONSUMIDOALGUNAVEZALCOHOLYUNLOHAHECHOENELÞLTIMO MES$EÏSTOS EL CONSUMEALCOHOLPRÉCTICAMENTEADIARIO


%L RESULTASERCONSUMIDORABUSIVOEL MODERADOYEL LIGERO%L RESTANTENOSUELE CONSUMIRALCOHOL 3IBIENELMAYORPORCENTAJEDEBEBEDORESSEENCUENTRAENELGRUPODEMAYOREDAD A×OS LOSQUE CONSUMENMÉSCANTIDADDEALCOHOLSONLOSMÉSJØVENESESPECIALMENTELOSDEAA×OS%SIMPORTANTE RESALTARQUEELINICIOENELCONSUMODEALCOHOLSEREALIZAAEDADESTEMPRANASEDADMEDIA A×OS YQUE ALOSA×OSYASEHANINICIADOCASIELDELTOTALDEBEBEDORES .OCABEDUDAQUEELCONSUMODEALCOHOLMANTIENEUNAESTRECHARELACIØNCONELlNDESEMANAELNÞMERO DEBEBEDORESABUSIVOSENESTASFECHASDUPLICAALDELOSDÓASLABORABLES

'RÉlCO#ONSUMODEALCOHOLEN#ASTILLA ,A-ANCHA


#ONSUMODECANNABIS $ESPUÏSDELTABACOYELALCOHOL ELCANNABISHACHÓS MARIHUANAYDERIVADOS ESLADROGAMÉSCONSUMIDA CONPREVALENCIASQUE ENDETERMINADOSSEGMENTOSDEPOBLACIØN SEAPROXIMANBASTANTEALASDEAQUELLAS SUSTANCIAS%NTRELOSYLOSA×OSELCONSUMOENLOSÞLTIMOSDOCEMESESEN#ASTILLA ,A-ANCHAEN SESITÞAENELYENEDADESDE A×OSENEL


5N DELAPOBLACIØNENTRELOS A×OSHACONSUMIDOCANNABISALGUNAVEZ ELLOHAHECHOENLOS ÞLTIMOSDOCEMESESYELCONSUMIØENELÞLTIMOMES%LCONSUMOFRECUENTEOHABITUALMÉSDEVECESPOR SEMANA ESTIMADO ESDEUN ,AEDADMEDIADEINICIOESPRÉCTICAMENTELAMISMAENHOMBRESYMUJERES0ORGRUPOSDEEDADESMÉSBAJA ENLOSJØVENES%NGRUPOSDEMÉSEDADSEREGISTRARONLOSINICIOSMÉSTARDÓOS

#ONSUMODECOCAÓNA ,ACOCAÓNAESDESPUÏSDELCANNABISLASUSTANCIAPSICOACTIVAILEGALCUYOCONSUMOESTÉMÉSEXTENDIDO ESPE CIALMENTEENUSOSESPORÉDICOSOEXPERIMENTALES%SUNASUSTANCIAMUYPRESENTEENPOLICONSUMO 5N DELAPOBLACIØNDEAA×OSHAPROBADOLACOCAÓNAENALGUNAOCASIØN DEELLOS UN LACON SUMIØENLOSÞLTIMOSDOCEMESESYUNLOHIZOTAMBIÏNENELÞLTIMOMES%LLACONSUMEDEFORMA HABITUALDEDOSASIETEVECESPORSEMANA 5N DELOSCONSUMIDORESDECOCAÓNALOHACEDEFORMAINYECTADA MIENTRASQUEELEMPLEAOTRASVÓAS ESNIFADA FUMADA ETC

#ONSUMODETRANQUILIZANTES 5N DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERCONSUMIDOTRANQUILIZANTESALGUNAVEZ5N LOHICIERONENLOS ÞLTIMOSDOCEMESESYELENELÞLTIMOMES,OSCONSUMOSHABITUALESDEESTASSUSTANCIASSONELEVADOSUN LOSCONSUMENENTREYVECESPORSEMANAODIARIAMENTE -ÉSDEPERSONASHABÓANUTILIZADOTRANQUILIZANTES ALREALIZARLAENCUESTAEN ENELÞLTIMOMESEN #ASTILLA ,A-ANCHA DELASQUEUNASLOESTABANHACIENDODEMODOHABITUAL

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . %NCUANTOALINICIODELUSODETRANQUILIZANTESLOSHOMBRESCOMIENZANTRESA×OSYMEDIOANTESQUELASMUJE RES,AEDADMEDIADEINICIOESDEA×OS %LPERlLDELCONSUMIDORHABITUALDETRANQUILIZANTES ENLOSÞLTIMOSDOCEMESES ESELDEMUJERENTRE A×OS


#ONSUMODEHIPNØTICOS %L DELAPOBLACIØNHACONSUMIDOENALGUNAOCASIØNHIPNØTICOS DEESTOS UN LOHIZOENLOSÞLTIMOS DOCEMESESYUN ENELÞLTIMOMES%SIMPORTANTEELUSOFRECUENTEOHABITUALEL ESTARÓANCONSU MIENDOMÉSDEVECESPORSEMANAOADIARIO %NCONJUNTOELNÞMERODECONSUMIDORESDEHIPNØTICOSENELÞLTIMOMESSERÓADEUNASPERSONAS DE LASQUEENTORNOALASSERÓANCONSUMIDORESHABITUALES 4AMBIÏNAQUÓLOSHOMBRESCOMIENZANANTESQUELASMUJERES UNOSDOSA×OSANTES YLAEDADMEDIADEINICIO ESDEA×OS

#ONSUMODEDROGASDESÓNTESIS %STASSUSTANCIASSEPRESENTARONENELCUESTIONARIOCOMOºÝÌ>ÃÃÊÞÊÌÀ>ÃÊ`À}>ÃÊìÊ`Ãi» YAQUEDEESTE MODO SON MÉS CONOCIDAS ENTRE LOS CONSUMIDORES ,A PREVALENCIA DE CONSUMO ES DEL ENTRE LOS A×OS 5NDELAPOBLACIØNDE A×OSINDICAHABERCONSUMIDODROGASDESÓNTESISALGUNAVEZDEELLOSUN LASHACONSUMIDOENLOSÞLTIMOSDOCEMESESYUN ENELÞLTIMOMES$EESTOSÞLTIMOSUN LASUSADE FORMAHABITUALAVECESPORSEMANA YUN UNAVEZALASEMANA %NCONJUNTOELNÞMERODECONSUMIDORESDEDROGASDESÓNTESISENELÞLTIMOMESSERÓADEUNASPERSO NAS DELASQUEUNASCONSUMENDEUNAVEZPORSEMANAYUNASENTREYVECESPORSEMANA ,OSHOMBRESSEINICIANMEDIOA×ODEMEDIAANTESQUELASMUJERES,ADIFERENCIAMÉSNOTABLELAENCONTRAMOS ENELGRUPODELASMUJERESDE A×OS MÉSDELDOBLEQUEELDELOSVARONESDELAMISMAEDAD


#ONSUMODEALUCINØGENOS %STECONJUNTODESUSTANCIAS PRESENTADASALOSENTREVISTADOSCOMO- ]Ê?V`Ã]ÊºÌÀ«Ã» ETC TIENENCONSUMOS ASOCIADOSCONFRECUENCIAALOSDEPSICOESTIMULANTES ANFETAMINASYCOCAÓNA OALDELASDROGASSINTÏTICAS


%L DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERUSADOALUCINØGENOSALGUNAVEZ UNENLOSÞLTIMOSDOCEMESES YEL ENELÞLTIMOMES5N LOHACEALMENOSUNAVEZPORSEMANA %STASSUSTANCIASHABÓANSIDOCONSUMIDASENELÞLTIMOMESPORUNASPERSONAS,ASMUJERESINICIANEL CONSUMOMEDIOA×OANTESQUELOSHOMBRESYPOREDADLOHACENMÉSLOSDE YLOSDE A×OS SE GUIDOSDELOSDE A×OS 5NAVEZMÉSHAYQUELLAMARLAATENCIØNSOBREELCONSUMOPREVALENTEDELASMUJERESENELGRUPODEEDADMÉS JOVEN YENESTAOCASIØNTAMBIÏNENELINTERVALODEEDADDEAA×OS

#ONSUMODEANFETAMINAS ,ASANFETAMINAS SEPRESENTARONALOSENTREVISTADOSCOMOiÃÌÕ>ÌiÃ]Ê«>ÃÌ>ÃÊ«>À>ÊÊ`ÀÀ]Ê>ì}>â>À]ETC 5NDELOSENTREVISTADOSINDICANHABERCONSUMIDOANFETAMINASENALGUNAOCASIØN UN LOHICIERONEN LOSÞLTIMOSDOCEMESESYEL ENELÞLTIMOMES %NCONJUNTOUNASPERSONASHABÓANCONSUMIDOANFETAMINASENELÞLTIMOMESEN#ASTILLA ,A-ANCHA Y ENTORNOALASLOESTARÓANHACIENDODEMODOHABITUAL ,ASMUJERESINICIANELCONSUMOALOSA×OSDEMEDIAMIENTRASQUELOSHOMBRESLOHACENALOS

#ONSUMODEINHALABLES ,OSINHALABLESSONUNASERIEDEPRODUCTOSBASTANTECOMUNES DEUSODOMÏSTICOOINDUSTRIAL QUEINCLUYEN COLASYPEGAMENTOS GASOLINAS DISOLVENTES ETC3UUSOCOMOSUSTANCIASPSICOACTIVASPUEDEPRODUCIRUNA SERIEDEEFECTOSQUEINmUYENSOBREELESTADODEANIMO LAPERCEPCIØNYLACONDUCTA %LUSODEESTASSUSTANCIASESBASTANTEMINORITARIO5N INDICANHABERLOSUSADOALGUNAVEZ UN LO HICIERONENLOSÞLTIMOSDOCEMESES YUN ENELÞLTIMOMES

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . ,AMEDIAGENERALDEEDADDEINICIOESDEA×OSYMEDIO SIENDOMÉSPRECOCESLASMUJERES ENTORNOALOS A×OSYMEDIO

#ONSUMODEHEROÓNA


!PESARDELCLARODESCENSOEXPERIMENTADOENELCONSUMOENLOSÞLTIMOSA×OSENTODASLAS#OMUNIDADES DEBIDOALASGRAVESCONSECUENCIASPERSONALES FAMILIARESYSOCIALESDEESTADROGA SUPRESENCIAESAÞNUNA CUESTIØNIMPORTANTE 5N DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERCONSUMIDOHEROÓNAALGUNAVEZ$EÏSTOS UNLOHICIERONEN LOSÞLTIMOSDOCEMESES 3EPUEDEESTIMARQUEELNÞMERODECONSUMIDORESDEHEROÓNAENLOSDOCEMESESANTERIORESESTÉENTORNOA LOS AUNQUEDEBIDOALAESCASAMUESTRARECOGIDA YAQUEESDIFÓCILLACAPTACIØNDECONSUMIDORESHABI TUALESMEDIANTEENCUESTADOMICILIARIA ESTASESTIMACIONESSONSOLOAPROXIMADAS ,AMEDIAGENERALDEEDADDELOSCONSUMIDORESESDEA×OS

#ONSUMODEOTROSOPIÉCEOS ,OSMORFÓNICOSYOTROSOPIÉCEOSTIENENUNCONSUMOMUYASOCIADOALDELAHEROÓNA ENHOMBRESYGRUPOSDE EDADMÉSJØVENES4AMBIÏNSEPRESENTAASOCIADOALCONSUMODEPSICOFÉRMACOSCOMOANALGÏSICOSENMUJE RESYGRUPOSDEMAYOREDAD 5N DELAPOBLACIØNENTREYA×OSHANCONSUMIDOOTROSOPIÉCEOSENALGUNAOCASIØNUN LO HIZOENLOSÞLTIMOSDOCEMESESYTAMBIÏNENELÞLTIMOMES ALREDEDORDEPERSONAS$EELLOS UN TENDRÓAUNCONSUMOMÉSFRECUENTE %LINICIODECONSUMOSEPRODUCEENUNAMEDIADEEDADDEA×OSENHOMBRESYDEA×OSENMUJERES

#ONSUMODECRACK %LCRACKSIGUESIENDOUNASUSTANCIAPSICOACTIVADEUSOMARGINAL ASOCIADAENMUCHASOCASIONESALCONSUMO DEHEROÓNA


5N DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERPROBADOCRACKENALGUNAOCASIØNYUN LOHIZOENLOSÞLTIMOS DOCEMESES.OSEOBSERVANCONSUMOSENELPERÓODOCORRESPONDIENTEALÞLTIMOMES DEBIDOSEGURAMENTE AQUENOSONFÉCILMENTEDETECTABLESPORELMÏTODODEENCUESTAALEATORIA

2ESULTADOS SOBRE MOTIVACIØN CONSECUENCIAS Y PERCEPCIONES ACERCA DE LOS CONSUMOS


0ERCEPCIØNDELRIESGODELOSCONSUMOS ,OS ENTREVISTADOS EN LA VÕiÃÌ>Ê `V>À>Ê ÃLÀiÊ VÃÕÊ ìÊ `À}>ÃÊ iÊ >ÃÌ>>Ê >V>Ê ìÊ Óää{ CONSIDERANQUEELCONSUMODEDROGASREPRESENTAUNALTORIESGOPARALASALUD PEROESTAPERCEPCIØNDIlERE CONSIDERABLEMENTEDEPENDIENDODELASSUSTANCIASYLASFRECUENCIASDECONSUMO %LCONSUMODEUNPAQUETEDECIGARRILLOSDIARIOSEPERCIBECOMOMÉSPROBLEMÉTICOQUEELCONSUMOABUSIVO DEALCOHOL TANTOENlNDESEMANACOMOADIARIO%LCONSUMOABUSIVODEALCOHOLDElNDESEMANAESPERCI BIDOCOMODEBAJAPELIGROSIDAD%NGENERALLAPOBLACIØNCONSIDERAMENOSPELIGROSOELALCOHOLQUEELTABACO YMENOSPELIGROSOAÞNELCANNABISYLOSTRANQUILIZANTES ,ASDROGASILEGALESCOMOLAHEROÓNA COCAÓNA ALUCINØGENOSYÏXTASIS PORESTEORDEN SONLASCONSIDERADAS MÉSPELIGROSASPARALASALUD ,ASIGUIENTEGRÉlCAMUESTRALAPROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANACADASUSTANCIACAUSADEMUCHOS PROBLEMAS

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .


'RÉlCO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANACADA SUSTANCIACAUSADEPROBLEMAS

-EDIDASMÉSElCACESCONTRALASDROGAS ,AElCACIADELASPOSIBLESMEDIDASQUESEPUEDENTOMARANTEELPROBLEMADELADROGADICCIØNESVALORADA PORLAPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHADELSIGUIENTEMODO ß %L SEINCLINAPORLAREPRESIØNDIRIGIDAHACIALOSTRAFICANTESELIGIENDOLAREPRESIØNDELOSCONSUMIDO RESUN


ß 5N CONSIDERAMÉSÞTILESLASMEDIDASPREVENTIVASYSOCIALES QUELASMEDIDASORIENTADASALTRATA MIENTO O A LA REPRESIØN DEL CONSUMO %NTRE ESTAS MEDIDAS SE ENCUENTRAN LA EDUCACIØN SOBRE DROGAS ENLAESCUELA CAMPA×ASINFORMATIVASENMEDIOSDECOMUNICACIØN CREACIØNDEESTÓMULOS YMOTIVACIØNDELASPERSONAS MEJORADELASCONDICIONESDEVIDA YPROGRAMASDEAPOYO FAMILIAR


ß %N MENOR PROPORCIØN LOS ENTREVISTADOS ELIGEN MEDIDAS COMO LA ATENCIØN EN CENTROS DE ASISTENCIA Y TRATAMIENTO YLADESPENALIZACIØNDELASDROGAS ,ASIGUIENTEGRÉlCAMUESTRALAPROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANMUYÞTILESCADAUNADEESTASMEDIDAS PARALUCHARCONTRALASDROGAS

'RÉlCO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANÞTILES CADAMEDIDAPARALUCHARCONTRALASDROGAS

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . #ONOCIMIENTODELASACTUACIONESYVALORACIØNDELASMEDIDASCONTRALASDROGAS


!NTELAPREGUNTA· ViÊÕÃÌi`Ê>VÌÕ>ViÃÊ>ÌiÊ>ÃÊ`À}>ÃÊiÊ >ÃÌ>q>Ê>V>¶ ELDELAPOBLACIØN JUVENILCONOCELASACTUACIONESYPROGRAMASLLEVADASACABOPORLASINSTITUCIONES%NGENERALSONVALORADAS DEMANERAINTERMEDIA SIENDOPOCOSLOSQUEAPORTANVALORACIONESPOSITIVASALRESPECTOYMENOSLOSQUEDAN OPINIONESNEGATIVAS4ANTOELNIVELDECONOCIMIENTODEÏSTASCOMOELDEVALORACIØNCOINCIDENCONLOOBSER VADOENOTRASCOMUNIDADESAUTØNOMAS CONUNCONOCIMIENTOENTREELYELYUNAVALORACIØNDESU ElCACIAENTREYPUNTOSSOBRE 'RÉlCO#ONOCIMIENTODEACTUACIONESANTELASDROGAS EN#ASTILLA ,A-ANCHA

0ERCEPCIØNDELESTADODESALUDYCONSUMODEDROGAS ,AMAYORPARTEDELAPOBLACIØNEL CONSIDERASUESTADODESALUDCOMOBUENOOMUYBUENO YTANSOLO EL EXPRESATENERUNASALUDMALAOMUYMALA .OSEENCUENTRANVARIACIONESSIGNIlCATIVASENLAPERCEPCIØNDELASALUDENFUNCIØNDELCONSUMODETABACOY ALCOHOLAUNQUERESPECTOAESTEÞLTIMOCASO AMEDIDAQUEELCONSUMOESMÉSABUSIVOSEINCREMENTAMUCHO LAPROPORCIØNDEQUIENESSESIENTENAFECTADOSPORCONSECUENCIASNEGATIVAS 3ÓSEAPRECIANDIFERENCIASIMPORTANTESPORPARTEDELOSCONSUMIDORESDETRANQUILIZANTES HIPNØTICOSYANALGÏ SICOSMORFÓNICOS%STOSEXPRESANTENERPEORSALUDQUELAMEDIADELAPOBLACIØN HECHOQUEPUEDEATRIBUIRSE ENMUCHOSCASOSAUNAEDADMAYORYAPOSIBLESENFERMEDADESASOCIADASALINICIOENELCONSUMODEPSICO FÉRMACOS


,OSCONSUMIDORESDECRACK ENSUMAYORÓAJØVENES TAMBIÏNDICENTENERPEORSALUDQUELAMEDIADELA POBLACIØN

-ORBILIDADASOCIADAACONDUCTASADICTIVAS


3EGÞNLOSDATOSDEL#ONJUNTO-ÓNIMO"ÉSICODE$ATOS#-"$ DURANTEELPERÓODO SEPRODUJERON UNDEALTASHOSPITALARIAS SIENDOELDIAGNØSTICOPRINCIPALDEABUSOODEPENDENCIADEALCOHOLYOTRAS DROGASDEACUERDOALACLASIlCACIØNDE'2$S DELACATEGORÓADIAGNØSTICAMAYOR#$- SEAD JUNTAEN!NEXO4ABLA88)6DATOSREFERIDOSALPERÓODO SOBRECASUÓSTICAYESTANCIASMEDIAS 4ABLA88)-ORBILIDADASOCIADAACONDUCTASADICTIVAS

/PIÉCEOS

#OCAÓNA

!LCOHOL

/TRAS

4/4!,

&UENTE#-"3%3#!-0LAN2EGIONALDE$ROGAS

!CONTINUACIØN SEEXPONELAACTIVIDADASISTENCIALANUALDELOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES DELAREGIØN PORA×OYSUSTANCIAPRINCIPAL 0OROTRAPARTE EN#ASTILLA ,A-ANCHAUNADECADAOCHOINCAPACIDADESLABORALESTRANSITORIAS),4 SONDEBIDAS ATRASTORNOSRELACIONADOSCONELCONSUMOYLADEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS3EGÞNDATOSDELREADE )NSPECCIØNDEL3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA LADURACIØNDELASBAJASPORESTEMOTIVOTRIPLICAEN DÓASLAMEDIADETODOSLOSPROCESOSDIAGNØSTICOS SUPERANDOENELA×OLOSCUATROMESES

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA88))!CTIVIDADASISTENCIALANUALDELOS%!$5#!

/PIÉCEOS

)NICIOSDETRATAMIENTOPORSUSTANCIAPRINCIPAL #OCAÓNA

!LCOHOL

/TRASSUSTANCIAS

/PIÉCEOS

.0ACIENTESENREVISIØNADEDICIEMBRE


)NCREMENTO

#OCAÓNA

!LCOHOL

/TRASSUSTANCIAS

!LTAS(ISTORIASCERRADAS

/PIÉCEOS

#OCAÓNA

!LCOHOL

/TRASSUSTANCIAS

/PIÉCEOS

)NICIOSDE$ESINTOXICACIØN #OCAÓNA

!LCOHOL

/TRASSUSTANCIAS

/PIÉCEOS

#OCAÓNA

!LCOHOL

.DETERMINACIØNDETØXICOS $ERIVADOSARECURSOSDEINTERNAMIENTO

/TRASSUSTANCIAS

/PIÉCEOS

#OCAÓNA

!LCOHOL

/TRASSUSTANCIAS

$ERIVADOSARECURSOSDEINSERCIØN

.0ACIENTESENTRATAMIENTOCONMETADONA )NICIOSMETADONA


,ATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOSADICTOSADROGAS ILEGALESEN#ASTILLA ,A-ANCHA 3ETRATADEUNESTUDIOCUALITATIVOCUYOOBJETIVOESELCONOCIMIENTODELAEVOLUCIØNDELASPERSONASDROGO DEPENDIENTESEN#ASTILLA ,A-ANCHAYLAINTERVENCIØNDESDELAØPTICADELOSPROFESIONALESYLAEXPERIENCIA TERAPÏUTICADELOSUSUARIOS3EOBTUVIERONLOSSIGUIENTESHALLAZGOS


#ØMOSONLASPERSONASDROGODEPENDIENTESEN#ASTILLA ,A-ANCHA ,ASPERSONASDROGODEPENDIENTESQUERECIBENAYUDAENLOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESNO MENCIONANLACAUSALIDADQUESUPONEELREFUERZOENLACREACIØNDEDEPENDENCIA YCONSTRUYENUNIMAGINARIO MÉGICOENELCUALLASDROGASAPARECENCOMOPORCASUALIDADENSUSVIDASYENLAQUELOSFACTORESALOSQUE ATRIBUYENELINICIODELCONSUMOSONLOSAMIGOS LAEDAD DISPONIBILIDAD FALTADEMADUREZ LASDISFUNCIONES FAMILIARESYOTROSELEMENTOSEXØGENOS5NAVEZSEINICIAELCONSUMOLAEXPLICACIØNDELADICTOSEFOCALIZAHACIA ELDISPLACERDELAABSTINENCIA ,ASPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNALASDROGASSONVARONESYMUJERESQUEESTÉNCONDICIONADOSPORSUS ROLESDEGÏNERO LOQUEIMPLICAQUELARELACIØNASISTENCIALNODEBEREFORZARESTOSESTEREOTIPOSSINOSUSTITUIRLOS PORUNAOPCIØNMÉSIGUALITARIAYDEMOCRÉTICA ,ASRELACIONESENTRECONSUMODEHEROÓNAYCOCAÓNANOSINDICANQUEELDIAGNØSTICOMÉSACEPTABLEALPRINCIPIO ERADEHEROÓNA PEROTAMBIÏNCONSUMÓANCOCAÓNA3EPUEDEAlRMARQUELAREDASISTENCIALNOATIENDEAHORA MÉSCASOSDECOCAÓNAQUEANTES SINOQUESEMANTIENELAMISMAPROPORCIØNPEROELDIAGNØSTICOESMEJOR $ESDESEARRASTRABALACONTRADICCIØNDEQUEELNÞMERODECONSUMIDORESDECOCAÓNAERAMAYORQUELOS DEHEROÓNA SINEMBARGOENLAREDASISTENCIALSØLOAPARECÓANCASOSDEHEROÓNA %NCUANTOALACUESTIØNDEVÓNCULOSYPROBLEMASFAMILIARES EN#ASTILLA ,A-ANCHA COMOENELRESTODE%SPA×A LAADICCIØNSUELESUPONERUNARUPTURACONLAFAMILIADEORIGEN SEGUIDODELAINTEGRACIØNENELENTORNODEOTROS ADICTOS ENOCASIONESCONUNAFAMILIAOPAREJANUEVA PARAVOLVERlNALMENTEADEPENDERDELAFAMILIADEORIGEN %LCOLECTIVODEUSUARIOSDEDROGASTIENEUNDÏlCITFORMATIVO ASÓCOMOCARENCIASENLATRAYECTORIALABORAL%N ESTESENTIDOEMPRENDERESTUDIOSCOMOCONSECUENCIADELTRATAMIENTOPARECERELACIONARSEMÉSCONTENERUNA ACTIVIDADENLAQUEOCUPARELTIEMPO QUECONLAIDEADEMEJORARLACUALIlCACIØNPARAALCANZAROBJETIVOSU OPORTUNIDADESENLAVIDA

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . /PINIØNRESPECTOALAREDPÞBLICADEASISTENCIA


,OSUSUARIOSYUSUARIASDEDROGAS ACUDENALAREDPÞBLICADE%!$SPORQUEESTÉNBIENINFORMADOSSOBRELA MISMA ASÓCOMOSOBRELASMODALIDADESDETRATAMIENTOQUEOFRECEN3ESIENTENBASTANTESATISFECHOSCONLA ATENCIØNRECIBIDAYCONLOSRESULTADOSDETRATAMIENTOOBTENIDOS.OTANTOPORELLOGRODEOBJETIVOSDEIN CORPORACIØNSOCIALSINOENCUANTOASUESTABILIDADPERSONALADOPTANDOUNPAPELDEPACIENTESCRØNICOS CON RIESGOSYRECAÓDAS PEROCONTROLADOS%NESTOHASIDOBÉSICOELAPOYOFAMILIARYELESTABLECIMIENTODEUNA RELACIØNEMPÉTICACONLOSPROFESIONALESDELOS%!$SYOTROSDISPOSITIVOSDELARED %LHECHODEQUENOSEPRODUZCAUNANORMALIZACIØNDESDEELPUNTODEVISTASOCIALSEDEBEAUNASERIEDE OBSTÉCULOSQUENOHANAPARECIDOREPENTINAMENTE SINOQUEFORMABANPARTEDESUADICCIØNOERANPREVIOSAL INICIODELCONSUMO COMOELFRACASOESCOLAR ,ACRÓTICAQUELOSUSUARIOSYUSUARIASHACENALOS%!$SESENLAESTRATEGIADEDISPENSACIØNDEMETADONA3E PODRÓANCONSIDERARUNASERIEDECAMBIOSENLOSPROGRAMASDEMANTENIMIENTOCONMETADONA0-- QUE REDUNDARÓANENLAMEJORADELACALIDADDELAINTERVENCIØN

,ASITUACIØNDELOSUSUARIOSDELAREDASISTENCIALYELRESULTADODELAINTERVENCIØN ,OSUSUARIOSDELAREDASISTENCIALSONUNCOLECTIVOQUEHATENIDOCONFRECUENCIAPROBLEMASCONLAJUSTICIAYUN COMPORTAMIENTODELINCUENCIALSUPERIORDELOQUERESULTAHABITUALENESTETIPODEADICTOS %NRELACIØNAPROBLEMASDESALUD SONLOSESPERADOS AUNQUEMENORESALOSENCONTRADOSENOTROSESTUDIOS ENESTESENTIDOPODRÓAMOSHABLARDEUNMEJORESTADODESALUDYRELACIONARLOCONELRETRASOCONELQUELLEGA RONLASDROGASALA2EGIØN YLAElCACIASANITARIADELOS%!$S 4ODOSLOSELEMENTOSCONTEMPLADOSANTERIORMENTECONmUYENSOBRELASPOSIBILIDADESDEINCORPORACIØNSOCIAL QUENOPARECENDEMASIADOFAVORABLES YAQUESONPOCOSLOSQUETRABAJANOTIENENEXPECTATIVASDETRABAJAR ,ASAYUDASSOCIALESJUNTOCONLAABSTINENCIADEDROGAS ELAPOYOFAMILIAR LAPENSIØNNOCONTRIBUTIVAYLAS APORTACIONESDEALGÞNTRABAJOESPORÉDICOCONlGURANELESTILODEVIDADEESTASPERSONASCOMOhESTILODE VIDADEJUBILADOPREMATUROvQUEUTILIZATODOSESTOSRECURSOSPARASITUARSEENTRELAADICCIØNYLANORMALIZACIØN SOCIAL3WARTZ 3EGÞNSEEXTRAEDEALGUNASDELASºÃÌÀ>ÃÊìÊÛ`>»DELOSENTREVISTADOS ÏSTOSTIENEN LAIMPRESIØNDESERhNØMADASv QUEVAN SINlN DEUNRECURSOASISTENCIALAOTRO.OOBSTANTE ÏSTAESUNA IMPRESIØNQUENOSEJUSTIlCADESDEELPUNTODEVISTAESTADÓSTICO YAQUE ÞNICAMENTEELHANRECORRIDO


MÉSDECINCO%!$SYELHANUTILIZADOLOSSERVICIOSDEUNSØLO%!$%NLOSÞLTIMOSA×OSELPAPELEXCLUSIVO DELAREDDEL0LAN2EGIONALDE$ROGASYELUSODELOS%!$COMODISPOSITIVODEREFERENCIAESTÉCRECIENDO LO QUEIMPLICALADISMINUCIØNENLACONDICIØNDEhNØMADAv


%NTREELCITADO QUEHARECORRIDOMÉSDECINCO%!$S SEPUEDECONSIDERARUNEJERESPECTOALAMADU RACIØNPERSONAL ENELQUESESITÞANENUNEXTREMOLOSQUEVANMADURANDOALPASARPORLOSDISTINTOSDISPO SITIVOSENELCENTROLOSQUEMADURANPORALGÞNPROBLEMAOSITUACIØNPERSONAL YENELOTROEXTREMOLOSQUE NOPARECENAVANZARYPARALOSQUECUALQUIERRECURSOESUNAMERAINTERVENCIØNPALIATIVASITUADAENTREDOS INTERVENCIONESPALIATIVAS !LlNALhESTARBIENvOhESTARMALvESALOQUEREDUCENLOSPACIENTESSUHISTORIAENRELACIØNCONLASDROGAS $ONDESECOMBINANESTOSCUATROFACTORES s s s s

-ANTENERUNAABSTEMIAABSOLUTAORELATIVA !CEPTARELPROCESOTERAPÏUTICO #ONTARCONELAPOYODELAFAMILIA $ISPONERDEEMPLEO

,OSQUEhESTÉNMUYBIENhOvMUYMALhSONUNAMINORÓA LAMAYORÓASESITÞANENUNTERRITORIOINTERMEDIOQUE PRESENTAMUCHOSRASGOSDECRONIlCACIØN 4AMBIÏNHAYQUERESALTARDOSHECHOS ,OSCASOSDECONSUMIDORESDECOCAÓNAhESTÉNvMUCHOMEJORQUELOSDEHEROÓNA,OQUECONLLEVADOS REmEXIONES ß >ÊìÌvV>VÊìÊV>`>ÊV>ÃÊÃiÊÀi>V>ÊVÊv>VÌÀiÃÊ>iÃÊ>Ê>Ê`À}>ÊVÃÕ`>°ÊÃÊÃÕiÌÃÊVÊÕ>Ê ÌÀ>ÞiVÌÀ>ÊÃV>Ê?ÃÊÀ>â>`>ÊÌiìÊ>ÊÃiÀÊVÃìÀ>`ÃÊVÊV>ÃÃÊìÊVV>>°Ê ß >ÊVÀiViÌiÊÀ>â>VÊìÊViVÌÛ]ÊÞ>ÊµÕiÊÃÊ?ÃÊÛiiÃ]Ê>ÕÊVÕ>`ÊÃi>ÊVÃìÀ>`ÃÊV>ÃÃÊ ìÊiÀ>ÊÊVV>>]ÊÕiÃÌÀ>ÊÕ>ÊiÀÊÃÌÕ>VÊ«iÀÃ>°Ê*ìÃÊ>«ÃÌ>À]Ê«ÀÊÕÊV>LÊv>ÛÀ>LiÊ iÊiÊ«iÀvÊìÊÃÊºÕiÛÃÊ>`VÌÃ»° ,ASACTITUDESDELADICTO SUSMOTIVACIONES PRONOSTICANTANTOLAIDENTIlCACIØNDELCASOCOMOSUINCLUSIØN ENUNOUOTROGRUPO ELADICTOACUDEALCENTROBIENACURARSE ARESOLVERUNPROBLEMAPUNTUALSINRENUNCIAR ASUESTILODEVIDA OACRONIlCARSEENUNASITUACIØNINTERMEDIA

? ! . , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA88)))!CTIVIDADDELOS%!$DURANTE

!#4)6)$!$',/"!,$52!.4%%,!»/$%,/3%!$$%#!34),,! ,!-!.#(! 0RIMERASCONSULTAS


!CCESO

4OTAL

!LCOHOL

#OCAÓNA

INICIATIVA FAMILIAROPROPIA ODERIVACIØN VERBAL

OTROSSERVICIOS OINSTITUCIONES REMITIDOS)NST 0ENITENCIARIAS %NGENERAL0OR DEPENDENCIA /PIÉCEOS

DE3ERV 3ANITARIOS DE!%Y DE!0

!LTASPOR ABANDONO

!LTAS TERAPÏUTICAS

.DEDEMANDASDE INFORMACIØN

2ELACIØNALTASPRIMERAS

·NDICEPRIMERASSUCESIVAS

)NICIOTRATAMIENTODE DESINTOXICACIØN

DEPRIMERAS CONSULTAS

ANIVEL HOSPITALARIO

$ESINTOXICACIONES QUECONCLUYEN SATISFACTORIAMENTEEN HOSPITAL

#OCAÓNA

/PIÉCEOS

$ERIVADOSARECURSOS DEDESHABITUACIØNCON INTERNAMIENTO

,LEGANAPROGRAMASO RECURSOSESPECÓlCOSDE REINSERCIØN

$ETERMINACIONES ANALÓTICAS%!$S

!LCOHOL

/PIÉCEOS

/TRASSUSTANCIAS

-EDIAGLOBAL

,OS%!$REALIZARONDURANTEALMENOSDETERMINACIONESANALÓTICASDETØXICOSENORINA$ELTOTALDE CONSULTAS SONDERIVADASDESDE!TENCIØN0RIMARIAYDESDE!TENCIØN%SPECIALIZADA

,AMEDIAGLOBALDECONCLUSIØNDETRATAMIENTOS ESDECIRENMEDIOHOSPITALARIOYNOHOSPITALARIO PARATODASLASSUSTANCIAS ADICTIVAS ESDEUN


%NRELACIØNCONESTECUADRODEACTIVIDADGLOBALPODEMOSDESTACARELPORCENTAJECASISIMILARDEPRIMERAS CONSULTASPORALCOHOLYPORCOCAÓNA,LEGANENSUMAYORÓAANIMADOSOPRESIONADOSPORFAMILIARES ODERI VADOSVERBALMENTESINPAUTASOINFORMEDEDERIVACIØN$ELPORCENTAJEQUESONDERIVADOSDESDEELSISTEMA SANITARIOALGOMENOSDEDECADA SØLOELLOSONPOR!TENCIØN0RIMARIAYENSUMAYORPARTE POR!TENCIØN%SPECIALIZADA


%STONOSHACEPENSARENLANECESIDADDETRABAJARLASVÓASDEDERIVACIØN SOBRETODODESDE!TENCIØN0RIMA RIA NOSØLOCOMOTALDERIVACIØNSINOQUEPUEDANIMPLICARSEENLADETECCIØNPRECOZEINICIODELTRATAMIENTO CUANDOSEAPOSIBLE 4ANTODESDE!TENCIØN0RIMARIACOMO%SPECIALIZADASEDEBEHACERHINCAPIÏENLADETECCIØNYTRATAMIENTODEL ABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLPUESTOQUEESLASUSTANCIAMÉSCONSUMIDAENTRELASCITADASCOMOMOTIVO DECONSULTA ,LAMALAATENCIØNELPORCENTAJEDEALTASPORABANDONOLOQUEPODRÓASERESTUDIADOMÉSAFONDOPARAVER CAUSASYRELACIONESCONOTRASVARIABLESDELOSDATOSOBTENIDOS!SÓCOMOELESCASO DELOSPACIENTES DEPENDIENTESQUELLEGANAPROGRAMASORECURSOSESPECÓlCOSDEREINSERCIØN


# ! 0 · 4 5 , / # ) . # /

$)30/3)4)6/3 92%#523/3

# ! 0 · 4 5 , / # ) . # /

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? $) 3 0 /3 )4 )6/ 3 9 2 % #5 2 3 / 3 2ED!SISTENCIALPARAELTRATAMIENTODELASDROGODEPENDENCIASEN#ASTI LLA ,A-ANCHA ,AESTRUCTURAASISTENCIALPARAELTRATAMIENTODELASPERSONASCONDROGODEPENDENCIASEN#ASTILLA ,A-ANCHA ESTÉCONSTITUIDAPORUNCONJUNTODERECURSOSQUE SIENDOINDEPENDIENTES FUNCIONANENFORMADEREDPARA LACONSECUCIØNDESUlN,OSRECURSOSQUELACOMPONENESTÉNDISE×ADOSPARADARRESPUESTAALASDIFERENTES TIPOLOGÓASDELASPERSONASCONADICCIØNALASDROGASQUEACUDENAELLA 0ARALACONFORMACIØNDELAREDASISTENCIALSEESTABLECENDOSNIVELESDEINTERVENCIØNAMBULATORIA5NIDADES DE#ONDUCTAS!DICTIVAS YRESIDENCIAL#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASY5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN #OMPLE TANLAREDRECURSOSINTERMEDIOS#ENTROSDEDÓAY0ISOSDEACOGIDA EL#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGO DEPENDIENTESYLA!TENCIØNALDROGODEPENDIENTEENLOS#ENTROS0ENITENCIARIOS

#ENTROS!MBULATORIOS5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS %N#ASTILLA ,A-ANCHASECREARONLOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES%!$ COMOPRINCIPALRE CURSOAMBULATORIOYSEDElNIERONCOMOLAPUERTADEENTRADAYSALIDADELCIRCUITOTERAPÏUTICOESPECIALIZADO DELASDROGODEPENDENCIASYELRECURSOENCARGADODEHACERLASDERIVACIONESALRESTODEESLABONESDELARED !CTUALMENTE YATRAVÏSDEL0LANDE3ALUD-ENTALDE#ASTILLA ,A-ANCHA PASANADENOMINARSE 5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS5#!

? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 ,AS5#!PASANAESTARINTEGRADASENLAREDASISTENCIALDESALUDMENTALYENESTRECHARELACIØNYCOORDINACIØN CONELRESTODESERVICIOSSANITARIOS ,OSRECURSOSHUMANOSCONLOSQUECUENTAN SONMÏDICOS PSICØLOGOS DIPLOMADOSENTRABAJOSOCIAL DIPLO MADOSENENFERMERÓAYAUXILIARESADMINISTRATIVOS #ASTILLA ,A-ANCHACUENTACONUNA5#!ENCADAREADE3ALUD EXCEPTOENELREADE!LBACETEQUECUENTA CONUNA5#!ADICIONALEN!LMANSA CONlGURANDOUNTOTALDE


'RÉlCO-APADELAS5#!EN#ASTILLA ,A-ANCHA


,OS#ENTROS!MBULATORIOSPERMITENELDESARROLLODEUNAAMPLIAGAMADEALTERNATIVASTERAPÏUTICASQUESE ADAPTANACADAPACIENTE$ICHASALTERNATIVASSEPUEDENCLASIlCAREN

$ESINTOXICACIØN!MBULATORIA


#ONSISTEENELTRATAMIENTODELSÓNDROMEDEABSTINENCIAENELDOMICILIODELPACIENTE BAJOSUPERVISIØNDE ALGÞNFAMILIAR%STESERÉPAUTADOYSUPERVISADOPORLOSPROFESIONALESDELCENTROAMBULATORIOSIEMPREQUENO PADEZCAPATOLOGÓASFÓSICASOPSÓQUICASQUEIMPIDANESTETIPODETRATAMIENTO

0ROGRAMA,IBREDE$ROGAS %NTÏRMINOSGENERALES ESTEPROGRAMAPERSIGUECONSEGUIRYMANTENERLAABSTINENCIAMEDIANTEDIVERSASES TRATEGIASYTRATAMIENTOSPSICOTERAPÏUTICOS 3ONPROGRAMASDIRIGIDOSALTRATAMIENTODELOSPROBLEMASDERIVADOSDELCONSUMODELASDISTINTASSUSTANCIAS YDEBENTENERLASUlCIENTEmEXIBILIDADPARAADAPTARSEACADACASO ,ASDIVERSASESTRATEGIASQUESEPUEDENUTILIZARTIENENENCOMÞNAPARTARELENFERMODELAMBIENTEENELQUE HAESTADOINMERSODURANTEELTIEMPODECONSUMO SIENDOMUYVARIABLESENFUNCIØNDELAPECULIARIDADDE CADAENFERMO

0ROGRAMADEREDUCCIØNDERIESGO ,OSPROGRAMASDEREDUCCIØNDELDA×OODELRIESGOTIENENPOROBJETOCONSEGUIRQUELASPERSONASQUEDECIDEN CONTINUARCONSUMIENDOSUSTANCIASTØXICAS REALICENELCONSUMOCONMEJORESCONDICIONESHIGIÏNICO SANITARIAS YDEUNMODOMÉSRESPONSABLERESPECTOASUSALUDYALADELASPERSONASDESUENTORNO ,OSPROGRAMASMÉSCOMUNESASOCIADOSALAREDUCCIØNDELDA×OYRIESGOSONLOSPROGRAMASDESUSTITUTIVOS OPIÉCEOS FUNDAMENTALMENTELOSDEMETADONA LLEVADOSACABOENCADACENTROAMBULATORIO YLOSPROGRAMAS DEINTERCAMBIOYDISTRIBUCIØNDEMATERIALESTÏRILDEINYECCIØN

? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3

#ENTROS2ESIDENCIALES 5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN


3ONDISPOSITIVOSDIRIGIDOSAAQUELLOSPACIENTESQUEPORSUSCARACTERÓSTICASFÓSICASPATOLOGÓASA×ADIDAS PSÓ QUICASOSOCIALES NOPUEDENREALIZARLADESINTOXICACIØNDEFORMAAMBULATORIA %NPERIODOSPRECEDENTESSEDISPUSODE5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIACOMOSERVICIOSINTEGRADOS DENTRODELOSCENTROSHOSPITALARIOSODELAS5NIDADESDE(OSPITALIZACIØN0SIQUIÉTRICA$ESDECADA5NI DADDE(OSPITALIZACIØN"REVE0SIQUIATRÓA DISPONEDEDOSCAMASPARADESINTOXICACIØN YCUANDOSEPREVEAN COMPLICACIONESSOMÉTICASDURANTEELTRATAMIENTO PODERCONTARCONOTRASDOSENLOS3ERVICIOS(OSPITALARIOS DE-EDICINA)NTERNA ,OSCRITERIOSMÓNIMOSPARAUTILIZARESTERECURSOSON s&RACASOSANTERIORESENDESINTOXICACIONESAMBULATORIAS s%XISTENCIADEPATOLOGÓAORGÉNICAYOPSIQUIÉTRICAGRAVE s&ALTADEAPOYOFAMILIARYODEUNDOMICILIOHABITUAL 5NAVEZlNALIZADALAESTANCIAPROGRAMADADELPACIENTE ESTECONTINÞASUPROCESODETRATAMIENTO BIENENEL RECURSOQUELODERIVØOBIENENELRECURSOALQUEFUEDERIVADOPREVIAMENTEPORSUCENTRODEREFERENCIA

5NIDADDE-EDIAESTANCIAPARAATENCIØNADROGODEPENDIENTESh%L!LBAv %SUNCENTROSANITARIOESPECIALIZADOENELTRATAMIENTODEDROGODEPENDIENTES UBICADOEN4OLEDO DEÉMBITORE GIONALYALQUESEACCEDEMEDIANTEDERIVACIØNDELAS5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVASYLAS5NIDADESDE3ALUD -ENTAL PARAATENDERAPACIENTESENLOSQUEADEMÉSDESUADICCIØNALASDROGASSEPRESENTAPATOLOGÓACOMØRBIDA %LTRATAMIENTOSEREALIZASIGUIENDOUNENFOQUEINTERDISCIPLINARAPARTIRDELANÉLISISMULTIFACTORIALDELOSPROBLEMAS

#OMUNIDADES4ERAPÏUTICAS ,A#OMUNIDAD4ERAPÏUTICAESUNCENTROSOCIOSANITARIOCONINTERNAMIENTO DONDESEREALIZANUNASERIEDE ACTIVIDADESQUEVANENCAMINADASALAPRENDIZAJEDEHÉBITOSYLAPROGRAMACIØNDELAVIDADIARIADELSUJETOEN


ELCENTRO%NDElNITIVA ESUNESPACIOPROTEGIDOQUEVAAHACERPOSIBLELACOBERTURADEUNASERIEDEOBJETI VOSDIFÓCILMENTEABORDABLESDEFORMAAMBULATORIA ENELMEDIOSOCIALENELQUESEDESENVUELVELAPERSONA DROGODEPENDIENTE %LPROCESODETRATAMIENTOENLA#OMUNIDAD4ERAPÏUTICAESTÉUBICADODENTRODELAFASEDEDESHABITUACIØN AUNQUEENALGUNOSCENTROSSECOMIENZACONLAFASEDEDESINTOXICACIØNSIÏSTASEREALIZAALLÓ%LTIEMPODE ESTANCIA OSCILAENTREYA×OS


,OSOBJETIVOSDELA#OMUNIDAD4ERAPÏUTICASON ß 3ACARALDROGODEPENDIENTEDESUMEDIOSOCIALHABITUALEINTRODUCIRLOENUNMEDIOPROTEGIDOQUEPERMI TALAABSTINENCIA ß 4RABAJARCONÏLLOSPOSIBLESCAMBIOSENSUESTILODEVIDA ß 4RABAJARCONÏLPARADESCUBRIRQUÏFACTORESINFLUYENENELCONSUMOYCUALESPUDIERANSERLASCAUSADEÏSTE ß 0OTENCIARSUSCAPACIDADESPERSONALES ß #AMBIODEHÉBITOS %LPERlLDELDROGODEPENDIENTESUSCEPTIBLEDEINGRESOENUNACOMUNIDADTERAPÏUTICASECARACTERIZAPORLO SIGUIENTE ß 3UMODODEVIDAESTÉTOTALMENTEAFECTADOPORELCONSUMODEDROGASYESACONSEJABLELASEPARACIØN TEMPORALDESUMEDIOSOCIALHABITUAL ß 4IENEGRAVESDÏFICITENSUCOMPORTAMIENTOYENSUVIDAPERSONALYSOCIAL ß #ARECEDEUNMÓNIMOSOPORTESOCIOFAMILIARQUEAPOYEELDESARROLLODEOTROTIPODEINTERVENCIONESO CONTANDOCONÏL PUEDEEJERCERINFLUENCIASNEGATIVASENELPROCESOREHABILITADOR ß #UENTACONFRACASOSPREVIOSENOTRASMODALIDADESDETRATAMIENTO

? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 3ETRATADEUNRECURSOALQUESØLOSEPUEDEACCEDERATRAVÏSDELADERIVACIØNDESDELOSCENTROSAMBULATORIOS DEREFERENCIA ATRAVÏSDEL%!$ PORLOQUEDEBEESTARENCONTINUACOORDINACIØNCONÏSTE%NLADERIVACIØN DELOSPACIENTESAESTOSCENTROSSETIENEENCUENTATANTOLASCARACTERÓSTICASDELUSUARIOCOMOELPROGRAMADE INTERVENCIØNDELCENTRO


5NAVEZlNALIZADOELTIEMPODEESTANCIA NORMALMENTE ELPACIENTEVUELVEASUCENTRODEREFERENCIAPARA REALIZARLAÞLTIMAFASEDELTRATAMIENTO %LTIPODEPERSONALCONQUECUENTAELCENTROESUNADELASDIFERENCIASMÉSCLARASENTREUNOSTIPOSYOTROSDE CENTROS%NGENERAL SUELENESTARFORMADOSPORPROFESIONALES CONPERlLDEEDUCADORES PSICØLOGOS MÏDICOS YTRABAJADORESSOCIALES YPOREX DROGODEPENDIENTESQUEHICIERONELPROGRAMACOMPLETOENELCENTROOEN OTROGESTIONADOPORLAMISMAENTIDADYCONELMISMOPROGRAMA

2ECURSOS)NTERMEDIOS #ENTROSDE$ÓA 3ONRECURSOSINTERMEDIOSENTRELAASISTENCIAAMBULATORIAYLASCOMUNIDADESTERAPÏUTICAS%STÉNDESTINADOS ALAASISTENCIAYREHABILITACIØNDETOXICØMANOSENRÏGIMENINTERMEDIOLAPERSONAPASAVARIASHORASALDÓAEN ELCENTRO PERODUERMEENSUCASA YPROPORCIONANUNAACTUACIØNTERAPÏUTICAINTENSIVA ENRELACIØNCONLAS 5#! ß #ENTROSDE$ÓA4ERAPÏUTICOS3ONDISPOSITIVOSTERAPÏUTICOSDESTINADOSALTRATAMIENTODELASDROGODE PENDENCIASENRÏGIMENINTERMEDIO0RETENDENPROPORCIONARALUSUARIOUNAATENCIØNINTENSIVAYFRECUEN TE0UEDENESTARBASADOSENMODELOSDEINTERVENCIØNYESTRATEGIASDIFERENTES PEROSIEMPRECONUNA ORIENTACIØNTERAPÏUTICAYNOMERAMENTEOCUPACIONALORESOCIALIZADORA ß #ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL3ONTODOSAQUELLOSDISPOSITIVOS QUEFUNCIONANDOENRÏGI MENINTERMEDIO TIENENCOMOOBJETIVOFAVORECERDISTINTOSASPECTOSDELAINCORPORACIØNSOCIALOSERVIRDE APOYOALOSTRATAMIENTOS.OSONAUTØNOMOSRESPECTOASUCAPACIDADTERAPÏUTICAYPRECISANUTILIZAROTRO RECURSOASISTENCIAL


!#ENTROSDE$ÓA4ERAPÏUTICOS


$ESDEEL%!$DE4OLEDO#ENTROTIENEINCORPORADOELPROGRAMADE#ENTRODE$ÓA ENELQUESEREALI ZANACTIVIDADESCOMPLEMENTARIASUNIDASALTRATAMIENTOAMBULATORIO%NDICHOCENTROSEREALIZANACTIVIDADES OCUPACIONALES FORMATIVASYDEPORTIVAS%STERECURSOESTÉGESTIONADOPORLA$IPUTACIØN0ROVINCIALDE4OLEDO ATRAVÏSDECONVENIODECOLABORACIØNREALIZADOCON3%3#!- 0OROTROLADO DENTRODEL#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES#)4$ DE!LCÉZARDE3AN*UAN DESDEELA×O ESTÉFUNCIONANDOEL#ENTRODE$ÓACONLASMISMASCARACTERÓSTICASQUEELANTERIOR%NESTE CASOESTÉGESTIONADOPORLA&!0!4 ENCOLABORACIØNCONEL!YUNTAMIENTODE!LCÉZARDE3AN*UAN ATRAVÏS DECONVENIODECOLABORACIØNREALIZADOCON3%3#!- ,OSUSUARIOSDEESTEPROGRAMASONTANTOPACIENTESATENDIDOSENLA5#! COMOLOSQUESEHALLANENEL0ISO DE!COGIDA QUEDEPENDEDEL#)4$ 5NTERCER#ENTRODE$ÓA GESTIONADOPOREL!YUNTAMIENTO SEENCUENTRAUBICADOEN0UERTOLLANO "#ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL %XISTENDOSCENTROSCONCOBERTURADEREADE3ALUD 5NO UBICADO EN #UENCA QUE FINANCIADO POR LA #ONSEJERÓA DE 3ANIDAD FUNCIONA DESDE EL A×O %STÉ GESTIONADO POR LA !SOCIACIØN h,UZv DE -ADRES #ONTRA LA $ROGA Y SIRVE DE APOYO A LA 5#! DE #UENCA 3USFUNCIONESSON ß 2EALIZARACTIVIDADESOCUPACIONALES FORMATIVASYDEOCIOYTIEMPOLIBREDESTINADASALAINCORPORACIØNALA SOCIEDADDELOSUSUARIOS ß #APTACIØNDEPACIENTESQUENOESTÉNINCLUIDOSENLAREDDETRATAMIENTOYSUPOSTERIORMENTEDERIVACIØN ALA5#! ß !CTUARDEAPOYOENELPROGRAMADEMETADONAREALIZANDOLAFUNCIØNDEFAMILIASUSTITUTA

? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 %LOTROSEHALLAUBICADOEN!LBACETE%STÉGESTIONADOPORLA!SOCIACIØN3!&! YlNANCIADOMEDIANTECONVE NIODECOLABORACIØNENTRELA#ONSEJERÓADE3ANIDADYEL!YUNTAMIENTODE!LBACETE3IRVEDEAPOYOALA5#! DE!LBACETEYREALIZALASMISMASFUNCIONESQUEELANTERIOR&UNCIONADESDEENERODE

0ISOSDEACOGIDA


3ON RECURSOS DE CONVIVENCIA DE APOYO AL TRATAMIENTO AMBULATORIO QUE TIENEN COMO OBJETIVO APORTAR AL DROGODEPENDIENTEUNLUGARDONDEVIVIRYELAPOYOSOCIOEDUCATIVOSUlCIENTEPARAHACERFRENTEAESTETRATA MIENTO ,OSPISOSDEACOGIDACUMPLENFUNCIONESDEFAMILIASUSTITUTAYEDUCATIVASNUNCATERAPÏUTICAS QUESIEMPRE SERÉNRESPONSABILIDADDELCENTROAMBULATORIODEREFERENCIA%LTIEMPOMÉXIMODEESTANCIAESDEMESES %LPERlLDELAPERSONADROGODEPENDIENTEALAQUESEDIRIGERECURSOESAQUELQUEPUEDESEGUIRUNTRATAMIEN TOAMBULATORIOPEROQUENOTIENEELAPOYOFAMILIARSUlCIENTEOIDØNEOENALGÞNMOMENTODELPROCESODE TRATAMIENTO OBIENREQUIEREQUEELAPOYOSEAMÉSINTENSOPOREJEMPLODURANTELAFASEDEDESINTOXICACIØN OELLUGARDERESIDENCIAESTÉMUYALEJADODELA5#! !LOLARGODELOSA×OS ESTERECURSOSEHAIDOMODIlCANDO ADAPTÉNDOSEALASCARACTERÓSTICASDELAREDASIS TENCIAL%NESTOSMOMENTOSEXISTENTRESPISOSDEESTETIPOEN4OLEDO #IUDAD2EALYENEL#ENTRO)NTEGRALDE !LCÉZARDE3AN*UAN

%L#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES#)4$ ,AATENCIØNALASPERSONASCONADICCIØNALASDROGASDEBECONTEMPLARSEDENTRODEUNMARCOTERAPÏUTICOCA PAZDEOFERTARUNAATENCIØNINTEGRALQUECUBRAGLOBALMENTE YCONLACONTINUIDADTEMPORALNECESARIA TODOS LOSASPECTOSANÓMICOS PSICOLØGICOSYSOCIALES ASÓCOMOLASINTERACCIONESQUESEPRODUCENENTREELLOS$EBEN ABORDAR DEUNAFORMAGLOBAL ALMENOSTRESDELOSELEMENTOSQUEORIGINARONLADEPENDENCIALASUSTANCIA CONSUMIDA ELSUJETOQUELACONSUMEYLASCIRCUNSTANCIASSOCIALESENQUESEPRODUCEELCONSUMOYABUSO ,AIMPLANTACIØNDEUN#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESTIENECOMOOBJETIVOPRESTARENUNÞNICO ESPACIOORGANIZATIVOLAOFERTADETODOSLOSPROGRAMASDEINTERVENCIØNPOSIBLESTRATAMIENTOAMBULATORIOCON


PROGRAMASLIBRESDEDROGAS PROGRAMASDEREDUCCIØNDELDA×O PISODEESTANCIA CENTRODEDÓA PROGRAMASDE COMUNIDADTERAPÏUTICAYCENTRODEEMERGENCIASOCIAL ACTUANDODEUNAFORMAINTEGRALSOBREELPROBLEMADELA DEPENDENCIA UNIENDOOBJETIVOSTERAPÏUTICOS EDUCATIVOS LABORALESOPRELABORALES YDEOCIOYTIEMPOLIBRE %L#)4$SECREØEN ENCOLABORACIØNENTRELA#ONSEJERÓADE3ANIDAD EL!YUNTAMIENTODE!LCÉZARDE 3AN*UANYLA&!0!4%LEQUIPODEATENCIØNESTÉFORMADOPORMÏDICO PSICØLOGO PSIQUIATRA DIPLOMADOSEN ENFERMERÓA DIPLOMADOSENTRABAJOSOCIAL EDUCADORESYMONITORES


#ENTRODE%MERGENCIA3OCIAL %N#ASTILLA ,A-ANCHAEXISTEDESDEUN#ENTRODE%MERGENCIASITUADOEN#IUDAD2EAL GESTIONADOPOR #ÉRITAS$IOCESANA YQUETIENECOMOOBJETIVOLAREALIZACIØNDEACTIVIDADES COMIDAYREPOSO PARAAQUELLOS DROGODEPENDIENTES CON UN GRAN NIVEL DE EXCLUSIØN SOCIAL %L PERSONAL CON EL QUE CUENTA ES EL SIGUIENTE COORDINADOR TRABAJADORSOCIALYEDUCADORES %STÉ DESTINADO PRIORITARIAMENTE A PERSONAS CON ADICCIØN A LAS DROGAS QUE DISPONEN DE ESCASOS RECURSOS ECONØMICOS SINAPOYOFAMILIAROMUYDElCIENTE CONASUNTOSJUDICIALESPENDIENTESY ENGENERAL CONMALAS CONDICIONESDESALUD$EMANERASECUNDARIASEATIENDEAPERSONASENTRATAMIENTOQUENODISPONENDESUl CIENTEAPOYOFAMILIARYSOCIALPARAABORDARSUPROCESOTERAPÏUTICO 4AMBIÏNSEASISTEAPERSONASINCLUIDASENEL0ROGRAMADE-ANTENIMIENTOCON-ETADONA%LCENTROSIRVEDE APOYOALAS5#!DELASREASDE3ALUDDE#IUDAD2EALY0UERTOLLANO CUMPLIENDOLAFUNCIØNDEhFAMILIASUS TITUTAvENLADISPENSACIØNDURANTELOSlNESDESEMANA #OMPLEMENTANDOELPROGRAMADECENTRODEEMERGENCIA LAENTIDADGESTORACUENTACONUNPROGRAMADE EDUCACIØNDECALLEENCARGADODECAPTARPACIENTESPARAELCENTRO YUNPISOTUTELADOCUYOOBJETIVOESAPORTAR ALOSUSUARIOSDELCENTRODEEMERGENCIAQUELONECESITEN UNESPACIOPARADORMIR

,A!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESEN#ENTROS0ENITENCIARIOS %N#ASTILLA ,A-ANCHAEXISTENSEISCENTROSPENITENCIARIOS QUESECARACTERIZANPORSERCENTROSCONPOCAPO BLACIØNRECLUSA

? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 %XISTENPROGRAMASDETRATAMIENTOCONECTADOSCONLAREDPÞBLICANORMALIZADA DEPENDIENTEDEL0LAN2EGIO NALDE$ROGAS QUEPERMITEQUELOSPACIENTESQUEEMPIEZANELTRATAMIENTOENUNCENTROPENITENCIARIOLO PUEDANCONTINUARCONLOSMISMOSCRITERIOSENLAREDPÞBLICAALSALIRDELCENTROPENITENCIARIO YASÓCOMOLOS PACIENTESQUEHANSIDOATENDIDOSENLAREDNORMALIZADADETRATAMIENTOPUEDENCONTINUARELMISMOSIINGRE SANENUNCENTROPENITENCIARIO


!DEMÉS EL-INISTERIODE*USTICIAE)NTERIORATRAVÏSDELA3ECRETARÓADEL%STADODE!SUNTOS0ENITENCIARIOS ESTABLECIØ ENELDOCUMENTOh,APOLÓTICAGLOBALDEACTUACIØNENMATERIADEDROGASEN)NSTITUCIONES0ENITEN CIARIASv LANECESIDADDECOORDINACIØNYCOMPROMISOENTREESTAINSTITUCIØNYLACOMPETENTEENLA#OMUNIDAD !UTØNOMAENMATERIADEPREVENCIØN ASISTENCIAYREINSERCIØNSOCIALDEDROGODEPENDENCIAS %NSElRMØUNCONVENIODECOLABORACIØNCONEL'RUPO)NTERDISCIPLINARSOBRE$ROGODEPENDENCIAS')$ PARAELDESARROLLODEUN0ROGRAMADE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESRECLUSOSENLOS#ENTROS0ENITENCIARIOS DE#ASTILLA ,A-ANCHA DESARROLLANDOSUINTERVENCIØNENLOSCENTROSDE!LBACETE #UENCA !LCÉZARDE3AN *UAN /CA×A)Y/CA×A))4AMBIÏNSEHAlRMADOUNCONVENIOCON#RUZ2OJA%SPA×OLAPARADESARROLLARESTE PROGRAMAENEL#ENTRO0ENITENCIARIODE(ERRERADELA-ANCHA %NDICHOSCONVENIOSDECOLABORACIØNSECONTEMPLALACREACIØNDEUNEQUIPOCOMPLEMENTARIOALOS'RUPOS DE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES'!$ ENCADACENTRO0ENITENCIARIO QUEACTÞECOMOSIFUERAUN%QUIPO DE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES%!$ CONLOSMISMOSOBJETIVOS FUNCIONES METODOLOGÓAYOFERTASDE TRATAMIENTO

.UEVOMODELODE2ED!SISTENCIALENSALUDMENTALYDROGODEPENDENCIAS $ESDESEHAIDODESARROLLANDOUNAREDDERECURSOSPARALAATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS!SU VEZDESDEELA×OYATRAVÏSDEL0LANDE3ALUD-ENTAL SECONlGURALA2EDDE!TENCIØNALA 3ALUD-ENTAL YCOMIENZAADOTARSEPROGRESIVAMENTEALASÉREASDESALUDDEDISPOSITIVOSYPROGRAMASQUE OFREZCANUNAATENCIØNINTEGRALALASPERSONASCONENFERMEDADMENTAL2ECONOCIDAENLALITERATURAALUSOYEN LAEXPERIENCIAPRÉCTICALAASOCIACIØNDELBINOMIODROGAS SALUDMENTALYDEACUERDOALCOMPROMISOPOLÓTICOY ORGANIZACIONALSEDECIDEUNIlCARORGÉNICAYFUNCIONALMENTEAMBASREDESENEL3ERVICIODE3ALUD3%3#!- CONSIDERÉNDOSEUNODELOSPRINCIPALESOBJETIVOSALOGRARENLOSPRØXIMOSA×OS



!NTEESTEIMPORTANTERETOSEORIGINAUNPERIODOTRANSITORIOENELQUESEVACAMBIANDOLAADSCRIPCIØNLABORAL DEALGUNOSDELOSPROFESIONALES LASRUTINASADQUIRIDASENLOSRESPECTIVOSMODELOSASISTENCIALESnTANTOEN SALUDMENTALCOMOENDROGODEPENDENCIAS YELCIRCUITOASISTENCIALTERAPÏUTICO4ODOELLOCONELlNDECON SEGUIRUNAATENCIØNINTEGRALEINTEGRADADEESTETIPODEPROBLEMASYCONUNMAYORAPROVECHAMIENTODELOS RECURSOSDISPONIBLES 5NCAMBIOIMPORTANTESERÉLAPUERTADEENTRADAALSISTEMA!NTESSECONSIDERABAELEQUIPODEATENCIØN A DROGODEPENDIENTES %!$ EL PRIMER NIVEL DE ACCESO AHORA AL CONSIDERAR A LAS DEPENDENCIAS COMO UNA ENFERMEDADMÉS LAPUERTADEBERÉSERPREFERENTEMENTE!TENCIØN0RIMARIA2EFORZARELPAPELDEÏSTAENLA INTERVENCIØNPRECOZYLAATENCIØNALASPERSONASCONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIASESUNADELASLÓNEAS PRIORITARIASDEACTUACIØNDEL0LANDE!CCIØN DELA%STRATEGIA.ACIONAL3OBRE$ROGAS 0ERO ENTENDEMOS QUE TODO CAMBIO NECESITA DE UN TIEMPO PARA LA ADAPTACIØN ,A TRANSICIØN HACIA ESTE NUEVOMODELODEBESERPAUSADAYDURANTEUNTIEMPOSEATENDERÉNLASDEMANDASDIRECTASDEINFORMACIØN YATENCIØNENLAS5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVAS5#! LAS5NIDADESDE3ALUD-ENTAL53- YEN!TEN CIØN0RIMARIA!0 PARAATRAVÏSDEMECANISMOSDECOORDINACIØNCONSENSUADOSYBIENDElNIDOS LOGRARLA MEJORATENCIØNCONELMENORTIEMPODEESPERAPOSIBLE!DEMÉS SEDIRIGIRÉALAPOBLACIØNDEMANDANTEDE ORIENTACIØNYASISTENCIAHACIALOSDISPOSITIVOSDE!TENCIØN0RIMARIAPARACONSEGUIRASÓ DEUNAFORMAMASØP TIMA LADETECCIØNPRECOZ LASINTERVENCIONESBREVES ELAPOYOALOSFAMILIARESYLADERIVACIØNHACIARECURSOS ESPECIALIZADOS

? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3


'RÉlCO-APADELAS53-EN#ASTILLA ,A-ANCHA

,A5NIDADDE3ALUD-ENTALDE!DULTOS LA5NIDADDE3ALUD-ENTAL)NFANTO *UVENILYLA5NIDADDE#ONDUCTAS !DICTIVASFORMANELEJECENTRALENTORNOALCUALSEESTRUCTURALAATENCIØNALASALUDMENTALYLOSTRASTORNOS CAUSADOSPORCONDUCTASADICTIVAS CONLACOLABORACIØNYAPOYOENTREELLAS ALOBJETODEPRESTARATENCIØNY CONTINUIDADDECUIDADOSALOSPACIENTESYSUSFAMILIARESENTODASLASEDADESYENLOSDISTINTOSGRADOSDE COMORBILIDADENTRELOSTRASTORNOSPORDEPENDENCIAYOTROSTRASTORNOSMENTALES



$ESDELA5#! OENSUCASODESDELA53- SEDERIVARÉALOSPACIENTES SEGÞNSUSNECESIDADESYENFUNCIØN DELITINERARIOASISTENCIAL ALA5NIDADDE(OSPITALIZACIØN"REVE5(" PARADESINTOXICACIØNHOSPITALARIASEGÞN PROTOCOLOSACORDADOS YOACENTROSDONDESEATIENDALAPATOLOGÓACOMØRBIDA 5NIDADDE-EDIA%STANCIA 5-% Y5NIDADDE!TENCIØN%SPECIAL5!% A#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASYCENTROSNOSANITARIOS #ENTRODE %MERGENCIA3OCIAL PISOSDEACOGIDA CENTROSDEINSERCIØNSOCIOLABORAL VIVIENDAS ETC3EHANDEINTERRELACIO NARLOSRECURSOSSANITARIOSYSOCIALESPARACONSEGUIRELTRATAMIENTOMASIDØNEOYLAREINTEGRACIØNSOCIOLABORAL MASØPTIMAPARACADAPACIENTE ,OSPROFESIONALESENCAUZARÉNSUACTIVIDADATRAVÏSDEPROGRAMASYPROTOCOLOS ENCUENTROSDEINTERCAMBIO YDEBATE YUNSISTEMADEINFORMACIØNADECUADO0ARTICIPARÉNENLAAGENDADEFORMACIØNCONTINUADA AlN DEINCORPORARUNMAYORCONOCIMIENTOYEVIDENCIACIENTÓlCAPOSIBLEYUNAMAYORSATISFACCIØNENSUQUEHACER COTIDIANO 'RÉlCO2ED!SISTENCIALEN3ALUD-ENTALY $ROGODEPENDENCIAS 5NIDADDE-EDIA%STANCIA 5NIDADDE (OSPITALIZACIØN"REVE !DULTOS )NFANTO JUVENIL

(OSPITALDE$ÓA !DULTOS )NFANTO JUVENIL

5NIDADDE!TENCIØN%SPECIAL

5.)$!$$%3!,5$-%.4!, 52'%.#)!3

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53-!DULTOS 53-)NFANTO JUVENIL 5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS 5#!

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2%#523/33/#)/#/-5.)4!2)/3 s &ORMATIVOSY,ABORALES s !SOCIACIONESDE&AMILIARESY%NFERMOS s /TROS2ECURSOS3OCIOCOMUNITARIOS

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/"*%4)6/3 ,·.%!3$% !##)¼.9!#45!#)/.%3

# ! 0 · 4 5 , / 3 % ) 3

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? /" * % 4)6 /3 , · . % ! 3 $ % ! ##)¼. 9 !#4 5 ! #) / . % 3 %L0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA SEESTRUCTURAENÉREASDE )NTERVENCIØN /BJETIVOSY,ÓNEASDE!CCIØN,! PRIORITARIAS YSUDESARROLLOENUNTOTALDE!CTUACIO NES s s s s

02%6%.#)¼. !3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!, 0!24)#)0!#)¼.3/#)!, &/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼.

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

/BJETIVOSYLÓNEASDEACCIØN 2%!$%02%6%.#)¼. /"*%4)6/ 2EDUCIRELCONSUMODETODOTIPODEDROGAS INCLUIDOSALCOHOL YTABACO


,!-EJORARLAINFORMACIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARALASALUDASOCIADOSAL USOYABUSODEDROGAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEYHABILIDADESPARALATOMADE DECISIONESRESPONSABLES DESDELAINFANCIA RELACIONADOSCONLAPREVENCIØNDELCONSUMO DEALCOHOLYDROGAS ,!-EJORARLAPREVENCIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARALASALUDASOCIADOSAL USOYABUSODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOESCOLAR ,!-EJORARLAINFORMACIØNENELÉMBITOFAMILIARSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARA LASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEALCOHOLYDROGAS ,!$ISE×AREIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNSELECTIVAPARACOLECTIVOSENSITUACIØN DEESPECIALRIESGO ,!2EDUCIRLAOFERTADEBEBIDASALCOHØLICASYTABACOALAPOBLACIØNJUVENIL ASÓCOMO ELABORARMEDIDASQUEOFREZCANUNAMAYORPROTECCIØNFRENTEALASPRESIONESQUELLEVANA NI×OSYADOLESCENTESABEBERYFUMAR

/"*%4)6/)MPLICAR A LA COMUNIDAD EN LOS PROGRAMAS DE PREVENCIØN DEL CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS FACILITANDO LA RESPONSABILIDAD DELCONJUNTODELASOCIEDADENELAFRONTAMIENTODELOSPROBLE MASGENERADOSPORELABUSO ,!-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIASENTRELOSAGENTESSOCIALESCON CAPACIDADDEACTUARCOMOMEDIADORESSOCIALES ENLAPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOL YDROGAS


,!3ENSIBILIZARALAPOBLACIØNLABORALRESPECTOALOSPROBLEMASDERIVADOSDELCONSUMO DEALCOHOLYDROGAS CONELlNDEREDUCIRLAINCIDENCIAENLOSLUGARESDETRABAJO

2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,


/"*%4)6/ #ONSEGUIR LA INTEGRACIØN PLENA DE LAS REDES DE SALUD MENTAL YATENCIØNADROGODEPENDENCIASENELMARCODELSERVICIODE SALUD ,!!SUMIRCOMOPRINCIPIODEACTUACIØNUNAATENCIØNINTEGRALYCOMUNITARIADElNIENDO YACTUALIZANDOPROGRAMAS PROCEDIMIENTOSYNORMASBÉSICASDEACTUACIØN

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDECOBERTURAASISTENCIALDELOSPROBLEMAS DEABUSOYODEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS ,!2EFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIA ENLADETECCIØNDELCONSU MODEALCOHOLYDROGASYLOSPROBLEMASDESALUDASOCIADOS ,!2ECURSOSDE!POYOAL4RATAMIENTO

/"*%4)6/ &AVORECER UNA ASISTENCIA INTEGRADA A LOS MENORES CON PROBLE MASDEDROGODEPENDENCIAS ,!)MPLANTACIØNYDESARROLLODERECURSOSYPROTOCOLOSPARAMENORESCONPROBLEMAS DEDROGODEPENDENCIAS

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDESALUDYCALIDADDEVIDADELASPERSONAS CONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ,!-EJORARLOSPROGRAMASYACCIONESDIRIGIDOSALAREDUCCIØNDEDA×OSEINCRE MENTODELACALIDADDEVIDADEPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOYDROGODE PENDENCIAS

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

/"*%4)6/ -ANTENERYMEJORARLACALIDADDELOSPROGRAMASYDISPOSITIVOS DELAREDASISTENCIAL ,!-EJORARLACALIDADDELAATENCIØNALPACIENTEYASUFAMILIA

/"*%4)6/ )MPULSARPROGRAMASDEINTERVENCIØNCONPOBLACIØNDEALTORIESGO


,!$ESARROLLODEPROGRAMASDEINTERVENCIØNPARADROGODEPENDIENTESENLOSCENTROS PENITENCIARIOS ,!-ANTENERLAATENCIØNJURÓDICAAPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLYOTRASDROGAS ,!2EALIZARPROGRAMASDEINTERVENCIØNSOBRELAPOBLACIØNENSITUACIØNDEMAYORRIES GOENSUPROPIOENTORNOSOCIAL ,!#OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALES PROFESIONALESYASOCIACIONES DEAUTOAYUDADEAFECTADOSYFAMILIARES COMOCOLABORADORESDELPROCESOASISTENCIAL

/"*%4)6/ )NTEGRACIØNSOCIOLABORAL ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNSOCIALDELASPERSONASCONPROBLEMASALCOHØLICOSYDROGODE PENDIENTES ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNLABORALDELOSALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES

2%!$%0!24)#)0!#)¼.3/#)!, /"*%4)6/&OMENTARLAPARTICIPACIØNDELASINSTITUCIONESYENTIDADESCOM PETENTES EN DROGODEPENDENCIAS EN LOS PROGRAMAS DEL 0LAN DE !LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ,!!UMENTARLAPARTICIPACIØNYLACOOPERACIØNINTERINSTITUCIONAL FAVORECIENDOELAPRO VECHAMIENTODELOSRECURSOSDEPENDIENTESDELASDISTINTASADMINISTRACIONESYENTIDADES


2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼. /"*%4)6/)MPULSARLAFORMACIØNEINVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGO DEPENDENCIAS ,!%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUADA ,!#ONSOLIDARLAFORMACIØNCONTINUADAPARAPROFESIONALESSANITARIOSYSOCIALES


,!$ESARROLLARACTIVIDADESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØNGENERAL USUARIOSYFAMILIARES ,!)NCLUIR CONLACOLABORACIØNDELAS5NIVERSIDADES MØDULOSDEFORMACIØNDEPREGRA DOYPOSTGRADOENMATERIASOESTUDIOSDEESPECIALIDADESRELACIONADOSCONALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEENCUENTROSYDEBATESSOBREASPECTOSGENERALESYESPE CÓlCOSDEPROFESIONALESQUETRABAJENENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ,!%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE)NVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIAS

/"*%4)6/-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIAS SUEVOLU CIØNEN#ASTILLA ,A-ANCHAYLASINTERVENCIONESQUESEREALIZAN ENESTECAMPO ,!2EALIZAR ATRAVÏSDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA LOSCORRESPONDIENTESESTUDIOSEINVESTIGACIONES ,!$ElNIRUNSISTEMADEINFORMACIØNCOMÞNPARASALUDMENTAL ALCOHOLYDROGAS

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

!CTUACIONES %L0LAN%UROPEODE!CTUACIØNSOBRE!LCOHOLDICEQUEºÌiiÊ«ÀÊÊLiÌÊÀi`ÕVÀÊiÊ`>ÊV>ÕÃ>`Ê«ÀÊiÊ>V ]Ê«iÀÊiÊVÃÕÊìÊ>VÊ>ÊÛiÊ`Û`Õ>ÊÞÊìÊ>ÊVÕ`>`ÊÊ«Õiì]ÊÊìLiÀ>]Ê>Ã>ÀÃiÊìÊÌÀÃÊ v>VÌÀiÃ]Ê>ÊiÃÊìÊÕÃÊìÊÌÀ>ÃÊÃÕÃÌ>V>ÃÊ«ÃV>VÌÛ>Ã°Ê/>ÌÊiÊÃÊvÀiÃÊìÊÃÕÊ ÌjÊìÊ Ý«iÀÌÃ]Ê VÊiÊ>ÃÊÀiÃÕViÃÊìÊ>Ê>Ã>Li>ÊÕ`>ÊìÊ>Ê->Õ`]Ê>Ê"-Ê>Ê>L}>`ÊÃi«ÀiÊ«ÀÊÕÊivµÕiÊ VL>`ÊµÕiÊÀi`ÕâV>ÊiÊ«i}ÀÊÀiÃÕÌ>ÌiÊìÊVÃÕÊìÊ>V]Ê`À}>ÃÊÞÊÌ>L>V°»


2%!$%02%6%.#)¼. #OMOESTABLECELA,EYSOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS LA%STRATEGIA.ACIO NALSOBRE$ROGAS YENCONCRETOENEL0LANDE!CCIØN ENLAPREVENCIØNDELASMISMAS SEATIENDEALAREDUCCIØNDELADEMANDAYDELAOFERTAYSEESTABLECENLASMEDIDASPREVENTIVASBASADASEN LAEDUCACIØNYENLAINFORMACIØN QUEAUNQUEDIRIGIDASALAPOBLACIØNENGENERAL PRIORIZAALOSMENORESDE EDADYALOSGRUPOSDERIESGO!SIMISMOSEESTABLECENLOSÉMBITOSDELAPREVENCIØNCOMUNITARIO ESCOLAR FAMILIAR LABORALYSANITARIO ASISTENCIAL $ESDEEL/BSERVATORIO%UROPEODELAS$ROGASYLAS4OXICOMANÓAS ENSUINFORMEANUALDE NOSRECUER DANQUEENMATERIADEPREVENCIØN LAEDUCACIØNESCOLARSOBREDROGASESMÉSElCAZSISECOMBINACONLA PARTICIPACIØNDELOSPADRES CAMPA×ASENLOSMEDIOSDECOMUNICACIØN INICIATIVASSANITARIASLOCALESYLASASO CIACIONESCOMUNITARIAS QUEPORSÓSOLA!SÓCOMOQUEELELEMENTOCOGNITIVOMÉSIMPORTANTESOBREELQUESE PUEDEACTUARENPREVENCIØNESLAPERCEPCIØNERRØNEADEQUEELCONSUMODEDROGASESNORMALYSOCIALMENTE ACEPTABLEENTRELOSJØVENES 0ORTANTO TENIENDOENCUENTAESTASRECOMENDACIONES SEENUNCIANACONTINUACIØNLOSSIGUIENTESOBJETIVOSY ACTUACIONESADESARROLLARENELREADE0REVENCIØN/BJETIVOS ,ÓNEASDE!CCIØNY!CTUACIONES

/"*%4)6/ 2EDUCIRELCONSUMODETODOTIPODEDROGAS INCLUIDOSALCOHOL YTABACO ,ÓNEA DE !CCIØN -EJORAR LA INFORMACIØN SOBRE LAS CONSECUENCIAS Y RIESGOS PARA LA SALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGAS s $ESARROLLAR ACCIONES ElCACES PARA PREVENIR EL CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS DIRIGIDAS A POBLACIØN ADULTA ATRAVÏSDECAMPA×ASINFORMATIVAS


s $ESARROLLARACCIONESElCACESPARAPREVENIRYMINIMIZARELDA×ODELCONSUMODEALCOHOLYDROGAS DIRIGIDASACONSUMIDORESHABITUALES s $ESARROLLARACCIONESQUEAUMENTENLAPERCEPCIØNDERIESGOASOCIADOALCONSUMODEDROGASYALCO HOL DIRIGIDASAADOLESCENTESYJØVENES ATRAVÏSDECAMPA×ASINFORMATIVASENMEDIOSDECOMUNICACIØN FOLLETOSYPÉGINASWEB


s )NTRODUCIRENTODASLASACCIONESDEPREVENCIØN INFORMACIØNSOBREELPELIGROYDA×OSASOCIADOSAL CONSUMODEALCOHOLYDROGASENRELACIØNCONLACONDUCCIØNDEVEHÓCULOS s 2EALIZARCAMPA×AS DESTINADASALOSCONDUCTORESDEVEHÓCULOS PARAEVITARELCONSUMODEALCOHOLY DROGASPREVIOALACONDUCCIØN s $ESARROLLARUNPROGRAMADEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASENLAFORMACIØNDECONDUC TORESENLASAUTOESCUELAS

,ÓNEADE!CCIØN&OMENTARELDESARROLLODEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEYHABILIDADES PARALATOMADEDECISIONESRESPONSABLES DESDELAINFANCIA RELACIONADOSCONLAPREVEN CIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGAS s $ESARROLLODEPROGRAMASQUEFOMENTENLOSHÉBITOSDEVIDASALUDABLE DIRIGIDOSAINFANCIAYJUVENTUD ENELÉMBITOCOMUNITARIOYESCOLAR s 2EVISIØNDELPROGRAMAh!,#!:5,vCOMOPROGRAMACOMUNITARIODEPREVENCIØN DIRIGIDOALAPOBLA CIØNINFANTO JUVENIL%STEPROGRAMACONSISTIRÉENLAFUSIØNDEOTROSPROGRAMASCOMUNITARIOSDESARROLLADOS HASTALAFECHAENUNGRANPROGRAMABAJOLADENOMINACIØNCOMÞNh!,#!:5,v QUEABARCARÉLASEDADES DEAA×OS

,ÓNEADE!CCIØN-EJORARLAPREVENCIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARALASA LUDASOCIADOSALUSOYABUSODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOESCOLAR s #ONTINUARELDESARROLLODEPROGRAMASENELÉMBITOESCOLAR EN%DUCACIØN0RIMARIAY3ECUNDARIA DIRI GIDOSAALUMNOSYPROFESORES

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 s %LABORARUNPROTOCOLODEDETECCIØNPRECOZDECONSUMODEDROGASENLAPOBLACIØNESCOLARCONPRO FESIONALESDE!TENCIØN0RIMARIA 5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVAS PROFESORESYPADRES s #REARUNBANCODEDATOSDEMATERIALESEDUCATIVOSSOBREPREVENCIØNADICCIONAL CONELOBJETIVODEREGIS TRAR DIVULGARYEVALUARLAUTILIZACIØNYLACALIDADDELOSMISMOS


,ÓNEA DE !CCIØN -EJORAR LA INFORMACIØN SOBRE LAS CONSECUENCIAS Y RIESGOS PARA LA SALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOFAMILIAR s $ISE×ARYDISTRIBUIRFOLLETOSINFORMATIVOSSOBRESUSTANCIAS SUSEFECTOSYPAUTASDEPREVENCIØNDIRIGI DASAPADRESCONHIJOSMENORESDEA×OS s #ONTINUARREALIZANDOACTIVIDADESPREVENTIVASATRAVÏSDEGRUPOSDEPADRESYMADRES

,ÓNEADE!CCIØN$ISE×AREIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNSELECTIVAPARACOLEC TIVOSENSITUACIØNDEESPECIALRIESGO s $ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEPREVENCIØNSELECTIVA ENPOBLACIØNPENITENCIARIA s $ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEPREVENCIØN ENCENTROSDEMENORES

,ÓNEA DE !CCIØN 2EDUCIR LA OFERTA DE BEBIDAS ALCOHØLICAS Y TABACO A LA POBLACIØN JUVENIL ASÓ COMO ELABORAR MEDIDAS QUE OFREZCAN UNA MAYOR PROTECCIØN FRENTE A LAS PRESIONESQUELLEVANANI×OSYADOLESCENTESABEBERYFUMAR s )MPULSARLAAPLICACIØNDELANORMATIVANACIONALYAUTONØMICASOBREVENTAYPUBLICIDADDEALCOHOLY TABACO REFORZANDOLAACTIVIDADINSPECTORA

/"*%4)6/ )MPLICAR A LA COMUNIDAD EN LOS PROGRAMAS DE PREVENCIØN DEL CONSUMO DE DROGAS Y ALCOHOL FACILITANDO LA RESPONSABILIDAD DELCONJUNTODELASOCIEDADENELAFRONTAMIENTODELOSPROBLE MASGENERADOSPORELABUSO


,ÓNEADE!CCIØN-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIASENTRELOSAGEN TESSOCIALESCONCAPACIDADDEACTUARCOMOMEDIADORESSOCIALES ENLAPREVENCIØNDEL CONSUMODEDROGASYALCOHOL s 0OTENCIARLAFORMACIØNDEMEDIADORESSOCIALESANIMADORESSOCIOCULTURALES MONITORESDETIEMPOLIBRE ASOCIACIONES PROFESIONALESDEBARESDECOPAS ETC ENPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOL


s 0ROMOVERLAREALIZACIØNDEACTIVIDADESPREVENTIVASPORPARTEDELASASOCIACIONES s #ELEBRACIØN DE *ORNADAS Y 3EMINARIOS ANUALES SOBRE PREVENCIØN DE LAS DROGODEPENDENCIAS PARA PROFESIONALESDEMEDIOSDECOMUNICACIØN ORIENTADOSAMEJORARELTRATAMIENTOINFORMATIVODELOSCONTE NIDOSRELACIONADOSCONDROGASYALCOHOL

,ÓNEADE!CCIØN3ENSIBILIZARALAPOBLACIØNLABORALRESPECTOALOSPROBLEMASDERIVA DOSDELCONSUMODEALCOHOLYDROGAS CONELlNDEREDUCIRLAINCIDENCIAENLOSLUGARES DETRABAJO s 0ROMOVERLAFORMALIZACIØNDEACUERDOSDECOLABORACIØNCONORGANIZACIONESSINDICALESYEMPRESARIA LES PARAELFOMENTODEACTUACIONESDEPREVENCIØNENELMEDIOLABORAL s 0OTENCIARLOSPROGRAMASDEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOLABORAL DIRIGI DOSPRIORITARIAMENTE ALOSSECTORESDELTRANSPORTE LACONSTRUCCIØNYLAHOSTELERÓA ENCOLABORACIØNCON ORGANIZACIONESSINDICALESYEMPRESARIALES s 2EALIZARCAMPA×ASINFORMATIVASSOBREPREVENCIØN PROMOCIØNDEHÉBITOSSALUDABLESYCONOCIMIENTO DELOSRIESGOSLABORALESYPARALASALUDASOCIADOSALCONSUMODEALCOHOLYDROGAS

2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!, ,A,EYSOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS TIENECOMOOBJETIVOSENCUANTOALA ASISTENCIAAPERSONASDROGODEPENDIENTES s 'ARANTIZARLAASISTENCIAALASPERSONASAFECTADASENCONDICIONESDEEQUIDADCONOTRASENFERMEDADES ASE GURANDOLACALIDADYElCACIADELOSDIFERENTESSERVICIOSYPROGRAMASINTEGRADOSENLAREDSANITARIAPÞBLICA

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 s 0OTENCIARLOSPROGRAMASDEINTEGRACIØNSOCIAL CONECTANDOLOSPROGRAMASASISTENCIALESCONLOSSOCIALES YDESARROLLANDOESTRATEGIASORIENTADASALACCESOYMANTENIMIENTOENLAACTIVIDADLABORAL s 'ARANTIZARELRESPETOALOSDERECHOSDELOSDROGODEPENDIENTESCOMOUSUARIOSDELOSDISTINTOSSERVICIOS s !DECUARLOSDISPOSITIVOSASISTENCIALESDELAREDPÞBLICAASUSNECESIDADES s -EJORARLOSNIVELESDESALUDYCALIDADDEVIDADELOSDROGODEPENDIENTES


s 2EDUCIRLAPROBLEMÉTICASOCIALYJURÓDICO PENAL s )MPULSARLACULTURASOCIALFAVORECEDORADELASOLIDARIDADYCOLABORACIØNDELA#OMUNIDAD s #OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALESYLASASOCIACIONESDEAUTOAYUDA

%L0LANDE!CCIØN DELA%STRATEGIA.ACIONALSOBRE$ROGAS ENSUEJEDEÌiVÊÌi}À>INCLUYE CINCOAPARTADOS

$ETECCIØNPRECOZDEFACTORESDERIESGO 4RATAMIENTOPRECOZ 4RATAMIENTOINTEGRALESPECIALIZADO 2EDUCCIØNYPREVENCIØNDEDA×OSSOBREVENIDOS )NTEGRACIØNSOCIALYLABORAL

2ESPECTOALTRATAMIENTOPRECOZ SEPIDEREFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIACOMOPRIMER ESCALØNYPUERTADEENTRADADELSISTEMASANITARIO ENLADETECCIØNDELOSPROBLEMASDESALUDDERIVADOSDEL CONSUMODEDROGAS ENLAINTERVENCIØNPRECOZYENLAATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS %N CUANTO AL TRATAMIENTO INTEGRAL ESPECIALIZADO SE PROPONE PROPICIAR LA ATENCIØN SANITARIA A LAS PERSONAS CONDEPENDENCIASENLAREDGENERAL INTEGRANDOLASUNIDADESASISTENCIALESENDICHAREDYDESARROLLANDOLOS PROGRAMASADECUADOSATRAVÏSDELAMISMA IMPULSANDO MIENTRASNOSEPRODUZCALAINTEGRACIØN SISTEMAS ElCACESDECOORDINACIØN 0ORTANTOYTENIENDOENCUENTALOANTERIORSEPROPONENACONTINUACIØN/BJETIVOS ,ÓNEASDE!CCIØNY !CTUACIONES


/"*%4)6/ #ONSEGUIRLAINTEGRACIØNPLENADELASREDESDESALUDMENTAL YATENCIØNADROGODEPENDENCIASENELMARCODELSERVICIODE SALUD ,ÓNEA DE !CCIØN !SUMIR COMO PRINCIPIO DE ACTUACIØN UNA ATENCIØN INTEGRAL Y CO MUNITARIADElNIENDOYACTUALIZANDOPROGRAMAS PROCEDIMIENTOSYNORMASBÉSICASDE ACTUACIØN


2EVISARYACTUALIZARLOSPROGRAMASDEATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS ASEGURANDOTAMBIÏNLAEXIS TENCIADEUNPROGRAMAESPECÓlCODEALCOHOLENCADAREADE3ALUD )MPLEMENTAR DENTRODEL0ROGRAMADEATENCIØNADROGODEPENDENCIASYOTROSTRASTORNOSADICTIVOS LOS SIGUIENTESPROTOCOLOSESTABLECIDOSENEL0LANDE3ALUD-ENTAL s 0ATOLOGÓADUALTRASTORNOSADICTIVOSYCOMORBILIDADPSIQUIÉTRICA s #ONDUCTASADICTIVASSINSUSTANCIA s $ESINTOXICACIØNALCOHØLICAYDEOTRASSUSTANCIAS DEAPLICACIØNENLAS5(" !DAPTARELFUNCIONAMIENTODELASUNIDADESASISTENCIALESALOSNUEVOSCONSUMOS POLICONSUMOSYCON DUCTASADICTIVAS MEDIANTEAMPLIACIØNDEHORARIOS NUEVOSTRATAMIENTOS ETC

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDECOBERTURAASISTENCIALDELOSPROBLEMAS DEABUSOYODEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS ,ÓNEADE!CCIØN2EFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIA ENLADETEC CIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOLYLOSPROBLEMASDESALUDASOCIADOS s 0UESTAENMARCHADEUNPROGRAMADEDETECCIØNEINTERVENCIØNBREVEENALCOHOLYTABACOENLOSCEN TROSDE!TENCIØN0RIMARIADE3ALUDDIRIGIDAAPOBLACIØNGENERAL s $ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEALCOHOLENCADAREADE3ALUD PARATRATAMIENTO DERIVACIØNY SEGUIMIENTOTERAPÏUTICODENTRODELCIRCUITOASISTENCIALYREHABILITADORESTABLECIDO

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 s %STABLECERMEDIDASElCACESDECOORDINACIØNENTRELOSPROFESIONALESDE!TENCIØN0RIMARIAYLOSDE LAS5#!53- DOTÉNDOLESDEESTRATEGIASElCACESPARALAINTERVENCIØNENESTETIPODEPROBLEMAS ENLOS PACIENTESYSUSFAMILIAS


s $ESIGNARUNPROFESIONALDELAS5#!53-DEREFERENCIAPARACADACENTRODE!TENCIØN0RIMARIA QUE ACTÞECOMOlGURADEENLACEYCOMUNICACIØNENTREAMBOSEQUIPOS s )MPLANTAR Y SEGUIR ESTRATEGIAS EFECTIVAS DE COMUNICACIØN Y COOPERACIØN ENTRE LOS PROFESIONALES DE AMBOSNIVELESMEDIANTELOSMÏTODOSTRADICIONALESINFORMESESCRITOS VÓATELEFØNICA YLOSBASADOSEN NUEVASTECNOLOGÓASVIDEOCONFERENCIA PÉGINAS7EBx FAVORECIENDOLAINTERCONSULTAYLASSESIONESCLÓNI CASPARALADERIVACIØNDECASOS

,ÓNEADE!CCIØN2ECURSOSDE!POYOAL4RATAMIENTO s -ANTENERLADISPONIBILIDADDEPLAZASGRATUITASENCENTROSPARADROGODEPENDIENTES ENRÏGIMENDE INTERNADO s #ONSOLIDARELPROGRAMAESPECÓlCOPARAMUJERESCONCARGASFAMILIARES

/"*%4)6/ &AVORECER UNA ASISTENCIA INTEGRADA A LOS MENORES CON PROBLE MASDEDROGODEPENDENCIAS ,ÓNEADE!CCIØN)MPLANTACIØNYDESARROLLODERECURSOSYPROTOCOLOSPARAMENORES CONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIAS s $ISE×AREIMPLANTAR CONLAS#ONSEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY#IENCIA UNPROTOCOLODE ASISTENCIAAMENORESQUEPRESENTENPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIAS s ,LEVARACABODICHOPROTOCOLOATRAVÏSDE#OMISIONES4ÏCNICAS)NTERPROFESIONALESENCADAPROVINCIA s $ESARROLLODEUNPROGRAMAPARALADETECCIØNYACTUACIØNCONJUNTAENLOSMENORESCONSUMIDORESDE DROGASATENDIDOSENLOSSISTEMASDEPROTECCIØNYREFORMA


s (ABILITARPLAZASDEINTERNAMIENTOTERAPÏUTICOESPECÓlCASPARAMENORES ENCOORDINACIØNCONLAS#ON SEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY#IENCIA

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDESALUDYCALIDADDEVIDADELASPERSONAS CONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS


,ÓNEADE!CCIØN-EJORARLOSPROGRAMASYACCIONESDIRIGIDOSALAREDUCCIØNDEDA ×OSEINCREMENTODELACALIDADDEVIDADEPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIAS s $ESARROLLOYCONTINUIDADDELASACCIONESDIRIGIDASALAREDUCCIØNDEDA×OSASOCIADOSALCONSUMODE DROGASTALLERESSOBRECONSUMODEMENOSRIESGOYSEXOSEGURO DISTRIBUCIØNDEKITSPREVENTIVOS ETC s -ANTENERELPROGRAMADESUSTITUCIØNCONOPIÉCEOS0ROGRAMADEMANTENIMIENTOCONMETADONA EN CENTROSDESALUDYFARMACIAS s -ANTENERUN#ENTRODE%MERGENCIA

/"*%4)6/ -ANTENERYMEJORARLACALIDADDELOSPROGRAMASYDISPOSITIVOS DELAREDASISTENCIAL ,ÓNEADE!CCIØN-EJORARLACALIDADDELAATENCIØNALPACIENTEYASUFAMILIA s !PLICARALAREDDESALUDMENTALYDROGASEL0LANDE#ALIDADESTABLECIDOENEL0LANDE3ALUD-ENTAL s )NCREMENTARLADISPONIBILIDADDEPLAZASDEINTERNAMIENTOPARADESINTOXICACIØNENLAS5NIDADESDE (OSPITALIZACIØN"REVE s -ANTENERPROGRAMASDEAPOYOALASFAMILIASDENTRODELAS5#! s %VALUAR DE FORMA CONTINUADA LOS RECURSOS Y PROGRAMAS DESTINADOS A LA ASISTENCIA E INTEGRACIØN DE PERSONASCONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

/"*%4)6/ )MPULSARPROGRAMASDEINTERVENCIØNCONPOBLACIØNDEALTORIESGO ,ÓNEADE!CCIØN$ESARROLLODEPROGRAMASDEINTERVENCIØNPARADROGODEPENDIENTES ENLOSCENTROSPENITENCIARIOS s -ANTENERLOSPROGRAMASDEINTERVENCIØNENLOSCENTROSPENITENCIARIOS


s )MPLEMENTARELPROGRAMADEINSERCIØNLABORALPARADROGODEPENDIENTESENTRATAMIENTOENLOSCENTROS PENITENCIARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA s $ESARROLLARPROGRAMASDEATENCIØNYREDUCCIØNDEDA×OSDIRIGIDOSALAPOBLACIØNRECLUSADROGODEPEN DIENTEDELOSCENTROSPENITENCIARIOS s /FERTARTALLERESDESEXOSEGURO CONSUMODEMENORRIESGOYTALLERESDEPREPARACIØNPARALALIBERTAD ALAPOBLACIØNRECLUSACONSUMIDORADEDROGAS

,ÓNEADE!CCIØN-ANTENERLAATENCIØNJURÓDICAAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES s -ANTENERELEQUIPODEATENCIØNJURÓDICAALALCOHØLICOYDROGODEPENDIENTEYCREARUNPROGRAMADE ATENCIØNPENITENCIARIADENTRODELMISMO s $ESARROLLARPROTOCOLOSDEACTUACIØNATRAVÏSDELA!SESORÓA*URÓDICAY3OCIALYENCOLABORACIØNCON LA!DMINISTRACIØNDE*USTICIA PARALAATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTESQUEHAYANCOMETIDO HECHOSDELICTIVOS s -ANTENERUNTELÏFONODECONTACTOCONLA!SESORÓA*URÓDICADESDELASCOMISARÓASDEPOLICÓAYAUDIEN CIASPROVINCIALESDE*USTICIA

,ÓNEADE!CCIØN2EALIZARPROGRAMASDEINTERVENCIØNSOBRELAPOBLACIØNENSITUACIØN DEMAYORRIESGOENSUPROPIOENTORNOSOCIAL s -ANTENERYAMPLIARLOSPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLE s !DECUARPLAZASPARAACOGIDAYTRATAMIENTODEPACIENTESDROGODEPENDIENTESCRØNICOSYCONCARENCIAS SOCIOFAMILIARES


,ÓNEADE!CCIØN#OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALES PROFESIO NALESYASOCIACIONESDEAUTOAYUDADEAFECTADOSYFAMILIARES COMOCOLABORADORESDEL PROCESOASISTENCIAL s !POYARYFOMENTARELASOCIACIONISMOYLAPARTICIPACIØNDELAS/.'SENLOSDISTINTOSPROYECTOSDEL0LAN DE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA YENSUSØRGANOSDEPARTICIPACIØN


s 2ECONOCERYAPOYARALASASOCIACIONESENLAGESTIØNDELOSDISTINTOSRECURSOSASUCARGO

/"*%4)6/ )NTEGRACIØNSOCIOLABORAL ,ÓNEADE!CCIØN&ACILITARLAINTEGRACIØNSOCIALDELOSALCOHØLICOSYDROGODEPENDIEN TES s #OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEALCOHØLICOSREHABILITADOSPARALAREALIZACIØNDEACTIVIDADESDE INCORPORACIØNSOCIAL FOMENTODELASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGENSOCIALDELENFERMOALCOHØLICO s #OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEFAMILIARESYAMIGOSDEENFERMOSDROGODEPENDIENTESPARALA REALIZACIØNDEACTIVIDADESDEINCORPORACIØNSOCIAL FOMENTODELASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGEN SOCIALDELDROGODEPENDIENTE s -ANTENERUNPROTOCOLODEACTUACIØNQUEPERMITALAELABORACIØNDEUN)TINERARIO)NDIVIDUALIZADODE )NSERCIØN)4).). DELOSDROGODEPENDIENTESATENDIDOSENLAREDASISTENCIALDEDROGODEPENDENCIAS s !UMENTARELNÞMERODE#ENTROSDE$ÓADESTINADOSALAINSERCIØNDEPERSONASCONDROGODEPENDENCIA

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 ,ÓNEADE!CCIØN&ACILITARLAINTEGRACIØNLABORALDELOSALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES s 2EFORZARMECANISMOSQUEFACILITENELACCESOALASACCIONESFORMATIVASLABORALESEXISTENTES ASÓCOMO POTENCIARELDESARROLLODEITINERARIOSFORMATIVOSESPECÓlCOSAJUSTADOSALASNECESIDADESYPOSIBILIDADES DELASPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS FACILITANDOSUPARTICIPACIØNENLOS RECURSOSESPECÓlCOSDEFORMACIØNYEMPLEOQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA


s )MPULSARLAPARTICIPACIØNDEPERSONASALCOHØLICASYDROGODEPENDIENTESQUESEPUEDANINTEGRAREN#ENTROS %SPECIALESDE%MPLEOYFORMULASDEEMPRESASOCIALQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA s $ESARROLLARUNPROGRAMADEEMPLEOCONAPOYOPARAELACCESOYMANTENIMIENTOENPUESTOSDETRABAJO DENTRODELMERCADOLABORALNORMALIZADO s %STABLECER SISTEMAS DE COORDINACIØN ENTRE LAS ENTIDADES QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE INTEGRA CIØN

2%!$%0!24)#)0!#)¼.3/#)!, ,A,EYSOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS ESTABLECECOMOUNCRITERIODEACTUA CIØNENRELACIØNCONLAATENCIØNALASPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNADROGAS ELFOMENTODELAPARTICI PACIØNDELACOMUNIDADENLASACCIONESDESTINADASALAASISTENCIAEINTEGRACIØNSOCIALDEESTASPERSONAS !SIMISMOESTABLECECOMOUNADELASFUNCIONESDELØRGANODEDIRECCIØNDEL0LANLACOORDINACIØN COOPERA CIØNYCOLABORACIØNCONTODASLAS!DMINISTRACIONES0ÞBLICASY%NTIDADES0RIVADAS PARAELDESARROLLODEUNA POLÓTICAINTEGRALDEDROGODEPENDENCIASENLA2EGIØN 4AMBIÏNDElNELOS0LANES,OCALESDE$ROGASCOMOELINSTRUMENTOBÉSICOQUERECOGELAPLANIlCACIØN ORDE NACIØNYCOORDINACIØNDELASACTUACIONESQUESEREALICENENMATERIADEDROGODEPENDENCIASENELÉMBITO MUNICIPALOMANCOMUNADO%IMPONELAOBLIGACIØNDEDISPONERDE0LAN,OCALDE$ROGASATODOSAQUELLOS MUNICIPIOSCONMÉSDEHABITANTES 0ARAESTAÉREASEPROPONEUN/BJETIVOYUNA,ÓNEADE!CCIØN


/"*%4)6/&OMENTAR LA PARTICIPACIØN DE LAS INSTITUCIONES Y ENTIDADES COMPETENTES EN DROGODEPENDENCIAS EN LOS PROGRAMAS DEL 0LAN DE !LCOHOLISMO Y $ROGODEPENDENCIAS DE #ASTILLA ,A -ANCHA


,ÓNEADE!CCIØN!UMENTARLAPARTICIPACIØNYLACOOPERACIØNINTERINSTITUCIONAL FAVO RECIENDOELAPROVECHAMIENTODELOSRECURSOSDEPENDIENTESDELASDISTINTASADMINISTRA CIONESYENTIDADES s #REARLA#OMISIØN)NTERLOCAL3UCOMPOSICIØNSEDETERMINAENELCAPÓTULO$IRECCIØN #OORDINACIØN 3EGUIMIENTOY%VALUACIØNDEL0LAN s &AVORECERQUELOSAYUNTAMIENTOSDEMÉSDEHABITANTESCUENTENTODOSCONUN0LAN-UNICIPAL DE$ROGAS

2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼. %L0LANDE!CCIØN DELA%STRATEGIA.ACIONALSOBRE$ROGAS PROPONECOMOACCIONESRESPECTOALA FORMACIØNDELOSPROFESIONALES ELDESARROLLODEPROGRAMASDEFORMACIØNYACTUALIZACIØNDECONOCIMIENTOSY ELIMPULSOALAPARTICIPACIØNDELPERSONALVOLUNTARIOCOMODESTINATARIODEPROGRAMASDEFORMACIØN 2ESPECTOALAINVESTIGACIØN ENTREOTRASACCIONES DEMANDAPOTENCIARLAINVESTIGACIØNBÉSICAYCLÓNICAENRE LACIØNCONLASNUEVASSUSTANCIASDEMAYORCONSUMO NUEVASPAUTASDECONSUMO SUSEFECTOSSOBRELASALUD AMEDIOYLARGOPLAZOYSUSEFECTOSSOBRELAINTEGRACIØNSOCIAL ADEMÉSDEINVESTIGARSOBRELOSTRATAMIENTOS MÉSADECUADOS 2EQUIERE ASIMISMO PROMOVERLAINVESTIGACIØNSOCIALACERCADELAPERCEPCIØNQUE DELASDROGASYLOSCON SUMOS TIENENLASPERSONASAFECTADAS LASFAMILIASYLOSDIFERENTESSECTORESSOCIALESDESARROLLANDOESTUDIOS ACERCADEACTITUDESYOPINIONESDELAJUVENTUDYSOBREACTITUDESYOPINIONESDEPROFESIONALESDE!TENCIØN 0RIMARIA 4IENETAMBIÏNENCUENTALAINVESTIGACIØNENELCAMPODELASHUMANIDADES LAÏTICA LACULTURA LAHISTORIA LA IDEOLOGÓAYSURELACIØNCONELMUNDODELASDROGAS ASÓCOMOLAINVESTIGACIØNEPIDEMIOLØGICA LADENUEVOS PROGRAMASYHERRAMIENTASMETODOLØGICAS

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3


,A,EYSOBREDROGODEPENDENCIASYOTROSTRASTORNOSADICTIVOSSECOMPROMETEAPROMOVERPROGRA MASESPECÓlCOSDEFORMACIØNDEAQUELLOSCOLECTIVOSRELACIONADOSCONLAPREVENCIØN ASISTENCIAEINTEGRACIØN SOCIALDEPERSONASDROGODEPENDIENTES !SIMISMO CONSIDERA PRIORITARIA LA INCLUSIØN DE CONTENIDOS INFORMATIVOS SOBRE DROGODEPENDENCIAS Y OTROS TRASTORNOSADICTIVOSALOSSIGUIENTESCOLECTIVOSPROFESIONALESDELSISTEMASANITARIO SERVICIOSSOCIALES DELA REDASISTENCIALDEDROGODEPENDENCIAS EDUCADORESDEENSE×ANZAPRIMARIAYSECUNDARIA ASOCIACIONESDEPA DRESDEALUMNOS ASOCIACIONESDEAYUDAYAUTOAYUDA VOLUNTARIADOSOCIAL ASOCIACIONESJUVENILESYMOVIMIEN TOS ASOCIATIVOS RELACIONADOS DIRECTA O INDIRECTAMENTE CON LAS DROGODEPENDENCIAS EN #ASTILLA ,A -ANCHA ASÓCOMOALPERSONALDELA!DMINISTRACIØNDE*USTICIAY0ENITENCIARIA #UERPOSY&UERZASDE3EGURIDADDEL %STADOY0OLICÓAS-UNICIPALES!DEMÉSAREPRESENTANTESDEEMPRESARIOS TRABAJADORESYDELEGADOSDEPRE VENCIØN PROFESIONALESEINSTITUCIONESDEATENCIØNAMENORESPROFESIONALESDEOlCINASDEFARMACIA MEDIOS DECOMUNICACIØNESTUDIANTESDEPREGRADODEFACULTADESOESCUELAUNIVERSITARIASRELACIONADASCONELTEMADE LASDROGAS9 PORÞLTIMOEMPRESARIOSYSERVICIOSMÏDICOSDELASEMPRESAS PROFESIONALESDEBARESDECOPAS DISCOTECASYLOCALESDEOCIOENGENERAL 4ENIENDOENCUENTALODICHOANTERIORMENTESEHANDElNIDO/BJETIVOS ,ÓNEASDE!CCIØNY!CTUA CIONES

/"*%4)6/)MPULSARLAFORMACIØNEINVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGO DEPENDENCIAS ,AFORMACIØNDEBERESPONDERALASNECESIDADESESPECÓlCASDEMANTENIMIENTOYACTUALIZACIØNDELOSCONOCI MIENTOSYHABILIDADESDELOSPROFESIONALES TENIENDOSIEMPREPRESENTELAMEJORACONSTANTEDELACALIDADYLA PERSPECTIVAYNECESIDADESDELOSCIUDADANOSYDELOSPROFESIONALES ,AINVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIASESUNAACTIVIDADNECESARIAPARACONSEGUIRLOSOBJETIVOSDELASPOLÓ TICASDESALUD DEBIENDOIRDIRIGIDAALAMEJORADELACALIDADASISTENCIAL CREANDOYDESARROLLANDOESTRUCTURAS YUNIDADESDEAPOYOALAFORMACIØNENINVESTIGACIØN %SNECESARIOACTUALIZARYCAPACITARALOSPROFESIONALESDEATENCIØNPRIMARIAYATENCIØNESPECIALIZADAPARA QUERESPONDANALASDEMANDASSANITARIASDELAPOBLACIØNCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOYDROGODEPEN DENCIA


,OSDIFERENTESPROFESIONALESIMPLICADOSDEBENRECIBIRUNAFORMACIØNESPECÓlCAYADECUADAALATAREAQUE DESEMPE×AN ANALIZANDOSUSDEMANDASFORMATIVASYEFECTUANDOSUPROGRAMACIØNCORRESPONDIENTE DEBIEN DOlGURARENLAORGANIZACIØNINTERNADECADAUNIDADCONUNTIEMPODEDEDICACIØNESPECÓlCO $ENTRODEESTALÓNEADEACCIØN SEESTABLECENACTUACIONESPARAPROFESIONALESYSECTORESIMPLICADOS


,ÓNEADE!CCIØN%LABORARLA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUAENALCOHOLISMOYDROGO DEPENDENCIAS s %LABORARPARAELSEGUNDOSEMESTREDEUNA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUAENALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIAS AlNDEPOTENCIARELDESARROLLOPROFESIONAL

,ÓNEADE!CCIØN#ONSOLIDARLAFORMACIØNCONTINUADAPARAPROFESIONALESSANITARIOS YSOCIALES s &AVORECERLAFORMACIØNCONTINUADADELOSPROFESIONALESDEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDEN CIASMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS PERSONALDEENFERMERÓA TRABAJADORESSOCIALES TERAPEUTASOCUPA CIONALESYAGENTESCOMUNITARIOS 0ARAELLOSEESTABLECERÉNÉREASDEFORMACIØNESPECÓlCASTALESCOMO s s s s s s s s s s

0REVENCIØNDELABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS 0SICOTERAPIA 4RASTORNOSADICTIVOS TRASTORNOSMENTALES !TENCIØNAALCOHØLICOSBASADAENLAEVIDENCIA !TENCIØNADROGODEPENDIENTESBASADAENLAEVIDENCIA !CTUALIZACIØNCLÓNICAYPSICOFARMACOLØGICA 'ESTIØNDESERVICIOS -ETODOLOGÓADELAINVESTIGACIØN 2EVISIONESSISTEMÉTICASDEDOCUMENTACIØNCLÓNICA #ALIDADASISTENCIAL

s )NCREMENTARLACOMPETENCIACLÓNICO ASISTENCIALDELOSPROFESIONALESDEATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGO DEPENDIENTESRESPECTOALOSPROBLEMASDElNIDOSCOMOMÉSRELEVANTES PREVALENTESYEMERGENTES

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 $ETECCIØNYTRATAMIENTODELOSPRIMEROSSÓNTOMAS 2EHABILITACIØNPSICOSOCIAL )NTERVENCIØNCOMUNITARIAPSICOSOCIALYFAMILIAR 0ROGRAMAS COMUNITARIOS ASERTIVOS DE SEGUIMIENTO DE DEPENDENCIAS GRAVES EN LA COMUNIDAD s 0SICOPATOLOGÓAYTERAPÏUTICADEADOLESCENTESYJØVENES s 4RABAJOENEQUIPO LIDERAZGOYESTRATEGIASDECOMUNICACIØN s &ORMACIØNDEFORMADORESENALCOHOLYDROGAS


s s s s

s &ORMACIØNYASESORAMIENTOLEGALDEMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS ENFERMEROSYTRABAJADORESSO CIALESENTEMASJURÓDICO PENALES s 0OTENCIARLAFORMACIØNENELCONOCIMIENTORESPECTOALALEYDEAUTONOMÓADELPACIENTE PROTECCIØNDE DATOS ACCESOALAHISTORIACLÓNICAYCONSENTIMIENTOINFORMADO s %LPLANDEFORMACIØNCONTINUADAINCLUIRÉTAMBIÏNYESPECIALMENTEALOSEQUIPOSDEATENCIØNPRIMARIA FAVORECIENDOLAACTUALIZACIØNYCAPACITACIØNDELOSMISMOS,ASACTIVIDADESFORMATIVASIRÉNDIRIGIDASA s s s s

#APACITARALPROFESIONALENTÏCNICASDEAPROXIMACIØNALPACIENTE 0REVENCIØNDELABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS !BORDAJEINICIALDELALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS !DQUISICIØNDECONOCIMIENTOSYHABILIDADESENDIAGNØSTICO TRATAMIENTOYSEGUIMIENTO DELABUSOYDEPENDENCIAShMENOSGRAVESv s 5RGENCIASENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ,OSPROGRAMASHABRÉNDEESTARDIRIGIDOS PREFERENTEMENTE ATRANSMITIRHABILIDADESMÉSESPECÓlCASCUYA NECESIDADHAYASIDOEVIDENCIADAPORLAEXPERIENCIACLÓNICAYAPROPICIARENLOSMÏDICOSENEJERCICIOEL INTERÏSPORIDENTIlCARSUSPROPIASNECESIDADESDEFORMACIØN %LDESARROLLOADECUADODELOSPROGRAMASDEFORMACIØNENATENCIØNPRIMARIASEBASARÉENLAELABORACIØN CONJUNTAPORPARTEDELOSSERVICIOSDEATENCIØNADROGODEPENDIENTESYDEATENCIØNPRIMARIADEPROGRA MASQUESATISFAGANLASNECESIDADESCONCRETASDEAMBOSPROFESIONALES AJUSTÉNDOSEAELLASENSUSCONTE NIDOSYTÏCNICASDOCENTES


s 2EALIZAR CURSOS DE FORMACIØN EN PREVENCIØN DE ALCOHOLISMO Y DROGODEPENDENCIAS DESTINADOS AL PROFESORADO s &ORMACIØNENTÏCNICASDEPREVENCIØN INTERVENCIØNYCOMUNICACIØNCONALCOHØLICOSYDROGODEPEN DIENTES AAGENTESCOMUNITARIOSCUERPOSYFUERZASDESEGURIDADDELESTADO PROTECCIØNCIVIL BOMBEROS MEDIOSDECOMUNICACIØN ETC


,ÓNEADE!CCIØN$ESARROLLARACTIVIDADESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØNGENERAL USUARIOSYFAMILIARES s &AVORECERACCIONESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØN s )NFORMARSOBRETRATAMIENTOSEINTERVENCIONESDISPONIBLESPARAPREVENCIØNYATENCIØN AALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES LAREDDERECURSOSDEALCOHOLYDROGAS CARTERADE SERVICIOSETC s !CCIONESFORMATIVASDIRIGIDASALASFAMILIAS CUIDADORESINFORMALESYMOVIMIENTOASOCIA TIVOSOBREALCOHOLYDROGAS s 0ROGRAMASDEAPOYOSOCIAL s 'RUPOSPSICOEDUCATIVOS s 'RUPOSDEAPOYOAFAMILIARESDEPACIENTES

,ÓNEADE!CCIØN)NCLUIR CONLACOLABORACIØNDELAS5NIVERSIDADES MØDULOSDEFOR MACIØNDEPREGRADOYPOSTGRADOENMATERIASOESTUDIOSDEESPECIALIDADESRELACIONA DOSCONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS s )NCLUIRLAPREVENCIØN ASISTENCIAEINSERCIØNENMATERIADEDROGODEPENDENCIASENLAFORMACIØNUNI VERSITARIADELPROFESORADOYDEOTROSPROFESIONALESVINCULADOSALAPREVENCIØNOATENCIØNAALCOHØLICOSY DROGODEPENDIENTESPREGRADOYPOSTGRADO

,ÓNEADE!CCIØN&OMENTARELDESARROLLODEENCUENTROSYDEBATESSOBREASPECTOSGENE RALESYESPECÓlCOSDEPROFESIONALESQUETRABAJENENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS s /RGANIZACIØNDEJORNADASYENCUENTROSANUALES ENTREDIFERENTESPROFESIONALES PARAINTERCAMBIODE CONOCIMIENTOSYEXPERIENCIAS

?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 ,ÓNEADE!CCIØN%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE)NVESTIGACIØN !TRAVÏSDELTRABAJODEINVESTIGACIØNAUMENTAMOSNUESTROCONOCIMIENTOSOBREELCONSUMOYDEPENDENCIA DELALCOHOLYDROGAS SUSFACTORESDERIESGOYLASINTERVENCIONESEFECTIVASPARASUCONTROL3UPOTENCIACIØN GARANTIZAELAVANCEHACIALAMEJORADELOSTRATAMIENTOS ASÓCOMOPARASUPREVENCIØNYLAMEJORACONTINUADE LACALIDADASISTENCIAL


s %LABORARLA!GENDADE)NVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS QUEDEBERÉINCLUIRLÓNEAS DEINVESTIGACIØN RECURSOS FUENTESDElNANCIACIØNYESTRUCTURASDEAPOYOALAINVESTIGACIØN$EBIENDO ELABORARSEPARAELSEGUNDOSEMESTREDE s 0OTENCIARLOSGRUPOSDEINVESTIGACIØNYESTUDIOSMULTICÏNTRICOSINCREMENTANDOLAACCESIBILIDADALAS NUEVASTECNOLOGÓASYLAFORMACIØNENMETODOLOGÓAAPROPIADA s )MPULSARELDESARROLLODELÓNEASDEINVESTIGACIØNINNOVADORASENRELACIØNA s 0REVENCIØN DETECCIØNPRECOZEINTERVENCIØNENPERSONASCONDEPENDENCIAAALCOHOLY DROGAS YENELSOPORTEALAFAMILIA s .ECESIDADES EXPECTATIVASYCALIDADDEVIDADELASPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHO LISMOYDROGODEPENDENCIASYSUSFAMILIARES s %VALUACIØNDEINTERVENCIONESYPROGRAMASDEALCOHOLYDROGAS s &ACTORESRELACIONADOSCONLAADHERENCIAALTRATAMIENTO s $ETECCIØNDEFACTORESDERIESGOPROTECCIØNDEABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLYOTRAS SUSTANCIAS ASÓCOMOENPSICOPATOLOGÓASEMERGENTESYCAMBIOSSOCIALES s 0ROMOVERESTUDIOSEPIDEMIOLØGICOSDEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS AlNDECONOCERMEJORLA MAGNITUDDELPROBLEMA s 0ROMOVERPROYECTOSDEINVESTIGACIØNQUEINCORPORENUNAPERSPECTIVADEGÏNERO


/"*%4)6/-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIAS SUEVOLU CIØNEN#ASTILLA ,A-ANCHAYLASINTERVENCIONESQUESEREALIZAN ENESTECAMPO ,ÓNEADE!CCIØN2EALIZAR ATRAVÏSDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#AS TILLA ,A-ANCHA LOSCORRESPONDIENTESESTUDIOSEINVESTIGACIONES


s 0UBLICACIØNDEUNAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEALCOHOLYDROGAS CONCARÉCTERBIANUAL s #ONTINUACIØN DE LA PUBLICACIØN DE LA 2EVISTA º"LÃiÀÛ>ÌÀÊ ìÊ À}ì«iìV>ÃÊ ìÊ >ÃÌ>>Ê >V>» CONCARÉCTERANUAL s #REACIØNDELA#OMISIØN4ÏCNICADEL/BSERVATORIO

,ÓNEADE!CCIØN$ElNIRUNSISTEMADEINFORMACIØNCOMÞNPARASALUDMENTAL ALCO HOLYDROGAS s $OTARATODOSLOSDISPOSITIVOSDELARED DEINFRAESTRUCTURASYEQUIPOSINFORMÉTICOS s $ElNIREIMPLEMENTARELMODELODEHISTORIACLÓNICAELECTRØNICA s %STABLECERYDESARROLLARUNSISTEMADEINFORMACIØN REGISTROYEVALUACIØNDELAACTIVIDADYLOSRECURSOS DEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIASQUEINTEGREATODOSLOSSECTORESYDISPOSITIVOSIMPLI CADOSENLAPROMOCIØNYLAPREVENCIØN ASISTENCIAYREHABILITACIØNDELASPERSONASCONDEPENDENCIAA ALCOHOLYDROGAS s $ElNIRUNSISTEMADEINDICADORESDESEGUIMIENTOYEVALUACIØNDELASACCIONESPREVISTASENEL0LAN


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? #2 /./'2! - ! $ % ! #45 !# )/.% 3 9&) . !.# )!#) ¼ . #RONOGRAMADE!CTUACIONES ,APUESTAENMARCHADEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHAnESTÉ PREVISTAPARAELSEGUNDOSEMESTREDE3EDESCRIBEELCRONOGRAMAENUN$IAGRAMADE'ANNT CONUNA TEMPORALIDADSEMESTRAL

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,!-EJORARLAINFORMACIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOS PARALASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEY HABILIDADESPARALATOMADEDECISIONESRESPONSABLES DESDELA INFANCIA RELACIONADOSCONLAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGAS


,!-EJORARLAPREVENCIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARA LASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGASENELÉMBITOESCOLAR ,!-EJORARLAINFORMACIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARA LASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGASENELÉMBITOFAMILIAR ,!$ISE×AREIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNSELECTIVAPARA COLECTIVOSENSITUACIØNDEESPECIALRIESGO ,!2EDUCIRLAOFERTADEBEBIDASALCOHØLICASYTABACOALA POBLACIØNJUVENIL ASÓCOMOELABORARMEDIDASQUEOFREZCANUNA MAYORPROTECCIØNFRENTEALASPRESIONESQUELLEVANANI×OSY ADOLESCENTESABEBERYFUMAR ,!-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIASENTRE LOSAGENTESSOCIALESCONCAPACIDADDEACTUARCOMOMEDIADORES SOCIALESENLAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOL ,!3ENSIBILIZARALAPOBLACIØNLABORALRESPECTOALOSPROBLEMAS DERIVADOSDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASY CONELlNDEREDUCIR LAINCIDENCIAENLOSLUGARESDETRABAJO ,!!SUMIRCOMOPRINCIPIODEACTUACIØNUNAATENCIØNINTEGRALY COMUNITARIADElNIENDOYACTUALIZANDOPROGRAMAS PROCEDIMIENTOS YNORMASBÉSICASDEACTUACIØN ,!2EFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIA EN LADETECCIØNDELCONSUMODEDROGASYLOSPROBLEMASDESALUD ASOCIADOS ,!2ECURSOSDE!POYOAL4RATAMIENTO ,!)MPLANTACIØNYDESARROLLODERECURSOSYPROTOCOLOSPARA MENORESCONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIAS ,!-EJORARLOSPROGRAMASYACCIONESDIRIGIDOSALAREDUCCIØN DEDA×OSEINCREMENTODELACALIDADDEVIDADEPERSONASCON PROBLEMASDEALCOHOLISMOYOTRASDROGODEPENDENCIAS ,!-EJORARLACALIDADPARALAATENCIØNALPACIENTEYSUFAMILIA


,·.%!3$%!##)¼. ,!$ESARROLLODEPROGRAMASDEINTERVENCIØNPARA DROGODEPENDIENTESENLOSCENTROSPENITENCIARIOS ,!-ANTENERLAATENCIØNJURÓDICAALOSDROGODEPENDIENTES


,!2EALIZARPROGRAMASDEINTERVENCIØNSOBRELAPOBLACIØNEN SITUACIØNDEMAYORRIESGOENSUPROPIOENTORNOSOCIAL ,!#OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALES PROFESIONALESYASOCIACIONESDEAUTOAYUDADEAFECTADOSY FAMILIARES COMOCOLABORADORESDELPROCESOASISTENCIAL ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNSOCIALDELOSALCOHØLICOSYOTROS DROGODEPENDIENTES ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNLABORALDELOSALCOHØLICOSYOTROS DROGODEPENDIENTES ,!!UMENTARLAPARTICIPACIØNYLACOOPERACIØN INTERINSTITUCIONAL FAVORECIENDOELAPROVECHAMIENTODELOSRECURSOS DEPENDIENTESDELASDISTINTASADMINISTRACIONESYENTIDADES ,!%LABORARLA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUAENALCOHOLY DROGAS ,!#ONSOLIDARLAFORMACIØNCONTINUADAPARAPROFESIONALES SANITARIOSYSOCIALES ,!!CTIVIDADESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØNGENERAL USUARIOSYFAMILIARES ,!)NCLUIR CONLACOLABORACIØNDELAS5NIVERSIDADES MØDULOSDEFORMACIØNDEPREGRADOYPOSTGRADOENMATERIASO ESTUDIOSDEESPECIALIDADESRELACIONADOSCONALCOHOLISMOYOTRAS DROGODEPENDENCIAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEENCUENTROSYDEBATESSOBRE ASPECTOSGENERALESYESPECÓlCOSDEPROFESIONALESQUETRABAJENEN ALCOHOLISMOYOTRASDROGODEPENDENCIAS ,!%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE)NVESTIGACIØN ,!2EALIZAR ATRAVÏSDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIAS DE#ASTILLA ,A-ANCHAYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS LOS CORRESPONDIENTESESTUDIOSEINVESTIGACIONES ,!$ElNIRUNSISTEMADEINFORMACIØNCOMÞNPARASALUDMENTAL ALCOHOLYDROGAS

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$IRECCIØNDEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A -ANCHA ,ADIRECCIØNDEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA CORRESPONDEALA#ONSE JERÓADE3ANIDAD YENCONCRETOALA$IRECCIØN'ENERALENLAQUERECAIGANLASCOMPETENCIAS YTENDRÉENTRE SUSFUNCIONESLAELABORACIØN DESARROLLOYSEGUIMIENTODEÏSTE YLACOORDINACIØN COOPERACIØNYCOLABORACIØN CONLAS!DMINISTRACIONES0ÞBLICASY%NTIDADES0RIVADASPARAELDESARROLLODELAPOLÓTICAINTEGRALDEDROGODE PENDENCIASENLA2EGIØN

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#OMISIØN4ÏCNICA2EGIONALDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS %SELØRGANOENCARGADODELACOORDINACIØN EVALUACIØNYSEGUIMIENTODELOSDIFERENTESPROGRAMASDEL0LAN DE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA4ENDRÉCOMOMISIØNLAELABORACIØNDEINFOR MES QUESERÉNREMITIDOSALA$IRECCIØNDEL0LAN CONCARÉCTERANUAL DONDESEINCLUIRÉNLASPROPUESTASQUE ESTIMENOPORTUNASPARAELMEJORFUNCIONAMIENTODELAMISMA


%STARÉFORMADOPOR ß 0RESIDENTE0ERSONATITULARDELA$IRECCIØN'ENERALQUETENGALACOMPETENCIAENEL0LANDE!LCOHOLISMO Y$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ß 3ECRETARIO$ESIGNADOPOREL0RESIDENTEENTRELOSVOCALES ß 6OCALES ,ASPERSONASQUEOSTENTENLATITULARIDADDELASSIGUIENTESENTIDADES A 3ERVICIODELA$IRECCIØN'ENERALQUETENGALASCOMPETENCIASEN!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS B 3ERVICIODE0ROMOCIØNDELA3ALUD C 3ERVICIODE)NSPECCIØNY#ONSUMO D 3ERVICIODE%MPLEODEL3%0%#!- E 3ERVICIODE3ALUD-ENTALDEL3%3#!- F 3ERVICIODE0ROGRAMAS3OCIALES"ÉSICOSDELA#ONSEJERÓADE"IENESTAR3OCIAL G 3ERVICIODELA$IRECCIØN'ENERALDE*UVENTUD H 3ERVICIODE)GUALDADY%DUCACIØNEN6ALORESDELA#ONSEJERÓADE%DUCACIØNY#IENCIA I 5NTÏCNICODELA$ELEGACIØNDEL'OBIERNOEN#ASTILLA ,A-ANCHA J 5NTÏCNICODELA&EDERACIØNDE-UNICIPIOSY0ROVINCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA K $OSTÏCNICOSDEORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALESQUETRABAJENENALCOHOLISMOYDROGODE PENDENCIAS DESIGNADOSPOREL0RESIDENTEDELA#OMISIØNAPROPUESTADE&!0!4 UNODEELLOSYDE &!2#!-ELOTRO


#OMISIØN)NTERLOCALDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS %SELØRGANODECOORDINACIØN EVALUACIØNYSEGUIMIENTODELOSDIFERENTES0LANES,OCALESDE$ROGASYDELAS ACTUACIONESYPROGRAMASQUEENMATERIADEDROGODEPENDENCIASSEREALICEN %STARÉCOMPUESTOPOR


ß 0RESIDENTE0ERSONATITULARDELA$IRECCIØN'ENERALQUETENGALACOMPETENCIAENEL0LANDE!LCOHOLISMO Y$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ß 3ECRETARIO5NTÏCNICODESIGNADOPOREL0RESIDENTE ß 6OCALES A 0ERSONARESPONSABLEDEL0LAN,OCALDE$ROGASDECADAMUNICIPIOOMANCOMUNIDADINSCRITOENEL2E GISTRODE0LANES,OCALESDE$ROGAS B %LDIPUTADOARESPONSABLEDELÉREADEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIASDECADAUNADE LAS$IPUTACIONES0ROVINCIALESDE#ASTILLA ,A-ANCHA

#ONSEJO!SESORDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS %SUNØRGANOCOLEGIADODECARÉCTERCONSULTIVO PARALAPROMOCIØNDELASACTUACIONESQUESEREALICENENMA TERIADEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ATRAVÏSDELCUALSEPROMUEVALAPARTICIPACIØNENLACOMUNIDAD 4ENDRÉLASFUNCIONESSIGUIENTES A 0ROPONERESTRATEGIASDEACTUACIØNENMATERIADEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS B !SESORARAQUELLASCUESTIONESQUELESEANSOMETIDASPORLA#ONSEJERÓADE3ANIDADENMATERIADEALCOHO LISMOYDROGODEPENDENCIAS %STARÉCOMPUESTOPORLOSSIGUIENTESMIEMBROS ß 0RESIDENTE#ONSEJEROADE3ANIDAD

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,ASPERSONASQUEOSTENTENLATITULARIDADDELASSIGUIENTESENTIDADES A #ONSEJERÓADE"IENESTAR3OCIAL OPERSONAENQUIENDELEGUE B #ONSEJERÓADE%DUCACIØNY#IENCIA OPERSONAENQUIENDELEGUE C #ONSEJERÓADE4RABAJOY%MPLEO OPERSONAENQUIENDELEGUE D 3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA OPERSONAENQUIENDELEGUE E $ELEGACIØNDEL'OBIERNOEN#ASTILLA ,A-ANCHAOPERSONAENQUIENDELEGUE F 2ECTORADODELA5NIVERSIDADDE#ASTILLA ,A-ANCHAOPERSONAENQUIENDELEGUE G &EDERACIØNDE-UNICIPIOSY0ROVINCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA H 3ECRETARÓAS2EGIONALESDELAS/RGANIZACIONES3INDICALESMÉSREPRESENTATIVASENELÉMBITO DELA#OMUNIDAD!UTØNOMA I #ONFEDERACIØN2EGIONALDE%MPRESARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA J #ONSEJODE#OLEGIOS/lCIALESDE-ÏDICOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA K #ONSEJODE#OLEGIOSDE&ARMACÏUTICOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA L #OLEGIO/lCIALDE0SICØLOGOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA M #OLEGIO/lCIALDE$IPLOMADOSEN4RABAJO3OCIALY!SISTENTES3OCIALESDE#ASTILLA ,A-ANCHA N #OLEGIO/lCIALDE%DUCADORES3OCIALESDE#ASTILLA ,A-ANCHA O #OLEGIOS/lCIALESDE!YUDANTES4ÏCNICOS3ANITARIOSY$IPLOMADOSEN%NFERMERÓA DE#ASTILLA ,A-ANCHA P #ONSEJODELA*UVENTUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA Q &EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE!LCOHØLICOS2EHABILITADOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA R &EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE0REVENCIØNY!YUDAAL4OXICØMANODE#ASTILLA ,A-ANCHA S &EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE-ADRESY0ADRESDE!LUMNOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA T #ONFEDERACIØN2EGIONALDE!SOCIACIONESDE6ECINOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA



# ! 0 · 4 5 , / . 5 % 6 %

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# ! 0 · 4 5 , / . 5 % 6 %

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)NDICADORESDESEGUIMIENTOYEVALUACIØN 2%!$%02%6%.#)¼.

).$)#!$/2%3


/"*%4)6/ ,!

$ESARROLLARACCIONESElCACESPARAPREVENIRELCONSUMODEDROGASYALCOHOL DIRIGIDASAPOBLACIØNADULTA ATRAVÏSDECAMPA×ASINFORMATIVAS

.DECAMPA×ASINFORMATIVASREALIZADAS

,!

$ESARROLLARACCIONESElCACESPARAPREVENIRYMINIMIZARELDA×ODELCONSUMO DEDROGASDIRIGIDASACONSUMIDORESHABITUALES

.DEACCIONESREALIZADAS

,!

$ESARROLLARACCIONESQUEAUMENTENLAPERCEPCIØNDERIESGOLIGADOAL CONSUMODEDROGASYDIRIGIDASAADOLESCENTESYJØVENES ATRAVÏSDE CAMPA×ASINFORMATIVASENMEDIOSDECOMUNICACIØN FOLLETOSYPAGINAWEB

.DECAMPA×ASINFORMATIVASREALIZADAS

,!

)NTRODUCIRENTODASLASACCIONESDEPREVENCIØNINFORMACIØNSOBREELPELIGRO YDA×OSASOCIADOSALCONSUMODEALCOHOLYOTRASDROGASENRELACIØNCONLA CONDUCCIØNDEVEHÓCULOS

.DEACCIONESENQUESEHAINTRODUCIDO INFORMACIØN

,!

2EALIZARCAMPA×AS DESTINADASALOSCONDUCTORESDEVEHÓCULOS PARAEVITAREL CONSUMODEALCOHOLYDROGASPREVIOALACONDUCCIØN

.DECAMPA×ASREALIZADAS

,!

$ESARROLLARUNPROGRAMADEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASEN LAFORMACIØNDECONDUCTORESENLASAUTOESCUELAS

.!UTOESCUELASQUELOAPLICAN

,!

$ESARROLLODEPROGRAMASQUEFOMENTENLOSHÉBITOSDEVIDASALUDABLE DIRIGIDOSAINFANCIAYJUVENTUD ENELÉMBITOCOMUNITARIOYESCOLAR

.#ENTROSPARTICIPANTES

,!

2EVISIØNDELPROGRAMAh!,#!:5,vCOMOPROGRAMACOMUNITARIODEPREVENCIØN DIRIGIDOAPOBLACIØNINFANTO JUVENIL%STEPROGRAMACONSISTIRÉENLAFUSIØNDELOS PROGRAMASCOMUNITARIOSDESARROLLADOSHASTALAFECHAENUNGRANPROGRAMABAJO LADENOMINACIØNh!,#!:5,v QUEABARCARÉLASEDADESDEAA×OS

.!YUNTAMIENTOSPARTICIPANTES .ACTIVIDADES .)NSCRIPCIONES

,!

#ONTINUARELDESARROLLODEPROGRAMASENELÉMBITOESCOLAR EN%DUCACIØN 0RIMARIAY3ECUNDARIA DIRIGIDOSAALUMNOSYPROFESORES

.#ENTROSPARTICIPANTES .ALUMNOSYPROFESORESPARTICIPANTES

,!

%LABORARUNPROTOCOLODEDEDETECCIØNPRECOZDECONSUMODEDROGASENLA POBLACIØNESCOLARCONPROFESIONALESDE!TENCIØN0RIMARIA 5#! PROFESORESY PADRES

.#ENTROSPARTICIPANTES

,!

#REARUNBANCODEDATOSDEMATERIALESEDUCATIVOSSOBREPREVENCIØNDE DROGAS CONELOBJETIVODEREGISTRAR DIVULGARYEVALUARLAUTILIZACIØNYLA CALIDADDELOSMISMOS

#REACIØNDEL"ANCO .DE-ATERIALESEDUCATIVOS

,!

2EALIZARYDISTRIBUIRFOLLETOSINFORMATIVOSSOBRESUSTANCIAS SUSEFECTOSYPAUTAS .DE&OLLETOSDISTRIBUIDOS DEPREVENCIØNDIRIGIDASAPADRESCONHIJOSMENORESDEA×OS

,!

#ONTINUARREALIZANDOACTIVIDADESPREVENTIVASATRAVÏSDEGRUPOSDEPADRESY MADRES

.DE!CTIVIDADESREALIZADAS .PARTICIPANTES

,!

$ISE×ARYESTABLECERUNPROGRAMADEPREVENCIØN ENPOBLACIØNPENITENCIARIA

.#ENTROS .PARTICIPANTES

,!

$ISE×ARYESTABLECERUNPROGRAMADEPREVENCIØN ENCENTROSDEMENORES

.#ENTROS .PARTICIPANTES

,!

)MPULSARLAAPLICACIØNDELASNORMATIVASNACIONALYAUTONØMICASOBREVENTAY PUBLICIDADDEALCOHOLYTABACO REFORZANDOLAACTIVIDADINSPECTORA

.)NSPECCIONESREALIZADAS .SANCIONES


2%!$%02%6%.#)¼.

).$)#!$/2%3


/"*%4)6/ ,!

0OTENCIARLAFORMACIØNDEMEDIADORESSOCIALESANIMADORESSOCIOCULTURALES MONITORESDETIEMPOLIBRE ASOCIACIONES PROFESIONALESDEBARESDECOPAS ETC ENPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOL

.#URSOS .MEDIADORESPARTICIPANTES

,!

0ROMOVERLAREALIZACIØNDEACTIVIDADESPREVENTIVASPORPARTEDELAS ASOCIACIONES

.ASOCIACIONESQUEREALIZANACTIVIDADES .PARTICIPANTES

,!

#ELEBRACIØNDE*ORNADASY3EMINARIOSANUALESSOBREPREVENCIØNDELAS DROGODEPENDENCIASPARAPROFESIONALESDEMEDIOSDECOMUNICACIØN ORIENTADOSAMEJORARELTRATAMIENTOINFORMATIVODELOSCONTENIDOS RELACIONADOSCONDROGASYALCOHOL

.*ORNADASY3EMINARIOS .PARTICIPANTES

,!

0ROMOVERLAFORMALIZACIØNDEACUERDOSDECOLABORACIØNCONORGANIZACIONES SINDICALESYEMPRESARIALES PARAELFOMENTODEACTUACIONESDEPREVENCIØNEN ELMEDIOLABORAL

,!

0OTENCIARLOSPROGRAMASDEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASEN .DEEMPRESASPARTICIPANTES ELÉMBITOLABORAL DIRIGIÏNDOLOSPRIORITARIAMENTEALOSSECTORESDELTRANSPORTE LACONSTRUCCIØNYLAHOSTELERÓA ENCOLABORACIØNCONORGANIZACIONESSINDICALES YEMPRESARIALES

,!

2EALIZARCAMPA×ASINFORMATIVASSOBREPREVENCIØN PROMOCIØNDEHÉBITOS SALUDABLESYCONOCIMIENTODELOSRIESGOSLABORALESASOCIADOSALCONSUMODE ALCOHOLYDROGAS

.#AMPA×ASINFORMATIVAS

2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!, /"*%4)6/ ,!

2EVISARYACTUALIZARLOSPROGRAMASDEATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS ASEGURANDOTAMBIÏNLAEXISTENCIADEUNPROGRAMAESPECÓlCODEALCOHOLEN CADAREADE3ALUD

,!

)MPLEMENTARDENTRODEL0ROGRAMADEATENCIØNADROGODEPENDENCIASYOTROS TRASTORNOSADICTIVOSLOSPROTOCOLOSESTABLECIDOSENEL0LANDE3ALUD-ENTAL

,!

!DAPTARELFUNCIONAMIENTODELASUNIDADESASISTENCIALESALOSNUEVOS CONSUMOS POLICONSUMOSYCONDUCTASADICTIVAS MEDIANTEAMPLIACIØNDE HORARIOS NUEVOSTRATAMIENTOS ETC

REASDE3ALUDCONPROGRAMADEALCOHOL

.5NIDADESASISTENCIALESADAPTADAS

/"*%4)6/ ,!

0UESTAENMARCHADEUNPROGRAMADEDETECCIØNEINTERVENCIØNBREVEEN ALCOHOLYTABACOENLOSCENTROSDE!TENCIØN0RIMARIADE3ALUDDIRIGIDAA POBLACIØNGENERAL

.#ENTROSDE!0PARTICIPANTES

,!

$ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEALCOHOLENCADAREADE3ALUDPARA TRATAMIENTO DERIVACIØNYSEGUIMIENTOTERAPÏUTICODENTRODELCIRCUITO ASISTENCIALYREHABILITADORESTABLECIDO

REASDE3ALUDCONPROGRAMADEALCOHOL

?) . $) # ! $/2% 3 $% 3 % ' 5) -) % . 4/ 9 % 6! , 5! #)¼ .

2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

).$)#!$/2%3


/"*%4)6/ ,!

%STABLECERMEDIDASElCACESDECOORDINACIØNENTRELOSPROFESIONALESDE !TENCIØN0RIMARIAYLOSDE5#!53- DOTÉNDOLESDEESTRATEGIASElCACESPARA LAINTERVENCIØNENESTETIPODEPROBLEMASENLOSPACIENTESYSUSFAMILIAS

,!

$ESIGNARUNPROFESIONALDELA5#!53-DEREFERENCIAPARACADACENTRODE !TENCIØN0RIMARIA QUEACTÞECOMOlGURADEENLACEYCOMUNICACIØNENTRE AMBOSEQUIPOS

,!

)MPLANTARYSEGUIRESTRATEGIASEFECTIVASDECOMUNICACIØNYCOOPERACIØNENTRE LOSPROFESIONALESDEAMBOSNIVELESMEDIANTELOSMÏTODOSTRADICIONALESY NUEVASTECNOLOGÓAS FAVORECIENDOLAINTERCONSULTAYLASSESIONESCLÓNICASPARA LADERIVACIØNDECASOS

,!

-ANTENERLADISPONIBILIDADDEPLAZASGRATUITASENCENTROSPARA DROGODEPENDIENTESENRÏGIMENDEINTERNADO

.0LAZASGRATUITAS

,!

#ONSOLIDARELPROGRAMAESPECÓlCOPARAMUJERESCONCARGASFAMILIARES

.-UJERESPARTICIPANTES

.0ROFESIONALES ENLACEENTREEQUIPOS

/"*%4)6/ ,!

$ISE×AREIMPLANTAR CONLAS#ONSEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY #IENCIA UNPROTOCOLODEASISTENCIAAMENORESQUEPRESENTENPROBLEMASDE DROGODEPENDENCIAS

&ECHADEIMPLANTACIØNDEL0ROTOCOLO

,!

,LEVARACABODICHOPROTOCOLOATRAVÏSDE#OMISIONES4ÏCNICAS )NTERPROFESIONALESENCADAPROVINCIA

.2EUNIONES#OMISIONES4ÏCNICAS

,!

$ESARROLLODEUNPROGRAMAPARALADETECCIØNYACTUACIØNCONJUNTAENLOS MENORESCONSUMIDORESDEDROGASATENDIDOSENLOSSISTEMASDEPROTECCIØNY REFORMA

.-ENORESSOBRELOSQUESEHAACTUADO

,!

(ABILITARPLAZASDEINTERNAMIENTOTERAPÏUTICOESPECÓlCASPARAMENORES EN COORDINACIØNCONLAS#ONSEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY#IENCIA

.0LAZASDEINTERNAMIENTOTERAPÏUTICO

,!

$ESARROLLOYCONTINUIDADDELASACCIONESDIRIGIDASALAREDUCCIØNDEDA×OS ASOCIADOSALCONSUMODEDROGASTALLERESSOBRECONSUMODEMENOSRIESGOY SEXOSEGURO DISTRIBUCIØNDEKITSPREVENTIVOSETC

.4ALLERES .+ITSDISTRIBUIDOS

,!

-ANTENERELPROGRAMADESUSTITUCIØNCONOPIÉCEOS0ROGRAMADE -ANTENIMIENTOCON-ETADONA ENCENTROSDESALUDYFARMACIAS

.#ENTROSDE3ALUDY&ARMACIAS PARTICIPANTES .PARTICIPANTES

,!

-ANTENERUN#ENTRODE%MERGENCIA

/"*%4)6/

/"*%4)6/ ,!

!PLICARALAREDDESALUDMENTALYDROGASEL0LANDE#ALIDADYAESTABLECIDOEN EL0LANDE3ALUD-ENTAL

.#ENTROSDONDESEHAAPLICADOEL0LAN DE#ALIDAD


2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

).$)#!$/2%3

/"*%4)6/ ,!

)NCREMENTARLADISPONIBILIDADDEPLAZASDEINTERNAMIENTOPARADESINTOXICACIØN .0LAZASDEINTERNAMIENTO ENLAS5("

,!

-ANTENERPROGRAMASDEAPOYOALASFAMILIASDENTRODELAS5#!

.FAMILIASPARTICIPANTES

,!

%VALUARDEFORMACONTINUADALOSRECURSOSYPROGRAMASDESTINADOSALA ASISTENCIAEINTEGRACIØNDEPERSONASCONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS

.DEPARTICIPANTES


/"*%4)6/ ,!

-ANTENERLOSPROGRAMASDEINTERVENCIØNENLOSCENTROSPENITENCIARIOS

.CENTROSCONPROGRAMADE)NTERVENCIØN

,!

)MPLEMENTARELPROGRAMADE)NSERCIØN,ABORALPARADROGODEPENDIENTESEN TRATAMIENTOENLOSCENTROSPENITENCIARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA

.CENTROSCONPROGRAMADE)NTERVENCIØN .PARTICIPANTESENPRISIØN

,!

$ESARROLLARPROGRAMASDEATENCIØNYREDUCCIØNDEDA×OSDIRIGIDOSALA POBLACIØNRECLUSADROGODEPENDIENTEDELOSCENTROSPENITENCIARIOS

.CENTROSCONPROGRAMAATENCIØNY REDUCCIØNDA×OS .PARTICIPANTES

,!

/FERTARTALLERESDESEXOSEGURO CONSUMODEMENORRIESGOYTALLERESDE PREPARACIØNPARALALIBERTAD ALAPOBLACIØNRECLUSACONSUMIDORADEDROGAS

.4ALLERESREALIZADOS .PARTICIPANTES

,!

-ANTENERELEQUIPODEATENCIØNJURÓDICAALALCOHØLICOYDROGODEPENDIENTEY CREARUNPROGRAMADEATENCIØNPENITENCIARIADENTRODELMISMO

.#ENTROSPENITENCIARIOSCONPROGRAMA

,!

$ESARROLLARPROTOCOLOSDEACTUACIØNATRAVÏSDELA!SESORÓA*URÓDICAY3OCIAL YENCOLABORACIØNCONLA!DMINISTRACIØNDE*USTICIA PARALAATENCIØNA DROGODEPENDIENTESQUEHAYANCOMETIDOHECHOSDELICTIVOS

,!

-ANTENERUNTELÏFONODECONTACTOCONLA!SESORÓA*URÓDICADESDELAS COMISARÓASDEPOLICÓAYAUDIENCIASPROVINCIALESDE*USTICIA

,!

-ANTENERYAMPLIARLOSPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLE

.0ARTICIPANTES

,!

!DECUARPLAZASPARAACOGIDAYTRATAMIENTODEPACIENTESDROGODEPENDIENTES CRØNICOSYCONCARENCIASSOCIOFAMILIARES

.0LAZASDISPONIBLES .0ACIENTES

,!

!POYARYFOMENTARELASOCIACIONISMOYLAPARTICIPACIØNDELA/.'SEN LOSDISTINTOSPROYECTOSDEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE #ASTILLA ,A-ANCHA YENSUSØRGANOSDEPARTICIPACIØN

.!SOCIACIONESPARTICIPANTES

,!

2ECONOCERYAPOYARALASASOCIACIONESENLAGESTIØNDELOSDISTINTOSRECURSOS ASUCARGO

.!SOCIACIONESSUBVENCIONADAS

/"*%4)6/ ,!

#OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEALCOHØLICOSREHABILITADOSPARA LAREALIZACIØNDEACTIVIDADESDEINCORPORACIØNSOCIAL FOMENTODEL ASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGENSOCIALDELENFERMOALCOHØLICO

.!SOCIACIONES

?) . $) # ! $/2% 3 $% 3 % ' 5) -) % . 4/ 9 % 6! , 5! #)¼ .

2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

).$)#!$/2%3


/"*%4)6/ ,!

#OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEFAMILIARESYAMIGOSDEENFERMOS DROGODEPENDIENTESPARALAREALIZACIØNDEACTIVIDADESDEINCORPORACIØN SOCIAL FOMENTODELASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGENSOCIALDEL DROGODEPENDIENTE

.!SOCIACIONES

,!

-ANTENERUNPROTOCOLODEACTUACIØNQUEPERMITALAELABORACIØNDEUN )TINERARIO)NDIVIDUALIZADODE)NSERCIØN)4).). DELOSDROGODEPENDIENTES ATENDIDOSENLAREDASISTENCIALDEDROGODEPENDENCIAS

.0ACIENTESCON)4).).

,!

!UMENTARELNÞMERODE#ENTROSDE$ÓADESTINADOSALAINSERCIØNPERSONAS CONDROGODEPENDENCIA

.DE#ENTROSDE$ÓA

,!

2EFORZARMECANISMOSQUEFACILITENELACCESOAACCIONESFORMATIVASLABORALES Y .0ARTICIPANTES DESARROLLODEITINERARIOSFORMATIVOSESPECÓlCOSDELASPERSONASCONPROBLEMAS DEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS FACILITANDOSUPARTICIPACIØNENLOS RECURSOSDEFORMACIØNYEMPLEOQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA

,!

)MPULSARLAPARTICIPACIØNDEPERSONASALCOHØLICASYDROGODEPENDIENTESQUE SEPUEDANINTEGRAREN#ENTROS%SPECIALESDE%MPLEOYFORMULASDEEMPRESA SOCIALQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA

.PERSONAS)NTEGRADASEN#%%

,!

$ESARROLLARUNPROGRAMADEEMPLEOCONAPOYOPARAELACCESOY MANTENIMIENTOENPUESTOSDETRABAJODENTRODELMERCADOLABORAL NORMALIZADO

.0ARTICIPANTES

,!

%STABLECERSISTEMASDECOORDINACIØNENTRELASENTIDADESQUEPARTICIPANENEL PROCESODEINTEGRACIØN

.ENTIDADESQUEPARTICIPAN

2%!$%0!24)#)0!#)¼.3/#)!, /"*%4)6/ ,!

#REARLA#OMISIØN)NTERLOCAL3UCOMPOSICIØNSEDETERMINAENELAPARTADOEN ELCAPÓTULO$IRECCIØN #OORDINACIØNY3EGUIMIENTOY%VALUACIØNDEL0LAN

.2EUNIONESANUALES

,!

&AVORECERQUELOSAYUNTAMIENTOSDEMÉSDEHABITANTESCUENTENTODOS CONUN0LAN-UNICIPALDE$ROGAS

.!YUNTAMIENTOSCON0-$

2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼. /"*%4)6/ ,!

%LABORARPARAELSEGUNDOSEMESTREDEUNA!GENDADE&ORMACIØN #ONTINUAENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS AlNDEPOTENCIAREL DESARROLLOPROFESIONAL

&ECHADEELABORACIØN

,!

&AVORECERLAFORMACIØNCONTINUADADELOSPROFESIONALESDEATENCIØNA ALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIASMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS PERSONAL DEENFERMERÓA TRABAJADORESSOCIALES TERAPEUTASOCUPACIONALESYAGENTES COMUNITARIOS

.DE#URSOS .0ARTICIPANTES


2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼.

).$)#!$/2%3


/"*%4)6/ ,!

)NCREMENTARLACOMPETENCIACLÓNICO ASISTENCIALDELOSPROFESIONALESDE ATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTESRESPECTOALOSPROBLEMAS DElNIDOSCOMOMÉSRELEVANTES PREVALENTESYEMERGENTES

,!

&ORMACIØNYASESORAMIENTOLEGALDEMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS ENFERMEROSYTRABAJADORESSOCIALESENTEMASJURÓDICO PENALES


,!

0OTENCIARLAFORMACIØNENELCONOCIMIENTORESPECTOALALEYDEAUTONOMÓADEL PACIENTE PROTECCIØNDEDATOS ACCESOALAHISTORIACLÓNICAYCONSENTIMIENTO INFORMADO


,!

%LPLANDEFORMACIØNCONTINUADAINCLUIRÉTAMBIÏNYESPECIALMENTEALOS EQUIPOSDEATENCIØNPRIMARIA FAVORECIENDOLAACTUALIZACIØNYCAPACITACIØNDE LOSMISMOS

.DE#URSOS .0ARTICIPANTESDE!0

,!

2EALIZARCURSOSDEFORMACIØNENPREVENCIØNDEALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIASDESTINADOSALPROFESORADO

.DE#URSOS .0ROFESORESPARTICIPANTES

,!

&ORMACIØNENTÏCNICASDEPREVENCIØN INTERVENCIØNYCOMUNICACIØNCON ALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTESAAGENTESCOMUNITARIOSCUERPOSYFUERZAS DESEGURIDADDELESTADO AGENTESDEPROTECCIØNCIVIL BOMBEROS MEDIOSDE COMUNICACIØN ETC

.DE#URSOS .0ARTICIPANTESPORPROFESIØN

,!

&AVORECERACCIONESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØN


,!

)NCLUIRLAPREVENCIØN ASISTENCIAEINSERCIØNENMATERIADEDROGODEPENDENCIAS ENLAFORMACIØNUNIVERSITARIADELPROFESORADOYDEOTROSPROFESIONALES VINCULADOSALAPREVENCIØNOATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES PREGRADOYPOSTGRADO

.DE#ARRERAS

,!

#ELEBRACIØNDEJORNADASYENCUENTROSANUALES ENTREDIFERENTES PROFESIONALES PARAINTERCAMBIODECONOCIMIENTOSYEXPERIENCIAS

.DE*ORNADASY%NCUENTROS .0ARTICIPANTES

,!

%LABORARLA!GENDADE)NVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS &ECHADEELABORACIØN QUEDEBERÉINCLUIRLÓNEASDEINVESTIGACIØN RECURSOS FUENTESDElNANCIACIØNY ESTRUCTURASDEAPOYOALAINVESTIGACIØN$EBIENDOELABORARSEPARAELSEGUNDO SEMESTREDE

,!

0OTENCIARLOSGRUPOSDEINVESTIGACIØNYESTUDIOSMULTICÏNTRICOS INCREMENTANDOLAACCESIBILIDADALASNUEVASTECNOLOGÓASYLAFORMACIØNEN METODOLOGÓAAPROPIADA

.)NVESTIGACIONES

,!

)MPULSARELDESARROLLODELÓNEASDEINVESTIGACIØNINNOVADORAS

.)NVESTIGACIONES

,!

0ROMOVERESTUDIOSEPIDEMIOLØGICOSDEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS A lNDECONOCERMEJORLAMAGNITUDDELPROBLEMA

.%STUDIOSEPIDEMIOLØGICOS

,!

0ROMOVERPROYECTOSDEINVESTIGACIØNQUEINCORPORENUNAPERSPECTIVADE GÏNERO

.)NVESTIGACIONES

?) . $) # ! $/2% 3 $% 3 % ' 5) -) % . 4/ 9 % 6! , 5! #)¼ .

2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼.

).$)#!$/2%3


/"*%4)6/ ,!

0UBLICACIØNDEUNAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEALCOHOLYDROGAS CONCARÉCTERBIANUAL

&ECHADE0UBLICACIØN

,!

#ONTINUACIØNDELAPUBLICACIØNDELA2EVISTAh/BSERVATORIODE $ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHAv CONCARÉCTERANUAL

&ECHADE0UBLICACIØN

,!

#REACIØNDELA#OMISIØN4ÏCNICADEL/BSERVATORIO

&ECHADE#REACIØNDELA#OMISIØN

,!

$OTARATODOSLOSDISPOSITIVOSDELAREDDEINFRAESTRUCTURASYEQUIPOS INFORMÉTICOS

.DEDISPOSITIVOSINFORMATIZADOS

,!

$ElNIREIMPLEMENTARELMODELODEHISTORIACLÓNICAELECTRØNICA

&ECHADEIMPLEMENTACIØN

,!

%STABLECERYDESARROLLARUNSISTEMADEINFORMACIØN REGISTROYEVALUACIØNDE LAACTIVIDADYLOSRECURSOSDEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS QUEINTEGREATODOSLOSSECTORESYDISPOSITIVOSIMPLICADOSENLAPROMOCIØNY LAPREVENCIØN ASISTENCIAYREHABILITACIØNDELASPERSONASCONDEPENDENCIAA ALCOHOLYDROGAS

,!

$ElNIRUNSISTEMADEINDICADORESDESEGUIMIENTOYEVALUACIØNDELASACCIONES PREVISTASENEL0LAN



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0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 / ? 2%, ! # ) ¼ . $ % 0!24 )# )0!.4 % 3 $ % , / 3 ' 250 /3 $ % 4 2 ! " ! * / ß

'250/$%42!"!*/$%02%6%.#)¼.

#OORDINADORES %NRIQUE'ALINDO"ONILLA

!SESORDE3ALUD-ENTAL

#ONSEJERÓADE3ANIDAD

3ONIA#ERCENADO3ORANDO

!SESORA-ÏDICA

#ONSEJERÓADE3ANIDAD

2UTH$ÓAZ0AVØN

4RABAJADORA3OCIAL $PTO$ROGODEPENDENCIAS

##//

3OFÓA#RESPO:AMORANO

0SICØLOGA

&30 5'42EGIONAL

*UAN&RANCISCO2OMERA0AREDES

4ÏCNICOREA$EPORTE

6ICECONSEJERÓA$EPORTE #ONSEJERÓA%DUCACIØNY#IENCIA

*OSÏ,UIS&ERNÉNDEZ 6EGUE-ARTÓN

*EFEDE3ERVICIO0ROMOCIØN $EPORTIVA

6ICECONSEJERÓA$EPORTE #ONSEJERÓA%DUCACIØNY#IENCIA

-IEMBROS


! . % 8 / ? 2% , ! # ) ¼. $% 0! 24) # ) 0! . 4%3 $ % , /3 ' 250/3 $% 42! "!*/ 0ILAR4ORRENTE,OSA

#OORDINADORA0LAN-UNICIPAL $ROGAS

,AS0EDRO×ERAS

'ERMÉN"ARCHINO3ÉNCHEZ

!NIMADOR3OCIOCULTURAL0LAN -UNICIPALDE$ROGAS

!YUNTAMIENTO$AIMIEL

-ARTÓN#ARPINTERO,ØPEZ

#OORDINADOR0LAN-UNICIPALDE !YUNTAMIENTO6ILLARROBLEDO $ROGAS

-*OSÏ-IRANDA0ALMA

0SICØLOGA

6ÓCTOR2AMØN0ALACIOS,ILLO

2ESPONSABLE0LAN-UNICIPALDE !YUNTAMIENTO!LCÉZARDE3AN $ROGAS *UAN

,OURDES#ONTRERAS.IEVES

0ROFESORA%DUCACIØN0RIMARIA

&!$

2AQUELDEL/LMO(ERNÉNDEZ

0SICØLOGA

#%#!-

*OSÏ,UIS'ONZÉLEZ-IRANDA

2ESPONSABLE0LAN-UNICIPALDE !YUNTAMIENTO!LBACETE $ROGAS

-ARTA)BÉ×EZ6ILLARRUBIA

4RABAJADORA3OCIAL

#ONSEJODELA*UVENTUDDE #ASTILLA ,A-ANCHA

0ILAR4ORRIJOS

0SICØLOGA

%!$#UENCA#25:2/*!

*ESÞS0ÏREZDE-ARCO

#OORDINADOR2EGIONAL 0REVENCIØN

02/9%#4/(/-"2%

$ANIELA-ARTÓNEZ!NTELO

0SICØLOGA

#RUZ2OJA

(UMBERTO3ORIANO&ERNÉNDEZ

-ÏDICO!TENCIØN0RIMARIA

3#!-&9#

#ARLOS!YALA&LORES

*EFE3ERVICIO)GUALDADY%DUCA CIØNEN6ALORES

#ONSEJERÓA%DUCACIØNY#IENCIA

(ONESTO2ODRÓGUEZ(ERNÉNDEZ

*EFE3ECCIØNDE0ROMOCIØNDE LA3ALUD

#ONSEJERÓA3ANIDAD

!MPARO#ARRILLODEL!MO

0SICØLOGA#LÓNICA

$ELEGACIØN0ROVINCIAL3ANIDAD #IUDAD2EAL

-IGUELNGEL2ODRÓGUEZ&ELIPE

3OCIØLOGO

&!$

%LISA'ÉLVEZ'UILLÏN

0SIQUIATRA

5#!4ALAVERADELA2EINA

-ANUEL#ASTELLANOS4EJERO

$5%

#)4$!LCÉZARDE3AN*UAN

-ANUEL%SPADA,ARGO

0SICØLOGO#LÓNICO

53- )*4OLEDO

!YUNTAMIENTO!LCÉZARDE3AN *UAN



!DOLFO$ÓEZ#ANTARERO

-ÏDICODE&AMILIA

!TENCIØN0RIMARIA

*ESÞS,ØPEZ 4ORRES(IDALGO

-ÏDICODE&AMILIA

'ERENCIA!TENCIØN0RIMARIA

*UAN&CO-ONTALVO/RTEGA

#OORDINADOR0LAN-UNICIPAL $ROGAS

!YUNTAMIENTO4ARANCØN

-ARTADE,UCA%STREMERA

0SICØLOGA

-ANCOMUNIDAD6EGADEL(ENARES

3ENÏN&ERNÉNDEZ4ÏLLEZ

-IEMBRO!SOCIACIØN!LCOHØLI COS2EHABILITADOSDE)LLESCAS

!2)

%MMA#ATALÉN2UEDA

*EFADE3ERVICIO0LANIlCACIØNY !TENCIØN3ANITARIA

$ELEGACIØN0ROVINCIALDE3ANI DAD4OLEDO

ß

'250/$%42!"!*/$%!3)34%.#)!

#OORDINADORES !URORA3ÉNCHEZ'ONZÉLEZ

!SESORADE'ESTIØNY6ALORACIØN DE0ROCESOS

3%3#!-

6ÓCTOR$EVOLX.EYRA

!SESORDE3ALUD-ENTAL

3%3#!-

6ÓCTOR#HICO2UFO

%DUCADORDECALLE

!SOCIACIØN02%4/8

2OBERTO#OLINO-ARTÓNEZ

-ÏDICO!TENCIØN0RIMARIA

-IEMBROS

#ARLOS-IRANDA&ERNÉNDEZ3ANTOS -ÏDICO

3%-'#ASTILLA ,A-ANCHA

-,UISA#ELORRIO"USTILLO

-ÏDICA

!-!0!#!-

2OSARIO2OJAS-ADRIDEJOS

4RABAJADORASOCIAL

')$

!NA"ELÏN-ÏNDEZ*IMÏNEZ

0SICØLOGA

#ENTRO4ERAPÏUTICO%,!,"!

%NRIQUE'"RAVO-ENA

!BOGADO

&!0!4!SESORÓA*URÓDICA

*OSÏ4ENDERO'ØMEZ

0RESIDENTE

&!2#!-

!NA"ELÏN#ICUÏNDEZ0ERONA

0SICØLOGA

&!0!4

-ANUEL'ONZÉLEZ2UBIO

-ÏDICO)NTERNISTA

3%3#!-

6ICTORIA2ODRÓGUEZ)SASI

0SICØLOGA

h2%.!#)-)%.4/v#IUDAD2EAL

"LANCA-ARÓA4EJADO0ACHECO

0SICØLOGA

&UNDACIØN#%2%3


! . % 8 / ? 2% , ! # ) ¼. $% 0! 24) # ) 0! . 4%3 $ % , /3 ' 250/3 $% 42! "!*/ #RISTINA6ÓCTOR#RESPO

#OORDINADORA#ASA3ILOÏ

#!2)4!3

#ARMEN2OMERO2ODRÓGUEZ

0SICØLOGA

#)4$!LCÉZARDE3AN*UAN

0ILAR"ARRIO'IMENO

&ARMACÏUTICA

#OLEGIO&ARMACÏUTICOS

*OSÏ,UIS3ANTOS'ARCÓA

0SIQUIATRA

53-(OSPITAL6IRGENDELA,UZ

0ILAR'ARCÓA-AGÉN

0SIQUIATRA

53- )*4ALAVERADELA2EINA

-ERCEDES%SPARCIA-ORENO

0SICØLOGO

5#!!LBACETE

&RANCISCA2ODRÓGUEZ'ONZÉLEZ

$5%

5#!#IUDAD2EAL

#ARMEN0ÏREZ,ØPEZ

4RABAJADORA3OCIAL

5#!'UADALAJARA

*AVIER%SQUEMBRE-ENOR

-ÏDICO

5#!!LMANSA

*OSÏ!NTONIO#ÉMARA"ALDA

0SICØLOGOn#OORDINADOR2EFORMA #ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL -ENORES

-*ESÞS-ARTÓN

$5% 0SICØLOGA

!TENCIØN0RIMARIA4ALAVERA

#ONSTANZA3ÉNCHEZ#ALATRAVA

0SICØLOGA

!0!&%3#IUDAD2EAL

!NA)SABEL#AMPOS4RUJILLO

4RABAJADORA3OCIAL

!SOCIACIØN%03),/.#IUDAD2EAL

*ULIO.U×O-ARTÓNEZ

%DUCADOR3OCIAL

0ROYECTO(OMBRE'UADALAJARA

!NA)SABEL-ARCOS.AVARRO

-ÏDICA

$ELEGACIØN3ANIDAD#UENCA

ß

'250/$%42!"!*/$%).3%2#)¼.

#OORDINADORES #ESAR-ARGàENDA4IMØN

#OORDINADOR0SICØLOGO#203,

&)3,%-

/LIMPIA$ÓAZ-ANDADO

#OORDINADORA0SICØLOGA#203,

&)3,%-

-ARÓADEL#ASTILLO$ORANTES 3ÉNCHEZ

$IRECTORA

(/'!2:/%

-ODESTO"ELINCHØN%SCUDERO

*EFE3ERVICIO!CCIØN3OCIAL

!YUNTAMIENTO!LBACETE

2EMEDIOS0LAZA"LÉZQUEZ

%NFERMERA

!TENCIØN0RIMARIA

*OSÏ!NTONIO,AFUENTE4IERRA

*EFE3ERVICIODE0LANIlCACIØN

$ELEGACIØN3ANIDAD'UADALAJARA

,UIS!LBERTO#ASAS4ORAL

4RABAJADOR3OCIAL

&)3,%-

-IEMBROS



&ELIPE'INER'ONZÉLEZ

6ICEPRESIDENTE

&!2#!-6ALDEPE×AS

%STHER-ONTEAGUDO6ILLAR

*EFA3ECCIØN0ARTICIPACIØN3OCIAL Y#OMUNITARIA

#ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL

.IEVES/RTIZ/RTEGA

*EFA3ERVICIODE%MPLEO

3%0%#!-

!NA*OSÏ3ERRANO,ØPEZ

#OORDINADORA#ENTRO$ÓA

#ENTRODE$ÓA!SOCIACIØNh,5:v

-ARÓA$OLORES.OVES&ERNÉNDEZ

$IRECTORA#ENTRODE!COGIDA

02/9%#4/(/-"2%

0ILAR,ØPEZ "REA2UIZ

$IRECTORADELA/lCINADE%MPLEO

3%0%#!-!LCÉZARDE3AN*UAN

*OAQUÓN&ERNÉNDEZ-ARTÓNEZ

#OORDINADOR)NTEGRACIØN3OCIAL

#ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL

6ANESA'ONZÉLEZ3ERRANO

4RABAJADORA3OCIAL

#ENTRO4ERAPÏUTICO%,!,"!

&RANCISCA#ABALLERO#UEVAS

0SICØLOGA

')$

&ERNANDO"ALLESTEROS2ODRÓGUEZ

4RABAJADOR3OCIAL

!SOCIACIØN02%4/8

-ARÓA#ONCEPCIØN0EINADO2EILLO

*EFADE3ERVICIO4RABAJO

#ONSEJERÓA4RABAJOY%MPLEO

'LORIA#ORDEIRO#RESPO

-ÏDICA

5#!!LCÉZARDE3AN*UAN

#ARLOS'ONZÉLEZ,ØPEZ

%DUCADORDECALLE

')$

)NMACULADA-U×OZ*IMÏNEZ

/RIENTADORA,ABORAL

')$

-ARTA"ERLANGA0ELÉEZ

4RABAJADORA3OCIAL

%!$0UERTOLLANO

2OSA(ERRERO'ONZÉLEZ

0EDAGOGA

#RUZ2OJA

-IGUEL-OLINA$UARTE

'ERENTE

h2%.!#)-)%.4/v!LBACETE

0ILAR#ÉMARADELA4ORRE

*3ECCIØN#OORDINACIØNY%VALUA #ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL CIØNDE0ROGRAMAS

&RANCISCO/RTIZ&ERNÉNDEZ

#OORDINADORDE0ROGRAMAS

&EDERACIØNDE-UNICIPIOSY 0ROVINCIAS# ,-

!LEJANDRODEL#ASTILLO'ARCÓA

*EFE3ERVICIO&ORMACIØN

3%0%#!-

&ERNANDO2IA×O3ÉNCHEZDELA 0OZA

*EFE3ECCIØN&ORMACIØN

3%0%#!-

NGEL$ÓAZ2UANO

0SIQUIATRA

5#!4OLEDO

"EATRIZ6ILLAMOR,ØPEZ

0SICØLOGA

#RUZ2OJA


# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 / ? ·. $ ) #% $ % ! #2¼ . )-/3 !"!LBACETE !%!TENCIØN%SPECIALIZADA !-!0!#!-!SOCIACIØNDE-ÏDICOSY0ATOLOGÓAS!SOCIADASDE#ASTILLA ,A-ANCHA !-0!3!SOCIACIØNDE-ADRESY0ADRESDE!LUMNOS !0!TENCIØN0RIMARIA !2)!LCOHØLICOS2EHABILITADOSDE)LLESCAS ##!!#OMUNIDADES!UTØNOMAS ##//#OMISIONES/BRERAS #%#!-#ONFEDERACIØN2EGIONALDE%MPRESARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA #%3#OMUNIDAD%SCUELADE3ALUD #)4$#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES #,-#ASTILLA ,A-ANCHA #-"$#ONJUNTO-ÓNIMO"ÉSICODE$ATOS #$$ISCO#OMPACTO #2#IUDAD2EAL #5#UENCA $5%$IPLOMADO5NIVERSITARIOEN%NFERMERÓA %!$%QUIPODE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES


! . % 8 / ? · . $) # % $% ! # 2¼. ) - / 3 %$!$%3%NCUESTAS$OMICILIARIASSOBRE!BUSODE$ROGASEN%SPA×A %3/%DUCACIØN3ECUNDARIA/BLIGATORIA &!$&UNDACIØNDE!YUDACONTRALA$ROGADICCIØN &!0!4&EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE0REVENCIØNY!YUDAAL4OXICØMANO &!2#!-&EDERACIØNDEASOCIACIONESDE!LCOHØLICOS2EHABILITADOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA &)3#!-&UNDACIØNPARALA)NVESTIGACIØN3ANITARIAEN#ASTILLA ,A-ANCHA &)3,%-&UNDACIØN3OCIOSANITARIAPARALA)NTEGRACIØN3OCIOLABORALDEL%NFERMO-ENTAL '!$'RUPODE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES '2$'RUPOS2ELACIONADOSCONEL$IAGNØSTICO ')$'RUPO)NTERDISCIPLINARSOBRE$ROGODEPENDENCIAS '5'UADALAJARA ($(OSPITALDE$ÓA #203,#ENTRODE2EHABILITACIØN0SICOSOCIALY,ABORAL )#3)NSTITUTODE#IENCIASDELA3ALUD )*)NFANTO*UVENIL ),4)NCAPACIDAD,ABORAL4RANSITORIA ,!,ÓNEADE!CCIØN ,3$$IETILAMIDADELCIDO,ISÏRGICO -#,A-ANCHA #ENTRO /-3/RGANIZACIØN-UNDIALDELA3ALUD /.'/RGANIZACIØN.O'UBERNAMENTAL 0)*0ROGRAMADE)NTERCAMBIODE*ERINGUILLAS 0)0%30ROGRAMA)NTEGRALDE0REVENCIØN%SCOLAR 0-$0LAN-UNICIPALDE$ROGAS 0--0ROGRAMASDE-ANTENIMIENTOCON-ETADONA 0.3$0LAN.ACIONALSOBRE$ROGAS 02!$0LAN2EGIONALDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS 02!30LAN2EGIONALDE!CCIØN3OCIAL 02)30LAN2EGIONALDE)NTEGRACIØN3OCIAL 02$0LAN2EGIONALDE$ROGAS 03-0LANDE3ALUD-ENTAL 050UERTOLLANO 3!&!!SOCIACIØN3AGRADA&AMILIADE!LBACETE 3#!-&9#3OCIEDAD#ASTELLANO-ANCHEGADE-EDICINA&AMILIARY#OMUNITARIA 3%-%2'%.3OCIEDAD%SPA×OLADE-EDICINA2URALY'ENERALISTA



3%0%#!-3ERVICIO0ÞBLICODE%MPLEODE#ASTILLA ,A-ANCHA 3%3#!-3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA 3%-'3OCIEDAD%SPA×OLADE-EDICINA'ENERAL 3)##!-3ISTEMADE)NFORMACIØN#ONTINUASOBREEL#ONSUMODE$ROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA 3-3ALUD-ENTAL 4/4OLEDO 424ALAVERADELA2EINA 5!%5NIDADDE!TENCIØN%SPECIAL 5#!5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS 5#,-5NIVERSIDADDE#ASTILLA ,A-ANCHA 5'45NIØN'ENERALDE4RABAJADORES 5("5NIDADDE(OSPITALIZACIØN"REVE 5-%5NIDADDE-EDIA%STANCIA 5225NIDAD2ESIDENCIALY2EHABILITADORA 53-5NIDADDE3ALUD-ENTAL 6)(6IRUSDE)NMUNODElCIENCIA(UMANA


# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 / ? 2%, ! # ) ¼ . $ % 4!" , ! 3 9 '2 & ) #/ 3 4ABLAS

ß

4ABLA)0ROGRAMAh02%6%.)20!2!6)6)2v

ß

4ABLA))0ROGRAMAv%.42%4/$/3v

ß

4ABLA)))0ROGRAMAv945 z15³0)%.3!3v

ß

4ABLA)60ROGRAMADE0REVENCIØN&AMILIAR

ß

4ABLA60ROGRAMADE0REVENCIØNENELMBITO,ABORAL

ß

4ABLA6)!CTIVIDADDELOS%!$

ß

4ABLA6))0ROGRAMADE3USTITUCIØNCON/PIÉCEOS

ß

4ABLA6)))0ROGRAMADE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIA

ß

4ABLA)8#ENTROSDE)NTERNAMIENTO


! . % 8 / ? 2% , ! # ) ¼. $% 4! " , ! 3 9 ' 2 & )#/ 3 ß

4ABLA80ROGRAMASEN#ENTROS0ENITENCIARIOS

ß

4ABLA8)0ROGRAMADEEDUCADORESDECALLEYCENTROSDEEMERGENCIASOCIAL

ß

4ABLA8))3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICA

ß

4ABLA8)))#ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL

ß

4ABLA8)60ACIENTESDERIVADOSAPROGRAMASDEFORMACIØNYEMPLEO

ß

4ABLA86&ORMACIØNAPROFESIONALES

ß

4ABLA86)&INANCIACIØN

ß

4ABLA86))-UNICIPIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORESTRATOSDEPOBLACIØN

ß

4ABLA86)))0OBLACIØNPOR0ROVINCIAYGRUPOSDEEDADEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

4ABLA8)8#ONSUMODIARIODE!LCOHOLY$ROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

4ABLA88%DADESDEINICIOENELCONSUMODEDROGAS#ASTILLA ,A-ANCHAY%SPA×A

ß

4ABLA88)-ORBILIDADASOCIADAACONDUCTASADICTIVAS

ß

4ABLA88))!CTIVIDADASISTENCIALANUALDELOS%!$5#!

ß

4ABLA88)))!CTIVIDADDELOS%!$DURANTE

ß

4ABLA88)6$ISTRIBUCIØNDEALTASHOSPITALARIASYESTANCIAMEDIAPOR'2$ABUSOODEPENDENCIADE ALCOHOLYOTRASDROGAS#$- 3%3#!-



'RÉlCOS

ß

'RÉFICO%VOLUCIØNDELNDEINSCRIPCIONESENELPROGRAMAh#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDv

ß

'RÉFICO %VOLUCIØN DEL N DE MUNICIPIOS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA h#OMUNIDAD %SCUELA DE 3ALUDv

ß

'RÉFICO%VOLUCIØNDELNDEACTIVIDADESEINSCRIPCIONESENELPROGRAMAh!LCAZULv

ß

'RÉFICO%VOLUCIØNDELNDEMUNICIPIOSPARTICIPANTESENELPROGRAMAh!LCAZULv

ß

'RÉFICO0OBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORSEXOYPORREADE3ALUD

ß

'RÉFICO0IRÉMIDEDEPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO%DADESDEINICIOENDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO0REVALENCIAEN#ONSUMODEDROGASSEGÞNSEXOEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO#ONSUMODEDROGASSEGÞNEDADEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO#ONSUMODETABACOEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO#ONSUMODEALCOHOLEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANACADASUSTANCIACAUSADEPROBLEMAS

ß

'RÉFICO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANÞTILCADAMEDIDAPARALUCHARCONTRALASDROGAS

ß

'RÉFICO#ONOCIMIENTODEACTUACIONESANTELASDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO-APADELAS5#!EN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO-APADELAS53-EN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO2ED!SISTENCIALEN3ALUD-ENTALY$ROGODEPENDENCIAS


# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3


$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 / ? 4! " , ! 3 4ABLA88)6$ISTRIBUCIØNDEALTASHOSPITALARIASYESTANCIAMEDIAPOR'2$ABUSOODEPENDENCIADEALCO HOLYOTRADROGAS#$- 3%3#!-

0%2&),3%8/

0%2&),%$!$

2!:¼.6!2¼.-5*%2

%$!$-%$)!

0ESO

!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOS ALTA VOLUNTARIA

!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSCON ##

!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSSIN##

!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRAS DROGAS ALTAVOLUNTARIA

!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRAS DROGASCON##

!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRAS DROGASSIN##

!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL ALTA VOLUNTARIA

!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL CON##

!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL SIN##

'2$

$%3#2)0#)¼.

#$- '2$A

! . % 8 / ? 4! ",!3

'2$


0ESO

$ESCRIPCIØN !BUSOODEPENDENCIADE OPIÉCEOS ALTAVOLUNTARIA !BUSOODEPENDENCIADE OPIÉCEOSCON## !BUSOODEPENDENCIADE OPIÉCEOSSIN## !BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNA UOTRASDROGAS ALTAVOLUNTARIA !BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNA UOTRASDROGASCON## !BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNA UOTRASDROGASSIN## !BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL ALTAVOLUNTARIA !BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL CON## !BUSOODEPENDENCIADE ALCOHOL SIN##

#$- '2$A

.

.

.

.

.

%34!.#)!MEDIA '2$

$ESCRIPCIØN

!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOS ALTAVOLUNTARIA

!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSCON##

!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSSIN##

!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRASDROGAS ALTAVOLUNTARIA

!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRASDROGASCON##

!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRASDROGASSIN##

!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL ALTAVOLUNTARIA

!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL CON##

!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL SIN##

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$%#!34),,! ,!-!.#(!?

!.% 8 / ? 2 % 3 % » ! 3 " )",)/' 2 & )# ! 3

ß

-INISTERIODE3ANIDADY#ONSUMO"LÃiÀÛ>ÌÀÊ Ã«>ÊÃLÀiÊ À}>Ã°ÊvÀiÊÓää{°$ELEGACIØN DEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALDE$ROGAS

ß

-INISTERIODEL)NTERIOR$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALDE$ROGAS ÃÌÀ>Ìi}>Ê >V >ÊÃLÀiÊ À}>ÃÊÓäääÓään°-ADRID$ISPONIBLEEN7EB

ß

-INISTERIODE3ANIDADY#ONSUMO0LAN.ACIONALDE$ROGAS$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN .ACIONALDE$ROGAS*>ÊìÊVVÊÓääxÓään°Ê-ADRID$ISPONIBLEEN7EB

ß

-INISTERIODEL)NTERIOR0LAN.ACIONALSOBRE$ROGAS VÕiÃÌ>ÊÃLÀiÊ À}>ÃÊiÊ>Ê«L>VÊiÃV>À°Ê -ADRID

ß

-INISTERIODEL)NTERIOR$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALSOBRE$ROGAS VÕiÃÌ>Ê V >À>ÊÃLÀiÊ ÃÕÊìÊ À}>Ã°/BSERVATORIO%SPA×OLSOBRE$ROGAS INFORMEN-ADRID

ß

/BSERVATORIO%UROPEODELA$ROGAYLAS4OXICOMANÓAS/%$4 º ÊiÃÌ>`ÊìÊ«ÀLi>ÊìÊ>ÃÊ`À }>ÃÊiÊ ÕÀ«>»)NFORME!NUAL,UXEMBURGO $ISPONIBLEEN7EB

! . % 8 / ? 2% 3 % » ! 3 " ) " , ) /' 2 & ) #!3 ß

/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA


%NCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

*ØVENES TIEMPOLIBREYCONSUMODEDROGAS

,ATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOSADICTOSADROGASILEGALESEN#ASTILLA ,A-ANCHA

!3%4#!-!PLICACIØNPARAELSEGUIMIENTODETOXICOMANÓASDE#ASTILLA ,A-ANCHA5NSISTEMADE INFORMACIØNPARAUNMODELODEINTERVENCIØN

-ODELOS VIVENCIASYEXPECTATIVASENTRELOSJØVENESDE#ASTILLA ,A-ANCHA*ØVENESTIEMPOLIBREY CONSUMODEDROGAS

%NCUESTAESCOLARSOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA ß

/RGANIZACIØN-UNDIALDELA3ALUD*>Ê ÕÀ«iÊìÊVÌÕ>VÊÃLÀiÊVÊÓäääÓääx°&LORENCIA $ISPONIBLEEN7EB

ß

*UNTA DE #OMUNIDADES DE #ASTILLA ,A -ANCHA #ONSEJERÓA DE 3ANIDAD *>Ê ìÊ ->Õ`Ê Óää£Óä£ä°Ê 4OLEDO $ISPONIBLEEN7EB

ß

*UNTA DE #OMUNIDADES DE #ASTILLA ,A -ANCHA #ONSEJERÓA DE 3ANIDAD *>Ê ,i}>Ê ìÊ À}>ÃÊ Óää£Óääx°4OLEDO

ß

*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHA*>ÊìÊ->Õ`ÊiÌ>ÊÓääxÓä£ä°4OLEDO $IS PONIBLEEN7EB

ß

*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHA)NSTITUTODE%STADÓSTICADE#ASTILLA ,A-ANCHAÕ> ÀÊ ÃÌ>`ÃÌVÊÓää{°4OLEDO

ß

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Junta de Comunidades de


Castilla-La Mancha

Curso de Actualización en Apoyo Conductual Positivo en centros residenciales de Castilla La Mancha.

Planificación centrada

Módulo I

Ud. 3

en la persona

Curso de Actualización en Apoyo Conductual Positivo en centros residenciales de Castilla-La Mancha.

En esta unidad los profesionales se introducirán en los principios y elementos fundamentales, así como en las diferentes herramientas de la planificación centrada en la persona.


Conocerán las diferencias entre una planificación centrada en la persona y una planificación “tradicional” y los retos que conlleva el desarrollo de la primera.

2


Índice

Introducción En qué consiste la planificación centrada en la persona Concepto Orígenes


Diferencias con la planificación tradicional Características generales de una planificación centrada en la persona Herramientas de la Planificación Centrada en la Persona Círculo de apoyos MAPS (Making Action Plans) PAHT (Planning Alternative Tomorrows with Hope) Plan Esencial de Estilo de Vida Componentes que facilitan una planificación centrada en la persona Factores facilitadores Elementos clave Componentes que dificultan el desarrollo de la planificación centrada en la persona Aplicaciones de la Planificación Centrada en la Persona

3


Introducción La mejora en el estilo de vida de una persona es una parte esencial de cualquier plan de Apoyo. Horner et al. (1990) sostienen que un resultado importante del apoyo conductual positivo es establecer un estilo de vida satisfactorio, lo que implica a menudo la integración de las personas con discapacidad en contextos comunitarios. Uno de los primeros pasos para ejecutar un apoyo conductual positivo, es desarrollar un plan centrado en la persona. En aquellas personas que además manifiestan conductas


problemáticas este plan facilita la obtención de resultados positivos. La planificación centrada en la persona es una vía cuyo objetivo principal es incrementar la calidad de vida. La calidad de vida tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente la percepción individual lo que refleja la calidad de vida que experimentamos. A veces esta percepción no puede ser expresada cuando la persona tiene una discapacidad severa, por lo que los profesionales deben adquirir habilidades para un reconocer las preferencias, con el fin de dirigir los apoyos a mejorar la calidad de vida. Muchos autores han descrito los beneficios de realizar una planificación centrada en la persona, (Beeman & Ducharme, 1988; Mount, Ducharme, & Beeman, 1991; Smull & Harrison, 1992; Stineman, Morningstar, Bishop, & Turnbull, 1993; Vandercook, York, & Forest, 1989) Este proceso además ayuda a incrementar y mejorar la implicación de la comunidad, las relaciones sociales, las habilidades necesarias para una integración adecuada (Mallete et al., 1992) y la utilización de apoyos naturales. Sin embargo, aún no se sabe a ciencia cierta cuáles son las variables específicas que contribuyen a mejorar la planificación centrada en la persona.

En relación al papel que tiene la propia persona con discapacidad en la planificación, los estudios y la práctica indican que tanto el individuo como su familia actualmente contribuyen poco al desarrollo y ejecución de los programas de apoyo,

4


educativos o de integración. Sin embargo, los planes de apoyo e integración deben desarrollarse por profesionales contando con la aportación que sea posible de la persona con discapacidad y su familia. Por otra parte el enfoque de la planificación centrada en la persona requiere un cambio en la organización de la institución que lo lleve a cabo, un cambio de paradigma, que afecta a los servicios ofrecidos. Se trata de pasar de un paradigma asistencial a un paradigma de apoyo. Esto requiere que los profesionales comiencen a aprender el lenguaje y las prácticas de este tipo de planificación. De hecho, este enfoque dirige su impacto hacia el logro de la autodeterminación de los servicios y


apoyos.

A lo largo de la unidad veremos qué es la planificación centrada en la persona, los diferentes procesos que pueden emplearse para llevarla cabo, qué aspectos hay que tener en cuenta para desarrollar una planificación centrada en la persona y qué elementos pueden impedirla. Si quiere profundizar más en el tema las lecturas que recomendamos le ayudarán.

En qué consiste la planificación centrada en la persona Concepto La planificación centrada en la persona es un conjunto de valores y estrategias que sigue un proceso continuo y dinámico de solución de problemas. Este proceso se dirige a ayudar a las personas con discapacidad y su familia, a establecer una perspectiva de futuro y un plan para trabajar con otros hacia la consecución del mismo.

Es decir, la planificación centrada en la persona trata de ayudar a las personas con discapacidad a: a) descubrir quiénes son y cómo quieren vivir, b) identificar una perspectiva posible y positiva de futuro basada en sus preferencias, c) reconocer las barreras para lograr esa perspectiva, d) establecer y fortalecer la colaboración continua

5


con su círculo de apoyos, e) promocionar apoyos locales, naturales e informales y f) desarrollar un plan de apoyo individualizado junto con la actualización continua para alcanzar los objetivos que llevan a la consecución de la perspectiva planteada. En la planificación centrada en la persona, quienes ofrecen los apoyos,

se

concentran en el individuo y, de acuerdo a sus aspiraciones, plantean un futuro mejor. Este “equipo centrado en la persona” se reúne para identificar las oportunidades para la persona con discapacidad, con el fin de fomentar las relaciones sociales, participar en la comunidad, aumentar el control sobre su propia vida, y desarrollar las habilidades y


aptitudes necesarias para conseguir estos objetivos.

El éxito de la planificación centrada en la persona depende de que las obligaciones y compromisos, que adquiere el equipo de personas en las diferentes reuniones, se cumplan.

Orígenes La planificación centrada en la persona ha derivado de un proceso continuo, una evolución que refleja los cambios ocurridos en la filosofía y prácticas de prestación de servicios a familias y personas con discapacidad, donde se han ido integrando los diseños de planificación del pasado con resultados, prioridades y áreas de énfasis del presente.

La planificación centrada en la persona es un término amplio, que describe un concepto que se ha ido desarrollando en la práctica comunitaria. Es decir, entre grupos de personas, unidos de forma informal, por la experiencia y el deseo de realizar iniciativas compartidas para comprender y enseñar cómo podría aplicarse el principio de normalización para mejorar la calidad de los servicios para personas con discapacidad. Esta práctica comunitaria llegó a Europa, generando cambios en distintos países que

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ampliaron las perspectivas y las posibilidades de los servicios, y ofrecieron un modo viable de compartir y mejorar los procedimientos de apoyo.

A partir de esta práctica comunitaria inicial se fueron desarrollando diferentes planteamientos que difieren en las estrategias. Karen Green-Mc Gowan y Mary Kovaks (1979) llevan a cabo, en Canadá, una serie de talleres planificando las 24 horas del día de personas con discapacidad severa. Durante 1980, Beth Mount y sus colegas de Georgia llevan a cabo lo que denominaron Planes de Futuro Personal; Jack Yates, en el


sureste de Massachussets, realizaba Sesiones de Diseño de Programas para la transición a la vida adulta. Así ya en 1988, la planificación centrada en la persona se había desarrollado mucho más allá de los primeros planteamientos. Las personas iban cambiando las técnicas, adaptándolas a nuevos contextos. Algunos servicios estatales y regionales americanos comenzaron a plantearse la posibilidad de hacer habitual y a gran escala la planificación centrada en la persona. En los años siguientes, el interés continuó creciendo (O’Brien y Lovett, 1992).

De estos inicios surgen los primeros planteamientos de planificación centrada en la persona desarrollados entre 1979-92 y que comparten influencias mutuas. En la figura 1 se representan las formas de planificación centrada en la persona más utilizadas a lo largo del tiempo.

Desde 1992, hasta ahora han ido surgiendo más variaciones debido a la adaptación de estos planteamientos a las nuevas circunstancias y al desarrollo de métodos propios. Hoy algunos planteamientos, como Planificación de Estilo de Vida Esencial, se practican de forma habitual y continúan extendiéndose; otros son menos utilizados.

7


Figura 1. Adaptaciones a lo largo del tiempo de la planificación centrada en la persona (Regional Center Training and Resources Times, 2001)

1980

Diseño de Sesiones Individuales

Plan Personal de Futuro

Planificando 24 horas

MAPS


Empezando a conocerte

1985

Nuevos Sombreros Primeras familias

1990

Historias Personales

Plan del Grupo de Acción

Plan de Estilo de Vida Esencial

PATH

Diferencias con la planificación tradicional Entre la planificación tradicional y la centrada en la persona existen diferencias en varios aspectos como por ejemplo, el centro de interés, los objetivos, el lenguaje, los procesos de decisión, la naturaleza de los apoyos, etc.

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Cuando se lleva a cabo una planificación tradicional, el centro de interés son los puntos débiles y déficit de la persona. En base a ello los expertos se encargan de incluir a las personas con discapacidad en programas, que han diseñado para ayudarles a superar sus debilidades. En la planificación centrada en la persona, el eje son las capacidades, las habilidades, las preferencias y los deseos de la persona, que guían la planificación de un futuro que sea posible y positivo. Bajo la filosofía subyacente de la planificación tradicional, la autoridad de la persona con discapacidad está en manos de expertos, quienes intentan ayudar a la


persona a mejorar, teniendo tanto la propia persona como su familia un papel pasivo. Esta idea ha ido evolucionado junto con otros conceptos, hoy día en la planificación se valoran las diferencias, las preferencias y las elecciones individuales. Esto supone incluir como miembro del equipo a la propia persona, quien desempeña un papel principal en las decisiones, y a su familia, amigos y grupos de la comunidad, como fuentes primarias de apoyos naturales y a quienes se les denomina “círculo de apoyo” (Mount, Beeman, & Ducharme, 1991). El círculo de apoyo trabaja directamente con el resto del equipo, aportando su visión para el estilo de vida deseado por la persona con discapacidad, ayudando a definir los servicios y apoyos necesarios para vivir ese nuevo estilo de vida y ayudando a la persona con discapacidad y al resto de profesionales a determinar como encontrar y evaluar esos servicios y apoyos.

La tendencia en el sistema tradicional es que todas las personas usuarias de un determinado servicio sigan el mismo horario. De esta forma los servicios se aseguran que no hay ningún trato preferente. Pero uno de los problemas de este tipo de actuación, es que a pesar de que los servicios se diseñan de acuerdo a las necesidades de las personas, en realidad

las personas terminan sirviendo a las necesidades de los

servicios. Además cuando el sistema trata de evaluar su actuación, evalúa la calidad de los programas establecidos para las personas de quienes se preocupan. Es decir, se está llevando a cabo una evaluación con un criterio centrado en los resultados; donde lo que prima es asegurarse que el sistema proporciona resultados estandarizados. La

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planificación centrada en la persona busca en su lugar resultados individualizados, considerando los resultados estandarizados como un fracaso a nivel individual, porque dos personas nunca son iguales. En la figura 2 podemos observar las diferencias entre la planificación tradicional y la centrada en la persona

Figura 2. Diferencias entre la planificación tradicional y la centrada en la persona


Elementos/Factores

Planificación tradicional

Planificación centrada en la persona

Lenguaje

Clínico/técnico

Familiar/claro

Foco de interés

Déficit

Potencialidades, capacidades y necesidades

Objetivo

Reducir los déficit

Tener la mejor calidad de vida posible

Unidad de intervención Opciones

Micronivel (ej. conductas determinadas)

Macronivel (ej. Plan de vida)

Limitado, normalmente a un menú fijado de servicios o intervenciones (hay un ajuste de la persona a programas establecidos)

Potencialmente menos limitado (mejor ajuste entre la persona y las opciones del servicio)

Miembros del equipo

Profesionales/ remunerado

Profesionales/ remunerado, no profesionales y voluntarios

Proceso de toma de De arriba hacia abajo, dirigidas por el decisiones sistema u organización

De abajo hacia arriba o dirigidas individualmente

El cambio de un proceso de planificación tradicional a una planificación centrada en la persona es lento. Este cambio comienza con una forma distinta de ver a las personas con discapacidad y los servicios que se le ofrecen. Entre los cambios básicos que deben tener lugar, uno muy importante es el tipo de relación, pasando de una relación en la que una persona tiene el derecho de decisión sobre otra, a una relación en la cual hay un control compartido, en un clima de respeto. Una forma de empezar es aprender a describir, tanto a nosotros mismos como a lo que nos rodea, en términos que

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indiquen las capacidades, fortalezas, y talentos que existen, antes que las debilidades y limitaciones de cada uno de nosotros.

Principios generales de una planificación centrada en la persona La planificación centrada en la persona se puede llevar a cabo a través de diferentes estrategias, sin embargo todas se fundamentan en unos principios. La


presencia de estos principios en el desarrollo de una planificación, son indicadores de que ésta está centrada en la persona. Estos principios esenciales son:

Dirigido a la persona: el plan debe reflejar las preferencias de la persona, lo que le gustaría ser o hacer. El plan es dinámico adecuándose al ciclo vital, apareciendo nuevas oportunidades y obstáculos a superar.

Elaborado sobre las capacidades: los servicios y los apoyos están basados en las capacidades, talentos y habilidades más que en los déficit que presenta la persona. Se elabora un plan, que teniendo en cuenta las capacidades, proporcione oportunidades de participación en actividades que promocionen un sentido de pertenencia a la comunidad.

Centrado en la persona: El centro de interés es la persona para la cual se está desarrollando el plan. La persona con discapacidad es quien finalmente elige y decide; en el caso que por su afectación no pudiera expresarse aquellos que mejor la conocen son los que podrían facilitar la dirección de su vida.

Establece una red: el plan requiere una acción colaboradora y un compromiso, a largo plazo, con la persona para desarrollar su perspectiva de futuro. Todos aprenden juntos y van estableciendo nuevos cursos de acción y nuevas oportunidades para hacer que el futuro planteado sea una realidad. El propósito principal es aprender a través de la acción compartida, su reflexión y evaluación de la misma.

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Basado en resultados personales: a lo largo del desarrollo del plan la persona con discapacidad deberá incrementar al menos determinadas experiencias, que anteriormente han sido valoradas por él/ella, como son: más relaciones sociales o amistades; más participación en actividades significativas; formar parte de su comunidad próxima, para lo cual se debe potenciar o establecer los apoyos naturales; tener un rol valorado en el que poder reflejar sus capacidades y talentos; y realizar elecciones que sean significativas y que expresen una identidad como persona.


Responsabilidad colectiva: cuando haya cuestiones de salud y seguridad el plan deberá asegurar los apoyos adecuados, respetando en todo momento la dignidad y el derecho pleno como miembro de la comunidad.

Herramientas de la Planificación Centrada en la Persona La planificación centrada en la persona es un proceso que implica colaboración, asociación y trabajar en equipo en cada uno de los pasos del mismo. La eficacia de cada una de las estrategias que se presentan a continuación, dependen de la capacidad para trabajar juntos, para mejorar y facilitar apoyos a una vida de calidad. Como hemos visto anteriormente, la planificación centrada en la persona ha ido adecuando las herramientas a diferentes contextos y situaciones, derivando en diferentes estrategias con una filosofía en común. Entre algunas de las herramientas podemos destacar:

Círculo de apoyos

MAPS (Making Action Plans) que puede traducirse como Desarrollando planes de acción

PATH (Plannign Alternative Tomorrows with Hope), traducido como Planificando un futuro alternativo esperanzador

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Plan de Estilo de Vida Esencial

Círculo de apoyos Las relaciones sociales que se tienen son un factor esencial en la planificación centrada en la persona. Muy a menudo las personas con discapacidad carecen de amigos con los que compartir experiencias o divertirse. Por ello, parte del proceso de la planificación consiste precisamente en mejorar las relaciones sociales en diferentes


contextos, observando qué relaciones tiene en ese momento y cómo proporcionar oportunidades de conocer a gente y hacer amigos. Todas las relaciones sociales comienzan con la oportunidad y la proximidad, algunas veces esto es difícil para las personas con discapacidad. Necesitamos tener acceso a otros para hacer amigos y en muchos casos es necesario facilitar esas oportunidades y esa proximidad. Con este proceso se promociona una comunidad, alrededor de la persona con discapacidad, que ofrece apoyos. Este círculo de apoyo de amigos es muy importante para que la persona pueda establecer relaciones significativas. El plan se desarrolla gráficamente mediante cuatro círculos concéntricos. El primer círculo es el círculo de la intimidad e incluye a las personas más cercanas y significativas en la vida de la persona. El segundo es el círculo de la amistad e incluye a los mejores amigos y parientes cercanos, este círculo proporciona una red de apoyo muy importante, cuando este círculo no existe de forma natural hay que facilitar su desarrollo. El tercer círculo, el círculo de la participación incluye a las personas y organizaciones en las que está implicada la persona. El cuarto y último círculo es el de servicios e incluye a aquellas personas que son remuneradas por su participación en la vida de la persona.

La figura 3 representa los diferentes círculos de apoyo de una persona.

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Figura 3. Círculo de apoyos

Servicio Participación


Amistad Intimidad

No podemos imponer a nadie quién será su mejor amigo, pero si podemos facilitar oportunidades para conocer a gente y ayudarle a decidir con quien le gusta pasar más tiempo. Parte de la función de las personas que forman el círculo de “servicio”, es facilitar las oportunidades y proximidad con otras personas, con y sin discapacidad, que compartan los mismos intereses que la persona a la que se presta apoyo y enseñarle habilidades que le permitan mejorar sus relaciones sociales, de apariencia personal, etc.

Los círculos se rellenan desde fuera hacia dentro. El objetivo de este proceso es equilibrar los círculos, para ello el equipo se reúne regularmente con el fin de comprobar los éxitos, discutir los problemas y plantear las soluciones (contextos, habilidades...). La persona con discapacidad o su familia es quien determina quien será miembro de cada uno de los círculos

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MAPS (Desarrollando planes de acción) Para diseñar una planificación debemos obtener información acerca de la persona, cuáles son sus intereses, sus preferencias.... Para obtener dicha información de un modo positivo, se puede utilizar esta estrategia. El MAP fue desarrollado por Forest y Lusthous, 1990, con el objetivo de ayudar a las personas con discapacidad, sus familias y amigos a obtener información que pudiera servir para desarrollar un plan de acción. Este tipo de herramienta, hoy día es el más utilizado en el ámbito escolar para favorecer la inclusión


de las personas con discapacidad en aulas de educación ordinarias.

El plan se desarrolla en una reunión, en la cual está presente la persona con discapacidad, su familia y personas significativas y profesionales. Un coordinador guía el proceso a través de la información que se obtiene de la respuesta a ocho preguntas que proporcionan todos los participantes. El coordinador, previo a la sesión de MAP, puede reunir e informar a determinados participantes, como puede ser la familia, para que no se sientan amenazados y comprendan la importancia de las reuniones.

Cada uno de los miembros comenta cuál es la relación que le une a la persona a quien se presta apoyo, y aporta información a estas ocho preguntas. 1. Qué es o para qué sirve un plan 2. Cuál es la historia de la persona 3. Cuál es el sueño de su vida, qué le gustaría ser 4. Cuál es o son sus preocupaciones 5. Quién es (la persona a la que va enfocada el plan) 6. Qué capacidades, talentos y habilidades tiene 7. Qué apoyos necesita 8. Qué plan de acción sería necesario para hacer realidad los sueños y evitar las preocupaciones, y dentro de este plan qué responsabilidad tiene cada uno de los participantes

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Todos los miembros del equipo deben responder a la primera pregunta compartiendo sus ideas acerca de qué es un plan, finalmente el coordinador facilita una síntesis. Después el coordinador indica qué hará el grupo en el plan de acción para ayudar a determinar la dirección de la vida de la persona con discapacidad.

La persona con discapacidad y su familia, son los primeros en responder a las preguntas dos, tres y cuatro. La segunda pregunta conlleva compartir los momentos


importantes de la vida de la persona, su historia; incluyendo información médica, educativa, social, de comunicación. La tercera y cuarta pregunta son la base del MAP, son fundamentales y por tanto es necesario contestarlas, pero debemos crear un clima adecuado para que la familia se sienta cómoda al compartir esta información. Con la quinta, sexta y séptima pregunta se obtiene información de la persona, qué se debe hacer, sus preferencias y qué apoyos va a necesitar durante este tiempo. Esta información es crucial para elaborar el plan de acción. En la octava pregunta se decide qué es lo que realmente se va a hacer, cuándo y cómo, para cumplir el sueño de la persona y evitar o reducir sus inquietudes. Toda la información recogida se plasma en dibujos en un gráfico que permite recordar hacia donde nos dirigimos.

PATH (Planificando un futuro alternativo esperanzador) Con este proceso se desarrolla un plan concreto de acción para la persona con discapacidad y aquellos más cercanos a ella. Es una extensión del proceso del MAP, siguiendo sus pasos para definir las expectativas de la persona con discapacidad. Mientras que el MAP es la mejor forma de conocer a la persona y asegurarse que todos los que se van a implicar en su vida tienen la misma información, a través del PATH se

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delimita la forma de actuar para una situación concreta o la consecución de un sueño determinado. Para ello, a partir de la información, se marcan los objetivos que son factibles y positivos para un periodo de seis meses a un año. Las perspectivas y objetivos guían el desarrollo del plan de acción, estructurado en pasos pequeños que sean manejables y determinados cronológicamente en un futuro próximo, con el fin de que el plan sea exitoso.

Esta técnica, también desarrollada por Marsha Forest, Jack Pearpoint and John


O'Brien (1993), puede combinarse con el MAP. El PATH es un proceso específico y eficaz que ayuda a visualizar una meta y ver la diferencia que hay entre dónde se encuentra ahora la persona y dónde quiere estar en un futuro.

Al igual que el MAP, el PATH sigue ocho pasos para diseñar un futuro posible y positivo. En este proceso hay tres figuras importantes: la persona centro de interés, el coordinador del proceso y una persona que se encarga de registrar gráficamente los pasos.

Tanto el MAP como el PATH suponen un mínimo de dos horas para discutir los ocho pasos, representados en la figura 4 y que son los siguientes:

1. Conocer la meta, el sueño 2. Sensibilizarse con el objetivo: centro de interés hasta el próximo año 3. Conocer el ahora: ¿dónde estamos? 4. Identificar a las personas que puedan estar involucradas en el proceso 5. Establecer los medios para fomentar las capacidades 6. Trazar las acciones necesarias desde ahora hasta dentro de tres a seis meses 7. Trazar las acciones necesarias para el mes siguiente 8. Definir los compromisos para dar el primer paso

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Figura 4. Proceso del PATH

Meta

3

4

5

8

7

Programar acciones para los próximos meses

Planificación para el próximo mes

Compromisos en el primer paso

Estrategias para obtener capacidades necesarias

Implicaciones para que se produzca el cambio


AHORA

1

Objetivo 2

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El PATH es una de las herramientas más utilizadas, y no sólo en el ámbito de la discapacidad. El PATH es un proceso genérico que puede utilizarse para planificar cualquier futuro, desarrollar una organización u organizar una comunidad.

Cuando estamos haciendo un MAP o un PATH con una persona que tiene grandes dificultades para expresarse por sí mismo, serán las personas que le conocen más, o tienen un contacto más continuo y directo, las que expresen qué es lo que creen que quiere la persona, porque aunque la opinión de la propia persona es fundamental la opinión de las personas que le quieren y mejor la conocen es igualmente válida.

También podemos encontrarnos que cuando le pedimos a una persona con discapacidad intelectual que diga que quiere ser en un futuro, ésta nos conteste que

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quiere ser médico o cualquier otra cosa imposible. Evidentemente las barreras para llegar a este objetivo son muchas debido a sus limitaciones cognitivas, pero en un principio se tiene en cuenta esta opinión. A partir de este deseo, se pregunta por qué para la persona es importante, puede que sea porque le gusta ayudar a la gente a sentirse mejor, o porque un médico es una persona respetada y admirada. Estos valores son los que indicarán la verdadera dirección, y aunque el fin último no sea la licenciatura en medicina, si puede llegar a tener un papel con los mismos valores en la comunidad.


Plan de estilo de vida esencial Este proceso, desarrollado por Smull, M. y Harrison, S. B. en 1992, es adecuado para ayudar a las personas con discapacidad en la transición de una institución a la vida en comunidad. Este proceso es una forma de aprender cómo y qué es importante para cada persona cada día. A través de este proceso se definen aquellas personas, actividades, rutinas, deseos y objetivos que son importantes para la persona. El proceso es interactivo y se desarrolla a lo largo de toda la vida, y al igual que otras estrategias puede utilizarse en combinación con otras.

El plan debe reflejar un equilibrio entre los deseos, las necesidades, las elecciones y la seguridad de la persona. Este proceso se desarrolla a través de cuatro etapas: Conocer a la persona: Para desarrollar el plan que realmente refleje como la persona quiere vivir, se necesita compartir las perspectivas tanto de la propia persona como de aquellos quienes conocen y cuidan a la persona con discapacidad, como ven ellos un día bueno y un día malo en la persona, qué les gusta y admiran de la persona. Obtener información: Para compartir esta información se pueden establecer frases abiertas que los miembros del equipo van completando como: “las

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personas que conocen a ... dicen de ella que...”, “para apoyar a ... con éxito lo mejor es...”, “...es considerada como...”, etc...

Desarrollar un primer plan que refleje:

El propósito del plan

Las personas que contribuirán a él: nombre, relación y desde cuánto tiempo conoce a la persona centro del plan

Qué personas hay en su vida: se puede utilizar el círculo de apoyo de amigos

Qué características positivas tiene la persona con discapacidad: su reputación


positiva

Qué es lo más importante para la persona con discapacidad desde su punto de vista

Qué es lo segundo más importante, y lo tercero

Características de las personas que ofrecen un buen apoyo a la persona con discapacidad

Qué es necesario saber o hacer para apoyar a la persona con discapacidad, mantener su seguridad y una buena salud

Cómo se comunica la persona con discapacidad

Qué cosas tienen sentido y cuáles no, qué actividades son significativas para la persona con discapacidad y cuáles no, que apoyos deben mantenerse y cuáles no

Cuál será el plan de acción: Se indica qué resultado se busca, su justificación, qué es necesario hacer para conseguirlo, quién le facilitará el apoyo o estará pendiente de que se realice, y hasta cuándo es responsable. En el plan de acción se buscan varios resultados, no sólo uno.

Registrar lo aprendido y llevarlo a la práctica: este proceso sigue lo que Smull

denomina la rueda del aprendizaje, representado en la figura 5, ya que lo que se pretende es aprender cómo las personas quieren vivir.

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Figura 5. Rueda de aprendizaje de Smull

Escuchar


Comprender

EVALUAR Ver como se está haciendo

PLAN Organizar/sintetizar

IMPLANTARLO Intentarlo

Componentes que facilitan una planificación centrada en la persona Holburn et al. (2000) han identificado algunos factores o condiciones que facilitan resultados positivos en la planificación. Entre estos factores están: a) la presencia de un coordinador con habilidades, que dirija al equipo encargado del desarrollo del plan de acción, b) destacar las cualidades positivas de la persona a la que va dirigida la planificación, c) que haya en el equipo de apoyo alguna o algunas personas con habilidades para facilitar relaciones con la comunidad y que tenga acceso a recursos de la misma, d) que la planificación individualizada tenga un apoyo administrativo, e) que los

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apoyos sean flexibles y móviles y f) que el equipo de apoyo se reúna periódicamente para revisar y redefinir el plan. Además hay algunos elementos que son clave para facilitar la planificación centrada en la persona. Estos elementos son: preparar con anterioridad la reunión, conocer a la persona con discapacidad y su familia, tener presentes unos valores y emplear un lenguaje coloquial. Preparar la reunión: la planificación centrada en la persona no consiste


únicamente en reuniones, sino que es un proceso cíclico. Para describir el proceso empezamos con un paso previo a la planificación, es decir preparar la primera reunión de planificación. Este paso permite que la reunión se desarrolle en el tiempo preciso y que se disponga de la información necesaria para la misma. Es un paso importante también para la persona con discapacidad y su familia, ya que les prepara para pensar acerca de las cosas positivas de su vida, qué cosas hacen que sea feliz, con qué personas le gusta estar, etc y les da tiempo a pensar cuáles son sus sueños u objetivos y qué personas son necesarias para alcanzarlos. Conocer a la persona con discapacidad y su familia: algunas veces los usuarios de los servicios sufren constantes cambios de personal o incluso traslados de centros. Esta rotación puede afectar a las relaciones, puesto que éstas se construyen a lo largo del tiempo. Puede incluso que las relaciones tengan su origen simplemente en que la persona lleva mucho tiempo siendo usuaria del servicio. Pero las nuevas formas de planificación requieren nuevas formas de pensar. Se debe pensar en aquellas cosas que hacen que la persona sea única. Para ello, debemos emplear tiempo en escuchar, más que en hablar. Mantener conversaciones, no entrevistas, que muestren interés en la persona con discapacidad. A la hora de escuchar debemos pensar que la persona tiene algo que ofrecernos, que escucharla va a ayudar a descubrir habilidades que los demás no conocían, reconocer oportunidades y saber que las cosas llevan su tiempo.

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A la hora de conocer a la persona con discapacidad debemos tener en cuenta que, tanto ella como su familia o personas cercanas, pueden estar ansiosos o recelosos por compartir determinada información. Esto se debe respetar y, como el resto de la información proporcionada, tratarlo éticamente, no difundiendo información si no es necesario por motivos profesionales claros. Valores que deben estar presentes: es importante comprender los valores de la persona con discapacidad y su familia. Los servicios deben ser conscientes de su cultura, creencias y valores, y reconocer el impacto que puede tener en las relaciones y


en cómo se desarrolla la planificación centrada en la persona. Los servicios deben guiarse por unos principios como son:

Actuar de tal forma que refleje el compromiso de respeto a la dignidad, autonomía y valores de todas las personas

Comprometerse con el derecho de autodeterminación y hacer elecciones en la propia vida, ayudando a la persona con discapacidad en dicho proceso

Comprometerse con una perspectiva global, apoyando a la persona en los diferentes contextos e incrementando el sistema de apoyos naturales

Promocionar la integración en la comunidad, no permitiendo acciones que sean discriminatorias

Ayudar a la persona a conocer sus capacidades, promocionándolas a lo largo de su vida

Ayudar a las personas a alcanzar el máximo de auto responsabilidad

Prevenir situaciones de crisis, proporcionando alternativas y desarrollando planes de intervención. Tipo de lenguaje: el plan centrado en la persona y la documentación que genere

debe contar una historia que cualquiera pueda consultar, leer y comprender. La forma en la que se escribe, se habla, o debate con la persona con discapacidad afecta a la relación y el equilibrio de poder de control, y refleja la opinión que se tiene de los demás.

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Una de las características de la planificación centrada en la persona, es que utiliza un lenguaje simple y coloquial, que pueda ser entendido por profesionales y no profesionales. Por eso se utiliza la primera persona para expresarse y se manifiestan pensamientos positivos, se es creativo y se centra en las capacidades y habilidades. Para cada yin siempre hay un yang, se puede ver un vaso medio lleno o medio vacío, junto a una dificultad siempre hay una oportunidad. Hay que saber encontrar el yang de


las cosas lo que supone un esfuerzo cuando no se está acostumbrado.

Componentes

que

dificultan

el

desarrollo

de

la

planificación centrada en la persona La aceptación e implantación de la planificación centrada en la persona supone unos desafíos tanto para la persona como para la organización. En este proceso podemos encontrar dificultades tanto prácticas como a nivel conceptual, entre ellas se encuentra:

Implicar en el proceso de planificación a personas que no tienen un papel significativo para la persona con discapacidad

Subestimar el tiempo y recursos que serán necesarios

Mantener la motivación y compromiso en el equipo de apoyo

Contar con los recursos adecuados y móviles para realizar un cambio significativo en el estilo de vida

Conocer y controlar estos factores puede facilitar el proceso y favorecer el éxito. Algunos autores han indicado que si se implanta la planificación centrada en la persona como parte institucionalizada y estandarizada de los servicios que ya existen, se perderá su efectividad (Mount, 1994; O’Brien & Lovett, 1993). Estos mismos autores indican la necesidad de una fragmentación de los servicios y el aislamiento de una planificación organizacional hacia otros procesos de planificación complementarios en la comunidad

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(Butterworth et al., 1997; Mount, 1994). Al fin y al cabo, si una organización estandariza el proceso de planificación centrada en la persona, el proceso se convertirá en centrado en la organización y dejará de ser un proceso dinámico y flexible que es el sello de una buena planificación centrada en la persona (Holburn & Vietze, 1999). Sin embargo, la planificación centrada en la persona debe ser considerada una herramienta importante para mejorar los servicios, pudiendo ser utilizada en la reestructuración de los esfuerzos, influyendo en la política y estructura de la organización.


Aplicaciones de la Planificación Centrada en la Persona La planificación centrada en la persona se utiliza en una gran variedad de situaciones como por ejemplo en el ámbito educativo (Curtis & Dezelsky, 1996), en el apoyo conductual positivo (Hornenr et al, 1990; Lucyshin, Olson, & Horner, 1995), en el empleo con apoyo (Murphy & Rogan, 1995; Powell et al., 1991), diseño y revisión de currícula (O’Brien, 1987), pisos tutelados, viviendas con apoyo (Racino et al., 1993), selección de instrumentos y adaptaciones especiales (Kelker, 1994; Philips & Zhao, 1993) y planificación para la autodeterminación de las personas con discapacidad (Abery & Stancliffe, 1996; Callahan & Mank, 1998. Nerney, 1998) entre otras.

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Castilla-La Mancha


Módulo II

Ud. 1

La conducta problemática


En la unidad se define qué es una conducta problemática, así como sus características. Se ofrece una visión general sobre las consecuencias que pueden tener las conductas problemáticas


para la persona que las presenta. El propósito de la unidad es que los profesionales que trabajan con personas que presentan conductas gravemente problemáticas lleguen a comprenderlas y vean que se puede intervenir sobre ellas,

incrementando la participación en la

comunidad y la calidad de vida de la persona.

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Índice

Introducción Definición de Conducta Problemática Características de la Conducta Problemática


Consecuencias de la Conducta Problemática El rol de los profesionales Estrategias para afrontar las Conductas Problemáticas

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Introducción Dependiendo del momento evolutivo, la persona con discapacidad presenta varios retos a los profesionales que le prestan los servicios de apoyo. Uno de los retos más difíciles que debe afrontar un profesional y que más preocupa, es cuando la persona con discapacidad presente comportamiento problemático.


El comportamiento problemático es una de las principales preocupaciones de los servicios para las personas con discapacidad. Además, la conducta problemática es constantemente considerada un obstáculo para la integración de la persona en la comunidad, siendo una de las primeras razones que llevan a la persona a tratamientos especializados o a la reclusión en instituciones.

El comportamiento problemático puede variar en la topografía, severidad, frecuencia, etc., pero independientemente de estos aspectos, lo que realmente define a una conducta como problemática son las consecuencias que de ella se deriva y no la conducta en sí misma.

En la unidad se define qué es una conducta problemática, sus características y consecuencias y se presentan los principios de un planteamiento fundamentado en prácticas no aversivas para ayudar a los profesionales a intervenir ante este tipo de comportamientos.

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Definición de conducta problemática El término conducta problemática ha sustituido lo que en épocas anteriores se conocía como conducta disruptiva, conductas perturbadoras, conductas inadecuadas, etc. Esta denominación actual ha sido resultado de años de investigación y del trabajo de muchos profesionales en todo el mundo, que han tratado de buscar un término que sea menos descalificador para la persona y, a la vez, más descriptivo.


Términos como los referidos anteriormente, disruptivo, perturbador, aberrante, etc. llevan a pensar que la conducta es algo inadaptado y característico de la persona. Pero, muy al contrario, la conducta problemática es generalmente adaptativa para la persona que la manifiesta, aunque no sea socialmente adecuada. Es adaptativa en el sentido de que suele servir a una función, por eso son tan estables y frecuentes. A través de la conducta problemática, la persona “trata de comunicar” que quiere obtener o evitar diferentes acontecimientos tanto externos como internos. El término conducta problemática ha sido adoptado por los profesionales que se dedican a la modificación de conducta,

proviniendo del término

anglosajón “challeging behavior”. Este término, traducido literalmente, significa conducta desafiante. Sin embargo, en España se traduce por conducta problemática, ya que la expresión “desafiante” puede dar a entender que la persona nos está desafiando, retando, con su conducta. Nada más lejos de la realidad, lo que se pretende expresar con el término es el problema que la conducta supone para los profesionales: un comportamiento que implica un sobreesfuerzo por parte del sistema de apoyos, debiendo entenderse como un problema en la prestación de apoyos, un reto a superar. Utilizando el término “problemático” creemos que se genera una menor confusión.

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Entre las definiciones de conducta problemática, una de las más aceptadas es la de Emerson (1995). Emerson ofrece una definición de conducta problemática en la que el “problema de conducta” no se sitúa exclusivamente en la persona que la presenta, sino que alude a cómo los demás perciben, toleran o tratan

dicha conducta. Así, por conducta problemática se entiende el

comportamiento que, por su intensidad, duración o frecuencia, afecta


negativamente el desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participar en la comunidad. Teniendo en cuenta esta definición y que las conductas problemáticas generalmente tienen una función para la persona que las desempeñan, los profesionales están ante un reto que se debe afrontar desde el trabajo en equipo, con el objetivo de lograr que quienes muestren comportamiento problemático alcancen una vida satisfactoria en la comunidad.

Características de la conducta problemática Partiendo de la definición de conducta problemática de Emerson (1995), es lógico pensar que dicha conducta puede variar en los diferentes parámetros que la componen (intensidad, duración y frecuencia). En este sentido, puede calificarse como conducta problemática comportamientos tan dispares como la autolesión, la agresión, el negativismo, la destrucción de objetos, etc. que, a la vez, pueden ser muy frecuentes o, en cambio, presentarse esporádicamente, afectar solo a la persona que la presenta, a más personas, etc. En definitiva, se trata de una conducta que dificulta el desarrollo personal y el acceso a la comunidad y, por lo tanto, una conducta que puede suponer un riesgo físico o social.

6


Valorando en su conjunto todos los aspectos que están incluidos en el concepto, podemos obtener una serie de conclusiones sobre las características de estas conductas que fueron enumeradas por Emerson (1998): 1.

La conducta problemática se define por el impacto que ésta tiene en


la persona o en su entorno. 2.

La conducta problemática se define socialmente.

3.

De la conducta problemática se derivan unas consecuencias personales y sociales que pueden ser tanto inmediatas como a largo plazo.

Como ya se ha dicho, una determinada conducta

puede variar en

parámetros de intensidad, gravedad, frecuencia, etc. Decidir si se trata de una conducta problemática o no, está en función de las consecuencias negativas que tenga dicha conducta para la propia persona que la presenta y/o para las personas de su entorno. La conducta problemática se define socialmente, es decir, hay que tener en cuenta las complejas interacciones entre lo que la persona hace, el contexto en el que lo lleva a cabo y cómo los demás reaccionan ante dicha conducta. De este modo, un insulto, por ejemplo, puede considerarse conducta problemática si la persona con discapacidad va diciendo improperios durante un paseo y dirigiéndose a las personas que se cruzan en su camino. Sin embargo, en otro contexto, como, por ejemplo, en una discusión entre compañeros, los insultos son reacciones naturales. De la conducta problemática se derivan unas consecuencias personales y sociales, ya que puede afectar a la salud y a la calidad de vida de la propia persona que la presenta y de las personas de su entorno (familiares, personal de

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apoyo, cuidadores, etc.) y estos efectos pueden ser inmediatos (por ejemplo, lesiones

físicas),

o

tener

consecuencias

a

largo

plazo

(por

ejemplo,

institucionalización). Así, el enfoque adecuado para la intervención sobre la conducta problemática no debe dirigirse solamente a reducir la frecuencia y duración de la misma, sino a minimizar las consecuencias de la misma.


Consecuencias de la conducta problemática Para explicar con más detenimiento las consecuencias (personales, sociales, inmediatas y demoradas) de la conducta problemática vamos a empezar con un ejemplo: el caso de las conductas autolesivas. Este tipo de conductas afectan a la salud del individuo, ya que las heridas que la persona se provoque pueden infectarse y, si la conducta se mantiene en el tiempo, puede causar daños permanentes como, por ejemplo, malformaciones. Las conductas autolesivas también tienen repercusiones sociales para el individuo, puesto que su presencia incrementa

las

probabilidades

de

que

la

persona

con

este

tipo

de

comportamientos ingrese en instituciones residenciales cerradas, llegue a situaciones de aislamiento social, sufra inmovilización física, o se le administre un número considerable de psicofármacos.

En un intento de sintetizar las consecuencias que puede tener la presencia de comportamientos problemáticos, diferentes investigaciones han estudiado los siguientes:

8


-

Abuso de medicación psicotrópica, aún cuando muchos estudios (ver

Sprague y Werry, 1971; Chadsey-Rusch y Sprague, 1989) cuestionan el uso de medicación psicotrópica masiva para el tratamiento de la conducta problemática. El hecho de usar psicofármacos puede tener su origen en el fracaso de los esfuerzos por parte de la familia, o del sistema de apoyos, para controlar la conducta. No se afirma que el uso de psicofármacos sea inadecuado, sino que, en la mayoría de los casos, si se utiliza como tratamiento exclusivo, se corre el


riesgo

de

ir

incrementándose

progresivamente

las

dosis,

así

como

incorporándose nuevos medicamentos, debido a que no se logra controlar la conducta problemática. Además, el incremento progresivo de las dosis, así como la combinación de diferentes fármacos, puede convertirse en una forma de abuso si esta estrategia no se basa un seguimiento adecuado de los factores que influyen en el mantenimiento de la conducta problemática y si se desatienden los efectos secundarios que habitualmente se asocian al uso de de medicación psicotrópica.

-

Uso incontrolado, incorrecto o abusivo de sistemas de sujeción personal o

mecánica. El uso de estos sistemas es contrario a los valores éticos de la sociedad, ya que es difícil justificar el hecho de que alguien permanezca atado durante periodos continuados o intermitentes de tiempo. Además, estos métodos pueden ser ilegales si no existe justificación técnica clara y una prescripción escrita del procedimiento de restricción, con las preceptivas autorizaciones de la familia o representantes legales de la persona. Harris (1996) realizó un estudio sobre las consecuencias físicas que podrían aparecer si se realizaba un uso excesivo de estos procedimientos de intervención, resaltando entre otras las secuelas físicas, como acortamiento de tendones y atrofia muscular. Igualmente, estos

procedimientos

reducen

las

oportunidades

9

para

las

relaciones


interpersonales del individuo (Luiselli, 1986) y dificultan que la persona pueda explorar, comunicarse y manipular el entorno (Rojahn et al., 1980). -

Deprivación social, debido a que prevalece la necesidad de apoyos para el

control físico del comportamiento, lo cual hace que se descuide la necesidad de apoyos para la relación social, dándose el caso de personas usuarias de servicios que llevan años sin salir del centro, sin realizar actividades ocupacionales o sin participar en actividades de ocio en la comunidad, debido a


las conductas problemáticas que presentan.

-

Apatía en el trato a la persona con comportamiento problemático por parte

de los demás (familiares, profesionales, otros usuarios, etc.). Esta apatía puede deberse, no solo al hecho del estrés y malestar que una persona puede sentir al ver cómo otra se hace daño a sí misma o a quienes están a su alrededor; sino también por la sensación de fracaso reiterado o por sentir impotencia al no poder controlar o eliminar de modo permanente estos comportamientos.

-

El rol de los profesionales La labor de los profesionales no debe quedarse en proporcionar apoyos físicos y básicos para mantener las necesidades de la persona que presenta comportamiento problemático, sino que es necesario proporcionar apoyos de para favorecer la integración y normalización de la persona. Por eso todos los profesionales deben asumir un conjunto de valores sustentados el paradigma de los apoyos:

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a.

Proporcionar apoyos dirigidos a que la persona logre satisfacción y

bienestar. La calidad del trabajo depende de si los apoyos que se ofrecen a la persona hacen que ésta se sienta satisfecha consigo misma y con sus condiciones de vida b.

Asumir que estas personas pueden participar y aportar cosas valiosas a la

comunidad. Muchas veces se cae en el error de pensar que las personas con discapacidad no tienen necesidad de disfrutar ni de sentirse útiles,


negándoseles su derecho a participar en la comunidad, a desarrollar sus competencias personales, a alcanzar sus aspiraciones y a mantener relaciones interpersonales satisfactorias. Hay que superar la visión de la persona con discapacidad grave como un ser pasivo y hay que ofrecerle apoyos para que logre desarrollarse como individuo con intereses, ilusiones, sueños y aspiraciones. c.

Facilitar y promover la participación de las personas atendidas y de sus

familias en el proceso de toma de decisiones acerca de los servicios que se les prestan. d.

Reconocer

que el éxito de los programas de atención depende de la

participación de todos los miembros mediante el trabajo en equipo.

Estrategias para afrontar las Conductas Problemáticas El comportamiento problemático es generalmente un problema complejo y difícil de solucionar. No hay una “receta milagrosa” que resuelva el problema de manera sencilla, se consume gran cantidad de esfuerzo técnico y personal en los

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diferentes modos de abordar el problema y por eso se han intentado diferentes formas de abordar la conducta problemática, que han sido utilizadas por los profesionales en diferentes contextos y momentos históricos. Entre las estrategias más utilizadas tradicionalmente hay procedimientos exclusivos como la modificación de conducta, o el tratamiento farmacológico y los programas que combinan ambos procedimientos. Aunque, en ocasiones, estas estrategias tradicionales logran resultados satisfactorios a corto plazo, son por lo


general insuficientes, porque en la mayoría de los casos la conducta problemática vuelve a reaparecer pasado un tiempo Así que su éxito es parcial y limitado en el tiempo, generándose cierta sensación de desasosiego en la familia y los profesionales, al ver que no llegan resultados plenamente satisfactorios, o que se producen recaídas.

Por lo general, cuando hay recaídas sucesivas, o cuando la conducta adquiere gravedad, si la Institución tiene posibilidades, la persona con discapacidad es trasladada a otro centro, o ingresada en instituciones con más experiencia en el tratamiento de la conducta problemática, donde, durante una estancia temporal o permanente, se llevan a cabo programas especializados. Esta estrategia siempre soluciona el problema del centro de origen, pero no tiene por qué resolver el problema de conducta de la persona. Cuando lo que se intenta es que la persona se vaya a vivir a otro lugar permanentemente el argumento es que el lugar actual no es adecuado y que el centro de destino dispone de mejores recursos, aunque, habitualmente, dicho destino suele ser un lugar más segregado que el centro de origen. Debemos preguntarnos por qué éstas estrategias suelen tener solamente un éxito parcial. Una de las respuestas es que es posible que los tratamientos llevados a cabo no se hayan realizado de forma técnicamente correcta, lo cual no

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es la generalidad. Otra respuesta probable es que los tratamientos llevados a cabo no hayan tenido en cuenta las condiciones concretas de la persona. Aunque todo el mundo asume la idea de que cada persona es única, los tratamientos tradicionales no siempre lo han tenido en cuenta y se han basado en que si tal o cual técnica o fármaco ha funcionado con una persona puede funcionar con otra. Pero la realidad es que la organización del centro, de los apoyos y de los tratamientos basada en la idea del “café para todos” no funciona. Lo cierto es que


la investigación actual ha demostrado que en el tratamiento de la conducta problemática no podemos aplicar la regla de la “talla única”. Además, la conducta problemática es compleja porque responde a condiciones específicas de cada contexto y suele tener una función específica para cada lugar donde aparece. Por eso es tan frecuente y tan estable en cada contexto donde tiene lugar. Así que no se pueden buscar soluciones simples y generales para eliminarla. Por otra parte, la solución probablemente tampoco está en “deshacernos” de quien presenta el problema, mandándole a otro lugar de residencia, ni en que la persona reciba un tratamiento temporal en unas condiciones muy específicas y diferentes del medio habitual donde vive, ya que, a su regreso al lugar de origen, lo más probable es que las conductas problemáticas vuelvan a reaparecer. En los últimos 25 años diversas investigaciones han demostrado que, incluso las conductas problemáticas más graves, se reducen con la combinación de una serie de estrategias que conjuntamente forman parte del Apoyo Conductual Positivo. Estas estrategias son: a) Llevar a cabo una evaluación funcional para comprender la conducta problemática (su función y las condiciones del contexto que la determinan) y elaborar un programa de intervención ajustado a la persona y al contexto,

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b) incrementar la calidad de vida del individuo a través de una planificación centrada en la persona, facilitándole la expresión de sus preferencias, proporcionándole oportunidades de elección, apoyos, ayudas técnicas y sentido de pertenencia; cambiando el contexto, controlando factores físicos y biomédicos, c) enseñar y apoyar la conducta alternativa como vía fundamental para lograr los propósitos con medios socialmente apropiados,


d) intervenir

cuando

aparece

la

conducta

problemática,

teniendo

planificada la actuación en situaciones de crisis, e) evaluar los esfuerzos que se van realizando, para buscar el éxito colectivo y f) apoyar a la familia y a los profesionales de atención directa, involucrándoles en el plan de apoyo, teniendo en cuenta sus creencias y sus valores, proporcionándole formación, dándoles feedback y respondiendo a sus necesidades en el momento oportuno.

Se ha demostrado que estas seis estrategias constituyen buenas prácticas en la intervención sobre la conducta problemática. Todas ellas se integran en el Apoyo Conductual Positivo, constituyen un conjunto de intervenciones proactivas (que previenen a largo plazo la presencia de conducta problemática) y no aversivas (que rechazan el uso de sistemas de intervención basados en el daño a la persona o a su dignidad). El éxito de estas estrategias depende de muchos factores. Pero uno de los más importantes es el trabajo en equipo, la formación de un equipo de profesionales orientado a la búsqueda de soluciones en el propio lugar de residencia o centro donde vive la persona.

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Castilla-La Mancha


Introducción al Apoyo

Módulo II

Ud. 2

Conductual Positivo



La unidad ofrece una visión general del planteamiento de Apoyo Conductual Positivo (ACP) como enfoque para intervenir ante las conductas problemáticas. Se presenta una definición del concepto, así como las características y principios sobre los que se sustenta.

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Índice

Introducción Orígenes del Apoyo Conductual Positivo Definición de apoyo conductual positivo


Características del Apoyo Conductual Positivo Principios del Apoyo Conductual Positivo

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Introducción El apoyo conductual positivo es un proceso participante, basado en las evaluaciones y dirigido al desarrollo de intervenciones individualizadas y efectivas para las personas con discapacidad, que manifiestan conductas problemáticas. Este enfoque se centra en planteamientos proactivos (dirigidos a prevenir la conducta problemática) y educativos, enseñando a la persona habilidades y creando ambientes positivos que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo social (Koegel, Koegel, & Dunlap, 1996). En un


principio surge en el ámbito de la discapacidad, como alternativa a las intervenciones aversivas, a las que estaban expuestas las personas con discapacidad que presentaban conductas problemáticas. Sin embargo, las prácticas y las investigaciones han demostrado que este planteamiento puede utilizarse en diferentes ámbitos y dirigirse también a personas que no tengan discapacidad.

Orígenes del apoyo conductual positivo El apoyo conductual positivo (ACP) surge de la insatisfacción con los métodos tradicionales aplicados a problemas graves de conducta. Estos métodos estaban poco definidos, se centraban fundamentalmente en las consecuencias de la conducta, eran inapropiados en contextos integrados, demasiado intrusivos y/o ineficaces en dar apoyos a la persona, para llevar a cabo cambios significativos en la conducta y en el estilo de vida. En cambio, el ACP enfatiza el diseño de intervenciones positivas y efectivas que están basadas en una evaluación global de las variables que afectan a la conducta de la persona (Horner et al., 1990; Ruef, Poston, & Humphrey, 1999). Si hacemos una revisión de los planteamientos tradicionales, podemos observar que en los años 70 se basaban en la modificación de conducta; caracterizada por la manipulación de conductas específicas, programas de refuerzo, control de las contingencias, control del contexto, y establecimiento de leyes de la conducta. Esta modificación de conducta fue evolucionando hacia una intervención conductual que se

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desarrolla en los años 80; donde se llevan a cabo intervenciones ya dentro de un conjunto de conductas, análisis funcionales, enseñanza de habilidades, se programaba pensando en una generalización, etc. En los años 90, la ideología de los apoyos influye en las prácticas que se desarrollan en el ámbito de la discapacidad, surgiendo entonces el “apoyo a la conducta” como forma de intervención. Este tipo de intervención se caracteriza por centrarse en el estilo de vida de la persona, en proporcionar apoyos en diferentes áreas, no sólo en la conductual, en dirigirse a incrementar el control personal y la autodeterminación, dando relevancia al contexto y llevando a cabo intervenciones


basadas en la comunidad.

Años 70 Modificación de conducta Años 80 Intervención conductual Años 90 Apoyo a la conducta

Dentro de éste último planteamiento de intervención es donde se encuentra el apoyo conductual positivo. El ACP implica la evaluación y reestructuración de contextos para personas que manifiestan conductas problemáticas, con el fin de reducirlas y de incrementar cualitativamente las relaciones sociales, personales y profesionales en sus vidas. Entre los resultados que el ACP busca en la persona con discapacidad se incluyen que ésta disfrute de una mayor participación en la comunidad, mantenga y/o mejore su

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satisfacción con las relaciones sociales, exprese preferencias y haga elecciones, sea respetada y tratada con la misma dignidad que cualquier otra persona (Kincaid, 1996). La estrategia de incrementar la calidad de vida puede ser muy efectiva a la hora de eliminar o reducir las conductas problemáticas, más que si nos centramos única y exclusivamente en la conducta (McGee, 1996). El ACP enfatiza la importancia de mejorar la calidad de vida de la persona para reducir la frecuencia e intensidad de las conductas problemáticas y eliminar la necesidad de procedimientos aversivos. Pero con el ACP no sólo se busca mejorar la calidad de vida de la persona con conductas problemáticas, también la de su


familia, la de los profesionales que le proporcionan apoyos, los compañeros de vivienda, etc.

Definición del apoyo conductual positivo El ACP es un modelo de trabajo para abordar los comportamientos problemáticos, en el que se ofrecen los apoyos necesarios, con la finalidad de conseguir cambios, utilizando para ello estrategias lo menos aversivas posible para la persona que presenta problemas de conducta. Carr (1995) define el ACP como un enfoque para hacer frente a los problemas de conducta que implica remediar condiciones ambientales y/o déficits en habilidades. La idea general es que el ACP tiene como objetivo principal crear y apoyar contextos que incrementen el desarrollo personal, la salud, el desarrollo social, la estructura familiar, las posibilidades de trabajo, de ocio, etc. En definitiva, se trata de proporcionar calidad de vida a la persona, haciendo que las conductas problemáticas sean menos eficaces, eficientes y relevantes y haciendo que las conductas alternativas sean más funcionales. Desde este enfoque de trabajo las personas a las que se dirige la intervención, desempeñan un papel activo en el que:

Presentan perspectivas valiosas a nivel cualitativo de cara a la evaluación.

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Determinan si las estrategias de intervención propuestas son relevantes o no para todas las situaciones difíciles que deben afrontar.

Se evalúa si el enfoque global es compatible con los valores, necesidades y estructuras organizacionales asociadas con la persona y su red de apoyos.

Se define qué resultados serán válidos para la integración en la comunidad y la mejora de la satisfacción personal.


Características del apoyo conductual positivo El conjunto de aspectos que caracterizan al ACP dejan ver que el objetivo supera el mero control de las consecuencias de la conducta problemática, atiende además a la manipulación del contexto antes de que la conducta problemática aparezca por lo que se considera un enfoque proactivo, además de dirigirse a la enseñanza de habilidades y de conductas alternativas como estrategia para minimizar o eliminar el comportamiento problemático. Haciendo un análisis más detallado, el ACP se caracteriza porque:

Se basa en la evaluación funcional

Como estrategia para comprender a la persona antes de intervenir en su vida. A través de este proceso sistemático se describen las dificultades conductuales, se identifican los factores ambientales, y sucesos contextuales que predicen la conducta, sirviendo de guía para la elaboración y desarrollo de un plan de apoyo conductual efectivo y eficaz. La evaluación funcional se fundamenta en estas creencias: -

Cuando las conductas persisten se debe a que tienen una función

-

Cada persona es única

-

La mejor forma y los procedimientos más eficaces para ayudar a alguien a cambiar su conducta es primero comprender la razón por la que se manifiesta dicha conducta

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Una misma conducta, como puede ser salir corriendo cuando se ve a un determinado profesional, puede tener, por ejemplo, dos funciones diferentes en personas distintas. Para una puede tener la función de evitar un trabajo que está asociado a ese profesional, sin embargo para otra puede tener la función de obtener una atención individualizada de ese profesional porque sabe que va a ir a buscarle. Como vemos, si la razón de la conducta es totalmente distinta en una persona que en otra, no podemos aplicar la regla de “talla única”, utilizando la misma intervención para las dos, porque en el mejor de los casos solo a una le serviría. Por eso es fundamental comprender no sólo


la razón de la conducta, sino también el contexto que rodea a la persona y a la persona en sí misma.

Es global e incluye intervenciones múltiples

Ya que la complejidad de la conducta así lo exige. Se trata de incorporar diversas estrategias en el plan de apoyo. Es decir, desde técnicas tradicionales de modificación de conducta para enseñar habilidades funcionales, hasta técnicas para reestructurar la vida cotidiana de la persona, proporcionando a la persona oportunidades para elegir. Además dentro del plan de ACP se incluye la formación específica del personal de apoyo.

Trata de enseñar habilidades alternativas y de adaptar el ambiente.

Las conductas problemáticas están asociadas a deficiencias. Estas deficiencias pueden estar relacionadas con las condiciones ambientales, es decir, carencias en las oportunidades para elegir, dificultades de acceso a actividades, limitación de la vida cotidiana por la existencia de rutinas empobrecidas, a la enseñanza de estrategias poco eficaces por parte del personal de apoyo; o bien por déficits en habilidades de la persona con discapacidad. La ausencia de habilidades de comunicación, el desarrollo deficiente de habilidades sociales, dificultades en habilidades de autocontrol y dificultades en habilidades para participar en actividades ocupacionales se relacionan con la presencia de conductas problemáticas (Dunlap y Kern, 1993). Estas carencias pueden hacer que la

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persona desarrolle un sentimiento de frustración y este sentimiento puede desencadenar comportamientos problemáticos, consiguiendo lo que desean a través maneras no adecuadas socialmente, reduciendo así su sentimiento de frustración. Por ello se ve la necesidad de enseñar pautas de conducta adecuadas, más eficaces en lograr refuerzos y que compitan con la conducta problemática.

Refleja los valores de la persona, respeta su dignidad y preferencias y trata

de mejorar su estilo de vida.


El objetivo principal es mejorar la calidad de vida de la persona, porque una pobre calidad de vida o la insatisfacción con el estilo de vida, es un facilitador de conductas problemáticas. Sólo tenemos que pensar de qué humor puede estar una persona (nosotros mismos por ejemplo) cuando estamos pasando una mala racha. Este objetivo es importante porque las personas estás más dispuestas a colaborar si disfrutan y se sienten a gusto con el contexto donde se hallan, si encuentran sentido a sus actividades, si comparten experiencias con otras personas, etc. Cuando se habla de dignidad se hace referencia al hecho de que los procedimientos de ACP rechazan el uso de técnicas de intervención aversivas. Los procedimientos aversivos o castigos son denigrantes para la persona y humillan a quien lo recibe.

Se diseña para ser aplicado en contextos de la vida diaria, haciendo uso de

los recursos disponibles y basándose en una visión compartida del problema. Debe partirse de una evaluación previa de necesidades y características de la persona, de las funciones de la conducta problemática, de manera que los procedimientos definitivos que se pongan en práctica se adapten a los valores, habilidades y recursos disponibles (Albin et al, 1996). Se dice que un plan de ACP tiene buen ajuste contextual cuando dicho plan encaja en el contexto de la vida cotidiana de la persona y se ajusta a los valores, habilidades y recursos disponibles (no sólo los existentes) para los profesionales. Dicho

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ajuste se logra si se tiene una visión compartida tanto de la persona como de las conductas que manifiesta y del contexto donde debe resolverse, para que esto sea así, la planificación de acciones se hace conjuntamente, en equipo y los profesionales deben compartir una misma misión, valores, información, experiencias con la persona, etc.

Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de la

conducta alternativa, el descenso de la frecuencia de la conducta problemática y por la mejora en la calidad de vida de la persona.


La intervención se considerará exitosa si la persona aprende alguna habilidad o conducta alternativa y la utiliza en lugar de la problemática, y si su calidad de vida ha tenido alguna mejora, ya que la simple reducción de la conducta problemática, aunque es importante, no es el único objetivo en este planteamiento. La consecución de estos tres aspectos, calidad de vida, conductas o habilidades alternativas y reducción de la conducta problemática, hacen que un programa de ACP sea exitoso.

Principios del apoyo conductual positivo A lo largo del proceso de apoyo conductual positivo es necesario que siempre se tengan presente una serie de principios que guíen la comprensión y la propia intervención de la conducta problemática. Estos principios son:

La conducta problemática tiene una función, es propositiva y significativa para la persona que la manifiesta.

La conducta problemática está influenciada por el contexto interno (condiciones físicas, emocionales o fisiológicas), y el contexto externo, tanto inmediato como más general (como por ejemplo, relaciones sociales, rutinas, etc.)

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Una intervención debe basarse en la comprensión de la persona, su conducta y el contexto social.

El plan de apoyo debe tener en cuenta los valores de la persona, respetar su


dignidad y aceptar sus preferencias y aspiraciones.

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Castilla-La Mancha


El proceso de Apoyo

Módulo II

Ud. 3

Conductual Positivo


La unidad da a conocer las diferentes fases, acuerdos y tareas que constituyen un proceso de apoyo conductual positivo,


desde la fase inicial de valoración de la conducta problemática hasta el seguimiento del plan establecido por el equipo de apoyo.

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Índice

Introducción Fases del plan de ACP Identificación de la conducta problemática Formación del equipo de apoyo


Evaluación funcional Elaboración de un plan de apoyo conductual positivo Implantación del plan de apoyo conductual positivo Seguimiento del plan Acuerdos necesarios Objetivos y tareas

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Introducción El Apoyo Conductual Positivo es un proceso dinámico, de resolución de problemas que conlleva diferentes fases: identificación de conductas; recopilación y síntesis de información; desarrollo de hipótesis; diseño de un plan de apoyo; implantación; y seguimiento de dicho plan. Estas fases son desarrolladas a través de un equipo de apoyo, que tiene o se le proporciona la formación necesaria, para


trabajar junto con la persona, desde el enfoque de apoyo conductual positivo, en la elaboración de un plan individualizado. Debemos tener en cuenta que es un proceso cíclico, ya que el objetivo primordial como es mejorar la calidad de vida, conlleva una adecuación al ciclo evolutivo. La persona con discapacidad aunque vaya aumentando su bagaje en habilidades, puede que recurra de nuevo a las conductas problemáticas cuando se enfrenta a situaciones nuevas o surjan nuevas necesidades.

Fases del proceso de ACP El ACP es un proceso sistemático dirigido a

reducir o eliminar conductas

problemáticas, enseñar conductas alternativas y mejorar la calidad de vida de la persona con discapacidad y quienes le rodean Las fases que deben seguirse para la puesta en marcha y desarrollo de un plan de ACP son:

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Identificación de la conducta problemática Esta fase se inicia cuando la persona de atención directa debe actuar ante una conducta nueva, o se plantea iniciar un apoyo conductual positivo con una persona con discapacidad, que presenta conductas problemáticas. Si la conducta aparece por primera vez, o es presentada por una persona que acaba de llegar y creemos que puede ser problemática (atendiendo a sus características), se debe informar al equipo multiprofesional; tanto de la conducta como de la estrategia de control puesta en


práctica ante dicha conducta. Una vez que la situación está en conocimiento del equipo multiprofesional, o responsables del centro, se podrá valorar la necesidad, o no, de poner en marcha un plan de apoyo; o de una planificación centrada en la persona si el usuario acaba de llegar a nuestro servicio. Si las conductas problemáticas que manifiesta la persona son conocidas, pero hasta ahora las intervenciones que se han llevado a cabo han tenido un éxito parcial, podemos iniciar un proceso de apoyo conductual positivo, planteando qué objetivos generales queremos conseguir. En ambos casos lo siguiente que hay que hacer es establecer un equipo de apoyo.

Formación del equipo de apoyo En esta fase se constituye el equipo de trabajo y se discuten y acuerdan todos los aspectos que regularán el funcionamiento del grupo de apoyo. La constitución de un equipo de apoyo conductual es algo abierto, a determinar para cada caso, y generalmente lo forman las personas que prestan apoyos directos en los diferentes contextos, aquellas que conozcan bien o sean significativas para la persona con discapacidad y aquellas personas que conocen bien los apoyos, recursos y métodos de acceder a ellos, así como las posibles barreras.

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Cuando ya se han fijado los miembros del equipo, se establecen los principios de funcionamiento que dirigirán al equipo de apoyo, para que la labor que se realice sea eficaz. Es necesario elaborar aquí un plan de trabajo, donde se especifique la periodicidad de reuniones y fijar igualmente los objetivos que el equipo de apoyo se plantee alcanzar. Generalmente las reuniones del grupo de apoyo tienen una frecuencia semanal o quincenal, en función de la gravedad de las conductas y las


necesidades de la persona con discapacidad.

Evaluación funcional Esta fase trata de obtener información para poder desarrollar unas hipótesis acerca del propósito de la conducta y las variables que intervienen. La información recogida permite identificar y predecir los sucesos contextuales que influyen en la conducta problemática y la ocurrencia de conducta/s determinada/s. El proceso que conlleva esta fase se dirige a la comprensión de la conducta, del estilo de vida de la persona y a considerar cómo se está actuando ante el comportamiento problemático. Mediante este proceso se recopila información a través de métodos indirectos (entrevistas, cuestionarios, revisión de informes, etc) y métodos directos como la observación. Posteriormente, esta información se sintetiza con el fin de identificar unos patrones de conducta que permitan establecer hipótesis acerca de las variables que predisponen o mantienen la conducta problemática. Estas hipótesis constituyen la base del plan de apoyo y guían el establecimiento de las estrategias que van a desarrollarse. Entre los acuerdos a los que se llega en esta fase está determinar qué estrategia inicial de actuación en crisis se va a poner en marcha y qué sistemas de observación y registro se van a emplear, para determinar los factores que influyen en el comportamiento problemático.

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Elaboración de un plan de Apoyo Conductual Positivo El plan de apoyo se elabora a partir de las hipótesis extraídas de la evaluación funcional, por eso la fase anterior es tan importante; y teniendo presente unos elementos para que la intervención sea efectiva. Estos elementos sobre los que se deben plantear estrategias de intervención son: a) el contexto; b) el estilo de vida de la persona; c) habilidades a enseñar; y d) el control de las variables que influyen en la conducta.


El plan de apoyo debe ser compatible con los recursos disponibles en el centro, elaborarse teniendo en cuenta las preferencias, intereses, valores de la persona, y consensuarse en el equipo de apoyo. Conjuntamente, primero se elaboran las estrategias dirigidas a mejorar la calidad de vida de la persona, ya que un estilo de vida satisfactorio reduce las conductas problemáticas, y predispone a la persona con discapacidad a tener una mejor actitud ante las distintas situaciones. A estas estrategias se suman, posterior y sucesivamente, las específicas de las conductas problemáticas. Para diseñar este tipo de estrategias se utiliza el diagrama de conductas competitivas. En el diagrama se especifica la secuencia de cada conducta problemática, obtenida de la evaluación funcional, junto con la conducta deseada (que es la que el personal de apoyo quiere que el usuario realice en lugar de la problemática) y la conducta alternativa (que es la que debemos enseñar al usuario a utilizar en lugar de la problemática y que será igual o más efectiva, eficaz, relevante y adecuada socialmente). Ese diagrama de conductas competitivas nos permite diseñar estrategias para cada momento del patrón de conducta, es decir, para los sucesos contextuales, los antecedentes inmediatos, para la enseñanza o facilitación de la conducta alternativa, y para las consecuencias tanto de la conducta alternativa como de la problemática, siendo necesario, en este último caso, disponer de un protocolo de actuación ante la misma.

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En esta fase, también se deben establecer sistemas de registro, para poder ir valorando en qué medida se ha reducido la conducta problemática, se va incrementando la alternativa, se adquieren habilidades, etc. Estos registros servirán para que el grupo de seguimiento, posteriormente, analice los logros que se han alcanzado y proponga las modificaciones que se necesitan hacer al plan.


Implantación del plan de Apoyo Conductual Positivo Los responsables de la aplicación del plan de apoyo van a ser aquellas personas que ofrecen un apoyo directo a la persona con discapacidad y que generalmente forman parte del equipo de apoyo. Estas personas han participado activamente en el proceso desde el inicio, es decir, tanto en la obtención de información como en el establecimiento de hipótesis y en el consenso de estrategias a realizar. A medida que vaya avanzando el plan de apoyo, la labor de los diferentes miembros del equipo irá variando, teniendo en determinados momentos mayor o menor implicación, pero el compromiso de trabajo debe mantenerse todo el tiempo. En esta fase de ejecución se debe diseñar cómo vamos a ir introduciendo en el contexto las diferentes estrategias, tanto a nivel general como conductual, especificándose la función de cada uno de los miembros de apoyo y las responsabilidades que tendrán.

Seguimiento del plan Consiste en una evaluación de resultados. Se trata de un proceso continuo que va a servir para analizar qué acciones tienen resultados favorables, ver qué modificaciones son necesarias. Es decir, se trata de ajustar el plan diseñado a la persona y al contexto donde se aplica. El seguimiento puede igualmente servir para la generalización, de manera que a medida que el usuario vaya incrementando sus

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habilidades, el grupo de seguimiento puede ir modificando y ampliando las estrategias de intervención a nuevas situaciones, contextos interpersonales y circunstancias nuevas. El grupo de seguimiento debe estar formado por un número más reducido que el equipo de apoyo, y generalmente por los miembros que conocen bien los apoyos, los recursos disponibles o el método para conseguirlos, estando representadas las diferentes categorías profesionales posibles o personas significativas. Este grupo tendría que realizar tareas de comprobar incrementos de frecuencia en la conducta


alternativa y descensos en la frecuencia de la conducta problemática; evaluar las mejoras en la calidad de vida del usuario y personas implicadas; y proponer modificaciones al plan de apoyo en caso de que fueran necesarias.

Acuerdos necesarios No sólo es necesario seguir adecuadamente y por orden cada una de las fases expuestas en el apartado anterior, sino que el equipo de trabajo debe asumir una serie de acuerdos en cada una de las fases para poder ir avanzando hacia la siguiente. Para llegar a los acuerdos es necesario que se discutan las diferentes ideas que cada miembro del equipo tiene, puesto que para llegar a acuerdos se debe tener la oportunidad de hablar y discutir libremente, y considerar que todas las opiniones son igual de valiosas. El éxito del trabajo en equipo radica en tener una visión compartida de la persona, perseguir unos mismos objetivos generales o metas, aunque después cada profesional tenga otros más específicos para su contexto, tener el apoyo de los diferentes miembros y consensuar las actuaciones Así los acuerdos que deben fijarse en cada fase son:

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En la fase 1, denominada fase de identificación de la conducta problemática, aún no se ha establecido el equipo de apoyo específico, por tanto en esta fase lo que se manifiesta es la preocupación por dar los apoyos necesarios a la persona que presenta conductas problemáticas. En la fase 2, ya se establece el equipo de apoyo como tal. En esta fase los miembros del equipo deben conocer y estar de acuerdo con los principios y valores en los que se fundamenta el apoyo conductual positivo, al ser el enfoque que guiará la actuación. También deben establecerse unos


compromisos de colaboración, unas reglas de juego, con el fin de que el trabajo se realice como un verdadero equipo y no sólo como grupo. En la fase del proceso de evaluación funcional, se llegará a diferentes acuerdos dependiendo del momento. Así en la recogida de información, deberá acordarse los métodos que van a utilizarse para la misma, haciendo hincapié en los que se utilizarán para realizar la observación directa. En este momento también se debe establecer aquellos procedimientos de actuación, que todos llevarán a cabo, de la misma forma, cuando se presente la conducta problemática, hasta que se constituyan las estrategias propias de intervención. Una vez recogida la información debe llegarse a un acuerdo sobre la secuencia de cada conducta problemática, es decir establecer la hipótesis, teniendo tantas hipótesis como funciones tengan las conductas problemáticas, ya que una misma topografía de una conducta puede tener funciones diferentes, y una misma función puede expresarse a través de diferentes conductas. Y finalmente, si no se llega a un consenso en determinadas secuencias de conducta, acordar la necesidad o no de realizar un análisis funcional. En la fase de elaboración de plan de ACP se debe tratar de llegar a un acuerdo acerca de las estrategias, que pueden resultar más eficientes, eficaces y de las que se pueda disponer, para fomentar la conducta alternativa, reducir la problemática y mejorar el estilo de vida.

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Durante la ejecución del plan de ACP, se debe acordar qué estrategias se desarrollarán primero y cómo se irán integrando las demás, estableciendo qué sistemas de registro serán utilizados. Además de definir el papel que tendrá cada miembro del equipo en la implantación de esas estrategias. En la fase de seguimiento se establecen los miembros que formarán parte del grupo de seguimiento, así como la periodicidad con la que se reunirán y los


compromisos que adquieren al formar parte de ese grupo.

Objetivos y tareas Los objetivos y las tareas deben adaptarse a las circunstancias de la persona a la que se va a dar un apoyo conductual positivo, por eso no es posible que desde aquí se fijen unos concretos. En la figura 1, donde se presenta un ejemplo de protocolo de intervención general, se representan las tareas generales de cada fase, así como los acuerdos necesarios.

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SEGUIMIENTO DEL PLAN DE APOYO

EJECUCIÓN DEL PLAN DE APOYO CONDUCTUAL

ELABORACIÓN DEL PLAN DE APOYO CONDUCTUAL

EVALUACIÓN FUNCIONAL

FORMACIÓN DEL EQUIPO DE APOYO

Personal de apoyo identifica una conducta como problemática

IDENTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Se establece un grupo de seguimiento

Se acuerdan responsables y procedimientos

Se acuerdan variables que explican la conducta problemática Se acuerdan estrategias

Se acuerdan el procedimiento de actuación en crisis y los sistemas de observación y registro

Compromisos de colaboración

Quienes serán los miembros del equipo de ACP

El E. Multiprofesional, tutor y/o personas significativas creen necesario proporcionar ACP

ACUERDOS NECESARIOS

FASES

Revisar intervenciones realizadas y procedimientos de actuación en Crisis

Comprobar incrementos de frecuencia en la conducta alternativa y descensos en la problemática Evaluar mejoras en calidad de vida del usuario y de los profesionales Proponer modificaciones al plan de apoyo

Aplicar estrategias de mejora de estilo de vida Aplicar estrategias conductuales y de actuación en crisis

Acordar diagramas Elaborar estrategias (antes, durante y después de la conducta) Planificar la intervención en crisis durante el programa Establecer sistemas de registro

Describir conductas Identificar antecedentes Observar Establecer hipótesis funcionales Elaborar resúmenes Verificar (A. Funcional)

Fomentar la comprensión de las características y principios del ACP Acordar el programa de trabajo

Analizar la conducta que manifiesta la persona con discapacidad

Informar al Equipo Multiprofesional o coordinadores

TAREAS

Figura 1. Protocolo de intervención en Apoyo Conductual Positivo


TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

TEMA 22: “LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR. LA INTERVENCIÓN CON FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO, DESAMPARO O CONFLICTO SOCIAL”

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS


2.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. 3.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS 3.2.- PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS MONOPARENTALES 3.3.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS 3.4.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR 3.5.1.- Antecedentes 3.5.2.- Definición 3.5.3.- Objetivos 3.5.4.- Destinatarios 3.5.5.- Personal 3.5.6.- Horario 3.6.- PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR 4.- LOS MENORES EN RIESGO O CONFLICTO SOCIAL 5.- LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO 5.1.- TERAPIA FAMILIAR 5.2.- ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL CON LOS PADRES

1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA La familia es el espacio donde se satisfacen las necesidades de sus miembros y es el primer lugar de socialización y realización personal de cada individuo que a ella pertenece. Según el modelo sistémico de intervención, la familia se define como un sistema estable, gobernado por reglas, compuesto por subsistemas jerárquicos, inmerso en un suprasistema y con historia:


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-

Sistema: Conjunto de elementos que interactúan entre sí, de forma que el estado de uno influye en el estado del resto de los elementos del sistema. Los sistemas pueden ser: o Abiertos: Intercambian información con el medio en un proceso de equilibrio-desequilibrio. o Cerrados: No intercambian información con el medio.

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Estable: Hace referencia a los roles y expectativas de roles: rol de padre, de madre, de hijo mayor, de hijo mediano, de hijo pequeño… rol de trabajador, de ama de casa, de estudiante… rol de marido, de esposa, de hermano, etc. Gobernado por reglas: Hace referencia al código social (las reglas que gobiernan la organización familiar) y al código propio de la familia (expectativas mutuas de los miembros del sistema familia, es decir, la forma en que cada miembro percibe que el otro o los otros deben hacer o como deben hacer las cosas). Compuesto por subsistemas: Compuesto por otros sistemas inferiores, formados por dos o más miembros de la familia, en función de su edad, sexo, ubicación, etc. Subsistemas jerárquicos: Hace referencia a la jerarquización necesaria para la socialización, por ejemplo, el subsistema ejecutivo formado por los padres y el subsistema filial formado por los hijos. Los límites son los que acotan cada subsistema y definen quiénes y cómo participan con respecto al subsistema y al suprasistema familiar. Existen dos tipos de límites: o Difusos: Produciendo un sistema aglutinado o involucrado, corriendo el riesgo de confundir fronteras que llevan a problemas de alejamiento o pérdida. Su ventaja es que existe mayor comunicación interna y un compromiso progresivo de todos sus miembros. o Rígidos: Produciendo un sistema desligado o no comprometido. Tiene el riesgo de ser rígido en cuanto a sus fronteras que lleva a problemas en la ayuda hacia un miembro; y la ventaja de aumentar la individuación al fijar las fronteras entre subsistemas. o Claros: Produce un sistema claro o normal.

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Los límites marcan alianzas que llevan a un concepto de comunidad de objetivos y esfuerzos: por ejemplo, dos a favor de uno (padres que ayudan a un hijo), dos contra uno (un progenitor y un hijo en contra del otro progenitor) o dos en busca de uno (rivalidad entre los padres para conseguir el favor de un hijo). -

Inmerso en un suprasistema: Referido al medio social, el cual podemos dividir en dos niveles: o Exosistema: Comunidad más próxima mediadora entre el nivel cultural y el nivel individual, como puede ser el sistema escolar, instituciones públicas, medios de comunicación, la red de apoyo social, el empleo, los recursos, etc. o Macrosistema: Es el nivel más amplio, donde nos encontramos las formas de organización como creencias, estilos de vida, la actitud social hacia la infancia, la violencia social, el castigo físico aceptado, etc.

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Con historia: Referida al grupo y a sus miembros. No solo se refiere al pasado sino al presente, en el sentido de cómo ha ido pasando la familia por las distintas


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etapas del ciclo vital y cómo ha ido estructurándose su concepción del mundo, sus mitos, y sus soluciones a sus problemas. 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS La familia es aún en nuestros días la estructura fundamental de nuestra sociedad, es una organización que se rige por reglas y dependiendo del tipo así son las familias. Podemos encontrarnos con familias rígidas, sobreprotectoras, permisiva, centrada en los hijos, inestables y estables.


En la familia rígida hay una dificultad grande para asumir, por parte de los padres, los cambios que experimentan sus hijos, aunque pase el tiempo y dejen de ser niños, los padres de esta familia los seguirán tratando como cuando eran pequeños, es una forma de no admitir el crecimiento por eso se muestran rígidos y autoritarios con ellos. En las relaciones un ejemplo de estos padres es cuando su hijo le pregunta, por ejemplo, que por qué no puede ir al parque a jugar y le contestan por que NO, sin dar razones de ningún tipo y si lo hacen lo más probable es que sea: “porque lo digo yo que soy tu padre/madre”. Las sobreprotectoras como su nombre indica, tienen una fuerte preocupación por proteger a sus hijos, pero lo hacen de forma descomunal, pasan de una protección a una sobreprotección. Los padres retardan la madurez de sus hijos, no les permiten desarrollarse, ni por supuesto su independencia. Crean una idea pesimista con la evolución normal, es decir, dan por hecho que sus hijos no saben ganarse la vida, que no saben defenderse por si solos… el caso es que las repercusiones de todas estas cosas dan un resultado nefasto para los hijos que presentan un infantilismo en su personalidad. La familia permisiva se diferencia de las demás por la pérdida de roles, es decir los padres no quieren caer en autoritarismo y como son incapaces de disciplinar a los hijos, se encubren con la excusa de querer razonarlo todo que desemboca en que los hijos terminen por hacer lo que quieran, sin control alguno. En definitiva los roles de padres e hijos se pierden hasta tal punto que incluso parece que los hijos mandan más que los padres, e incluso se dan caso en el que no se atreven a decir nada por si a caso el hijo se enfada. Hay otro tipo de familia que se caracteriza por que los progenitores siempre meten a los hijos por medio, algo así como que los hijos son la pieza clave de la familia se centran en ellos, y ni siquiera hablan de la pareja, siempre lo sustituyen por los niños y esto es debido a que lo utilizan como un método de defensa, es decir, como no saben enfrentarse a sus propios conflictos utilizan sacan temas sobre sus hijos, como si ese fuera su único tema de conversación. En este tipo de familia centrada en los hijos lo que se busca es la compañía de los hijos, de esto depende su satisfacción personal. Viven exclusivamente para sus hijos. Dentro de la familia inestable se puede ver que no llega a ser una familia unida, los padres no tienen metas comunes y eso les lleva al problema de no saber escoger cómo y cuáles son los principios que quieren inculcar a sus hijos, cuál es el tipo de mundo que quieren que aprendan sus hijos, se presenta una ambiente de inestabilidad que hace que los hijos crezcan el ese ámbito con una personalidad marcada por la inseguridad, la desconfianza, con una imposibilidad afectiva que cuando crecen los


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forma como adultos incapaces de comunicar sus necesidades, frustrados, con grandes sentimientos de culpa por no ser capaces de exteriorizar sus sentimientos. Por último, la familia estable. En ella hay un claro reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren dar a los hijos son claras, llenas de perspectivas y de futuro. Hay ilusión y se encuentran todos lo miembros unidos y queridos, dando como resultado seguridad, estabilidad y confianza. Cuando los niños crecen como han tenido metas y no solo las han conseguido sino que han sido apoyado y llenos de afecto, se convierten en adultos independientes y sin ningún problema a la hora de expresar sus necesidades o de mostrar afecto.


2.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Podemos definir la intervención familiar como aquel proceso de ayuda a la familia y a cada uno de sus miembros, para mejorar la dinámica familiar, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y para potenciar los propios recursos educativos, con el fin último de mejorar la calidad de vida de todos y cada uno de sus miembros. 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR La intervención familiar se caracteriza porque se lleva a cabo desde una forma multiprofesional de trabajo. Están implicados diversos profesionales del campo de la psicología, sociología, y siempre de la educación. De esta manera, el papel del educador social es imprescindible, puesto que forma parte de ese equipo multiprofesional. Otra característica es que puede llevarse a cabo a través de servicios, programas, asesoramiento, consulta, mediación o terapia… desde diferentes enfoques: preventivo, interactivo, contextualizador, integrador y especializado. Enfoque Preventivo: Implica, sin desatender las situaciones problemáticas existentes, la planificación e implementación de actividades orientadas a la prevención de situaciones problemáticas, anticipándose a las dificultades, desarrollando habilidades vitales, sociales, cognitivas, etc., formando profesionales, legislando a favor de la familia y dotando a las instituciones de los recursos materiales y humanos necesarios. Enfoque Interactivo: Conlleva la participación de los distintos miembros de la comunidad familiar tanto en la prevención de problemas como en la solución de los mismos. Implica compromiso y actuaciones orientados a facilitar la participación de todos los miembros de la familia. Enfoque Contextualizador: Significa la adaptación de la intervención a los casos concretos que pueden ser individuales o grupales; a sus necesidades, características, posibilidades y limitaciones. El tipo de familia ha de contemplarse en cualquier tipo de intervención.


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Enfoque Integrador: Exige que las actuaciones y los programas de intervención se integren en los planes generales de ayuda a la familia, no que se lleve a cabo de manera esporádica. Enfoque Especializado: Supone la existencia de profesionales cualificados, integrados en los sistemas de ayuda a la familia, que colaboren con los orientadores desarrollando programas y ayudándoles en aquellos campos en los que necesitan asesoramiento. 2.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR


Los ejes en torno a los cuales se planifica, desarrolla y evalúa el proceso de intervención familiar, son los siguientes: 1. Los padres tienen derecho a participar en la educación de sus hijos. 2. La orientación se dirige en torno a todos los miembros en todos los ciclos vitales. 3. La intervención debe partir de las necesidades familiares. 4. La intervención debe atender a las necesidades de la diversidad de modelos familiares que existen. 5. Los programas de intervención familiar deben estar en colaboración con otras entidades de la comunidad social: escuela, servicios sociales, etc. 6. El carácter preventivo debe predominar sobre el remedial.

3.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. Los Programas de Familias son aquellos que van dirigidos al conjunto del núcleo familiar y tienen como objetivo fundamental la prevención e intervención en situaciones contrarias al bienestar social. Se trata de programas especializados en las áreas psicológica, social, educativa y jurídica, y orientados a la población normalizada o con riesgo de padecer situaciones que atenten contra el desarrollo integral de sus miembros. Se desarrollan mediante la creación de centros y servicios que cubren las necesidades de las familias que se encuentran en situaciones especiales o que surgen con motivo de las nuevas configuraciones y dinámicas familiares (ruptura de parejas, familias reconstruidas, familias multigeneracionales, familias monoparentales, dificultades en los horarios laborales parentales, problemáticas en familias con adolescentes, etc.). El Servicio de Infancia y Familia promueve y desarrolla diversos programas de familia definidos en varias áreas temáticas: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Atención Especializada a Familias. Apoyo a Familias Monoparentales. Mediación Familiar en Ruptura de Parejas. Orientación e intervención Familiar. Puntos de encuentro Familiar. Programa de prevención de la violencia Familiar.


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3.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS El objetivo de estos programas es la atención a familias que se encuentran en situaciones especiales y que precisan de apoyo y orientación psicológica, educativa, lúdica o social. Estos programas se realizan en colaboración con Ayuntamientos o con entidades sin fin de lucro.


Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. Albacete Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. La Roda (Albacete) Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. Hellín (Albacete) Atención a familias en situación de riesgo. Almansa (Albacete) Asesoramiento Psicopedagógico e Intervención Familiar. Villarrobledo (Albacete) Centro de Día. Villarrobledo (Albacete) Programa de Apoyo Familiar. Alcázar de San Juan (Ciudad Real) Intervención con familias en situación de riesgo. Daimiel (Ciudad Real) Mediación Social con familias en situación de riesgo. Tarancón (Cuenca) Programa de Compensación Social. Tarancón (Cuenca) Centros de Compensación Social. Cuenca Apoyo a familias en situaciones especiales. Guadalajara Intervención socio-educativo y familiar. Fontanar (Guadalajara) Intervención con familias en situación de riesgo. Azuqueca de Henares (Guadalajara) Centro de Atención Familiar. Villacañas (Toledo) Centro de atención psicosocial. La Puebla de Almoradiel (Toledo) Centro de Día "Paideia". Toledo Centro de Familia: Apoyo a familias en situación de riesgo. Sonseca (Toledo) Centro de Atención a la Familia. Talavera de la Reina (Toledo) Centro de Atención a la Familia. Cruz Roja (Toledo) 3.2.- PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS MONOPARENTALES Este programa va dirigido a aquellas familias encabezadas por un sólo progenitor o tutor (padre, madre, abuelo, tutor, etc.) y que tienen hijos menores de 18 años. Su finalidad es prestarles apoyo en el cumplimiento de sus funciones parentales, para la superación de la dificultad social en que pudieran encontrarse. Estos programas se desarrollan en colaboración con Ayuntamientos.

Colaboración en la crianza. Albacete Educar en solitario. Villamayor de Santiago (Cuenca) Programa de Apoyo a Familias Monoparentales. Motilla del Palancar (Cuenca) Centro de Apoyo a Familias Monoparentales. Cuenca. 3.3.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS

Es un Servicio de atención familiar dirigido a parejas en situación de ruptura (especialmente aquellas que tienen hijos, pero no exclusivamente) y tiene como objetivo fundamental el ayudarlas a conseguir acuerdos para que su separación o divorcio se realice de la forma menos conflictiva posible y puedan seguir ocupándose de sus hijos


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aunque ellos hayan dejado de convivir juntos. Es una técnica de negociación que trata de evitar enfrentamientos innecesarios entre las partes en conflicto y constituye una alternativa extrajudicial para que la pareja pueda resolver los desacuerdos relacionados con su ruptura en ambiente pacífico y neutral. 3.4.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR Es un Servicio de apoyo y atención psicológica dirigido a las familias y tiene por objetivo fundamental atender la problemática relacionada con los procesos de conflictividad familiar, situaciones que impliquen un riesgo de desestructuración familiar o aquellas en las que la pareja haya decidido separarse y esto suponga un gran coste emocional para toda la familia. Para ello se ofrece este servicio de orientación e intervención familiar que se lleva a cabo por distintos profesionales, pero en los mismos Centros de Mediación Familiar.


3.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR 3.5.1.- Antecedentes La familia es un grupo social que se establece para satisfacer determinadas necesidades básicas, en un contexto de relación afectiva, intergeneracional o de afinidad y que comparte su vida generalmente en el mismo hogar. La dinámica familiar ha estado sometida históricamente a continuos procesos de cambio, acrecentados en las últimas décadas con la aparición de una pluralidad de modelos de funcionamiento familiar. Aparecen necesidades que requieren nuevas estrategias y programas de apoyo. Las situaciones de divorcio, separación, ruptura o crisis familiar suponen un cambio en las relaciones de los miembros de la familia y, en la mayoría de los casos, están implicados hijos menores de edad, cuyos intereses deben prevalecer ya que la responsabilidad de los padres no se extingue con la ruptura. Por ello la Consejería de Bienestar Social ha creado los Puntos de Encuentro Familiar como una alternativa de intervención eficaz que facilite el derecho de los niños a mantener relaciones con aquel progenitor con el que no convive en un lugar adecuado y, teniendo en cuenta el interés superior del niño. 3.5.2.- Definición El Punto de Encuentro Familiar es un recurso social, un lugar físico idóneo y neutral para facilitar el régimen de visitas, garantizando el derecho de los niños a relacionarse con ambos padres, así como su seguridad. En este Centro se produce el encuentro de los miembros de la familia en situación de crisis por causa de separación, divorcio, ruptura de pareja o conflicto familiar, con una intervención temporal de carácter psicológico, educativo y jurídico por parte de profesionales debidamente formados.


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3.5.3.- Objetivos 1 - Favorecer el cumplimiento del derecho de los hijos a relacionarse con ambos progenitores. 2 - Apoyar a los padres para que puedan tener una relación normalizada independientemente de su ruptura como pareja. 3 - Prevenir situaciones de violencia en relación con el cumplimiento del derecho a visitas. 3.5.4.- Destinatarios


Progenitores, hijos, tutores y familia extensa remitidos por los Juzgados correspondientes de Castilla - La Mancha, inmersos en procesos de separación, divorcio, ruptura de pareja o no convivencia de los hijos con los padres. 3.5.5.- Personal Este Servicio estará atendido por un equipo multidisciplinar, con formación específica. 3.5.6.- Horario El Punto de Encuentro Familiar permanecerá abierto para atención de los usuarios durante todo el año, con el siguiente horario: Miércoles y viernes de 16 a 21 horas. Sábado s y domingo s de 10 a 21 horas. Horario de información: Martes, miércoles, jueves y viernes de 10 a 14 horas.

3.6.- PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR Este Servicio tiene como finalidad el apoyo y la intervención psicosocial y educativa de aquellas familias en cuyo seno se produce violencia, así como la prevención en aquellos núcleos familiares que podían encontrarse en situación de riesgo. El programa está destinado al conjunto del núcleo familiar que incluye padres, hijos, abuelos y en su caso otros familiares que convivan y que residan en esta Comunidad Autónoma. Se trata de un programa educativo y preventivo que cuenta con tres áreas de atención: prevención, intervención con las víctimas e intervención con personas que han ejercido la violencia en el ambiente familiar.


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4.- LOS MENORES EN RIESGO O CONFLICTO SOCIAL Cuando hablamos de menores en riesgo o en conflicto social, nos referimos a aquellos que han acumulado en su corta experiencia de vida, déficits y fracasos que nos hacen pensar que pueden sufrir en su vida adulta, una situación de exclusión o marginación social. Por eso ahroa, se encuentran en riesgo.


Son variados y diferentes los factores de riesgo que sitúan al menor en esa situación: las características personales: tener una discapacidad, el nivel de autoestima o autocontrol emocional; a nivel escolar: acumular fracasos, el desencuentro con la estructura formal, “normalizada”, las reglas, las normas; ya nivel familiar, que nos centramos con especial atención en este tema: el nivel socioeconómico de los padres, la dinámica familiar o la interacción entre padres e hijos: -

Nivel socioeconómico: según las investigaciones, la situación de conflicto social parece relacionarse con niveles económicos bajos, padres en situación de paro… situación que aumenta el estrés y desenfoca la atención hacia el cuidado de los hijos. Otros facotres como la falta de recursos, la falta de habilidades para conseguir esos recuros, el escaso apoyo social, etc, son otros potenciadores del riesgo.

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Dinámica Familiar: Las familias numerosas, el hacinamiento, la carencia de habilidades para resolver conflictos de manera alternativa al uso de la fuerza, el desconocimiento de los problemas evolutivos, el estilo educativo de los padres (los extremos del contínuo autoritarismo-permisivo), etc., son algunos de esos factores de riesgo.

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Interacción entre padres e hijos: Existen factores dentro del entorno familiar que conducen a la aparición de conductas antisociales en los hijos: la conducta agresiva del niño es alentada por las pocas habilidades paternas; los padres castigan a los niños de manera no consistente, sin eficacia; refuerzan la conducta infantil de chillar y gritar; o usan castigos duros, corporales.

Existen modelos teóricos que intentan explicar el proceso por el cual los menores llegan a realizar conductas antisociales y a situarse en una situación de riesgo o conflicto social. La secuencia sería, en primer lugar, recibir por parte de los padres malas prácticas disciplinarias que ayudan a la aparición de conductas antisociales. Estas conductas hacen que el niño sea rechazado por sus compañeros en la escuela y le llevan al fracaso escolar. En la adolescencia, el niño empieza a relacionarse con iguales que también han sido rechazados por emitir conductas antisociales, con lo que las conductas se refuerzan llevando incluso a la delincuencia. Por lo tanto, el niño y el jóven, aprenden a socializarse en ambientes marginados o excluidos. Por lo tanto, la intervención educativa, aunque debe ser multidimensional e intervenir en todos esos factores, debe ser primordialmente familiar, teniendo un


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carácter preventivo para evitar, desde la infancia de los hijos, que éstos se sitúen en esos contextos excluidos.

5.- LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO Este tipo de programas se centran principalmente en “cambiar” a la familia. Consideran que el problema de los menores en conflicto social se encuentra en el contexto familiar, por lo que tienen como objetivo modificar los patrones de interacción domésticos. Un ejemplo de este tipo de programas son la Terapia Familiar y el Entrenamiento Conductual de los padres.


5.1.- TERAPIA FAMILIAR Su foco de atención es el funcionamiento familiar: relaciones interpersonales, organización, papeles o roles, dinámica familiar… A través de la expresión de sentimientos con el educador, se trabaja la comunicación, la autonomía, la resolución de conflictos, la negociación, las habilidades sociales, etc. 5.2.- ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL CON LOS PADRES Su foco de atención son las interacciones en el hogar, especialemnte aquellas que implican intercambios coercitivos, agresivos o aversivos. Se trabaja directamente con los padres para desarrollar conductas prosociales en los hijos. También se les enseña técncias específicas para influir positivamente en el desarrollo del niño.


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TEMA 23: “El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención”

TEMA 23: “EL INTERVENCIÓN”

MALTRATO

INFANTIL.

DETECCIÓN,

PREVENCIÓN

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO 1.1.- TIPOS DE MALTRATO 1.1.1.- EL SÍNDROME DE MÜNCHAUSEN POR PODER 2.- ETIOLOGÍA DEL MALTRATO INFANTIL


3.- CONSECUENCAS DE LOS MALOS TRATOS 3.1.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO FÍSICO ACTIVO Y NEGLIGENCIA 3.2.- CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL 4.- PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DEL MALTRATO INFANTIL 4.1.- PREVENCIÓN 4.2.- DETECCIÓN 4.3.- TRATAMIENTO 5.- EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR DE CASTILLA LA MANCHA

1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO El maltrato infantil es un problema complejo que involucra distintas áreas de intervención, por lo que existen varias definiciones de maltrato que lo entienden desde una manera más restringida a una más amplia. Sin embargo, existe un criterio generalizado de definir el maltrato infantil como aquel tratamiento extremadamente inadecuado que los adultos encargados del cuidado de los niños les proporcionan, y que puede suponer un grave obstáculo para su desarrollo. Los autores, Gracia y Musitu hacen la siguiente definición: <> De esta manera, podemos deducir que el maltrato infantil se trata de una acción por parte de los adultos, no accidental que se define por sus consecuencias, y que además tiene varios tipos según si la acción ha sido de comisión u omisión. 1.1.- TIPOS DE MALTRATO -

Si son de comisión: o Maltrato físico activo: daños físicos.


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o Maltrato físico emocional: daños psicológicos. -

Si son de omisión: o Maltrato físico pasivo: negligencia en los cuidados. o Maltrato emocional pasivo: falta de atención

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Abuso Sexual

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Síndrome de Münchausen por poder


1.1.1.- EL SÍNDROME DE MÜNCHAUSEN POR PODER El sindrome de Munchausen por poder (SMPP) , es una de las formas mas sutiles y enigmáticas de maltrato infantil, en donde una madre en aparente posición de preocupación y ocupación devota, provoca o simula repetitivamente la enfermedad en su hijo, manipulando a los médicos tratantes, hasta convertirlos en protagonistas involuntarios de maltrato, a través del abuso de técnicas médicas intrusivas. El SMPP fue descripto por primera vez en 1977 por un pediatra inglés, Roy Meadow, y desde entonces se han publicado cientos de artículos relacionados con el tema, siendo en su mayoría descripciones de casos tratados. La comprensión dinámica de este particular trastorno es de suma importancia, ya que ha crecido la evidencia clínica sobre el aumento de la aparición de estos casos que resultan ser no solo devastadores ,sino fatales para niños víctimas de esta particular forma de abuso. La comprensión dinámica no solo debe abarcar el estudio de este vínculo materno extremadamente perturbado que lleva al maltrato del cuerpo del niño, sino extendiéndolo al tercer término involucrado , que está dado por la figura y el accionar del pediatra. El modo mas frecuente de SMPP abarca la fabricación facticia por parte de la madre de síntomas que incluyen convulsiones, retención de las heces, vómitos y diarrea, asma, alergias e infecciones, etc. Existe un criterio compartido , que esta particular forma de maltrato ,requiere de un vínculo altamente patológico de la madre hacia su hijo y de una capacidad de manipulación hacia el médico que conduce a este último a operar en el sentido contrario de su función de cuidador de la salud del niño. El médico, por su lado, queda atrapado en su propia preocupación de no estar hallando el diagnóstico correcto. Siente el cuestionamiento de su habilidad médica y no duda en agotar por todos los medios diagnósticos, el develar esta enfermedad que aparece como inasequible. La madre es lo suficientemente hábil en su simulación , como para hacer creer al médico sobre su extrema devoción, proyectando en él la falla materna, de la cual este se hace cargo y extrema así su accionar. A su vez esta madre devota coincide con el preconcepto pediátrico, que la madre es la mejor cuidadora de un hijo. Su formación médica positivista, en general ha descuidado el entrenamiento sobre la observación del vínculo madre hijo, quedando entonces expuesto a sus propios prejuicios o representaciones inconscientes acerca de la figura materna. Es sobre esta “falta” en su formación en donde la madre apoya su manipulación para ejercer daño en el cuerpo del hijo.


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2.- ETIOLOGÍA DEL MALTRATO INFANTIL Existen diversas teorías que tratan de explicar la etiología del maltrato infantil, desde Modelos Descriptivos que se basan en la propia personalidad del maltratador o en factores socioculturales y económicos que potencian el estrés familiar, hasta Modelos más Explicativos que se centran en el proceso cognitivo-conductual sobre la negligencia y el maltrato. Sin embargo, lo que sí parece claro, es que el maltrato es un problema que abarca diferentes factores y disciplinas, por lo que requiere un trabajo multidisciplinar que abarque desde su prevención hasta su tratamiento que más adelante veremos.

3.- CONSECUENCAS DE LOS MALOS TRATOS


3.1.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO FÍSICO ACTIVO Y NEGLIGENCIA Los niños y adolescentes que han sido víctimas de maltrato físico y pasivo, han mostrado las siguientes consecuencias según los resultados de diversas investigaciones realizadas al respecto: -

Desarrollo de un apego inseguro y desorganización de secuencias temporales. Retraso en el desarrollo cognitivo-intelectual. Pobre rendimiento académico e inadaptación escolar. Retrasos en el desarrollo lingüístico y comunicativo. Muestras de miedo. Problemas de interacción con iguales. Problemas en el desarrollo de la identidad. Personalidad múltiple. Síntomatología depresiva. Conductas delictivas. Transmisión intergeneracional de los malos tratos 3.2.- CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL

A corto plazo, los niños y adolescentes que han sufrido abuso sexual, muestran las siguientes consecuencias: -

Conductas sexuales inapropiadas para la edad: masturbación compulsiva, etc. Ansiedad, miedo, hostilidad. Dolencias físicas. Agresiones sexuales a iguales. Alteraciones del sueño y la alimentación. Pobre autoestima, depresión, ideas de suicidio. Conductas delictivas, fugas, consumo de drogas. Autolesiones y conductas agresivas. Inversión de roles masculino/femenino. Problemas escolares y de aprendizaje.


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A largo plazo, las investigaciones realizadas con adultos, sobretodo mujeres, que sufrieron abuso sexual en su infancia, concluyeron que estas personas mostraban las siguientes consecuencias: -

Disfunciones sexuales. Pobre autoestima, depresión, intentos de suicidio, sentimientos de culpa, soledad. Autolesiones, ansiedad, problemas de sueño. Problemas maritales y conflictos en las relaciones interpersonales. Revictimación. Prostitución, abuso de drogas. Problemas para desempeñar el rol parental. Convertirse en agresores.


4.- PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DEL MALTRATO INFANTIL 4.1.- PREVENCIÓN Existen diferentes niveles de prevenir el maltrato infantil, en función del objetivo que se quiera conseguir con dicha prevención. De esta manera encontramos: -

Prevención Primaria: Se dirige a toda la población, esté en riesgo o no de ser maltratadora. Se trata de programas basados en el fortalecimiento de la competencia parental. Se trabaja con los padres con el objetivo de que las relaciones paterno-filiares sean positivas. Se les enseña habilidades de afrontamiento del estrés, alternativas al castigo físico y maltrato emocional, habilidades de crianza, información sobre el desarrollo infantil, etc.

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Prevención Secundaria: Se dirige a las familias en las que ya se ha iniciado la conducta aversiva. Se trata de programas que tienen como objetivo reducir el estrés familiar responsable del maltrato, por ejemplo, los “servicios de crisis” o los “teléfonos de emergencia”. El primero proviene de Servicios Sociales y permite disponer de profesionales que acuden al lugar, evalúan la situación y acurdan las medidas necesarias para proteger la salud e integridad de los niños.

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Prevención Terciaria: Se dirige a aquellas familias en las que ya existe una situación de maltrato. Son programas que tienen como objetivo reducir en la medida de lo posible, el daño causado por el maltrato. Es el tratamiento propiamente dicho, por lo que tratará en el siguiente apartado, pero se considera preventivo, porque reduce la posibilidad de “transmisión generacional” del maltrato. 4.2.- DETECCIÓN

Antes de definir una situación como de maltrato, debemos analizar muy bien los hechos y las consecuencias. Hay que recordar, como se decía al principio, que el maltrato el un problema complejo y debemos tener en cuenta muchos factores: la interacción padre-hijo, los tabúes sociales, las etiquetas, etc.


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Debemos basarnos en las consecuencias y efectos que el comportamiento de los adultos tiene sobre los niños, así como en la existencia de un daño real o potencial que compromete a su desarrollo.


Para valorar una situación de maltrato, se llevan a cabo tres fases: -

1ª Fase de Confirmación de Veracidad del Maltrato: Se confirma que efectivamente la conducta de los padres no es adecuada. Esto es importante porque muchas veces las costumbres sociales hacen que pensemos en un comportamiento parental como “normal” o adecuado, y no lo distinguimos de una situación de maltrato.

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2ª Fase de Evaluación del Estado del Niño: Se valora el estado del niño, los daños reales físicos y psicológicos observables, así como el riesgo que tiene de sufrir más daños.

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3ª Fase de Valoración Diagnóstica: Se identifican las causas del maltrato y se estudia el mejor tipo de tratamiento. Se recoge información sobre el niño y la familia (nivel cultural, valores, relación paterno-filiar, etc.) y se analiza cómo va a ser el nivel de funcionamiento adecuado en la famila en cuanto a la desaparición del maltrato. 4.3.- TRATAMIENTO

El objetivo de los programas que intervienen con familias en las que se dan situaciones de malostratos, es reducir en lo posible el daño causado, así como reducir algunos déficits determinados. Por supuesto, el objetivo es evitar también, que se repitan las situaciones de maltrato. Existen dos tipos de programas, los que se centran en el trabajo con los padres (donde incluimos a aquellas mujeres que deciden salir de la situación de maltrato por parte de sus parejas) , y los que se centran en el trabajo con los hijos: 1.- Programas centrados en los padres: Dentro de los programas que trabajan con los padres podemos encontrar también varios tipos de programas: por un lado, aquellos dirigidos a cambiar las relaciones paterno-filiares a través de la enseñanza de habilidades paternas más competitivas, alternativas al castigo físico, etc., y a su vez, modificar esas percepciones distosionadas que los padres maltratadores hacen en ocasiones sobre las conductas de sus hijos y sobre la realidad, y que son responsables de que sean negligentes o maltratadores con ellos. Por otro lado, los programas dirigidos a mejorar el apoyo social de los padres, proporcionándoles grupos de apoyo o de autoayuda (grupos de padres con la misma problemática). 2.- Programas dirigidos a las mujeres víctimas de malostratos: - Pisos de acogida urgente - Centro Residencial. - Piso de larga estancia.


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3.- Programas centrados en los niños: -Cuidado terapéutico de día: 4-8 horas cada día. - Centro de acogida urgente. - Centro residencial.

5.- EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR DE CASTILLA LA MANCHA (Infancia y Familia. Consejería de Bienestar Social)


Este Servicio tiene como finalidad el apoyo y la intervención psicosocial y educativa de aquellas familias en cuyo seno se produce violencia, así como la prevención en aquellos núcleos familiares que podían encontrarse en situación de riesgo. El programa está destinado al conjunto del núcleo familiar que incluye padres, hijos, abuelos y en su caso otros familiares que convivan y que residan en esta Comunidad Autónoma. Se trata de un programa educativo y preventivo que cuenta con tres áreas de atención: prevención, intervención con las víctimas e intervención con personas que han ejercido la violencia en el ambiente familiar.


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TEMA 24: “El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento”

TEMA 24: “EL ACOGIMIENTO PREPARACIÓN Y SEGUIMIENTO”

FAMILIAR

DE

MENORES:

CAPTACIÓN,

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN 2.- MODALIDADES DE ACOGIMIENTO FAMILIAR 3.- FASES Y APOYO QUE RECIBEN LAS FAMILIAS 4.- NORMATIVA REGULADORA 5.- DESTINATARIOS


6.- REQUISITOS 7.- DOCUMENTACIÓN 8.- SOLICITUD DE ACOGIMIENTO

1.- DEFINICIÓN El Acogimiento Familiar es un recurso social que proporciona una familia alternativa a la de origen a aquellos niños y niñas o adolescentes que por diversas razones no pueden convivir con la suya propia. El acogimiento familiar ofrece al niño/a la posibilidad de vivir durante cierto tiempo en un ambiente familiar complementario al suyo, en donde pueda recibir el cuidado y la atención y educación que le facilite un desarrollo armónico de su personalidad. Existen dos opciones de acogimiento familiar, en función de las circunstancias específicas de cada caso: el Acogimiento Familiar en familia extensa; esto es, con sus familiares, generalmente abuelos o tíos y el Acogimiento Familiar en familia ajena; mediante la colaboración de familias dispuestas a asumir el cuidado de estos niños y niñas de manera temporal. 2.- MODALIDADES DE ACOGIMIENTO FAMILIAR Desde este programa se atiende a niños y niñas que presentan diferentes características y necesidades, así como diferentes perspectivas de retorno a su familia de origen. Por ello, dentro del programa, se han diferenciado varias modalidades de Acogimiento Familiar. Así, dentro de este programa, podemos distinguir tres tipos en función de la duración prevista del acogimiento: 1. Acogimiento Simple: en este caso, el acogimiento se promueve desde la premisa del regreso del niño a su familia de origen, lo cual supone que:


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La familia acogedora sea una familia especialmente formada y que complemente las necesidades del niño o niña durante el tiempo en que no puede convivir con la suya. La familia acogedora haya sido instruida y facilite las relaciones y las visitas del niño o niña con su propia familia, manteniendo así los vínculos afectivos. La familia acogedora, la familia de origen del niño y los técnicos de menores trabajen conjuntamente para buscar la mejor resolución de las situaciones conflictivas que pudieran concurrir.

2. Acogimiento Permanente: se trata en este caso de una medida de incorporación a una familia distinta de la de origen durante el tiempo que sea necesario hasta la independencia del niño, su mayoría de edad o hasta la propuesta de una alternativa de convivencia más adecuada. Este tipo de acogimiento se realiza cuando el retorno a la familia biológica no es posible o deseable en interés del bienestar del propio menor y, al mismo tiempo, la separación definitiva mediante medida de adopción tampoco es el recurso adecuado. Los acogimientos han de promover un desarrollo emocional, físico e intelectual al tiempo que una identidad personal y social. El niño o niña o adolescente ha de recibir los apoyos necesarios para poder desarrollar, dentro de un ámbito reducido como es el núcleo familiar, sentimientos de seguridad, de permanencia y de pertenencia. 3. Acogimiento de Urgencia: en este caso, la familia tiene disposición para asumir la atención de un niño o niña de manera urgente. La duración de estos acogimientos varía entre unos días a pocos meses, en tanto se adopta una medida que pueda ser más estable para el menor. Las familias interesadas en ayudar y acoger a uno o más niños o niñas, deben dirigirse a los Servicios Sociales de su localidad y/o a la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente:

3.- FASES Y APOYO QUE RECIBEN LAS FAMILIAS Las familias interesadas recibirán apoyo técnico y supervisión durante todo el proceso, especialmente en los momentos más sensibles, como los primeros encuentros, las visitas u otras eventualidades que pudieran dificultar la adecuada adaptación de los niños. En las campañas de captación que periódicamente se promueven para potenciar este recurso de protección de menores, se ofrece información individualizada para aclarar cualquier tipo de duda sobre el acogimiento, sus requisitos y objetivos, su régimen jurídico o cualquier pregunta que les surja a los interesados. Las familias que formalicen su solicitud, recibirán un curso de formación teórico - práctico sobre los diferentes aspectos del acogimiento: aspectos legales, modalidades, implicaciones de la separación del niño respecto a su familia de origen, proceso de adaptación al nuevo ámbito familiar, las visitas y la posibilidad de retorno.


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En la fase de acoplamiento se les informará sobre las características específicas del niño o niña y su familia y del propio acogimiento en sí, así como de las adaptaciones que deberán afrontar para recibir al niño. Durante el seguimiento, las familias acogedoras contarán con el apoyo y supervisión del equipo de técnicos que se encargan del programa, para resolver y anticipar adecuadamente las posibles situaciones problemáticas que se produzcan. También podrán recibir apoyo económico, en función de las necesidades de los niños que hayan acogido.


4.- NORMATIVA REGULADORA - Código Civil (art.173 y ss) - Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (D.O.C.M. nº22, de 164-99) art. 46-48. - Orden de 18-12-2003, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regula el programa de acogimiento familiar de menores en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. - Orden de 27-12-2005, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan las bases y se convocan prestaciones económicas individualizadas por acogimiento familiar de menores en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha para 2006. (VER ANEXOS) 5.- DESTINATARIOS Personas o familias interesadas en el acogimiento de menores de Castilla la Mancha. Personas que tengan formalizado un acogimiento familiar en la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha. 6.- REQUISITOS Art. 173 y ss. Código Civil. Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (art. 46 y ss.). Aquellas personas interesadas en el programa de acogimiento deberán cumplimentar el modelo de solicitud establecido. La familia susceptible de acogimiento familiar se incluirá en un proceso formativo con el fin de facilitar una preparación adecuada ante las situaciones, sentimientos y reacciones que pueden ocurrir a lo largo del acogimiento. 7.- DOCUMENTACIÓN Solicitud de acogimiento familiar a la que se adjuntará: Fotocopia compulsada del D.N.I. Certificaciones de nacimiento de los componentes de la Unidad Familiar. Certificación de matrimonio o de convivencia, si existiese unión de hecho.


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Certificado de antecedentes penales. Orden 18-12-2003 y Orden 27-12-2005. Informe propuesta del equipo técnico correspondiente. 8.- SOLICITUD DE ACOGIMIENTO Con anterioridad a la presentación de la solicitud, es conveniente contactar con la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente con el fin de obtener información sobre el programa.


Las solicitudes de acogimiento pueden obtenerse en dicha Delegación.


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TEMA 25: “El acogimiento residencial en el sistema de protección de menores. Programas de intervención”

TEMA 25: “EL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN EL SISTEMA DE PROTECCIÓN DE MENORES. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN 2.- NORMATIVA REGULADORA

1.- DEFINICIÓN


Este programa tiene por objeto proporcionar a los menores que han de ser separados provisionalmente o por un tiempo más amplio de su familia una alternativa de residencia y convivencia adecuada a sus necesidades de protección, educación, etc. Se dispone de diversos tipos de centros más especializados y adaptados según las necesidades y perfiles diferentes de niños y adolescentes:

Centros de primera acogida y valoración. Centros de media estancia. Centros de larga estancia. Pisos de autonomía. Centros destinados a menores en conflicto social. Centros terapéuticos, destinados a menores con problemas graves de conducta y necesidades especiales de apoyo y atención especializada médica, psicológica y social.

Los centros para el acogimiento residencial son, en su mayoría, de un número reducido de plazas, entre cinco y ocho, evitando los grandes centros residenciales, y se ubican geográfica y funcionalmente en un ámbito residencial y social normalizado, haciendo uso igualmente del resto de recursos normalizados de tipo educativo, sanitario y social. Existen centros residenciales de titularidad pública, y también, en su mayor parte, centros gestionados por asociaciones colaboradoras convenidas con la Entidad Pública. 2.- NORMATIVA REGULADORA

Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero de protección jurídica del menor, de modificación parcial del código civil y de la ley de enjuiciamiento civil.

(VER ANEXO)


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Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (D.O.C.M. nº22, de 16-4-99) (A CONTINUACIÓN) SECCIÓN SEGUNDA DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

Artículo 49.- Concepto del acogimiento residencial. El acogimiento residencial es una medida de protección del menor por la que éste se integra en un centro, correspondiendo su guarda al director o responsable del mismo, bajo la supervisión de la Administración Autonómica y del Ministerio Fiscal. Artículo 50.- Procedimiento de ingreso en los centros de acogimiento residencial.


1. El acogimiento residencial se efectuará por resolución administrativa o por decisión judicial. 2. La resolución administrativa podrá adoptarse de oficio o a petición de los padres o tutores del menor, conforme al procedimiento que se establezca reglamentariamente. 3. En todos los casos, los centros exigirán una resolución del órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de protección de menores ordenando el ingreso, salvo que se trate de una medida de internamiento dictada por el Juez. 4. En el supuesto de casos de urgencia en los que no pueda acudirse a la autoridad administrativa o judicial, los centros deberán acoger al menor aun sin tal resolución administrativa o judicial, comunicando en el plazo más corto posible, y nunca superior a veinticuatro horas, tal incidencia al órgano competente para el estudio de la situación del menor y la emisión, si procede, de la orden de ingreso. La Administración Autonómica dispondrá de plazas de urgencia en centros propios o concertados para el acogimiento residencial de menores. Artículo 51.- Traslados de centro. Deberán acordarse mediante resolución motivada los traslados de centro, previa audiencia del menor cuando hubiese cumplido los doce años, debiéndose notificar a sus padres o tutores y comunicar al Ministerio Fiscal. Artículo 52.- Medidas complementarias. La medida de acogimiento residencial podrá ser complementada con la estancia del menor en familias acogedoras, formadas y seleccionadas según los criterios establecidos por esta Ley, durante ciertos períodos de tiempo, pudiendo servir los mismos como acoplamiento para la constitución de un posterior acogimiento familiar. Artículo 53.- Recursos de acogimiento residencial. El acogimiento residencial podrá efectuarse en los siguientes tipos de centros:


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a) Centros de carácter abierto, que son aquéllos cuyas actividades se realizan fuera del centro, haciendo uso de los recursos normalizados. b) Centros especializados, que son aquéllos cuyas actividades se realizan en el interior del centro y están destinados a menores que precisan de un programa de asistencia terapéutica y educativa más controlado e intensivo. Ambos tipos de centros podrán ser de titularidad de la Administración Autonómica o dependientes de una entidad legalmente reconocida con la que exista acuerdo de colaboración con la Administración Autonómica. Artículo 54.- Elección y condiciones de los centros de acogimiento.


1. Todos los centros de acogimiento residencial deberán estar autorizados según la normativa vigente. 2. La elección del centro en que deba ser acogido el menor será efectuada por el órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de menores, previo informe y propuesta del equipo interdisciplinar. 3. Los centros deberán responder a las necesidades de los menores y procurarán la existencia de figuras de referencia estables. 4. Los centros se organizarán en unidades de convivencia reducidas que favorezcan el desarrollo del niño, permitan un trato afectivo y una vida cotidiana personalizada. 5. Todos los centros contarán con un proyecto educativo, que favorezca la participación de los menores acogidos, y se regirá por un reglamento de funcionamiento aprobados por la Consejería competente. 6. Los educadores de los centros superarán un curso de formación previo al desempeño de sus funciones y realizarán cursos de formación permanente. Dicha formación será impartida por la Administración Autonómica.


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Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS I


En toda sociedad moderna, madura y democráticamente avanzada la defensa y protección de los menores se ha convertido en un objetivo esencial de las políticas de bienestar y en la consecución de una auténtica igualdad de oportunidades. En las últimas décadas se ha producido un cambio en la conciencia social, fundamentalmente en el mundo occidental, sobre el papel que corresponde a los menores, reconociéndose el hecho de que los menores, además de ser sujetos de los derechos que a toda persona, por el hecho de serlo, corresponden, deben de ser sujetos de aquellos derechos derivados de la especial protección que, por su propia dependencia de otros, les es debida. Para ello las administraciones públicas deben adoptar y arbitrar todas las medidas y mecanismos necesarios para, en primer lugar, prevenir y, en caso necesario, eliminar aquellos riesgos que afectan al desarrollo integral de los menores. Esta nueva concepción del menor y la preocupación por dotarle de un adecuado marco jurídico de protección ha sido reconocida por diversas instituciones internacionales, destacando por su transcendencia la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989, que marca el inicio real de esa nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo del mismo. Ya en el ámbito europeo debe resaltarse la Resolución A3-0172/92 del Parlamento Europeo que aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño y que supuso la traslación al ordenamiento europeo de la Resolución de las Naciones Unidas. En nuestro país la Constitución Española de 1978 establece en su artículo 39, como uno de los principios rectores de la política social y económica, la protección de la familia y de la infancia. Esta nueva concepción del menor llevó a cambiar sustancialmente en nuestro país el ordenamiento jurídico, como la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria Potestad y Régimen Económico del Matrimonio; la Ley 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción, en la cual se sustituyó el antiguo concepto del abandono por la institución del desamparo, cambio que produjo una importantísima transformación del sistema de protección de menores, al permitir la asunción automática de la tutela, por parte de la entidad pública competente, en los supuestos de desprotección grave del menor; asimismo introdujo figuras nuevas de protección del menor, como el acogimiento familiar, la generalización del principio del interés superior del menor y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores.

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La Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, culminó la instauración de esta nueva concepción de la protección de los menores, suponiendo no sólo una reforma en profundidad de las tradicionales instituciones de protección del menor reguladas en el Código Civil, sino la construcción de un marco jurídico que vincula a todos los Poderes Públicos, a las instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familia, y a los ciudadanos en general.


Fue con la Ley Orgánica 1/1996 con la que se inició la distinción entre situación de riesgo y situación de desamparo, como dos situaciones distintas de desprotección del menor que implican un grado distinto de intervención de la entidad pública. Mientras en la situación de riesgo, caracterizada por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar dentro de la institución familiar los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo la entidad pública asume la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad. Asimismo esta Ley, cuando hace referencias a las competencias de carácter administrativo, especifica que las mismas corresponden a las Comunidades Autónomas, de conformidad con el reparto constitucional de competencias. II En este sentido, el Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha, aprobado por Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, establece en su artículo 31.1.20ª y 31ª como competencia exclusiva de la Administración Autonómica la Asistencia social y servicios sociales, así como la protección y tutela de menores. Asimismo, el Estatuto de Autonomía atribuye a la Junta de Comunidades competencia exclusiva en las siguientes materias: "fomento de la cultura y la investigación" (Art. 31.1.17); "promoción del deporte y de la adecuada utilización del ocio" (Art. 31.1.19); "espectáculos públicos" (Art. 31.1.23); "fundaciones" (Art. 31.1.25); "procedimiento administrativo derivado de las especialidades de la organización propia" (Art. 31.1.28) y "publicidad, sin perjuicio de las normas dictadas por el Estado para sectores y medios específicos, de acuerdo con los números 1, 6 y 8 del apartado 1 del artículo 149 de la Constitución Española" (Art. 31.1.29). En base a la previsión estatutaria citada en primer lugar, mediante los Reales Decretos 283/1985, de 6 de febrero, y 2057/1985, de 9 de octubre, se traspasaron a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha las funciones y servicios de la Administración del Estado en materia de Protección de Menores. La Ley 3/1986, de 16 de abril, de Servicios Sociales de Castilla-La Mancha establece dentro del Sistema Público de Servicios Sociales la atención específica a la Familia, la Infancia y la Juventud como áreas integradas en los Servicios Sociales Especializados en consonancia con los principios rectores de la política social contenidos en el Capítulo III del Título I de la Constitución. La Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha, reconoce que para el fortalecimiento de la cohesión social en nuestra Comunidad Autónoma era necesario el fomento de la solidaridad con las personas más necesitadas, siendo

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necesario para ello la promoción de medidas de acción positiva que potencian su libre desarrollo y plena participación en la sociedad en condiciones de igualdad. Así, el Título I, de la Solidaridad con los ciudadanos de Castilla-La Mancha para promover la igualdad de oportunidades, propicia el acceso de los colectivos desfavorecidos a los recursos sociales, promoviendo su desarrollo integral y garantizado el respeto a su identidad diferencial mediante planes integrales de acción positiva; en este sentido, en el Capítulo II de este Título I se recogen los siguientes principios rectores que orientan la política de actuación con los menores: - Garantizar los derechos individuales y colectivos de todos los menores. - La primacía del interés general de los menores sobre cualquier otro interés legítimo, interpretando las limitaciones a su capacidad de obrar de forma restrictiva.


- La promoción de las condiciones necesarias para que la responsabilidad de los padres o tutores, en el efectivo cumplimiento de sus obligaciones para con sus hijos, pueda realizarse adecuadamente. - Garantizar la acción protectora de la Administración para aquellos menores que se encuentran en situación de desamparo. - Promover que los menores y sus familias puedan participar en la resolución de sus conflictos. - Potenciar la participación plena en cualquier actividad de tipo cultural, social, artística o recreativa de su entorno, de acuerdo a su desarrollo personal y evolutivo. - Impulsar la implicación y participación de la sociedad en las iniciativas de atención a menores. Para el cumplimiento de estos principios se vienen desarrollando cinco programas específicos: - Atención de los menores en su familia. - Atención a los menores que no pueden permanecer en su propia familia. - Accesibilidad de los menores con problemas de integración a los recursos sociales. - La inserción socio-familiar y laboral de menores en situación de alto riesgo o infractores. - Sensibilización de la sociedad sobre la problemática específica de los menores. Con este marco normativo la Administración Autonómica ha venido desarrollando las funciones que en materia de protección de menores tiene encomendadas, habiendo acumulado una valiosa experiencia, así como llevando a cabo los programas específicos de protección de menores necesarios para la promoción y adecuada atención de los mismos en nuestra Comunidad Autónoma. No obstante, por la práctica totalidad de las instituciones implicadas en la protección de menores, así como de sus profesionales, se

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considera conveniente la aprobación de una norma de carácter general en nuestra Comunidad Autónoma que, adaptándose a la realidad social castellano-manchega, regule el ejercicio de las competencias respecto de la protección de los derechos de los menores, todo ello con el objetivo de lograr un mayor bienestar de los mismos en Castilla-La Mancha. Por ello, con la presente Ley no se pretende establecer sólo el marco regulador de las actividades que en materia de protección de menores en situación de desamparo deba desarrollar la Administración Autonómica, sino que se desea determinar un marco general, que desde el contexto de nuestro ordenamiento jurídico autonómico fije las garantías de calidad y control público de los servicios de los que serán usuarios los menores de nuestra Comunidad, que garantice la capacidad de los menores de ejercer cuantos derechos al ordenamiento en su conjunto les concede, como personas y ciudadanos que son.


III La presente Ley del Menor de Castilla-La Mancha se estructura en seis Títulos, siete disposiciones adicionales, dos transitorias, una derogatoria y cuatro disposiciones finales. El Título Preliminar recoge el objetivo de la Ley, el ámbito personal y territorial de aplicación de la misma, extendiendo la actuación de la Junta de Comunidades más allá de la mayoría de edad con el objetivo de lograr la plena autonomía personal de los menores sobre los que se ha ejercido alguna medida administrativa o judicial. En este título se recogen, asimismo, los principios rectores que informarán la actuación de todas las entidades públicas y privadas en materia de protección y atención a los menores, destacando la primacía del interés del menor, el carácter eminentemente educativo y socializador de todas las medidas que se adopten, fomentando la prevención de las situaciones de riesgo y desamparo, así como la búsqueda de la integración sociofamiliar del mismo y fijando la atención en centro como última medida del sistema aplicable. Es necesario destacar la obligación de toda persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor de prestarle el auxilio inmediato que precise y comunicarlo a las autoridades competentes o sus agentes más próximos. El Título I, de los Derechos y Deberes del menor, consta de tres capítulos. El Capítulo I, de los Principios Generales, trata de la protección de los Derechos, la divulgación de los mismos y la subsidiariedad de la actuación de los poderes públicos de Castilla-La Mancha. La defensa de los derechos del menor es la base de la presente Ley y por ello se contemplan todos los medios necesarios para cubrir tal fin, sin excluir la necesidad futura de crear una figura específica a estos efectos. En el Capítulo II se contiene una enumeración de los derechos del menor, en consonancia con lo establecido en la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas y en la Ley Orgánica 1/1996, así como las actuaciones que desde la

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Administración Autonómica se llevarán a cabo para garantizar, proteger y promover el cumplimiento de los mismos. Asimismo aparecen en el Capítulo III los deberes de los menores con especial referencia a su contribución al desarrollo de la vida familiar y de comportamiento cívico. El Título II, de Protección Social y Jurídica del Menor, consta de once capítulos, y recoge el conjunto de medidas destinadas a prevenir e intervenir en las situaciones de riesgo, desamparo y conflicto en que el menor pueda verse implicado. El Capítulo I trata de las disposiciones generales. De éstas cabe destacar la fijación de los equipos interdisciplinares en la Consejería competente en materia de menores, como órgano colegiado que garantizará la imparcialidad y objetividad.


Dentro del Capítulo II de este Título se recogen las medidas de prevención y apoyo a la familia, no limitándose estas últimas a las típicas ayudas de carácter económico, sino que además se prevén otras de carácter técnico, entendiéndose éstas prioritarias y más eficaces dentro del sistema de protección de menores. Se define en el Capítulo III la situación de riesgo, regulándose el procedimiento para su apreciación, así como las medidas que se llevarán a cabo dentro del oportuno programa de intervención familiar, destacando la necesidad de que en cada programa exista un profesional responsable del caso. El Capítulo IV trata de la guarda, con expresa remisión a lo que sobre dicha figura se contempla en la legislación civil. En el Capítulo V, de la Situación de Desamparo, se definen aquellas situaciones que dan lugar al desamparo y se establece el procedimiento para proceder a su declaración. En el Capítulo VI, de la Tutela, se recoge la necesidad de que en la propia resolución administrativa por la que se asume la tutela deben constar las medidas de protección a adoptar con el menor, garantizándose asimismo la atención inmediata de los mismos a través de los centros de primera acogida o familias acogedoras. El Capítulo VII regula el Acogimiento, como medida para ejercer la tutela, marcándose como criterio general la prioridad del acogimiento en familia extensa y del acogimiento familiar respecto al residencial. Dentro del Acogimiento Familiar es necesario destacar la necesaria formación de las familias acogedoras y las medidas de apoyo a las mismas, regulándose la figura del Acogimiento Familiar profesionalizado como instrumento que profundizará en la desinstitucionalización de los menores y en la atención profesionalizada de los mismos, requiriéndose para ello una especial cualificación de los acogedores. Respecto del acogimiento residencial destaca el hecho de que esta medida pueda ser complementada con la estancia del menor con familias acogedoras durante periodos de tiempo, incidiendo de nuevo en evitar la institucionalización de los menores; asimismo se exige que los centros se organicen en unidades de convivencia reducidas, debiendo contar los mismos con figuras de referencia estables, así como que el personal que

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presta sus servicios en estos centros deberá contar con una formación muy especializada y de carácter continuado. El Capítulo VIII, de la Adopción, regula, dentro de los términos previstos por la legislación civil del Estado el procedimiento de declaración de idoneidad de los mismos, dentro del cual se recoge como imprescindible la realización de un proceso de formación de los solicitantes, con una doble finalidad: en primer lugar de autoevaluación de las capacidades para continuar con el proceso y, en segundo lugar, como preparación para que se adquieran las habilidades necesarias que disminuyan y eviten los riesgos de fracaso tras la culminación del proceso de adopción, no haciéndose ninguna distinción entre la adopción regional y la internacional. Se regula, asimismo, el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha en el que se inscribirán todos los solicitantes que hayan superado el periodo de formación y selección.


En el Capítulo IX, de los Menores en Conflicto Social, se recogen las actuaciones que la Administración Autonómica llevará a cabo con aquellos menores que pudieran causar perjuicios a sí mismos o a otras personas, así como los que han cometido hechos tipificados como delitos o faltas y no tienen edad para exigirles responsabilidad penal. El Capítulo X, de los Programas de Autonomía Personal, recoge el compromiso de la Administración Autonómica de continuar apoyando a aquellas personas que, durante su minoría de edad, han tenido alguna actuación protectora o judicial, debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social, hasta lograr su plena autonomía personal y su integración social. El Capítulo XI regula el Registro de las situaciones del menor en el que se van a inscribir todas las actuaciones llevadas a cabo con el mismo, garantizándose, por un lado la confidencialidad de los datos, y por otro que sólo se pueden utilizar en beneficio del propio menor. El Título III, de la Ejecución de Medidas Judiciales, regula los criterios que va a seguir la Administración Autonómica en la ejecución material de las medidas adoptadas por los jueces de menores en aplicación de la normativa estatal reguladora de la jurisdicción de menores, tanto si se trata de medidas a ejecutar en el medio abierto, como si son medidas en centros, recogiéndose en el primer caso la figura del coordinador de Medidas como figura clave en la supervisión de la ejecución de las mismas y en la coordinación con los órganos judiciales. El Titulo IV, de la Distribución de Competencias, regula las funciones que ejercerá la propia Administración Autonómica, así como las que se atribuyen a los municipios, haciendo compatible el principio recogido en la Ley de Servicios Sociales de CastillaLa Mancha de descentralización de servicios en los municipios, con la necesaria profesionalización de las actuaciones a llevar a cabo en el sistema de protección de menores; en este sentido se ha optado por distinguir, a la hora de asignar competencias municipales, entre aquellos municipios que cuentan con servicios sociales básicos propios y en los que dichos servicios son prestados desde la Administración Autonómica, asignándoles a los primeros competencias en materia de prevención, de intervención en situaciones de riesgo, de corresponsabilidad en el desarrollo de determinados programas en situaciones de desamparo y conflicto social y de colaboración en la ejecución de medidas judiciales en medio abierto.

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No obstante, con el fin de potenciar el proceso de descentralización de los servicios sociales en los municipios, la Disposición Adicional Segunda prevé la posibilidad de que determinadas competencias de la Comunidad Autónoma se puedan delegar en los municipios mayores de 10.000 habitantes. En el Capítulo III de este Título se regula el funcionamiento y la acreditación de las entidades colaboradoras de atención a menores, como elemento fundamental de implicación de la sociedad civil en la promoción y presentación de los derechos de los menores.


El Título V, del Régimen Sancionador, recoge las infracciones y sanciones administrativas en materia de atención a menores, así como el procedimiento sancionador y los órganos competentes. En definitiva, la presente Ley viene a regular un sistema de protección de menores moderno y profesionalizado, en el que se reconoce al menor no sólo como sujeto de los derechos de toda persona, sino que además lo es de aquellos derivados de la especial protección que le es debida, garantizándole el respeto y la promoción personal, todo ello con el objetivo de lograr el mayor nivel de bienestar para los menores de Castilla-La Mancha.

TÍTULO PRELIMINAR DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1.- Objeto. La presente Ley tiene por objeto establecer el marco jurídico de actuación en orden a la promoción, atención y protección del menor, así como garantizar el ejercicio de sus derechos y la defensa de sus intereses, y su desarrollo integral en los diferentes ámbitos de convivencia mediante la ejecución de medidas administrativas y judiciales.

Artículo 2.- Ámbito personal y territorial de aplicación. Las medidas contempladas en la presente Ley serán de aplicación a todos los menores de edad que tengan su domicilio o se encuentren transitoriamente en el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, así como a los jóvenes mayores de edad sobre los cuales se haya ejercido alguna medida administrativa o judicial a los efectos previstos en el Capítulo X del Título II de esta Ley, sin perjuicio de que resultare aplicable otra normativa por razón del origen o procedencia del menor y de las facultades que pudieran corresponder a la administración competente de otro territorio.

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Artículo 3.- Colaboración interadministrativa. La Administración Autonómica, a través de la Consejería competente en materia de menores, ejercerá las funciones de control y coordinación de Entidades Públicas y privadas que realicen actuaciones en el ámbito de la presente Ley. Igualmente fomentará actuaciones de cooperación con los ayuntamientos y otras instituciones públicas y con organizaciones y entidades privadas.

Artículo 4.- Principios rectores.


Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 11 de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, serán principios rectores que informen la actuación de las Entidades públicas y privadas en materia de promoción y atención de los menores y protección de sus derechos, los siguientes: a) La primacía del interés superior del menor sobre cualquier otro interés legítimo que concurra. b) El carácter eminentemente educativo y sociabilizador que deberá tener toda medida que se adopte en relación con el menor. c) La búsqueda de su integración sociofamiliar procurando, en la ejecución de las medidas adoptadas, mantener al menor en su propio entorno familiar o comunitario y en condiciones que se aproximen al medio familiar, siempre que ello no suponga un perjuicio en sus intereses, otorgando a la familia los recursos necesarios que le permita asumir plenamente sus responsabilidades. d) Se concibe la atención en centros como la última medida, aplicable solamente cuando no haya otra opción, bien porque las demás medidas se hayan revelado ineficaces, bien porque las circunstancias del caso lo requieran, teniendo en todo caso un carácter temporal. e) La prevención de las situaciones de riesgo y desamparo procurando detectar y paliar las carencias que impidan o dificulten el adecuado desarrollo personal y social del menor. f) La cooperación, colaboración y coordinación con las distintas Administraciones Públicas e instituciones privadas que intervengan en el ámbito de la atención al menor y en la defensa y promoción de sus derechos. g) La promoción de la participación y de la solidaridad social en la problemática de los menores y sus familias, así como la sensibilización social, especialmente ante situaciones de indefensión, riesgo y desamparo. h) El fomento en los menores de los valores de la tolerancia, la solidaridad, el respeto e igualdad y, en general, de los principios democráticos de convivencia recogidos en la Constitución.

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i) La confidencialidad de las actuaciones que se realicen en interés y defensa del menor. j) La objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica en la actuación protectora, garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la adopción de medidas. k) La búsqueda y propuesta del mejor recurso existente, para cada menor concreto, con la colaboración de las distintas instituciones. l) El reconocimiento de la capacidad del menor para participar activamente en la construcción de una sociedad más justa, solidaria y democrática, así como para conocer la realidad que vive, descubrir los problemas que más le afectan y aportar soluciones a los mismos.


m) El fomento de la prevención de la marginación infantil, mediante programas de información ciudadana y de compensación de desigualdades sociales.

Artículo 5.- Colaboración Ciudadana. Toda persona o autoridad, y especialmente aquéllos que por su profesión o función detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, sin perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise, lo comunicarán a las autoridades competentes o a sus agentes más próximos para que se proceda a disponer las medidas más adecuadas, conforme a lo establecido en la presente Ley.

TÍTULO I DE LOS DERECHOS Y DEBERES DEL MENOR CAPÍTULO I PRINCIPIOS GENERALES

Artículo 6.- Protección de los derechos del menor. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha garantizarán, en el ámbito de sus competencias, el respeto y el correcto ejercicio de los derechos y libertades de los menores reconocidos en la Constitución, y en los Tratados Internacionales ratificados por el Estado Español, en particular los proclamados en la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1.989 y los demás reconocidos en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero y en el Ordenamiento Jurídico en su conjunto, sin excepción y sin que pueda existir distinción o discriminación alguna por motivos de raza, sexo, idioma, cultura, religión, opinión, lugar de nacimiento, situación económica,

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condiciones físicas, psíquicas o sensoriales o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social.

Artículo 7.- Divulgación de los derechos del menor. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha adoptarán, desarrollarán y promoverán las acciones necesarias para lograr la máxima divulgación de los derechos de los menores, y removerán los obstáculos que impidan o dificulten su correcto ejercicio.


Artículo 8.- Subsidiariedad. 1. La actuación de los poderes públicos de Castilla-La Mancha tendrá carácter subsidiario respecto de la que corresponde a los padres, tutores o guardadores, como responsables de asegurar, dentro de sus posibilidades, las condiciones de vida necesarias para el desarrollo integral del menor. 2. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha promoverán las condiciones necesarias para que los padres, tutores o guardadores cumplan sus responsabilidades hacia los menores de forma adecuada, y velarán por su protección en caso de ejercicio incorrecto de las funciones inherentes a la patria potestad o tutela, o de mal uso de las facultades atribuidas a otras personas en su cuidado y asistencia.

CAPÍTULO II DE LOS DERECHOS, SU PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN

Artículo 9.- Derecho a la identidad. Para garantizar adecuadamente el derecho a la identidad de todos los menores se llevarán a cabo las siguientes actuaciones: a) En los Centros Sanitarios públicos o privados en que se produzcan nacimientos se establecerán las garantías suficientes para la inequívoca identificación de los recién nacidos. b) Los poderes públicos de Castilla-La Mancha adoptarán las medidas necesarias para la inscripción del nacimiento de un menor en el Registro Civil cuando quienes tienen la obligación legal de promover tal inscripción no lo hagan.

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Artículo 10.- Prevención y atención ante los malos tratos y la explotación. 1. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha realizarán actuaciones preventivas y atenderán a los menores que sufran cualquier forma de violencia, maltrato, crueldad, manipulación, explotación o abuso sexual. Asimismo protegerán a los menores frente a cualquier clase de explotación laboral y de la práctica de la mendicidad. 2. Para la detección y denuncia de las situaciones señaladas se establecerán los mecanismos de coordinación adecuados, especialmente entre los sectores sanitario, educativo y de servicios sociales.


3. Sin perjuicio de las medidas de protección contempladas en la presente Ley, las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha pondrán en conocimiento del Ministerio Fiscal los hechos que atenten contra la integridad física y psíquica del menor, ejercitando en su caso cuantas acciones civiles y penales procedan.

Artículo 11.- Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. 1. La Administración Autonómica garantizará y protegerá el honor, la intimidad personal y familiar y la propia imagen de los menores, evitando todo tipo de intromisión ilegítima que afecte a los mismos. En particular, se protegerá frente a las intromisiones que pudieran producirse a través de los medios de comunicación y sistemas informáticos de uso general como consecuencia de la utilización de la imagen o nombre de los menores que pudiera implicar un menoscabo de tales derechos o que sea contraria a sus intereses, aún constando el consentimiento del menor o de sus representantes legales. 2. La Administración Autonómica pondrá en conocimiento del Ministerio Fiscal los hechos constitutivos de intromisión ilegítima, sin perjuicio de ejercitar las acciones civiles o penales que procedan.

Artículo 12.- Derecho a la información. 1. Los menores tienen derecho a buscar, recibir y elaborar la información adecuada a su edad y condiciones de madurez. 2. La Administración Autonómica fomentará la producción y difusión de material informativo destinado a los menores garantizando que el mismo sea veraz, plural, respetuoso con los principios constitucionales y adecuado a su edad y condiciones de madurez. 3. Los mensajes dirigidos a los menores por los medios de comunicación deberán promover los valores de igualdad, solidaridad, tolerancia y respeto a los demás, evitando imágenes de violencia, explotación en las relaciones interpersonales o que reflejen un trato degradante o discriminatorio.

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La Administración procurará que todos los medios de comunicación social dediquen a los menores una especial atención educativa y colaborará, en su caso, con las administraciones competentes para que los menores no tengan acceso mediante las telecomunicaciones a servicios que puedan dañar su desarrollo. 4.En el ámbito de sus competencias la Administración Autonómica, sin perjuicio de otros sujetos legitimados, ejercitará las acciones de cese y rectificación de publicidad ilícita y de los contenidos de la programación de medios de comunicación que perjudique a los menores. La Administración velará para que los menores no puedan ser utilizados en anuncios publicitarios divulgados en el territorio de la Comunidad Autónoma que promocionen actividades prohibidas a los menores.


Artículo 13.- Libertad ideológica. 1. Los poderes públicos de Castilla-La Mancha velarán para que en sus distintas actuaciones se respeten los derechos dimanantes de la libertad ideológica, de conciencia y religión de los menores. 2. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha desarrollarán actuaciones destinadas a que los padres o tutores cooperen para hacer efectivo el ejercicio de esa libertad, de modo que contribuya al desarrollo integral del menor.

Artículo 14.- Derecho de participación y asociación. 1. Los menores tienen derecho a participar plenamente en la vida social, cultural, artística y recreativa de su entorno, a cuyos efectos la Administración Autonómica arbitrará fórmulas y servicios específicos que promuevan dicha participación dentro del respeto a sus derechos y la exigencia de sus responsabilidades. 2. El asociacionismo infantil y juvenil habrá de posibilitar el aprendizaje de los principios, valores y prácticas de una sociedad democrática, fomentando el civismo, la convivencia y la tolerancia.

Artículo 15.- Derecho a ser oído. 1. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha garantizarán el derecho de los menores a ser oídos, de acuerdo con su edad y condiciones de madurez, en todo procedimiento administrativo que pueda afectar a su esfera personal, familiar o social, sin perjuicio de aquellos supuestos en que deba prestar su consentimiento cuando legalmente proceda.

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2. A los efectos de recabar la información que precisen, los menores pueden dirigirse a las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha encargadas de su asistencia y protección, garantizándose por éstas su derecho a ser oídos sin la presencia de sus padres, tutores o guardadores cuando sea preciso por motivos de urgencia o conflicto de intereses con aquéllos. Si de las anteriores circunstancias deriva la necesidad de una intervención continuada de la Administración, ésta debe ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal.

Artículo 16.- Derecho a la protección de la salud. 1. Todos los menores tienen derecho a la protección y promoción de su salud y a la atención sanitaria de acuerdo con lo dispuesto en la legislación vigente.


2. Los menores tendrán derecho a recibir información sobre la salud en general y sobre el tratamiento médico a que sean sometidos, en particular, en un lenguaje adecuado a su edad, madurez y estado psicológico. 3. Los menores tienen derecho a estar acompañados por sus padres, tutores o guardadores u otros familiares, durante su atención en los servicios de salud, tanto especializados como de atención primaria. Las administraciones competentes regularán la accesibilidad de padres, tutores, guardadores y familiares, estableciendo las normas de acreditación y los controles necesarios que garanticen este derecho. 4. En los centros sanitarios, cuando sea necesario el internamiento del menor, se posibilitará la existencia de espacios adaptados a la infancia, donde se facilitará el derecho al juego y se impedirá la desconexión con la vida escolar y familiar de los menores. 5. La Administración Autonómica garantizará la asistencia sanitaria pública a todos los menores tutelados por la misma, para lo cual el organismo competente en materia de atención sanitaria expedirá la documentación acreditativa necesaria, independientemente, en su caso, de la documentación correspondiente a los padres. 6. Se protegerá a los menores frente al uso y tráfico de drogas. En este sentido desde la Administración Autonómica se promoverán actuaciones informativas, preventivas y alternativas sobre los riesgos del consumo de drogas. 7. Se ofrecerá especial protección por la Administración a los derechos de los menores como consumidores, promocionándose la información y educación para el consumo. Igualmente se velará por el estricto cumplimiento de la normativa aplicable en materias de seguridad y publicidad, defendiéndose a los menores de las prácticas abusivas.

Artículo 17.- Derecho a la Educación.

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1. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha garantizarán la existencia de un número de plazas adecuadas y suficientes que aseguren la atención escolar de los menores, y colaborarán con la familia en el proceso educativo de los mismos. 2. La Administración Autonómica velará para que la educación, desde la infancia, proporcione al menor una formación integral que le permita conformar su propia identidad, dirigiéndose al desarrollo de sus capacidades para ejercer la tolerancia, la solidaridad, la libertad y la no discriminación, así como para intervenir autónomamente en el proceso de desarrollo de Castilla-La Mancha.


3.- La Administración Autonómica procurará que los centros y servicios que cuidan a menores en los primeros años, cualquiera que sea su denominación genérica, clasificación o titularidad, contribuyan a la atención social y educativa de éstos, mediante el desarrollo de sus capacidades de relación, observación, conocimiento del propio cuerpo y adquisición progresiva de autonomía, orientando sus prestaciones primordialmente a satisfacer las necesidades del menor y a promover su bienestar en un ambiente sano y seguro. Los centros educativos contarán con las instalaciones docentes, deportivas y de ocio adecuadas al desarrollo integral del menor. 4. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha velarán por el cumplimiento de la escolaridad obligatoria con arreglo a la legislación vigente, coordinando y emprendiendo las acciones necesarias para fomentar la asistencia regular a los centros de enseñanza y evitar el absentismo escolar. 5. La Administración Autonómica procurará el adecuado conocimiento por los menores de la historia, la cultura y la realidad social y natural de Castilla-La Mancha. 6. Se promoverá la creación en los centros educativos de Escuelas de Padres como medida de apoyo, educación y prevención.

Artículo 18.- Derecho a la cultura y el ocio. 1. Los menores tienen derecho al juego, al ocio y a participar activa y libremente en la vida cultural, deportiva y artística de su entorno, como elementos esenciales de su desarrollo evolutivo y proceso de socialización. El juego debe entenderse como un elemento esencial del crecimiento y la maduración del menor. Los juegos y juguetes deben adaptarse a sus necesidades y ayudar al desarrollo psicomotor de cada etapa evolutiva. 2. La Administración Autonómica favorecerá cuantas medidas faciliten el acceso de los menores a los servicios culturales, las actividades deportivas, artísticas y de tiempo libre.

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Artículo 19.- Derecho al medio ambiente. 1. Los menores tienen derecho a desarrollarse en un medio ambiente saludable y no contaminado. 2. Las Administraciones Públicas de la Comunidad de Castilla-La Mancha, en desarrollo del derecho de los menores a conocer y disfrutar del medio ambiente, promoverán: a) El respeto y conocimiento de la naturaleza por parte de los menores, concienciándoles sobre la importancia de un medio ambiente saludable.


b) Programas formativos, divulgativos y de concienciación sobre el reciclaje de residuos y el uso responsable de recursos naturales y la adquisición de unos hábitos positivos para la conservación del medio ambiente.

Artículo 20.- Derecho a la Integración Social. 1. Los menores con discapacidades tienen derecho a que se les facilite el mayor grado de integración en la sociedad que permitan sus condiciones. 2. Los menores con dificultades de inserción social debido a sus condiciones personales o circunstancias del entorno familiar tienen derecho a la asistencia necesaria a fin de completar su formación escolar o profesional, permitir su integración y la plena participación en las distintas manifestaciones de la vida social. 3. Los menores extranjeros que se encuentren en el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha tendrán derecho a los recursos públicos que faciliten su atención e integración social, lingüística y cultural, sin perjuicio de su situación legal. 4. La Administración Autonómica velará para que los menores con necesidades educativas especiales reciban una formación educativa y profesional que les permita la integración social, el desarrollo y la realización personal y el acceso a un puesto de trabajo en el contexto mas normalizado posible y de acuerdo con sus aspiraciones y aptitudes.

CAPÍTULO III DE LOS DEBERES DE LOS MENORES

Artículo 21.- Deberes de los menores. 1. La Administración Autonómica promoverá la realización de acciones dirigidas a los menores para fomentar en éstos actitudes que contribuyan a su participación en el

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desarrollo de toda la vida familiar sin distinción de sexo, conforme a su edad, madurez y circunstancias. 2. Los menores deberán mantener un comportamiento cívico acorde con las exigencias mínimas de convivencia de la sociedad, basadas en la tolerancia y en el respeto a los derechos de los demás.

TÍTULO II DE LA PROTECCIÓN SOCIAL Y JURÍDICA DEL MENOR CAPÍTULO I


DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 22.- Concepto de protección. A los efectos de la presente Ley la protección del menor comprende el conjunto de medidas y actuaciones destinadas a prevenir e intervenir en situaciones de riesgo, desamparo y conflicto en que el mismo puede verse involucrado, tendentes a garantizar su desarrollo integral y a promover una vida familiar normalizada, primando, en todo caso, el interés del menor.

Artículo 23.- Criterios de Actuación. Para el logro de los fines previstos en esta Ley, la actuación de la Consejería competente en materia de menores se regirá por los siguientes criterios de actuación: 1. En materia de protección al menor tendrá carácter prioritario la prevención de posibles situaciones de riesgo o desprotección en que puedan encontrarse los menores y que produzcan un perjuicio en su desarrollo integral. 2. Será prioritaria la intervención en el ambiente familiar de los menores para procurar la permanencia de éstos en él. 3. En caso de que, como último recurso, sea necesaria la separación del menor de su familia: a) Será prioritaria la intervención dirigida a posibilitar el retorno del menor a su núcleo familiar, garantizando en él una situación de protección adecuada. b) Se procurará que el menor permanezca lo más próximo posible a su entorno sociofamiliar, procurando la normalización y protección, y para garantizarlo la Consejería

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competente dispondrá de los recursos necesarios en cada una de las provincias de Castilla-La Mancha. 4. La familia del menor deberá ser informada adecuadamente de cada una de las medidas de protección, así como de su cese o modificación. La familia del menor tendrá derecho a que le sea ofrecido un programa de intervención con objeto de disminuir la situación de riesgo o perjuicio para el menor. 5. Los profesionales que intervengan con el menor deberán oírlo, de acuerdo con lo establecido en el artículo 15, y procurarán que participe activamente en la atención que se le dispense a causa de las medidas protectoras, siendo informado, de acuerdo con la edad, de la adopción de dichas medidas, así como de su cese o modificación.


6. Cualquiera que sea la medida protectora que se adopte, se procurará que los hermanos se confíen a una misma institución o persona, especialmente si ya han desarrollado una relación o vínculo fraternal. 7. Una actuación de protección podrá mantenerse, modificarse o cesar de acuerdo con los resultados alcanzados en la intervención. Tanto la medida de protección adoptada como la intervención realizada con la familia habrán de plasmarse documentalmente incluyendo su desarrollo temporal. 8. Todas las actuaciones realizadas se desarrollarán sucesivamente en las fases de detección, evaluación, ejecución y seguimiento.

Artículo 24.- Equipos interdisciplinares. 1. La Consejería competente en materia de menores contará con equipos interdisciplinares distribuidos territorialmente, con la composición y adscripción que reglamentariamente se determine. 2. Estos equipos tendrán, entre otras, las siguientes funciones: a) Recoger toda la información sobre el menor remitida por los Servicios Sociales y otras Entidades Colaboradoras. b) Evaluar inicialmente la situación de riesgo, desamparo o conflicto, y las necesidades del menor. c) Proponer la medida más adecuada para su correcta atención. d) Realizar el seguimiento de los menores. e) Coordinar las actuaciones en materia de menores. 3. Con objeto de garantizar la objetividad e imparcialidad en su acción protectora, la Consejería competente en materia de protección de menores adoptará las oportunas

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medidas de forma colegiada a través del equipo interdisciplinar, asumiendo uno de los miembros del citado equipo la responsabilidad de cada caso. 4. El personal que forme parte de los equipos interdisciplinares, así como cualquier otro personal que realice funciones en materia de menores, previa acreditación de estas circunstancias por parte de la Consejería competente en dicha materia, tendrá la consideración de agente de la autoridad en el ejercicio de sus funciones, con plena independencia en el desarrollo de las mismas. Dicho personal podrá recabar la colaboración y cooperación de otras Entidades e Instituciones Públicas, que deberán facilitar la información y asistencia activa que precise para el cumplimiento de las actuaciones reguladas en la presente Ley.

CAPÍTULO II


DE LAS MEDIDAS DE PREVENCIÓN Y APOYO A LA FAMILIA

Artículo 25.- Medidas de prevención. La Administración Autonómica promoverá la elaboración de Planes Integrales dirigidos a la promoción de la infancia y a la prevención de las situaciones de riesgo y desamparo.

Artículo 26.- Medidas de apoyo a la Familia. 1. La Administración Autonómica promoverá medidas de apoyo a la familia que podrán ser de carácter técnico o económico. 2. Se entiende por medidas de apoyo de carácter técnico las intervenciones de carácter social o terapéutico, desarrolladas por profesionales en favor del menor y su familia y tendentes a la prevención de situaciones de desarraigo familiar, así como servicios prestados a la familia por las diferentes instituciones que faciliten el desarrollo de la vida familiar y permitan una mejor atención a los menores. 3. Se entiende por medidas de apoyo de carácter económico aquellas ayudas y programas destinadas a atender las necesidades básicas de las familias y en especial de los menores, cuando aquellas carezcan de recursos suficientes.

CAPÍTULO III DE LA SITUACIÓN DE RIESGO

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Artículo 27.- Concepto. Situaciones de riesgo son aquéllas que, como consecuencia de circunstancias de carácter personal, familiar o de su entorno, perjudican el desarrollo personal o social del menor y en las que los padres, tutores o guardadores de los menores no asumen o puedan no asumir completamente sus responsabilidades para mitigarlas, sin que dichas situaciones requieran la asunción de la tutela por ministerio de la Ley.

Artículo 28.- Situaciones de Riesgo. Se consideran situaciones de riesgo las siguientes:


a) La negligencia en la atención física, psíquica o educativa al menor por parte de sus padres, tutores o guardadores, de acuerdo con cualquiera de los siguientes criterios: - Que existan omisiones de carácter leve en el cuidado del menor, con una probabilidad reducida de producirse un episodio severo de forma inmediata, y sin que tales omisiones supongan un grave perjuicio para su salud física o emocional. - Que el menor esté sometido a un patrón o a episodios aislados de descuido de carácter leve que inciden en varias áreas concernientes a sus necesidades principales. b) La utilización del castigo físico o emocional que perjudique el desarrollo del menor, sin que se produzcan episodios severos ni aparezca un patrón crónico de violencia. c) Cualesquiera otras que deriven en una situación de riesgo, conforme al concepto expresado en la presente Ley.

Artículo 29.- Principios orientadores. En las situaciones de riesgo, la actuación administrativa se dirigirá a procurar atender las necesidades del menor, mejorando su medio familiar, y específicamente estará orientada a conseguir: a ) La colaboración de los padres, tutores o guardadores y del menor. b) La desaparición de los factores de riesgo. c) La evaluación y seguimiento de la evolución del menor en la familia.

Artículo 30.- Procedimiento de apreciación de las situaciones de riesgo.

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1. Los Servicios Sociales, cuando tengan conocimiento de que un menor pueda encontrarse en situación de riesgo, iniciarán el oportuno estudio tendente a la comprobación de aquella situación y comunicarán al órgano competente de la Administración Autonómica el resultado de la misma en el menor tiempo posible. 2. El órgano competente de la Administración Autonómica apreciará en su caso, en virtud del informe recibido de los servicios sociales, la situación de riesgo, estableciendo con aquellos el oportuno programa de intervención familiar a desarrollar con el menor y su familia por el profesional responsable del caso. 3. En el programa deberá constar la participación del menor, la colaboración de los padres, el profesional responsable del caso y la duración prevista del mismo.


Artículo 31. - Colaboración en la ejecución de las medidas. 1. Apreciada la situación de riesgo y establecido el programa educativo, los padres, tutores o guardadores vendrán obligados a colaborar activamente en la ejecución de las medidas de apoyo acordadas. 2. Si se agrava o persiste la situación de riesgo por la negativa a colaborar de los padres, tutores o guardadores y es necesaria la intervención para el amparo del menor, podrá dar lugar a la declaración de la situación de desamparo.

Artículo 32.- Medidas. 1. En las situaciones de riesgo se actuará mediante el apoyo a la familia, como recurso preventivo prioritario, mediante el establecimiento de programas dirigidos a cubrir las necesidades principales de los menores y mejorar su entorno familiar, con objeto de garantizar su derecho a permanecer en el mismo en condiciones que permitan su desarrollo integral. 2. De acuerdo con lo anterior, se establece la intervención técnica por parte del profesional responsable del caso como medida preceptiva en las situaciones de riesgo para realizar el seguimiento en el propio entorno familiar. 3. Con esta finalidad, dicha intervención se podrá acompañar, entre otras, de las siguientes medidas específicas de apoyo: a) Programas compensadores de carácter socioeducativo y que favorezcan la integración. b) Prestaciones económicas, familiares, de carácter preventivo y temporal, para atender las necesidades básicas de los menores. c) La asistencia acompañada del menor a centros de carácter educativo.

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d) La intervención de voluntarios en tareas de apoyo al menor y a su familia. e) La ayuda a domicilio. f) Programas formativos de garantía social dirigidos a adolescentes que, abandonado el sistema escolar, requieran una formación profesional que favorezca su incorporación laboral.

Artículo 33.- Cese en la situación de riesgo. 1. La situación de riesgo cesará: a) Cuando las circunstancias que dieron lugar a dicha situación desaparezcan.


b) Cuando se adopten otras medidas de protección, adecuándose en este caso el Programa de Intervención familiar. 2. El cese en las actuaciones se pondrá en conocimiento de los padres, tutores o guardadores y del menor en su caso.

CAPÍTULO IV DE LA GUARDA

Artículo 34.- Asunción de la guarda. 1. La Administración Autonómica asumirá la guarda de los menores conforme a lo previsto en la legislación civil. 2. El procedimiento y requisitos para la solicitud de la guarda administrativa, por quienes tienen la potestad sobre el menor, se determinará reglamentariamente. 3. La resolución administrativa que recaiga aceptará o denegará la solicitud, pudiendo en este último caso constatar la situación legal de desamparo declarando la misma en la forma y con los efectos previstos en el capítulo siguiente.

CAPÍTULO V DE LA SITUACIÓN DE DESAMPARO

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Artículo 35.- Desamparo. Cuando se aprecie que un menor está en situación de desamparo, según lo regulado en la legislación civil del Estado, corresponderá a la Consejería competente en materia de protección de menores la declaración de dichas situaciones y la asunción de la tutela. Artículo 36.- Situaciones de desamparo. Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 172.1 del Código Civil, se considerarán situaciones de desamparo las siguientes: a) El abandono voluntario del menor. b) El maltrato físico o psíquico grave o leve con carácter crónico, así como los abusos sexuales por parte de las personas que integren la familia o terceros con consentimiento de ésta.


c) La inducción o permisibilidad de la mendicidad, delincuencia o prostitución d) La explotación laboral, ya sea de forma esporádica o estable, o cualquier otra explotación económica de naturaleza análoga. e) La negligencia física o emocional en la atención al menor con carácter grave o crónico, o cuando por las circunstancias existentes en el entorno socio-familiar se deteriore o perjudique el desarrollo del menor. f) La inducción, consentimiento o tolerancia de la drogadicción o el alcoholismo del menor. g) La no recuperación de la guarda una vez desaparecidas las circunstancias justificativas de la asunción de ésta por la Administración. h) Cualesquiera otras situaciones de desprotección que se produzcan de hecho a causa del incumplimiento o de un imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de menores y que generen que éstos queden privados de la necesaria asistencia.

Artículo 37.- Procedimiento de declaración de la situación de desamparo. 1. Los Servicios Sociales, cuando tengan conocimiento de que una situación pueda constituir un perjuicio grave en el normal desarrollo del menor y, tras la correspondiente investigación, no exista otra alternativa que la separación de su familia, elaborará un informe motivado con la propuesta de actuación al órgano competente. 2. En el procedimiento, el menor que tuviese suficiente juicio y en todo caso el mayor de 12 años tiene derecho a ser oído, debiendo constar en el expediente que el menor ha dispuesto de dicho derecho. Este derecho lo ejercerá por sí mismo o por medio de representante designado por él.

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3. En el procedimiento se intentará recabar la colaboración de la familia del menor, debiéndose dejar constancia de la práctica del correspondiente trámite de audiencia y, en su defecto, de los motivos por los que no haya podido efectuarse. 4. El órgano competente, previo informe del equipo interdisciplinar, emitirá resolución motivada declarando, en su caso, la situación de desamparo, asumiendo la tutela del menor, y acordará la medida de protección que corresponda. 5. En los casos de urgencia con grave riesgo para el menor, el organismo competente podrá, de modo inmediato, y tras el cumplimiento del trámite previsto en el apartado 2 del presente artículo, declarar la situación de desamparo y asumir la tutela, adoptando cuantas medidas sean necesarias para asegurar su asistencia. Adoptadas dichas medidas deberán cumplimentarse los trámites previstos en los apartados anteriores.


Artículo 38.- Notificación y comunicación de la resolución. 1. La declaración de desamparo deberá ser notificada a los padres, tutores o guardadores, en el plazo de cuarenta y ocho horas, y al Ministerio Fiscal. 2. Siempre que sea posible, se les notificará de forma personal, informándoles presencialmente y de modo claro y comprensible de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración, de los posibles efectos de la decisión y de las medidas de amparo adoptadas y de los recursos que proceden, dejándose constancia por escrito del hecho en el expediente. 3. En el supuesto de que no fuera posible la notificación de forma personal, ésta se practicará por cualquiera de los medios admitidos en Derecho.

Artículo 39.- Resistencia a la ejecución de las medidas. 1. Declarada la situación de desamparo, si los padres, tutores, guardadores o familiares impidiesen la ejecución de las medidas acordadas, o concurriese alguna otra circunstancia que dificultase gravemente su ejecución, se solicitará al Juez la adopción de las medidas precisas para hacerla efectiva, sin perjuicio de las intervenciones inmediatas que fuesen necesarias si está en peligro la vida o integridad del menor o se conculcan sus derechos. 2. Asimismo, podrá recabarse la cooperación y asistencia de las fuerzas y cuerpos de seguridad en la ejecución de las medidas acordadas, en los términos y con el alcance previsto en la legislación general.

CAPÍTULO VI

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DE LA TUTELA

Artículo 40.- Asunción de la tutela administrativa. 1. Corresponde a la Administración Autonómica, a través del órgano competente, asumir la tutela de los menores desamparados que residan o se encuentren transitoriamente en el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, sin perjuicio de las competencias que sobre estos últimos pudiesen tener otras Administraciones Públicas.


2. La resolución por la que se asume la tutela administrativa será motivada y en la misma se hará constar las medidas de protección a adoptar que sean más adecuadas a los intereses del menor.

Artículo 41.- Atención inmediata. Asumida la tutela, los menores recibirán atención inmediata en los centros de primera acogida o familias acogedoras habilitadas al efecto. La vigencia de estas medidas se limitará al tiempo imprescindible para determinar la medida más adecuada a sus necesidades.

Artículo 42.- Ejercicio de la Tutela. 1. La tutela de los menores se ejercerá, de conformidad con lo dispuesto en el Código Civil, acordando alguna de las medidas siguientes: a) Acogimiento familiar. b) Acogimiento residencial. 2. Adicionalmente a las medidas citadas en el apartado anterior la Consejería competente en materia de protección de menores podrá acordar cualesquiera otras medidas que redunden en beneficio del menor, atendiendo a sus circunstancias personales, familiares o sociales. 3. Las medidas acordadas por el órgano competente estarán orientadas al retorno del menor a la familia de origen, siempre que esto sea en interés de aquél.

CAPÍTULO VII DEL ACOGIMIENTO

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Artículo 43.- Acogimientos. De conformidad con la regulación contenida en la legislación civil, el acogimiento podrá adoptar las modalidades de familiar o residencial.

Artículo 44.- Criterios generales a aplicar en los acogimientos. Para la aplicación de esta medida protectora, la Administración Autonómica seguirá los siguientes criterios:


a) Favorecerá la permanencia del menor en su propio ambiente, procurando constituir el acogimiento con la familia extensa, salvo que tal medida no resulte aconsejable para los intereses del menor. b) Dará prioridad al acogimiento familiar sobre el residencial. c) Facilitará las relaciones entre el menor y su familia natural para posibilitar su reintegración a la misma. d) Intentará atribuir la guarda de todos los hermanos a un mismo acogedor. e) Se mantendrán por el tiempo estrictamente necesario, procurando la integración del menor en el entorno social y su accesibilidad a los sistemas educativos, sanitarios y laborales ordinarios. f) Se procurará que la modalidad de acogimiento sea la más adecuada a sus concretas necesidades y que esté más próximo a su entorno familiar, a fin de que la relación entre el menor y su familia no sufra excesivas alteraciones, salvo cuando no se considere conveniente este contacto.

Artículo 45.- Medidas de seguimiento del acogimiento. Los Equipos Interdisciplinares a los que hace referencia el artículo 24 de la presente Ley realizarán, con el apoyo de los Servicios Sociales de Base, periódicamente un seguimiento, tanto de los acogimientos familiares como residenciales, en el que evaluará y documentará la situación y evolución del menor y de su familia biológica, y el funcionamiento del acogimiento.

SECCIÓN PRIMERA DEL ACOGIMIENTO FAMILIAR

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Artículo 46.- Modalidades y su modificación. 1. El acogimiento familiar se constituirá, según su finalidad, con el carácter de simple, permanente o preadoptivo, de conformidad con lo establecido en la legislación civil. 2. Cuando se considere beneficioso para el menor la modificación de la modalidad del acogimiento familiar, será necesario promover conjuntamente el cese del preexistente y la constitución de un nuevo acogimiento familiar.

Artículo 47.- Formación, selección y apoyo de familias acogedoras.


1. La Administración Autonómica promoverá las solicitudes de acogimiento y realizará la formación y selección de los futuros acogedores mediante un programa de información, formación y selección. 2. Entre los criterios de selección se atenderá, principalmente, a la actitud educativa de los acogedores, su situación familiar, su motivación, su sensibilidad para entender la problemática de los menores y su familia, así como a cualquier otro factor que favorezca el desarrollo integral y el superior interés del menor. 3. El acogimiento familiar podrá ser compensado económicamente por los gastos sanitarios, educativos y de manutención del menor acogido, de conformidad con el régimen y cuantía que se establezca por la Consejería competente en materia de protección de menores. 4. Asimismo se prestará a la persona o familia acogedora la colaboración y el apoyo técnico, psicopedagógico, social y jurídico que requieran y sean necesarios para la efectividad de los objetivos del acogimiento.

Artículo 48.- Acogimiento familiar profesionalizado. 1. El acogimiento familiar simple y el permanente podrán constituirse con carácter profesionalizado. 2. Se entiende por acogimiento profesionalizado aquel que se ejerce por una persona especialmente cualificada que acoge en su núcleo familiar a uno o varios menores y recibe una cantidad por su labor y por los gastos de alimentación y educación del menor o menores acogidos. 3. Reglamentariamente se determinará el número máximo de menores que pueden tenerse en acogimiento profesionalizado, el régimen e importe de las cantidades a percibir por este concepto, así como los requisitos de formación que deberán tener los acogedores.

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SECCIÓN SEGUNDA DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

Artículo 49.- Concepto del acogimiento residencial. El acogimiento residencial es una medida de protección del menor por la que éste se integra en un centro, correspondiendo su guarda al director o responsable del mismo, bajo la supervisión de la Administración Autonómica y del Ministerio Fiscal.


Artículo 50.- Procedimiento de ingreso en los centros de acogimiento residencial. 1. El acogimiento residencial se efectuará por resolución administrativa o por decisión judicial. 2. La resolución administrativa podrá adoptarse de oficio o a petición de los padres o tutores del menor, conforme al procedimiento que se establezca reglamentariamente. 3. En todos los casos, los centros exigirán una resolución del órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de protección de menores ordenando el ingreso, salvo que se trate de una medida de internamiento dictada por el Juez. 4. En el supuesto de casos de urgencia en los que no pueda acudirse a la autoridad administrativa o judicial, los centros deberán acoger al menor aun sin tal resolución administrativa o judicial, comunicando en el plazo más corto posible, y nunca superior a veinticuatro horas, tal incidencia al órgano competente para el estudio de la situación del menor y la emisión, si procede, de la orden de ingreso. La Administración Autonómica dispondrá de plazas de urgencia en centros propios o concertados para el acogimiento residencial de menores.

Artículo 51.- Traslados de centro. Deberán acordarse mediante resolución motivada los traslados de centro, previa audiencia del menor cuando hubiese cumplido los doce años, debiéndose notificar a sus padres o tutores y comunicar al Ministerio Fiscal.

Artículo 52.- Medidas complementarias.

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La medida de acogimiento residencial podrá ser complementada con la estancia del menor en familias acogedoras, formadas y seleccionadas según los criterios establecidos por esta Ley, durante ciertos períodos de tiempo, pudiendo servir los mismos como acoplamiento para la constitución de un posterior acogimiento familiar.

Artículo 53.- Recursos de acogimiento residencial. El acogimiento residencial podrá efectuarse en los siguientes tipos de centros: a) Centros de carácter abierto, que son aquéllos cuyas actividades se realizan fuera del centro, haciendo uso de los recursos normalizados.


b) Centros especializados, que son aquéllos cuyas actividades se realizan en el interior del centro y están destinados a menores que precisan de un programa de asistencia terapéutica y educativa más controlado e intensivo. Ambos tipos de centros podrán ser de titularidad de la Administración Autonómica o dependientes de una entidad legalmente reconocida con la que exista acuerdo de colaboración con la Administración Autonómica.

Artículo 54.- Elección y condiciones de los centros de acogimiento. 1. Todos los centros de acogimiento residencial deberán estar autorizados según la normativa vigente. 2. La elección del centro en que deba ser acogido el menor será efectuada por el órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de menores, previo informe y propuesta del equipo interdisciplinar. 3. Los centros deberán responder a las necesidades de los menores y procurarán la existencia de figuras de referencia estables. 4. Los centros se organizarán en unidades de convivencia reducidas que favorezcan el desarrollo del niño, permitan un trato afectivo y una vida cotidiana personalizada. 5. Todos los centros contarán con un proyecto educativo, que favorezca la participación de los menores acogidos, y se regirá por un reglamento de funcionamiento aprobados por la Consejería competente. 6. Los educadores de los centros superarán un curso de formación previo al desempeño de sus funciones y realizarán cursos de formación permanente. Dicha formación será impartida por la Administración Autonómica.

CAPÍTULO VIII

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DE LA ADOPCIÓN

Artículo 55.- Criterios generales sobre la adopción. Para la propuesta de esta medida la Administración Autonómica, seguirá los siguientes criterios: a) Sólo se promoverá la adopción del menor cuando, efectuada la exhaustiva valoración de la situación familiar, resulte inviable la permanencia o reintegración del menor en su familia.


b) Para garantizar la plena integración del menor en su nueva familia, se podrá promover un período de acogimiento familiar preadoptivo, comprobando el positivo resultado del mismo. c) Todas las actuaciones en materia de adopción se realizarán con la necesaria reserva y confidencialidad. d) Los solicitantes de adopción no podrán realizar ningún tipo de discriminación por razón de sexo o raza del menor en su solicitud. e) Se requerirá la conformidad del adoptado mayor de 12 años y se valorará su opinión si fuera menor de esta edad y tuviera suficiente juicio.

Artículo 56.- Criterios para la selección de los solicitantes de adopción. Para la selección de los solicitantes de adopción se tendrán en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: a) Residir en Castilla-La Mancha. No obstante, aquellas personas no residentes en Castilla-La Mancha podrán adoptar menores siempre que no exista en esta Comunidad Autónoma familia adecuada que solicite la adopción de dichos menores y hayan sido valoradas como idóneas por el órgano competente, asumiendo su seguimiento, o si así lo requiere el interés del menor. b) Haber superado el proceso de formación y selección establecido en el artículo 58. c) Estar inscrito en el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha.

Artículo 57.- Información sobre adopción.

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Quienes soliciten la adopción de un menor tienen derecho a recibir información general sobre el procedimiento, las características de los menores y los criterios generales sobre selección y valoración.

Artículo 58.- Formación, selección de los adoptantes y declaración de idoneidad. 1. El proceso de formación y selección es el medio por el que se determina la idoneidad para la adopción de los solicitantes y permite su inscripción en el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha.


2. Todos los solicitantes de adopción, tanto nacional como internacional, pasarán por un período de formación, cuya duración y contenido se determinará reglamentariamente, durante el cual adquieran las habilidades necesarias y conozcan las implicaciones del proceso de adopción. 3. Los solicitantes deberán realizar una serie de entrevistas que determinen la idoneidad psicológica y social de los mismos ante la adopción. Reglamentariamente se determinará el número y las características técnicas de dichas entrevistas, pudiendo ser realizadas por profesionales autorizados por el órgano competente. 4. La declaración de no idoneidad deberá especificar las causas que la motivaron. 5. La declaración de idoneidad atribuye al solicitante el derecho a que su petición de adopción sea inscrita como tal en el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha y nunca el derecho a adoptar a un menor.

Artículo 59.- Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha. 1. En el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha se inscribirán todos los solicitantes de adopción que hayan superado el periodo de formación y selección. 2. El Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha se ordenará en función de la aptitud de los solicitantes, resultado de su declaración de idoneidad, de la flexibilidad y amplitud en la aceptación de menores con particularidades y de la antigüedad de la solicitud. 3. Cuando el número de solicitudes de adopción regional sea superior en 20 veces al número de propuestas de adopción solicitadas a los órganos judiciales correspondientes, la Consejería competente en materia de menores podrá proceder a la no admisión de nuevas solicitudes de adopción regional, excepto en el caso de que se trate de solicitudes que admitan menores con particularidades. 4. A los efectos de la presente Ley se entiende por menores con particularidades, aquellos que sufran algún tipo de discapacidad o enfermedad, los que compongan un grupo de hermanos y los que tengan más de diez años.

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5. Serán causas de exclusión del Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha: a) Haber rechazado una propuesta de acogimiento preadoptivo. b) Haber transcurrido más de cinco años desde la inscripción sin que se haya efectuado ninguna propuesta de acogimiento preadoptivo. c) El cambio del estado civil de las personas solicitantes. d) El fallecimiento de alguno de los solicitantes. e) Petición de los solicitantes.


En el caso de exclusión por las causas b, c y d podrán presentarse nuevas solicitudes de adopción teniendo en cuenta lo previsto en los artículos 56 y 58 de la presente Ley.

Artículo 60.- Propuesta de adopción. 1. En los casos en que proceda, la Consejería competente en materia de menores elevará a la autoridad judicial la propuesta de adopción a favor de los adoptantes considerados idóneos de acuerdo con los requisitos y procedimientos establecidos en el Código Civil y la Ley de Enjuiciamiento Civil. 2. Para la determinación de los solicitantes de adopción más adecuados de entre todos los inscritos en el Registro de Adopciones, por parte de los Equipos interdisciplinares se analizará la adecuación del solicitante a las características del menor, así como la limitación de edad u otros condicionantes manifestados por los mismos, pudiéndose llevar a cabo a estos efectos nuevas entrevistas con los solicitantes.

Artículo 61.- La adopción internacional. 1. Las personas que deseen adoptar a un menor extranjero, deberán formular la oportuna solicitud ante la Administración Autonómica. 2. En los procesos de adopción internacional, la Administración Autonómica será competente en las siguientes actuaciones: a) Recepción, registro y tramitación de las solicitudes de adopción que se reciban, ya sea directamente o a través de entidades colaboradoras debidamente acreditadas y que realicen su actividad en el ámbito de la Comunidad Autónoma. b) Formación y selección de los solicitantes de adopción internacional, siguiendo el mismo proceso que los solicitantes de adopción de menores españoles. c) Expedición del certificado de idoneidad, en su caso, con posterioridad al proceso de formación y selección.

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d) Seguimiento de la adopción cuando así lo exija el país de origen del menor adoptado. e) Acreditación, control, inspección y elaboración de las directrices de actuación de las Entidades Colaboradoras de Adopción Internacional.

CAPÍTULO IX DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL


Artículo 62.- Concepto. 1. Se consideran menores en conflicto social, a los efectos de la presente Ley, aquellos que por su situación de grave inadaptación pudiesen encontrarse en riesgo de causar perjuicios a sí mismos o a otras personas, así como los menores que, aún no teniendo la edad requerida para exigirles responsabilidad penal, cometiesen hechos tipificados como delitos o faltas por las leyes penales. 2. La actuación de la Administración Autonómica en esta materia tendrá como finalidad principal el desarrollo de acciones preventivas, así como la integración social del menor a través de un tratamiento educativo individualizado y preferentemente en su entorno sociocomunitario durante un periodo de tiempo determinado.

Artículo 63.- Medidas de actuación. 1. La Administración Autonómica desarrollará en favor de los menores en conflicto social medidas de carácter preventivo y de apoyo tales como: a) La orientación y el seguimiento consistente en realizar un programa educativo especializado. b) La conciliación y la reparación del daño como medidas de carácter extrajudicial. c) La formación ocupacional de carácter prelaboral, consistente en participar activamente en talleres ocupacionales y de inserción prelaboral. d) La atención especializada socioeducativa o terapéutica, consistente en someterse al reconocimiento de profesionales una vez detectadas carencias relevantes. Esta medida podrá conllevar el ingreso del menor en un centro especializado. 2. Para la ejecución de las anteriores medidas se deberá contar con el compromiso voluntario de participación, tanto del menor como de su familia. En caso de que no existiese este compromiso voluntario la Administración Autonómica podrá solicitar del

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órgano judicial competente la conocimiento del Ministerio Fiscal.

correspondiente

autorización,

poniéndolo

en

3. La intervención con el menor en conflicto social será encomendada por el órgano competente al profesional más idóneo para que incidiendo en éste y utilizando los recursos comunitarios facilite una resolución eficaz y satisfactoria del conflicto.

CAPÍTULO X DE LOS PROGRAMAS DE AUTONOMÍA PERSONAL


Artículo 64.- Concepto y actuaciones. 1. Se denomina programa de autonomía personal al seguimiento personalizado de un menor con edad superior a los dieciséis años por un profesional y durante un periodo determinado de tiempo, mediante un compromiso o programa de formación destinado a dar cobertura a las necesidades formativas, con el objetivo de conseguir la progresiva integración social y laboral, su independencia y autonomía. 2. Los programas de autonomía personal podrán contemplar la concesión de ayudas de garantía de continuidad a los menores que participen en los mismos. Dichas ayudas estarán bajo la directa supervisión del profesional encargado del caso y serán satisfechas de la forma más conveniente para el desarrollo del programa. 3. Los menores que hubieran cumplido los dieciséis años y los mayores de edad, sobre los cuales se ha ejercido alguna actuación protectora o judicial debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social podrán solicitar la participación en un programa de autonomía personal hasta haber cumplido los veinticuatro años. 4. Los menores participantes en programas de autonomía personal podrán acogerse, con carácter prioritario, a las medidas previstas en el Título II de la Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha. 5. La Administración Autonómica establecerá convenios de colaboración con otras Administraciones y Entidades Públicas y Privadas para favorecer la integración laboral de los menores acogidos en estos programas y facilitar su acceso a una vivienda digna.

CAPÍTULO XI DEL REGISTRO DE LAS SITUACIONES DE LOS MENORES

Artículo 65.- Constitución del registro.

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Se constituye el registro de las situaciones de los menores de Castilla-La Mancha, que será único para toda la Comunidad Autónoma, en el cual se recogerán las diferentes situaciones en que pueda encontrarse cada menor, derivadas de las actuaciones o medidas adoptadas por resolución administrativa o ejecución de medida judicial. Las diferentes situaciones a que hace referencia el punto anterior deberán reflejarse en un expediente personal y único para cada menor que la Consejería competente abrirá al efecto.

Artículo 66.- Ubicación del registro.


El registro de las situaciones de los Menores tendrá su sede en la Consejería competente, existiendo una oficina del mismo en cada una de las Delegaciones Provinciales de la misma.

Artículo 67.- Organización y funcionamiento. La organización y funcionamiento del Registro de las situaciones de los menores se determinará reglamentariamente, respetando en todo caso los principios de intimidad, confidencialidad y obligación de reserva de sus inscripciones, debiéndose cumplir lo previsto en la Ley Orgánica 5/1992, de 29 de Octubre, de Regulación del Tratamiento Automatizado de los Datos de Carácter Personal, pudiendo sólo ser utilizado en beneficio del menor.

TÍTULO III EJECUCIÓN DE MEDIDAS JUDICIALES CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 68.- Competencia. 1. Corresponde a la Administración Autonómica la ejecución material de las medidas adoptadas por los jueces de menores en aplicación de la normativa estatal reguladora de la jurisdicción de menores. 2. Las medidas podrán ejecutarse por entidades públicas o privadas con la que previamente se haya establecido acuerdo con la Administración Autonómica, bajo cuya dirección y supervisión se dará cumplimiento a dichas medidas.

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3. Una vez comunicada la resolución judicial al órgano competente de la Administración Autonómica, éste determinará los aspectos concretos del cumplimiento de la medida, de conformidad con lo dispuesto en la resolución judicial.

Artículo 69.- Principios que rigen en la ejecución de las medidas. Los principios que regirán la actuación de la Administración Autonómica en la ejecución de las medidas judiciales serán los siguientes: 1. En el proceso de la ejecución de la medida se velará porque prevalezca, sobre todo, el interés del menor, salvo lo que disponga la resolución judicial.


2. En la aplicación de estas medidas, primará el contenido y finalidad educativa de las mismas, salvo lo que disponga la resolución judicial. 3. En la ejecución material de las medidas se velará por la menor dilación temporal posible entre la notificación de la misma y su efectivo cumplimiento.

Artículo 70.- Ejecución de medidas. Reglamentariamente se determinará el modo de ejecución de las medidas que dicten los órganos judiciales en el marco de la legislación estatal reguladora de la jurisdicción de menores.

CAPÍTULO II DE LAS MEDIDAS EN MEDIO ABIERTO

Artículo 71.- Cumplimiento de medidas en medio abierto. 1. Para el cumplimiento de las medidas en medio abierto dispuestas por resolución judicial, la Administración Autonómica dispondrá de los necesarios medios personales y materiales en todo su territorio. Se deberá comunicar a los Juzgados y Fiscalías de Menores relación de recursos que permitan el cumplimiento de dichas medidas 2. Las medidas en medio abierto se ejecutarán por el tiempo y en el modo estipulado en la resolución judicial, teniendo como base el proyecto educativo individualizado de las mismas que elabore el profesional designado por el órgano competente contando con el apoyo de los equipos interdisciplinares. 3. El desarrollo del proyecto y la ejecución se realizará siguiendo los términos del protocolo de actuación que, a tal efecto, se elabore.

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4. La Consejería competente en materia de protección de menores creará la figura del Coordinador de Medidas, que será el supervisor de la ejecución de las mismas, dictadas por los Jueces.

CAPÍTULO III DE LAS MEDIDAS EN CENTROS

Artículo 72.- Ejecución de las medidas de internamiento en Centro.


1. La Administración Autonómica dispondrá de centros, propios o concertados con otras entidades, que permitan la ejecución de las medidas de internamiento en centro de carácter abierto, semiabierto o cerrado. 2. Cada uno de los centros existentes dispondrá de un reglamento de régimen interno sobre el desarrollo de la vida de los menores en el Centro, su régimen disciplinario, permisos ordinarios y extraordinarios, de salidas y de comunicación de los menores con sus familias. El reglamento deberá ser aprobado por la Consejería competente en materia de menores. 3. El internamiento en centro estará orientado a la reintegración social del menor, manteniendo a este efecto los contactos externos del menor con personas o instituciones de su entorno que favorezcan este objetivo. 4. El internamiento en régimen abierto únicamente implicará que el menor se encuentre domiciliado en el centro, desarrollándose todas las actividades sociales y educativas en su entorno, salvo lo que disponga la resolución judicial. 5. El internamiento en régimen semiabierto supondrá la residencia del menor en el centro, si bien, las actividades formativas, educativas y de ocio del menor podrán desarrollarse fuera del mismo, salvo lo que disponga la resolución judicial. 6. El internamiento en régimen cerrado implicará la residencia del menor en el centro, así como el desarrollo en el mismo de las actividades formativas, educativas y de ocio, salvo lo que disponga la resolución judicial.

CAPÍTULO IV DEL SEGUIMIENTO, MODIFICACIÓN Y CESE DE LAS MEDIDAS

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Artículo 73.- Seguimiento de las medidas. 1. La Administración Autonómica realizará un seguimiento continuado de la ejecución de las medidas acordadas judicialmente, cualquiera que sea el centro, institución o persona que las desarrolle. 2. Los equipos interdisciplinares, con el apoyo de los Servicios Sociales, efectuarán seguimiento de la ejecución de las medidas, informando de cualquier incidencia órgano competente de la Administración Autonómica, al Órgano Judicial y Ministerio Fiscal. Asimismo existirá un informe definitivo una vez concluida ejecución de la medida.

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Artículo 74.- Modificación y cese de las medidas. Sin perjuicio de las modificaciones que acuerde el Juez de Menores, cuando, a consecuencia del seguimiento a que se refiere el artículo anterior, se constate que han variado o desaparecido las condiciones que justificaban la medida, la Administración Autonómica elaborará un informe motivado sobre la modificación o extinción de la misma, que se remitirá al Ministerio Fiscal o al representante legal del menor, para que formulen ante el Juez de Menores la correspondiente propuesta.

TÍTULO IV DE LA DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS CAPÍTULO I DE LAS COMPETENCIAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

Artículo 75.- Comunidad Autónoma. 1. La Administración Autonómica es la entidad pública competente, en su ámbito territorial, para el ejercicio de las funciones de protección y tutela de los menores, de acuerdo con lo dispuesto en el Código Civil, y en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y de las funciones establecidas en la normativa vigente en materia de Justicia de Menores, así como para el ejercicio de las previstas en la presente Ley y de cualquier otra asumida por la Comunidad Autónoma en esta materia. 2. La Consejería que tenga atribuida las competencias sobre menores ejercerá, a través de los órganos administrativos que determinen sus normas de estructura orgánica, las siguientes funciones:

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a) La dirección, planificación, programación, coordinación y supervisión de las actuaciones en esta materia. b) El control y coordinación de las entidades y centros, tanto públicos como privados, que realicen actuaciones de protección y atención de menores de las comprendidas en la presente Ley. c) El desarrollo, ejecución y seguimiento de los programas de acogimiento familiar y adopción. d) La evaluación y seguimiento de los programas de prevención y protección a la infancia y adolescencia tendentes a su integración familiar. e) El fomento de la participación social, la investigación y la formación de personal especializado que favorezca la integración familiar y social de los menores.


f) La promoción y colaboración con otras instituciones o Administraciones en programas de sensibilización y difusión de los derechos de los menores. g) La apreciación de las situaciones de riesgo, desamparo, y de conflicto en que puedan encontrarse los menores. h) La tutela de los menores en situación de desamparo y el ejercicio de las funciones de protección de los mismos según la legislación vigente. i) La ejecución de los programas y medidas, relativas a los menores, que hayan sido acordadas por los Órganos Judiciales. j) La aprobación de los sistemas de apoyo técnico y económico, destinados a la atención integral de los menores. k) Cuantas otras determine la normativa vigente.

CAPÍTULO II DE LAS COMPETENCIAS DE LOS MUNICIPIOS

Artículo 76.- Competencias Municipales. Los municipios de Castilla-La Mancha ejercerán sus competencias en materia de atención a menores, bien directamente o a través de mancomunidades o agrupaciones de municipios, de conformidad con lo dispuesto en la legislación reguladora del régimen local, en la Ley de Servicios Sociales y en la presente norma atendiendo al número de habitantes.

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Artículo 77.- Municipios mayores de 5.000 habitantes. Los municipios que dispongan de servicios sociales básicos propios y, en todo caso, los que cuenten con una población superior a 5.000 habitantes desarrollarán las siguientes funciones: a) La prevención de las situaciones de riesgo y desamparo y la detección de las necesidades de los menores y sus familias. b) La intervención en las situaciones de riesgo de los menores, mediante el desarrollo y ejecución de los programas acordados por el órgano autonómico competente que haya apreciado dicha situación


c) La propuesta al órgano competente, mediante informe motivado, de la medida de protección más adecuada a la situación del menor y su familia. d) La corresponsabilidad en el desarrollo de los programas y actuaciones acordadas por la Administración Autonómica, con respecto a los menores en situación de desamparo o conflicto, que favorezcan su integración familiar. e) La colaboración con la Administración Autonómica en el desarrollo y ejecución de los programas y medidas en medio abierto, que hayan sido acordadas por los Órganos Judiciales.

Artículo 78.- Municipios menores de 5.000 habitantes. Los municipios menores de 5.000 habitantes, en coordinación con la Administración Autonómica, colaborarán en los programas y medidas de actuación acordadas en cada una de las situaciones en que se encuentren los menores.

CAPÍTULO III DE LAS ENTIDADES COLABORADORAS

Artículo 79.- Definición. Son entidades colaboradoras de atención a menores las asociaciones, fundaciones u otras entidades privadas que hayan sido reconocidas o acreditadas por la Administración Autonómica para desempeñar actividades y tareas de atención integral a los menores. Artículo 80.- Requisitos.

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Podrán ser acreditadas como entidades colaboradoras de atención a menores las personas jurídicas que reúnan los requisitos siguientes: a) Estar legalmente constituidas y registradas. b) Constar en sus estatutos o reglas fundacionales como finalidad la promoción y la protección de los menores. c) Disponer de la organización y los equipos interdisciplinares adecuados para el desarrollo de las funciones encomendadas de atención al menor que se determinen reglamentariamente. d) Garantizar la formación y cualificación de los profesionales que prestan sus servicios en dichas entidades.


Artículo 81.- Procedimiento de actuación y acreditación. 1. Dichas entidades se someterán en su actuación a las directrices, inspección y control del organismo competente y solamente podrán asumir las funciones de guarda y mediación con las limitaciones que le señale la Ley, debiendo asegurarse de que tales funciones se desempeñan en interés exclusivo del menor. 2. El procedimiento para la acreditación de estas entidades, los requisitos que tengan que cumplir, así como su inscripción en el registro administrativo correspondiente se determinarán reglamentariamente, garantizándose la audiencia de los solicitantes. 3. La resolución administrativa de acreditación como entidad colaboradora deberá recoger de un modo expreso las tareas o actividades de atención a los menores para las que queda habilitada. Deberán publicarse en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha las entidades colaboradoras acreditadas así como las actividades para las que sean habilitadas. 4. La apertura y funcionamiento de servicios, hogares y centros de atención a los menores dependientes de las entidades colaboradoras deberán obtener la previa autorización administrativa de acuerdo con las condiciones y el procedimiento establecido en la normativa vigente.

Artículo 82.- Derechos y obligaciones. 1. Los órganos administrativos autonómicos prestarán su colaboración y asistencia a las entidades colaboradoras acreditadas por la Administración Autonómica en la realización de las actividades para las que hayan sido habilitadas. 2. En el desempeño de las funciones de atención a los menores para las que estén habilitadas, las entidades colaboradoras tendrán las siguientes obligaciones:

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a) Respetar los derechos reconocidos a los menores por el ordenamiento jurídico. b) Realizar las tareas y actividades para las que estén habilitadas conforme a las normas, instrucciones y directrices que se dicten por los órganos competentes de la Administración Autonómica. c) Facilitar las actuaciones de inspección y control que se realicen por la Administración Autonómica. d) Permanecer inscritas en los registros administrativos establecidos. e) Cualquiera otras que se prevean reglamentariamente o se establezcan expresamente en las resoluciones de acreditación como entidades colaboradoras.


Artículo 83.- Revocación de la acreditación como entidad colaboradora. La acreditación como entidad colaboradora podrá ser revocada mediante resolución motivada, del órgano competente, dictada en expediente contradictorio, cuando aquellas entidades dejen de reunir los requisitos o condiciones exigidos.

TÍTULO V DEL RÉGIMEN SANCIONADOR

CAPÍTULO I DE LAS INFRACCIONES ADMINISTRATIVAS

Artículo 84.- Infracciones administrativas y sujetos responsables. 1. Se consideran infracciones administrativas a la presente Ley las acciones u omisiones de las personas responsables, tipificadas y sancionadas en este título, sin perjuicio de las responsabilidades civiles, penales o de otro orden que puedan concurrir. 2. Son sujetos responsables las personas físicas o jurídicas a las que sean imputables las acciones u omisiones constitutivas de infracciones tipificadas en esta Ley. 3. Las infracciones se clasifican en leves, graves y muy graves.

Artículo 85.- Infracciones leves. Constituyen infracciones leves:

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1. No facilitar por parte de los titulares de los centros o servicios el tratamiento y la atención que acorde con la finalidad de los mismos corresponden a las necesidades de los menores, siempre que no se deriven perjuicios para los mismos. 2. No gestionar plaza escolar para el menor en periodo de escolarización obligatorio. 3. Utilizar informes sociales o psicológicos destinados a formar parte de expedientes para la tramitación de adopciones internacionales no autorizados por la Consejería competente en materia de menores. 4. Todas aquellas acciones u omisiones que suponga una lesión o desconocimiento de los derechos de los menores reconocidos en la presente Ley. 5. Cualquier otra infracción que, estando tipificada como grave, no mereciera esta consideración por razón de su falta de intencionalidad, naturaleza, ocasión o circunstancias.


6. El incumplimiento de lo establecido en el artículo 5 de esta Ley.

Artículo 86.- Infracciones graves. Constituyen infracciones graves: 1. Reincidir en infracciones leves. 2. Incurrir en las infracciones tipificadas como leves siempre que el incumplimiento o los perjuicios sean graves. 3. No poner en conocimiento de las autoridades competentes la posible situación de riesgo o desamparo en que pudiera encontrarse un menor. 4. Intervenir con funciones de mediación en la acogida o adopción de menores sin la previa habilitación administrativa. 5. Recibir a un menor ajeno a la familia de las personas receptoras con la intención de su futura adopción, sin la intervención del órgano competente de la Administración Autonómica. 6. Incumplir las resoluciones administrativas que se dicten en materia de atención a los menores. 7. Difundir, a través de los medios de comunicación, imágenes o datos personales de los menores. 8. Excederse en las medidas correctoras a los menores sometidos a medidas judiciales, o la limitación de sus derechos más allá de lo establecido en las propias decisiones judiciales o en las normas que regulen el funcionamiento interno de los centros e instituciones en los que se encuentren aquéllos.

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9. Limitar los derechos de los menores más allá de lo acordado por decisión judicial. 10. El incumplimiento por el centro o personal sanitario de la obligación de identificar al recién nacido de acuerdo con lo establecido en el artículo 9 de la presente Ley. 11. Dificultar la asistencia al centro escolar sin causa justificada, por parte de quienes tengan potestad sobre el mismo. 12. Utilizar a menores en actividades o espectáculos prohibidos a los mismos. 13. Permitir la entrada de menores en los establecimientos o locales en los que está prohibido su acceso. 14. Vender o suministrar a menores las publicaciones cuya venta les está prohibida.


15. Vender, alquilar, difundir o proyectar a los menores los medios audiovisuales prohibidos a los mismos. 16. El uso indebido del registro de las situaciones del menor. 17. Cualquier otra infracción que, estando tipificada como muy grave, no mereciera esta consideración por razón de su falta de intencionalidad, naturaleza, ocasión o circunstancias.

Artículo 87.- Infracciones muy graves. Constituyen infracciones muy graves: 1. Reincidir en infracciones graves. 2. Incurrir en las infracciones graves previstas en el artículo anterior, si de las mismas se derivara un daño o perjuicio para los derechos de los menores de difícil o imposible reparación. 3. Intervenir con funciones de mediación en la acogida o adopción mediante precio o engaño, o con peligro manifiesto para la integridad física o psíquica del menor. 4. Recibir a un menor ajeno a la familia de las personas receptoras con la intención de su futura adopción sin la intervención del órgano competente de la Administración autonómica, mediante precio o engaño, o con peligro para la integridad física o psíquica del menor.

Artículo 88.- Reincidencia. Se produce reincidencia cuando el responsable de la infracción haya sido sancionado mediante resolución firme por la comisión de más de una infracción de la misma naturaleza, en el plazo de un año.

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Artículo 89.- Prescripción de infracciones. Las infracciones muy graves prescribirán a los tres años, las graves a los dos años y las leves al año, contados a partir de la fecha en que la infracción se hubiera cometido.

CAPÍTULO II DE LAS SANCIONES ADMINISTRATIVAS

Artículo 90.- Sanciones administrativas. Las infracciones tipificadas en el presente Título serán sancionadas de la forma siguiente:


1. Infracciones leves: amonestación por escrito o multa de hasta 2.500.000 pesetas. 2. Infracciones graves: multa de 2.500.001 a 20.000.000 de pesetas. 3. Infracciones muy graves: multa de 20.000.001 a 100.000.000 de pesetas.

Artículo 91.- Acumulación de sanciones. 1. A las sanciones previstas en el artículo anterior podrá acumularse la sanción de revocación de las ayudas o subvenciones concedidas a las personas físicas o jurídicas responsables así como la de inhabilitación para percibir cualquier tipo de ayudas o subvenciones de la administración autonómica por un plazo de uno a cinco años. 2. Cuando los responsables sean los titulares de los servicios, hogares funcionales o centros de atención a los menores, reconocidos como entidades colaboradoras, podrán acumularse a las sanciones previstas en el artículo anterior una o varias de las sanciones siguientes: a) Cierre temporal o definitivo, total o parcial, del centro, hogar funcional o servicio en que se cometió la infracción. b) Revocación del reconocimiento como entidad colaboradora. c) Inhabilitación para obtener ayudas o subvenciones de la administración pública por plazo de uno a cinco años. 3. Cuando los responsables sean los titulares de medios de comunicación, por infracciones cometidas a través de los mismos, podrá imponerse como sanción acumulada la difusión pública de la resolución sancionadora por los mismos medios de comunicación.

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4. En las infracciones consistentes en la venta, suministro o dispensación de productos o bienes prohibidos a los menores, así como permitir la entrada de los mismos en establecimientos o locales prohibidos para los menores, podrá imponerse como sanción acumuladas el cierre temporal, hasta un plazo de cinco años, o definitivo de los establecimientos, locales, instalaciones, recintos o espacios en que se haya cometido la infracción.

Artículo 92.- Graduación de las sanciones. 1. Para la concreción de las sanciones y la cuantía de las multas deberá guardarse la debida adecuación de la misma con la gravedad del hecho constitutivo de infracción, considerándose especialmente los criterios siguientes: a) El grado de intencionalidad o negligencia del infractor.


b) Los perjuicios de cualquier orden que hayan podido causarse a los menores, en atención a sus condiciones o a terceros. c) La transcendencia económica y social de la infracción. d) La reincidencia y la reiteración de las infracciones. 2. En los supuestos en que el beneficio económico logrado como consecuencia de la comisión de la infracción supere la cuantía de la sanción establecida en esta Ley, la misma se elevará hasta el importe equivalente al beneficio obtenido.

Artículo 93.- Destino de las sanciones. Los ingresos derivados de la imposición de las sanciones establecidas en la presente Ley deben ser destinados a la atención y protección de menores. Las cuantías de las multas recogidas en el artículo 90, serán revisadas periódicamente por Decreto del Consejo de Gobierno, de conformidad con las variaciones que experimenten los indicadores económicos, referidas a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Artículo 94.- Prescripción de sanciones. Las sanciones impuestas por faltas muy graves prescribirán a los tres años, por las graves a los dos años y por las leves al año, contados a partir del día siguiente a que la resolución sea firme.

CAPÍTULO III DEL PROCEDIMIENTO SANCIONADOR

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Artículo 95.- Procedimiento sancionador. 1. Las infracciones previstas en la presente Ley no podrán ser objeto de sanción sin la instrucción del oportuno expediente, de conformidad con el procedimiento administrativo sancionador propio de la Administración Autonómica, y en su defecto mediante el procedimiento establecido en los artículos 127 a 138 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, así como su normativa de desarrollo. 2. Las asociaciones o entidades que tengan entre sus fines la protección de menores, podrán personarse como interesados en estos procedimientos, en los términos previstos en el artículo 31 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.


Artículo 96.- Órganos competentes. 1. Serán competentes para la resolución e imposición de las sanciones a que se refiere la presente Ley: a) El Delegado Provincial de la Consejería competente en materia de menores para la imposición de sanciones correspondientes a infracciones leves. b) El Director General competente para la imposición de sanciones correspondientes a infracciones graves. c) El Consejero competente en materia de servicios sociales, para la imposición de sanciones muy graves hasta un máximo de 25 millones de pesetas. d) El Consejo de Gobierno para la imposición de sanciones muy graves de 25 a 100 millones de pesetas. 2. Los citados órganos podrán imponer como sanciones acumuladas cualquiera de las previstas en el artículo 92 de la presente Ley.

Artículo 97.- Medidas cautelares. 1. El órgano competente para resolver podrá adoptar en cualquier momento, mediante acuerdo motivado, las medidas de carácter provisional tendentes a asegurar la eficacia de la resolución que pudiera recaer, el buen fin del procedimiento, evitar el mantenimiento de los efectos de la infracción. En todo caso habrá de adoptarse las medidas necesarias para salvaguardar la integridad física y psíquica del menor. 2. Las medidas cautelares deberán ajustarse a la intensidad, proporcionalidad y necesidades de los objetivos que se pretendan lograr en cada supuesto concreto.

Artículo 98.- Relación con la jurisdicción penal y civil.

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1. Cuando el órgano competente para incoar el procedimiento sancionador tuviera indicios de que el hecho pudiera constituir también una infracción penal, lo pondrá en conocimiento del Organo Judicial competente, absteniéndose de proseguir el procedimiento, una vez incoado, hasta tanto no exista pronunciamiento judicial. 2. Cuando el mencionado órgano tuviera conocimiento, una vez incoado el procedimiento sancionador, de la existencia de diligencias penales con identidad de hechos, sujetos y fundamento, se abstendrá, asimismo, de proseguir el procedimiento hasta que exista pronunciamiento judicial. 3. Si una vez resuelto el procedimiento sancionador se derivasen responsabilidades administrativas para los padres, tutores o guardadores, se pondrá en conocimiento del Ministerio Fiscal por si pudieran deducirse responsabilidades civiles.


Artículo 99.- Publicidad de las sanciones. La Consejería competente en materia de menores podrá acordar la publicación en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha de las resoluciones firmes de imposición de sanciones por la comisión de las infracciones previstas en la presente Ley.

DISPOSICIONES ADICIONALES PRIMERA.- Las competencias asignadas en la presente Ley podrán ejecutarse bien con medios o recursos propios, bien a través de otras entidades publicas o privadas cuyas actuaciones favorezcan el desarrollo y bienestar de los menores.

SEGUNDA.- El Consejo de Gobierno, mediante el procedimiento establecido en la Ley 3/1991, de 14 de marzo, de Entidades Locales, podrá delegar las competencias que la Comunidad Autónoma tiene atribuidas en la presente Ley en los municipios con una población superior a 10.000 habitantes. En ningún caso podrán ser delegadas las competencias reguladas en materia de adopción y control de las entidades colaboradoras.

TERCERA.- Las resoluciones que aprecien el desamparo y declaren la asunción de la tutela por ministerio de la Ley, serán recurribles ante la jurisdicción civil sin necesidad de reclamación administrativa previa. Contra cualquier otra resolución dictada en la materia objeto de la presente Ley será preceptiva la interposición ante la Entidad Pública de la reclamación previa a la vía civil, conforme a lo dispuesto en los artículos 120 y siguientes de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

CUARTA.- La Administración Autonómica contemplará, en sus presupuestos, de forma prioritaria, las actividades de promoción, atención, formación, protección, reinserción,

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integración y ocio de los menores de esta Región, procurando asimismo que las entidades locales asuman dicha prioridad.

QUINTA.- En lo referente a la protección de los menores frente a la publicidad y programación de televisión, será de aplicación lo dispuesto en la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la coordinación de disposiciones legales, reglamentarias y administrativas de los estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva.


SEXTA.- La Administración Autonómica incluirá, en sus actuaciones de cooperación al desarrollo, acciones dirigidas al fomento, mejora y respeto de los derechos de la infancia en los Estados destinatarios de las correspondientes ayudas.

SÉPTIMA.- Las personas que a la entrada en vigor de la presente Ley hayan sido declaradas idóneas para la adopción serán inscritas en el Registro de Adopción de Castilla-La Mancha, pudiendo llevar a cabo el proceso de formación previsto en el artículo 58 de esta Ley.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS PRIMERA.- Hasta que se produzca el desarrollo reglamentario previsto en esta Ley será de aplicación el Decreto 143/1990, de 18 de diciembre, sobre procedimientos en materia de menores.

SEGUNDA.- Hasta tanto se apruebe el desarrollo reglamentario de la presente Ley, los servicios de atención al menor continuarán desarrollando sus funciones de acuerdo con la normativa aplicable.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA Quedan derogadas todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en la presente Ley.

DISPOSICIONES FINALES PRIMERA.- En el plazo máximo de un año desde la entrada en vigor de esta Ley, se procederá a revisar las situaciones y medidas de protección adoptadas hasta entonces y que fueran susceptibles de ello, con la finalidad de adecuarlas a lo dispuesto en esta Ley.

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SEGUNDA.- En el mismo plazo deberán incorporarse a los registros establecidos en esta Ley los hechos y situaciones que resulten inscribibles conforme a la misma, debidamente revisados y actualizados.

TERCERA.- Se autoriza al Consejo de Gobierno para dictar las disposiciones necesarias para el desarrollo y ejecución de la presente Ley.


CUARTA.- La presente Ley entrará en vigor el día 1 de julio de 1999.

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Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. Don Juan Carlos I, Rey de España. A todos los que la presente vieren y entendieren, sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo vengo en sancionar la siguiente Ley Orgánica: EXPOSICIÓN DE MOTIVOS:


1. La Constitución Española de 1978 al enumerar, en el Capítulo III del Título I, los principios rectores de la política social y económica, hace mención en primer lugar a la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta, con carácter singular, la de los menores. Esta preocupación por dotar al menor de un adecuado marco jurídico de protección trasciende también de diversos Tratados Internacionales ratificados en los últimos años por España y, muy especialmente, de la Convención de Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989, ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, que marca el inicio de una nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo. Esta necesidad ha sido compartida por otras instancias internacionales, como el Parlamento Europeo que, a través de la Resolución A 3-0172/92, aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño. Consecuente con el mandato constitucional y con la tendencia general apuntada, se ha llevado a cabo, en los últimos años, un importante proceso de renovación de nuestro ordenamiento jurídico en materia de menores. Primero fue la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria Potestad y Régimen Económico del Matrimonio, que suprimió la distinción entre filiación legítima e ilegítima, equiparó al padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria potestad e introdujo la investigación de la paternidad. Después se han promulgado, entre otras, las Leyes 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción; la Ley Orgánica 5/1988, de 9 de junio, sobre exhibicionismo y provocación sexual en relación con los menores; la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores; y la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la coordinación de disposiciones legales reglamentarias y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva.

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De las Leyes citadas, la 21/1987, de 11 de noviembre, es la que, sin duda, ha introducido cambios más sustanciales en el ámbito de la protección del menor. A raíz de la misma, el anticuado concepto de abandono fue sustituido por la institución del desamparo, cambio que ha dado lugar a una considerable agilización de los procedimientos de protección del menor al permitir la asunción automática, por parte de la entidad pública competente, de la tutela de aquél en los supuestos de desprotección grave del mismo.


Asimismo, introdujo la consideración de la adopción como un elemento de plena integración familiar, la configuración del acogimiento familiar como una nueva institución de protección del menor, la generalización del interés superior del menor como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con aquél, tanto administrativas como judiciales; y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores, así como de sus correlativas obligaciones. No obstante, y pese al indudable avance que esta Ley supuso y a las importantes innovaciones que introdujo, su aplicación ha ido poniendo de manifiesto determinadas lagunas, a la vez que el tiempo transcurrido desde su promulgación ha hecho surgir nuevas necesidades y demandas en la sociedad. Numerosas instituciones, tanto públicas como privadas -las dos Cámaras Parlamentarias, el Defensor del Pueblo, el Fiscal General del Estado y diversas asociaciones relacionadas con los menores-, se han hecho eco de estas demandas, trasladando al Gobierno la necesidad de adecuar el ordenamiento a la realidad de nuestra sociedad actual. 2. La presente Ley pretende ser la primera respuesta a estas demandas, abordando una reforma en profundidad de las tradicionales instituciones de protección del menor reguladas en el Código Civil. En este sentido -y aunque el núcleo central de la Ley lo constituye, como no podía ser de otra forma, la modificación de los correspondientes preceptos del citado Código-, su contenido trasciende los límites de éste para construir un amplio marco jurídico de protección que vincula a todos los Poderes Públicos, a las instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familiares y a los ciudadanos en general. Las transformaciones sociales y culturales operadas en nuestra sociedad han provocado un cambio en el status social del niño y como consecuencia de ello se ha dado un nuevo enfoque a la construcción del edificio de los derechos humanos de la infancia. Este enfoque reformula la estructura del derecho a la protección de la infancia vigente en España y en la mayoría de los países desarrollados desde finales del siglo XX, y consiste fundamentalmente en el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos. El desarrollo legislativo postconstitucional refleja esta tendencia, introduciendo la condición de sujeto de derechos a las personas menores de edad. Así, el concepto ser escuchado si tuviere suficiente juicio se ha ido trasladando a todo el ordenamiento

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jurídico en todas aquellas cuestiones que le afectan. Este concepto introduce la dimensión del desarrollo evolutivo en el ejercicio directo de sus derechos. Las limitaciones que pudieran derivarse del hecho evolutivo deben interpretarse de forma restrictiva. Más aún, esas limitaciones deben centrarse más en los procedimientos, de tal manera que se adoptarán aquéllos que sean más adecuados a la edad del sujeto.


El ordenamiento jurídico, y esta Ley en particular, va reflejando progresivamente una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción de las necesidades de los demás. El conocimiento científico actual nos permite concluir que no existe una diferencia tajante entre las necesidades de protección y las necesidades relacionadas con la autonomía del sujeto, sino que la mejor forma de garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es promover su autonomía como sujetos. De esta manera podrán ir construyendo progresivamente una percepción de control acerca de su situación personal y de su proyección de futuro. Este es el punto crítico de todos los sistemas de protección a la infancia en la actualidad. Y, por lo tanto, es el reto para todos los ordenamientos jurídicos y los dispositivos de promoción y protección de las personas menores de edad. Esta es la concepción del sujeto sobre la que descansa la presente Ley: las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protección. El Título I comienza enunciando un reconocimiento general de derechos contenidos en los Tratados Internacionales de los que España es parte, que además deben ser utilizados como mecanismo de interpretación de las distintas normas de aplicación a las personas menores de edad. Por otra parte, del conjunto de derechos de los menores, se ha observado la necesidad de matizar algunos de ellos, combinando, por una parte, la posibilidad de su ejercicio con la necesaria protección que, por razón de la edad, los menores merecen. Así, con el fin de reforzar los mecanismos de garantía previstos en la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen, se prohíbe la difusión de datos o imágenes referidos a menores de edad en los medios de comunicación cuando sea contrario a su interés, incluso cuando conste el consentimiento del menor. Con ello se pretende proteger al menor, que puede ser objeto de manipulación incluso por sus propios representantes legales o grupos en que se mueve. Completa esta modificación la legitimación activa al Ministerio Fiscal. El derecho a la participación de los menores también se ha recogido expresamente en el articulado, con referencia al derecho a formar parte de asociaciones y a promover asociaciones infantiles y juveniles, con ciertos requisitos, que se completa con el derecho a participar en reuniones públicas y manifestaciones pacíficas, estableciéndose el requisito de la autorización de los padres, tutores o guardadores.

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La Ley regula los principios generales de actuación frente a situaciones de desprotección social, incluyendo la obligación de la entidad pública de investigar los hechos que conozca para corregir la situación mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela del menor por Ministerio de la Ley. De igual modo, se establece la obligación de toda persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, de prestarle auxilio inmediato y de comunicar el hecho a la autoridad o sus agentes más próximos.


Con carácter específico se prevé, asimismo, el deber de los ciudadanos de comunicar a las autoridades públicas competentes la ausencia del menor, de forma habitual o sin justificación, del centro escolar. De innovadora se puede calificar la distinción, dentro de las situaciones de desprotección social del menor, entre situaciones de riesgo y de desamparo que dan lugar a un grado distinto de intervención de la entidad pública. Mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria. Subyace a lo largo de la Ley una preocupación basada en la experiencia extraída de la aplicación de la Ley 21/1987, por agilizar y clarificar los trámites de los procedimientos administrativos y judiciales que afectan al menor, con la finalidad de que éste no quede indefenso o desprotegido en ningún momento. Esta es la razón por la que, además de establecerse como principio general, el de que toda actuación habrá de tener fundamentalmente en cuenta el interés del menor y no interferir en su vida escolar, social o laboral, se determina que las resoluciones que aprecien la existencia de la situación de desamparo deberán notificarse a los padres, tutores y guardadores, en un plazo de cuarenta y ocho horas, informándoles, asimismo, y, a ser posible, de forma presencial y de modo claro y comprensible, de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración y de los posibles efectos de la decisión adoptada. Respecto a las medidas que los Jueces pueden adoptar para evitar situaciones perjudiciales para los hijos, que contempla actualmente el Código Civil en el artículo 158, se amplían a todos los menores, y a situaciones que exceden del ámbito de las relaciones paterno-filiales, haciéndose extensivas a las derivadas de la tutela y de la guarda, y se establece la posibilidad de que el Juez las adopte con carácter cautelar al inicio o en el curso de cualquier proceso civil o penal. En definitiva, se trata de consagrar un principio de agilidad e inmediatez en todos los procedimientos tanto administrativos como judiciales que afectan a menores para evitar perjuicios innecesarios que puedan derivar de la rigidez de aquéllos.

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Mención especial merece el acogimiento familiar, figura que introdujo la Ley 21/1987. Este puede constituirse por la entidad pública competente cuando concurre el consentimiento de los padres. En otro caso, debe dirigirse al Juez para que sea éste quien constituya el acogimiento. La aplicación de este precepto ha obligado, hasta ahora, a las entidades públicas a internar a los menores en algún centro, incluso en aquellos casos en los que la familia extensa ha manifestado su intención de acoger al menor, por no contar con la voluntad de los padres con el consiguiente perjuicio psicológico y emocional que ello lleva consigo para los niños, que se ven privados innecesariamente de la permanencia en un ambiente familiar.


Para remediar esta situación, la presente Ley recoge la posibilidad de que la entidad pública pueda acordar en interés del menor un acogimiento provisional en familia. Este podrá ser acordado por la entidad pública cuando los padres no consientan o se opongan al acogimiento, y subsistirá mientras se tramita el necesario expediente, en tanto no se produzca resolución judicial. De esta manera, se facilita la Constitución del acogimiento de aquellos niños sobre los que sus padres han mostrado el máximo desinterés. Hasta ahora, la legislación concebía el acogimiento como una situación temporal y por tanto la regulación del mismo no hacía distinciones respecto a las distintas circunstancias en que podía encontrarse el menor, dando siempre a la familia acogedora una autonomía limitada en cuanto al cuidado del menor. Una reflexión que actualmente se está haciendo en muchos países es si las instituciones jurídicas de protección de menores dan respuesta a la diversidad de situaciones de desprotección en la que éstos se encuentran. La respuesta es que tanto la diversificación de instituciones jurídicas como la flexibilización de las prácticas profesionales, son indispensables para mejorar cualitativamente los sistemas de protección a la infancia. Esta Ley opta en esta dirección, flexibilizando la acogida familiar y adecuando el marco de relaciones entre los acogedores y el menor acogido en función de la estabilidad de la acogida. Atendiendo a la finalidad del mismo, se recogen tres tipos de acogimiento. Junto al acogimiento simple, cuando se dan las condiciones de temporalidad, en las que es relativamente previsible el retorno del menor a su familia, se introduce la posibilidad de constituirlo con carácter permanente, en aquellos casos en los que la edad u otras circunstancias del menor o su familia aconsejan dotarlo de una mayor estabilidad, ampliando la autonomía de la familia acogedora respecto a las funciones derivadas del cuidado del menor, mediante la atribución por el Juez de aquellas facultades de la tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades. También se recoge expresamente la modalidad del acogimiento preadoptivo que en la Ley 21/1987 aparecía únicamente en la exposición de motivos, y que también existe en otras legislaciones. Esta Ley prevé la posibilidad de establecer un período preadoptivo, a través de la formalización de un acogimiento con esta finalidad, bien sea porque la entidad pública eleve la propuesta de adopción de un menor o cuando considere necesario establecer un período de adaptación del menor a la familia antes de elevar al Juez dicha propuesta.

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Con ello, se subsanan las insuficiencias de que adolecía el artículo 173.1 del Código Civil diferenciando entre los distintos tipos de acogimiento en función de que la situación de la familia pueda mejorar y que el retorno del menor no implique riesgos para éste, que las circunstancias aconsejen que se constituya con carácter permanente, o que convenga constituirlo con carácter preadoptivo. También se contemplan los extremos que deben recogerse en el documento de formalización que el Código Civil exige.


En materia de adopción, la Ley introduce la exigencia del requisito de idoneidad de los adoptantes, que habrá de ser apreciado por la entidad pública, si es ésta la que formula la propuesta, o directamente por el Juez, en otro caso. Este requisito, si bien no estaba expresamente establecido en nuestro derecho positivo, su exigencia aparece explícitamente en la Convención de los Derechos del Niño y en el Convenio de La Haya sobre protección de menores y cooperación en materia de adopción internacional y se tenía en cuenta en la práctica en los procedimientos de selección de familias adoptantes. La Ley aborda la regulación de la adopción internacional. En los últimos años se ha producido un aumento considerable de las adopciones de niños extranjeros por parte de adoptantes españoles. En el momento de la elaboración de la Ley 21/1987 no era un fenómeno tan extendido y no había suficiente perspectiva para abordarlo en dicha reforma. La Ley diferencia las funciones que han de ejercer directamente las entidades públicas de aquellas funciones de mediación que puedan delegar en agencias privadas que gocen de la correspondiente acreditación. Asimismo, establece las condiciones y requisitos para la acreditación de estas agencias, entre los que es de destacar la ausencia de fin de lucro por parte de las mismas. Además se modifica el artículo 9.5 del Código Civil estableciendo la necesidad de la idoneidad de los adoptantes para la eficacia en nuestro país de las adopciones constituidas en el extranjero, dando de esta manera cumplimiento al compromiso adquirido en el momento de la ratificación de la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas que obliga a los Estados Parte a velar porque los niños o niñas que sean adoptados en otro país gocen de los mismos derechos que los nacionales en la adopción. Finalmente, se abordan también en la presente Ley algunos aspectos de la tutela, desarrollando aquellos artículos del Código Civil que requieren matizaciones cuando afecten a menores de edad. Así, la tutela de un menor de edad debe tender, cuando sea posible, a la integración del menor en la familia del tutor. Además se introduce como causa de remoción la existencia de graves y reiterados problemas de convivencia y se da en este procedimiento audiencia al menor. En todo el texto aparece reforzada la intervención del Ministerio Fiscal, siguiendo la tendencia iniciada con la Ley 21/1987, ampliando los cauces de actuación de esta institución, a la que, por su propio Estatuto, corresponde la representación de los menores e incapaces que carezcan de representación legal. Otra cuestión que se aborda en la Ley es el internamiento del menor en centro psiquiátrico y que con el objetivo de que se realice con las máximas garantías por tratarse de un menor de edad, se somete a la autorización judicial previa y a las reglas

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del artículo 211 del Código Civil, con informe preceptivo del Ministerio Fiscal, equiparando, a estos efectos, el menor al presunto incapaz y no considerando válido el consentimiento de sus padres para que el internamiento se considere voluntario, excepción hecha del internamiento de urgencia. 3. La Ley pretende ser respetuosa con el reparto constitucional y estatutario de competencias entre Estado y Comunidades Autónomas. En este sentido, la Ley regula aspectos relativos a la legislación civil y procesal y a la Administración de Justicia, para los que goza de habilitación constitucional específica en los apartados 5, 6 y 8 del artículo 149.1.


No obstante, se dejan a salvo, en una disposición final específica, las competencias de las Comunidades Autónomas que dispongan de Derecho Civil, Foral o especial propio, para las que la Ley se declara subsidiaria respecto de las disposiciones específicas vigentes en aquéllas. Asimismo, cuando se hace referencia a competencias de carácter administrativo, se especifica que las mismas corresponden a las Comunidades Autónomas y a las ciudades de Ceuta y Melilla, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las asumidas por aquéllas en sus respectivos Estatutos. 4. Por último se incorpora a la Ley la modificación de una serie de artículos del Código Civil con el fin de depurar los desajustes gramaticales y de contenido producidos por las sucesivas reformas parciales operadas en el Código. Al margen de otras reformas que tan sólo afectaron tangencialmente a la institución de la tutela, la Ley 13/1983, de 24 de octubre, modificó el Título X del Libro I del Código Civil, rubricado De la tutela, de la curatela y de la guarda de los menores o incapacitados y mejoró el régimen de la tutela ordinaria que ya contemplaba el Código Civil. Asimismo, la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, dio una nueva redacción a los artículos que regulan la tutela asumida por Ministerio de la Ley por las entidades públicas y cuya reforma ahora se aborda. La coexistencia de estas dos vertientes de la institución de la tutela demanda una armonía interna en el Código Civil que la Sección Primera, de Derecho Privado, de la Comisión General de Codificación ha cubierto a través de la modificación de los artículos citados que, tras la reforma de 1983, ya resultaban incoherentes o de compleja aplicación práctica. De este modo, y dado que la Ley tiene como objetivo básico la protección de los menores de edad a través de la tutela administrativa se ha incorporado la modificación de otros artículos en su gran mayoría conexos con esta materia.

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TEMA 26: “Adopción regional e internacional. La valoración de idoneidad”

TEMA 26: “ADOPCIÓN REGIONAL E INTERNACIONAL. LA VALORACIÓN DE IDONEIDAD” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN 2.- SITUACIÓN ACTUAL 3.- ¿DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS INTERESADOS EN ADOPTAR NIÑOS DE NUESTRA REGIÓN? 4.- EL PROCESO DE INFORMACIÓN, FORMACIÓN Y VALORACIÓN DE IDONEIDAD


5.- APOYOS AL PROCESO ADOPTIVO 6.- SOLICITUDES 6.1.- SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL 6.2.- RELACIÓN DE DOCUMENTACIÓN ANEXA A LA SOLICITUD DE ADOPCION REGIONAL / INTERNACIONAL 7.- NORMATIVA REGULADORA

1.- DEFINICIÓN Se trata de un recurso de protección para menores destinado a ofrecer un ambiente familiar alternativo para niños/as y adolescentes que carecen de familia o que por diversas circunstancias no pueden permanecer en ella y se valora como imposible su retorno, estableciéndose como recurso más favorecedor para su desarrollo socioafectivo y familiar la propuesta de una medida de carácter estable y definitivo. La figura jurídica de la adopción viene recogida en el Código Civil y en la normativa sobre menores desarrollada en nuestra Región, cuyas características más destacables serían su carácter estable y definitivo, su irrevocabilidad, y la equiparación absoluta en derecho con los vínculos que produce la filiación natural, extinguiendo los vínculos anteriores de los adoptados. 2.- SITUACIÓN ACTUAL Poco a poco va disminuyendo el número de niños recién nacidos que pueden ser adoptados, ya que sus progenitores disponen de más recursos y ayudas de instituciones públicas que les permiten mantenerlos con ellas. Por otra parte, existen en la misma situación de ser propuestos para procesos adoptivos grupos de hermanos de edades mayores (cuatro a diez años) y niños con particularidades que actualmente son acogidos en centros públicos; el tiempo de espera


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para las solicitudes que contemplan en sus expectativas este perfil de niños a adoptar y sean valorados favorablemente en sus informes técnicos se reduciría considerablemente. Los perfiles de los niños adoptables que presentan características especiales se encuentran en una o varias de las siguientes situaciones:

Sufran discapacidad física, psíquica o sensorial. Padezcan una enfermedad grave o degenerativa. Compongan un grupo de tres o más hermanos. Tengan más de diez años.

3.- ¿DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS INTERESADOS EN ADOPTAR NIÑOS DE NUESTRA REGIÓN?


Los interesados en la adopción de niños y niñas de Castilla - La Mancha, pueden dirigirse a los Servicios Sociales de su localidad y/o a la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente:

4.- EL PROCESO DE INFORMACIÓN, FORMACIÓN Y VALORACIÓN DE IDONEIDAD El procedimiento para garantizar el bienestar de los niños y niñas que precisen de familias adoptivas, regulado en la normativa nacional y Autonómica sobre menores, se lleva a cabo mediante las siguientes fases:

A) Información: Los interesados en adoptar niños castellano - manchegos pueden acudir a sesiones informativas sobre la adopción. Estas tienen el objetivo de proporcionarles información actualizada sobre la situación del registro de solicitantes, las posibilidades de que su demanda reciba propuesta, las características de los niños susceptibles de adopción en nuestra región y el proceso en sí, tanto en su consideración técnica como administrativa, esto es, plazos, documentación y proceso de tramitación.

B) Formación: Las familias que han solicitado adopción regional han de participar de un proceso de formación de carácter didáctico, informativo, aplicado y práctico, desmitificando algunos de los prejuicios que popularmente se le atribuyen a esta figura, y proporcionando orientaciones y estrategias para la resolución de problemáticas de frecuente aparición en procesos adoptivos. El proceso formativo se realiza mediante cuatro sesiones, distribuidas en dos semanas, de unas tres horas de duración, y otras dos específicas para los interesados en la adopción de niños con necesidades especiales.

C) Valoración de Idoneidad: Finalizado el proceso formativo, los interesados concurren al proceso de valoración social y psicológica para la determinación de su idoneidad para la adopción, tal como establece la legislación. Aquellos solicitantes que, finalmente, sean considerados idóneos, pasan a ser inscritos en el registro regional de solicitantes de adopción incluyendo orientaciones sobre las características de los niños para los que se han valorado como más adecuados.


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Con este proceso se busca la determinación de la familia o persona más adecuada para cada niño susceptible de adopción, así como dotar de recursos personales a cada demandante de adopción optimizando con ello las posibilidades de concluir el proceso en propuesta y constitución de adopción.


5.- APOYOS AL PROCESO ADOPTIVO -

Apoyo técnico: los Equipos Interdisciplinares de Menores de la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente llevan a cabo tareas de asesoramiento, seguimiento y apoyo técnico al proceso adoptivo, tanto durante su etapa preadoptiva y el periodo de adaptación o acoplamiento de los adoptados a su nueva familia, como posteriormente, durante el periodo de seguimiento post- adoptivo.

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Apoyo económico: Existe la posibilidad regulada de prestar apoyo económico a familias que hayan concluido un proceso preadoptivo o adoptivo de menores de nuestra región que presenten particularidades o procesos que generen gastos extraordinarios directamente relacionados con la adopción.

6.- SOLICITUDES Con anterioridad a la presentación de la solicitud, es conveniente contactar con la Delegación Provincial correspondiente con el fin de acudir a la sesión informativa sobre adopción. Las solicitudes de adopción pueden obtenerse en dicha Delegación. 6.1.- SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL

S777 SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL ANTE LA DIRECCIÓN GENERAL DE LA FAMILIA DE LA CONSEJERIA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLALA MANCHA, como Autoridad Central en este territorio encargada de dar cumplimiento a lo establecido en el Convenio relativo a la protección del niño y a la cooperación en materia de adopción internacional, hecho en La Haya el 29 de mayo de 1.993 y ratificado por España el 30 de junio de 1.995, y a los efectos de lo previsto en el Código Civil y en la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla - La Mancha,

D./Dña. Fecha de nacimiento: Provincia:

Natural de: Estado Civil:

D.N.I.:

Nacionalidad:

D./Dña.


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Fecha de nacimiento: Provincia:

Natural de: Estado Civil:

D.N.I.:

Domicilio:

Nacionalidad:

Localidad:

Provincia:

Código Postal:

Teléfono:

Años de convivencia:

De acuerdo con lo dispuesto en el Código Civil, y en cumplimiento de lo establecido en el Art. 58 de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla- La Mancha, Decreto 45/2005, de 19 de abril, por el que se regula la adopción de menores y demás legislación aplicable


SE COMPROMETEN A: 1. Concurrir a la convocatoria del Curso de Formación para la Adopción que les sea ofertada desde la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente a su lugar de residencia, así como a realizar las entrevistas de valoración social y psicológica para la determinación de la idoneidad para la adopción 2. Colaborar con los técnicos del Equipo Interdisciplinar de Menores para el seguimiento de la adaptación del menor a su nueva familia con la periodicidad que sea determinada como precisa en interés del propio menor por el equipo correspondiente. 3. Declaran expresamente que conocen y aceptan que en función de lo dispuesto por el artículo 55d) de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha y del artículo 5.2 del Decreto 45/2005, de 19 de abril, por el que se regula la adopción de menores, los solicitantes no pueden establecer en su solicitud ningún tipo de discriminación por razón de raza o sexo del menor.

Y SOLICITAN Su inscripción en el Registro de Solicitantes de Adopción de Castilla la Mancha, comprometiéndose a asumir todas las obligaciones que tanto el Código Civil como la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla - La Mancha imponen en materia de adopciones, según las expectativas que se expresan en documento ANEXO.

ANEXO A LA SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL CARACTERÍSTICAS DE LA SOLICITUD. Describan brevemente los motivos que les llevan a solicitar una adopción regional:


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Nº de Hijos

Fechas de nacimiento

Situación jurídica del menor que desean adoptar?: Asumen procesos preadoptivos judiciales No asumen procesos preadoptivos judiciales . Vínculos con la familia biológica: Asumen visitas dictadas por órgano judicial.


No asumen visitas de la familia biológica . ¿Ha realizado alguna adopción o acogimiento familiar preadoptivo anteriormente? SI

NO

En caso afirmativo, indicar fechas y nombres de los menores. ______________ ______________ ¿Tienen alguna preferencia respecto a la edad del menor a adoptar ?:

SI

NO

En caso afirmativo especifíquenla: De……………a………………años

¿Adoptaría a un niño con características especiales?: SI

NO

En caso afirmativo, especifiquen el tipo de características especiales que asumirían: Discapacitado psíquico.

Discapacitado físico.

Discapacitado sensorial.

Anticuerpos del SIDA.


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Enfermedades crónicas.

Otras características.

¿Adoptaría a más de un menor en el caso de que fueran hermanos?: SI

NO

En caso afirmativo, número máximo de hermanos:

6.2.- RELACIÓN DE DOCUMENTACIÓN ANEXA A LA SOLICITUD DE ADOPCION REGIONAL / INTERNACIONAL 1. dos fotografías de tamaño carnet de los solicitantes o solicitantes.


2. fotocopia compulsada del documento nacional de identidad. 3. en su caso, fotocopia compulsada del libro de familia, donde se acredite el matrimonio o la filiación. 4. certificaciones de antecedentes penales. 5. certificado de empadronamiento y convivencia de los solicitantes o solicitantes. 6. declaración jurada en la que se exprese la existencia, en su caso, hijos propios, adoptados o en proceso de adopción, y de no estar privados o privado de la patria potestad. 7. otros documentos que, de acuerdo con el artículo 8, punto 4 del decreto 45/2005, de 19 de abril por el que se regula la adopción de menores, podrán ser requeridos a los solicitantes además de la documentación antes mencionada (por ejemplo certificados médicos). 7.- NORMATIVA REGULADORA (VER ANEXOS)

Código Civil. Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (D.O.C.M. nº 22, de 16-4-99) Decreto 45/2005, de 19-04-2005, por el que se regula la adopción de menores. Orden de 27-12-2005, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se convocan prestaciones económicas y de apoyo a la adopción de menores.


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TEMA 27: “La responsabilidad penal de los menores. Medidas judiciales y administrativas”

TEMA 27: “LA RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES. MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS” ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN. DELIMITACIÓN DE LA EDAD 1.2.- RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD 1.3.- BASES DE LA RESPONSABILIDAD DE LOS MENORES 2.- MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS 2.1.- TIPOS DE MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY 2.1.1.- MEDIDAS PRIVATIVAS DE LIBERTAD 2.1.2.- MEDIDAS NO PRIVATIVAS DE LIBERTAD


3.- CONCLUSIÓN

1. INTRODUCCIÓN. DELIMITACIÓN DE LA EDAD Para trabajar este tema, nos vamos a basar en la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores (VER ANEXO) Esta Ley se aplicará para exigirla responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales. También se aplicará lo dispuesto en esta Ley para los menores a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, en los términos establecidos en el art. 4 de la misma. Las personas a las que se aplique la presente Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989 y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente celebrados por España. Al efecto de designar a las personas a quienes se aplica esta Ley, en el articulado de la misma se utiliza el término menores para referirse a las que no han cumplido dieciocho años, y el de jóvenes para referirse a las mayores de dicha edad. Sin perjuicio de lo anterior, cuando esta Ley se refiera genéricamente al menor o a los menores, se entenderá que lo hace a todos los incluidos en su ámbito de aplicación. 1.2.- RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD Régimen de los menores de catorce años: Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre


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protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero. Régimen de los mayores de dieciocho años: 1. De conformidad con lo establecido en el art. 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, la presente Ley se aplicará a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno imputadas en la comisión de hechos delictivos, cuando el Juez de Instrucción competente, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del imputado y el equipo técnico a que se refiere el art. 27 de esta Ley, así lo declare expresamente mediante auto.


2. Serán condiciones necesarias para la aplicación de lo dispuesto en el apartado anterior las siguientes: 1ª Que el imputado hubiere cometido una falta, o un delito menos grave sin violencia o intimidación en las personas ni grave peligro para la vida o la integridad física de las mismas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. 2ª Que no haya sido condenado en sentencia firme por hechos delictivos cometidos una vez cumplidos los dieciocho años. A tal efecto no se tendrán en cuenta las anteriores condenas por delitos o faltas imprudentes ni los antecedentes penales que hayan sido cancelados, o que debieran serlo con arreglo a lo dispuesto en el art. 136 del Código Penal. 3ª Que las circunstancias personales del imputado y su grado de madurez aconsejen la aplicación de la presente Ley, especialmente cuando así lo haya recomendado el equipo técnico en su informe. 3. Contra el auto que resuelva lo indicado en los apartados anteriores, cabrá recurso de apelación en el plazo de tres días, del que conocerá la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia correspondiente, sin previo recurso de reforma. La apelación se sustanciará conforme al régimen general establecido en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Del mencionado auto, una vez firme, se dará traslado al Ministerio Fiscal para la tramitación del procedimiento previsto en la presente Ley. 1.3.- BASES DE LA RESPONSABILIDAD DE LOS MENORES Los menores serán responsables con arreglo a esta Ley cuando hayan cometido los hechos a los que se refiere el art. 1 y no concurra en ellos ninguna de las causas de exención o extinción de la responsabilidad criminal previstas en el vigente Código Penal.


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No obstante lo anterior, a los menores en quienes concurran las circunstancias previstas en los números 1º, 2º y 3º del art. 20 del vigente Código Penal les serán aplicables, en caso necesario, las medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e), de la presente Ley. Las edades indicadas en el articulado de esta Ley se han de entender siempre referidas al momento de la comisión de los hechos, sin que el haberse rebasado las mismas antes del comienzo del procedimiento o durante la tramitación del mismo tenga incidencia alguna sobre la competencia atribuida por esta misma Ley a los Jueces y Fiscales de Menores.


Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban efectuarse en su interés y la observancia de las garantías del procedimiento, para lo cual dirigirá personalmente la investigación de los hechos y ordenará que la policía judicial practique las actuaciones necesarias para la comprobación de aquéllos y de la participación del menor en los mismos, impulsando el procedimiento.

2.- MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS 2.1.- TIPOS DE MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY La ley Orgánica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, pone a disposición de los Jueces un catálogo de medidas para buscar la mejor vía de facilitar la recuperación del menor: 2.1.1.- MEDIDAS PRIVATIVAS DE LIBERTAD - Internamiento en régimen cerrado: Las personas sometidas a esta medida residirán en un centro cerrado y desarrollarán en el mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. El objetivo prioritario de esta medida es disponer de un ambiente, restrictivo y progresivamente autónomo, que reúna las condiciones educativas adecuadas que permitan al menor modificar las conductas que han caracterizado su comportamiento antisocial, así como la adquisición de los recursos de competencia social necesarios para permitirle un comportamiento social normalizado y responsable cuando deba incorporarse a la sociedad. - Internamiento en régimen semiabierto: Los menores sujetos a esta medida residirán en un centro semiabierto y estarán sujetos al programa y régimen interno, pero realizarán fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio integradas en el proyecto educativo del joven fomentando el contacto con personas e instituciones de la comunidad. -Internamiento en régimen abierto: Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades de su proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual y estarán sujetos al programa y régimen interno del mismo. - Internamiento terapéutico: Esta medida va dirigida a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, dependencia a bebidas alcohólicas, drogas o


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sustancias psicotrópicas, o padezcan alteraciones graves de la percepción de la realidad y no puedan ser tratados en su entorno de forma ambulatoria. En estos centros se realizará una atención educativa especializada y un tratamiento específico tendentes a superar estos estados de dependencia o anomalías. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida de las previstas en el catálogo. 2.1.2.- MEDIDAS NO PRIVATIVAS DE LIBERTAD


- Medidas Judiciales en Medio Abierto: Entre la enumeración de medidas establecida en el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2000, destacan las de Medio Abierto. Éstas encuentran su objetivo en la intervención con el menor/joven en su medio natural y donde se ha generado la situación conflictiva, considerando las causas de su comisión e incidiendo en diversos ámbitos (familiar, escolar, laboral, etc) como baluarte que favorezca la reinserción y resocialización del menor infractor. Dentro de estas medidas hay que señalar: 1. Tratamiento Ambulatorio: Las personas sometidas a esta medida, que puede aplicarse sola o como complemento de otra medida, habrán de asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan, y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que padezcan. Por tanto, podemos diferenciar las modalidades siguientes: 1.1 Tratamiento Ambulatorio de Trastornos Psíquicos - Metodología - Atención Psicológica y Psiquiátrica - Terapias individuales y grupales - Trabajo en el contexto sociofamiliar - Procesos de reparación, autocontrol de la conducta, dominio de las actitudes agresivas violentas - Terapia familiar - Contenido - Tratar ambulatoriamente a menores infractores que presenten los indicadores descritos en el perfil a nivel psicológico, psiquiátrico y social - Potenciar la implicación y el soporte a la familia con el tratamiento. - Potenciar la implicación social del menor en su comunidad - Evitar futuras infracciones del menor/joven 1.2 Tratamiento Ambulatorio de Drogodependencias - Metodología - Intervención psicológica individualizada - Grupos de autoayuda - Atención e intervención con familias - Tratamiento de conductas desviadas - Tratamiento precoz y preventivo de la drogodependencia - Educación en habilidades para la vida cotidiana


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- Actividades - Escuela de padres y madres - Seminarios informativos y formativos - Taller de sexualidad - Talleres de habilidades sociales - Convivencia - Grupo de amigos - Salidas de tiempo libre y culturales - Talleres de actividades ocupacionales y de tiempo libre - Actividades deportivas - Apoyo al estudio - Gabinete de orientación laboral - Curso de FPO


2. Asistencia a Centro de Día: Los menores a los que se aplica esta medida residen en su domicilio habitual y acuden a un centro que está plenamente integrado en la comunidad, donde realizan actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio. Lo característico del centro de día es que en ese lugar es donde toma cuerpo lo esencial del proyecto socio-educativo del menor, si bien éste puede asistir también a otros lugares para hacer uso de otros recursos de ocio o culturales. El sometido a esta medida puede, por tanto, continuar en su hogar, o en el de su familia, o en el establecimiento de acogida. - Metodología - Modificación de aquellas conductas que precipitaron los actos delictivos. - Cambio de actitudes inadaptadas. - Actividades socio-educativas. - Favorecer la convivencia comunitaria del menor. - Facilitar la incorporación a nuevos escenarios sociales, laborales y educativos. - Mejorar las relaciones intrafamiliares. - Talleres. - Actividades A) Área de desarrollo personal - Taller de resolución de conflictos de forma pacífica - Taller de prevención de drogodependencias - Taller de educación afectivo-sexual B) Área de orientación e inserción sociolaboral - Taller de orientación laboral C) Área formativa - Taller de educación vial - Taller de alfabetización - Taller de apoyo y refuerzo escolar - Taller de informática - Programa de garantía social


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- Proyecto de taller itinerante de educación vial - Taller Ocupacional D) Área de estructuración de ocio, tiempo libre y deporte - Taller de espacio lúdico - Actividades lúdicas 3. Libertad Vigilada: Esta medida conlleva un seguimiento de la actividad del menor: de su asistencia al colegio, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, procurando ayudarle a superar aquellos factores que le llevaron a cometer la infracción.


La medida obliga a seguir las pautas socio-educativas que señala la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, a mantener con el mismo las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuesta por el Juez. Estas reglas podrán consistir en: Asistir con regularidad al centro docente correspondiente y justificar ante el Juez tanto las asistencias como las ausencias. Someterse a los programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral u otros similares. La prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos. La prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización previa. La obligación de residir en un lugar determinado. La obligación de presentarse ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe para informar de las actividades realizadas y justificarlas. Otras obligaciones que estimen convenientes para la reinserción social del menor, siempre que no atenten contra su dignidad como persona Contenido: - Menor - Conocimiento y valoración de sí mismo. - Autonomía y responsabilidad. - Relación con el Técnico de Medio Abierto. - Hábitos de consumo, sueño e higiene. - Intereses y motivaciones en el área formativo-ocupacional. - Familia - Relaciones y funcionamiento familiar. - Toma de conciencia e implicación en el proceso de intervención del menor. - Relación con Técnico de Medio Abierto. - Entorno - Facilitar el conocimiento de las necesidades del menor para promover los recursos que hagan posible su integración social.


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- Supervisión y seguimiento de las actividades que hagan posible la ejecución del contenido de la medida: medio social, escolar y laboral. - Ámbito judicial - Elaboración de informes, acompañamiento a audiencias y entrevistas con los agentes que intervienen, al objeto de mantener informada a la autoridad judicial y administrativa sobre el desarrollo de la intervención. 4. Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo: La persona sometida a esta medida debe convivir, durante el tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización.


Como objetivos destacan la atención individual al menor para que, dentro de un ambiente normalizado, se le aparte temporalmente de su ambiente familiar, generándose recursos personales que superen la conflictividad eventual en el posterior retorno al núcleo familiar de origen. Contenido: Convivencia con grupo educativo. Contexto de seguridad, protección y afecto. Proporcionar un entorno estructurado, normalizado y adaptable a las condiciones de los menores atendidos. Incidencia en los aspectos psicológicos afectivos y formativos del menor. Atención a las necesidades biológicas, afectivas y sociales. Función reguladora del comportamiento. Integración del menor en su entorno familiar y social. Graduación en la posterior inclusión del menor en su núcleo familiar y laboral. Trabajo en el contexto familiar y social. Labor de diagnóstico e intervención. Proporcionar las atenciones de alojamiento, alimentación, vestuario, sanitarias, sociales, de aprendizaje y psicopedagógicas, necesarias para el desarrollo integral menor y con el fin de potenciar la autonomía personal, funcional, social y laboral. Ejercer acción tutorial, guía-orientación de posibilidades personales. Tomar conciencia de su situación psico-socio-familiar y jurídica. Responsabilización de sus actos. 5. Prestaciones en beneficio de la comunidad: Esta medida consiste en realizar actividades, no retribuidas, de interés social o en beneficio de personas que se encuentren en una situación precaria y se aplica cuando los hechos cometidos sean calificados de falta. Contenido: - Menor - Asunción de su responsabilidad sobre sus propios actos y las consecuencias respecto a las víctimas y a la sociedad en general. - Restituir a las víctimas y sociedad del daño causado. - Conocer y valorar la utilidad de los servicios comunitarios. - Adquisición de nuevas experiencias positivas en relación consigo mismo y en relación con la comunidad, así como la resolución de conflictos


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- Familia - Toma de conciencia e implicación en el desarrollo de la medida. - Entorno - Participación activa de las instituciones públicas y privadas en la integración del menor mediante su colaboración en la ejecución de la prestación - Toma de conciencia de la comunidad sobre la problemática social de los menores - Implicación de la comunidad en la resolución de los conflictos planteados - Ámbito Judicial - Elaboración de la propuesta y los informes pertinentes


6. Realización de tareas socio-educativas: La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social. Características - El menor/joven vive en el domicilio familiar por no ser necesaria una intervención global del tipo del internamiento y la libertad vigilada - Se asignan las tareas concretas, en virtud de las carencias detectadas - La tarea puede suponer la asistencia a un programa ya existente o a uno creado para cada menor. Actividades - Taller ocupacional - Aula de educación compensatoria - Curso de preparación para el empleo - Participación en actividades estructuradas de animación sociocultural - Talleres de aprendizaje para la competencia social 7. Amonestación: Supone la reprensión al menor por parte del Juez de Menores con la finalidad de hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que han tenido o podrán haber tenido para evitar que reincida en el futuro. Se aplicará esta medida cuando los hechos cometidos sean calificados de falta. Características - La impone el Juez de Menores sin tener que contar con ningún otro recurso. - Cuando el Equipo Técnico la proponga, debería indicar sintéticamente los aspectos más significativos en que debiera incidir el Juez, basándose en los que se suponen de más influencia en la comisión de los hechos o de riesgo de futura reincidencia 8. Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas: Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente. Características - La impone el Juez de Menores, oficiando a la institución competente


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- Puede imponerse como accesoria cuando los hechos se hubieran cometido utilizando un ciclomotor, vehículo a motor o un arma 9. Inhabilitación absoluta: Consiste en privar al menor de todos los honores, empleos y cargos públicos, así como en la declaración de su incapacidad para obtenerlos.


10. Permanencia de fin de semana: Es la expresión que define la medida por la que un menor/joven se ve obligado a permanecer en su hogar o en un centro, hasta un máximo de 36 horas, desde la tarde o noche del viernes hasta la noche del domingo, a excepción del tiempo que realice las tareas socio-educativas asignadas por el Juez. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los fines de semana. Contenido - Menor - Sensibilizar al menor sobre los contenidos que pudieran favorecerle personalmente. - Concienciar al menor de las consecuencias de la privación de libertad. - Potenciar la adquisición de conductas adecuadas a través de la reflexión de la tarea realizada. - Familia - Toma de conciencia e implicación en el desarrollo de la medida. - Entorno - Participación activa de las instituciones públicas y privadas en la integración del menor mediante su colaboración en la ejecución de la medida. - Implicación de los profesionales que trabajan con este colectivo en la ejecución de la medida. - Ámbito Judicial - Elaboración de la propuesta y los informes pertinentes.

3.- CONCLUSIÓN Por tanto, y a modo de conclusión, con la vigencia de la Ley Orgánica 5/2000 se transitó del antiguo sistema tutelar hacia un sistema de responsabilidad penal, consagrando el "sistema de garantías" para el menor, propio del Estado de Derecho. Se abandona la noción de menor infractor como matiz negativo, redefiniéndolos de forma positiva, y que, como potencial sujeto de las medidas judiciales de medio abierto, inicie en el menor tiempo posible el recorrido vital por los contenidos esenciales de comunicación, motivación, participación, aprendizaje y normalización.


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ARTÍCULO: La mediación en el ámbito penal juvenil Ana Nogueres. Educadora Social, trabaja como mediadora en Justicia Juvenil

Educar en la convivencia Ya se cumplieron 10 años de los primeros pasos de la Mediación en el contexto Penal Juvenil en Cataluña.


Unos primeros pasos tímidos carentes de una base legal sólida pero avalados por recomendaciones y tratados internacionales como las Reglas de Beijing 1985, las Recomendaciones R(87)20 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, la Declaración de los Derechos del Niño (1989) y por el consenso entre los Jueces de Menores y la Administración de Justicia.

Una experiencia pionera Nos situamos aquí antes de la promulgación de la Ley 4/92 de 5 de junio, reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores. Se iniciaba una experiencia pionera inscrita en un modelo de justicia juvenil que pretende la responsabilización del joven respecto a sus propias acciones y las consecuencias que de ellas se deriven y la participación activa de la víctima en la resolución del conflicto. Y todo esto con la voluntariedad de las partes implicadas. La Ley 4/92 no hace ninguna referencia a la mediación, contempla la reparación a la víctima. La mediación es el instrumento, el método que se utiliza para lograr la reparación. La entrada en vigor de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor, marca una nueva etapa en materia de legislación penal en menores. La víctima se hace presente en le proceso, de una forma mucho más real que en la Ley Orgánica 4/92, no como un mero instrumento que permita la adopción de medidas con el menor, sino con el reconocimiento de su situación de víctima y la posibilidad de participar en la resolución del conflicto. El artículo 19 de la Ley 5/2000 plantea el sobreseimiento del expediente por conciliación o reparación entre el menor y la víctima, y según el artículo 51.2 de la L.O 5/2000, el juez podrá dejar sin

efecto la medida impuesta en fase de ejecución, cuando se realice la conciliación del menor con la víctima. Otro aspecto muy importante en esta Ley, es la competencia que se otorga a los Jueces de Menores para resolver sobre la Responsabilidad Civil (art. 2.2). He dejado como último punto, y no por ello menos importante, el tema de la edad que abarca esta ley y que supone un cambio sustancial ya que se pasa de la franja 12 a 15 años a la de 14 a 17 años, pudiendo alcanzar en determinados casos hasta los 21 años.


Una intervención diferente La experiencia de mediación representa para mí una nueva etapa en mi trayectoria profesional. Educadora de formación, había desempeñado mi labor en centros de protección y de reforma y también en medio abierto. El tipo de intervención en todo caso siempre se había centrado en el menor y con objetivos exclusivos para este. El programa de Mediación y Reparación del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya perseguía objetivos educativos para el menor, pero introducía un "elemento" totalmente nuevo para mí, hasta esa fecha: la víctima. Hubiera sido fácil "utilizar" a la víctima como un excelente recurso educativo para el menor y de hecho el programa de reparación tenía todos los ingredientes necesarios. Sin embargo, al priorizar la participación de la víctima, fuera particular o institucional, al abordar el delito en términos de conflicto, se facilita el acercamiento y el entendimiento entre menor y víctima. Los problemas y los conflictos de los jóvenes no se resuelven mientras estén enfocados como delitos.

BENEFICIOS DE LA MEDIACIÓN EN JUSTICIA JUVENIL Trataré de analizar este punto, a partir de la experiencia vivida en estos últimos diez años y de haber sentido de cerca los efectos de la mediación en sus protagonistas.

PARA LOS MENORES INFRACTORES Dentro del modelo responsabilizador de Justicia por el que se ha optado, la mediación constituye un enfoque diferente para lograr ese objetivo.

- La mediación es un proceso de responsabilización. Al hablar de responsabilización no me estoy refiriendo únicamente a la responsabilización objetiva, basada en el resultado del hecho delictivo o a la asunción de responsabilidad en la comisión del hecho, condiciones básicas para acceder al programa.


Estoy hablando de un concepto mucho más profundo de responsabilidad que tiene que ver con responder ante sí mismo y ante los demás de los propios actos o actitudes. Dice Gaetano de Leo,... la responsabilidad se desarrolla si es exigida: la responsabilidad no es algo que se exija si existe, sino que existirá, también, en la medida en que sea exigida. Una característica general de los adolescentes, y por tanto de los menores que atendemos en el programa de mediación, es la falta de previsión del alcance de su conducta. Saben que han hecho algo mal pero a menudo tienen una visión parcial de su acción, por lo que tienden a minimizarla, "fue una tontería". Es verdad que los sujetos tienen niveles distintos de conciencia..., pero esto no implica que, cuando existe una débil identificación o cuando no existe, incluso, ninguna relación de conciencia entre el individuo y sus propias acciones, no se le deba exigir responsabilidad (Gaetano de Leo). El hecho aislado no es importante si no se conocen o no se piensan las consecuencias para quien lo ha padecido.

- El proceso de mediación permite una toma de conciencia. El menor toma conciencia de que sus actos le pertenecen y que éstos tienen consecuencias tanto para él como para terceros. La víctima es uno de ellos. Las consecuencias para él ya las ha podido comprobar. No es extraño que el menor viva su situación como una "injusticia" y que se pueda sentir "víctima" de cuanto le ocurre.

En general, la denuncia lo ha descolocado, la policía ha intervenido, la familia ha reaccionado y a veces también la escuela, el vecindario... Es importante escuchar, recoger y reconocer las consecuencias que el hecho ha tenido para el menor y darles un lugar. Pero también es de suma importancia no dejarlo con esa visión parcial y llevarlo a reflexionar sobre otras consecuencias derivadas de su acción y que han quedado fuera, desdibujadas...

- El proceso de mediación es reflexión.


Desde el momento en que se introduce a la víctima en el discurso se produce un cambio sustancial en la actitud del menor. Su acción adquiere otra dimensión. El menor se ve obligado a pensar, a reflexionar sobre su conducta, a tomar una cierta distancia para analizar las circunstancias que le llevaron a la acción delictiva, los motivos de la misma y sus consecuencias para la víctima. · La mediación supone un ejercicio de introspección para él, puesto que tiene que contestar muchos "porqués" sobre sí mismo, cosa a la que no está muy acostumbrado. Aprende a conocerse algo más, pone a prueba su capacidad de raciocinio y de argumentación. · La reflexión sobre la conducta y la toma de conciencia del otro también ponen a prueba su capacidad de empatizar con los aspectos dañados del otro. Cuando descubre el daño causado es cuando puede desarrollar el deseo de reparar.

- La mediación trata la culpa. Permite que el menor vea la dimensión de su acción, le da la justa medida, ni más ni menos, y evita que dramatice, creándole una culpa dañina o que trivialice el hecho, lo que supondría no aprender de la experiencia. · La mediación da salida a la culpa y así evita que se transforme en algo persecutorio. Es diferente de expiar, sino sería pagar por lo que ha hecho mal y eso puede ser vivido como un castigo condicionando el sentido mismo, el fin de la mediación.

· Permite que se restaure, se reconstruya la imagen dañada que tiene oportunidad de ser reparada ante sí mismo, ante su entorno... Rescata los aspectos sanos del individuo y evita la estigmatización.

- La mediación fomenta el autocontrol, previene la reincidencia. Todo este proceso constituye una importante experiencia de aprendizaje y de educación hacia la responsabilidad.


Si la experiencia vivida es además sentida, (la implicación emocional es una condición para adquirir conocimientos duraderos), el menor podrá integrarla en su proceso madurativo y convertirla en una experiencia que reforzará su personalidad.

PARA LA VÍCTIMA Hay que tener en cuenta que en el ámbito penal las víctimas con las que trabajamos presentan diferentes particularidades y tipologías: menores, adultos, empresas públicas y privadas, escuelas... Hablaré aquí de la víctima en términos generales, es decir de aquella víctima que vive el conflicto y sus consecuencias más intensamente a nivel emocional. Tradicionalmente, la víctima suele sentirse abandonada e incomprendida por la justicia. No sólo padece el hecho delictivo y sus consecuencias materiales, sino que, a menudo, también padece otros daños, morales, psicológicos, sociales, etc. La experiencia muestra que la víctima siente miedos, ansiedades, indignación y un largo etcétera de sentimientos y emociones dolorosas. Participando en el proceso de mediación, tiene la oportunidad de reducir, aliviar, solucionar algunos de estos daños. Se reduce la victimización.

- Un espacio de atención y escucha La víctima dispone en este proceso de un espacio en el que puede plantear sus miedos, sus temores, el daño que ha sufrido, sus demandas... Y este espacio es de suma importancia.

Cuando las consecuencias del hecho delictivo han afectado mucho a la víctima, la han herido, le han causado dolor, ser atendida y escuchada le permite relajar esa tensión, aflojar ese nudo de ansiedades. Alguien se interesa por ella, por su vivencia, la atiende, la reconoce y le ofrece una posible vía de solución.

- Un espacio de información


La víctima recibe información sobre el proceso judicial iniciado a raíz de la denuncia. Es importante para ella conocer el funcionamiento de este proceso a fin de evitar confusiones. Puso la denuncia, pero no tiene claro si la llamaran a juicio o no, si habrá repercusiones y cuales. A menudo explica que quería dar un escarmiento al menor, que lo supieran sus padres y no esperaba que la justicia hiciera nada al respecto. Al ser informada de la voluntad que tiene el menor de intentar resolver el conflicto, que se ha producido previamente al hecho delictivo o como consecuencia del mismo, su reacción es de sorpresa. Pero en cuanto dispone de más información sobre lo que la mediación puede aportar, también ve una oportunidad de participar activamente en la solución del conflicto que la afecta. - Un espacio de contención, de desdramatización A menudo el delito no va dirigido a una víctima concreta o simplemente la intencionalidad en el hecho no es proporcional al daño causado. Cuando la víctima ha quedado afectada por el delito, es preciso ayudarla a relativizar lo sucedido para superar el trauma sufrido y encontrar un camino que le permita reorganizar su vida con tranquilidad. Encontrarse con el autor del delito y escuchar sus circunstancias ayuda a desdramatizar la situación. Que alguien con cara y ojos, aquel que la perjudicó, le dé explicaciones y se muestre en una actitud muy distinta a la del día de los hechos permite que la víctima se sienta aliviada, que desaparezca gran parte de lo imaginario. La mediación da al conflicto su justa medida.

- Un espacio de reparación La mediación permite que se tengan en cuenta los daños sufridos por la víctima. A menudo el término "reparación" nos remite a la restitución material de los daños, al pago de los desperfectos causados. Es obvio que la mediación puede ayudar en la reparación material del daño, quedando en manos de las partes la posibilidad de llegar a acuerdos adaptados a las necesidades y posibilidades de las mismas.


Pero la mediación cobra verdadero sentido cuando hay daño moral o psicológico. La experiencia nos muestra que lo que más repara a la víctima es que se tenga en cuenta su dolor, su miedo, su ansiedad... Poder manifestar esta situación en un clima de tranquilidad, comprobar el cambio en la actitud del autor y escuchar su compromiso de futuro es lo que compensa realmente a la víctima y le quita el miedo. Este hecho junto a un verdadero protagonismo en la solución del conflicto es lo que la libera del papel de víctima.

PARA AMBOS La mediación es comunicación Toda mediación empezada es ya una comunicación; en cuanto el mediador se pone en contacto con B para informarle que A quiere comunicarse con ella en modo de diálogo y en presencia de un tercero que pueda facilitar el diálogo entre ellos, se establece una cierta comunicación. Aunque B lo rechace, ya no podrá ignorar que A tenía la voluntad de comunicarse de un modo preciso... (J.F Six) El encuentro entre las partes es el punto fundamental del proceso de mediación. Es un espacio en el que se expone la situación, se dialoga, se establece una comunicación. El menor y la víctima hablan en un clima de tranquilidad sobre sus razones, sus circunstancias, sus vivencias. Cada uno hace un esfuerzo para entender al otro. Marshall dice que en cuanto uno relaja su postura, el otro también cede.

La imagen negativa, dañada y posiblemente vengativa que inicialmente cada uno podía tener del otro, cambia al comprobar que el otro también tiene aspectos positivos reparadores. La mediación es responsabilización La mediación devuelve a las partes un conflicto que les pertenece, dándoles la oportunidad de definirlo y de resolverlo satisfactoriamente.


La sanción penal da respuesta al hecho, pero no resuelve el conflicto y no es siempre la mejor solución para las partes, en tanto que la mediación parte del hecho delictivo para llegar a entender el conflicto a fin de facilitar formas de solución válidas para el futuro. La mediación permite a las partes recuperar su protagonismo en un asunto que les afecta, y tratar de alcanzar una solución válida a su conflicto. La solución nunca es impuesta sino propuesta, discutida y aceptada por las partes. La implicación voluntaria en el acuerdo alcanzado facilita que este se mantenga en el tiempo. La mediación fomenta el diálogo, la comprensión entre las partes, crea un vínculo. Evita el rencor, el resentimiento que puede generar una solución externa. Convierte el "yo gano / tú pierdes" en "tú ganas / yo gano". El conflicto se convierte en una oportunidad y el proceso de mediación en una experiencia constructiva, de aprendizaje y de crecimiento. El modelo de justicia tradicional no suele tener en cuenta la importancia de los procesos que llevan a la autonomía y a la asunción de responsabilidad de los ciudadanos respecto a sus conflictos. La mediación representa un proceso de responsabilización, un compromiso, mejora la convivencia, mira hacia el futuro. Facilita que víctima e infractor encuentren una salida que les permita continuar adelante, girar una página y no quedarse enganchados en ese rol, en ese vínculo que les opone (víctima / infractor). La mediación permite que la respuesta penal tenga una función sanadora y no quede sólo en la imposición de una sanción al autor. Actúa como inhibidor de la reincidencia. Aunque éste no sea su objetivo, la mediación tiene efectos

terapéuticos. La mediación resulta preventiva porque las soluciones que se obtienen presuponen un proceso de responsabilización, no son punitivas y no generan resentimientos ni miedos de una parte hacia la otra sino que generan confianza, permiten poner punto final al conflicto y retornar a la paz social.

CONCLUSIONES La mediación hace posible que los procesos sean más ágiles, menos costosos y deja a las partes más satisfechas.


La mediación podía parecer una intrusa en el campo penal, pero hemos podido comprobar los beneficios que aporta tanto al autor como a la víctima y a la Justicia misma. Desde mi experiencia, puedo afirmar que la mediación penal tiene su lugar en el abanico de las respuestas judiciales, bajo ciertas condiciones por supuesto. Pero sería un error considerar que la mediación solo puede utilizarse en faltas o pequeños delitos. Los beneficios que he descrito se refieren a conflictos que afectan a las personas, a sus relaciones, a la convivencia... Es en estos asuntos donde la mediación cobra verdadero sentido. Mi preocupación con la entrada en vigor de la L.O 5/2000 es justamente que pueda hacerse una interpretación restrictiva del tipo de hechos por los que se solicite mediación. La mediación es una excelente herramienta para la comunicación, la tolerancia y la práctica democrática. La mediación es diálogo, es comunicación y según J.F Six "un arte del compromiso". Fomentar y potenciar su utilización en cualquiera de las áreas de nuestra vida, nos hace más responsables y contribuye a enriquecer el juego democrático.

__________________________ BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA "Qué es la adolescencia" Dr. Feduchi (Ed. La Gaya Ciencia - 1977) "La justicia de menores: entre el" tratamiento" y la responsabilidad" Entrevista con el profesor Gaetano de Leo ( Papers d'Estudis i Formació nº1-1986) "Médiation et Démocratie. Réflexions à partir d'une pratique". Alain Piganeau ( Annales de Vaucresson 2/1988 nº 29) "Le Temps des Médiateurs" J.François Six (Ed. Seuil. Paris 1990)


"De la dette au don" Maryse Vaillant (ESF Editeur 1994) "La mediación como respuesta a algunos problemas jurídico criminológicos" María Begoña Sanmartín Larrinoa - 1997 "Candidatura al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales"DGMPAJJ - 1998 "El programa de Mediació i Reparació" DGJJ-1996 y DGMPAJJ -junio 1998 "Elementos que aporta la Mediación en el contexto penal juvenil" Ana Nogueras Martín ( Jornades Catalanes de Resolució Alternativa de Conflictes- Mollet-1998) "La L.O 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor"

REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES (BOE núm. 11, de 13 de enero de 2000) Modificada por:


Ley Orgánica 7/2000, de 22 de diciembre, de modificación de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, y de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, en relación con los delitos de terrorismo. Disposiciones afectadas: artículos 7 y 9 y disposiciones adicionales cuarta y quinta. Ley Orgánica 9/2000, de 22 de diciembre, sobre medidas urgentes para la agilización de la Administración de Justicia, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial. Disposiciones afectadas: artículo 41, disposiciones transitoria única y final tercera. Ley Orgánica 15/2003, de 25 de noviembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. Disposiciones afectadas: artículos 8 y 25 y disposición adicional sexta .

EXPOSICION DE MOTIVOS I 1. La promulgación de la presente Ley Orgánica reguladora de la responsabilidad penal de los menores era una necesidad impuesta por lo establecido en la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores en la moción aprobada por el Congreso de los Diputados el 10 de mayo de 1994, y en el art. 19 de la vigente Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. 2. La Ley Orgánica 4/1992, promulgada como consecuencia de la sentencia del Tribunal Constitucional 36/1991, de 14 de febrero, que declaró inconstitucional el art. 15 de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores, texto refundido de 11 de junio de 1948, establece un marco flexible para que los Juzgados de Menores puedan determinar las medidas aplicables a éstos en cuanto infractores penales, sobre la base de valorar especialmente el interés del menor, entendiendo por menores a tales efectos a las personas comprendidas entre los doce y los dieciséis años. Simultáneamente, encomienda al Ministerio Fiscal la iniciativa procesal, y le concede amplias facultades para acordar la terminación del proceso con la intención de evitar, dentro de lo posible, los efectos aflictivos que el mismo pudiera llegar a producir. Asimismo, configura al equipo técnico como instrumento imprescindible para alcanzar el objetivo que persiguen las medidas y termina estableciendo un procedimiento de naturaleza sancionadora-educativa, al que otorga todas las garantías derivadas de nuestro ordenamiento constitucional, en sintonía con lo establecido en la aludida sentencia del Tribunal Constitucional y lo dispuesto en el art. 40 de la Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989.

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Dado que la expresada Ley Orgánica se reconocía a sí misma expresamente «el carácter de una reforma urgente, que adelanta parte de una renovada legislación sobre reforma de menores, que será objeto de medidas legislativas posteriores», es evidente la oportunidad de la presente Ley Orgánica, que constituye esa necesaria reforma legislativa, partiendo de los principios básicos que ya guiaron la redacción de aquélla (especialmente, el principio del superior interés del menor), de las garantías de nuestro ordenamiento constitucional, y de las normas de Derecho internacional, con particular atención a la citada Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989, y esperando responder de este modo a las expectativas creadas en la sociedad española, por razones en parte coyunturales y en parte permanentes, sobre este tema concreto. 3. Los principios expuestos en la moción aprobada unánimemente por el Congreso de los Diputados el día 10 de mayo de 1994, sobre medidas para mejorar el marco jurídico vigente de protección del menor, se refieren esencialmente al establecimiento de la mayoría de edad penal en los dieciocho años y a la promulgación de «una ley penal del menor y juvenil que contemple la exigencia de responsabilidad para los jóvenes infractores que no hayan alcanzado la mayoría de edad penal, fundamentada en principios orientados hacia la reeducación de los menores de edad infractores, en base a las circunstancias personales, familiares y sociales, y que tenga especialmente en cuenta las competencias de las Comunidades Autónomas en esta materia...». 4. El art. 19 del vigente Código Penal, aprobado por la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, fija efectivamente la mayoría de edad penal en los dieciocho años y exige la regulación expresa de la responsabilidad penal de los menores de dicha edad en una Ley independiente. También para responder a esta exigencia se aprueba la presente Ley Orgánica, si bien lo dispuesto en este punto en el Código Penal debe ser complementado en un doble sentido. En primer lugar, asentando firmemente el principio de que la responsabilidad penal de los menores presenta frente a la de los adultos un carácter primordial de intervención educativa que trasciende a todos los aspectos de su regulación jurídica y que determina considerables diferencias entre el sentido y el procedimiento de las sanciones en uno y otro sector, sin perjuicio de las garantías comunes a todo justiciable. En segundo término, la edad límite de dieciocho años establecida por el Código Penal para referirse a la responsabilidad penal de los menores precisa de otro límite mínimo a partir del cual comience la posibilidad de exigir esa responsabilidad y que se ha concretado en los catorce años, con base en la convicción de que las infracciones cometidas por los niños menores de esta edad son en general irrelevantes y que, en los escasos supuestos en que aquéllas pueden producir alarma social, son suficientes para darles una respuesta igualmente adecuada los ámbitos familiar y asistencial civil, sin necesidad de la intervención del aparato judicial sancionador del Estado. 5. Asimismo, han sido criterios orientadores de la redacción de la presente Ley Orgánica, como no podía ser de otra manera, los contenidos en la doctrina del Tribunal Constitucional, singularmente en los fundamentos jurídicos de las sentencias 36/1991, de 14 de febrero, y 60/1995, de 17 de marzo, sobre las garantías y el respeto a los derechos fundamentales que necesariamente han de imperar en el procedimiento seguido ante los Juzgados de Menores, sin perjuicio de las modulaciones que, respecto del procedimiento ordinario, permiten tener en cuenta la naturaleza y finalidad de aquel tipo de proceso, encaminado a la adopción de unas medidas que, como ya se ha dicho, fundamentalmente no pueden ser represivas, sino preventivo-

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especiales, orientadas hacia la efectiva reinserción y el superior interés del menor, valorados con criterios que han de buscarse primordialmente en el ámbito de las ciencias no jurídicas. II


6. Como consecuencia de los principios, criterios y orientaciones a que se acaba de hacer referencia, puede decirse que la redacción de la presente Ley Orgánica ha sido conscientemente guiada por los siguientes principios generales naturaleza formalmente penal pero materialmente sancionadora-educativa del procedimiento y de las medidas aplicables a los infractores menores de edad, reconocimiento expreso de todas las garantías que se derivan del respeto de los derechos constitucionales y de las especiales exigencias del interés del menor, diferenciación de diversos tramos a efectos procesales y sancionadores en la categoría de infractores menores de edad, flexibilidad en la adopción y ejecución de las medidas aconsejadas por las circunstancias del caso concreto, competencia de las entidades autonómicas relacionadas con la reforma y protección de menores para la ejecución de las medidas impuestas en la sentencia y control judicial de esta ejecución.

7. La presente Ley Orgánica tiene ciertamente la naturaleza de disposición sancionadora, pues desarrolla la exigencia de una verdadera responsabilidad jurídica a los menores infractores, aunque referida específicamente a la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas por el Código Penal y las restantes leyes penales especiales. Al pretender ser la reacción jurídica dirigida al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde luego de especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la intimidación de los destinatarios de la norma, se pretende impedir todo aquello que pudiera tener un efecto contraproducente para el menor, como el ejercicio de la acción por la víctima o por otros particulares. Y es que en el Derecho penal de menores ha de primar, como elemento determinante del procedimiento y de las medidas que se adopten, el superior interés del menor. Interés que ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas, sin perjuicio desde luego de adecuar la aplicación de las medidas a principios garantistas generales tan indiscutibles como el principio acusatorio, el principio de defensa o el principio de presunción de inocencia. 8. Sin embargo, la Ley tampoco puede olvidar el interés propio del perjudicado o víctima del hecho cometido por el menor, estableciendo un procedimiento singular, rápido y poco formalista para el resarcimiento, en su caso, de daños y perjuicios, dotando de amplias facultades al Juez de Menores para la incorporación a los autos de documentos y testimonios relevantes de la causa principal. En este ámbito de atención a los intereses y necesidades de las víctimas, la Ley introduce el principio en cierto modo revolucionario de la responsabilidad solidaria con el menor responsable de los hechos de sus padres, tutores, acogedores o guardadores, si bien permitiendo la moderación judicial de la misma y recordando expresamente la aplicabilidad en su caso de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, así como de

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la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual. Asimismo la Ley regula, para procedimientos por delitos graves cometidos por mayores de dieciséis años, un régimen de intervención del perjudicado en orden a salvaguardar el interés de la víctima en el esclarecimiento de los hechos y su enjuiciamiento por el orden jurisdiccional competente, sin contaminar el procedimiento propiamente educativo y sancionador del menor. Esta Ley arbitra un amplio derecho de participación a las víctimas ofreciéndoles la oportunidad de intervenir en las actuaciones procesales proponiendo y practicando prueba, formulando conclusiones e interponiendo recursos. Sin embargo, esta participación se establece de un modo limitado ya que respecto de los menores no cabe reconocer a los particulares el derecho a constituirse propiamente en parte acusadora con plenitud de derechos y cargas procesales. No existe aquí ni la acción particular de los perjudicados por el hecho criminal, ni la acción popular de los ciudadanos, porque en estos casos el interés prioritario para la sociedad y para el Estado coincide con el interés del menor. 9. Conforme a las orientaciones declaradas por el Tribunal Constitucional, anteriormente aludidas, se instaura un sistema de garantías adecuado a la pretensión procesal, asegurando que la imposición de la sanción se efectuará tras vencer la presunción de inocencia, pero sin obstaculizar los criterios educativos y de valoración del interés del menor que presiden este proceso, haciendo al mismo tiempo un uso flexible del principio de intervención mínima, en el sentido de dotar de relevancia a las posibilidades de no apertura del procedimiento o renuncia al mismo, al resarcimiento anticipado o conciliación entre el infractor y la víctima, y a los supuestos de suspensión condicional de la medida impuesta o de sustitución de la misma durante su ejecución. La competencia corresponde a un Juez ordinario, que, con categoría de Magistrado y preferentemente especialista, garantiza la tutela judicial efectiva de los derechos en conflicto. La posición del Ministerio Fiscal es relevante, en su doble condición de institución que constitucionalmente tiene encomendada la función de promover la acción de la Justicia y la defensa de la legalidad, así como de los derechos de los menores, velando por el interés de éstos. El letrado del menor tiene participación en todas y cada una de las fases del proceso, conociendo en todo momento el contenido del expediente, pudiendo proponer pruebas e interviniendo en todos los actos que se refieren a la valoración del interés del menor y a la ejecución de la medida, de la que puede solicitar la modificación. La adopción de medidas cautelares sigue el modelo de solicitud de parte, en audiencia contradictoria, en la que debe valorarse especialmente, una vez más, el superior interés del menor. En defensa de la unidad de doctrina, el sistema de recursos ordinario se confía a las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, que habrán de crearse, las cuales, con la inclusión de Magistrados especialistas, aseguran y refuerzan la efectividad de la tutela judicial en relación con las finalidades que se propone la Ley. En el mismo sentido, procede destacar la instauración del recurso de casación para unificación de doctrina, reservado a los casos de mayor gravedad, en paralelismo con el proceso penal de adultos, reforzando la garantía de la unidad de doctrina en el ámbito del derecho sancionador de menores a través de la jurisprudencia del Tribunal Supremo.

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10. Conforme a los principios señalados, se establece, inequívocamente, el límite de los catorce años de edad para exigir este tipo de responsabilidad sancionadora a los menores de edad penal y se diferencian, en el ámbito de aplicación de la Ley y de la graduación de las consecuencias por los hechos cometidos, dos tramos, de catorce a dieciséis y de diecisiete a dieciocho años, por presentar uno y otro grupo diferencias características que requieren, desde un punto de vista científico y jurídico, un tratamiento diferenciado, constituyendo una agravación específica en el tramo de los mayores de dieciséis años la comisión de delitos que se caracterizan por la violencia, intimidación o peligro para las personas.


La aplicación de la presente Ley a los mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, prevista en el art. 69 del Código Penal vigente, podrá ser acordada por el Juez atendiendo a las circunstancias personales y al grado de madurez del autor, y a la naturaleza y gravedad de los hechos. Estas personas reciben, a los efectos de esta Ley, la denominación genérica de «jóvenes». Se regulan expresamente, como situaciones que requieren una respuesta específica, los supuestos en los que el menor presente síntomas de enajenación mental o la concurrencia de otras circunstancias modificativas de su responsabilidad, debiendo promover el Ministerio Fiscal, tanto la adopción de las medidas más adecuadas al interés del menor que se encuentre en tales situaciones, como la constitución de los organismos tutelares previstos por las leyes. También se establece que las acciones u omisiones imprudentes no puedan ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. 11. Con arreglo a las orientaciones expuestas, la Ley establece un amplio catálogo de medidas aplicables, desde la referida perspectiva sancionadora-educativa, debiendo primar nuevamente el interés del menor en la flexible adopción judicial de la medida más idónea, dadas las características del caso concreto y de la evolución personal del sancionado durante la ejecución de la medida. La concreta finalidad que las ciencias de la conducta exigen que se persiga con cada una de las medidas relacionadas, se detalla con carácter orientador en el apartado III de esta exposición de motivos. 12. La ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, bajo el inexcusable control del Juez de Menores. Se mantiene el criterio de que el interés del menor tiene que ser atendido por especialistas en las áreas de la educación y la formación, pertenecientes a esferas de mayor inmediación que el Estado. El Juez de Menores, a instancia de las partes y oídos los equipos técnicos del propio Juzgado y de la entidad pública de la correspondiente Comunidad Autónoma, dispone de amplias facultades para suspender o sustituir por otras las medidas impuestas, naturalmente sin mengua de las garantías procesales que constituyen otro de los objetivos primordiales de la nueva regulación, o permitir la participación de los padres del menor en la aplicación y consecuencias de aquéllas. 13. Un interés particular revisten en el contexto de la Ley los temas de la reparación del daño causado y la conciliación del delincuente con la víctima como situaciones que, en aras del principio de intervención mínima, y con el concurso mediador del equipo técnico, pueden dar lugar a la no incoación o sobreseimiento del expediente, o a la finalización del cumplimiento de la medida impuesta, en un claro predominio, una vez más, de los criterios educativos y resocializadores sobre los de una defensa

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social esencialmente basada en la prevención general y que pudiera resultar contraproducente para el futuro. La reparación del daño causado y la conciliación con la víctima presentan el común denominador de que el ofensor y el perjudicado por la infracción llegan a un acuerdo, cuyo cumplimiento por parte del menor termina con el conflicto jurídico iniciado por su causa. La conciliación tiene por objeto que la víctima reciba una satisfacción psicológica a cargo del menor infractor, quien ha de arrepentirse del daño causado y estar dispuesto a disculparse. La medida se aplicará cuando el menor efectivamente se arrepienta y se disculpe, y la persona ofendida lo acepte y otorgue su perdón. En la reparación el acuerdo no se alcanza únicamente mediante la vía de la satisfacción psicológica, sino que requiere algo más: el menor ejecuta el compromiso contraído con la víctima o perjudicado de reparar el daño causado, bien mediante trabajos en beneficio de la comunidad, bien mediante acciones, adaptadas a las necesidades del sujeto, cuyo beneficiario sea la propia víctima o perjudicado.


III 14. En la medida de amonestación, el Juez, en un acto único que tiene lugar en la sede judicial, manifiesta al menor de modo concreto y claro las razones que hacen socialmente intolerables los hechos cometidos, le expone las consecuencias que para él y para la víctima han tenido o podían haber tenido tales hechos, y le formula recomendaciones para el futuro. 15. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad, que, en consonancia con el art. 25.2 de nuestra Constitución, no podrá imponerse sin consentimiento del menor, consiste en realizar una actividad, durante un número de sesiones previamente fijado, bien sea en beneficio de la colectividad en su conjunto, o de personas que se encuentren en una situación de precariedad por cualquier motivo. Preferentemente, se buscará relacionar la naturaleza de la actividad en que consista esta medida con la de los bienes jurídicos afectados por los hechos cometidos por el menor. Lo característico de esta medida es que el menor ha de comprender, durante su realización, que la colectividad o determinadas personas han sufrido de modo injustificado unas consecuencias negativas derivadas de su conducta. Se pretende que el sujeto comprenda que actuó de modo incorrecto, que merece el reproche formal de la sociedad, y que la prestación de los trabajos que se le exigen es un acto de reparación justo. 16. Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. El objetivo prioritario de la medida es disponer de un ambiente que provea de las condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamiento antisocial, cuando para ello sea necesario, al menos de manera temporal, asegurar la estancia del infractor en un régimen físicamente restrictivo de su libertad. La mayor o menor intensidad de tal restricción da lugar a los diversos tipos de internamiento, a los que se va a aludir a continuación. El internamiento, en todo caso, ha de proporcionar un clima de seguridad personal para todos los implicados, profesionales y menores infractores, lo que hace imprescindible que las condiciones de estancia sean las correct as para el normal desarrollo psicológico de los menores.

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El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo.


El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual. El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado. 17. En la asistencia a un centro de día, el menor es derivado a un centro plenamente integrado en la comunidad, donde se realizan actividades educativas de apoyo a su competencia social. Esta medida sirve el propósito de proporcionar a un menor un ambiente estructurado durante buena parte del día, en el que se lleven a cabo actividades socio-educativas que puedan compensar las carencias del ambiente familiar de aquél. Lo característico del centro de día es que en ese lugar es donde toma cuerpo lo esencial del proyecto socio-educativo del menor, si bien éste puede asistir también a otros lugares para hacer uso de otros recursos de ocio o culturales. El sometido a esta medida puede, por lo tanto, continuar residiendo en su hogar, o en el de su familia, o en el establecimiento de acogida. 18. En la medida de libertad vigilada, el menor infractor está sometido, durante el tiempo establecido en la sentencia, a una vigilancia y supervisión a cargo de personal especializado, con el fin de que adquiera las habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social. Durante el tiempo que dure la libertad vigilada, el menor también deberá cumplir las obligaciones y prohibiciones que, de acuerdo con esta Ley, el Juez puede imponerle. 19. La realización de tareas socio-educativas consiste en que el menor lleve a cabo actividades específicas de contenido educativo que faciliten su reinserción social. Puede ser una medida de carácter autónomo o formar parte de otra más compleja. Empleada de modo autónomo, pretende satisfacer necesidades concretas del menor percibidas como limitadoras de su desarrollo integral. Puede suponer la asistencia y participación del menor a un programa ya existente en la comunidad, o bien a uno creado «ad hoc» por los profesionales encargados de ejecutar la medida. Como ejemplos de tareas socio-educativas, se pueden mencionar las siguientes asistir a un taller ocupacional, a un aula de educación compensatoria o a un curso de preparación para el empleo, participar en actividades estructuradas de animación sociocultural, asistir a talleres de aprendizaje para la competencia social, etc.

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20. El tratamiento ambulatorio es una medida destinada a los menores que disponen de las condiciones adecuadas en su vida para beneficiarse de un programa terapéutico que les ayude a superar procesos adictivos o disfunciones significativas de su psiquismo. Previsto para los menores que presenten una dependencia al alcohol o las drogas, y que en su mejor interés puedan ser tratados de la misma en la comunidad, en su realización pueden combinarse diferentes tipos de asistencia médica y psicológica. Resulta muy apropiado para casos de desequilibrio psicológico o perturbaciones del psiquismo que puedan ser atendidos sin necesidad de internamiento. La diferencia más clara con la tarea socio-educativa es que ésta pretende lograr una capacitación, un logro de aprendizaje, empleando una metodología, no tanto clínica, sino de orientación psicoeducativa. El tratamiento ambulatorio también puede entenderse como una tarea socio-educativa muy específica para un problema bien definido. 21. La permanencia de fin de semana es la expresión que define la medida por la que un menor se ve obligado a permanecer en su hogar desde la tarde o noche del viernes hasta la noche del domingo, a excepción del tiempo en que realice las tareas socioeducativas asignadas por el Juez. En la práctica, combina elementos del arresto de fin de semana y de la medida de tareas socio-educativas o prestaciones en beneficio de la comunidad. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los fines de semana. 22. La convivencia con una persona, familia o grupo educativo es una medida que intenta proporcionar al menor un ambiente de socialización positivo, mediante su convivencia, durante un período determinado por el Juez, con una persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo que se ofrezca a cumplir la función de la familia en lo que respecta al desarrollo de pautas socioafectivas prosociales en el menor. 23. La privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de licencias administrativas para caza o para el uso de cualquier tipo de armas, es una medida accesoria que se podrá imponer en aquellos casos en los que el hecho cometido tenga relación con la actividad que realiza el menor y que ésta necesite autorización administrativa. 24. Por último, procede poner de manifiesto que los principios científicos y los criterios educativos a que han de responder cada una de las medidas, aquí sucintamente expuestos, se habrán de regular más extensamente en el Reglamento que en su día se dicte en desarrollo de la presente Ley Orgánica.

TITULO PRELIMINAR 1. Declaración general 1. Esta Ley se aplicará para exigirla responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales.

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2. También se aplicará lo dispuesto en esta Ley para los menores a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, en los términos establecidos en el art. 4 de la misma. 3. Las personas a las que se aplique la presente Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989 y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente celebrados por España. 4. Al efecto de designar a las personas a quienes se aplica esta Ley, en el articulado de la misma se utiliza el término menores para referirse a las que no han cumplido dieciocho años, y el de jóvenes para referirse a las mayores de dicha edad.


Sin perjuicio de lo anterior, cuando esta Ley se refiera genéricamente al menor o a los menores, se entenderá que lo hace a todos los incluidos en su ámbito de aplicación.

TITULO PRIMERO Del ámbito de aplicación de la ley 2.Competencia de los Jueces de Menores 1. Los Jueces de Menores serán competentes para conocer de los hechos cometidos por las personas mencionadas en el art. 1 de esta Ley, así como para hacer ejecutar sus sentencias, sin perjuicio de las facultades atribuidas por esta Ley a las Comunidades Autónomas respecto a la protección y reforma de menores. 2. Los Jueces de Menores serán asimismo competentes para resolver sobre las responsabilidades civiles derivadas de los hechos cometidos por las personas a las que resulta aplicable la presente Ley. 3. La competencia corresponde al Juez de Menores del lugar donde se haya cometido el hecho delictivo, sin perjuicio de lo establecido en el art. 20.3 de esta Ley. 3.Régimen de los menores de catorce años Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero. 4.Régimen de los mayores de dieciocho años 1. De conformidad con lo establecido en el art. 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, la presente Ley se aplicará a las personas mayores

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de dieciocho años y menores de veintiuno imputadas en la comisión de hechos delictivos, cuando el Juez de Instrucción competente, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del imputado y el equipo técnico a que se refiere el art. 27 de esta Ley, así lo declare expresamente mediante auto. 2. Serán condiciones necesarias para la aplicación de lo dispuesto en el apartado anterior las siguientes: 1ª Que el imputado hubiere cometido una falta, o un delito menos grave sin violencia o intimidación en las personas ni grave peligro para la vida o la integridad física de las mismas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales.


2ª Que no haya sido condenado en sentencia firme por hechos delictivos cometidos una vez cumplidos los dieciocho años. A tal efecto no se tendrán en cuenta las anteriores condenas por delitos o faltas imprudentes ni los antecedentes penales que hayan sido cancelados, o que debieran serlo con arreglo a lo dispuesto en el art. 136 del Código Penal. 3ª Que las circunstancias personales del imputado y su grado de madurez aconsejen la aplicación de la presente Ley, especialmente cuando así lo haya recomendado el equipo técnico en su informe. 3. Contra el auto que resuelva lo indicado en los apartados anteriores, cabrá recurso de apelación en el plazo de tres días, del que conocerá la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia correspondiente, sin previo recurso de reforma. La apelación se sustanciará conforme al régimen general establecido en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Del mencionado auto, una vez firme, se dará traslado al Ministerio Fiscal para la tramitación del procedimiento previsto en la presente Ley. 5.Bases de la responsabilidad de los menores 1. Los menores serán responsables con arreglo a esta Ley cuando hayan cometido los hechos a los que se refiere el art. 1 y no concurra en ellos ninguna de las causas de exención o extinción de la responsabilidad criminal previstas en el vigente Código Penal. 2. No obstante lo anterior, a los menores en quienes concurran las circunstancias previstas en los números 1º, 2º y 3º del art. 20 del vigente Código Penal les serán aplicables, en caso necesario, las medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e), de la presente Ley. 3. Las edades indicadas en el articulado de esta Ley se han de entender siempre referidas al momento de la comisión de los hechos, sin que el haberse rebasado las mismas antes del comienzo del procedimiento o durante la tramitación del mismo tenga incidencia alguna sobre la competencia atribuida por esta misma Ley a los Jueces y Fiscales de Menores. 6. De la intervención del Ministerio Fiscal Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban efectuarse en

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su interés y la observancia de las garantías del procedimiento, para lo cual dirigirá personalmente la investigación de los hechos y ordenará que la policía judicial practique las actuaciones necesarias para la comprobación de aquéllos y de la participación del menor en los mismos, impulsando el procedimiento.

TITULO II De las medidas 7. Enumeración de las medidas susceptible de ser impuestas a los menores


1. Las medidas que pueden imponer los Jueces de Menores, ordenadas según la restricción de derechos que suponen, son las siguientes: a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollaren en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. b) Internamiento en régimen semiabierto. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro, pero realizaren fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo. d) Internamiento terapéutico. En los centros de esta naturaleza se realizará una atención educativa especializada o tratamiento especifico dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado de dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que determinen una alteración grave de la conciencia de la realidad. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sometidas a esta medida habrán de asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. f) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio.

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g) Permanencia de fin de semana. Las personas sometidas a esta medida permanecerán en su domicilio o en un centro hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez.


h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquélla a superar los factores que determinaron la infracción cometida. Asimismo, esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socio-educativas que señale la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervención elaborado al efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a la medida también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes: 1.- Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado está en el período de la enseñanza básica obligatoria, y acreditar ante el Juez dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere requerido para ello. 2.- Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares. 3.- Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos. 4.- Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa. 5.- Obligación de residir en un lugar determinado. 6.- Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas. 7.- Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre que no atenten contra su dignidad como persona. i) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta medida debe convivir, durante el periodo de tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización. j) Prestaciones en beneficio de la comunidad. La persona sometida a esta medida, que no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. k) Realización de tareas socio-educativas. La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social.

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l) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona llevada a cabo por el Juez de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro. m) Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente.


n) Inhabilitación absoluta. De conformidad con lo previsto en la disposición adicional cuarta la medida de inhabilitación absoluta produce la privación definitiva de todos los honores, empleos y cargos públicos sobre el que recayera, aunque sean electivos; así como la incapacidad para obtener los mismos o cualesquiera otros honores, cargos o empleos públicos y la de ser elegido para cargo público, durante el tiempo de la medida. 2. Las medidas de internamiento constarán de dos períodos: el primero se llevará a cabo en el centro correspondiente, conforme a la descripción efectuada en el apartado anterior de este artículo; el segundo se llevará a cabo en régimen de libertad vigilada, en la modalidad elegida por el Juez. La duración total no excederá del tiempo que se expresa en el artículo 9. El equipo técnico deberá informar respecto del contenido de ambos períodos, y el Juez expresará la duración de cada uno en la sentencia. 3. Para la elección de la medida o medidas adecuadas, tanto por el Ministerio Fiscal y el letrado del menor en sus postulaciones como por el Juez en la sentencia, se deberá atender de modo flexible, no sólo a la prueba y valoración jurídica de los hechos, sino especialmente a la edad, las circunstancias familiares y sociales, la personalidad y el interés del menor, puestos de manifiesto los dos últimos en los informes de los equipos técnicos y, en su caso, de las entidades públicas de protección y reforma de menores emitidos conforme a lo dispuesto en el artículo 27 de la presente Ley. El Juez deberá motivar la sentencia, expresando con detalle las razones por las que aplica una determinada medida, así como el plazo de duración de la misma, a los efectos de la valoración del mencionado interés del menor. 8. Principio acusatorio El Juez de Menores no podrá imponer una medida que suponga una mayor restricción de derechos ni por un tiempo superior a la medida solicitada por el Ministerio Fiscal o por el acusador particular. Tampoco podrá exceder la duración de las medidas privativas de libertad contempladas en el artículo 7.1.a, b, c, d y g, en ningún caso, del tiempo que hubiera durado la pena privativa de libertad que se le hubiere impuesto por el mismo hecho, si el sujeto, de haber sido mayor de edad, hubiera sido declarado responsable, de acuerdo con el Código Penal .

9. Reglas para la aplicación de las medidas

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No obstante lo establecido en el artículo 7.3, la aplicación de las medidas se atendrá a las siguientes reglas: 1) Cuando los hechos cometidos sean calificados de falta, sólo se podrán imponer las medidas de amonestación, permanencia de fin de semana hasta un máximo de cuatro fines de semana, prestaciones en beneficio de la comunidad hasta cincuenta horas, y privación del permiso de conducir o de otras licencias administrativas. 2) La medida de internamiento en régimen cerrado sólo podrá ser aplicable cuando en la descripción y calificación jurídica de los hechos se establezca que en su comisión se ha empleado violencia o intimidación en las personas o actuado con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas.


3) La duración de las medidas no podrá exceder de dos años, computándose, en su caso, a estos efectos el tiempo ya cumplido por el menor en medida cautelar, conforme a lo dispuesto en el artículo 28.5 de la presente Ley. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad no podrá superar las cien horas. La medida de permanencia de fin de semana no podrá superar los ocho fines de semana. 4) En el caso de personas que hayan cumplido los dieciséis años en el momento de la comisión de los hechos, el plazo de duración de las medidas podrá alcanzar un máximo de cinco años, siempre que el delito haya sido cometido con violencia o intimidación en las personas o con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas y el equipo técnico en su informe aconseje la prolongación de la medida. En estos supuestos, la medida de prestaciones en beneficio de la comunidad podrá alcanzar las doscientas horas, y la de permanencia de fin de semana, dieciséis fines de semana. 5) Excepcionalmente, cuando los supuestos previstos en la regla anterior revistieran extrema gravedad, apreciada expresamente en la sentencia el Juez habrá de imponer una medida de internamiento de régimen cerrado de uno a cinco años de duración complementada sucesivamente por otra medida de libertad vigilada con asistencia educativa hasta un máximo de otros cinco años. Sólo podrá hacerse uso de lo dispuesto en los artículos 14 y 51.1 de esta Ley una vez transcurrido el primer año de cumplimiento efectivo de la medida de internamiento. Todo ello sin perjuicio de lo previsto en la disposición adicional cuarta. La medida de libertad vigilada deberá ser ratificada mediante auto motivado, previa audiencia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor y del representante de la entidad pública de protección o reforma de menores, al finalizar el internamiento, y se llevará a cabo por las instituciones públicas encargadas del cumplimiento de las penas, conforme a lo establecido en el artículo 105.1 del vigente Código Penal. A los efectos de este artículo, se entenderán siempre supuestos de extrema gravedad aquellos en los que se apreciara reincidencia. 6) Las acciones u omisiones imprudentes no podrán ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. 7) Cuando en la postulación del Ministerio Fiscal o en la resolución dictada en el procedimiento se aprecien algunas de las circunstancias a las que se refiere el artículo

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5.2 de esta Ley, sólo podrán aplicarse las medidas terapéuticas descritas en el artículo 7.1, letras d) y e) de la misma.

10. De la prescripción


1. Los hechos delictivos cometidos por los menores prescriben: 1º A los cinco años, cuando se trate de un delito grave sancionado en el Código Penal con pena superior a diez años. 2º A los tres años, cuando se trate de cualquier otro delito grave. 3º Al año, cuando se trate de un delito menos grave. 4º A los tres meses, cuando se trate de una falta. 2. Las medidas que tengan un plazo superior a los dos años prescribirán a los tres años. Las restantes medidas prescribirán a los dos años, excepto la amonestación, las prestaciones en beneficio de la comunidad y el arresto con tareas de fin de semana, que prescribirán al año. 3. Los hechos delictivos cometidos por mayores de dieciocho años y menores de veintiuno prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal. 11. Concurso de infracciones 1. Al menor responsable de una pluralidad de hechos se le impondrá una o varias medidas, teniendo en cuenta los criterios expresados en los arts. 7.3 y 9 de la presente Ley. 2. Sin embargo, cuando una misma conducta sea constitutiva de dos o mas infracciones, o una conducta sea medio necesario para la comisión de otra, se tendrá en cuenta exclusivamente la más grave de ellas para la aplicación de la medida correspondiente. 12. Infracción continuada o con pluralidad de víctimas En los supuestos de infracción continuada o de una sola infracción con pluralidad de víctimas, el Juez impondrá a la persona sentenciada una sola medida, tomando como referencia el más grave de los hechos cometidos, en la máxima extensión de aquélla conforme a las reglas del art. 9, salvo cuando el interés del menor aconseje la imposición de la medida en una extensión inferior. 13. Imposición de varias medidas Cuando a la persona sentenciada se le impusieren varias medidas en el mismo procedimiento y no pudieran ser cumplidas simultáneamente, el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y del letrado del menor, oídos el representante del equipo técnico y la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá sustituir todas o alguna de ellas, o establecer su cumplimiento sucesivo, sin que en este caso el plazo total de cumplimiento pueda superar el doble del tiempo por el que se le impusiere la más grave de ellas. 14. Modificación de la medida impuesta

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1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia de éstos e informe del equipo técnico y, en su caso, de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá en cualquier momento dejar sin efecto la medida impuesta, reducir su duración o sustituirla por otra, siempre que la modificación redunde en el interés del menor y se exprese suficientemente a éste el reproche merecido por su conducta. 2. En los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 15. Mayoría de edad del condenado


Cuando el menor a quien se le hubiere impuesto una medida de las establecidas en esta Ley alcanzase la mayoría de edad, continuará el cumplimiento de la medida hasta alcanzar los objetivos propuestos en la sentencia en que se le impuso conforme a los criterios expresados en los artículos anteriores. No obstante lo señalado en el párrafo anterior, cuando las medidas de internamiento sean impuestas a quien haya cumplido veintitrés años de edad o, habiendo sido impuestas, no haya finalizado su cumplimiento al alcanzar el joven dicha edad, el Juez de Menores, oído el Ministerio Fiscal, sin perjuicio de lo dispuesto en los arts. 14 y 51 de la presente Ley, ordenará su cumplimiento en centro penitenciario conforme al régimen ordinario previsto en la Ley Orgánica General Penitenciaria.

TITULO III De la Instrucción del Procedimiento CAPITULO PRIMERO Reglas generales 16. Incoación del expediente 1. Corresponde al Ministerio Fiscal la instrucción de los procedimientos por los hechos a los que se refiere el art. 1 de esta Ley. 2. Quienes tuvieren noticia de algún hecho de los indicados en el apartado anterior, presuntamente cometido por un menor de dieciocho años, deberán ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal, el cual admitirá o no a trámite la denuncia, según que los hechos sean o no indiciariamente constitutivos de delito; custodiará las piezas, documentos y efectos que le hayan sido remitidos, y practicará, en su caso, las diligencias que estime pertinentes para la comprobación del hecho y de la responsabilidad del menor en su comisión, pudiendo resolver el archivo de las actuaciones cuando los hechos no constituyan delito o no tengan autor conocido. La resolución recaída sobre la denuncia deberá notificarse a quienes hubieran formulado la misma. 3. Una vez efectuadas las actuaciones indicadas en el apartado anterior, el Ministerio Fiscal dará cuenta de la incoación del expediente al Juez de Menores quien iniciará las diligencias de trámite correspondientes.

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4. El Juez de Menores abrirá al propio tiempo la pieza separada de responsabilidad civil, que se tramitará conforme a lo establecido en las reglas del art. 64 de esta Ley. 5. Cuando los hechos mencionados en el art. 1 hubiesen sido cometidos conjuntamente por mayores de edad penal y por personas de las edades indicadas en el mismo art. 1 y en el 4 de esta Ley, en sus respectivos casos, el Juez de Instrucción competente para el conocimiento de la causa, tan pronto como compruebe la edad de los imputados, adoptará las medidas necesarias para asegurar el éxito de la actividad investigadora respecto de los mayores de edad y ordenará remitir testimonio de los particulares precisos al Ministerio Fiscal, a los efectos prevenidos en el apartado 2 de este artículo.


17. Detención de los menores 1. Las autoridades y funcionarios que intervengan en la detención de un menor deberán practicarla en la forma que menos perjudique a éste y estarán obligados a informarle, en un lenguaje claro y comprensible y de forma inmediata, de los hechos que se le imputan, de las razones de su detención y de los derechos que le asisten, especialmente los reconocidos en el art. 520 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como a garantizar el respeto de los mismos. También deberán notificar inmediatamente el hecho de la detención y el lugar de la custodia a los representantes legales del menor y al Ministerio Fiscal. Si el menor detenido fuera extranjero, el hecho de la detención se notificará a las correspondientes autoridades consulares cuando el menor tuviera su residencia habitual fuera de España o cuando así lo solicitaran el propio menor o sus representantes legales. 2. Toda declaración del detenido, se llevará a cabo en presencia de su letrado y de aquéllos que ejerzan la patria potestad, tutela o guarda del menor -de hecho o de derecho-, salvo que, en este último caso, las circunstancias aconsejen lo contrario. En defecto de estos últimos la declaración se llevará a cabo en presencia del Ministerio Fiscal, representado por persona distinta del instructor del expediente. 3. Mientras dure la detención, los menores deberán hallarse custodiados en dependencias adecuadas y separadas de las que se utilicen para los mayores de edad, y recibirán los cuidados, protección y asistencia social, psicológica, médica y física que requieran, habida cuenta de su edad, sexo y características individuales. 4. La detención de un menor por funcionarios de policía no podrá durar más tiempo del estrictamente necesario para la realización de las averiguaciones tendentes al esclarecimiento de los hechos, y, en todo caso, dentro del plazo máximo de veinticuatro horas, el menor detenido deberá ser puesto en libertad o a disposición del Ministerio Fiscal. Se aplicará, en su caso, lo dispuesto en el art. 520 bis de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, atribuyendo la competencia para las resoluciones judiciales previstas en dicho precepto al Juez de Menores. 5. Cuando el detenido sea puesto a disposición del Ministerio Fiscal, éste habrá de resolver, dentro de las cuarenta y ocho horas a partir de la detención, sobre la puesta en libertad del menor, sobre el desistimiento al que se refiere el artículo siguiente, o sobre la incoación del expediente, poniendo a aquél a disposición del Juez de Menores competente e instando del mismo las oportunas medidas cautelares, con arreglo a lo establecido en el art. 28.

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6. El Juez competente para el procedimiento de habeas corpus en relación a un menor será el Juez de Instrucción del lugar en el que se encuentre el menor privado de libertad, si no constare, el del lugar donde se produjo la detención, y, en defecto de los anteriores, el del lugar donde se hayan tenido las últimas noticias sobre el paradero del menor detenido. Cuando el procedimiento de habeas corpus sea instado por el propio menor, la fuerza pública responsable de la detención lo notificará inmediatamente al Ministerio Fiscal, además de dar curso al procedimiento conforme a la ley orgánica reguladora.


18. Desistimiento de la incoación del expediente por corrección en el ámbito educativo y familiar El Ministerio Fiscal podrá desistir de la incoación del expediente cuando los hechos denunciados constituyan delitos menos graves sin violencia o intimidación en las personas, o faltas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. En tal caso, el Ministerio Fiscal dará traslado de lo actuado a la entidad pública de protección de menores para la aplicación de lo establecido en el art. 3 de la presente Ley. Lo dispuesto en este apartado se entenderá sin perjuicio de la tramitación de la correspondiente pieza de responsabilidad civil. No obstante, cuando conste que el menor ha cometido con anterioridad otros hechos de la misma naturaleza, el Ministerio Fiscal deberá incoar el expediente y, en su caso, actuar conforme autoriza el art. 27.4 de la presente Ley. 19. Sobreseimiento del expediente por conciliación o reparación entre el menor y la víctima 1. También podrá el Ministerio Fiscal desistir de la continuación del expediente, atendiendo a la gravedad y circunstancias de los hechos y del menor, de modo particular a la falta de violencia o intimidación graves en la comisión de los hechos, y a la circunstancia de que además el menor se haya conciliado con la víctima o haya asumido el compromiso de reparar el daño causado a la víctima o al perjudicado por el delito, o se haya comprometido a cumplir la actividad educativa propuesta por el equipo técnico en su informe. El desistimiento en la continuación del expediente sólo será posible cuando el hecho imputado al menor constituya delito menos grave o falta. 2. A efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, se entenderá producida la conciliación cuando el menor reconozca el daño causado y se disculpe ante la víctima, y ésta acepte sus disculpas, y se entenderá por reparación el compromiso asumido por el menor con la víctima o perjudicado de realizar determinadas acciones en beneficio de aquéllos o de la comunidad, seguido de su realización efectiva. Todo ello sin perjuicio del acuerdo al que hayan llegado las partes en relación al ejercicio de la acción por responsabilidad civil derivada del delito o falta, regulada en esta Ley. 3. El correspondiente equipo técnico realizará las funciones de mediación entre el menor y la víctima o perjudicado, a los efectos indicados en los apartados anteriores, e informará al Ministerio Fiscal de los compromisos adquiridos y de su grado de cumplimiento.

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4. Una vez producida la conciliación o cumplidos los compromisos de reparación asumidos con la víctima o perjudicado por el delito o falta cometido, o cuando una u otros no pudieran llevarse a efecto por causas ajenas a la voluntad del menor, el Ministerio Fiscal dará por concluida la instrucción y solicitará del Juez el sobreseimiento y archivo de las actuaciones, con remisión de lo actuado. 5. En el caso de que el menor no cumpliera la reparación o la actividad educativa acordada, el Ministerio Fiscal continuará la tramitación del expediente. 6. En los casos en los que la víctima del delito o falta fuere menor de edad o incapaz, el compromiso al que se refiere el presente artículo habrá de ser asumido por el representante legal de la misma, con la aprobación del Juez de Menores. 20. Unidad de expediente


1. El Ministerio Fiscal incoará un procedimiento por cada hecho delictivo, salvo cuando se trate de hechos delictivos conexos. 2. Todos los procedimientos tramitados aun mismo menor o joven se archivarán en el expediente personal que del mismo se haya abierto en la Fiscalía. De igual modo se archivarán las diligencias en el Juzgado de Menores respectivo. 3. En los casos en los que los delitos atribuidos al menor expedientado hubieran sido cometidos en diferentes territorios, la determinación del órgano judicial competente para el enjuiciamiento de todos ellos en unidad de expediente, así como de las entidades públicas competentes para la ejecución de las medidas que se apliquen, se hará teniendo en cuenta el lugar del domicilio del menor y, subsidiariamente, los criterios expresados en el art. 18 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 21. Remisión al órgano competente Cuando el conocimiento de los hechos no corresponda a la competencia de los Juzgados de Menores, el Fiscal acordará la remisión de lo actuado al órgano legalmente competente. 22. De la incoación del expediente 1. Desde el mismo momento de la incoación del expediente, el menor tendrá derecho a: a) Ser informado por el Juez, el Ministerio Fiscal, o agente de policía de los derechos que le asisten. b) Designar abogado que le defienda, o a que le sea designado de oficio y a entrevistarse reservadamente con él, incluso antes de prestar declaración. c) Intervenir en las diligencias que se practiquen durante la investigación preliminar y en el proceso judicial, y a proponer y solicitar, respectivamente, la práctica de diligencias. d) Ser oído por el Juez o Tribunal antes de adoptar cualquier resolución que le concierna personalmente. e) La asistencia afectiva y psicológica en cualquier estado y grado del procedimiento, con la presencia de los padres o de otra persona que indique el menor, si el Juez de Menores autoriza su presencia. f) La asistencia de los servicios del equipo técnico adscrito al Juzgado de Menores.

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2. El expediente será notificado al menor desde el momento mismo de su incoación, a salvo lo dispuesto en el art. 24. A tal fin, el Secretario del Juzgado de Menores, una vez recibido del Ministerio Fiscal el parte de incoación del expediente, requerirá al menor y a sus representantes legales para que designen letrado en el plazo de tres días, advirtiéndoles que, de no hacerlo, aquél le será nombrado al menor de oficio de entre los integrantes del turno de especialistas del correspondiente Colegio de Abogados. 3. Igualmente, el Ministerio Fiscal notificará a quien aparezca como perjudicado, desde el momento en que así conste en la instrucción del expediente, la posibilidad de ejercer las acciones civiles que le puedan corresponder, personándose ante el Juez de Menores en la pieza de responsabilidad civil que se tramitará por el mismo.


23. Actuación instructora del Ministerio Fiscal 1. La actuación instructora del Ministerio Fiscal tendrá como objeto, tanto valorar la participación del menor en los hechos para expresarle el reproche que merece su conducta, como proponer las concretas medidas de contenido educativo y sancionador adecuadas a las circunstancias del hecho y de su autor y, sobre todo, al interés del propio menor valorado en la causa. 2. El Ministerio Fiscal deberá dar vista del expediente al letrado del menor, en un plazo no superior a veinticuatro horas, tantas veces como aquél lo solicite. 3. El Ministerio Fiscal no podrá practicar por sí mismo diligencias restrictivas de derechos fundamentales, sino que habrá de solicitar del Juzgado la práctica de las que sean precisas para el buen fin de las investigaciones. El Juez de Menores resolverá sobre esta petición por auto motivado. La práctica de tales diligencias se documentará en pieza separada. 24. Secreto del expediente El Juez de Menores, a solicitud del Ministerio Fiscal, del menor o de su familia, y mediante auto motivado, podrá decretar el secreto del expediente, en su totalidad o parcialmente, durante toda la instrucción o durante un período limitado de ésta. No obstante, el letrado del menor deberá, en todo caso, conocer en su integridad el expediente al evacuar el trámite de alegaciones Este incidente se tramitará por el Juzgado en pieza separada. 25. De la acusación particular. Podrán personarse en el procedimiento como acusadores particulares, a salvo de las acciones previstas por el artículo 61 de esta ley, las personas directamente ofendidas por el delito, sus padres, sus herederos o sus representantes legales si fueran menores de edad o incapaces, con las facultades y derechos que derivan de ser parte en el procedimiento, entre los que están, entre otros, los siguientes:

a) Ejercitar la acusación particular durante el procedimiento.

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b) Instar la imposición de las medidas a las que se refiere esta ley. c) Tener vista de lo actuado, siendo notificado de las diligencias que se soliciten y acuerden. d) Proponer pruebas que versen sobre el hecho delictivo y las circunstancias de su comisión, salvo en lo referente a la situación psicológica, educativa, familiar y social del menor. e) Participar en la práctica de las pruebas, ya sea en fase de instrucción ya sea en fase de audiencia; a estos efectos, el órgano actuante podrá denegar la práctica de la prueba de careo, si esta fuera solicitada, cuando no resulte fundamental para la averiguación de los hechos o la participación del menor en los mismos. f) Ser oído en todos los incidentes que se tramiten durante el procedimiento.


g) Ser oído en caso de modificación o de sustitución de medidas impuestas al menor. h) Participar en las vistas o audiencias que se celebren. i) Formular los recursos procedentes de acuerdo con esta ley. Una vez admitida por el Juez de Menores la personación del acusador particular, se le dará traslado de todas las actuaciones sustanciadas de conformidad con esta ley y se le permitirá intervenir en todos los trámites en defensa de sus intereses.

26. Diligencias propuestas por el letrado del menor 1. El letrado del menor solicitará del Ministerio Fiscal la práctica de cuantas diligencias considere necesarias. El Ministerio Fiscal decidirá sobre su admisión, mediante resolución motivada que notificará al letrado y pondrá en conocimiento del Juez de Menores. Con relación a las diligencias no practicadas, el letrado podrá reproducir su petición, en cualquier momento, ante el Juzgado de Menores. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, cuando el letrado proponga que se lleve a efecto la declaración del menor, el Ministerio Fiscal deberá recibirla en el expediente, salvo que ya hubiese concluido la instrucción y el expediente hubiese sido elevado al Juzgado de Menores. 3. Si las diligencias propuestas por el letrado del menor afectaren a derechos fundamentales de éste o de otras personas, el Ministerio Fiscal, de estimar pertinente la solicitud, se dirigirá al Juez de Menores conforme a lo dispuesto en el art. 23.3 de la presente Ley, sin perjuicio de la facultad del letrado de reproducir su solicitud ante el Juez de Menores en las condiciones establecidas en el apartado 1 de este artículo.

27. Informe del equipo técnico

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1. Durante la instrucción del expediente, el Ministerio Fiscal requerirá del equipo técnico, que a estos efectos dependerá funcionalmente de aquél sea cual fuere su dependencia orgánica, la elaboración de un informe o actualización de los anteriormente emitidos, que deberá serle entregado en el plazo máximo de diez días, prorrogable por un período no superior a un mes en casos de gran complejidad, sobre la situación psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno social, y en general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la adopción de alguna de las medidas previstas en la presente Ley. 2. El equipo técnico podrá proponer, asimismo, una intervención socio-educativa sobre el menor, poniendo de manifiesto en tal caso aquellos aspectos del mismo que considere relevantes en orden a dicha intervención.


3. De igual modo, el equipo técnico informará, si lo considera conveniente y en interés del menor, sobre la posibilidad de que éste efectúe una actividad reparadora o de conciliación con la víctima, de acuerdo con lo dispuesto en el art. 19 de esta Ley, con indicación expresa del contenido y la finalidad de la mencionada actividad. En este caso, no será preciso elaborar un informe de las características y contenidos del apartado 1 de este artículo. 4. Asimismo podrá el equipo técnico proponer en su informe la conveniencia de no continuar la tramitación del expediente en interés del menor, por haber sido expresado suficientemente el reproche al mismo a través de los trámites ya practicados, o por considerar inadecuada para el interés del menor cualquier intervención, dado el tiempo transcurrido desde la comisión de los hechos. En estos casos, si se reunieran los requisitos previstos en el art. 19.1 de esta Ley, el Ministerio Fiscal podrá remitir el expediente al Juez con propuesta de sobreseimiento, remitiendo además, en su caso, testimonio de lo actuado a la entidad pública de protección de menores que corresponda, a los efectos de que actúe en protección del menor. 5. En todo caso, una vez elaborado el informe del equipo técnico, el Ministerio Fiscal lo remitirá inmediatamente al Juez de Menores y dará copia del mismo al letrado del menor. 6. El informe al que se refiere el presente artículo podrá ser elaborado o complementado por aquellas entidades públicas o privadas que trabajen en el ámbito de la educación de menores y conozcan la situación del menor expedientado.

CAPITULO II

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De las medidas cautelares 28. Reglas generales


1. El Ministerio Fiscal, cuando existan indicios racionales de la comisión de un delito o el riesgo de eludir u obstruir la acción de la justicia por parte del menor, podrá solicitar del Juez de Menores, en cualquier momento, la adopción de medidas cautelares para la custodia y defensa del menor expedientado. Dichas medidas podrán consistir en internamiento en centro, en el régimen adecuado, libertad vigilada o convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. El Juez, oído el letrado del menor, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, que informarán especialmente sobre la naturaleza de la medida cautelar, resolverá sobre lo propuesto tomando en especial consideración el interés del menor. La medida cautelar adoptada podrá mantenerse hasta el momento de la celebración de la audiencia prevista en los arts. 31 y siguientes de esta Ley o durante la sustanciación de los eventuales recursos. 2. Para la adopción de la medida cautelar de internamiento se atenderá a la gravedad de los hechos, su repercusión y la alarma social producida, valorando siempre las circunstancias personales y sociales del menor. El Juez de Menores resolverá sobre la propuesta del Ministerio Fiscal en una comparecencia a la que asistirán también el letrado del menor y el representante del equipo técnico y el de la entidad pública de protección o reforma de menores, los cuales informarán al Juez sobre la conveniencia de la adopción de la medida solicitada, desde la perspectiva del interés del menor y de su situación procesal. En dicha comparecencia el Ministerio Fiscal y el letrado del menor podrán proponer los medios de prueba que puedan practicarse en el acto o dentro de las veinticuatro horas siguientes. 3. El tiempo máximo de duración de la medida cautelar de internamiento será de tres meses, y podrá prorrogarse, a instancia del Ministerio Fiscal y mediante auto motivado, por otros tres meses como máximo. 4. Las medidas cautelares se documentarán en el Juzgado de Menores en pieza separada del expediente. 5. El tiempo de cumplimiento de las medidas cautelares se abonará en su integridad para el cumplimiento de las medidas que se puedan imponer en la misma causa o, en su defecto, en otras causas que hayan tenido por objeto hechos anteriores a la adopción de aquéllas. El Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor y el equipo técnico que informó la medida cautelar, ordenará que se tenga por ejecutada la medida impuesta en aquella parte que estime razonablemente compensada por la medida cautelar.

29. Medidas cautelares en los casos de exención de la responsabilidad Si en el transcurso de la instrucción que realice el Ministerio Fiscal quedara suficientemente acreditado que el menor se encuentra en situación de enajenación

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mental o en cualquiera otra de las circunstancias previstas en los apartados 1º, 2º o 3º del art. 20 del Código Penal vigente, se adoptarán las medidas cautelares precisas para la protección y custodia del menor conforme a los preceptos civiles aplicables, instando en su caso las actuaciones para la incapacitación del menor y la constitución de los organismos tutelares conforme a derecho, sin perjuicio todo ello de concluir la instrucción y de efectuar las alegaciones previstas en esta Ley conforme a lo que establecen sus arts. 5.2 y 9, y de solicitar, por los trámites de la misma, en su caso, alguna medida terapéutica adecuada al interés del menor de entre las previstas en esta Ley. CAPITULO III De la conclusión de la instrucción


30. Remisión del expediente al Juez de Menores 1. Acabada la instrucción, el Ministerio Fiscal resolverá la conclusión del expediente, notificándosela al letrado del menor, y remitirá al Juzgado de Menores el expediente, junto con las piezas de convicción y demás efectos que pudieran existir, con un escrito de alegaciones en el que constará la descripción de los hechos, la valoración jurídica de los mismos, el grado de participación del menor, una breve reseña de las circunstancias personales y sociales de éste, y la proposición de alguna medida de las previstas en esta Ley con exposición razonada de los fundamentos jurídicos y educativos que la aconsejen. 2. En el mismo acto propondrá el Ministerio Fiscal la prueba de que intente valerse para la defensa de su pretensión procesal. 3. Asimismo, podrá proponer el Ministerio Fiscal la participación en el acto de la audiencia de aquellas personas o representantes de instituciones públicas y privadas que puedan aportar al proceso elementos valorativos del interés del menor y de la conveniencia o no de las medidas solicitadas. 4. El Ministerio Fiscal podrá también solicitar del Juez de Menores el sobreseimiento de las actuaciones por alguno de los motivos previstos en la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como la remisión de los particulares necesarios a la entidad pública de protección de menores en su caso.

TITULO IV De la Fase de Audiencia 31. Apertura de la fase de audiencia

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Recibido el escrito de alegaciones con el expediente, las piezas de convicción, los efectos y demás elementos procesales remitidos por el Ministerio Fiscal, el Juzgado de Menores los incorporará a sus diligencias, y procederá a abrir el trámite de audiencia, para lo cual dará traslado al letrado del menor del escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal y del testimonio del expediente, a fin de que en un plazo de cinco días hábiles formule a su vez escrito de alegaciones comprensivo de los mismos extremos que el escrito del Ministerio Fiscal y proponga la prueba que considere pertinente.

32. Sentencia de conformidad


Si el escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal solicitara la imposición de alguna o algunas de las medidas previstas en las letras e) a m) del apartado 1 del art. 7, y hubiere conformidad del menor y de su letrado, la cual se expresará en comparecencia ante el Juez de Menores en los términos del art. 36, éste dictará sentencia sin más trámite imponiendo la medida solicitada. 33. Otras decisiones del Juez de Menores En los casos no previstos en el artículo anterior, a la vista de la petición del Ministerio Fiscal y del escrito de alegaciones del letrado del menor, el Juez adoptará alguna de las siguientes decisiones: a) La celebración de la audiencia. b) El sobreseimiento, mediante auto motivado, de las actuaciones. c) El archivo por sobreseimiento de las actuaciones con remisión de particulares a la entidad pública de protección de menores correspondiente cuando así se haya solicitado por el Ministerio Fiscal. d) La remisión de las actuaciones al Juez competente, cuando el Juez de Menores considere que no le corresponde el conocimiento del asunto. e) Practicar por sí las pruebas propuestas por el letrado del menor y que hubieran sido denegadas por el Fiscal durante la instrucción, conforme a lo dispuesto en el art. 26.1 de la presente Ley, y que no puedan celebrarse en el transcurso de la audiencia, siempre que considere que son relevantes a los efectos del proceso. Una vez practicadas, dará traslado de los resultados al Ministerio Fiscal y al letrado del menor, antes de iniciar las sesiones de la audiencia. Contra las precedentes resoluciones cabrán los recursos previstos en esta Ley. 34. Pertinencia de pruebas y señalamiento de la audiencia El Juez de Menores, dentro del plazo de cinco días desde la presentación del escrito de alegaciones del letrado del menor, o una vez transcurrido el plazo para la presentación sin que ésta se hubiere efectuado, acordará, en su caso, lo procedente sobre la pertinencia de las pruebas propuestas, mediante auto de apertura de la audiencia, y señalará el día y hora en que deba comenzar ésta dentro de los diez días siguientes. 35. Asistentes y no publicidad de la audiencia 1. La audiencia se celebrará con asistencia del Ministerio Fiscal, del perjudicado que, en su caso, se haya personado, del letrado del menor, de un representante del equipo

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técnico que haya evacuado el informe previsto en el art. 27 de esta Ley, y del propio menor, el cual podrá estar acompañado de sus representantes legales, salvo que el Juez, oídos los citados Ministerio Fiscal, letrado del menor y representante del equipo técnico, acuerde lo contrario. También podrá asistir el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que haya intervenido en las actuaciones de la instrucción, cuando el Juez así lo acuerde. 2. El Juez podrá acordar, en interés de la persona imputada o de la víctima, que las sesiones no sean públicas y en ningún caso se permitirá que los medios de comunicación social obtengan o difundan imágenes del menor ni datos que permitan su identificación. 36. Conformidad del menor


1. El Juez de Menores informará al menor expedientado, en un lenguaje comprensible y adaptado a su edad, de las medidas solicitadas por el Ministerio Fiscal en su escrito de alegaciones, así como de los hechos y de la causa en que se funden. 2. El Juez seguidamente preguntará al menor si se declara autor de los hechos y si está de acuerdo con la medida solicitada por el Ministerio Fiscal. Si mostrase su conformidad con ambos extremos, oído el letrado del menor, el Juez podrá dictar resolución de conformidad. Si el letrado no estuviese de acuerdo con la conformidad prestada por el propio menor, el Juez resolverá sobre la continuación o no de la audiencia, razonando esta decisión en la sentencia. 3. Si el menor estuviere conforme con los hechos pero no con la medida solicitada, se sustanciará el trámite de la audiencia sólo en lo relativo a este último extremo, practicándose la prueba propuesta a fin de determinar la aplicación de dicha medida o su sustitución por otra más adecuada al interés del menor y que haya sido propuesta por alguna de las partes. 37. Celebración de la audiencia 1. Cuando proceda la celebración de la audiencia, el Juez invitará al Ministerio Fiscal y al letrado del menor a que manifiesten lo que tengan por conveniente sobre la práctica de nuevas pruebas o sobre la vulneración de algún derecho fundamental en la tramitación del procedimiento, o, en su caso, les pondrá de manifiesto la posibilidad de aplicar una distinta calificación o una distinta medida de las que hubieran solicitado. Seguidamente, el Juez acordará la continuación de la audiencia o la subsanación del derecho vulnerado, si así procediere. Si acordara la continuación de la audiencia, el Juez resolverá en la sentencia sobre los extremos planteados.

2. Seguidamente se iniciará la práctica de la prueba propuesta y admitida, y la que, previa declaración de su pertinencia, ofrezcan las partes para su práctica en el acto, oyéndose asimismo al equipo técnico sobre las circunstancias del menor. A continuación, el Juez oirá al Ministerio Fiscal y al letrado del menor sobre la valoración de la prueba, su calificación jurídica y la procedencia de las medidas propuestas; sobre este último punto, se oirá también al equipo técnico. Por último, el Juez oirá al menor, dejando la causa vista para sentencia.

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3. En su caso, en este procedimiento se aplicará lo dispuesto en la legislación relativa a la protección de testigos y peritos en causas penales. 4. Si en el transcurso de la audiencia el Juez considerara, de oficio o a solicitud de las partes, que el interés del menor aconseja que éste abandone la sala, podrá acordarlo así motivadamente, ordenando que continúen las actuaciones hasta que el menor pueda retornar a aquélla.

TITULO V De la Sentencia 38. Plazo para dictar sentencia Finalizada la audiencia, el Juez de Menores dictará sentencia sobre los hechos sometidos a debate en un plazo máximo de cinco días.


39. Contenido y registro de la sentencia 1. La sentencia contendrá todos los requisitos previstos en la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial y en ella, valorando las pruebas practicadas, las razones expuestas por el Ministerio Fiscal y por el letrado del menor y lo manifestado en su caso por éste, tomando en consideración las circunstancias y gravedad de los hechos, así como todos los datos debatidos sobre la personalidad, situación, necesidades y entorno familiar y social del menor y la edad de éste en el momento de dictar la sentencia, resolverá sobre la medida o medidas propuestas, con indicación expresa de su contenido, duración y objetivos a alcanzar con las mismas, y será motivada, consignando expresamente los hechos que se declaren probados y los medios probatorios de los que resulte la convicción judicial. También podrá ser anticipado oralmente el fallo al término de las sesiones de la audiencia sin perjuicio de su documentación con arreglo al art. 248.3 de la citada Ley Orgánica del Poder Judicial. 2. El Juez, al redactar la sentencia, procurará expresar sus razonamientos en un lenguaje claro y comprensible para la edad del menor. 3. Cada Juzgado de Menores llevará un registro de sentencias en el cual se extenderán y firmarán todas las definitivas. 40. Suspensión de la ejecución del fallo 1. El Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, y oídos en todo caso éstos, así como el representante del equipo técnico y de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá acordar motivadamente la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia, cuando la medida impuesta no sea superior a dos años de duración, durante un tiempo determinado y hasta un máximo de dos años. Dicha suspensión se acordará en la propia sentencia, o por auto motivado cuando aquélla sea firme, debiendo expresar, en todo caso, las condiciones de la misma. 2. Las condiciones a las que estará sometida la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia dictada por el Juez de Menores serán las siguientes:

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a) No ser condenado en sentencia firme por delito cometido durante el tiempo que dure la suspensión, si ha alcanzado la mayoría de edad, o no serie aplicada medida en sentencia firme en procedimiento regulado por esta Ley durante el tiempo que dure la suspensión. b) Que el menor asuma el compromiso de mostrar una actitud y disposición de reintegrarse a la sociedad, no incurriendo en nuevas infracciones. c) Además, el Juez puede establecer la aplicación de un régimen de libertad vigilada durante el plazo de suspensión o la obligación de realizar una actividad socioeducativa, recomendada por el equipo técnico o la entidad pública de protección o reforma de menores en el precedente trámite de audiencia, incluso con compromiso de participación de los padres, tutores o guardadores del menor, expresando la naturaleza y el plazo en que aquella actividad deberá llevarse a cabo. 3. Si las condiciones expresadas en el apartado anterior no se cumplieran, el Juez alzará la suspensión y se procederá a ejecutar la sentencia en todos sus extremos. Contra la resolución que así lo acuerde se podrán interponer los recursos previstos en esta Ley.


TITULO VI Del Régimen de Recursos 41. Recursos de apelación y reforma 1. Contra la sentencia dictada por el Juez de Menores en el procedimiento regulado en esta Ley cabe recurso de apelación ante la correspondiente Audiencia Provincial, que se interpondrá ante el Juez que dictó aquélla en el plazo de cinco días a contar desde su notificación, y se resolverá previa celebración de vista pública salvo que en interés de la persona imputada o de la víctima, el Juez acuerde que se celebre a puerta cerrada. A la vista deberán asistir las partes y, si el Tribunal lo considera oportuno, el representante del equipo técnico y el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que hayan intervenido en el caso concreto. El recurrente podrá solicitar del Tribunal la práctica de la prueba que, propuesta y admitida en la instancia no se hubiera celebrado, conforme a las reglas de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 2. Contra los autos y providencias de los Jueces de Menores cabe recurso de reforma ante el propio órgano, que se interpondrá en el plazo de tres días a partir de la notificación. El auto que resuelva la impugnación de la providencia será susceptible de recurso de apelación. 3. Contra los autos que pongan fin al procedimiento o resuelvan el incidente de los artículos 14, 28, 29 y 40 de esta Ley cabe recurso de apelación ante la Audiencia Provincial por los trámites que regula la Ley de Enjuiciamiento Criminal para el procedimiento abreviado. 42. Recurso de casación para unificación de doctrina 1. Son recurribles en casación, ante la Sala Segunda del Tribunal Supremo, las sentencias dictadas en apelación por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia cuando se hubiere impuesto una de las medidas a las que se refieren las reglas 4ª y 5ª del art. 9 de la presente Ley.

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2 El recurso tendrá por objeto la unificación de doctrina con ocasión de sentencias dictadas en apelación por las mencionadas Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia que fueran contradictorias entre sí con las de otra u otras Salas de Menores de los referidos Tribunales Superiores, o con sentencias del Tribunal Supremo, respecto de hechos y valoraciones de las circunstancias del menor que, siendo sustancialmente iguales, hayan dado lugar, sin embargo, a pronunciamientos distintos. 3. El recurso podrá prepararlo el Ministerio Fiscal o el letrado del menor que pretenda la indicada unificación de doctrina dentro de los diez días siguientes a la notificación de la sentencia de la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, en escrito dirigido a la misma.


4. El escrito de interposición deberá contener una relación precisa y circunstanciada de la contradicción alegada, con designación de las sentencias aludidas y de los informes en que se funde el interés del menor valorado en la sentencia. 5. Acreditados los requisitos a los que se refiere el apartado anterior, la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia ante quien se haya interpuesto el recurso requerirá testimonio de las sentencias citadas a los Tribunales que las dictaron, y en un plazo de diez días remitirá la documentación a la Sala Segunda del Tribunal Supremo, emplazando al recurrente y al Ministerio Fiscal, si no lo fuera, ante dicha Sala. 6. Cuando la parte recurrente hubiese incumplido de modo manifiesto e insubsanable a criterio del Tribunal Supremo los requisitos establecidos para el recurso o cuando la pretensión carezca de contenido casacional, el Magistrado ponente dará cuenta a la Sala de la causa de inadmisión y aquélla acordará oír al recurrente y al Ministerio Fiscal, cuando éste no hubiera interpuesto el recurso, por plazo de tres días, dictando seguidamente auto contra el que no cabrá recurso alguno. 7. La Sala Segunda del Tribunal Supremo, constituida en forma ordinaria, convocará a la parte recurrente, y en todo caso al Ministerio Fiscal, a una vista oral, en la que oirá las alegaciones que se efectúen y podrá solicitar informe a la entidad pública de protección o reforma de menores del territorio donde ejerza su jurisdicción el Juzgado que dictó la resolución impugnada, y, en su caso, a aquella a la que corresponda la ejecución de la misma, dictando seguidamente la sentencia de casación del modo y con los efectos señalados en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 8. También, y en unificación de doctrina y por los mismos trámites, el Ministerio Fiscal podrá recurrir en casación, los autos definitivos dictados por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, al resolver los recursos contra las resoluciones de los Jueces de Instrucción dictadas en aplicación de lo dispuesto en el art. 4 de la presente Ley Orgánica. TITULO VII De la Ejecución de las Medidas CAPITULO PRIMERO Disposiciones generales

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43. Principio de legalidad 1. No podrá ejecutarse ninguna de las medidas establecidas en esta Ley sino en virtud de sentencia firme dictada de acuerdo con el procedimiento regulado en la misma. 2. Tampoco podrán ejecutarse dichas medidas en otra forma que la prescrita en esta Ley y en los reglamentos que la desarrollen. 44. Competencia judicial


1. La ejecución de las medidas previstas en esta Ley se realizará bajo el control del Juez de Menores que haya dictado la sentencia correspondiente, el cual resolverá por auto motivado, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del menor y la representación de la entidad pública que ejecute aquélla, sobre las incidencias que se puedan producir durante su transcurso. 2. Para ejercer el control de la ejecución, corresponden especialmente al Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, las funciones siguientes: a) Adoptar todas las decisiones que sean necesarias para proceder a la ejecución efectiva de las medidas impuestas. b) Resolver las propuestas de revisión de las medidas a que se refiere el art. 14 de esta Ley. c) Aprobar los programas de ejecución de las medidas. d) Conocer de la evolución de los menores durante el cumplimiento de las medidas a través de los informes de seguimiento de las mismas. e) Resolver los recursos que se interpongan contra las resoluciones dictadas para la ejecución de las medidas, conforme establece el art. 52 de esta Ley. f) Acordar lo que proceda en relación a las peticiones o quejas que puedan plantear los menores sancionados sobre el régimen, el tratamiento o cualquier otra circunstancia que pueda afectar a sus derechos fundamentales. g) Realizar regularmente visitas a los centros y entrevistas con los menores. h) Formular a la entidad pública de protección o reforma de menores correspondiente las propuestas y recomendaciones que considere oportunas en relación con la organización y el régimen de ejecución de las medidas. i) Adoptar las resoluciones que, en relación con el régimen disciplinario, les atribuye el art. 60 de esta Ley. 45. Competencia administrativa 1. La ejecución de las medidas adoptadas por los Jueces de Menores en sus sentencias firmes es competencia de las Comunidades Autónomas y de las Ciudades de Ceuta y Melilla, con arreglo a la disposición final vigésima segunda de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor. Dichas entidades públicas llevarán a cabo, de acuerdo con sus respectivas normas de organización, la creación, dirección, organización y gestión de los servicios, instituciones y programas adecuados para garantizar la correcta ejecución de las medidas previstas en esta Ley. 2. La ejecución de las medidas corresponderá a las Comunidades Autónomas y Ciudades de Ceuta y Melilla, donde se ubique el Juzgado de Menores que haya

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dictado la sentencia, sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo siguiente. 3. Las Comunidades Autónomas y las Ciudades de Ceuta y Melilla podrán establecer los convenios o acuerdos de colaboración necesarios con otras entidades, bien sean públicas, de la Administración del Estado, Local o de otras Comunidades Autónomas, o privadas sin ánimo de lucro, para la ejecución de las medidas de su competencia, bajo su directa supervisión, sin que ello suponga en ningún caso la cesión de la titularidad y responsabilidad derivada de dicha ejecución.

CAPITULO II Reglas para la ejecución de las medidas


46. Liquidación de la medida y traslado del menor a un centro 1. Una vez firme la sentencia y aprobado el programa de ejecución de la medida impuesta, el Secretario del Juzgado que la hubiere dictado practicará la liquidación de dicha medida, indicando las fechas de inicio y de terminación de la misma, con abono en su caso del tiempo cumplido por las medidas cautelares impuestas al interesado, teniendo en cuenta lo dispuesto en el art. 28.5. Al propio tiempo, abrirá un expediente de ejecución en el que se harán constar las incidencias que se produzcan en el desarrollo de aquélla conforme a lo establecido en la presente Ley. 2. De la liquidación mencionada en el apartado anterior y del testimonio de particulares que el Juez considere necesario y que deberá incluir los informes técnicos que obren en la causa, se dará traslado a la entidad pública de protección o reforma de menores competente para el cumplimiento de las medidas acordadas en la sentencia firme. También se notificará al Ministerio Fiscal el inicio de la ejecución, y al letrado del menor si así lo solicitara del Juez de Menores. 3. Recibidos por la entidad pública el testimonio y la liquidación de la medida indicados en el apartado anterior, aquélla designará de forma inmediata un profesional que se responsabilizará de la ejecución de la medida impuesta, y, si ésta fuera de internamiento, designará el centro más adecuado para su ejecución de entre los más cercanos al domicilio del menor en los que existan plazas disponibles para la ejecución por la entidad pública competente en cada caso. El traslado a otro centro distinto de los anteriores sólo se podrá fundamentar en el interés del menor de ser alejado de su entorno familiar y social y requerirá en todo caso la aprobación del Juez de Menores que haya dictado la sentencia. 47. Ejecución de varias medidas 1. Cuando el menor estuviere sometido a varias medidas, el Juez que hubiere dictado la última sentencia firme ordenará el cumplimiento de aquéllas de manera simultánea. 2. Cuando todas o algunas de las medidas impuestas no puedan ser cumplidas simultáneamente, se cumplirán sucesivamente, de conformidad con las reglas siguientes, salvo que el Juez disponga un orden distinto atendiendo al interés del menor:

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1ª Las medidas de internamiento se cumplirán antes que las medidas no privativas de libertad y en su caso, interrumpirán las que se estuvieren ejecutando que fueran de esta última naturaleza. 2ª Cuando concurriere el internamiento terapéutico con otra medida, se impondrá en primer término la medida de internamiento terapéutico. El Juez suspenderá, en su caso, el inicio de la ejecución de las medidas posteriormente impuestas hasta que aquélla finalice o sea alzada, salvo que se haga uso de la facultad establecida en el art. 14 de la presente Ley. 3ª En los supuestos previstos en la regla 5ª del art. 9, la medida de libertad vigilada habrá de suceder a la medida de internamiento en régimen cerrado, conforme a la dicción del mencionado precepto. 4ª Cuando concurran varias medidas de la misma naturaleza, se cumplirán por orden cronológico de firmeza de las respectivas sentencias. 5ª Cuando el joven cumpla medidas previstas por esta Ley y sea condenado a medidas o penas del Código Penal el Juez o Tribunal ordenará el cumplimiento simultáneo de las mismas, si ello fuera posible. En caso contrario, la pena de prisión se cumplirá a continuación de la medida de internamiento que se esté ejecutando salvo que el Juez o Tribunal sentenciador, tratándose de una condena por delitos graves y atendidas las circunstancias del joven, ordene la inmediata ejecución de la pena de prisión impuesta. 3. El Juez, previa audiencia de las partes e informe del equipo técnico, podrá alterar el orden de cumplimiento previsto en el apartado anterior cuando así lo hiciere aconsejable el interés del menor. 48. Expediente personal de la persona sometida a la ejecución de una medida 1. La entidad pública abrirá un expediente personal único a cada menor respecto del cual tenga encomendada la ejecución de una medida, en el que se recogerán los informes relativos a aquél, las resoluciones judiciales que le afecten y el resto de la documentación generada durante la ejecución. 2. Dicho expediente tendrá carácter reservado y solamente tendrán acceso al mismo el Defensor del Pueblo o institución análoga de la correspondiente Comunidad Autónoma, los Jueces de Menores competentes, el Ministerio Fiscal y las personas que intervengan en la ejecución y estén autorizadas por la entidad pública de acuerdo con sus normas de organización. El menor, su letrado y, en su caso, su representante legal, también tendrán acceso al expediente. 3. La recogida, cesión y tratamiento automatizado de datos de carácter personal de las personas a las que se aplique la presente Ley, sólo podrá realizarse en ficheros informáticos de titularidad pública dependientes de las entidades públicas de protección de menores, Administraciones y Juzgados de Menores competentes o del Ministerio Fiscal, y se regirá por lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus normas de desarrollo. 49. Informes sobre la ejecución 1. La entidad pública remitirá al Juez de Menores y al Ministerio Fiscal, con la periodicidad que se establezca reglamentaria mente en cada caso y siempre que fuese requerida para ello o la misma entidad lo considerase necesario, informes sobre la ejecución de la medida y sus incidencias, y sobre la evolución personal de los

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menores sometidos a las mismas. Dichos informes se remitirán también al letrado del menor si así lo solicitare a la entidad pública competente. 2. En los indicados informes la entidad pública podrá solicitar del Ministerio Fiscal, cuando así lo estime procedente, la revisión judicial de las medidas en el sentido propugnado por el art. 14.1 de la presente Ley. 50. Quebrantamiento de la ejecución


1. Cuando el menor quebrantare una medida privativa de libertad, se procederá a su reingreso en el mismo centro del que se hubiera evadido o en otro adecuado a sus condiciones, o, en caso de permanencia de fin de semana, en su domicilio, a fin de cumplir de manera ininterrumpida el tiempo pendiente. 2. Si la medida quebrantada no fuere privativa de libertad, el Ministerio Fiscal podrá instar del Juez de Menores la sustitución de aquélla por otra de la misma naturaleza. Excepcionalmente, y a propuesta del Ministerio Fiscal, oídos el letrado y el representante legal del menor, así como el equipo técnico, el Juez de Menores podrá sustituir la medida por otra de internamiento en centro semiabierto, por el tiempo que reste para su cumplimiento. 3. Asimismo, el Juez de Menores remitirá testimonio de los particulares relativos al quebrantamiento de la medida al Ministerio Fiscal, por si el hecho fuese constitutivo de alguna de las infracciones a que se refiere el art. 1 de la presente Ley Orgánica y merecedora de reproche sancionador. 51. Sustitución de las medidas 1. Durante la ejecución de las medidas el Juez de Menores que las haya impuesto podrá, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor o de la Administración competente, y oídas las partes, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, dejar sin efecto aquéllas o sustituirlas por otras que se estimen más adecuadas de entre las previstas en esta Ley, por tiempo igual o inferior al que reste para su cumplimiento. Todo ello sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 2 del artículo anterior y de acuerdo con el art. 14 de la presente Ley. 2. La conciliación del menor con la víctima, en cualquier momento en que se produzca el acuerdo entre ambos a que se refiere el art. 19 de la presente Ley, podrá dejar sin efecto la medida impuesta cuando el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal o del letrado del menor y oídos el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, juzgue que dicho acto y el tiempo de duración de la medida ya cumplido expresan suficientemente el reproche que merecen los hechos cometidos por el menor. 3. En todos los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 52. Presentación de recursos 1. Cuando el menor pretenda interponer ante el Juez de Menores recurso contra cualquier resolución adoptada durante la ejecución de las medidas que le hayan sido

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impuestas, lo presentará de forma escrita ante el Juez o Director del centro de internamiento, quien lo pondrá en conocimiento de aquél dentro del siguiente día hábil. El menor también podrá presentar un recurso ante el Juez de forma verbal, o manifestar de forma verbal su intención de recurrir al Director del centro, quien dará traslado de esta manifestación al Juez de Menores en el plazo indicado. En este último caso, el Juez de Menores adoptará las medidas que resulten procedentes a fin de oír la alegación del menor. El letrado del menor también podrá interponer los recursos, en forma escrita, ante las autoridades indicadas en el párrafo primero. 2. El Juez de Menores recabará informe del Ministerio Fiscal y resolverá el recurso en el plazo de dos días, mediante auto motivado. Contra este auto cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del correspondiente Tribunal Superior de Justicia, conforme a lo dispuesto en el art. 41 de la presente Ley.


53. Cumplimiento de la medida 1. Una vez cumplida la medida, la entidad pública remitirá a los destinatarios designados en el art. 49.1 un informe final, y el Juez de Menores dictará auto acordando lo que proceda respecto al archivo de la causa. Dicho auto será notificado al Ministerio Fiscal y al letrado del menor. 2. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, podrá instar de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores, una vez cumplida la medida impuesta, que se arbitren los mecanismos de protección del menor conforme a las normas del Código Civil, cuando el interés de aquél así lo requiera.

CAPITULO III Reglas especiales para la ejecución de las medidas privativas de libertad 54. Centros para la ejecución de las medidas privativas de libertad 1. Las medidas privativas de libertad, la detención y las medidas cautelares de internamiento que se impongan de conformidad con esta Ley se ejecutarán en centros específicos para menores infractores, diferentes de los previstos en la legislación penitenciaria para la ejecución de las condenas penales y medidas cautelares privativas de libertad impuestas a los mayores de edad penal. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, las medidas de internamiento también podrán ejecutarse en centros socio-sanitarios cuando la medida impuesta así lo requiera. En todo caso se requerirá la previa autorización del Juez de Menores.

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3. Los centros estarán divididos en módulos adecuados a la edad, madurez, necesidades y habilidades sociales de los menores internados y se regirán por una normativa de funcionamiento interno cuyo cumplimiento tendrá como finalidad la consecución de una convivencia ordenada, que permita la ejecución de los diferentes programas de intervención educativa y las funciones de custodia de los menores internados. 55. Principio de resocialización 1. Toda la actividad de los centros en los que se ejecuten medidas de internamiento estará inspirada por el principio de que el menor internado es sujeto de derecho y continúa formando parte de la sociedad.


2. En consecuencia, la vida en el centro debe tomar como referencia la vida en libertad, reduciendo al máximo los efectos negativos que el internamiento pueda representar para el menor o para su familia, favoreciendo los vínculos sociales, el contacto con los familiares y allegados, y la colaboración y participación de las entidades públicas y privadas en el proceso de integración social, especialmente de las más próximas geográfica y culturalmente. 3. A tal fin se fijarán reglamentariamente los permisos ordinarios y extraordinarios de los que podrá disfrutar el menor internado, a fin de mantener contactos positivos con el exterior y preparar su futura vida en libertad. 56. Derechos de los menores internados 1. Todos los menores internados tienen derecho a que se respete su propia personalidad, su libertad ideológica y religiosa y los derechos e intereses legítimos no afectados por el contenido de la condena, especialmente los inherentes a la minoría de edad civil cuando sea el caso. 2. En consecuencia, se reconocen a los menores internados los siguientes derechos: a) Derecho a que la entidad pública de la que depende el centro vele por su vida, su integridad física y su salud, sin que puedan, en ningún caso, ser sometidos a tratos degradantes o a malos tratos de palabra o de obra, ni ser objeto de un rigor arbitrario o innecesario en la aplicación de las normas. b) Derecho del menor de edad civil a recibir una educación y formación integral en todos los ámbitos y a la protección específica que por su condición le dispensan las leyes. c) Derecho a que se preserve su dignidad y su intimidad, a ser designados por su propio nombre y a que su condición de internados sea estrictamente reservada frente a terceros. d) Derecho al ejercicio de los derechos civiles, políticos, sociales, religiosos, económicos y culturales que les correspondan, salvo cuando sean incompatibles con el objeto de la detención o el cumplimiento de la condena. e) Derecho a estar en el centro más cercano a su domicilio, de acuerdo a su régimen de internamiento, y a no ser trasladados fuera de su Comunidad Autónoma excepto en los casos y con los requisitos previstos en esta Ley y sus normas de desarrollo. f) Derecho a la asistencia sanitaria gratuita, a recibir la enseñanza básica obligatoria que corresponda a su edad, cualquiera que sea su situación en el centro, y a recibir una formación educativa o profesional adecuada a sus circunstancias.

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g) Derecho de los sentenciados a un programa de tratamiento individualizado y de todos los internados a participar en las actividades del centro. h) Derecho a comunicarse libremente con sus padres, representantes legales, familiares u otras personas, y a disfrutar de salidas y permisos, con arreglo a lo dispuesto en esta Ley y sus normas de desarrollo. i) Derecho a comunicarse reservadamente con sus letrados, con el Juez de Menores competente, con el Ministerio Fiscal y con los servicios de Inspección de centros de internamiento. j) Derecho a una formación laboral adecuada, a un trabajo remunerado, dentro de las disponibilidades de la entidad pública, y a las prestaciones sociales que pudieran corresponderles, cuando alcancen la edad legalmente establecida. k) Derecho a formular peticiones y quejas ala Dirección del centro, a la entidad pública, a las autoridades judiciales, al Ministerio Fiscal, al Defensor del Pueblo o institución análoga de su Comunidad Autónoma y a presentar todos los recursos legales que prevé esta Ley ante el Juez de Menores competente, en defensa de sus derechos e intereses legítimos. l) Derecho a recibir información personal y actualizada de sus derechos y obligaciones, de su situación personal y judicial, de las normas de funcionamiento interno de los centros que los acojan, así como de los procedimientos concretos para hacer efectivos tales derechos, en especial para formular peticiones, quejas o recursos. m) Derecho a que sus representantes legales sean informados sobre su situación y evolución y sobre los derechos que a ellos les corresponden, con los únicos límites previstos en esta Ley. n) Derecho de las menores internadas a tener en su compañía a sus hijos menores de tres años, en las condiciones y con los requisitos que se establezcan reglamentariamente. 57. Deberes de los menores internados Los menores internados estarán obligados a: a) Permanecer en el centro a disposición de la autoridad judicial competente hasta el momento de su puesta en libertad, sin perjuicio de las salidas y actividades autorizadas que puedan realizar en el exterior. b) Recibir la enseñanza básica obligatoria que legalmente les corresponda. c) Respetar y cumplirlas normas de funcionamiento interno del centro y las directrices o instrucciones que reciban del personal de aquél en el ejercicio legítimo de sus funciones. d) Colaborar en la consecución de una actividad ordenada en el interior del centro y mantener una actitud de respeto y consideración hacia todos, dentro y fuera del centro, en especial hacia las autoridades, los trabajadores del centro y los demás menores internados. e) Utilizar adecuadamente las instalaciones del centro y los medios materiales que se pongan a su disposición. f) Observar las normas higiénicas y sanitarias, y sobre vestuario y aseo personal establecidas en el centro. g) Realizar las prestaciones personales obligatorias previstas en las normas de funcionamiento interno del centro para mantener el buen orden y la limpieza del mismo. h) Participar en las actividades formativas, educativas y laborales establecidas en función de su situación personal a fin de preparar su vida en libertad. 58. Información y reclamaciones

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1. Los menores recibirán, a su ingreso en el centro, información escrita sobre sus derechos y obligaciones, el régimen de internamiento en el que se encuentran, las cuestiones de organización general, las normas de funcionamiento del centro, las normas disciplinarias y los medios para formular peticiones, quejas o recursos. La información se les facilitará en un idioma que entiendan. A los que tengan cualquier género de dificultad para comprender el contenido de esta información se les explicará por otro medio adecuado. 2. Todos los internados podrán formular, verbalmente o por escrito, en sobre abierto o cerrado, peticiones y quejas a la entidad pública sobre cuestiones referentes a su situación de internamiento. Dichas peticiones o quejas también podrán ser presentadas al Director del centro, el cual las atenderá si son de su competencia o las pondrá en conocimiento de la entidad pública o autoridades competentes, en caso contrario.


59. Medidas de vigilancia y seguridad 1. Las actuaciones de vigilancia y seguridad interior en los centros podrán suponer, en la forma y con la periodicidad que se establezca reglamentariamente, inspecciones de los locales y dependencias, así como registros de personas, ropas y enseres de los menores internados. 2. De igual modo se podrán utilizar exclusivamente los medios de contención que se establezcan reglamentariamente para evitar actos de violencia o lesiones de los menores, para impedir actos de fuga y daños en las instalaciones del centro o ante la resistencia activa o pasiva a las instrucciones del personal del mismo en el ejercicio legítimo de su cargo. 60. Régimen disciplinario 1. Los menores internados podrán ser corregidos disciplinariamente en los casos y de acuerdo con el procedimiento que se establezca reglamentaria mente, de acuerdo con los principios de la Constitución, de esta Ley y del Título IX de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, respetando en todo momento la dignidad de aquéllos y sin que en ningún caso se les pueda privar de sus derechos de alimentación, enseñanza obligatoria y comunicaciones y visitas, previstos en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. 2. Las faltas disciplinarias se clasificarán en muy graves, graves y leves, atendiendo a la violencia desarrollada por el sujeto, su intencionalidad, la importancia del resultado y el número de personas ofendidas. 3. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas muy graves serán las siguientes: a) La separación del grupo por un período de tres a siete días en casos de evidente agresividad, violencia y alteración grave de la convivencia. b) La separación del grupo durante tres a cinco fines de semana. c) La privación de salidas de fin de semana de quince días a un mes. d) La privación de salidas de carácter recreativo por un período de uno a dos meses.

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4. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas graves serán las siguientes: a) Las mismas que en los cuatro supuestos del apartado anterior, con la siguiente duración: dos días, uno o dos fines de semana, uno a quince días, y un mes respectivamente. b) La privación de participar en las actividades recreativas del centro durante un período de siete a quince días. 5. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas leves serán las siguientes:


a) La privación de participar en todas o algunas de las actividades recreativas del centro durante un período de uno a seis días. b) La amonestación. 6. La sanción de separación supondrá que el menor permanecerá en su habitación o en otra de análogas características a la suya, durante el horario de actividades del centro, excepto para asistir, en su caso, a la enseñanza obligatoria, recibir visitas y disponer de dos horas de tiempo al día al aire libre. 7. Las resoluciones sancionadoras podrán ser recurridas, antes del inicio de su cumplimiento, ante el Juez de Menores. A tal fin, el menor sancionado podrá presentar el recurso por escrito o verbalmente ante el Director del establecimiento, quien, en el plazo de veinticuatro horas, remitirá dicho escrito o testimonio de la queja verbal, con sus propias alegaciones, al Juez de Menores y éste, en el término de una audiencia y oído el Ministerio Fiscal, dictará auto, confirmando, modificando o anulando la sanción impuesta, sin que contra dicho auto quepa recurso alguno. El auto, una vez notificado al establecimiento, será de ejecución inmediata En tanto se sustancia el recurso, en el plazo de dos días, la entidad pública ejecutora de la medida podrá adoptar las decisiones precisas para restablecer el orden alterado, aplicando al sancionado lo dispuesto en el apartado 6 de este artículo. El letrado del menor también podrá interponer los recursos a que se refiere el párrafo anterior. TITULO VIII De la Responsabilidad Civil 61. Reglas generales 1. La acción para exigir la responsabilidad civil en el procedimiento regulado en esta Ley se ejercitará por el Ministerio Fiscal, salvo que el perjudicado renuncie a ella, la ejercite por sí mismo en el plazo de un mes desde que se le notifique la apertura de la pieza separada de responsabilidad civil o se la reserve para ejercitarla ante el orden jurisdiccional civil conforme a los preceptos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. 2. Se tramitará una pieza separada de responsabilidad civil por cada uno de los hechos imputados.

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3. Cuando el responsable de los hechos cometidos sea un menor de dieciocho años, responderán solidariamente con él de los daños y perjuicios causados sus padres, tutores, acogedores y guardadores legales o de hecho, por este orden. Cuando éstos no hubieren favorecido la conducta del menor con dolo o negligencia grave, su responsabilidad podrá ser moderada por el Juez según los casos. 4. En su caso, se aplicará también lo dispuesto en el art. 145 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, y en la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual, y sus disposiciones complementarias. 62. Extensión de la responsabilidad civil La responsabilidad civil a la que se refiere el artículo anterior se regulará, en cuanto a su extensión, por lo dispuesto en el capítulo I del Título V del Libro I del Código Penal vigente.


63. Responsabilidad civil de los aseguradores Los aseguradores que hubiesen asumido el riesgo de las responsabilidades pecuniarias derivadas de los actos de los menores a los que se refiere la presente Ley serán responsables civiles directos hasta el límite de la indemnización legalmente establecida o convencionalmente pactada, sin perjuicio de su derecho de repetición contra quien corresponda 64. Reglas de procedimiento Los trámites para la exigencia de la responsabilidad civil aludida en los artículos anteriores se acomodarán a las siguientes reglas: 1ª Tan pronto como el Juez de Menores reciba el parte de la incoación del expediente por el Ministerio Fiscal, procederá a abrir una pieza separada de responsabilidad civil, notificando a quienes aparezcan como perjudicados su derecho a ser parte en la misma, y estableciendo el plazo límite para el ejercicio de la acción. 2ª En la pieza de referencia podrán personarse los perjudicados que hayan recibido notificación al efecto del Juez de Menores o del Ministerio Fiscal, conforme establece el art. 22 de la presente Ley, y también espontáneamente quienes se consideren como tales. Asimismo, podrán personarse las compañías aseguradoras que se tengan por partes interesadas, dentro del plazo para el ejercicio de la acción de responsabilidad civil. En el escrito de personación, indicarán las personas que consideren responsables de los hechos cometidos y contra las cuales pretendan reclamar, bastando con la indicación genérica de su identidad. 3ª El Juez de Menores notificará al menor y a sus representantes legales, en su caso, su condición de posibles responsables civiles. 4ª Una vez personados los presuntos perjudicados y responsables civiles, el Juez de Menores dictará auto acordando el inicio del procedimiento, en el que se señalarán las partes actoras y demandadas, según lo que se haya solicitado por los actores y se desprenda del expediente, y concederá un plazo de diez días a los demandantes para

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que presenten un escrito con sus pretensiones y propongan la prueba que consideren necesaria, incluida la confesión en juicio y la de testigos. 5ª Transcurrido dicho plazo, el Juez de Menores dará traslado del escrito a los demandados, quienes en un plazo de diez días deberán contestar a la demanda y proponer a su vez la prueba que consideren necesaria. 6ª El Juez, inmediatamente que tenga en su poder los escritos de unos y de otros, convocará a los demandantes y a los demandados a una vista oral en la que aquéllos y éstos, por su orden, expondrán sus pretensiones y sus alegaciones sobre todo aquello que consideren relevante al objeto del proceso. En el mismo acto se admitirán las pruebas pertinentes y se practicarán las pruebas propuestas. No podrá rechazarse la confesión en juicio o la prueba testifical por el hecho de haber sido ya practicadas en el expediente principal.


7ª El Juez, de oficio, mandará unir a los autos aquellos particulares del expediente del procedimiento de menores y de las actas de la audiencia que considere relevantes para su decisión. 8ª Una vez celebrada la audiencia en el procedimiento de menores y dictada sentencia o recaída otra resolución definitiva, el Juez dictará sentencia civil absolviendo a los demandados o declarando los responsables civiles, con el contenido indicado en el art. 115 del vigente Código Penal. 9ª Contra la sentencia indicada en el apartado anterior cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, que se sustanciará por los trámites de la apelación regulados en la Ley de Enjuiciamiento Civil que por la cuantía corresponda. Una vez firme la sentencia, podrá ser ejecutada de acuerdo con las normas del Código Pena¡ y de la citada Ley de Enjuiciamiento Civil. 10ª. La sentencia dictada en este procedimiento no producirá fuerza de cosa juzgada, quedando a salvo el derecho de las partes para promover juicio ordinario sobre la misma cuestión, en el cual se considerarán hechos probados los hechos que el Juez de Menores haya estimado acreditados, así como la participación del menor. 11ª. En la pieza de responsabilidad civil no se precisa letrado ni procurador, pero, si fuere solicitado, se designará letrado de oficio al presunto responsable. Los representantes legales del menor podrán ser defendidos por el letrado designado al menor en el procedimiento principal, si así se aceptare por aquél.

DISPOSICIONES ADICIONALES Disposición Adicional Primera. Aplicación en la Jurisdicción Militar Lo dispuesto en el art. 4 de esta Ley se aplicará a quienes hubieren cometido delitos o faltas de los que deba conocer la Jurisdicción Militar, conforme a lo que se establezca sobre el particular en las leyes penales militares. Disposición Adicional Segunda. Aplicación de medidas en casos de riesgo para la salud

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Cuando los Jueces de Menores aplicaren alguna de las medidas terapéuticas a las que se refieren los arts. 5.2, 7.1 y 29 de esta Ley, en caso de enfermedades transmisibles u otros riesgos para la salud de los menores a de quienes con ellos convivan, podrán encomendar a las autoridades o Servicios de Salud correspondientes su control y seguimiento, de conformidad con lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/1986, de 14 de abril, de medidas especiales en materia de salud pública. Disposición Adicional Tercera. Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley


En el Ministerio de Justicia se llevará un Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley, cuyos datos sólo podrán ser utilizados por los Jueces de Menores y por el Ministerio Fiscal a efectos de lo establecido en los arts. 6, 30 y 47 de esta Ley, teniendo en cuenta lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus disposiciones complementarias. Disposición Adicional Cuarta. Aplicación a los delitos previstos en los artículos 138, 139, 179, 180, 571 a 580 y aquellos otros sancionados en el Código Penal con pena de prisión igual o superior a quince años. 1. Lo dispuesto en el artículo 4 de la presente Ley Orgánica no será de aplicación a los mayores de dieciocho años imputados en la comisión de los delitos a que se refiere esta disposición adicional. 2. A los imputados en la comisión de los delitos mencionados en el apartado anterior, menores de dieciocho años, se les aplicarán las disposiciones de la presente Ley Orgánica, con las siguientes especialidades: a) La competencia para conocer de los delitos previstos en los artículos 571 a 580 del Código Penal corresponderá al Juzgado Central de Menores de la Audiencia Nacional, cuyos autos y sentencias podrán ser objeto de recurso de apelación ante la Sala correspondiente de la propia Audiencia. Las sentencias dictadas en apelación por la Audiencia Nacional serán recurribles en casación conforme a lo dispuesto en el artículo 42 de esta Ley Orgánica. El Gobierno promoverá la necesaria adecuación de la estructura de la Audiencia Nacional, conforme a lo previsto en la disposición final segunda, apartado 1, de esta Ley Orgánica. b) Los procedimientos competencia de la Audiencia Nacional no podrán ser objeto de acumulación con otros procedimientos instruidos en el ámbito de la jurisdicción de menores, sean o no los mismos los sujetos imputados. c) Cuando alguno de los hechos cometidos sea de los previstos en esta disposición adicional y el responsable del delito fuera mayor de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a ocho años, complementada, en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de cinco años con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica. En este supuesto sólo podrá hacerse uso de las facultades de modificación suspensión o sustitución de la medida impuesta a las que se refieren los artículos 14, 40 y 51.1 de esta Ley Orgánica, cuando haya transcurrido al menos, la mitad de la duración de la medida de internamiento impuesta.

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Si los responsables de estos delitos son menores de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a cuatro años complementada en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de tres años, con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica.


No obstante lo previsto en los dos párrafos anteriores, la medida de internamiento en régimen cerrado podrá alcanzar una duración máxima de diez años para los mayores de dieciséis años y de cinco años para los menores de esa edad, cuando fueren responsables de más de un delito alguno de los cuales esté calificado como grave y sancionado con pena de prisión igual o superior a quince años de los delitos de terrorismo comprendidos entre los artículos 571 a 580 del Código Penal. Cuando se trate de los delitos previstos en los artículos 571 a 580, el Juez, sin perjuicio de otras medidas que correspondan con arreglo a esta Ley Orgánica, también impondrá la medida de inhabilitación absoluta por un tiempo superior entre cuatro y quince años al de la duración de la medida de internamiento en régimen cerrado impuesta atendiendo proporcionalmente a la gravedad de delito, el número de los cometidos y a las circunstancias que concurran en el menor. d) La ejecución de la detención preventiva, de las medidas cautelares de internamiento o de las medidas impuestas en la sentencia se llevará a cabo en los establecimientos y con el control del personal especializado que el Gobierno ponga a disposición de la Audiencia Nacional, en su caso, mediante convenio con las Comunidades Autónomas. e) La ejecución de las medidas impuestas por el Juez Central de Menores o por la Sala correspondiente de la Audiencia Nacional será preferente sobre las impuestas, en su caso, por otros Jueces o Salas de Menores. f) Los hechos delictivos y las medidas previstas en esta disposición prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal. g) La referencia del último inciso del apartado 4 del artículo 17 y cuantas otras se contienen en la presente Ley al Juez de Menores se entenderán hechas al Juez Central de Menores en lo que afecta a los menores imputados por cualquiera de los delitos a que se refieren los artículos 571 a 580 del Código Penal. Disposición Adicional Quinta. El Gobierno dentro del plazo de cinco años desde la entrada en vigor de esta Ley Orgánica remitirá al Congreso de los Diputados un informe en el que se analizarán y evaluarán los efectos y las consecuencias de la aplicación de la disposición adicional cuarta. Disposición Adicional Sexta. Evaluada la aplicación de esta ley orgánica, oídos el Consejo General del Poder Judicial, el Ministerio Fiscal, las comunidades autónomas y los grupos parlamentarios, el Gobierno procederá a impulsar las medidas orientadas a sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos cometidos por personas que, aun siendo menores, revistan especial gravedad, tales como los previstos en los artículos 138, 139, 179 y 180 del Código Penal. A tal fin, se establecerá la posibilidad de prolongar el tiempo de internamiento, su cumplimiento en centros en los que se refuercen las medidas de seguridad impuestas y la posibilidad de su cumplimiento a partir de la mayoría de edad en centros

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penitenciarios.

DISPOSICION TRANSITORIA Disposición Transitoria Única. Régimen transitorio 1. A los hechos cometidos con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley por los menores sujetos a la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de Menores, que se deroga, les será de aplicación la legislación vigente en el momento de su comisión. Quienes estuvieren cumpliendo una medida de las previstas en la citada Ley Orgánica 4/1992 continuarán dicho cumplimiento hasta la extinción de la responsabilidad en las condiciones previstas en dicha Ley.


2. A la entrada en vigor de la presente Ley, cesará inmediatamente el cumplimiento de todas las medidas previstas en la Ley Orgánica 4/1992 que estuvieren cumpliendo personas menores de catorce años, extinguiéndose las correspondientes responsabilidades. 3. A los menores de dieciocho años, juzgados con arreglo a lo dispuesto en el Código Penal de 1973, en las leyes penales especiales derogadas o en la disposición derogatoria del Código Penal vigente, a quienes se hubiere impuesto una pena de dos años de prisión menor o una pena de prisión superior a dos años, que estuvieren pendientes de cumplimiento a la entrada en vigor de la presente Ley, dichas penas les serán sustituidas por alguna de las medidas previstas en esta Ley, a instancia del Ministerio Fiscal, previo informe del equipo técnico o de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores. A tal efecto, se habrá de dar traslado al Ministerio Fiscal de la ejecutoria y de la liquidación provisional de las penas impuestas a los menores comprendidos en los supuestos previstos en este apartado. 4. Si, en los supuestos a los que se refiere el apartado anterior, la pena impuesta o pendiente de cumplimiento fuera de prisión inferior a dos años o de cualquiera otra naturaleza, se podrá imponer al condenado una medida de libertad vigilada simple por el tiempo que restara de cumplimiento de la condena, si el Juez de Menores, a petición del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor, su representante legal, la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores y el propio sentenciado, lo considerara acorde con la finalidad educativa que persigue la presente Ley. En otro caso, el Juez de Menores podrá tener por cumplida la pena y extinguida la responsabilidad del sentenciado. 5. Las decisiones del Juez de Menores a que se refieren los apartados anteriores se adoptarán mediante auto recurrible directamente en apelación en el plazo de cinco días hábiles ante la Audiencia Provincial. Los Jueces de Menores deberán adoptar estas decisiones en el plazo de dos meses desde la entrada en vigor de esta Ley. Durante este plazo la situación del menor no se verá afectada. 6. En los procedimientos penales en curso a la entrada en vigor de la presente Ley, en los que haya imputadas personas por la comisión de hechos delictivos cuando aun no hayan cumplido los dieciocho años, el Juez o Tribunal competente remitirá las actuaciones practicadas al Ministerio Fiscal para que instruya el procedimiento regulado en la misma.

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Los que se hallaren sujetos a prisión preventiva a la entrada en vigor de la Ley serán excarcelados y conducidos a un centro de reforma a disposición del Ministerio Fiscal. Si el Ministerio Fiscal estima procedente el mantenimiento del internamiento, deberá solicitarlo en el plazo de cuarenta y ocho horas del Juez de Menores, quien convocará la comparecencia prevista en el artículo 28.2. Si el imputado lo fuere por hechos cometidos cuando era mayor de dieciocho años y menor de veintiuno, el Juez instructor acordará lo que proceda, según lo dispuesto en el artículo 4 de esta Ley.

DISPOSICIONES FINALES


Disposición Final Primera. Derecho supletorio Tendrán el carácter de normas supletorias, para lo no previsto expresamente en esta Ley Orgánica, en el ámbito sustantivo, el Código Penal y las leyes penales especiales, y, en el ámbito del procedimiento, la Ley de Enjuiciamiento Criminal, en particular lo dispuesto para los trámites del procedimiento abreviado regulado en el Título III del Libro IV de la misma. Disposición Final Segunda. Modificación de la Ley Orgánica del Poder Judicial y del Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal 1. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley Orgánica de reforma de la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial, para la creación de las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y para la adecuación de la regulación y competencia de los Juzgados de Menores y de la composición de la Sala Segunda del Tribunal Supremo a lo establecido en la presente Ley. 2. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley de reforma de la Ley 50/1981, de 30 de diciembre, por la que se regula el Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal, a fin de adecuar la organización del Ministerio Fiscal a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Tercera. Reformas en materia de personal 1. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, oído el Consejo General del Poder Judicial, la Fiscalía General del Estado y las Comunidades Autónomas afectadas, en el plazo de seis meses desde la publicación de la presente Ley en el Boletín Oficial del Estado adoptará las disposiciones oportunas para adecuar la planta de los Juzgados de Menores y las plantillas de las Carreras Judicial y Fiscal a las necesidades orgánicas que resulten de la aplicación de lo dispuesto en la presente Ley. 2. Las plazas de Jueces de Menores deberán ser servidas necesariamente por Magistrados pertenecientes a la Carrera Judicial. A la entrada en vigor de esta Ley los

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titulares de un Juzgado de Menores que ostenten la categoría de Juez deberán cesar en dicho cargo, quedando, en su caso, en la situación que prevé el artículo 118.2 y concordantes de la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial, procediéndose a cubrir tales plazas por concurso ordinario entre Magistrados. 3. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, y las Comunidades Autónomas con competencia en la materia, a través de las correspondientes Consejerías, adecuarán las plantillas de funcionarios de la Administración de Justicia a las necesidades que presenten los Juzgados y las Fiscalías de Menores para la aplicación de la presente Ley, y determinarán el número de los equipos técnicos adscritos a los Juzgados y Fiscalías de Menores, su composición y la plantilla de los mismos. 4. Asimismo, el Gobierno, a través del Ministerio del Interior, y sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, adecuará las plantillas de los Grupos de Menores de las Brigadas de Policía Judicial, con objeto de establecer la adscripción a las Secciones de Menores de las Fiscalías de los funcionarios necesarios a los fines propuestos por esta Ley.


5. Sin contenido. Disposición Final Cuarta. Especialización de Jueces, Fiscales y abogados 1. El Consejo General del Poder Judicial y el Ministerio de Justicia, en el ámbito de sus competencias respectivas, procederán a la formación de miembros de la Carrera Judicial y Fiscal especialistas en materia de Menores con arreglo a lo que se establezca reglamentariamente. Dichos especialistas tendrán preferencia para desempeñar los correspondientes cargos en las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y en los Juzgados y Fiscalías de Menores, conforme a lo que establezcan las leyes y reglamentos. 2. En todas las Fiscalías existirá una Sección de Menores compuesta por miembros de la Carrera Fiscal, especialistas, con las dotaciones de funcionarios administrativos que sean necesarios, según se determine reglamentariamente. 3. El Consejo General de la Abogacía deberá adoptar las disposiciones oportunas para que en los Colegios en los que resulte necesario se impartan cursos homologados para la formación de aquellos letrados que deseen adquirir la especialización en materia de menores a fin de intervenir ante los órganos de esta Jurisdicción. Disposición Final Quinta. Cláusula derogatoria 1. Se derogan: la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, texto refundido aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, modificada por la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio los preceptos subsistentes del Reglamento para la ejecución de la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, la disposición transitoria duodécima de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal y los arts. 8.2, 9.3, la regla 1ª del art. 20, en lo que se refiere al número 2º del art. 8, el segundo párrafo del art. 22 y el art. 65 del texto refundido del Código Penal, publicado por el Decreto 3096/1973, de 14 de septiembre, conforme a la Ley 44/1971, de 15 de noviembre.

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2. Quedan asimismo derogadas cuantas otras normas, de igual o inferior rango, se opongan a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Sexta. Naturaleza de la presente Ley Los artículos 16, 20, 21, 23 a 27, 30 a 35, 37 a 39, 41, 42 y 61 a 64, la disposición adicional tercera y la disposición final tercera de la presente Ley Orgánica tienen naturaleza de Ley ordinaria. Disposición Final Séptima. Entrada en vigor y desarrollo reglamentario 1. La presente Ley Orgánica entrará en vigor al año de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». En dicha fecha entrarán también en vigor los arts. 19 y 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal.


2. Durante el plazo mencionado en el apartado anterior, las Comunidades Autónomas con competencia respecto a la protección y reforma de menores adaptarán su normativa para la adecuada ejecución de las funciones que les otorga la presente Ley. ---------------o--------------

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TEMA 28.- “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD”

TEMA 28: “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD” ÍNDICE:


1.- DEFINICIÓN DE TRABAJO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (A.A.M.R.) 2.- PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.1.- CENTROS OCUPACIONALES PARA PERSONAS CON MÁS NECESIDADES DE APOYO 2.2.- CENTROS OCUPACIONALES PRELABORALES 2.3.- PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL 2.4.- CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL 2.5.- CURSOS A MEDIDA 2.6.- PLANES DE OCUPACIÓN 2.7.- PROGRAMAS EUROPEOS 2.8.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO 2.9.- OTRAS MODALIDADES DE EMPLEO 2.10.- EMPLEO CONVENCIONAL 2.11.- SERVICIOS DE INTERMEDIACION LABORAL (SIL)

1.- DEFINICIÓN DE TRABAJO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (A.A.M.R.) “Habilidades relacionadas con mantener un trabajo o trabajos, en la comunidad, ya sean a tiempo parcial o total, en lo referente a: habilidades del trabajo concreto, a tener una conducta adecuada y habilidades laborales relacionadas, y habilidades relacionadas con el ir y volver del trabajo, la preparación laboral, el control personal en el trabajo y la interacción con los compañeros”. 2.- PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL En las disposiciones sobre fomento del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales se planteaban como prioridades básicas “el fomento del empleo de las personas con dificultades especiales para su ocupación y de manera muy especial, las personas con discapacidad”. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales es consciente de la baja tasa de empleo de este colectivo y considera que “la inserción laboral es la clave de la inserción social”. Los recursos más comunes que operan hoy en el ámbito del Empleo y Promoción Laboral de personas en dificultad son: 2.1.- CENTROS OCUPACIONALES PARA PERSONAS CON MÁS NECESIDADES DE APOYO. Los Centros Ocupacionales se regularon a través del Real Decreto 2274/85 de 4 de diciembre. Este decreto obedece al mandato de la LISMI que establece el servicio y la atención mediante los Centros Ocupacionales para garantizar a las personas con un TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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acusado grado de discapacidad, la realización de actividades o labores ocupacionales y la prestación de los servicios de ajuste personal y social. Esta reglamentación considera que los Centros Ocupacionales son un medio adecuado para la superación de los obstáculos que se encuentran las personas con discapacidad en el proceso de integración laboral, cuando por su minusvalía no pueden acceder al empleo en sus diferentes formulas. En las Comunidades Autonómicas que existen se les conoce como “Centros de día”.


Estos Centros Ocupacionales tienen como finalidad ofrecer los servicios de actividad ocupacional y de Mejora de las Habilidades Adaptativas (Ajuste Personal y Social, en la normativa), en régimen de día, a las personas discapacitadas que, por su alto grado de minusvalía o características añadidas, tienen dificultades para integrarse plenamente en un Centro Ocupacional (prelaboral). Los objetivos de estos centros es servir como plataforma de aprendizaje y desarrollo de la persona con discapacidad, prestando y garantizando también la atención que requieran para el mantenimiento de su autonomía personal y social y, a la vez, ser vehículo, en algunos casos, hacía la plena integración en el siguiente estadio de su progresión hacía el empleo. También, el prestar y garantizar la atención que las personas con discapacidad requieran para un mejor desarrollo y mantenimiento de su autonomía personal y social. Trataran de conseguir, dentro de sus actividades y programaciones, el aprendizaje y mantenimiento de conductas deseables y valoradas en nuestro entorno socio-cultural. A tal fin, se propiciara la creación de un espacio de ocupación del tiempo en un marco que se adecue a las características y posibilidades de las personan a las que se orienta y una organización y estructura flexible que permitan un desenvolvimiento adaptado de las personas discapacitadas en situaciones sociales y para-laborales. Las actividades que se realicen en estos centros tendrán siempre presentes los cuatro posibles aspectos: lúdico, terapéutico, integrador y promocional. 2.2.- CENTROS OCUPACIONALES PRELABORALES Estos centros se podrían definir como un servicio social pre-laboral para el desarrollo de los discapacitados con el fin de lograr, dentro de las posibilidades individuales, la superación de los obstáculos que su minusvalía les supone, para la integración social garantizando la realización de actividades ocupacionales y de mejora de las Habilidades Adaptativas. Se entiende por actividad ocupacional al conjunto de actividades, tareas o labores que realizan los discapacitados, de acuerdo a sus condiciones individuales, bajo la orientación de los profesionales del centro y que, aún sin participar propiamente de la dinámica del mercado económico, están encaminadas a la obtención de objetos, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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productos o servicios. Este término viene a sustituir al de “Terapia Ocupacional”, que contiene unas connotaciones medico-curativas y que hoy no se corresponden con lo que entendemos por este tipo de actividades en los Centros Ocupacionales. Por otra parte, los Servicios de Mejora de las Habilidades Adaptativas o de Desarrollo Personal y Social son aquellos que están específicamente dirigidos a procurar a los usuarios, en los Centros Ocupaciones, una mayor habilitación personal y una mejor adaptación en su relación social. En estos centros la organización y los métodos de las actividades o labores tenderán a favorecer la futura incorporación de estas personas al trabajo remunerado. Se trabaja el ámbito laboral, social y pesonal.


2.3.- PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL Los Programas de Garantía Social están definidos en el actual ordenamiento educativo como una “salida” a los alumnos que finalizan la escolarización obligatoria sin poder acreditar el nivel de preparación suficiente para continuar una formación profesional a través de los módulos de nivel medio o del Bachillerato y que, a la vez, se ven necesitados de una ayuda en el terreno de la inserción laboral. La idea base es que los programas de garantía social sirvan para que estos alumnos completen los aprendizajes de la ESO. o para prepararlos para un oficio. En el caso de los alumnos con retraso mental, los programas de garantía social son una posibilidad de mantenerlos en el terreno educativo cuando sus oportunidades laborales son escasas, ya sea por la falta de plazas en Centros Especiales de Empleo, o de programas de empleo con apoyo, ya que solo una minoría será capaz de acceder por los cauces generales (SEPECAM), servicios autonómicos o siguiendo estrategias clásicas de búsqueda. 2.4.- CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL Son cursos de duración variable destinados a cualificar a los participantes en el desempeño de un puesto de trabajo. Son subvencionados por las administraciones de trabajo estatales y autonómicas, así como el Fondo Social Europeo. 2.5- CURSOS A MEDIDA Esta formación se imparte en la propia empresa y por su personal. Los organizan y gestionan habitualmente entidades y servicios de empleo con apoyo para personas con discapacidad. Un educador de la entidad organizadora coopera con el trabajador que imparte la formación y da un apoyo individual y en grupo, en función de las necesidades de los alumnos. Los costes acostumbran a incluir la compensación a la empresa por la dedicación de algunos de sus empleados a tareas de formación de los alumnos; por su parte la empresa se compromete a un porcentaje mínimo de contratación. 2.6.- PLANES DE OCUPACIÓN Mediante subvenciones del SEPECAM o de las administraciones autonómicas, las administraciones públicas y las entidades sin finalidad de lucro, contratan trabajadores de colectivos con especiales dificultades de inserción, entre ellos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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trabajadores y trabajadoras con discapacidad. Esta posibilidad proporciona un lugar de trabajo por un periodo limitado (nunca superior al año) y que difícilmente tiene continuidad. 2.7.- PROGRAMAS EUROPEOS Los programas europeos más conocidos y utilizados por las entidades (públicas y privadas) en el ámbito de las personas con discapacidad han sido HELIO y HORIZON. En el 2001 entra en vigor el programa EQUAL.


HELIOS: Un programa con una trayectoria irregular y cambiante que pretende ser la guía de la política europea en materia de personas con discapacidad. Actualmente finalizadas sus dos fases de tres años cada una (con un periodo intermedio de latencia), quedan sólo en funcionamiento algunas actividades de una convocatoria que popularmente se conoce como “Post-Helios”. Helios I (1989-1991) fue más un programa de reconocimiento de las actividades que estaban en los diferentes países europeos. A éstas se les llamo Actividades Locales Modelo y se agrupan en tres sectores: Integración Escolar, Integración económica e Integración Social. Además de esta red de experiencias, en Helio I se incluyó otra red, ya existente desde 1974, de Centros de Readaptación y la Asociación Europea para la Creatividad que reúne, aún hoy, experiencias en los campos de la plástica, la danza, el teatro y otras de carácter artístico. Como novedad HELIOS impulsó un proyecto de información europea utilizando las nuevas tecnologías: HANDYNET. Helios I reconoció las experiencias más innovadoras con unos premios que llevaron su propio nombre. Tras un año de discusiones e indecisiones, Helios II (1993-1996) nace con voluntad de mejorar algunos aspectos de su funcionamiento. Ya no es un reconocimiento a experiencias locales sino una red de interconexiones entre cientos de organizaciones que trabajan en el campo, reunidas en tres “sectores”: Educación Integrada, Empleo y Vida Independiente, este último dividido en tres subsectores: Movilidad, Deporte y Turismo para todos. En cada uno de estos sectores se formaron grupos temáticos de intercambio. En el sector laboral se organizaron 19, con temas como “El papel de los empresarios”, “Formación e Inserción”, “Formación de formadores”, “Identificación de oportunidades en el mercado laboral”, “Empleo con apoyo”, “Nuevas tecnologías y oportunidades de empleo”, “Creación de PYMES sociales” o “Transición del taller al empleo”. En cada uno de estos grupos se incluyeron entre 6 y 20 organizaciones que se reunieron una media de tres veces al año, organizando Seminarios “sectoriales” y editaron un pequeño libro con sus conclusiones. Además, Helios II incluyó una convocatoria de intercambio de personal entre diferentes experiencias y la realización de Jornadas de Estudio, Seminarios y Conferencias. Hadynet continuó avanzando y editando CD-ROM informativos, y EUCREA siguió organizando eventos alrededor de la creatividad.


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La novedad más relevante es la creación del Foro Europeo de las Personas con Discapacidad, compuesto por representantes nacionales y de ONGs con implantación europea. El Foro ha sobrevivido a Helios y sigue hoy vigente. El programa HELIOS II finalizó su andadura con la edición de la Guía Europea de Buenas Prácticas y habiendo servido, sobre todo, para ampliar el conocimiento entre diferentes entidades que están realizando tareas similares en diferentes países o regiones.


HORIZON: Es un programa dentro e la iniciativa de Empleo, instaurado en 1990 y que finalizó en diciembre de 1999. HORIZON estuvo destinado hasta la última convocatoria a personas con discapacidad y otros colectivos desfavorecidos. En los últimos años (1998-1999) Horizon queda ya destinado al colectivo de personas con discapacidad. A diferencia de Helios, que destinaba sus recursos a los intercambios y clarificación de políticas y objetivos en los diferentes sectores, Horizon pretende financiar experiencias novedosas y ya concretándolas en el campo de la creación de empleo. Muchas iniciativas de nuevos Centros Especiales de Empleo, Programas de Empleo con Apoyo y de creación de mejores condiciones sociales para el empleo, han florecido en el marco de Horizon. A partir del año 2000, las iniciativas de empleo de la Unión Europea parece que se unificarán en un único programa que englobará los hoy existentes (NOW para Mujeres, YOUTHSTAR para jóvenes, INTEGRA para desfavorecidos y HORIZON para personas con discapacidad) aunque eso pertenece ya al mundo de las conjeturas. Otros programas europeos son menos conocidos, pero también abren oportunidades en el sector de las personas con retraso mental, por ejemplo el TYDE de aplicación de nuevas tecnologías, el PITER de clarificación de un mercado europeo de la rehabilitación, el LEONARDO DA VINCI sobre formación para el empleo, intercambio de aprendices y trabajadores y formación en idiomas comunitarios o el reciente INTER promovido por el IMSERSO que retoma la propuesta de red de intercambios de conocimientos y experiencias en la atención a personas con discapacidad en el marco español, entre otros. 2.8.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO Los Centros Especiales de Empleo (CEE) son organizaciones enmarcadas dentro del trabajo protegido. Se regularon a través del Art. 44 de la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) y del Real Decreto 2273/1985, de 4 de Diciembre. Esta regulación considera que los Centros Especiales de Empleo son aquellos cuyo principal objetivo es el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en la operaciones de mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo a trabajadores con discapacidad y, para algunas de estas personas, un apoyo a su promoción al régimen de trabajo ordinario. Los Centros Especiales de Empleo deben también considerar las necesidades de mejora de las Habilidades Adaptativas de sus trabajadores con discapacidad, ya se mediante la atención de las mismas en Programas


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de Desarrollo Personal y Social, ya sea por medio de acuerdos de colaboración con otros servicios, especialmente asociativos y comunitarios. Los Centros Especiales de Empleo han demostrado, a lo largo de sus más de 17 años de existencia, ser cuantitativamente la opción más importante de integración laboral de personas con una discapacidad. Actualmente los Centros Especiales de Empleo se han convertido, en su mayoría, en empresas consolidadas que compiten en el mercado como cualquier empresa ordinaria y en las que obtiene trabajo estable una gran parte de la población trabajadora con retraso mental de nuestro país. Las ayudas y subvenciones públicas más importantes destinadas a la integración laboral en Centros Especiales de Empleo eran, a finales de 1999, las siguientes:


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Una única ayuda por cada nuevo puesto de trabajo con contrato indefinido, para asistencia técnica de 2 millones de pesetas cuando la plantilla de trabajadores con discapacidad superior al 90% y de 1,5 millones de pesetas cuando supere el 70% y sea inferior al 90%. Bonificación del 100% de la cuenta empresarial a la Seguridad Social de los trabajadores con discapacidad contratados. Subvención del coste salaria en un 50% del salario mínimo interprofesional de cada trabajador con discapacidad contratado.

2.9.- OTRAS MODALIDADES DE EMPLEO Existen otras tres fórmulas de empleo: BRIGADAS MÓVILES o grupos de trabajo móviles: Son fórmulas de empleo que permiten ofrecer a personas discapacitadas una oportunidad de acceder al empleo en entornos integrados. Lo componen entre 6 y 8 trabajadores de un Centro Especial de Empelo más 1 responsable, que realizan su trabajo en entornos comunitarios (jardinería, limpieza, etc) y mayoritariamente fuera de la CEE. El responsable, que acompaña al grupo a tiempo completo, se encarga de la supervisión, formación y mantenimiento de los logros y habilidades personales. Aunque el pequeño tamaño de los grupos permite una estrecha supervisión, a veces, la existencia de trabajadores con dificultades de aprendizaje puede suponer un gran esfuerzo para el responsable. Para favorecer la integración, estas brigadas suelen desarrollar su tarea en lugares o espacios donde mantienen contactos interpersonales y sociales con iguales sin discapacidad. ENCLAVES: Consisten en equipos de trabajadores de un CEE que realizan su actividad en negocios o en la industria convencional.


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Un profesional del Centro Especial de Empleo lleva a cabo la supervisión continuada en el lugar de trabajo junto a otros empleados de la empresa objeto del enclave. En algunas circunstancias, pueden ser agrupados trabajadores con y sin discapacidad para facilitar su formación, seguimientos y asesoramiento. A diferencia del modelo anterior (“brigadas”), donde los trabajadores pueden desarrollar su actividad en distintos lugares en un mismo día, los trabajadores de los enclaves suelen trabajar en un mismo centro de trabajo, aunque en distintas tareas, durante un periodo de tiempo prolongado.


En este modelo el apoyo es más sistemático, continuado, intensivo y fiable. La integración se consigue facilitando interacciones con el resto de los empleados en los momentos de descanso, antes y después del trabajo, y mediante las interacciones que se generen en torno al trabajo (comedor y transporte). EMPLEO CON APOYO INDIVIDUALIZADO: Supone un programa de inserción personalizado en empresas ordinarias mediante el soporte que un técnico (Preparador Laboral) presta a quien, con una minusvalía, trabaja en dichas empresas. Este modelo de integración laboral está indicado para muchas personas con retraso mental. Consiste en el conocimiento previo del puesto de trabajo para el cual se prepara un candidato o candidata; este conocimiento permite una formación anterior a la presencia en la empresa muy ajustada a los requisitos del perfil. Esta formación se completa ya en el propio puesto y se mantiene un apoyo tanto tiempo como sea necesario para el correcto desempeño de las tareas de la plaza. Este apoyo se va retirando a medida que el trabajador o trabajadora gana competencia y autonomía. El concepto de empleo con apoyo individualizado está, por tanto, claramente ligado a un enfoque comunitario del entrenamiento y adiestramiento profesional. Este entrenamiento se caracteriza, en líneas generales, por una evaluación de la comunidad y sus recursos, un currículo individualizado y derivado directamente del trabajo a desempeñar, un entrenamiento en entornos naturales y un emplazamiento y seguimiento continuado del sujeto objeto de la inserción. Debe ser un ejemplo competitivo en un lugar o puesto de trabajo integrado y normalizado. El trabajador con una discapacidad puede desarrollar su actividad laboral, bien a jornada completa o a tiempo parcial. El salario debe equipararse, al menos, a los mínimos establecidos para los trabajadores sin discapacidad. Además el lugar de trabajo ha de ser integrado, es decir, que la mayoría de los compañeros de trabajo no presenten discapacidades y los operarios con discapacidad no conformen un grupo de trabajo aparte y aislado. Los servios de apoyo suponen que, en el contexto laboral, se les proporciona formación suficiente en habilidades laborales inherentes a la tarea a realizar. Estos servicios se prestarán mientras sea necesario y, en todo caso, mientras dure el empleo. Este apoyo incluye, también, otros servicios, proporcionados dentro o fuera del lugar de trabajo, tales como el uso del transporte, el entrenamiento en habilidades de autonomía personal y el asesoramiento a la familia. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2.10.- EMPLEO CONVENCIONAL A.- CONTRATOS DE TRABAJO Un trabajador con una discapacidad puede ser contratado por cualquiera de las modalidades vigentes, algunas de éstas tienen un tratamiento especifico para los trabajadores con discapacidad: 1.- Contrato Indefinido y de jornada completa para trabajadores con discapacidad. (RD.1451/1983). 2.- Contratos temporales acogidos a medidas de fomento de la ocupación. (Ley 13/96, Adicional 6ª y posteriores).


3.- Contratos de formación. 4.- Contratos para trabajadores readmitidos una vez recuperados de una incapacidad permanente total o absoluta o que continúen afectados por una incapacidad parcial. B.- OCUPACIÓN SELECTIVA Por “Ocupación Selectiva” se entiende la readmisión por las empresas de sus propios trabajadores con una incapacidad permanente, una vez acabado el proceso de recuperación. C.- ADAPTACIÓN DEL LUGAR DE TRABAJO Algunas discapacidades del trabajador demandan una adaptación del lugar de trabajo con el fin de que la actividad laboral se desarrolle con normalidad. D.- OBLIGATORIEDAD DE RESERVA DE PUESTOS DE TRABAJO Las empresas públicas o privadas con plantilla superiores a 50 trabajadores están obligadas a reservar el 2% de sus lugares de trabajo para ser ocupadas por trabajadores o trabajadoras con discapacidad. Esta obligación, aunque su incumplimiento esta tipificado como falta grave, es incumplida de manera generalizada sin que desde la inspección de trabajo o cualquier otra instancia se haya promovido medidas correctoras. En el caso de las Administraciones Públicas, con el fin de cumplir del 2% de reserva de sus plantillas, están obligadas a reservar el 3% en la oferta de nuevas plazas, ya sean funcionarios o contratados. A pesar el general cumplimiento de esta prescripción, lo cierto es que raramente se ocupan la totalidad de las plazas y aún más excepcional es la incorporación de personas con discapacidad. 2.11.- SERVICIOS DE INTERMEDIACION LABORAL (SIL) Son recursos para la inserción laboral de personas discapacitadas, prioritariamente en empresas convencionales. Actúan como puente al empleo para personas que, a menudo, no han pasado por los itinerarios previstos (Centro Ocupacional o Centro TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Especial de Empleo) y, a la vez, como apoyo a su inserción en un medio que no contempla un sistema de adaptación. Incluye Servicios de Desarrollo Personal y Social que, dependiendo de la situación de donde proviene cada usuario, promueven su reincorporación a la vida activa teniendo en cuenta que dichos usuarios pueden tener ya una edad avanzada y haber pasado periodos más o menos largos inactivos. Los SIL realizan también servicios de orientación y selección para CEE complementando los procesos de contratación habitual de estos establecimientos e incorporando población no atendida. Utiliza también los recursos del movimiento asociativo como medio de “reenganche” a los circuitos de actividad, asistencia e inserción social y laboral.


Por otra parte, los SIL reciben derivados a aquellos trabajadores de Centros Especiales de Empleo o de Centros Ocupacionales, para los que se ha considerado beneficiosa una posible incorporación al empleo convencional, cuando dichos establecimientos no tienen SIL propio.


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LA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN EL SISTEMA LABORAL ORDINARIO. EL PAPEL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE INTERVENCIÓN DIRECTA EN LOS PROYECTOS DE INTEGRACIÓN


Maria Pallisera Díaz Universitat de Girona INTRODUCCIÓN La actual conceptualización de la deficiencia mental viene configurada por la filosofía de la normalización y la progresiva aceptación de sus principales implicaciones: la necesidad de individualizar la intervención dirigida a estas personas, así como la integración en el entorno menos restrictivo posible en cada uno de los ámbitos donde la persona con discapacidad psíquica se desarrolla. En la edad adulta se constituyen entornos muy significativos la vivienda (alternativa residencial), tiempo libre y, sobre todo, el trabajo. Las orientaciones de la normalización se recogen en algunos organismos internacionales (Comunidad Europea, Organización de las Naciones Unidas,...), los cuales en las últimas décadas han desarrollado una política de acciones dirigidas a la mejora de las condiciones de vida de las personas dicapacitadas, en la línea de conseguir la igualdad de participación en los diferentes ámbitos de la vida. Sin embargo, y centrándomos en el ámbito laboral, el análisis de las tendencias generales observadas en los sistemas articulados por las administraciones de diferentes países (Pallisera, 1994) nos permite observar que la mayoría adolecen de un sistema articulado que facilite la transición de las personas con discapacidad psíquica de los centros educativos al sistema laboral ordinario. A pesar de la conceptualización actual de la discapacidad psíquica determinada por la filosofía de la normalización; de las constantes referencias históricas que dan apoyo a la idea de que las personas con discapacidad psíquica pueden desarrollar una tarea laboral en el sistema ordinario, y de las recomendaciones que en esta línea hacen los organismos internacionales, los sistemas de administración pública tienden a crear centros de trabajo protegido o semiprotegido para estas personas. Así, la mayoría de las personas adultas con discapacidad psíquica están atendidas en centros asistenciales o de trabajo protegido, normalmente en función de la valoración de su capacidad productiva. Al lado de los servicios regulados por la Administración se encuentran otros programas, proyectos y servicios organizados en la mayoría de los casos por asociaciones privadas, recibiendo sin embargo en muchas ocasiones financiamiento público, que constituyen una alternativa a los servicios estructurados por los organismos públicos. Estos proyectos tienen como finalidad facilitar la transición a la vida activa de estas personas, dando respuesta a la necesidad de formación y ejecución de un rol laboral que experimentan las personas adultas con discapacidades; muchas veces, estos programas actúan con


más agilidad y efectividad (si consideramos como tal el número de integraciones en el mercado ordinario) que las estructuras articuladas por las administraciones educativas y sociales. En estos proyectos aparece una nueva figura profesional: el/la profesional de intervención directa que "acompaña" a la persona con discapacidad psíquica durante el primer período de su integración en la empresa o centro laboral ordinario, desempeñando su acción no sólo con el sujeto con discapacidad, sino también en el marco del entorno laboral. El hecho de que sea una figura de reciente aparición en nuestro contexto, pero con un futuro profesional importante, nos lleva a cuestionarnos sobre cuáles pueden ser los contenidos principales a tener en cuenta en su formación. Para ello realizamos una aproximación al rol laboral o principales funciones que desarrolla este/a profesional, a partir del estudio de diferentes proyectos aplicados en distintos contextos. En la siguiente sección de esta comunicación se presentan las tendencias que se observan a partir del análisis de diferentes programas, proyectos y servicios diseñados para facilitar la integración de las personas con discapacidad psíquica en el sistema laboral ordinario. A continuación, se realiza una aproximación a las funciones de este profesional, y a los contenidos formativos que deben considerarse en su proceso formativo.

PROYECTOS DE INTEGRACIÓN LABORAL. ANÁLISIS DE SUS CARACTERÍSTICAS Realizamos un análisis de algunos de los proyectos que nos han parecido más significativos. Se estudian sus finalidades, formación (dónde se realiza, tipo, fases, contenidos, elementos metodológicos principales,...), grupo de personas destinatarias, resultados de la experiencia, etc. Relacionamos en la tabla 1 los proyectos que se han estudiado, indicando el nombre de cada uno de ellos, el contexto donde se lleva a cabo, las fuentes de referencia, y la fecha de inicio del programa. Tabla 1: Relación de Proyectos de Integración en el sistema laboral ordinario para personas con discapacidad psíquica.

Proyecto

Contexto donde se desarrolla

Fuente de referencia

Fecha de inicio

CEMP (Community Employability Project)

Estados Unidos

Johnson et al (1993)

1986

Transition to Work Project

Estados Unidos


JOBI (Job Options in Business and Industry)

Estados Unidos


1986

CES (Community Employment Estados Unidos Services Program)


1985

STORRY (Sequencing the Transition of At-Risk and Retarded Youth)

Estados Unidos

Garber y McIrney (1991)


Work Stations

Canadá

BCACL (British Columbia Association for Community Living) (1986a, 1986b, 1987a, 1987b, 1988)

The Teen Project

Canadá

BCACL (British Columbia Association for Community Living) (1991)

1990

El Reto Genovés

Italia

Montobbio (1989, 1991a, 1991b, 1993)

1977

La Experiencia de Bologna

Italia

Barbieri et al (1988); Palmonari et al (1990)

1968

La Experiencia de Capodarco

Italia

Chimento (1992)

1966

La Experiencia de Parma

Italia

Barbieri et al (1988); Palmonari et al (1990)

Open Road

Irlanda

Noonan Walsh et al (1991)

1989

Handi-prise

Francia

Michel et al (1988)

1988

Proyecto Pathway

Gran Bretaña

Vaney (1990)

1990

Proyecto "Progrés"

Catalunya

AS.TRI.D. 21 (Associació per a la Síndrome de Down de Girona i Comarques) (1994)

1991

Proyecto "Aura"

Catalunya

Canals i Domènech (1990)

1989

1985

El análisis de estas experiencias nos permite obtener información sobre las tendencias generales que se observan en la organización, tipo y características de la formación que se imparte, etc. en estos proyectos. Respecto a la organización de estos programas, observamos distintas modalidades. Algunos de los Programas se realizan en el mismo centro educativo (programas "STORRY" y "The Teen Project", por ejemplo), mientras que otros proyectos son desarrollados por centros que tienen un funcionamiento equivalente a agencias de colocación (por ejemplo, el proyecto "Pathway"). Otro caso es el de los servicios creados específicamente para ofrecer tanto una formación en el propio centro o servicio como la de búsqueda, colocación y mantenimiento de la ocupación laboral de la persona con discapacidad (el "Projecte Progrés" y la "Experiencia de Bologna" constituyen ejemplos de esta situación). Respecto a la población destinataria vemos que, básicamente, los usuarios/as de los proyectos analizados son personas con disminuciones psíquicas no especialmente graves; se han encontrado solamente dos Programas que consideren entre sus potenciales beneficiarias a personas con discapacidades severas ("Transition to Work Project" y "Open Road"). Sin embargo, no se ha encontrado en la revisión realizada ningún programa en el cual el nivel intelectual sea el criterio decisivo para determinar sus beneficiarios/as. Parece que la tendencia dominante es la evaluación individualizada global de la persona, en la cual se


tienen en cuenta no sólo sus capacidades sino también la motivación experimentada para realizar una tarea laboral en el medio ordinario. En el tema de la formación consideramos diversos temas. Sobre el lugar dónde se realiza la formación, se observan distintas modalidades; por una parte, hay un número considerable de proyectos que contemplan dos fases de formación: la primera se desarrolla en talleres u otros centros educativos, y la segunda, propiamente laboral, se realiza en la empresa. Por otra parte, hay proyectos que no contemplan otra formación que la realizada en el propio lugar de trabajo. El "Projecte Progrés", en Girona, la experiencia romana de Capodarco y la experiencia de Bologna constituyen ejemplos del primer caso. En ellos se contempla, previamente a la integración laboral una fase de formación que se realiza en un centro no laboral. En general, el contenido de la formación en estos casos comprende no sólo los aspectos laborales específicos, sino que también se trabajan otras habilidades relacionadas con el trabajo: por ejemplo, las habilidades sociales, hábitos de autonomía como el transporte... Las experiencias de Parma y de Génova, en Italia, y de las canadienses "Work Station" y "The Teen Project" constituyen ejemplos de proyectos en los cuales la formación se realiza íntegramente en el lugar de trabajo en la empresa ordinaria. En todos los proyectos analizados se contempla una fase de formación que se realiza en la empresa ordinaria. En los dos casos -se realice la formación íntegramente en el lugar de trabajo, o se haga en dos fases- los diferentes programas suelen conseguir un elevado número de integraciones. Ahora bien, es interesante citar las conclusiones a las que llegan Palmonari et al (1990), después de estudiar las experiencias de Bologna y de Parma (en el primer caso se realiza una fase de formación previa a la integración en la empresa, mientras que en la experiencia de Parma la formación se realiza íntegramente en el lugar de trabajo): estos autores, después de comprarar las dos experiencias, aconsejan realizar una primera fase formativa preparatoria antes de pasar a la empresa. De esta manera se facilita el aprendizaje significativo no sólo de las habilidades específicas requeridas por la profesión concreta, sinó también de los hábitos laborales y otras disposiciones polivalentes, como el desarrollo y ejercicio de las habilidades básicas para las relaciones interpersonales, fundamentales en el ejercicio de las tareas laborales. En referencia al contenido de la formación que se imparte a los beneficiarios de los proyectos, a pesar de la diversidad existente debido a las particularidades de cada uno de ellos, se observa que algunos enfatizan los contenidos de tipo polivalente por encima de los contenidos específicos (el caso de la "experiencia de Capodarco" y "STORRY"), mientras que otros se manifiestan a favor de los componentes funcionales de la formación (caso de "Progrés"). Una característica común a la mayoría de los Proyectos es la elaboración y aplicación de proyectos individualizados adecuados a las características, necesidades y capacidades de cada uno de los beneficiarios de los diferentes programas (así se observa, por ejemplo, en los proyectos "Community Employability Project", "Transition to Work Project", "Programa Aura", "Projecte Progrés", "STORRY", "The Teen Project", "Handi-prise", "Pathway", "El reto

genovés", "la experiencia de Bologna", "la experiencia de Capodarco"...).


Otra característica que comparten muchos programas es el hecho de que las acciones formativas no se dirigen única y exclusivamente a las personas con discapacidad, sino que también se desarrollan diferentes estrategias que tienen como objetivo la coordinación con la familia, el centro educativo y los representantes del sistema laboral ordinario, así como también se emprenden estrategias formativas, informativas y orientadoras dirigidas a estas instancias (así se observa en los proyectos "STORRY", "Work Station" y "Projecte Progrés", por ejemplo). Un aspecto que observamos en algunos de los proyectos analizados es la coordinación entre profesionales del centro educativo, profesionales de la agencia o institución organizadora del servicio de integración laboral, las propias personas con discapacidades y sus familias, y los representantes del mundo laboral ("Community Employability Project", "Transition to Work Project", "Job Options in Business and Industry", "Community Employment Services Program", "Handiprise"). El intercambio de información y experiencias, así como la expresión de las necesidades de cada instancia es fundamental para planificar estrategias individualizadas adecuadas tanto a las necesidades del mundo laboral como a las necesidades y capacidades de la persona con discapacidad. LA FIGURA DEL PROFESIONAL QUE REALIZA LA INTERVENCIÓN DIRECTA EN ESTOS PROYECTOS. FUNCIONES Y FORMACIÓN. A partir del análisis de los distintos programas, proyectos y servicios, podemos observar cómo algunas de las orientaciones a tener en cuenta en la organización de los diferentes aspectos relacionados con la transición a la edad adulta y vida activa de las personas con discapacidades son características que comparten la mayoría de ellos. Así, la referencia a la individualización de la intervención (recomendación de los informes de los organismos internacionales, y tendencia derivada de la progresiva expansión de la normalización) es una referencia que encontramos en muchas de las declaraciones de intenciones de estos proyectos. Esta intervención se canaliza habitualmente a través de los programas o proyectos individuales. Se inicie durante el período escolar (en la modalidad de formación en alternancia), o se desarrolle una vez el/la joven ha finalizado su escolaridad, es fundamental que una parte de la formación se realice en el propio lugar de trabajo. Todos los programas analizados realizan, como mínimo, una parte de la formación en el centro laboral. De aquí se deriva la necesidad de realizar un seguimiento, tanto de las ejecuciones laborales -rendimiento y calidad- como de la integración en el entorno relacional donde se realiza el trabajo. El seguimiento es individualizado, y se realiza habitualmente por un miembro del Proyecto. Esta persona realiza una tarea realmente importante, ya que se convierte en el mediador/a o agente que paulatinamente va poniendo en contacto a la persona con discapacidad con sus compañeros y con el entorno. De las tendencias generales derivadas del análisis realizado, se desprenden las principales funciones de este/a profesional. Pueden desglosarse en: funciones

referidas a la intervención con el sujeto y funciones referidas a la acción con el entorno. En cada uno de los dos ámbitos estas funciones incluyen el conocimiento sobre la realidad sobre la cual va a incidirse, a partir del cual se desarrolla la acción o intervención sobre el sujeto y el entorno.


Las funciones referidas a la intervención con el sujeto comprenderían, a partir del conocimiento de la persona con discapacidad (necesidades, capacidades y demandas), fundamentalmente la formación de habilidades relacionadas con el trabajo que debe desempeñar en el centro ordinario. Las habilidades laborales específicas variarán, en cada caso, según el sector profesional y tarea concreta a realizar. Al lado de estas funciones deben tenerse en cuenta en muchas ocasiones las habilidades polivalentes relacionadas con el trabajo. Entre éstas, los hábitos laborales (asistencia, puntualidad, aceptación de la supervisión...) y las habilidades de relación interpersonal juegan un papel muy importante para el desarrollo del rol laboral. En algunos casos, deberá insistirse en habilidades de la vida diaria, como aprender a trasladarse desde el domicilio al trabajo. El/la profesional de intervención directa puede jugar un importante papel como mediador del proceso de enseñanza/aprendizaje que se realice para aprender las tareas laborales específicas, desempeñando la instrucción directamente, o bien de forma indirecta, orientando a los compañeros/as de trabajo para que ellos mismos realicen esta función. Paralelamente al desarrollo del proceso formativo, el seguimiento de la integración laboral de la persona con discapacidad se configura como otra de las principales funciones de este/a profesional. Este seguimiento se realiza habitualmente durante las primeras jornadas de trabajo mediante la presencia física del profesional, presencia que va desapareciendo a medida que, cuando es posible, algún/a compañero/a de trabajo asume las funciones de orientación y supervisión de la persona con discapacidad en el centro laboral. Las funciones referidas a la acción con el entorno se desarrollan a partir del conocimiento del medio laboral donde va a producirse la integración laboral, y de las funciones específicas que va a desarrollar la persona con discapacidad. El/la profesional de intervención directa realiza acciones dirigidas a informar, sensibilizar y formar el entorno laboral. Entre estas acciones se encuentran actividades dirigidas a los compañeros de trabajo, para facilitar la aceptación de la persona con discapacidad; la información sobre las características del sujeto; la orientación de los compañeros/as de trabajo sobre como relacionarse con la persona en integración... En definitiva, este/a profesional se convierte en la persona de contacto o mediadora entre el sujeto con discapacidad y el entorno laboral que lo acoge, ejerciendo su acción con intensidad variable en función de las demandas y necesidades del sujeto y el entorno. De estas funciones se derivan los contenidos principales a tener en cuenta en la formación de este/a profesional. Nos centraremos sólo en los contenidos específicos para estas funciones, entendiendo que hay unos prerequisitos formativos (conocimientos pedagógicos y psicológicos de carácter básico y general) que no detallamos aquí. Pensamos que unos grandes ámbitos temáticos a

tener en cuenta en su formación son los siguientes: - Conocimiento del proceso de transición de las personas con discapacidades y sus implicaciones. El proceso de transición a la edad adulta y vida activa de las personas en el marco de la conceptualización actual de las discapacidades. Principios de normalización e integración. La transición a la vida activa o integración laboral como dimensión fundamental de la transición a la vida adulta. Características, problemática y orientaciones para la optimización del proceso de integración laboral en el sistema ordinario.


- Capacitación para diseñar, implementar y evaluar estrategias individualizadas de intervención. Comprende la formación en conocimientos y procedimientos necesarios para realizar el análisis de necesidades, formulación de objetivos y contenidos, selección y elaboración de actividades y materiales, uso de estrategias metodológicas apropiadas y evaluación. - Capacitación para trabajar en coordinación con otros profesionales y con representantes de otras instituciones. Comprende, por una parte, la formación en técnicas de dinámica de grupos, y otros procedimientos facilitadores del trabajo con otros profesionales; por otra, el conocimiento de aspectos relacionados con el mundo laboral (información sobre legislación laboral básica, modalidades contractuales, derechos y deberes de los trabajadores...) Una cuestión a plantear es cómo articular, y desde dónde, la formación de estos/as profesionales. Existen diversas opciones, muchas de las cuales pueden ser perfectamente válidas. Hasta hace poco no existía en nuestro contexto una formación reconocida para los/as profesionales de acción directa en el ámbito no formal. Estas tareas se asumían o bien por licenciados -generalmente psicólogos/as o pedagogos/as- o bien por personas sin una formación específica. La creación en el Estado español de la Diplomatura en Educación Social (1991) viene a cubrir un vacío existente en la formación universitaria de los/as profesionales de acción directa en los ámbitos no formales. Pensamos que la formación del/la profesional de intervención en la integración laboral en el medio ordinario puede darse en el marco de estos estudios, desde una perspectiva amplia de lo que supone la intervención socioeducativa con las personas con discapacidades en el ámbito no formal (en general, en los marcos de intervención no-escolares). La flexibilidad del mercado laboral nos hace considerar como opción más realista apostar por una formación de base adecuada pero suficientemente generalista que permita optar a diferentes ocupaciones. Una vez realizada la formación básica, es importante una formación especializada. Desde esta perspectiva, distintas modalidades de formación en servicio, como los estudios de postgrado, constituyen una buena opción para ofrecer una formación más específica a estos profesionales que les facilite los recursos para intervenir adecuadamente con las personas discapacitadas en los ámbitos no formales. BIBLIOGRAFÍA

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Tema 29: “La intervención en el ámbito de hijos de inmigrantes y menores extranjeros no acompañados”

TEMA 29: “LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO DE HIJOS DE INMIGRANTES Y 1.MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADADOS” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN


2.-CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 2.1.- CUANTIFICACIÓN DEL FENÓMENO 2.2.- DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL 2.3.- DISTRIBUCIÓN POR ZONA GEOGRÁFICA 2.4.- DISTRIBUCIÓN POR SEXO 2.5.- PERMANENCIA DE LOS ACOGIMIENTOS 3.-PERFIL DE LOS MENORES EXTRANJEROS QUE LLEGAN A ESPAÑA 3.1.- MOTIVOS QUE GENERAN LA EMIGRACIÓN DE ESTOS MENORES HACIA EUROPA 3.2.- VÍAS Y ESTRATEGIA DE ENTRADA 3.3.- MENORES FUERA DE LOS CIRCUITOS DE PROTECCIÓN 3.4.- RELACIÓN CON EL SISTEMA DE PROTECCIÓN SOCIAL 4 - MARCO LEGISLATIVO 4.1.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE PROTECCIÓN DE MENORES 4.2.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE EXTRANJERÍA 4.3.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASILO 5 - MARCO POLÍTICO 6 - ATENCIÓN A LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 7.- ASISTENCIA SANITARIA 8.- EDUCACIÓN 9.- FORMACION OCUPACIONAL 10.- OCIO Y TIEMPO LIBRE 11.- CONCLUSIONES 12.-ADAPTACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR A NIÑOS INMIGRANTES


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1.- INTRODUCCIÓN El fenómeno de la migración, incluidos los desplazamientos de menores extranjeros no acompañados, conviene enmarcarla en el contexto de cambios económicos, sociales, culturales y tecnológicos surgidos en las últimas décadas con el avance de la globalización. El constante flujo transnacional de mercancías, de capital, de personas, de información está incidiendo en la diversificación de los flujos y en la incorporación a la emigración de nuevos grupos sociales cuya presencia hasta ahora era insignificante.


La migración de menores de edad extranjeros no acompañados es un fenómeno que está vinculado estrechamente con los efectos producidos por economías en transición, con el decreciente poder de los estados para controlar flujos transnacionales y la consiguiente permeabilidad de las fronteras así como con el incremento de los flujos de información de una a otra parte del planeta. España no ha permanecido al margen del fenómeno mundial del incremento de los movimientos migratorios. Por el contrario ocupa un puesto clave dentro de las rutas migratorias. Según los datos obtenidos en el informe comparativo elaborado en el marco del proyecto CONRED I, realizado durante el año 2001, entre los años 1980 y 1990 se detecta en Europa el aumento de los menores no acompañados. En España es a mediados de la década de los noventa cuando comienza a detectarse la presencia de un número significativo de menores extranjeros no acompañados procedentes sobre todo de Marruecos. El punto de inflexión se produjo a finales de la década de los 90, años en los que se experimentan volúmenes inusitados, colocándose entre los países de Europa con mayor número de personas en esta situación. La llegada de estos menores ha cogido por sorpresa a los responsables políticos y a la sociedad en general. Los sistemas de protección de menores no estaban preparados para atender a unos menores con características y necesidades para las que los servicios de protección no estaban diseñados. Muy frecuentemente la capacidad de acogida se ha visto desbordada. En muy poco tiempo se han tenido que crear una red de recursos y establecer nuevos mecanismos para prestar la atención debida. La procedencia de los menores depende fundamentalmente de la proximidad del país de acogida y de origen, de las relaciones con el país receptor o bien del seguimiento por parte de los menores de los circuitos migratorios establecidos por los adultos. En España la procedencia de los menores es en general de Argelia, Marruecos, Rumania y África Subsahariana. Este fenómeno es uno de los mayores retos de la sociedad española y motivo de preocupación constante para las administraciones públicas y la sociedad en general. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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2.-CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 2.1.- CUANTIFICACIÓN DEL FENÓMENO Durante el año 2004 se efectuaron 9.917 acogimientos de menores extranjeros no acompañados en España. En el primer semestre del año en curso se registraron 2471.


2.2.- DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL Durante el año 2004 su distribución territorial fue muy desigual, observándose concentraciones en unas pocas Comunidades Autónomas. Andalucía, punto de entrada, es la Comunidad que mayor número de menores acogió: un 26, 71% del total. Le siguen en importancia la Comunidad Valenciana (20,35%) Madrid: (17,93%) y Cataluña (12,93%).El resto de las Comunidades, excepto Ceuta y Melilla que son también puerta de entrada junto con el País Vasco, han acogido menos del 2 por ciento de los menores. Destaca su preferencia por las zonas más prósperas y que disponen de mayores recursos y, dentro de éstas, por las grandes concentraciones urbanas. Durante el primer semestre de 2005 se observa la misma tendencia. 2.3.- DISTRIBUCIÓN POR ZONA GEOGRÁFICA El área geográfica predominante es la africana En efecto durante el año 2004 se produjeron 7036 acogimientos, lo que representa el 77% del total. Muy lejos de ellos se encuentran los europeos cuyos acogimientos ascendieron a 1213, el 13,40% del total. Los menores no acompañados iberoamericanos acogidos tan solo constituyen el 2,30% y los asiáticos y los procedentes de América del Norte tienen una presencia insignificante: un 0,71%, y 0,05% respectivamente. La procedencia geográfica de 508 menores, 5,25%, no se pudo determinar. Entre los menores procedentes de África destacan los del El Magreb que con 4650 niños supuso el 54%., fundamentalmente de Marruecos y Argelia. Los menores procedentes del África subsahariana tuvieron un peso relativo del 22%, lo que les sitúa en la segunda región en importancia, caracterizándose por estar representados una gran variedad de países pero con peso relativo cada a excepción de Ghana. Durante el año 2004 los menores marroquíes y los rumanos representaban mas de la mitad de los acogimientos realizados (57,26%), los marroquíes el 48,71% y los rumanos el 8,55%.El resto de nacionalidades apenas llegaron al 2%. La procedencia es muy diversa pero casi insignificante en peso relativo. Destacan entre ellas Argelia, Ghana, Moldavia, Ecuador Bulgaria, Moldavia, Brasil, Croacia, Colombia, Nigeria, Cabo Verde, la República de Guinea y la del Congo, Camerún, Sierra Leona. 2.4.- DISTRIBUCIÓN POR SEXO La emigración de menores no acompañados es fundamentalmente masculina, un 89,49%. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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El peso relativo de la inmigración femenina de menores por continente es mayor en el iberoamericano y europeo. En efecto de los menores iberoamericano acogidos un 38% son niñas y en el europeo un 37%. Sin embargo su peso relativo es menor en la inmigración infantil africana que en un 94% es masculina y en la asiática con tan solo un 10% de niñas. Destaca el hecho de que la mayoría de las niñas son rumanas, un 38%, el resto de nacionalidades está poco representado. A excepción de Marruecos debido al gran volumen que supone esta nacionalidad en el conjunto. Las niñas muestran una tendencia a una menor dispersión territorial que los varones. Destaca su concentración en zonas distintas de las de los varones tales como: Aragón, Canarias, Murcia y Ceuta. Los varones muestran preferencia por zonas por grandes aglomeraciones urbanas de las regiones más prósperas.


2.5.- PERMANENCIA DE LOS ACOGIMIENTOS Si bien fueron acogidos 9917 menores, a fecha 31 de diciembre del 2004 tan solo permanecían acogidos en los servicios de protección de menores de las Comunidades Autónomas: 2004 menores, el 90,47 niños y el 9,53 niñas. En este caso, también son los menores de origen africano los predominantes con 1685 efectivos, el 84,04% del total. Este hecho hay que conectarlo con las numerosas fugas que protagonizan estos menores, aunque otras causas son la llegada a la mayoría de edad y las repatriaciones que, como se verá posteriormente, son muy escasas. Territorialmente Andalucía retiene casi tercio de los menores acogidas, Valencia un 15,41%, Madrid un 10,07, Canarias un 10,07y Castilla la Mancha un 9,13.

3.-PERFIL DE LOS MENORES EXTRANJEROS QUE LLEGAN A ESPAÑA El colectivo de menores extranjeros no acompañados que llega a nuestro país es un colectivo extremamente vulnerable, compuesto por una mayoría de adolescentes varones entre 14 y 18 años, que llegan a España por diferentes vías y con distintos perfiles sociales A pesar de su heterogeneidad se identifican, a partir de algunos estudios realizados, algunos rasgos del perfil predominante que pueden sintetizarse en los siguientes: - Fundamentalmente se trata de varones - Suele tener bastantes hermanos. - Proceden en la mayoría de los casos de Marruecos. - La edad media se sitúa alrededor de los 16 años. - Presenta una mayor madurez que la que le corresponde a su edad cronológica. - Mantiene una relación normalmente periódica con su familia de origen. - Muestra deseos de mejorar su situación personal y familiar - Su proyecto migratorio es generalmente muy claro: conseguir la documentación y trabajar lo más pronto posible. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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- Presentan una gran movilidad geográfica tanto dentro de España, trasladándose de una Comunidad Autónoma a otra, como incluso dentro de la Unión Europea. La opción por un determinado lugar siempre tiene siempre un elemento de provisionalidad ya que depende de la consecución de sus objetivos. - Suele tener redes de compatriotas que facilitan el acceso. - Rechazan el sistema de protección ofrecido decantándose por opciones de mayor autonomía tal como el alojamiento en pisos. - Tiene un bajo nivel de calificación, habiendo estado escolarizado varios años pero sin haber terminado la escolaridad obligatoria. - Suele tener algún tipo de experiencia laboral. - Rechaza la escolarización mientras que opta por aquellas actividades formativas que le permitan conseguir un empleo. - Se relaciona poco con jóvenes autóctonos. - Sufre un gran choque entre las expectativas que tenía al venir a España y la realidad con la que se encuentra. - No contempla el retorno. - Conoce la legislación y el sistema de protección y hace uso de él. En relación con los menores marroquíes según una investigación llevada a cabo en Tánger y de modo muy sintético podemos distinguir las siguientes situaciones familiares en el país de origen: 1.- Los menores que viven con su familia en un ambiente estable afectiva y económicamente, constituyen un 10% del colectivo. 2.- Los menores que viven en un ambiente familiar estable y con dificultades económicas, que pasan gran parte de su tiempo en la calle, pero no hacen de ésta un medio de vida, representan un 40%. 3.- Los menores que viven en un ambiente familiar inestable y con una situación económica precaria o muy precaria, son el 35% del colectivo. 4.- Por último están los menores que hacen de la calle su modo de vida y están desarraigados de su núcleo familiar, son los llamados niños de la calle y son un 15% del colectivo. 3.1.- MOTIVOS QUE GENERAN LA EMIGRACIÓN DE ESTOS MENORES HACIA EUROPA Los principales motivos vienen dados por razones políticas y económicas. España y Francia destacan por la motivación económica de los menores. En el caso de los menores en Suiza, Dinamarca y Bélgica, el principal motivo es la situación política del país de origen, por ello, acceden por la vía de asilo. En España el número de solicitantes de asilo son insignificantes. El prototipo de menor que llega a España se caracteriza por su voluntad de emigrar y llega con un proyecto migratorio clara: conseguir la documentación y trabajar, Están tan TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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claros estos objetivos para la mayoría de ellos, que su realización va a condicionar su relación con el sistema de protección.


La decisión de emigrar en el caso de nuestros menores puede haber sido tomada de forma individual, familiar o social; la ind ividual suele estar impulsada por factores socioeconómicos y la familiar por proteger al menor o por buscarle una salida a una situación precaria de vida, así como por los beneficios que pueda obtener el entorno familiar por el dinero que el menor envíe desde su destino y las posibilidades de una reagrupación familiar. Muchos de los jóvenes de los principales países de origen de emigración a España han vivido con frecuencia una verdadera cultura de “emigración “propiciada por la transmisión de la forma y nivel de vida occidental a través de los medios de comunicación y a través de los propios compatriotas emigrantes y, a su vez, animada por las mafias de tráfico de personas que son las principales beneficiadas de esta situación. Los problemas económicos que atraviesan muchas familias como consecuencia de las transformaciones estructurales de las economías de estos países inciden en que la emigración del hijo/a se convierta en un proyecto familiar. Hay que destacar, que la defensa de los derechos del me nor y las mayores posibilidades de éxito al emigrar y permanecer en el país elegido son muy superiores antes de cumplir los 18 años y es utilizado por las redes de tráfico de personas para captar "clientes". Igualmente, muchos inmigrantes que han superado la mayoría de edad intentan utilizar estos beneficios en los derechos de los menores para, haciéndose pasar por menor de edad", intentar acceder al territorio. 3.2.- VÍAS Y ESTRATEGIA DE ENTRADA En Europa, según el informe CONRED-I, se diferencian dos grupos de países según el acceso al territorio: En el primer grupo (Dinamarca, Suiza y Bélgica). La forma de acceso al país es a través de la demanda de asilo y para demandar el estatuto de refugiado se ajustan a los especificados en la Convención sobre el Estatuto de Refugiados de 1951... En el segundo grupo, entre otros países, se encontraría nuestro país junto con Francia. Los menores acceden al territorio de forma irregular y sin documentación. Una vez que estos menores son detectados son puestos a disposición de la administración competente en protección de menores. La opción del asilo ésta muy poco solicitada. Se podría decir que la mayoría de los menores marroquíes, grupo predominante en nuestro país, llegan solos. Muchos entran cruzando de forma clandestina la frontera terrestre de Ceuta y Melilla escondidos en los bajos de un camión, otros llegan en barco como polizones o en pateras cruzando el Estrecho de Gibraltar. Existe otra ruta, organizada por mafias, que los traslada en pateras hasta Canarias. Otra estrategia de acceso es la de venir acompañado por algún adulto bien familiar bien amigo de la familia, quedando después en situación de desprotección.


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Aunque no se puede decir con certeza, los menores rumanos, otra de las nacionalidades preponderantes, podrían acceder al territorio de forma regular por los puntos fronterizos una vez que no se exige visado para entrar en la zona Schengen. Algunos niños rumanos estarían en manos de traficantes y mafias como ha demostrado algunas operaciones policiales. Una gran parte de los menores utilizan las redes transnacionales existentes entre su país de origen y España, conformadas por familiares y amigos o vecinos que ya están establecidos en España. 3.3.- MENORES FUERA DE LOS CIRCUITOS DE PROTECCIÓN


Además de los menores extranjeros no acompañados identificados, no se tiene conocimiento del número de menores en situación de desprotección y que se encuentren fuera de los circuitos de protección. Ni en España, ni en el resto de Europa, existen datos fiables sobre el número de menores que viven en la calle. El perfil del "niño de la calle" es el de un varón (solo el 3% son niñas), con edades de 10 a 17 años (la media es de 15 años), y que en un 92% proceden de Marruecos y en un 4% de Argelia, destacando que más de un tercio son de Tánger (Marruecos). Sin embargo, en el caso de las 50 "niñas de la calle" detectadas en estos cuatro años, la mitad vinieron de países europeos. Un 20% de estos menores son analfabetos y vienen en busca de un trabajo, con todas las dificultades que ello entraña y el 77% nunca ha vivido en la calle en su país. Por ello, el grueso del colectivo lo formarían menores que, al no ver satisfechas sus expectativas, se escapan de los centros de acogida e inician en la calle una espiral de delincuencia y marginación, pasando a engrosar la lista de los inmigrantes en situación ilegal. Un pequeño grupo estaría formado por menores que vivían en la calle en su país de origen y que han hecho de esta su forma de vida en España. En relación con estos menores se han puesto en marcha en Madrid y Barcelona programas de “Educación de calle” a través de los cuales se intentan acercar a los menores al sistema de protección de menores, utilizando la educación informal. 3.4.- RELACIÓN CON EL SISTEMA DE PROTECCIÓN SOCIAL Aquellos menores que tienen un proyecto migratorio claro se caracterizan por intentar a toda costa conseguir su objetivo: documentarse y encontrar trabajo Por ello, conocen el sistema de protección de menores español así como, la legislación y hacen uso del sistema. El hecho de perseguir sus metas migratorias les impulsa a trasladarse por el territorio español, de un centro a otro, en base a las informaciones que recibe de otros menores sobre la facilidad de conseguir mas pronto “los papeles”.Según un estudio del Ararteko para el Parlamento Vasco, realizado el pasado año, gran parte de los menores que llegan a esa Comunidad Autónoma procederían de Cataluña donde habrían oído hablar de una mayor facilidad para documentarse en el territorio vasco. Algunos expertos hablan de “corredores” geográficos: desde Andalucía, Ceuta o Melilla, puertas de entrada, a Cataluña. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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De aquí, unos pocos, se trasladarían al País Vasco, existiendo otra ruta desde los puntos de acceso hacia Madrid. Las fugas de lo s centros son, por tanto, muy frecuentes. Según el citado Informe, la estancia media de un 40% de ellos no llegaría a una semana. No obstante, otro 40% permanecería más de 6 meses. Es decir, la gran mayoría o apenas permanecen o lo hacen un tiempo considerable.


La movilidad es ocasionada por la urgencia que perciben para regularizar su situación. Pero esta urgencia choca con la realidad de la situación administrativa y laboral y dificulta la realización de un verdadero itinerario de inserción. Por este motivo, rechazan la escolarización y acogen con gusto la realización de cursos de formación profesional. El choque entre las expectativas creadas y la realidad experimentada ocasiones grandes frustraciones y conflictos personales. Esta situación se agrava cuando la familia espera el envío de remesas para el mantenimiento familiar. El hecho de que estos menores hayan tenido una forma de vida y unas experiencias vitales que les han hecho madurar mas deprisa ocasiona no pocas dificultades de aceptación adaptación a un sistema de protección que les considera menores y no adultos. Otro grupo estaría formado por aquellos menores mas jóvenes y/o sin un proyecto migratorio claro .Las fugas de los centros y las disrupciones psicosociales que les ocasiona la experiencia migratoria hace muy difícil la intervención social por parte de los servicios de protección y aumenta considerablemente el riesgo de caída en circuitos de marginación 4 - MARCO LEGISLATIVO Los menores extranjeros no acompañados gozan de protección jurídica en España así como de los derechos que reconoce la Convención Internacional de los Derechos del Niño, ratificada por España y de todos los derechos reconocidos por la normativa nacional en materia de protección de menores y extranjería y por la normativa autonómica. En materia de reconocimiento de derechos no se produce ninguna discriminación entre niños autóctonos o extranjeros sea su situación regular o irregular. Todas las actuaciones con los menores deben, de acuerdo con el art. 12 de la Ley de Protección Jurídica del Menor, Ley 1/1996 y con el art. 92 del Reglamento de Ejecución de la Ley de Extranjería 4/200 0, estar guiadas por el principio del interés superior del menor. En estos menores confluye por un lado la aplicación de la normativa de protección de menores y por otra la de gestión y control de flujos migratorios, extranjería., siendo los principales instrumentos en vigor los siguientes: 4.1.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE PROTECCIÓN DE MENORES Ley 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y de modificación parcial del Código Civil, y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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4.2.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE EXTRANJERÍA Ley Orgánica 4/2000, de derechos y libertades de los extranjeros en España, modificada por Ley Orgánica 8/2000 RD 2393/2004,, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería 4/2000 4.3.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASILO


Ley 9/1994, de 19 de mayo Ley 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y de modificación parcial del Código Civil, y de la Ley de Enjuiciamiento Civil y Ley Orgánica 4/2000, de derechos y libertades de los extranjeros en España, modificada por Ley Orgánica 8/2000 y RD 2393/2004,, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería 4/2000 Reglamento de ejecución, aprobado por RD 203/1995, de 10 de febrero. 5 - MARCO POLÍTICO En la atención a menores extranjeros no acompañados intervienen diversas administraciones: estatal y autonómica y al Ministerio Fiscal, además de otros actores (ONG, Ayuntamientos, etc.,). En España, las Comunidades Autónomas, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las asumidas por aquéllas en los respectivos Estatutos, con los entes que tienen atribuida la competencia en materia de protección de menores. Sin embargo, la política de extranjería y de relaciones exteriores es competencia del Estado. Por otra parte, interviene el Ministerio Fiscal al que le corresponde velar por los intereses y derechos del menor durante todo el proceso. La necesidad de coordinación de actuaciones entre todas las administraciones y entidades privadas implicadas, llevó al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales a crear un Grupo de trabajo para el análisis y abordaje de este problema en el marco de un Observatorio de la Infancia creado con anterioridad. Como consecuencia de los trabajos de este Grupo, se elaboró un Protocolo de coordinación institucional para la intervención con Menores Extranjeros No Acompañados en el que se especifican las acciones a realizar por cada lo Organismo responsable. A su vez, en la planificación y ejecución de las políticas, en los planes de acción tanto estatales como autonómicos dirigidos a la infancia y a la integración social de los inmigrantes se contemplan medidas y programas dirigidos a ellos. En el marco de la Administración General del Estado, la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración ha establecido dos líneas estratégicas prioritarias en las actuaciones con estos menores: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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- El apoyo financiero a los programas de atención llevados a cabo por Administración autonómica y por ONG. - La realización de un trabajo conjunto con los países de origen de estos menores. - En relación con las actuaciones llevadas a cabo en los países de origen, son numerosos los proyectos impulsados y financiados por la Administración General del Estado, por las Comunidades Autónomas y Entidades locales que tienen como beneficiarios los niños en situación desfavorecida y, en algunos de ellos, los menores extranjeros retornados. 6 - ATENCIÓN A LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA


1ª.-fase de localización e investigación Una vez en territorio español, el menor es generalmente detectado por los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, .siendo mínimo el numero de casos localizados por particulares, autoridades judiciales, miembros de ONG, etc. En algunas ocasiones es el propio menor el que acude al servicio de protección de la CCAA competente o a la policía. Dentro de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado existe un grupo especializado en menores denominado GRUME. También dentro de la policía municipal tienen esa misma especialización los agentes tutores de la policía municipal. Una vez detectado, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado ponen el hecho en conocimiento del Ministerio Fiscal, con el fin de que tenga constancia de ello, de las ordenes precisas para que el menor reciba de los Servicios de Protección del Menor la asistencia que necesite y autorice, en caso de duda, la realización de las pruebas médicas que permitan determinar su edad. Frecuentemente jóvenes mayores de edad se declaran menores con el fin de tener acceso a los mecanismos de protección de menores. En España se intenta verificar la minoría de edad antes de acceder al sistema de protección conforme a lo dispuesto en la Instrucción de la Fiscalía 2/2001, de 28 de junio del 2001. Con ello se intenta evitar que el trabajo en el centro de protección de menores y la seguridad de los menores residentes no se ponga en peligro. Sin embargo a veces se producen demoras en la realización de estas pruebas de forma que el menor es atendido con anterioridad en los centros de protección. El método que se utiliza para determinar la edad es la prueba oseométrica, consistente en la realización de radiografías de mano y muñeca. Debido a los problemas de fiabilidad inherentes a esta prueba, la citada Instrucción de la Fiscalía 2/2001 recomienda que a la hora de determinar la edad se tenga en cuenta la edad mínima de la horquilla de edad en la que se encuadra al menor tras la pruebas. Actualmente se realizan con carácter prioritario en los servicios médicos de la red de hospitales públicos del Sistema Nacional de Salud, que cuentan con unidades de urgencias radiológicas.


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Se comunica el resultado de las pruebas al Fiscal que determina la minoría de edad y lo pone a disposición de servicios de protección de menores tal y como ordena la normativa relativa a protección jurídica del menor. De forma simultánea o con anterioridad a la realización de la prueba ósea, los Cuerpo y Fuerzas de Seguridad del Estado proceden a tratar de identificar al menor e incluir los datos en el Registro de Menores Extranjeros no acompañados.


Es una tarea difícil ya que la mayoría de los menores llegan indocumentados y, frecuentemente, ocultan su identidad para evitar posibles repatriaciones, no facilitando datos correctos sobre la misma. Algunos menores se registran con distintos nombres en varios Registros de las Comunidades Autónomas por las que desplazan. Por ello, las Administraciones competentes llevan a cabo diversas actuaciones encaminadas a averiguar cuál es la identidad real del menor inmigrante y cuáles son sus circunstancias personales y socio - familiares. Del resultado de estas actuaciones depende la decisión última que se adopte sobre el futuro del menor inmigrante en relación con el retorno a su país de origen o la permanencia en nuestro país Repatriación La Administración General del Estado, competente, a la luz de la legislación vigente, para llevar a cabo los trámites relativos a la repatriación desde España de un menor extranjero en situación de desamparo, actúa a través de las Delegaciones y Subdelegaciones del Gobierno. Es la Comisaría General de Extranjería y Documentación la encargada de realizar todas las gestiones necesarias para averiguar la identidad del menor y sus circunstancias personales y familiares. La gestión principal es la realizada ante las embajadas y consulados correspondientes. El procedimiento habitual es el de comunicar la llegada del menor y solicitar la realización de los trámites para averiguar la identidad y/o localizar a los familiares de los menores o, en su defecto, los servicios de protección de menores del país de origen que se hicieren responsables de ellos. Si el país carece de representación diplomática en España, estas gestiones se canalizan a través del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación. En general las gestiones suelen ser infructuosas por lo que la única información de que se dispone suele ser la obtenida por los Servicios de Protección de Menores de la Comunidad Autónoma en la que está acogido el menor. Estos Servicios, al ser los órganos tutelares están obligados a colaborar en el proceso de investigación así como a aportar todos los datos que obren en su poder. Fundamentalmente los datos se obtienen a través de las entrevistas, contacto diario con el menor y contactos telefónicos con la familia de éste en el país de origen. En el caso de los menores inmigrantes procedentes del Magreb frecuentemente se acaba por localizar a las familias. Pero la situación varía mucho en el caso de menores TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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procedentes de otras zonas, como suele ser el caso de los subsaharianos, resultándoles difícil, cuando no imposible, establecer algún tipo de contacto. No se cuenta en el momento actual con o otros mecanismos para recabar esta información. El periodo de identificación de las familias tiene una duración de entre tres y seis meses, aunque puede prorrogarse ya que la Entidad de Protección de Menores tiene que presentar un informe propuesta que debe ser tenido en cuenta para la toma decisión sobre la conveniencia de la reagrupación familiar del menor o su permanencia en España. Conviene subrayar que la decisión sobre la permanencia o retorno del menor es independiente del hecho de que el Servicio de Protección de Menores adopte alguna medida de protección específica en relación con dicho menor.


2ª Fase de decisión Una vez recabada la información, corresponde a la Administración General del estado la adopción de la decisión sobre la conveniencia del retorno del menor a su país de origen o de su permanencia en nuestro país. La decisión debe estar fundamentada y, según la normativa vigente en materia de extranjería ha de prevalecer el criterio del interés superior del menor , por lo que en cada caso la repatriación “solamente se acordará si se dieran las condiciones para la efectiva reagrupación familiar del menor, o para la adecuada tutela por parte de los servicios de protección de menores del país de origen” ( Art. 92.4. del RD 2393/2004,, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería Ley 4/2000). La aprobación del nuevo Reglamento y la adopción de la Instrucción del Fiscal General del Estado ,6/2004, de 26 de noviembre, sobre tratamiento jurídico de los menores extranjeros inmigrantes no acompañados, han introducido un cambio en la ponderación de la conveniencia de RD 2393/2004, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería 4/200016: aplicación del principio de reagrupación familiar, reconocido en nuestro ordenamiento jurídico a los menores extranjeros no acompañados. A la luz de las nuevas disposiciones normativas la reagrupación familiar no es un objetivo absoluto sino que pueden existir otra serie de factores que pueden hacer que la balanza del interés superior de éste se incline en pro de su permanencia en nuestro país. Además ordenan que en la decisión debe ser adoptada tras haber ser oído el menor y previo informe del Servicio de Protección de Menores. Se establece también un sistema de control consistente en el requerimiento de información al Fiscal del Menor sobre todas las actuaciones relativas a los procedimientos de repatriación. Para que una decisión sobre repatriación sea apropiada, requiere una valoración caso a caso de las circunstancias personales y familiares del menor no solo referidas al país de origen sino también a también al país de acogida. Así, su participación en el proceso de integración, su proyecto de vida y las posibilidades de que este país pueda ofrecer para que lo lleve a cabo y logre una vida normalizada y socialmente integrada aparecen como TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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factores que deben tenerse en cuenta. A este respecto es necesario ponderar de forma equilibrada aquellos factores potenciales de exclusión que puedan incidir a que algunos menores, dada además la heterogeneidad del colectivo, se vean abocados a la marginalidad y a la delincuencia. El problema que se plantea a la hora de realizar esas valoraciones es la carencia de información sobre la situación en el país de origen. Por ello, es necesario poner en marcha mecanismos y desarrollar proyectos nuevos encaminados a la localización de las familias a través de entidades que realicen actuaciones en dichos países. Las repatriaciones son ejecutadas de acuerdo con la legislación en materia de extranjería por los funcionarios del Cuerpo Nacional de Policía mediante su entrega a las autoridades de fronteras del país al que se repatría.


3º.-Fase de acceso al sistema de protección jurídica del menor Una vez que el menor es puesto a disposición de los Servicios de Protección de Menores se ponen en marcha los mecanismos de protección jurídica, iniciándose la correspondiente declaración de desamparo y asunción de tutela. El desamparo se produce cuando los menores quedan privados de la necesaria asistencia moral y material a causa del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecido por las leyes para la guarda de menores. El concepto legal de desamparo supone la base fundamental sobre el que se erige todo el sistema jurídico español de protección de menores. A partir del momento de la declaración formal o del reconocimiento de facto de la situación de desamparo, nuestro ordenamiento jurídico ordena la asunción de la tutela, debiendo ser proporcionada al menor la protección efectiva e inmediata por parte de la entidad pública que tenga atribuida las competencias en la Comunidad Autónoma en la que se encuentre el menor, la cual está obligada a velar por el menor, tenerlo en su compañía, alimentarlo y procurarle una formación integral. Las garantías y procedimientos que presiden la declaración de desamparo son las mismas para un menor extranjero que para un autóctono. La práctica de la declaración de desamparo de un menor extranjero no acompañado no es unánime en el territorio español. En algunos territorios se da cobertura legal a la situación de desamparo inmediatamente después de la localización de un menor, mientras que en otros se realiza una protección de facto, no llegando a formalizarse hasta que, pasado cierto tiempo, se presume la permanencia futura del menor en nuestro país. El hecho de que el menor se fugue del Centro no provoca la revocación de la declaración de desamparo. Declarado el desamparo, se comienza a tramitar la tutela, lo que solo tendrá lugar si no es posible y conveniente para el menor su reintegración familiar.


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La tutela incluye las siguientes responsabilidades: Proteger y promover el interés del menor. Garantizar un cuidado adecuado: alimentación, vestido, alojamiento y servicios sanitarios. Garantizar que el menor tenga acceso a la educación y formación apropiada. Promover su inserción social. Proveerle de asistencia legal o/y de interpretación siempre que sea necesario. Facilitar la participación del menor en todas las decisiones que le afecten. Representar legalmente al tutelado.


La tutela es asumida por los Servicios de Protección de Menores de las Comunidades Autónomas donde se encuentre el menor. De acuerdo con nuestro sistema jurídico, la tutela implica la guarda, que hace referencia al ejercicio efectivo de la protección. La guarda puede delegarse mientras la titularidad de la tutela permanece en el órgano tutelar. En nuestro sistema de protección de menores los órganos de tutela suelen delegar la guarda bien en los directores de centros bien en las entidades sin ánimo de lucro, financiando y supervisando sus actuaciones. La entidad pública mantiene la titularidad de la competencia y la responsabilidad de que el menor esté debidamente atendido y protegido. Se designa, pues, al tutor. Las causas de cese de la tutela se encuentran tipificadas en la normativa nacional y autonómica, entre ellas se contempla el cese de las circunstancias que motivan la medida o el traslado a otra Entidad de Protección. La repatriación requiere el cese de la tutela. Documentacion La normativa en materia de extranjería considera regular a todos los efectos la residencia de menores que sean tutelados por una Administración pública. Se prevé la concesión del permiso de residencia por el hecho de ser menor a los menores extranjeros tutelados una vez presentada la solicitud por la entidad tutelar. Los efectos se retrotraen al momento en que el menor hubiera sido puesto a disposición de los servicios de protección de menores competentes. El Reglamento de Extranjería 12 introduce un criterio temporal de nueve meses a partir del momento en que el menor fue puesto a disposición de los servicios competentes de protección de menores, estableciendo que si en ese plazo no se ha podido o valorado conveniente la reintegración familiar, se otorgue el permiso de residencia. Este efecto retroactivo beneficia al menor en aspectos como la adquisición de la nacionalidad española y significa que el menor disfruta de una residencia legal desde el inicio del procedimiento de tutela. El inicio de los trámites para documentar al menor varía en las diferentes partes del territorio, mientras que algunas demarcaciones territoriales se inicia de inmediato, en otras se espera hasta el momento en que se descarta la repatriación y el menor ha mostrado su disposición a ser integrado por las vías que le propone el órgano de tutela. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Uno de los mayores problemas que presentan estos menores en España es la excesiva prolongación de los trámites de documentación. Este hecho ha tenido resultados adversos en los menores, especialmente en aquellos jóvenes con edades cercanas a la mayoría de edad que llegaron a cumplirla sin haber conseguido la documentación. Con el fin de dar una solución a este problema el Reglamento de Extranjería ha previsto la concesión de una autorización temporal de residencia por circunstancias excepcionales cuando lo solicite la entidad tutelar en base a su participación en las acciones formativas realizadas de cara a lograr su integración social.


No obstante, aquellos menores mayores de 16 años que desean trabajar no lo pueden hacer sin estar documentados. El permiso de residencia concedido a los menores tutelados caduca en el momento en que el Servicio de Protección de Menores cesa su función tutelar. Si la solicitud del permiso se encuentra en trámite y el menor abandona la custodia de la Comunidad Autónoma, se deniega automáticamente. Los menores extranjeros tutelados por las Administraciones públicas españolas pueden adquirir la nacionalidad española tras dos años de tutela y uno posterior de residencia legal sin discontinuidad en el tiempo. En cuanto al permiso de trabajo, los menores mayores de 16 años que deseen trabajar tienen que presentar una solicitud y la oferta de trabajo ante la Comisión de Tutela que valora su conveniencia y si lo considera conveniente da traslado al Ministerio de Trabajo. El Reglamento de Ejecución de la Ley de Extranjería 15 prevé la concesión de un permiso de residencia con excepción del permiso de trabajo a los me nores extranjeros tutelados, mientras se encuentran en situación de tutela, para realizar aquellas actividades que favorezcan su integración social a propuesta de la entidad tutelar. El permiso de trabajo no caduca cuando cesa la tutela legal. 4º.-Fase de intervención social En España, en función de los casos y de forma individualizada, los menores extranjeros no acompañados disponen de los mismos servicios y programas que el resto de los menores en situación de desamparo. Como se ha mencionado anteriormente, el problema que se encuentra el órgano tutelar a la hora de intentar la integración de estos menores es la gran movilidad que presentan al ser un colectivo con alto índice de fugas de los centros en los que se les acoge, lo que provoca una gran dificultad en realizar un programa de intervención integral


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Una parte de los menores pasan sólo por el centro de primera acogida y solo alguno de ellos pasa después de éste a un centro de larga estancia.


La llegada a España de menores extranjeros no acompañados es tanto un fenómeno nuevo como inesperada es la dimensión que está alcanzando. La llegada de menores extranjeros no acompañados está planteando un reto a las administraciones españolas con competencias en la materia. La urgencia y la necesidad de intervención han dificultado la planificación de recursos necesarios. Además la carencia de experiencia en este ámbito ha tenido como consecuencia el cambio de enfoque en el abordaje así como la introducción de modificaciones en las redes de recursos conforme se iba adquiriendo más experiencia y conforme iban cambiando las necesidades de los menores a medida que cambiaba el perfil. Además, en España, no existe un modelo único de intervención social sino varios debido a la descentralización territorial de las competencias en este ámbito. Esta descentralización ha permitido desarrollar actuaciones y establecer los recursos más adecuados tanto a las características de los menores que llegan a cada zona geográfica como a las singularidades geográficas, sociales, económicas y culturales del territorio. Sin embargo, esta descentralización también plantea problemas importantes y ocasiona disfunciones en ocasiones, acrecentada por la alta movilidad geográfica de los menores. En este sentido hay que hacer referencia a la dificultad de establecer criterios comunes en el abordaje de este fenómeno migratorio, impidiendo una distribución equilibrada entre las diferentes comunidades que conforman el Estado y provocando la sobresaturación de algunas de ellas. Ello impide dispensar una atención óptima. Esta situación obliga a plantearse la necesidad de reforzar las actuaciones de coordinación a través de los órganos adecuados que integren a su vez a los diferentes actores públicos y privados que interviene n en el proceso de atención a estos menores. El diferente proyecto que tienen los menores con respecto a su estancia en una determinada zona, estancias cortas o estables, incide de forma considerable en los modelos y recursos creados así como volumen de llegada. Generalmente cada Comunidad Autónoma elabora un Protocolo de Actuación para todos los Centros. Globalmente se puede decir que, en España, se pueden discernir tres fases en los modelo de intervención con menores extranjeros no acompañados: una fase de acogida, una fase de acogida de larga estancia y una fase de autonomía. En cada una de estas fases se ponen en marcha programas de actuación en áreas tales como el aprendizaje de la lengua, la salud, la educación, la formación ocupacional, el empleo y la inserción social. 1º Fase de acogida: Los centros de acogida tienen un carácter temporal y responden a criterios de urgencia. La estancia es de. 2 o 3 meses. El tipo de Centros difiere de unos territorios a otro, siendo gestionados públicamente o por entidades privadas tras concierto con la Administración competente. Si bien en un inicio se optó por la utilización de recursos generales, de carácter mixto, en los que convivían con menores españoles en TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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situación de desamparo, poco a poco en varios territorios se ha ido optando por la utilización de recursos específicos. Se ha considerado más adecuado debido a que los centros de carácter mixto no podían responder a las necesidades de los menores extranjeros no acompañados al no contar con una plantilla adecuada y tener dificultad en llevar a cabo programas específicos tales como el inicio en el aprendizaje de lengua y de aspectos culturales, sociales y de convivencia básicos. Sin embargo, en algunas CCAA se utilizan recursos generales dependiendo del volumen de menores y la red de recursos disponible y su capacidad. En el caso de las niñas siempre se utilizan recursos generales a causa de su escasa incidencia. La experiencia acumulada ha puesto de manifiesto la conveniencia de utilizar recursos específicos en la fase de acogida porque permiten dar una respuesta mas adecuada a las necesidades de estos menores siempre y cuando se han acompañado de una planificación de las actuaciones. A este respecto los Centros cuentan con Proyectos Educativos Individualizados en cuyo diseño interviene el menor y Reglamento de régimen interno. El objetivo en esta fase de acogida es la preparación del menor para incorporarse a la sociedad de acogida. Una vez superada esta fase debería derivarse con carácter inmediato a los recursos generales. Dicha preparación incluye las siguientes áreas de intervención prioritaria: - Aprendizaje de la lengua del país de acogida - Aprendizaje de aspectos básicos de la cultura - Aprendizaje de hábitos de convivencia En estos centros, sean específicos o generales, se suele incluir la figura del mediador cultural que ha resultado ser un profesional imprescindible para iniciar y acercar al menor a la comprensión de pautas básicas de la sociedad de acogida, a la vez que para dotar a los profesionales de los centros de herramientas culturales fundamentales para iniciar la intervención con el menor y evitar la conflictividad en los centros. Se realizan entrevistas psicosociales con el menor a partir de las cuales se elabora conjuntamente con él un plan individualizado de intervención en el que se determina la derivación del caso a otro recurso de carácter más estable y apropiado. 2ª fase: Fase de acogimiento residencial de larga estancia: Los menores derivados a los recursos utilizados en esta fase han mostrado previamente cierta disposición a estabilizarse. Por ello, ya en esta fase, se comienza a poner en marcha una serie de medidas encaminadas a adquirir aquellos herramientas cognitivas, sociales y laborales que posibiliten su autonomía de forma normalizada. Las intervenciones se enmarcan en un proyecto de vida a largo plazo. Para realizar los objetivos de esta fase de intervención en España se ha optado por el acogimiento residencial frente al familiar debido a las dificultades encontradas para encontrar a familias dispuestas a realizar el acogimiento.


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Los principales obstáculos hallados son los siguientes: -

Edad superior a los 14 años en la mayoría de los casos. Desconocimiento del idioma. Diferencias culturales. Estereotipo social que inciden en el desarrollo de percepciones de estos menores como conflictivos.

A pesar de ello, algunas Comunidades Autónomas han desarrollado o financiado proyectos en los que se ha integrado a los menores en familias de su mismo origen cultural y en familias autóctonas que han mostrado especial receptividad y formación acerca de las relaciones interculturales.


En cuanto al acogimiento residencial se ha establecido una red de recursos diversificados. Las distintas experiencias y distintas características y volumen de los menores que llegan a los diferentes territorios han incidido en diversificar los recursos. De este modo, en algunas Comunidades Autónomas que utilizaban recursos generales se ha optado, también, en esta fase por los recursos específicos mientras que en otras se han decantado por los recursos generales. En general parece que es mas adecuados para esta fase la utilización de recursos generales, mixtos y normalizados. En efecto, una vez adquiridos unos conocimientos y habilidades básicas para poder desenvolverse en nuestro país, la convivencia con menores autóctonos favorecería su integración. Por el contrario la inserción en centros específicos provoca la segregación de los colectivos. Respecto al tamaño de los centros, aunque en algunas partes siguen utilizándose macrocentros, esta opción ha sido sustituida por la creación de de centros pequeños y sobre todo por recursos mas parecidos a los hogares como las unidades de convivencia y los hogares funcionales (8-10 plazas) La gestión puede se pública o privada. Los menores participan en las tareas de limpieza de los centros. Algunas Comunidades Autónomas tienen establecidos programas de pensiones para jóvenes que han presentado especiales problemas de adaptación a centros, combinados con asistencia a Centros de Día que llevan a cabo tareas de orientación y formación profesional. En todas las Comunidades Autónomas se adopta un enfoque integral en la intervención social con estos menores. Los planes individualizados de actuación reflejan este enfoque, contemplando una serie de actuaciones relativas al menos a las siguientes áreas: o Idioma y cultura. o Salud o Educación/formación ocupacional TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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o Inserción laboral


Se han encontrado y se siguen encontrando numerosos obstáculos en la atención adecuada a estos menores. De forma sintética conviene señalar los siguientes: -

La imprevisibilidad y el volumen de las llegadas provoca en algunos casos saturaciones de las redes de recursos de protección social en algunas partes del territorio, actuándose en estas situaciones en función de la urgencia, de la capacidad de acogida, produciéndose derivaciones a recursos que no responden a las necesidades de los menores.

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Las frecuentes fugas impiden la realización de cualquier tipo de proyecto.

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El hecho de ser un fenómeno de reciente aparición ha incidido en un escaso conocimiento de las características y problemas asociados a estos menores.

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Un gran número de menores que ingresan en los centros residenciales están próximos a la mayoría de edad, contando con un tiempo reducido para poner en práctica un plan de desarrollo individualizado.

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La carencia de proyecto migratorio y educativo en los casos de los menores más jóvenes obstaculiza la adhesión a los programas.

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Dificultad en someterse a situaciones de control y a contextos proteccionistas.

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En algunos centros se produce una elevada tasa de rotación de personal lo que dificulta el trabajo con estos menores.

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En ocasiones se constata una insuficiente formación específica en algunos educadores y personal que atiende a estos menores.

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Algunos menores presentan trastornos del comportamiento y-problemas de consumo de sustancias tóxicas requiriendo la incorporación a programas específicos de salud mental y desintoxicación para los que no se cuenta todavía con suficientes recursos.

3ª Fase de autonomía: Durante esta fase se prepara al joven para realizar la transición a la vida autónoma y una vez alcanzada la mayoría de edad se pone en marcha un programa específico de apoyo a la emancipación. El objetivo es el logro de la autonomía del menor, de forma que sea capaz de vivir de forma independiente normalizadamente. Con el fin de apoyar esa transición se están, de manera creciente, estableciendo y potenciando recursos adecuados para la etapa de transición: tales como las viviendas de transición que tienen el objetivo de hacer de puente entre la vida en un centro de protección residencial y la vida totalmente independiente. Durante este periodo se refuerzan las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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actuaciones encaminadas a lograr una inserción comunitaria normalizada principalmente en la adquisición de las siguientes habilidades básicas: - Adquisición de hábitos de autocuidado. - Adaptación a las normas en el alojamiento y vecindario. - Habilidades para beneficiarse de recursos comunitarios. - Aprendizaje en búsqueda y mantenimiento de alojamiento. - Habilidades laborales. - Búsqueda y mantenimiento del empleo.


Los jóvenes valoran altamente estos recursos y programas ya que se adecúan perfectamente a sus expectativas. Una vez que se llega a la mayoría de edad, algunos jóvenes extutelados requieren apoyo a su emancipación al carecer de recursos suficientes para lograrla de forma exitosa o al necesitar asesoramiento y ayuda de los profesionales. Por ello, se han puesto en práctica planes o programas para la vida adulta. Estos planes gradúan la intensidad de las medidas de apoyo hasta desvanecerlas, ajustándose en todo momento a las necesidades del joven. Un ejemplo de programa de apoyo de máxima intensidad puesto en marcha es el establecimiento de una red viviendas en las que pueden permanecer un cierto tiempo tras el cese de la tutela. Estas acciones en el área de la vivienda se acompañan del seguimiento y apoyo de los educadores u orientaciones en los diferentes ámbitos de la vida y la realización de cursos de formación profesional, búsqueda de empleo o trabajo además de las tareas de la vida cotidiana. Otros programas de apoyo de menor intensidad son el de ayuda a la búsqueda de vivienda compartida u otras alternativas de alojamiento, programa de mediación en el alquiler de vivienda entre otros. Finalmente, una vez que el joven vive de forma independiente puede utilizar recursos diurnos de apoyo, a los que puede acudir y en los que se le facilitan una ser ie de medidas individuales enfocadas a lograr su plena inserción laboral y social. 7.- ASISTENCIA SANITARIA El derecho de los menores extranjeros no acompañados a la asistencia sanitaria está reconocido por la normativa vigente en materia de protección de menores y de extranjería. A los menores no se les exige, como a los adultos, la inscripción en el padrón municipal. A su llegada al territorio español recibe atención sanitaria si la necesita, lo que es habitual.


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Una vez en el centro de acogida es sometido a un reconocimiento médico. Durante su estancia puede utilizar los recursos públicos sanitarios en pie de igualdad con los menores autóctonos. Aquellos menores que presentan trastornos de salud mental o de drogadicción son derivados a los recursos generales, aunque en ocasiones se suscriben convenios con entidades privadas para la realización de programas en estos ámbitos. 8.- EDUCACIÓN


El derecho a la educación, reconocido por la normativa nacional en materia de protección de menores y de extranjería, conlleva el acceso gratuito al sistema educativo público durante el periodo obligatorio que abarca las edades de 6 a 16 años y en el acceso al sistema de becas y ayudas. Los principales problemas que afronta la escolarización de estos menores son los siguientes: - La incorporación tardía a lo largo de todo el curso. - Bajo nivel de escolarización. - Desconocimiento del idioma. - Escasa motivación para seguir una escolarización. Una vez insertados en el sistema educativo general pueden recibir los apoyos compensatorios (de aprendizaje de lengua, curricular, suministro de material escolar apoyo psicopedagógico) que reciben el resto de alumnos extranjeros. 9.- FORMACION OCUPACIONAL La formación profesional constituye una opción muy adecuada para la mayoría de estos menores debido a que la edad media de los llegados a España se sitúa alrededor de los 16 años, que su nivel de calificación es muy bajo y que tienen un proyecto muy claro de regularización de estancia y trabajo. Los Programas de Garantía Social están destinados a aquellos jóvenes que no han conseguido concluir con éxito la educación obligatoria. Posibilitan prácticas en empresa. Para acceder a estos programas se requiere estar en posesión del Número de Identificación de Extranjeros. Con el fin de aumentar y diversificar la oferta formativa y posibilitar el acceso de aquellos menores que no están en posesión todavía del Número de Identificación de Extranjeros, requerido para acceder a dichos programas, las Comunidades Autónomas han puesto en marcha programas de formación ocupacional y de inserción laboral llevados a cabo por entidades públicas y privadas, utilizando bien recursos mixtos bien específicos.


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Los Centros de Día son recursos de tipo general que se han diseñado desde esta misma óptica. En ellos se facilita además de orientación y asesoramiento, cursos en talleres ocupacionales. Los casos de menores situados en la franja de edad de entre 16 y 18 años, que desean trabajar tienen que presentar la solicitud y una oferta de trabajo ante la Comisión de Tutela y de aquí se ha de presentar al Ministerio de Trabajo. 10.- OCIO Y TIEMPO LIBRE


Los educadores potencian que los menores realicen actividades de ocio y tiempo libre a través de los recursos comunitarios de zona con el fin de fomentar su integración social. Sin embargo, los menores presentan un déficit en sus relaciones con otros menores o jóvenes autóctonos. 11.- CONCLUSIONES La inmigración de menores no acompañados en España no es sino una manifestación de las transformaciones que los procesos migratorios están experimentando en los últimos años. La llegada de flujos de inmigrantes menores a nuestro país se hace notoria a partir de la segunda mitad de la década de los noventa. Desde entonces estos flujos no han hecho sino crecer en volumen e intensidad .En el momento actual, España destaca como uno de los países con mayor número de estos menores, principalmente por ser frontera sur de la Unión Europea. La mayor parte de los menores proceden de África y de forma predominante, de Marruecos. Forman parte de los flujos migratorios en dirección Sur-Norte: desde Marruecos a España y desde países subsaharianos a Marruecos y de aquí a España. Aunque se trata de un colectivo heterogéneo, el perfil medio del menor que llega a España es el de un varón de entre 15 y 17 años que desea regularizar su situación administrativa y trabajar. Este perfil responde al del adolescente que ha interiorizado una verdadera cultura de la emigración en su país de origen. Resulta ilustrativo el hecho de que parte del colectivo de menores no parecen responder en su lógica migratoria a problemas económicos acuciantes en el país de origen. Sin embargo, en su conducta migratoria parece intervenir una razón psicológica fundamentada en una sobravaloración de la emigración como único horizonte personal de vida. Responde a un valor compartido por muchos jóvenes, en torno al cual surgen sistemas de valoración de los miembros de la comunidad, y es apoyado, en muchas ocasiones, por las familias que establecen sus estrategias de supervivencia en torno a la emigración del hijo. Incluso para algunas familias la emigración supone una alternativa a la escolarización de los hijos como forma de garantizar su ascenso social.


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Se podría decir que el fenómeno de la migración de estos menores se inscribe, como proceso migratorio que es, en la lógica de los procesos de articulación económica más amplia que conecta unas regiones con otras. El proceso migratorio parece sustentado por redes de familiares o de iguales que contribuyen a perpetuar la cultura de la emigración. Es desde este contexto más amplio desde el que hay que analizar el fenómeno y desde el que deben de nacer las respuestas para poder dar soluciones a largo plazo. Para tratar de afrontarlo tendría que evitarse la dependencia de los países de origen respecto a los de acogida, rechazando una estrategia de desarrollo que pivota sobre la emigración. Por el contrario, sería necesario impulsar estrategias de desarrollo sostenible que eviten la pérdida del potencial y de las capacidades de estos jóvenes para el desarrollo de estos países.


Es pues, un tema complejo que requiere un tratamiento no solo bilateral sino también multilateral. Respecto a la situación jurídica de estos menores en España, una vez que han accedido al territorio se aplican de inmediato los mecanismos de protección para los menores de edad en igualdad de condiciones con los menores españoles. Sin embargo, se detecta una contradicción entre el proteccionismo del sistema y los objetivos de emancipación y de inserción laboral de una gran parte de los menores. Este hecho está dificultando los procesos de intervención puestos en marcha. Las continuas fugas de los menores lo ejemplifican. Ante esta realidad se ha visto conveniente poner en marcha recursos y programas más acordes con las características y necesidades de este colectivo. A causa de ello y de la inexperiencia con la que los sistemas de protección de menores establecidos en España tenían que afrontar la atención a estos menores, se ha optado por diversificar los recursos, potenciando aquellos que pivotan sobre la vida autónoma a la vez que se aplican intervenciones integrales. La principal conclusión que pueda derivarse de la intervención social en este ámbito es la necesidad de abrir los sistemas de protección a la diversidad cultural existente ya en la sociedad española. Como consecuencia de todo ello, se ha tenido que establecer una red de recursos diversificados, se han tenido que flexibilizar los circuitos de derivación y poner en marcha sistemas de incorporación de mediadores y educadores de los países de origen a los servicios de protección. Asimismo, se ha tenido que dar respuesta a las necesidades formativas específicas de los profesionales en un campo hasta ahora desconocido. Todo ello se ha tenido que poner en marcha en muy poco tiempo debido a la urgencia de demanda de respuesta ante situaciones. Por otra parte, la descentralización de nuestro sistema de protección ha puesto de relieve la necesidad de potenciar la coordinación entre las diferentes administraciones y entidades que intervienen en el proceso de cara a poder actuar de forma coherente y efectiva.


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Por último, subrayar que la atención a estos menores requiere de un estudio caso a caso del que se extraigan los elementos fundamentales para adoptar una conclusión respecto a la conveniencia de su repatriación o permanencia en el país de acogida. En este proceso de toma de decisión se han de valorar de forma objetiva las condiciones familiares y sociales del país de origen pero, también, las posibilidades reales de futuro que al menor le pueda ofrecer nuestro país desde la perspectiva de su interés superior. La disparidad entre las expectativas de estos menores y la realidad con la que se encuentran avalan esta conclusión y urge a los Gobiernos a responsabilizarse de poner en marcha los mecanismos apropiados para contar con la información necesaria sobre el menor. Es especialmente relevante el establecer aquellos que permitan localizar a las familias y evaluar la situación en origen.


12.- ADAPTACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR A NIÑOS INMIGRANTES ¿Qué adaptaciones llevaría a cabo con un niño inmigrante que no habla castellano y se escolariza por primera vez en el 2º nivel del primer ciclo de Educación Primaria? Según el R.D. 696/95, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los ACNEEs las NEE pueden tener su origen en distintos factores:

Discapacidad psíquica, sensorial o motora. Condiciones personales de sobredotación intelectual. Condiciones socioculturales que generen dificultades de aprendizaje significativas. Es en este último caso en el que se encuadra éste supuesto práctico.

Así mismo el R.D. 299/96, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación estipula la dotación de un maestro de compensatoria para paliar, entre otras, este tipo de situaciones. No obstante, si no se dispone de este recurso, las actuaciones irían encaminadas a: 1º. Situar la problemática del alumno: tener en cuenta de que país proviene, la cultura y las costumbres, ya que la actuación en cada caso sería muy diferente. 2º. Partiendo de los datos anteriores será necesario adaptar tanto el Proyecto educativo como el Proyecto Curricular mediante la inclusión de objetivos que den un conocimiento de la cultura, la lengua, la situación geográfica etc. Del país al que pertenezcan. Para realizar esta reforma podremos basarnos en un documento editado por el MEC titulado "Educación plural y solidaria" de 1996. 3º. Establecer que profesionales intervendrán en la educación: logopeda, P.T., otros profesores del centro. 4º. Orientaciones al tutor: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Tema 29: “La intervención en el ámbito de hijos de inmigrantes y menores extranjeros no acompañados” o

Trabajar con palabras del entorno inmediato y siempre mediante apoyos visuales. o Utilizar la mímica con el fin de comunicarnos. o Utilizar materiales editados por el MEC para el aprendizaje de la lengua, consistentes en láminas por centros de interés, cassettes etc.


Finalmente y como conclusión decir que las NEE se caracterizan por su relatividad y en algunos casos, como bien pudiera ser éste, por su carácter no permanente.


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de

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somos primavera 2003

extranjero

origen

Carlos Giménez Romero.Chus Pérez Crespo.

menores

Los

s o m o s r e f l ex i vo s

Multiculturalidad de la Universidad Autónoma de Madrid, del cual forman parte y que exponemos aquí.

En este artículo los autores realizan una caracterización de los menores de origen extranjero, como un instrumento analítico imprescindible para el conocimiento de este colectivo. También nos presentan una síntesis sobre los retos que genera la incorporación de los menores extranjeros al sistema educativo español y concluyen con algunas estrategias de trabajo útiles, para los profesionales de la educación. Para ello toman como fundamento el trabajo interdisciplinar que se viene realizando desde 1989, en el Programa Migración y


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1- Introducción

Venimos obser vando a lo largo de los últimos años , tanto en el marco institucional como en el social,el uso indiscriminado , y a menudo erróneo, de apelati vos tales como “niños inmig rantes”,“segunda generación de inmigrantes”, “menores extranjeros”, “hijos de inmigrantes”, “niños ilegales”, etcétera. Uno de los objetivos de la presente caracterización es la de precisar el término que utilizamos:el de menores de origen extranjero con el que pretendemos dar cuenta del hecho de que todos ellos comparten un rasgo que les diferencian de otros menores: la vinculación por nacimiento o por sus progenitores con otro referente nacional y cultural (exceptuamos a los adoptados en el

2- Los menores de origen extranjero: un ensayo de caracterización

en contacto diario con la infancia de origen extranjero, lo cual les ha convertido en observadores y analistas privilegiados de las experiencias de estos menores y sus familias, así como de la respuesta social e institucional ante la génesis de la segunda gene ración o hijos de inmigrantes y menores extranjeros no acompañados. Como aportación para los lectores y las lectoras de SOMOS queremos ofrecerles, por un lado, una caracterización de los menores de origen extranjero, como instrumento analítico imprescindible para el conocimiento del colectivo; y por otro, una síntesis sobre los retos que presenta la incorporación de menores extranjeros al sistema educativo español.

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...menores de origen extranjero con el que pretendemos dar cuenta del hecho de que todos ellos comparten un rasgo que les diferencian de otros menores:la vinculación por nacimiento o por sus pr ogenitores con otro referente nacional y cultural.

El Programa “Mig ración y Multiculturalidad” (PMM-UAM), se constituyó en la Universidad Autónoma de Madrid en 1989 como un espacio interdisciplinar dedicado a la in vestigación, formación e intervención en el ámbito de las mig raciones, las relaciones interétnicas y el desar rollo social. A lo lar go de estos años la temática de los menores de origen extranjero ha sido una línea rele vante en tres ámbitos de trabajo relacionados entre sí:las actividades investigadoras, formativas y aplicadas. En lo relativo a la investigación al final de este artículo hemos incluido las referencias a seis trabajos sobre el particular que hemos desarrollado desde este programa. En el aspecto formativo destacaremos la inclusión de módulos sobre menores extranjeros en el Master de Migración y Relaciones Intercomunitarias (Imserso/UAM),en las especialidades de mediación intercultural (UAM/Imserso y UAM/Junta de Comunidades de Castilla La Mancha) y en los cursos de dinamización intercultural (Consejeria de Empleo de la C.M.) así como la participación en numerosos cursos dentro y fuera de la Universidad. En el terreno de la intervención,desde el PMM-UAM se gestionan los Servicios de Mediación Social Intercultural de los ayuntamientos de Madrid, Colmenar Viejo, Collado-Villalba y de la Mancomunidad de La Sagra Alta en Toledo. En estos servicios trabaja un nutrido grupo de profesionales de diversas nacionalidades, 36 mediadores/as, dos coordinadoras y dos monitores ,


Podría aplicarse ese dicho de “que los árboles no te impidan ver el bosque”. A menudo la dife renciación –basada en su vinculación con otra nación y cultura– impide ve r que sobre todo son niños como todos los demás. Y como todos, comparten necesidades comunes y específicas según el momento evolutivo en el que se encuentren; no estamos ante una “especie” d e niños. Como la mayoría de sus iguales, necesitan y les gusta jugar en los recreos, reírse de las bromas, aprender, sentir atención y mimos, v ivir en una casa bonita, recibir regalos, soñar con el futuro, tener amigos, lidiar con la adolescencia. Todas esas cosas que llenan el día a día de la infa ncia. No debe ser esto tan obvio, cuando

2.1 Son niños/as como cualquier otr o

extranjero).Abarcamos con esa categoría tres circunstancias distintas: –– La de los hijos e hijas de inmigrantes1: nacionales españoles o extranjeros (cada vez son más los niños y niñas españoles nacidos de madre extranjera); extranjeros nacidos en España o reagrupados (de hecho o por derecho). –– La de los menores extranjeros no acompañados que llegan al territorio español,sin la compañía de un adulto que se responsabilice de cuidado, con la intención de buscar un trabajo (motivos económicos) o para pedir asilo. –– La de los hijos e hijas de refugiados. Como puede verse , tan sólo a los menores no acompañados, podría denominárseles, en todo caso, “niños inmigrantes”. Entrando ya a la caracterización del colectivo de referencia,precisemos tres puntos de partida: que ante todo son niños y niñas, que como colectivo compar ten unas car acterísticas pr opias y que, en contra de lo que generalmente se cree, conforman un colectivo div erso y hetero géneo . La heterogeneidad interna del colectivo de menores de origen extranjero viene dada por múltiples razones, las cuales clasificamos en dos grande g rupos:primeramente, en función de factores generales o varia bles que también hacen diversa cualquier infancia y adolescencia,sea la autóctona o la de origen extranjero –la edad,el se xo/género y la clase social–. Segundo, la diversidad interna responde también a factores específicos, esto es , aquellos relacionados con la cuestión mig ratoria,entre los cuales resaltaremos siete: • Nacionalidad y orig en. Son importantes como criterios de referencia geopolíticos, normativos y culturales. Como implicaciones pueden señalarse: pautas migratorias propias de los colectivos, el grado de asentamiento dispar de cada colonia así como la percepción social de la misma; tipos de vínculos y relaciones con la sociedad de origen; antigüedad en España del colectivo ;h i s p anohablantes o no; diversidad religiosa.

2.3 Conforman un colectivo heterogéneo

mentada red de a p oyo que sirva de soporte. • Posiblemente, las expectati vas y tendencias de la vida son una imagen de un futu ro muy incierto . • En el plano de las relaciones sociales los f actor es culturales y nacionales jugarán un papel de ma yor rele vancia que en los autóctonos. Muchos de ellos padecen los efectos de los estereotipos, la discriminación y el racismo.

• Lugar de nacimiento, esto es, haber nacido fuera o en España. Cada día son más las niñas y niños españoles hijos de inmigrantes y en breve tendremos un importante colectivo de menores con ascendientes extranjeros pero que no serán hijos de inmigrantes. Uno de los mayores riesgos que corremos, al igual que ha ocurrido en otros países europeos, es el de mantener por generaciones la consideración de inmigrantes sobre las segundas y terceras generaciones. Muchos jóvenes españoles, cuyos progenitores han sido inmigrantes son percibidos y denominados como extranjeros cuando ellos son y dicen sentirse ciudadanos españoles. • Situación jurídico administra t iva , con y sin documentación de residencia. Existen,incluso, situaciones dispares dentro de los núcleos familiares. • Vivir o no en familia. El grueso de este segmento de la población vive con al menos uno de sus dos progenitores y una parte importante de ellos lo hace con los dos. También los hay que viven con familiares cercanos, y quienes viven solos o con otros inmigrantes. • Edad de lle gada. Las posibilidades de integración efectiva y positiva están también en consonancia con la edad de llegada a España. • Tiempo de estancia en España. El grado de inte gración en la sociedad receptora está fuertemente condicionado por los años de estancia en España. • Diversidad cultural interna a la fami lia. Los familiares cercanos de estos niños pueden tener orígenes nacionales y culturales diversos. Atender a estos siete factores puede ayudar a no generalizar en exceso respecto al co njunto y a ir precisando a cuáles cate gorías y situaciones de la niñez y juventud de origen extranjero nos referimos.

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La condición de sus padres les sujeta,en una buena parte de los casos, a una posición socioeconómica altamente precaria e inestable. Experimentan una alta movilidad residencial.Se proyecta sobre ellos la percepción social del inmig rante.

Una v ez aclarado que por ser niños comparten con los autóctonos infinidad de experiencias y condiciones vitales, nos encontramos ante la tesitura de sopesar qué les configura como grupo que comparte unas características únicas . A g randes ras gos podría ser: • Pasan o han pasado por la experiencia de la inmig ración o la extranjería. • Una parte importante de su vida se encuentra determinada o condicionada por el estatuto jurídico de los padres . La condición de sus padres les sujeta,en una buena parte de los casos, a una posición socioeconómica altamente precaria e inestable. Experimentan una alta movilidad residencial.Se proyecta sobre ellos la percepción social del inmigrante. Al lle gar a la pubertad y adolescencia,sus expectativas de futuro estarán marcadas por la posibilidad de conseguir o no un permiso de residencia y trabajo. Padecen la lentitud y complejidad de los trámites para la concesión de permisos. • Su socialización es diferenciada respecto a sus homólogos autóctonos, pues se produce entre dos o más mundos socioculturales diferenciados. • La gran mayoría de sus familias son bir residenciales o tr ansnacionalizadas . • Cuentan con una complicada y fr ag-

2.2 La especificidad de los menores de origen extranjero

c onstantemente se ex age ra la particularidad de estos menore s.

...los factores culturales y nacionales jugarán un papel de mayor relevancia que en los autóctonos. Muchos de ellos padecen los efectos de los estereotipos, la discriminación y el racismo.


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El conocimiento sobre la inte gración de los hijos e hijas de inmigrantes en la escuela cuenta ya con más de una década de investigaciones en España.En el Programa,y a raíz de los proyectos de investigación e intervención,hemos recogido las circunstancias más problemáticas de cara a la plena y satisfactoria escolarización y desarrollo educativo de los menores de origen extranjero. Esas cuestiones las enfocamos, en el estudio recientemente finalizado para el Defensor del Menor, en el marco general de los derechos del niño y específico del derecho a la educación,tal y como se reco gen en la Co nvención de Derechos del Niño de 1989, ratificada por España en 1990. Enumeramos a continuación algunas de esas cuestiones más sobresalientes desde el punto de vista de la práctica educativa y que, por lo general,no han recibido toda la atención que merecen en la literatura de investigación sobre el tema: • Para ofrecer una enseñanza de cali dad a todos los menores de orig e n extranjero es necesario mirar más allá del sistema educati vo. Lo que ocur re en la escuela,cómo se incorporan estos menores o cómo se atiende la diversidad en el aula,por ejemplo, nos ayuda a comprender los éxitos o fracasos de la escolarización de los hijos de inmigrantes. Pero esto no es todo, el derecho a la identidad o documentación,es decir, que puedan o no obtener un permiso de residencia y/o trabajo (mayores de 16 años) determina en parte la percepción que el alumno tiene de sí mismo o su

3- Algunas cuestiones centrales en la práctica educativa permiso de residencia podrán acceder plenamente a este tipo de educación ya que en la fo rmación profesional, por ejemplo, s e requiere un permiso de trabajo que muchos de estos jóvenes no podrán conseguir. Existe una contradicción entre los derechos del niño y la legislación de extranjería en relación con la expedición de titulación ofi cial,para la cual se exige, según el reglamento de extranjería, que el menor aporte el NIE,que tan sólo los residentes documentados poseen. Solventar este problema ha recaído sobre la buena voluntad de los técnicos de educación o directores de instituto. • Respecto a la determinación del ni vel educati vo al que deben de incorporarse los niños que provienen de otros sistemas existe un vacío reglamentario, resolviéndose en la práctica mediante criterios basados en la edad del niño, lo cual conduce en ocasio nes a un desfase que sitúa a muchos menores extranjeros en situación de desventaja respecto a sus compañeros. • No contamos con una escuela real mente compensadora de las desigual dades . Lo que se observa en la escuela es que los menores extranjeros se encuentran en una situación de desigualdad, tanto por las diferencias de nivel educativo en comparación con los autóctonos, como en las dificultades de idioma o por circunstancias sociales, jurídicas y familiares. Estas des -


Es necesario articular mecanismos que permitan respetar y valorar la diversidad cultural y religiosa en la escuela y fuera de ella como otro de los derechos de los niños.

futuro, la importancia que conceden a la educación formal para su desarrollo profesional,la estabilidad o movilidad territorial, etcétera. Es necesario articular mecanismos que permitan respetar y valorar la diversidad cultural y religiosa en la escuela y fuera de ella como otro de los derechos de los niños . Es fundamental promover el principio fundamental de la no-discriminación,por cierto una de las materias pendientes en todos los ámbitos de socialización de la infancia. Es necesario también el acceso a prestaciones sociales para todos los niños y niñas . Es prioritario vincular la escuela con otros recursos profesionales, en el caso de extranjeros, con la asesoría jurídica por ejemplo. Otro reto crucial es el de fomentar la participación de las familias de estos menores en la educación de sus hijos. • Existen dif e rentes lecturas de la ley respecto al der e cho a la educación. E n la legislación nacional se reconoce expresamente el dere cho a la educación obligatoria y gratuita para todos los menores de edad así como el acceso al sistema de ayudas y becas, sin embargo, en la Convención se insta a facilitar el acceso a la educación superior, sobre la base de la capacidad del niño y a hacer posible que todos tenga n igual acceso a ella. Actualmente, tan sólo los menores extranjeros que dispon gan de un

Existe una contradicción entre los derechos del niño y la legislación de extranjería en relación con la expedición de titulación oficial, para la cual se exige, según el reglamento de extranjería,que el menor aporte el NIE,que tan sólo los residentes documentados poseen.

igualdades son tanto más patentes y difíciles de superar cuanto mayor sea el niño o niña. A pesar de las clases de compensatoria y de las “aulas puente”,todavía no hay medios eficaces para ayudar a estos chicos y chicas para incorporarse y continuar en el sistema educativo satisfactoriamente. • Hay un olvido continuado de la nece sidad de trabajar con el alumnado autóctono para lograr la integración plena de los nuevos y viejos alumnos. La integración es un proceso creativo y complejo de adaptación mutua entre autóctonos y extranjeros, de establecimiento paulatino de interacción positiva y convivencia en la escuela, debiendo trabajarse por igual ambos polos (por cierto, ambos cambiantes y heterogéneo s ) .D i cho de otra manera, la integración concierne a todos los miembros de la comunidad educativa ,p e ro su viabilidad reside frecuentemente más en el “nosotros” que en el “ellos”. • El absentismo escolar . Constituye un problema que preocupa y que afecta a la población infanto-juvenil en su conjunto. Venimos observando, sin embargo, que afecta o puede afectar en mayor medida y con peores consecuencias a los extranjeros. Hemos encontrado indicadores de que se puede dar una importante incidencia de absentismo en estos niños y niñas que podría deberse, en parte, a una mayor complejidad de los factores de riesgo no abordados: incorporación a un sistema educativo des conocido no acorde con los conocimientos y expectativas que traen de origen,desconocimiento del idioma y cultura,dificultades de algunas familias para salir adelante eco-

los inmigrantes) que afectan profundamente al funcionamiento de la escuela y a la capacidad de seguir el curso escolar por parte de los menores;la falta de apoyo a los recién incorporados para que puedan seguir el curso escolar en las mismas condiciones que sus compañeros.

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Reseña de Investigaciones y Estudios sobre Menores Extranjeros y Escuela.PMM-UAM 1991-1992:“La segunda generación. Estudio demográfico y sociocultural de los hijos de inmigrantes extranjeros en Madrid” patrocinio:Dirección General de Migraciones y Delegación Diocesana de Migraciones. 1992-1994:Proyecto teórico-aplicado sobre “Educación intercultural”, parte del “Proyecto Educat ivo Intercultural”, patrocinio:Dirección General de Educación Compensatoria del MEC y Dirección Provincial de Madrid. 1994-1996: “Variables claves en la educación intercultural en la escuela: un análisis del contexto educativo desde la antropología social”, financiación:Centro de Documentación e Investigación Educativa (MEC). 1999:Informe-dictamen sobre “Menores no acompañados en España”, para Save The Children / ACNUR. 2000: “Menores Extranjeros que han entrado en territorio español sin representante legal”,patrocinio:Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 2002: “La integración de los menores de origen extranjero: necesidades, derechos y actuaciones” para el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid.

1 Existe diferencia entre inmigrante y extranjero. Con el término extranjero se hace referencia a todo aquel que no es nacional español.Inmigrante más que una cate goría estable es una construcción social,mediática y administrativa, que designa a aquellas personas que se han trasladado de un estado a otro con la intención de buscar trabajo.

Carlos Giménez Romero. Profesor titular de antropología y director del Pr ograma, [email protected] Chus Pérez Crespo. Psicóloga,mediadora y especialista en familia e infancia en la inmigración, [email protected]

Como conclusión destacamos la necesidad de conocer más profundamente este colectivo y de no actuar en el marco educativo y nómicamente, alta movilidad de los recién social con formulaciones generalizantes y llegados, precariedad jurídica,etc. sin fundamento. Cuatro estr ategias que el • Otr os pr o blemas conocidos y de profesional de la educación puede utilizar urgente respuesta: el desigual r eparto de para ello son:a) no perder nunca de vista alumnos extranjeros entre unos y otro s que ante todo son niños, predominando lo colegios e institutos;la escasez de medios común con los demás;b) tener en cuenta la profesionales, de aulas, m ateriales y de gran di versidad interna al colectivo de los ap oyo para superar el reto que supon e menores de origen extranjero, sabiendo que incorporar a alumnos extranjeros;la falta de no siempre la varia ble nacional o de origen claridad sobre el modelo de incorporación es la más relevante en el desarrollo de ese de minorías que desea el Estado;la inci- niño o niña;c) poner el acento no sólo en piente pr eparación específica de los profe- “ellos”sino también en “nosotros”;y d) sionales de la educación para hacer frente a remitir buena parte de la problemática al la multiculturalidad en el aula;la difícil vin- marco de los derechos y la generación de culación de las familias al proceso de ense- una nueva ciudadanía incluyente y plural; ñanza; la existencia de otros problemas desarrollar el principio de que la “diferensociales (ligados a las situaciones de vida de cia”no debe de conducir a “desigualdad”.

Lo que se obser va en la escuela es que los menores extranjeros se encuentran en una situación de desigualdad,tanto por las diferencias de nivel educati vo en comparación con los autóctonos, como en las dificultades de idioma o por circunstancias sociales, jurídicas y familiares.


TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha”

TEMA 30: “LOS PLANES DE ATENCIÓN A MAYORES Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN


2.- EL CONSEJO DE PERSONAS MAYORES DE CASTILLA-LA MANCHA 3.- LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MAYORES 3.1.- EL PROGRAMA DE TURISMO SOCIAL 3.2.- EL PROGRAMA DE TERMALISMO 3.3.- LOS CENTROS DE DÍA DE MAYORES 3.4.- PROGRAMA DE AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA 3.5.- EL SERVICIO DE ESTANCIAS DIURNAS 3.6.- LAS VIVIENDAS DE PERSONAS MAYORES 3.7.- RESIDENCIAS PARA PERSONAS MAYORES 3.8.- LAS ESCUELAS DEPORTIVAS PARA MAYORES 3.9.- CIBERAULAS EN CENTROS DE DÍA PARA MAYORES 3.10.- UNIVERSIDAD DE MAYORES “JOSÉ SARAMAGO” 3.11.- EL PROGRAMA DE HUMANIDADES SENIOR 3.12.- VACACIONES PARA PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y SUS CUIDADORES PRINCIPALES 3.13.- GARANTÍA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS MAYORES INCAPACITADAS 3.14.- PODOLOGÍA ITINERANTE EN EL MEDIO RURAL 3.15.- OTROS SERVICIOS COMUNITARIOS PARA MAYORES 3.15.1.- PODOLOGÍA EN CENTROS DE DÍA 3.15.2.- COMEDORES Y COMIDAS A DOMICILIO 3.15.3.- LAVANDERÍA 4.- LOSPROGRAMAS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.1.- ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL 4.2.- PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA 4.3.- LA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD 4.4.- LA TUTELA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.- LOS CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.1.- CENTROS RESIDENCIALES 4.5.2.- CENTROS DE DÍA 4.5.3.- CENTROS OCUPACIONALES 4.5.4.- CENTROS DE ATENCIÓN 4.6.- EL PROGRAMA DE RESPIRO FAMILIAR 4.7.-AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA


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1.- INTRODUCCIÓN La aparición de los Planes de Atención a las Personas Mayores y a Personas con discapacidad, constituye un marco estratégico para el desarrollo de la política social en Castilla La-Mancha. Estos documentos y las actuaciones que en ellos se enmarcan están encaminadas no sólo a la consecución de un conjunto de objetivos a corto y medio plazo, sino a diseñar un horizonte para el desarrollo de los servicios y recursos para las personas mayores y con discapacidad.


Estos Planes reflejan la voluntad de la Administración autonómica de seguir avanzando, organizando la relación entre las distintas administraciones, entre los profesionales de distintos sistemas de atención, organizaciones, asociaciones y ciudadanos, lo que supone propiciar el compromiso de otras administraciones públicas y la implicación de otros departamentos de la propia Administración Autonómica. Actualmente se está elaborando el II Plan de Atención a Mayores de Castilla-La Mancha. Este II Plan se basa en cuatro ejes que recogen la garantía de los derechos y la protección de los mayores, la promoción del envejecimiento activo y la participación social, la atención a las situaciones de dependencia y la calidad y la innovación en la atención a las personas mayores. El desarrollo de recursos para la atención a las personas mayores dependientes en comunidad y el establecimiento de nuevos programas de “envejecimiento activo” adaptados a los nuevos perfiles y situaciones sociales de las personas mayores constituyen dos líneas de trabajo prioritarias en el área de Programas de Atención a Personas Mayores de la Consejería de Bienestar Social. La promoción de la autonomía personal y el derecho a la participación social desde principios de solidaridad y crecimiento personal constituyen nuestras premisas en el establecimiento de los nuevos programas con las personas mayores. 2.- EL CONSEJO DE PERSONAS MAYORES DE CASTILLA-LA MANCHA El Consejo de Personas Mayores de Castilla-La Mancha es un órgano colegiado de carácter consultivo que institucionaliza la participación y colaboración de las Personas Mayores mediante la consulta y asesoramiento a la administración en lo referido a las políticas de atención a las personas mayores. 2.1.-FUNCIONES a) Informar acerca de las convocatorias de subvenciones dirigidas a asociaciones de mayores de la Región, efectuadas por la Consejería de Bienestar Social. b) Informar de la normativa que con rango de Ley o Decreto, se dicte en materias relacionadas con las Personas Mayores. c) Promover el desarrollo y seguimiento del Plan de Atención a las Personas Mayores en Castilla- La Mancha. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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d) Promover iniciativas para el desarrollo del asociacionismo y la participación de las personas mayores en la sociedad. e) Impulsar la realización de estudios e investigaciones sobre aspectos relacionados con la situación y calidad de vida de las personas mayores. f) Proponer a los Poderes Públicos las medidas que estimen oportunas con el fin de conseguir un mayor bienestar. g) Representar a los mayores en Castilla- La Mancha en los organismos nacionales de Personas Mayores no gubernamentales.


h) Elaborar y modificar, si procede, el Reglamento de Régimen Interno del Consejo. i) Elaborar un informe- memoria anual sobre las actividades desarrolladas y dar periódicamente a conocer dichas actividades a las organizaciones del sector al que representan. j) En general, cuantas consultas le sean formuladas por las Consejerías e Instituciones en las materias relacionadas con las personas mayores. 2.2.- COMPONENTES a) Presidente: El Consejero de Bienestar Social. b) Dos Vicepresidentes: Será Vicepresidente Primero el Director General de Atención a Personas Mayores y Discapacitadas, que sustituirá al Presidente, en casos de vacante, ausencia o enfermedad de este, y Vicepresidente Segundo un representante de los mayores, elegido por y entre los vocales de asociaciones y federaciones representadas en el Consejo y nombrados por el Presidente c) Veinte vocales: o Un representante de cada una de las siguientes Consejerías: Sanidad, Educación y Cultura y Obras Públicas. Todos ellos serán designados por el titular de la Consejería correspondiente, con rango de Director General. o Dos representantes de la Administración Local designados por la Federación Española de Municipios y Provincias de Castilla- La Mancha. o Quince representantes de asociaciones o federaciones de mayores, constituidas y reconocidas legalmente, inscritas en el Registro de Entidades y Centros de Servicios Sociales de Castilla- La Mancha y de los Consejos de Centros de Mayores que cuenten con un mínimo de 1.000 socios. d) Secretario: Actuará como Secretario, con voz pero sin voto, un funcionario de la Consejería de Bienestar Social nombrado por el Consejero de Bienestar Social.


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3.- LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MAYORES 3.1.- EL PROGRAMA DE TURISMO SOCIAL El Programa de Turismo Social tiene la finalidad de enriquecer el tiempo libre y promover el envejecimiento activo y saludable de las personas mayores de Castilla- La Mancha, realizando visitas a lugares de interés turístico en el territorio nacional. Presta los siguientes servicios: Manutención, estancia y actividades en los desplazamientos a playas de la península. En los viajes a Mallorca y Canarias (Tenerife) también se incluyen los traslados de las personas participantes.


Los destinos que ofrecen son: A) Playas- Península (marzo, abril, mayo, junio, septiembre, octubre y noviembre) B) Mallorca (marzo, abril, mayo y junio). C) Canarias: Tenerife (abril, mayo y junio).

PLAYAS-PENINSULA Tienen una duración de 6 días con el siguiente itinerario: Primer día: Salida del punto de origen. Almuerzo. Llegada al punto de destino. Cena. Animación. Segundo a Quinto día: Desayuno. Excursiones. Almuerzo. Actividades diversas. Cena. Animación. Sexto día: Almuerzo y regreso al punto de origen.

MALLORCA Tienen una duración de 7 días con el siguiente itinerario: Primer día: Traslado del punto de origen al aeropuerto. Viaje con destino a Mallorca. Traslado al hotel. Segundo a Sexto día: Pensión completa. Excursiones y actividades diversas. Séptimo día: Traslado del hotel al aeropuerto y regreso al punto de origen.

CANARIAS-TENERIFE Tienen una duración de 8 días con el siguiente itinerario: Primer día: Traslado del punto de origen al aeropuerto. Viaje con destino a Tenerife. Traslado al hotel. Segundo a Séptimo día: Pensión completa. Excursiones y actividades diversas. Octavo día: Traslado del hotel al aeropuerto y regreso al punto de origen.

El coste por persona para cada modalidad es de: Playas- Península: 24 euros. Mallorca: 100 euros. Canarias: 154,24 euros.


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Podrán participar en este Programa todos los ciudadanos de Castilla- La Mancha que reúnan las siguientes condiciones:

a) Haber cumplido los 65 años de edad o disfrutar de algún tipo de pensión aunque no se alcance la edad expresada anteriormente.

b) No padecer enfermedad infectocontagiosa ni trastornos mentales graves que puedan alterar la normal convivencia en los establecimientos públicos.

c) Tener empadronamiento en la Región.


Podrán ser igualmente beneficiarios los cónyuges o personas con análoga relación de convivencia de quienes reúnan los requisitos anteriores, siempre que se cumpla a su vez la condición b) y c).

Las Comunidades Originarias podrán solicitar la inclusión en el Programa, siempre que los participantes reúnan las condiciones a) y b). 3.2.- EL PROGRAMA DE TERMALISMO Es un servicio que tiene por objeto facilitar el acceso a la asistencia prestada en los balnearios a las personas mayores que lo precisen por prescripción facultativa. El Programa de Termalismo se lleva a cabo entre los meses de febrero a diciembre de cada año en dos plazos. Cada estancia será de 9 noches y 10 días (desde las 12 horas del día de llegada hasta las 12 horas del día del regreso) y se realiza en régimen de pensión completa.

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Se disfrutan los siguientes servicios: Tratamiento termal, con una duración máxima de 9 días, que incluirá: Reconocimiento médico al comienzo de la estancia. Tratamiento termal prescrito individualmente por el médico del balneario. Seguimiento médico durante la estancia, con emisión de un informe final.

Alojamiento y manutención en pensión completa y en habitaciones dobles.

Transporte para acercamiento hasta el balneario en el caso de que el balneario no se encuentre ubicado en un núcleo urbano. Será de cuenta del usuario el transporte desde su domicilio al balneario o a la localidad más próxima a este y el de regreso.

Servicios y programas de actividades socio-culturales y de ocio ofertados por el balneario.

Póliza colectiva de seguros.


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Los balnearios que se ofrecen son:

Balneario "Baños de Benito" de Reolid- Salobre (Albacete). Balneario "Tus " de Vado de Tus- Yeste (Albacete). Balneario "Baños de la Concepción" de Villatoya (Albacete). Balneario "La Esperanza" de Reolid- Salobre (Albacete). Balneario "Fuencaliente" de Fuencaliente (Ciudad Real). Balneario "Cervantes" de Santa Cruz de Mudela (Ciudad Real).


El coste es variable según temporada alta o baja con arreglo a las siguientes cuantías (en euros): BALNEARIO Temporada Alta Temporada Baja Cervantes 196 167 Benito 196 167 Tus 188 160 Concepción 188 160 Esperanza 180 153 Fuencaliente 180 153 Podrán ser usuarios quienes reúnan los siguientes requisitos: a) Ser mayor 65 años o ser pensionista de jubilación o de invalidez, cualquiera que sea la edad o ser pensionista de otras prestaciones a partir de los 60 años. b) Residir en Castilla- La Mancha. c) No padecer trastornos mentales graves que puedan alterar la normal convivencia de los establecimientos termales. d) No padecer enfermedad infectocontagiosa. e) Poder valerse por sí mismos. f) Precisar los tratamientos termales solicitados. g) Carecer de contraindicación médica para la recepción de los tratamientos. h) Alcanzar de conformidad con la aplicación del baremo vigente, la puntuación que le permite acceder a los balnearios y turnos solicitados. El solicitante podrá ir acompañado de su cónyuge o persona con relación análoga de convivencia, siempre que ésta pueda recibir los tratamientos termales y no exista contraindicación médica.


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Se establece la posibilidad de vincular dos solicitudes independientes, condicionándose la adjudicación de una a la otra. Ambas solicitudes deberán recoger los mismos turnos y los mismos balnearios. La adjudicación de ambas solicitudes estará condicionada a la existencia de plazas suficientes en los turnos y balnearios solicitados. 3.3.- CENTROS DE DÍA DE MAYORES


Son Centros de Día aquellos establecimientos de carácter social en los que se facilita la estancia durante el día y la convivencia entre las personas mayores, que ofrecen servicios básicos de información, orientación y atención social con el objeto de favorecer la permanencia en su entorno familiar y social y mejorar su calidad de vida. Ofrece los siguientes servicios: Atención social, atención médica, atención de enfermería, rehabilitación, terapia ocupacional, comedor, biblioteca, sala de usos múltiples y otros servicios complementarios. El coste es gratuito. Podrán ser usuarios todas las personas mayores de 60 años o que, habiendo cumplido 50 años, sean titulares de una pensión en sus diversas modalidades, siempre que no padezcan enfermedad infectocontagiosa, ni trastornos susceptibles de alterar la normal convivencia en el Centro. 3.4.- PROGRAMA DE AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA El servicio de ayuda a domicilio tiene por objeto prevenir y atender situaciones de necesidad prestando apoyo de carácter doméstico, psicológico y social, facilitando la autonomía personal en el medio habitual. La Ayuda a Domicilio se complementa con la Teleasistencia. El destinatario básico es la familia, siendo los beneficiarios prioritarios: Personas Mayores con dificultades de autonomía personal o que vivan solas y requieren apoyo para permanecer en su hogar. Personas con Discapacidad, de cualquier edad, con limitaciones importantes de autonomía personal. Menores cuyas familias no pueden proporcionarles los cuidados adecuados a su situación. Miembros de familias desestructuradas o con problemas derivados de padecimientos de enfermedades físicas o psíquicas.

El Servicio de Ayuda a Domicilio incluye las siguientes prestaciones: o o o

Básicas de carácter personal y doméstico: Apoyo tareas de limpieza de la vivienda, lavado y planchado de ropa. Realización de compras, preparación o servicio de comidas. Movilización, aseo personal y vestido.


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TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha” o

Extraordinaria de apoyo personal durante fines de semana y festivos: Movilización, aseo personal y vestido.

Teleasistencia: Atención permanente del usuario/a en situaciones de emergencia, mediante la instalación en el domicilio de terminales telefónicos conectados con un centro receptor de avisos.

Prestaciones complementarias: atención psicosocial, compañía y movilidad, información y gestión. Los requisitos son los siguientes:

Ser residente en el municipio donde se presta el servicio


Encontrarse en situación de necesidad de acuerdo a un baremo, en el que se valoran los siguientes aspectos: o Grado de autonomía personal o familiar. o Situación sociofamiliar. o Situación económica. o Edad.

3.5.- EL SERVICIO DE ESTANCIAS DIURNAS Es un recurso social que ofrece, durante el día, una atención integral a las personas mayores que tienen una determinada situación de dependencia para la realización de las actividades básicas de la vida cotidiana o necesitan atención de carácter terapéutico, rehabilitador o psicosocial. Su finalidad es mejorar o mantener el nivel de autonomía de las personas mayores; así como proporcionar a los familiares o cuidadores de las mismas el apoyo y la orientación necesaria para facilitar su atención, favoreciendo la permanencia de las personas mayores en su ambiente familiar y social. Los Servicios de Estancias Diurnas (SED), según los casos, están ubicados en centros de día o residencias para mayores y permanecen abiertos de lunes a viernes en horario de mañana y tarde. El usuario del SED abonará el 25% de sus ingresos líquidos netos, más el 10% adicional si incluye transporte. Las atenciones que ofrece son:

Programas personalizados de actividades y seguimiento de los mismos. Terapia ocupacional para la prevención, el mantenimiento y la recuperación de las habilidades básicas para las actividades de la vida diaria. Seguimiento de los tratamientos médicos prescritos y control de los parámetros vitales. Servicios y cuidados de higiene personal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Comida y atención a las necesidades nutricionales y dietéticas de los usuarios. Realización de actividades participativas que favorezcan el ocio, las relaciones personales y el desarrollo sociocultural. Información periódica a la familia o a los cuidadores habituales sobre la situación, evolución y adaptación del usuario; así como orientación sobre atenciones y cuidados que precisa. Servicio de transporte adaptado para el traslado de los usuarios que lo precisen. También podrán prestarse servicios y atenciones especializadas y complementarias, como fisioterapia, atención médica y sanitaria, etc. Así como cualquier servicio que se considere necesario para la atención adecuada a los usuarios. Determinados servicios de estancias diurnas, siempre que reúnan las condiciones necesarias, podrán disponer de Unidades de Atención Especializada para atender a personas mayores con deterioros cognitivos importantes, como demencias tipo Alzheimer u otras patologías. También podrán tener SED Especializados que atiendan, exclusiva o mayoritariamente, a estos colectivos. Podrán ser usuarios del SED las personas mayores que tengan una situación de dependencia personal que pueda ser atendida en el mismo, siempre que carezca durante el día de la asistencia adecuada y del apoyo familiar y social necesario, o precisen la atención terapéutica, rehabilitadora o psicosocial que ofrece el Servicio solicitado. Podrán solicitar el acceso a los Servicios de Estancias Diurnas las personas mayores que reúnan los siguientes requisitos: a) Ser mayor de 60 años. b) Estar empadronado y residir en Castilla- La Mancha. En caso de solicitar el servicio de transporte al centro, será requisito para su concesión residir en un área de influencia no superior a 10 kilómetros de distancia de la localidad donde se presta el Servicio de Estancias Diurnas. c) No padecer enfermedad infectocontagiosa, ni trastornos de la conducta que puedan perturbar gravemente la convivencia en el Centro. d) Tener reducida su autonomía para las actividades de la vida diaria, siempre que su situación de dependencia pueda ser atendida adecuadamente por el Servicio de Estancias Diurnas solicitado. e) Carecer durante el día de los apoyos familiares o sociales necesarios, o precisar atención terapéutica, rehabilitadora o psicosocial. f) Alcanzar la puntuación mínima establecida, tras la aplicación del correspondiente baremo. g) En los casos de solicitud de Unidades o Servicios de Estancias Diurnas Especializados para Demencias tipo Alzheimer u otras patologías será requisito tener el diagnóstico correspondiente realizado por un especialista acreditado. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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3.6.- LAS VIVIENDAS DE PERSONAS MAYORES Las Viviendas de Mayores son un recurso social de alojamiento y convivencia. Las Viviendas disponen de espacios adaptados y ayudas técnicas para realizar las actividades de la vida diaria. Se favorece la convivencia, el desarrollo personal y la participación en la vida social. Situadas en edificios de planta baja preferentemente, integradas en el entorno comunitario, con fácil acceso a los servicios sociales, sanitarios, culturales y de ocio de la zona.


En la Vivienda hay:

Habitaciones individuales y dobles Comedor, cocina y lavandería Salas de estar Servicios higiénicos adaptados con ayudas técnicas Espacio accesible interior y al exterior, sin barreras arquitectónicas Está destinado a un grupo pequeño de personas mayores con dificultades para permanecer en su vivienda habitual o que carecen de ella, siempre que su grado de dependencia les permita residir en la Vivienda de Mayores. Los residentes y personal de las Viviendas están apoyados por un equipo de atención psicológica y técnica que trabaja en coordinación con los Servicios Sociales relacionados con este recurso. El funcionamiento de las Viviendas de Mayores se desarrolla por la colaboración entre los Ayuntamientos de la Región y la Consejería de Bienestar Social JCCM. Se garantiza a los usuarios la atención integral para satisfacer sus necesidades básicas y su acceso a los servicios existentes en la comunidad, así como la continuidad en la atención en otro recurso más adecuado ante situaciones de dependencia grave que no le permita seguir residiendo en la Vivienda. La solicitud de acceso se presentará en el Ayuntamiento de la localidad donde se ubica la Vivienda, donde podrá obtener información de las características de la vivienda, la disponibilidad de plazas, las condiciones para la admisión y sobre la documentación que ha de acompañar a su solicitud. 3.7.- RESIDENCIAS PARA PERSONAS MAYORES. Las Residencias son un recurso social de alojamiento temporal o permanente para el desarrollo de la autonomía personal y para la atención integral de los mayores en situación de dependencia.


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Se entiende por dependencia el estado en que se encuentran algunas personas que por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la asistencia de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas de la vida diaria. En las residencias se prestan cuidados sociosanitarios continuados que se complementan con una adecuada coordinación con los profesionales de los servicios sociales y sanitarios de la zona territorial en la que se ubican e insertan.


Estos centros están abiertos a la comunidad. Disponen de espacios y equipamientos técnicos adaptados, de los recursos humanos necesarios y de los programas y actividades que se precisan para el cumplimiento de su finalidad. Algunas residencias disponen de Servicios de Estancias Diurnas, de Estancias Temporales u otros programas de soporte comunitario que, además de la prestación asistencial al mayor, tienen como objetivo proporcionar respiro familiar y ayudar a la conciliación de la vida social y laboral para aquellas familias que cuidan a sus mayores en el hogar. La Consejería de Bienestar Social gestiona la red de plazas públicas regionales en las residencias para personas mayores de Castilla-La Mancha, mediante gestión directa, contratos, conciertos o convenios con entidades públicas y privadas. Las principales metas de la Administración Pública respecto a estos centros son:

Ofrecer un hábitat seguro, accesible y adaptado a las necesidades funcionales de las usuarias y usuarios en un ambiente confortable. Facilitar la integración y la convivencia en el centro, favoreciendo la interrelación con el entorno, respetando, en todo caso, la intimidad y privacidad individuales. Mejorar la calidad de vida de las personas residentes, su bienestar y la satisfacción con el propio proceso de envejecimiento, promocionando su autonomía personal en la toma de decisiones. Prestar cuidados preventivos, rehabilitadores y socioasistenciales, mediante una atención integral personalizada. Servir de apoyo a los familiares de las personas residentes y usuarias del centro, a través de programas específicos de orientación e información que posibiliten el acompañamiento personal y la participación en la residencia. Las características arquitectónicas, funcionales y otros requisitos para la prestación del servicio en las residencias para mayores están reguladas por normativa de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Los servicios y actividades que aquí se relacionan son ofrecidos por las residencias dependiendo de su capacidad y características, así como del perfil de sus usuarios y usuarias. Los servicios y actividades específicos de cada uno de los centros están recogidos en los propios manuales de funcionamiento.


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Con la finalidad de desarrollar un programa interdisciplinar de valoración y atención integral personalizados, todas las residencias disponen de los siguientes programas básicos de actuación, distribuidos en cuatro áreas funcionales: I.- Dirección y gestión de la residencia. Integra asuntos de administración, planificación, organización, coordinación y evaluación de servicios:

Liderazgo y supervisión de los sistemas de gestión y mejora de la calidad asistencial de la residencia, incluidas las relaciones con el exterior.

Constitución, formación y cuidado de los equipos profesionales.


Garantiza la protección de datos relativos a los expedientes e historias individuales en sus diferentes formatos. II.- Atención social y psicosocial. Comprende actividades de acción social, de acompañamiento emocional y animación socio-cultural:

Programa de atención social con actividades de información, asesoramiento, seguimiento de casos, participación, voluntariado, relaciones sociales y familiares. Desarrollo de otras acciones en coordinación con los servicios sociales comunitarios.

Actividades y/o programa de carácter psicosocial. Desarrollo de grupos operativos, de ayuda mutua y otras actividades de convivencia, interacción personal y acompañamiento afectivo. En su caso, también puede incluir servicios de atención psicológica y mantenimiento de la función cognitiva.

Programa de animación socio-cultural y otras actividades avanzadas de la vida

diaria.

Actividades y/o programa para la promoción de la autonomía personal y otras actuaciones favorecedoras del envejecimiento activo.

Protocolo de ingreso en la residencia con actividades de acogida e integración.

Otras actividades para facilitar la interioridad espiritual del ser humano, según los valores y creencias de los usuarios. III.- Atención a la salud. Incluye atención médica, de enfermería, de rehabilitación y otras actividades sanitarias:

Plan de cuidados personales para la realización de las actividades básicas de la vida diaria, tales como aseo, vestir-desvestir, acostar-levantar, ayudas para comer, etc.

Dietas equilibradas y adaptadas a las necesidades de los mayores y programa de prevención de la desnutrición y deshidratación. Otros regímenes alimenticios, según prescripción médica. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Actividades y/o programas de prevención y promoción de la salud en general y fomento de estilo de vida saludables.

Atención médica en sus distintos niveles. Gestión de la salud en la residencia. Diagnóstico, seguimiento, control de residentes con enfermedades crónicas, de procesos agudos y/o específicos, sin menoscabo de la atención que prestan los centros y servicios sanitarios.

Protocolos de actuación para residentes con enfermedades más frecuentes y con síndromes geriátricos.

Atención de enfermería continuada, valoración, intervención y seguimiento de protocolos sanitarios. Administración y control de medicamentos.


Programa de fisioterapia con actividades de prevención de la inmovilidad y tratamiento de las enfermedades prevalentes, actividades de rehabilitación, gerontogimnasia, etc.

Programa de terapia ocupacional con actividades de psicomotricidad, entrenamiento en actividades de la vida diaria, terapias cognitivas, logoterapia, acondicionamiento del entorno, ayudas técnicas, etc.

Participación en los planes, programas y actividades para las personas mayores que impulsa el Servicio de Salud de Castilla-La Mancha.

Atención y cuidado de los pies e intervenciones de podología básica, en su caso.

IV.- Cuidados hosteleros. Se preocupa de los servicios de alojamiento, restauración y demás actividades auxiliares:

Actividades domésticas de limpieza, lavandería y costura.

Restauración y atención en comedor.

Mantenimiento del inmueble y de su equipamiento, en general.

Cafetería y peluquería como servicios no gratuitos.

Algunas residencias disponen de transporte adaptado para las personas residentes y usuarias, sin perjuicio de las obligaciones de las familias y del propio Servicio de Salud. 3.8.- ESCUELAS DEPORTIVAS PARA PERSONAS MAYORES. Son escuelas que llevan a cabo proyectos y actividades dirigidas a las personas mayores para potenciar la práctica deportiva a través de escuelas deportivas.


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Su finalidad es la mejora de la calidad de vida, mediante la realización de actividades lúdicas y recreativas, para la mejora del bienestar físico y social de un sector de población cada vez mayor en los distintos pueblos y localidades de la región. Las actividades realizadas en las escuelas son muy variadas, y abarcan: multideportes, gimnasia de mantenimiento, bailes de salón, natación y gimnasia de relajación.


Cada año se organiza en una localidad de la Región una Concentración de Escuelas Deportivas de Mayores. Dichas Concentraciones se han realizado en Tomelloso (2001), Villarrobledo (2002), Torrijos (2003), Quintanar del Rey (2004), Alovera (Guadalajara). En cada una de ellas han participado más de 1.500 personas mayores de toda la C. Autónoma. Las Escuelas Deportivas van dirigidas a los usuarios y socios de los Centros de Día de Mayores de la Región, así como aquellos que formen parten parte de distintas Asociaciones de Mayores que estén inscritas en el Registro de Entidades de la Consejería de Bienestar Social. Estos Centros y Asociaciones son la base de creación en su seno de las Escuelas Deportivas. El acceso a las escuelas deportivas es gratuito. 3.9.- CIBERAULAS EN CENTROS DE DÍA PARA MAYORES Las Ciberaulas forman parte de un programa para acercar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a las personas mayores mediante la realización de cursos de informática en centros de mayores. Entre los frutos de este programa, que viene llevándose a cabo desde 1997 con la colaboración de la Fundación "la Caixa", se encuentra la creación de la Asociación de Voluntarios/as de Informática de Centros de Mayores de Castilla-La Mancha (AVICEMCAM) que participan activamente en las actividades formativas e impulsan otras iniciativas recreativas, de sensibilización social y promoción del envejecimiento activo. 3.10.- UNIVERSIDAD DE MAYORES "JOSÉ SARAMAGO" El Programa Universitario para Personas Mayores de Castilla- La Mancha va dirigido a todos aquellos mayores de 50 años interesados en participar en el Programa, sin que sea necesario contar con una titulación académica previa. Se realizan tres cursos con una duración de 8 meses cada curso. Semanalmente se imparten 6 horas controlando la asistencia mediante firma. Al finalizar el Programa de tres años se entrega un certificado acreditativo. El Programa incluye, entre otras, las siguientes áreas de conocimiento: Tecnología e Informática; Ciencias de la Naturaleza y Salud; Ciencias de la Sociedad; y Ocio y Cultura. Su finalidad es desarrollar actividades educativas para personas mayores con el objetivo de fomentar su participación social, el encuentro intergeneracional y la divulgación cultural a través de la creación de una oferta propia en el ámbito universitario.


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Las edades de los alumnos oscilan entre los 50 y los 80 años. En el Curso 20042005 han sido un total 437 personas mayores las que se han beneficiado del Programa, en los 11 cursos programados en cuatro de los cinco "campus" de la Universidad de CastillaLa Mancha: Ciudad Real, Cuenca, Talavera de la Reina y Toledo.


Cada "campus" universitario cuenta con su propia distribución de materias (obligatorias y optativas), talleres y actividades de ocio y cultura. Entre todos los contenidos impartidos en todos los "campus" pueden destacarse los siguientes:

Literatura. Derecho. Historia de España. Ciencias de la Salud. Informática. Educación Artística. Naturaleza y Medio Ambiente. Ciencias Económicas. Arte. Necesidades y retos de la sociedad actual. Inglés. Psicología. Informática. Seminario de música. Taller de prensa. Historia contemporánea. Historia local. Taller de fotografía.

El coste es de 60 euros por curso (matrícula). 3.11.- EL PROGRAMA DE HUMANIDADES SENIOR Su finalidad principal es desarrollar actividades educativas para personas adultas y mayores con el objetivo de fomentar el encuentro intergeneracional y la divulgación cultural a través de experiencias educativas. El Programa tiene como objetivos:

Crear una oferta académica y cultural en el ámbito universitario para mayores. Proporcionar una formación humanística. Incorporación a la vida universitaria de las personas mayores. Contribuir a su desarrollo personal e intelectual. Favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias. Generar redes de conocimiento, comunicación y relación.

Va dirigido a personas que hayan los 50 años o los alcancen dentro del año en el que se realiza la prescripción. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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No se requiere contar con una titulación académica previa. El programa se lleva a cabo con la colaboración de la Universidad de Alcalá de Henares y tiene un ámbito de actuación provincial, realizándose en la ciudad de Guadalajara.


Durante el curso académico 2005/2006, el Programa se divide en tres cursos académicos con una duración de 7 meses cada uno y un total de 450 horas lectivas que comprenden: 150 horas y 8 asignaturas obligatorias por curso distribuidas en dos cuatrimestres. Las clases se imparten en horario de tarde, cuatro días a la semana. La asistencia a clase es obligatoria, para lo que se establece un control de asistencia. La calificación final de cada asignatura se establece mediante alguno de los procedimientos habituales de evaluación que se realizan en la Universidad. El período establecido para la formulación de la matrícula es del 4 al 15 de octubre.

Arte antiguo. Historia antigua. Literatura clásica. Geografía I. Arte medieval. Historia medieval. Literatura medieval. Geografía II. Arte moderno. Historia moderna. Literatura moderna. Historia del pensamiento I. Arte contemporáneo. Historia contemporánea. Literatura contemporánea. Historia del pensamiento.

El importe de la matrícula por curso completo es de 200 euros que puede ser fraccionado en dos pagos de 100 euros.

3.12.- VACACIONES PARA PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y SUS CUIDADORES PRINCIPALES. El Programa de Vacaciones para Personas Mayores Dependientes y sus Cuidadores Principales (Enfermos de Alzheimer y otras demencias) es un programa de vacaciones y períodos de descanso y convivencia entre enfermos de Alzheimer y sus familiares o cuidadores principales, desarrollado durante dos turnos de seis días cada uno. Dicho programa tiene como finalidad favorecer una intervención dual (enfermos y familia) a través de un programa de actividades lúdicas, terapéuticas y educativas, que repercutan en la mejora de la calidad de vida del paciente, familiares y cuidadores. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Sus objetivos son:

Que los enfermos de Alzheimer y otras demencias disfruten de un tiempo de ocio, continúen las actividades del Centro de Día e incrementen su independencia y autoestima.

Que los cuidadores principales dispongan de un tiempo de ocio y aprendan a mejorar la forma de dar sus cuidados y atenderse a sí mismos.

Que ambos grupos compartan espacios comunes de ocio. El Programa comprende tres áreas de actividades:


Actividades con los enfermos. Técnicas de orientación de la realidad, desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, psicomotricidad, estimulación cognitiva, reeducación en actividades de la vida diaria, ludoterapia, musicoterapia, taller de serigrafía, taller de jardinería, paseos...

Actividades con los cuidadores. Actividades de ocio, actividades para aprender a cuidar mejor y cuidar de uno mismo, actividades para mejorar la comunicación...

Actividades a realizar en grupo. El libro de la memoria, cinesiterapia libre, talleres de teatro y música, juegos de mesa, visitas guiadas a lugares turísticos, bailes... Va dirigido a enfermos de Alzheimer con demencia posible, libre, ligera, moderada y grave (estadios CDR 0,5, 1 y 2) y otras personas mayores con enfermedades seniles. Son beneficiarios del Programa los familiares o cuidadores principales de los usuarios del Programa. Los requisitos que deberán cumplir los usuarios son:

Tener 60 o más años. Poseer diagnóstico de demencia en los estadios CDR 0,5, 1 y 2. No presentar trastorno de conducta que altere la convivencia. Que el cuidador principal acceda a incorporarse al Programa y que no presente incapacidad para las actividades de la vida diaria ni trastornos de conducta que puedan alterar la convivencia. El coste es de 24 euros más el coste del desplazamiento por participante. 3.13.- GARANTÍA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS MAYORES INCAPACITADAS La Comisión de Tutela de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, adscrita a la Consejería de Bienestar Social, es el órgano encargado de garantizar la tutela de los derechos de las personas mayores que, por sentencia judicial, tengan declarada su incapacitación. La Comisión tiene encomendado el cumplimiento de los deberes tutelares, según lo dispuesto en el Título X del Código Civil, con la finalidad de asegurar la guarda y protección de la persona y sus bienes así como unas condiciones de vida óptimas en su TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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lugar de residencia facilitando, al mismo tiempo, los recursos sociales más adecuados para su desarrollo personal. Las tareas y actividades comprendidas en las competencias tutelares están siendo desarrolladas por la "Fundación Mayores" que viene llevando a cabo las siguientes actuaciones, clasificadas por áreas de intervención: A.- ÁREA DE INTERVENCION SOCIAL:

Conocimiento y evaluación de las características psicológicas, médicas y sociales de cada una de las personas tuteladas.


Diseño y ejecución del plan individual de intervención de cada una de las personas tuteladas, desarrollado conforme a la metodología de planificación centrada en la persona.

Planificación y obtención, en su caso, de los recursos y prestaciones, que pudieran necesitar cada uno de los tutelados en función del plan individualizado.

Implementación de las intervenciones técnicas de los profesionales del equipo de trabajo de la fundación que sean necesarios en función del plan individual.

Colaboración con la iniciativa social con el objetivo de cubrir las necesidades afectivas y de integración social de todas las personas incapacitadas o en proceso de incapacitación.

Prestar el apoyo y la orientación a familiares, así como otras personas, físicas o jurídicas sobre aspectos sociales relacionados con la incapacitación y la tutela.

Búsqueda, formación y seguimiento del Tutor Delegado, entendiéndose como tal quien, por delegación de la Fundación vela por el ejercicio de la tutela de cada persona de forma individualizada, bajo el control y supervisión de la Fundación. B.- ÁREA JURÍDICA:

Actuaciones en los procedimientos de incapacitación y tutela, así como en aquellas otras piezas que pudieran abrirse para acordar medidas cautelares de protección personal y/o patrimonial en relación con el presunto incapaz.

Intervención, asistencia de letrado y defensa en aquellos asuntos en los que los intereses y derechos de los tutelados estén afectados.

Asesoramiento e información en aquellas cuestiones jurídicas que pudieran suscitarse en el ejercicio de los cargos tutelares.


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C.- ÁREA ECONÓMICO-ADMINISTRATIVA:

Planificación, gestión y administración de los patrimonios mobiliarios e inmobiliarios de las personas tuteladas por la Fundación.

Realización de aquellas actuaciones de carácter patrimonial acordadas jurídicamente en medidas cautelares, como medida de protección de presuntos incapaces.

Conformación de inventarios y rendiciones de cuentas para su presentación ante la autoridad judicial competente como garantía del desempeño de la función tutelar.

Información y asesoramiento sobre recursos económicos y administración patrimonial a aquellas personas que lo requieran.


Asegurar la responsabilidad civil del tutelado.

D.- OTRAS ACTUACIONES:

Colaboración con las instancias sociales, institucionales y judiciales.

Edición de publicaciones, estudios e investigación sobre la protección legal de las personas mayores.

Organización de actividades de sensibilización ciudadana sobre los derechos de las personas mayores.

Posibilitar las pruebas médicas y psico-sociales de valoración, diagnóstico, determinación de tratamiento y régimen de vida, llevando a cabo los tratamientos especializados precisos (medico-quirúrgicos u otros), previa la autorización judicial normativamente establecida. 3.14.- PODOLOGÍA ITINERANTE EN EL MEDIO RURAL El Programa de Podología Itinerante en el Medio Rural es un servicio, financiado por la Consejería de Bienestar Social, que ofrecen tres entidades de mayores destinado a la atención y cuidado de los pies de las personas mayores, mediante la aplicación de curas no quirúrgicas, así como cuidados e intervenciones de podología básica. Sus objetivos son: Mejorar la situación de salud de las personas mayores. Prevenir el empeoramiento de las situaciones de movilidad y salud. Educar y promover prácticas de higiene y salud personal. Facilitar el acceso a los servicios de podología a las personas mayores, especialmente a las que residen en el medio rural.


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Los usuarios que accedan a los servicios de podología aportarán una cuantía de 5 euros por cada servicio prestado, como participación económica en el coste de los mismos. 3.15.MAYORES

OTROS

SERVICIOS

COMUNITARIOS

PARA

PERSONAS

3.15.1.- PODOLOGIA EN CENTROS DE DÍA PARA PERSONAS MAYORES


Es un servicio que ofrecen todos los Centros de Día de Personas Mayores de titularidad de la Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha y algunos de titularidad municipal o entidades sin fin de lucro, destinado a la atención y cuidado de los pies de las personas mayores, mediante la aplicación de curas no quirúrgicas e intervenciones de podología básica.

Sus objetivos son: Mejorar la situación de salud de las personas mayores. Prevenir el empeoramiento de las situaciones de movilidad y salud. Educar y promover prácticas de higiene y salud personal. Facilitar el acceso a los servicios de podología a las personas mayores.

Los usuarios que accedan a los servicios de podología aportan una cantidad por cada servicio prestado, como participación económica en la financiación de los mismos. 3.15.2.- COMEDORES SOCIALES Y COMIDAS A DOMICILIO Son servicios de comedor para personas mayores que posibilite un menú o dieta equilibrada a precio asequible. Su objetivo es fomentar la permanencia de las personas mayores en su propio entorno con un nivel adecuado de calidad de vida.

Con carácter general los beneficiarios del Programa serán: Personas mayores de 65 años. Pensionistas de jubilación e invalidez. Pensionistas de viudedad o de otras pensiones a partir de 60 años. Cónyuges o personas con relación análoga de convivencia de los anteriores.

Los usuarios que accedan a este servicio aportan una cantidad como participación económica en la financiación de los mismos. 3.15.3.- LAVANDERÍA Es un servicio para personas mayores que comprende la colada, planchado y arreglo de la ropa a precio asequible. Con carácter general los beneficiarios del Programa serán: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Personas mayores de 65 años. Pensionistas de jubilación e invalidez. Pensionistas de viudedad o de otras pensiones a partir de 60 años. Cónyuges o personas con relación análoga de convivencia de los anteriores.

Los usuarios que accedan a este servicio aportan una cantidad como participación económica en la financiación de los mismos.

4.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD


4.1.- ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL La Constitución Española en su artículo 14, reconoce la igualdad ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna. Por su parte, el artículo 9.2 de la norma fundamental establece que corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas, removiendo los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitando su participación en la vida política, cultural y social. En congruencia con estos preceptos, la Constitución en su artículo 49, de forma específica refiriéndose a personas con discapacidad, ordena a los poderes públicos que presten la atención especializada que requieran y el amparo especial para el disfrute de sus derechos. El Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha contempla en su artículo 31, como competencias exclusivas de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, la asistencia social y servicios sociales, y la promoción y ayuda de determinados colectivos, entre ellos las personas con discapacidad. Su desarrollo se lleva a cabo a partir de lo establecido en la Ley 1/1994, de Accesibilidad y Eliminación de Barreras Arquitectónicas y en el Decreto 158/1997 del Código de Accesibilidad de Castilla-La Mancha. El Manual de Accesibilidad de Castilla-La Mancha tiene como objeto proporcionar información útil, práctica y bien organizada que facilite el diseño del entorno de acuerdo con los requerimientos de accesibilidad integral en los ámbitos de urbanismo, de la edificación, del transporte, de la señalización y de la comunicación. Como actuaciones concretas, se incluye: 1. El Fondo Regional de Accesibilidad. 2. La Tarjeta de Accesibilidad. 3. Los Registros Provinciales de Demanda de Vivienda Adaptada. 4. La Acreditación de Establecimientos, Instalaciones y Vehículos de Transporte público accesibles. 5. El Procedimiento Sancionador por infracción de las normas de Accesibilidad. 6. El Consejo Regional de Accesibilidad.


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FONDO REGIONAL DE ACCESIBILIDAD El Fondo Regional de Accesibilidad esta destinado a financiar acciones de supresión y eliminación de barreras, para así garantizar la accesibilidad de las personas con limitaciones de movilidad reducida, así como en campañas informativas y de sensibilización. TARJETA DE ACCESIBILIDAD


La Orden de 13 de junio de 2000, de aplicación de la Tarjeta de Accesibilidad en Castilla-La Mancha, de la Consejería de Bienestar Social, vino a establecer en la Región el modelo europeo de Tarjeta de Accesibilidad, según la Recomendación de la Unión Europea. La Tarjeta tiene validez para todos los países de la Unión, e igualmente, cualquier ciudadano/a de la misma que visite la región puede beneficiarse de los derechos otorgados por la Tarjeta, siempre que corresponda con el formato establecido en la Recomendación Europea. Constituye un documento personal e intransferible, acreditativo de la condición de persona con minusvalía y movilidad reducida permanente que permite a los vehículos ocupados por su titular:

Hacer uso de los aparcamientos reservados.

Estacionar sin limitación de horario en lugares reservados para carga y descarga.

Estacionar, con limitación de horario, en zonas peatonales durante las horas en que se permite la carga y descarga.

Estacionar en lugares donde esta prohibido el estacionamiento mediante señales, ateniéndose a las instrucciones de los/as agentes de la circulación.

o o o

Solicitud de Tarjeta de Accesibilidad. Solicitud de Renovación Tarjeta de Accesibilidad. Solicitud de Duplicado Tarjeta de Accesibilidad.

REGISTROS PROVINCIALES DE DEMANDA DE VIVIENDA ADAPTADA PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE MOVILIDAD REDUCIDA PERMANENTE Estos registros tienen la finalidad de garantizar la disponibilidad de información sobre opciones de alojamiento, en viviendas adaptadas, en régimen de V. P. P. (Vivienda de Promoción Pública) y V. P. O. (Vivienda de Protección Oficial) en el territorio de la Región.


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ACREDITACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS, INSTALACIONES Y VEHÍCULOS DE TRANSPORTE PÚBLICO ACCESIBLE La Consejería de Bienestar Social trata de incentivar que los establecimientos, instalaciones y vehículos se conviertan en accesibles con el objeto de garantizar el derecho de todos los ciudadanos de Castilla-La Mancha a su uso y disfrute. Los titulares lo podrán solicitar, en la Delegación Provincial de Bienestar Social de su Provincia.


EL PROCEDIMIENTO SANCIONADOR POR INFRACCIÓN DE LAS NORMAS DE ACCESIBILIDAD Se habilita por Ley (Título IV de la Ley 1/1994) un régimen sancionador que garantice la eficacia en el cumplimiento de las normas sobre accesibilidad y supresión de barreras, a través de la instrucción del oportuno expediente, bien por las Entidades Locales de la Comunidad Autónoma, o bien por la Consejería de Bienestar Social, si la Entidad Local no iniciara dicho procedimiento sancionador en el plazo de un mes. EL CONSEJO REGIONAL DE ACCESIBILIDAD Es un órgano de participación y consulta creado por la Ley 1/1994, para la promoción de la Accesibilidad y la Eliminación de Barreras. Debido a su doble carácter, en él participan órganos de todas las Administraciones Públicas con competencias en la materia y tiene funciones de asesoramiento, fomento y propuesta en las materias que regula la mencionada Ley. 4.2.- PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA Los primeros años de la vida son de crucial importancia para el desarrollo cognitivo y afectivo del niño. En esta etapa, gracias a la plasticidad del sistema nervioso, se pueden compensar y superar algunos trastornos y dificultades en el desarrollo. Se entiende por Atención Temprana (A.T) el conjunto de intervenciones que tienen como finalidad, dar respuesta lo más rápidamente posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. La Atención Temprana ha de considerar los aspectos sanitarios, psicosociales y educativos, y se dirige no solo a los niños y niñas, sino también a sus familias y entorno, desde el periodo prenatal hasta finalizar la etapa de educación infantil. El principal objetivo de la Atención Temprana es favorecer todas las posibilidades de desarrollo del niño, prevenir futuras alteraciones y facilitar su bienestar, potenciando su integración en el medio familiar, educativo y comunitario.


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La Atención Temprana es llevada a cabo por equipos interdisciplinares formados por especialistas en desarrollo infantil tales como Psicólogos, Pedagogos, Logopedas, Fisioterapeutas, Estimuladores… La Atención Temprana se desarrolla en los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT); estos son Centros autónomos, de carácter multidisciplinar. Pueden ser de titularidad pública localizados en los Centros Base Provinciales o de titularidad privada de diferentes Asociaciones o Ayuntamientos que tengan establecidos Convenio de Colaboración con la Consejería de Bienestar Social. Los CDIAT deben ser de fácil acceso a las familias, por lo que se potencia que su ubicación sea próxima a otros servicios comunitarios, tales como Centros de Educación Infantil, Centros de Salud, etc.


Las modalidades de tratamientos más frecuentes que se llevan a cabo en los CDIAT son: fisioterapia, estimulación, logopedia, psicomotricidad y apoyo Psicosocial a la familia. 4.3.- LA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD La valoración del grado de minusvalía está regulada en nuestra Región por el Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía, y la Orden de 21/03/2000, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regula el procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía. La Consejería de Bienestar Social dispone en Castilla-La Mancha de 10 Equipos Técnicos de Valoración (E. T. V.) compuestos por tres vocales: Médico, Psicólogo y Trabajador Social. Están ubicados en los Centros Base dependientes de cada una de las Delegaciones Provinciales, excepto el de Talavera de la Reina (Toledo). Los E.T.V se encargan fundamentalmente de: 1. Emitir Dictamen Técnico Facultativo para la Calificación del Grado de Minusvalía, la revisión por agravamiento o mejoría, así como el acceso a las prestaciones derivadas de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de Personas con Minusvalía, a la prestación de invalidez en su modalidad no contributiva y a la prestación por hijo a cargo con minusvalía, reguladas en el Real Decreto Legislativo 1/1994, de 20 de junio, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de la Seguridad Social. 2. Informan y orientan a las personas con discapacidad y a su familia. 3. Dictaminar sobre la movilidad reducida permanente y sobre el acceso a diferentes servicios y prestaciones previstas en la Ley 1/1994 de Accesibilidad y Eliminación de Barreras en Castilla-La Mancha. LA VALORACION DE LA DISCAPACIDAD Se lleva a cabo mediante el reconocimiento de las personas que o bien presentan una enfermedad crónica, que haya sido tratada previamente por los servicios sanitarios, y que este suficientemente documentada o presenten algún déficit, anomalía o problema en


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sus funciones y/o estructuras corporales, pudiendo dar lugar a una disminución de la capacidad para realizar las actividades de la vida diaria y su participación en la comunidad. Los vocales del equipo (médico, psicólogo y trabajador social) valoran cada uno de los aspectos o características de las personas que influyen en la discapacidad, aplicando los criterios y baremo contenidos el RD 197/1999. 4.4.- LA TUTELA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD


En determinados casos es necesario articular medidas de protección para personas con discapacidad que por sus circunstancias personales se encuentran en una situación de dependencia, desprotección o desamparo. Cuando se dan alguna de estas circunstancias nuestro ordenamiento jurídico reacciona a través de la incapacitación como instrumento protector a estas personas. La incapacitación es una medida de protección necesaria cuando enfermedades o deficiencias tanto físicas como psíquicas impidan a la persona gobernarse por si misma. Nadie puede ser incapacitado si no lo establece así una sentencia judicial, luego la declaración de incapacidad requiere en todo caso de un procedimiento judicial. La Ley establece que es a los familiares del presunto incapaz a quienes corresponde promover la declaración de incapacidad, pero también se regulan otras para las situaciones en las que no existan familiares o aún existiendo estos, no lo solicitaran. Ante estas situaciones existen diferentes figuras de Protección como la Tutela de las personas con discapacidad. Se trata de una institución contemplada en la Ley para suplir la capacidad de obrar y que a través de un representante legal la persona incapacitada pueda completar su falta de capacidad. El ejercicio de la función tutelar se materializa en el cuidado de la persona y bienes del tutelado por parte del tutor. El ejercicio de las funciones tutelares no solo puede ser llevado a cabo por personas físicas, sino también por entidades, tanto públicas como privadas. Así en Castilla-La Mancha la Ley 5/1995 de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha, crea en su artículo 32 la Comisión de Tutela como órgano de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para el ejercicio de las competencias que a la misma pudiera corresponderle cuando por sentencia se le asigne la tutela de adultos incapacitados. El Decreto 71/1997, de 17 de junio, de la Comisión de tutela de Castilla-La Mancha regula la composición y funcionamiento de la Comisión de Tutela como órgano interdepartamental bajo la dependencia de la Consejería de Bienestar Social. Desde la iniciativa privada en Castilla-La Mancha, también han ido surgiendo Fundaciones Tutelares como la Fundación Madre, Fundación Familia o la Fundación Tutelar de Castilla-La Mancha (FUTUCAM) que dirigen sus esfuerzos a diferentes sectores


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de atención como las Personas con Retraso Mental o Discapacidad Psíquica, Personas con enfermedad Mental. Así todas las Entidades tanto públicas como privadas, tiene un único fin mejorar la calidad de vida de las personas que tutelan y la búsqueda de su dignidad defendiendo sus derechos e intereses, fomentando su integración y normalización en la sociedad. 4.5.- CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD


Desde la Consejería de Bienestar Social se contribuye al mantenimiento de una red de Centros Residenciales destinados a personas con discapacidad, con el objeto de fomentar la vida autónoma de las personas con discapacidad que no tienen resueltas sus necesidades de alojamiento. En la misma medida se cuenta con un conjunto de Centros de Día destinado a dar respuesta a sus necesidades de integración social y laboral. 4.5.1.- CENTROS RESIDENCIALES Definición: Son recursos sociales donde viven de forma permanente personas con discapacidad psíquica, satisfaciendo sus necesidades de alojamiento, convivencia, atención especializada, ocio y tiempo libre. Destinatarios: Personas mayores de 18 años, residentes en Castilla La Mancha y que tengan reconocido un grado de discapacidad intelectual, con imposibilidad de permanecer en su domicilio habitual o carecer de los apoyos necesarios para vivir solo. Tipos de Centros: Varían en cuanto a ubicación, estructura, funcionamiento y personal especializado en función del grado de autonomía de sus residentes, siendo el grado de autonomía de estos es el que delimita la siguiente tipología:

1. Viviendas Tuteladas: recurso diseñado para un pequeño grupo de personas, que gozan de autonomía para el auto-cuidado y por tanto necesitan un nivel de apoyos poco extenso. El estilo de vida de este tipo de recursos, fomenta la convivencia en pequeños grupos, la participación y la toma de decisiones en lo referente a tareas domesticas. Se contempla un tipo específico de Viviendas Tutelada destinadas a personas con discapacidad intelectual, mayores de 45 años. 2. Residencias Comunitarias: son centros con mayor capacidad en cuanto numero de residentes, que comparten los mismos objetivos de normalización e integración, fomentando la apertura del centro hacia la comunidad, y un estilo de vida independiente. 3. Centros Integrales de Atención a Personas con Discapacidad Intelectual Gravemente Afectadas: Son centros que atienden desde una perspectiva integral a personas que, a consecuencia de su discapacidad intelectual grave, asociada o no a otras discapacidades, necesitan de un nivel de apoyo extenso y personalizado para la realización de las actividades de la vida diaria, debido a su reducida independencia


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4.5.2.- CENTROS DE DÍA Definición: Son recursos sociales en régimen de media pensión que varían en objetivos, personal y tipo de intervención según el nivel de autonomía de sus usuarios, y en consecuencia, según el tipo e intensidad de apoyos requeridos. La atención prestada abarca aspectos educativos y asistenciales, en el desarrollo de las potencialidades de sus usuarios. Destinatarios: Personas que residen en Castilla La Mancha, mayores de 18 años, que tengan reconocido un grado de discapacidad intelectual, y necesitan un nivel de apoyo extenso y generalizado para la realización de las actividades de la vida diaria. Requisitos de acceso: Decreto 13/1999, de 16/02/1999, por el que se regula el procedimiento de acceso a Centros de Atención a Personas con Discapacidad Psíquica.


4.5.3.- CENTROS OCUPACIONALES Definición: Tienen como finalidad la habilitación profesional y social de personas cuya discapacidad intelectual no les ha permitido integrarse temporal o definitivamente en una empresa ordinaria o en un centro especial de empleo. Su ubicación, estructura y personal especializado vienen determinados en función del grado de apoyos que sus usuarios precisen para la realización de las actividades ocupacionales, así como por el mayor o menor carácter productivo de las mismas. 4.5.4.- CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD FISICA. Tipología: 1. Centros de Día: Son recursos sociales en régimen de media pensión, dirigidos a personas con discapacidad física grave, movilidad reducida y necesidad de apoyos extensos o generalizados y donde se les presta atención rehabilitadora para alcanzar el mayor grado de autonomía posible e integración social, así como los apoyos necesarios para la realización de las actividades de la vida diaria. 2. Residencias para personas con Discapacidad Gravemente Afectadas: recursos que ofrecen alojamiento, convivencia y atención integral a personas con discapacidad gravemente afectadas, movilidad reducida y necesidades de apoyo generalizado en la realización de las actividades de la vida diaria. 3. Viviendas de Apoyo: recurso diseñado para un pequeño grupo de personas con discapacidad física y movilidad reducida que precisan ayuda para la realización de las actividades de la vida diaria. 4.6.- PROGRAMA DE RESPIRO FAMILIAR Definición: Permanencia en régimen de alojamiento, manutención y atención integral en Centros de Atención a Personas con Discapacidad durante un periodo de tiempo predeterminado. Objetivo: Facilitar a las familias de las personas con discapacidad física o intelectual que realizan las funciones de cuidadores principales de estas, tiempo para el descanso, ocio y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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tiempo libre, así como disponibilidad para afrontar situaciones inesperadas o de necesidad que les puedan surgir. Destinatarios: Personas con discapacidad, de Castilla La Mancha, cuyas familias actúan como cuidadores principales y se encuentren en situación de necesidad de descanso o cualquier otra circunstancia de carácter temporal. 4.7.- AYUDA A DOMICILIO El servicio de ayuda a domicilio tiene por objeto prevenir y atender situaciones de necesidad prestando apoyo de carácter doméstico, psicológico y social, facilitando la autonomía personal en el medio habitual. La Ayuda a Domicilio se complementa con la Teleasistencia.


El destinatario básico es la familia, siendo los beneficiarios prioritarios:

Personas Mayores con dificultades de autonomía personal o que vivan solas y requieren apoyo para permanecer en su hogar.

Personas con Discapacidad, de cualquier edad, con limitaciones importantes de autonomía personal.

Menores cuyas familias no pueden proporcionarles los cuidados adecuados a su situación.

Miembros de familias desestructuradas padecimientos de enfermedades físicas o psíquicas.

o con

problemas

derivados

de

El Servicio de Ayuda a Domicilio incluye las siguientes prestaciones: o o o

Básicas de carácter personal y doméstico: Apoyo tareas de limpieza de la vivienda, lavado y planchado de ropa. Realización de compras, preparación o servicio de comidas. Movilización, aseo personal y vestido.

o

Extraordinaria de apoyo personal durante fines de semana y festivos: Movilización, aseo personal y vestido.

Teleasistencia: Atención permanente del usuario/a en situaciones de emergencia, mediante la instalación en el domicilio de terminales telefónicos conectados con un centro receptor de avisos.

Prestaciones complementarias: atención psicosocial, compañía y movilidad, información y gestión.


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Los requisitos de acceso:

Ser residente en el municipio donde se presta el servicio


Encontrarse en situación de necesidad de acuerdo a un baremo, en el que se valoran los siguientes aspectos: o Grado de autonomía personal o familiar. o Situación sociofamiliar. o Situación económica. o Edad.


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TEMA 31: “La relación entre las distintas generaciones y el papel del educador con las personas mayores”

TEMA 31: “LA RELACION ENTRE LAS DISTINTAS GENERACIONES Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES” ÍNDICE:


1.- INTRODUCCIÓN 2.- ANCIANO Y FAMILIA. UNA RELACIÓN EN EVOLUCIÓN 2.1.- LA DEFINICIÓN DE ANCIANO 2.2.- LA FAMILIA: DEFINICIÓN, FUNCIONES Y ESTRUCTURA 2.3.- LA FAMILIA Y EL ANCIANO 2.3.1.- La transmisión de conocimientos y valores 2.3.2.- La relación de ayuda 2.3.3.- Las relaciones familiares y el abandono de su domicilio 2.3.4.- Una situación frecuente: el abuelo golondrina 3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES

1.- INTRODUCCIÓN La educación de las personas jóvenes y adultas, durante muchos años y desde una mirada reduccionista, ha sido concebida como una tarea fundamentalmente compensatoria, limitando así el potencial del hecho educativo y su verdadero sentido transformador. Disminuir o eliminar el rezago educativo como objetivo casi único de diversos programas que han acompañado en diferentes momentos históricos a las políticas educativas en nuestro país, como una promesa emanada de los gobiernos posrevolucionarios, se agotó desde aquellas épocas cuando la población demandaba, aún siendo analfabeta, su participación en el mejoramiento de sus condiciones de vida y en los asuntos de la nación. Enseñar y aprender desde la perspectiva educativa dirigida a la población adulta, adquiere un significado distinto, al que podría tener para los infantes, dado que las experiencias, el cúmulo de conocimientos ya adquiridos, las habilidades demostradas en el trabajo y en la vida, la responsabilidad consigo mismas o consigo mismos, al tiempo que frente a la familia, como pareja o como madre y padre, nos sitúan ante la necesidad de conocer y comprender no sólo las maneras como la población adulta aprende, sino básicamente, analizar quién es ese sujeto que se involucra en un proceso de aprendizaje, así como del contenido de dicho aprendizaje. La idea del “adulto” como sujeto educativo, va matizándose y adquiriendo rostro y voz en la medida en que la diversidad se incorpora como una dimensión indispensable en el pensamiento pedagógico contemporáneo. La diversidad no sólo como un dato estadístico más que caracteriza a los sujetos educativos, sino además, como la singularidad de aquellas personas que demandan una atención educativa específica en función de su participación TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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económica, social y política. Así, es posible nombrar de manera específica las necesidades básicas de aprendizaje de las mujeres, los indígenas, las personas con necesidades especiales, los desempleados y otros tantos sujetos más que constituyen la enorme cantidad de personas que, de una u otra manera, reclaman su derecho a la educación y a una vida más digna, plena y productiva. Caracterizar a los sujetos educativos no es entonces una tarea menor, ya que de ella se desprende el interés que puedan demostrar sobre un determinado contenido de aprendizaje, así como el alcance del mismo, su intencionalidad, etc.


En las últimas décadas la educación básica, con excepción de la alfabetización, ha dejado disminuido el interés y demanda de las personas de mayor edad. Por el contrario, la exigencia del nivel de secundaria se concentra en los estratos de personas jóvenes a quienes se les exige el certificado de escolaridad para ingresar al mercado laboral. De esta manera, un campo que se caracterizaba por atender a personas adultas, hoy cambia incluso su denominación al tratar de brindarles mayores oportunidades educativas también a la población joven. Esta situación representa un reto en la medida que satisfacer las necesidades de aprendizaje de las y los jóvenes implica adentrarse y conocer a fondo problemáticas distintas a las que viven las personas adultas, incluso de aquellas que han entrado a la vejez. Esto nos lleva a revisar las distintas aproximaciones teóricas acerca del desarrollo humano y con ello las distintas etapas de vida, sin que esto signifique reproducir estereotipos, sino por el contrario conocer dichas etapas considerando en todo momento el contexto y las condiciones de vida que rodean a un grupo de sujetos en particular que participan en un proceso educativo. Del contexto y de las condiciones en las que vive un grupo de personas jóvenes y adultas en particular no se desprenden de manera inmediata los contenidos de enseñanza y aprendizaje, sino que éstos surgen a partir de la indagación acerca de las intereses y necesidades educativas de dicho grupo, lo cual representa un recorte específico de esa realidad social concreta, que a la luz de un panorama más amplio, es posible una traducción pedagógica que permite a los sujetos educativos aprehender en un espacio privilegiado, como es el grupo de aprendizaje, dicha realidad con un sentido crítico y transformador. La formulación y el diseño de un programa educativo, conlleva detrás una determinada concepción sobre el aprendizaje en general y con personas jóvenes y adultas en particular. Durante mucho tiempo ha prevalecido en este campo educativo la pregunta acerca de cómo aprenden las personas adultas, sin embargo más que especificar la forma, aunque sea muy importante, es necesario responder sobre el proceso educativo que satisface las necesidades de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. De ahí que sea indispensable recuperar los cuatro pilares de la educación descritos en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, en el cual plantea que el aprendizaje no se agota en el saber conocer y desarrollar la capacidad para comprender, sino también es necesario traducir ese aprendizaje en el saber hacer, para poder influir en el propio entorno; así como aprender a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Estos aprendizajes suponen el desarrollo de diversas competencias que implican habilidades, destrezas, conocimientos, principios, intencionalidades y actitudes que es necesario explicitar y profundizar.


Estas competencias no se desarrollan bajo formas tradicionales o burocráticas en donde impera la imposición, sino a través de procesos de mediación que se diseñan y realizan desde los procesos educativos mismos. Este es el papel fundamental que deben cumplir en el proceso de enseñanza los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Constituir un verdadero diálogo en intercambio durante el proceso educativo. La mediación, concepto acuñado por la perspectiva socio cultural del aprendizaje, es una forma de gestión de la vida social y por lo tanto, es una transformación cultural. Implica recuperar la participación y ayudar a los sujetos educativos a potenciar su capacidad de aprendizaje en donde mediante la confrontación de ideas y a la luz de conocimientos, experiencias y la resignificación de saberes se logren nuevos referentes de pensamiento y acción. Este proceso de aprendizaje está determinado por condicionantes muy diversas, de ahí que se privilegie al grupo como instancia idónea en este campo educativo. El grupo constituye el dispositivo que propicia el trabajo cooperativo, la apertura a nuevos conocimientos, formas de pensar, hacer, vivir, etc. Es el colectivo de aprendizaje que permite que un grupo trascienda la inmediatez de su proceso y alcance delinear un proyecto y una tarea en común. El grupo, como estructura que posibilita la proyección y reflejo de formas distintas de relación entre sus integrantes, va más allá que el simple vínculo entre quienes integran dicho colectivo, por lo que es necesario desentrañar la dinámica que cada grupo construye en particular a partir de sus deseos, necesidades, inquietudes y aspiraciones, asimismo como el papel que cada persona juega dentro de la dinámica, los elementos o factores que permiten que el grupo logre trabajar y alcanzar sus objetivos, así como los obstáculos que limitan el avance del mismo. El esclarecimiento de la dinámica de cada grupo, entonces se vuelve, como parte de la mediación pedagógica una tarea indispensable que deberá desempeñar la educadora o educador de personas jóvenes y adultas. Por ello en este diplomado se abordará, al igual que los aspectos anteriores, el estudio y análisis de las distintas perspectivas teóricas y metodológicas del manejo y la dinámica de los grupos de aprendizaje. Íntimamente relacionado con el manejo de los grupos de aprendizaje, se encuentra la elaboración de los proyectos socioeducativos como formas de concretar el proceso de aprendizaje de un colectivo en particular. Dicho proceso de elaboración contemplará, desde cualquier enfoque metodológico que se utilice, el diagnóstico de la situación que se pretende convertir en un proyecto de intervención educativa, el establecimiento de objetivos y metas, los resultados esperados, así como las actividades que permitirán el cumplimiento de resultados y metas, sin olvidar la evaluación y el seguimiento. Todos estos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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elementos deben considerarse de manera integral y dinámica, a fin de lograr incidir con un sentido transformador la realidad social que viven los sujetos involucrados en un proceso de aprendizaje. 2.- ANCIANO Y FAMILIA. UNA RELACIÓN EN EVOLUCIÓN


La interrelación entre el anciano y su familia, así como el papel de uno y otra en la sociedad han evolucionado en las últimas décadas de forma vertiginosa. Asimismo los conceptos de anciano o las estructuras familiares y el reparto de roles dentro de las mismas han variado de forma considerable. La mayor esperanza de vida y de años de vida en buenas condiciones (aunque también en malas), acceso casi generalizado a pensiones y asistencia sanitaria, alargamiento de las etapas formativas en la juventud con el consiguiente retraso en la entrada al mundo laboral de los jóvenes, incorporación al mismo de forma masiva de la mujer, reducción del tamaño familiar, mejoras en las comunicaciones y el consiguiente desplazamiento del centro de gravedad demográfico hacia las zonas urbanas en detrimento de las zonas rurales, las sucesivas crisis económicas, etc., han sido algunos de los responsables de este fenómeno. Desde este punto de vista, los estereotipos de anciano y familia deben ser puestos al día en esta realidad social así como el papel que juega el anciano en la familia y esta para el anciano. Ya que forma parte de una sociedad, y dentro de ella de una familia, no pueden explicarse sus funciones y su evolución sino dentro de esta. Para la persona anciana lo más importante es su familia, dejando de tener tanta importancia el resto de entramado social, ello crea una serie de interrelaciones entre ambos (familia y anciano) que van a marcar en gran medida su evolución posterior. Ser consciente de estos cambios es fundamental para todos aquellos relacionados con el mundo sociosanitario, pues nos ayudaran a comprender mejor a las personas y familias a las que atendemos y con ello proporcionar una mejor atención empleando tanto los recursos de que disponen los ancianos, sus familias y la sociedad. 2.1.- LA DEFINICIÓN DE ANCIANO Uno de los problemas que se nos presenta en este momento es como definimos al anciano. ¿Por el criterio de edad?, es una definición que ha cambiado con el tiempo, no solo por los cambios en la esperanza de vida sino también por la evolución que ha tenido la sociedad en todos los niveles. Parece ser que en la antigüedad (cuando la esperanza de vida estaba alrededor de 25-30 años) anciano era sinónimo de no productividad, ello haría que ahora asimiláramos anciano a jubilado, es decir a los 65-70 años según las profesiones. No hace mucho tiempo la imagen general de una persona de 65 años era la de un anciano con escasas posibilidades de autonomía que requería cuidados especializados. Esta es la representación actual de un anciano de 80 años, puesto que cada vez mas personas llegan a una edad avanzada en un buen estado de salud relativo. No es igual la edad cronológica, la humana, la biológica, la psicológica y la social. La calidad de vida actual hace que prácticamente hasta los 75 años las personas estén en muy buen estado y que puedan ser TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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totalmente autónomas, aumentando a partir de esta edad la dependencia. Tampoco usaremos el criterio de jubilación, ya que es puramente administrativo. No utilizaremos ninguna otra referencia clara, hablaremos más de abuelos y de la situación de dependencia. 2.2.- LA FAMILIA: DEFINICIÓN, FUNCIONES Y ESTRUCTURA


La concepción de la familia va mas allá de la definición tradicional y fenomenológica en la que solo se la considera como una agrupación de individuos con lazos consanguíneos, conyugales o de adopción, con vínculos entre si e intereses en común, para trasladarla a un plano social donde, tanto en su estructura como en sus funciones intervienen factores socioeconómicos. La familia tiene entre sus funciones la transmisión de conocimientos, habilidades, valores y creencias, en la que el abuelo jugaba un papel fundamental. También da protección y apoyo a sus miembros. Y es la responsable de la adquisición del sentido de identidad y el equilibrio emocional. La familia funciona como un sistema, formado por un conjunto de unidades interrelacionadas con una características que son: la globalidad, la homeostasis, que es un sistema abierto (en continuo cambio), con una estructura y dinámica propias, con una reglas y roles establecidos, formado por unos subsistemas, con sus fronteras o límites y con una adaptabilidad y comunicación propias, en donde cada uno de sus integrantes interactúa como un microgrupo con un entorno familiar donde existen factores biológicos, psicológicos y sociales de alta relevancia en el desarrollo del estado de salud o de enfermedad. No existe un único tipo de familia, pudiendo cumplir todos ellos sus funciones en mayor o menor medida. Entre las más habituales están: -familia extensa: varias generaciones de la misma familia conviven en el mismo domicilio. -familia nuclear: formada por la pareja y los hijos. Esta puede ser nuclear sola o con agregado (habitualmente un abuelo) y completa o incompleta (con un solo padre/madre). -otros tipos: personas solteras o sin familia, equivalentes familiares, etc. Al igual que ha cambiado la idea del anciano, también ha cambiado la estructura de la familia durante los últimos siglos. La sociedad industrial ha impulsado el cambio de las formas de vida. Antes habitualmente se vivía en la zona rural y la principal fuente de ingresos era la que provenía del campo, o de oficios que se trabajaban en familia y que se enseñaban de padres a hijos, había una unidad de trabajo familiar siendo más frecuentes las familias extensas en las que varias generaciones habitaban un mismo hogar. En la actualidad la población vive en la ciudad y en lo que se llama una familia nuclear (compuesta por los padres y los hijos). ¿Esto quiere decir que no hay interrelación con el resto de lo que Litwak llama la "familia extensa modificada"? No, la mayoría de los derechos, obligaciones y necesidades TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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básicas de las personas se satisfacen en la familia extensa de tres generaciones, lo que resulta tan cierto para los niños como para las personas ancianas. Existe a lo largo del ciclo vital una continuidad con la familia extensa. Los familiares se distribuyen en un número de hogares enlazados por lazos emocionales y afectivos y también por servicios y actividades comunes entre ellos. Existe un reciprocidad de intereses, relaciones y servicios, es la solidaridad intergeneracional. Al contrario de lo que pudiera parecer los lazos son estrechos y existe lo que se llama "intimidad a distancia".


Al igual que los individuos pasan por un proceso de desde el feto hasta el anciano. la familia, pasa por una serie de etapas con una funciones y unos problemas inherentes a cada una de estas y que se superponen al ciclo vital individual, es lo que conocemos como ciclo vital familiar. Varios autores han definidos distintas etapas de este ciclo pero nosotros vamos a seguir el modelo de la OMS que lo distribuye en 6 etapas: 1. formación (matrimonio) 2. extensión (desde el nacimiento del primer hijo hasta el nacimiento del último hijo) 3. extensión completa (desde que nace el último hijo hasta que el primer hijo se va de casa) 4. contracción (desde que el primer hijo abandona el hogar hasta que lo hace el último) 5. contracción completa (desde que el último hijo abandona el hogar hasta la muerte de un cónyuge) 6. disolución El proceso de envejecimiento depende, en cada persona, de su desarrollo a lo largo de todo su ciclo vital. Durante esta etapa los sentimientos predominantes son la decadencia física y el sentimiento de inutilidad, así como el de soledad especialmente cuando muere el cónyuge. El anciano estaría englobado en las últimas etapas del ciclo vital familiar: de la cuarta a la sexta: La cuarta etapa, la de contracción, desde que el primer hijo abandona el hogar hasta que lo hace el último. Si consultamos bibliografía anglosajona en esta etapa no hay ancianos todavía, a no ser que el padre o la madre de la pareja se incorpore al domicilio, pero en la actualidad en nuestro medio los hijos abandonan muy tarde el domicilio familiar y no es raro encontrar familias en las que los padres tienen 70 años y todavía tienen hijos en el domicilio, y no nos referimos a la hija solterona tan frecuente antes que se quedaba a cuidar a los padres, sino a hijos que todavía no han abandonado el hogar familiar por motivos de trabajo u otros. La quinta etapa es la de la jubilación: en ella, como en todo, hay una serie de pérdidas y de ganancias. Entre las pérdidas aparecen la disminución de los ingresos económicos aunque a nivel de patrimonio (ahorro no disponible) parece ser que los jubilados su situación no es tan mala, realmente su ahorro disponible es de escasa cuantía, la pérdida de estatus, la pérdida de compañeros y la pérdida de una ocupación ordenada y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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útil. Tenemos una clara ganancia que es la de tiempo, pero esta se puede llegar a convertir también en un pérdida, ya que nos encontramos de nuevo a la pareja del inicio del ciclo solos, los hijos ya han abandonado el hogar y puede ser que se encuentren con mucho tiempo juntos y sin nada que decirse o compartir, si durante todo el tiempo de vida en común no han hecho bien "los deberes" van a resurgir muchas de las disputas que se han quedado arrinconadas. los patrones de relación previos es posible que no funcionen y hay que elaborar nuevos (reparto de tareas caseras, compartir el tiempo libre.....). No obstante parece que la mayoría de las personas mayores se adaptan bien a su jubilación. En esta etapa son elementos a fomentar la relación con la pareja, con los hijos y con los nietos si los hay. La sexta y última etapa es la que se inicia con la muerte de uno de los cónyuges. Es en esta etapa cuando es más importante el sentimiento de soledad, y busca muchas veces una nueva forma de involucrarse en la familia. Forma que va a depender del estado de salud en el que se encuentre y del sexo. Esta es una de las pérdidas más importantes del anciano y que más debilita su red social y familiar, en especial cuando es la mujer la que muere, con el consabido aumento de mortalidad del cónyuge en los siguientes 6 meses. 2.3.- LA FAMILIA Y EL ANCIANO 2.3.1.- La transmisión de conocimientos y valores La familia con ancianos es una autentica escuela de relaciones intergeneracionales. La figura del abuelo como factor de integración de la familia y principal educador/entretenedor se mantiene. El contacto directo de los abuelos con los jóvenes modifica de forma drástica sus percepciones de la vejez potenciando las imágenes positivas de la misma, de la abuelidad, dando un aire de nostalgia a su falta. El valor de los ancianos se basa en la complementariedad respecto a la figura de los padres. De hecho los abuelos constituyen la parte agradable de la educación de los nietos junto a la imagen de la tradición y la metáfora de la vida. Curiosamente la velocidad de los cambios en el conocimiento y la tecnología han permitido el fenómeno, que se ha denominado de la transmisión inversa del conocimiento (transmisión de hijos a padres), que lejos de ser negativo, permite al anciano amortiguar los impactos que dichos cambios van produciendo en la vida diaria. A la vez, el anciano actúa como un elemento de estabilidad en el interior de la familia y también como nexo de unión y reflexión entre generaciones. 2.3.2.- La relación de ayuda Como hemos comentado más arriba la desaparición de la familia extensa tradicional ha dado paso a un equivalente, la familia extensa modificada, que viene a confirmar la fuerza de la necesidad que tienen entre si las tres generaciones (o más dada la longevidad que se alcanza actualmente) que la constituyen y puede verse incrementada. La familia sigue siendo el principal soporte social del anciano. En España, la mayoría de los ancianos viven en sus propios domicilios, situación que mantienen, salvo TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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que condiciones de salud o económicas les obliguen a abandonarla. Cuando se encuentran enfermos o tienen necesidad de ayuda acuden a su familia y en general reciben apoyo unas veces en su propio domicilio y otras en el de los hijos/as. El apoyo puede ser personal o mediante la búsqueda de las informaciones o de los recursos necesarios.


Habitualmente el cuidador más inmediato suele ser el cónyuge y en un segundo lugar los hijos, principalmente hijas o nueras, ocupando un lugar menos importante otros familiares o personas allegadas, Ello es tan valido para el anciano que precisa una atención como para el hijo-hija que se pueden beneficiar de que los abuelos cuiden a los nietos. Incluso en países donde las distancias son mayores y la movilidad geográfica importante la función protectora de la familia es una de las actividades más útiles e integradoras. Se sabe que para la persona anciana lo mas importante es la familia, dejando de tener tanta importancia el resto del entramado social. En España un 80% de los ancianos tienen hijos/as residentes en el mismo municipio. Estudios del INSERSO han encontrado, que las interacciones familiares son frecuentes, y se estima que el 40% de los ancianos dicen hablar diariamente con sus hijos. La relación con los hijos y los nietos es alta, no viéndose diferencias por capas sociales, edad, sexo y estilo de vida. Son las mujeres, las que mantienen con mayor intensidad y frecuencia los contactos familiares especialmente entre madres e hijas. Estas relaciones sociales juegan un papel primordial en el anciano y en su bienestar psicológico, ya que les ayuda a mantener la salud y la autoestima. Disminuye el sentimiento de soledad del que antes hemos hablado. La asunción de tareas en la familia va a disminuir también el sentimiento de inutilidad. Por otra parte el hecho de compartir situaciones estresantes hace que estas se relativicen. Un problema que se puede plantear en esta época con la familia es la toma de decisiones ocurriendo en ocasiones que se le impide al anciano tomar decisiones que tienen que ver su patrimonio, con su salud o con su futuro. Los hijos pueden tener la impresión de que el abuelo no está capacitado para tomar sus decisiones y entre todos le excluyen de ellas dándole las decisiones ya tomadas. Esta toma de decisiones puede ser traumática también para la familia ocasionando problemas importantes entre los hermanos. 2.3.3.- Las relaciones familiares y el abandono de su domicilio La edad, la enfermedad, la soledad y las condiciones económicas condicionan que muchos ancianos abandonen la vida en su propio domicilio. El sexo parece ser también un factor condicionante en esta situación, de forma que los varones, probablemente por su falta de competencia en las tareas domésticas diarias, cuando enviudan suelen pasar a vivir con sus descendientes, habitualmente una hija. Esta situación se da menos entre las mujeres que viven solas más tiempo, aunque precisen ayuda ocasional para tareas pesadas. El número de ancianas que viven solas es proporcionalmente muy superior, aspecto que también se puede ver condicionado por su mayor longevidad y el hecho de que se suelen casar con hombres de mayor edad.


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En España en la mayoría de los casos los cuidados al anciano provienen de la familia, aunque cada día aumenta la importancia del apoyo formal, en lo relativo al apoyo material el apoyo psicoafectivo o emocional sigue desempeñándolo la familia. No obstante se pueden prever algunas modificaciones debido al aumento de la esperanza de vida (cada vez los ancianos viven más años, y además lo que ha aumentado son los años de dependencia), la disminución de la natalidad (cada vez hay menos cuidadores), y la creciente incorporación de la mujer al mercado de trabajo. ¿Quien cuidará al anciano?


Esta tendencia a cuidar a la persona mayor en casa y por la familia se ve favorecida por motivaciones individuales entre las que se pueden apuntar: el sentimiento de corresponder de forma reciproca, la creencia de que los cuidados que se ofrecen en la familia son los mejores y también el sentimiento de tener que responder a las demandas sociales, y cumplir con sus deberes. En este intercambio de "servicios" cuando el anciano/a pasa a convivir con sus hijos/as la calidad y cantidad de "prestaciones" no es la misma para el varón que para la mujer. El primero puede verse más como una carga, aunque su nivel económico sea superior, mientras que en la anciana (habitualmente perceptora de bajas pensiones de viudedad o no contributivas) puede verse un ayuda en las tareas domesticas, crianza de los niños, etc. Tradicionalmente la familia como proveedora de bienestar era especialmente importante en el mantenimiento de la renta de las personas mayores, aspecto que en la actualidad parece invertirse. La crisis económica y las dificultades de los hijos por conseguir un empleo provoca un incremento de hogares cuyo sustentador principal ronda la edad de la jubilación. Cuando el anciano se traslada a vivir al domicilio de su hijo/a aporta los problemas correspondientes a su ciclo vital personal y familiar (enfermedad, pérdida,....) a los de la familia de hijo/a que lo acoge, que a su vez puede estar viviendo crisis familiares (hijos adolescentes, salido de los hijos del hogar...) o individuales (paro, jubilación, menopausia, ancianidad, pérdidas...). Cuando la familia incorpora un nuevo miembro este debe adaptarse a las reglas, pero además el antiguo sistema debe reorganizarse para incluir al nuevo miembro y en ocasiones modificar alguna de sus normas. Existe una tendencia a mantener las antiguas pautas lo cual puede crear estrés en el anciano, sobre todo si tenemos en cuenta la dificultad para el cambio del anciano y el miedo a realizarlo. Es un acontecimiento vital estresante tanto para el anciano, como para la familia que lo acoge; Independientemente de que esta incorporación puede ser o no voluntaria, y aún siéndolo puede no ser unánimemente deseada por todos los miembros de la familia. De la adaptabilidad de esta familia y de como resuelvan esta situación dependerá que la nueva incorporación contribuya a su crecimiento y el de sus componentes o genere una inadaptación que desemboque en conflictos y quizás en enfermedad.


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Una incorporación no solo ocasiona cambios en las reglas, sino que también pueden aparecer nuevos subsistemas: alianzas entre el abuelo y los nietos o entre abuelo y padre o madre, perturbando el sistema parental.


Tenemos que pensar que el anciano no solo se incorpora a una nueva familia (aunque sea la suya), sino que para ello ha tenido que abandonar su hogar, y en ocasiones su pueblo, trasladándose a una ciudad, desconocida en parte, y con unas formas de vida muy distintas de las suyas. Cuando este cuidado se da a una persona dependiente, y en especial cuando sufre una demencia se pueden presentar problemas adicionales como dificultades en la vivienda, pequeñas en la actualidad, (y el abuelo generalmente llega a un hogar con hijos adolescentes o jóvenes con necesidad de "su" espacio), y no están adaptadas a las necesidades de un anciano dependiente (camas, baños, puertas, etc.); cambios en lo hábitos de vida, inseguridades en el cuidado, alteraciones en la comunicación entre los miembros de la familia, agotamiento, autoculpabilización en los cuidadores, cambio en los roles familiares, responsabilidades, desigualdades en la atención, reducción de los contactos sociales de los cuidadores. Cuando el anciano requiere muchos cuidados su atención llega a convertirse en el elemento central de la vida del cuidador (habitualmente cuidadora) y lo supedita al resto de sus facetas personales. De esta manera compatibilizar los papeles de hija, trabajadora, madre y esposa se convierte para muchas mujeres en una situación difícilmente sostenible y generadora de crisis personales y familiares de gran intensidad e inductora de enfermedad. Se da la paradoja de que para mantener la integración social del anciano se puede producir la exclusión de las cuidadoras. En nuestras manos está intentar prevenir que esta situación se produzca siendo nosotros y haciéndolas consciente de ella y ayudándolas en la búsqueda de los apoyos necesarios tanto dentro de la familia como en la sociedad. A medida que la red familiar es más débil, el riesgo de institucionalización aumenta especialmente con la edad y la enfermedad. En nuestra sociedad el porcentaje de ancianos residentes en instituciones es reducido (alrededor del 10%), sin duda condicionado por la fortaleza de las relaciones familiares. 2.3.4.- Una situación frecuente: el abuelo golondrina En ocasiones el anciano no se traslada al domicilio de un hijo sino a todos los domicilios de forma rotatoria, convirtiéndose en el abuelo maleta o abuelo golondrina. Cada familia puede tomar esta iniciativa por distintos motivos, siendo en ocasiones inevitable. Esto puede dificultar la adaptación tanto del anciano como de sus familiares ocasionando un estrés continuo, por el continuo cambio, que en ocasiones puede agravar una demencia ya existente. El abuelo tiene que adaptarse a una nueva casa, a un nuevo barrio, a un nuevo centro de salud y en ocasiones a una nueva ciudad, que le va a impedir o dificultar el crear una red social más amplia que la de la familia.


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3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES La atención del educador social va encaminada a mejorar y mantener la calidad de vida, aminorar y paliar las dependencias parciales y totales, aliviar y minimizar el dolor y el sufrimiento cuando estos existan.


En este modelo, la intervención del educador social responde a un proceso de atención centrado en la persona, en el desarrollo de su proyecto de vida, en ser el protagonista de su historia personal, familiar social y en vivir su vejez con plenitud y que sea realmente “su vejez”, de acuerdo a sus intereses, significados personales, y deseos; para ello es necesario trabajar desde los conceptos de autogestión, autodeterminación y autonomía personal, apoyando el desarrollo y el mantenimiento de las capacidades de cada una de las personas, y frenando la pérdida de éstas con una intervención desde la animación estimulativa que dé continuidad a los procesos de habilitación y rehabilitación en contextos normalizados. El papel del educador social será relevante y significativo, siempre que esté enmarcado en el trabajo interdisciplinar, asegurando la calidad en la atención de las personas mayores. Las siguientes líneas de actuación son las que orientan, encaminan y dirigen la labor del educador social: o Diseño de los programas para la estimulación y el mantenimiento de capacidades y para el desarrollo de destrezas en la vida personal, en la vida en el hogar y en la vida en Comunidad. o

Diseño de los apoyos individuales en la consecución del proyecto de vida.

o Acompañamiento y relación de ayuda a la persona atendida y a su familia en el proceso de envejecimiento. o Intervención y atención en las habilidades básicas de la vida diaria, en las habilidades instrumentales y en la movilidad con el fin de mejorar la autonomía, las relaciones sociales y la afectividad.

o

Desarrollo de los programas preventivos y habilitadores.

El ámbito del envejecimiento es para el educador social un campo donde desarrollar plenamente su perfil profesional, que abarca una intervención en todas las dimensiones de la persona (psicológica, física, social y afectiva) desde la animación, la estimulación, la prevención, la relación de ayuda y la habilitación.


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TEMA 32: “Definición y explicación del retraso mental según la nueva definición de la AAMR de 1992”

TEMA 32: “DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN LA NUEVA DEFINICIÓN DE LA AAMR 1992” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL 2.- EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN 3.- BIBLIOGRAFÍA


1.- DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media y está asociado a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:

Comunicación Cuidado personal Vida en el hogar Habilidades sociales Utilización de la comunidad Autogobierno Salud y Seguridad Habilidades académicas funcionales Ocio y trabajo.

El Retraso Mental se manifiesta antes de los dieciocho años. Para poder aplicar la definición, debemos tener en cuenta las cuatro premisas siguientes: 1. Diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en los modos de comunicación y factores comportamentales. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales de edad que el individuo y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. 3. Junto a las limitaciones en habilidades adaptativas, existen capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados, el funcionamiento de la vida de las personas con retraso mental mejorará generalmente.


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2.- EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. El Retraso Mental es una dificultad para el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida diaria. Existen limitaciones en las capacidades de Inteligencia Conceptual, en la Inteligencia Práctica y en la Inteligencia Social. Otras áreas de capacidades personales pueden no estar limitadas. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media. Se define como una puntuación promedio del coeficiente intelectual de aproximadamente 70-75 o inferior, resultado de la aplicación de uno o varios tests de inteligencia individuales, diseñados para evaluar el funcionamiento intelectual.


Está asociado a limitaciones… Las limitaciones intelectuales están asociadas a las limitaciones en habilidades adaptativas y aparecen al mismo tiempo. …en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas El funcionamiento intelectual por sí solo no es suficiente para diagnosticar Retraso Mental. Por ello, deben existir limitaciones evidentes que incidan en al menos dos áreas de habilidades adaptativas, presentando así una limitación generalizada, y reduciendo la probabilidad de cometer errores de medida. Comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. Son áreas de habilidades indispensables para desenvolverse con éxito en la vida. Están relacionadas con la necesidad de apoyo en la persona con retraso mental. La evaluación de su funcionamiento debe tener en cuenta la edad cronológica de la persona. El Retraso Mental se manifiesta antes de los dieciocho años En nuestra sociedad son los dieciocho años la edad en la que las personas asumen funciones de adulto. En otras sociedades podría ser más apropiado adoptar un criterio de edad diferente. …debemos tener en cuenta las cuatro premisas siguientes Básicas para dar sentido a la definición. Toda definición de Retraso Mental debe incluirlas. 1. Diversidad cultural y lingüística y modos de comunicación y pautas comportamentales No considerar estos factores puede llevar a invalidar la evaluación. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en los entornos comunitarios típicos para los iguales en edad que el individuo hogar, trabajo, escuela, vecindario… donde las personas de la misma edad viven, trabajan, aprenden, se interrelacionan… reflejan la necesidad de apoyos individualizados indican en qué aspectos necesita apoyo la persona con retraso mental.


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3. Junto con las limitaciones en habilidades adaptativas existen otras capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. Esto quiere decir que una persona puede tener capacidades físicas o sociales independientemente de sus limitaciones en habilidades adaptativas (buena salud) o puede tener elevadas capacidades en un área concreta de habilidades adaptativas y tener dificultades en otro área de habilidades (por ejemplo, puede comunicarse pero tiene pocas habilidades sociales). 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados, el funcionamiento de la vida de las personas con retraso mental mejorará generalmente Los apoyos apropiados hacen referencia a servicios, personas y lugares que pueden dar respuesta a las necesidades de la persona con retraso mental. Todas las personas con retraso mental pueden mejorar su desenvolvimiento como resultado de un apoyo y servicios eficaces. Los apoyos les facilitarán ser más independientes, productivos y estar más integrados en la comunidad. Si la persona con retraso mental no mejora significativamente, ésta falta de mejoría debe ser la base para determinar si los apoyos son eficaces o, por el contrario, si es necesario realizar algún cambio. 3.- BIBLIOGRAFÍA -

American Association on Mental Retardation. (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial, Madrid. 1997


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TEMA 33: “Diagnóstico y sistemas de apoyo en la discapacidad intelectual”

TEMA 33: “DIAGNÓSTICO INTELECTUAL”

Y

SISTEMAS

DE

APOYO

EN

LA

DISCAPACIDAD

ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL 3.- PROCESO DE DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO 3.1.- PASO 1: DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL 3.2.- PASO 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN 3.3.- PASO 3: SISTEMAS DE APOYO


4.- BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN Todo sistema que sirva para diagnosticar a una persona con retraso mental y clasificarla en distintos niveles, requiere el establecimiento de una serie de reglas formalizadas que especifiquen las características que debe poseer para ser diagnosticada y clasificada como tal. Estas reglas van variando en respuesta a la demanda de consumidores, profesionales, fuerzas sociales y políticas. Los principales cambios en los últimos años han consistido en la incorporación de:

El concepto de conducta adaptativa. Disminución del límite del C. I. (a dos desviaciones por debajo de la media). Ampliación del límite de edad (a los 18 años). Énfasis en los entornos y apoyos apropiados.

2.- ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL La definición de Retraso Mental de 1992 se basa en un enfoque multidimensional que tiene como intención: Ampliar la concepción del retraso mental. Evitar la confianza depositada en el C.I. para asignar un nivel de discapacidad Relacionar las necesidades de la persona con los niveles de apoyo que requiere. Desde el punto de vista del individuo, el enfoque multidimensional requiere describir a la persona con retraso mental teniendo en cuenta: 1. La existencia del retraso mental. 2. Las capacidades y limitaciones a nivel psicológico, emocional, físico y de salud. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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3. Los ambientes que facilitan o restringen los factores de calidad: hogar, escuela, trabajo… 4. El entorno óptimo y los apoyos que facilitan la independenciainterdependencia de las personas, así como de su productividad e integración en la comunidad. 5. Un perfil de los apoyos necesarios basándose en los factores previamente mencionados. 3.- PROCESO DE DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO


La AAMR de 1992 utiliza un proceso de tres pasos para diagnosticar, clasificar y determinar los apoyos necesitados por una persona con retraso mental. La intención de este proceso de tres pasos es ampliar el concepto de retraso mental para evitar la dependencia de las puntuaciones del C.I. a la hora de asignar un nivel de discapacidad y para relacionar las necesidades de la persona con la intensidad de apoyos requeridos, para incrementar su independencia-interdependencia, productividad e integración comunitaria. Los pasos de este proceso son los siguientes: Paso 1: Diagnosticar el Retraso Mental Dimensión Intelectual y Habilidades Adaptativas. Paso 2: Clasificar y Describir el Retraso Psicológicas/Emocionales, Físicas/Salud, Ambientes.

Mental

Dimensiones

Paso 3: Identificar los Apoyos necesarios para la persona con retraso mental En cada dimensión. 3.1.- PASO 1: DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL Para hacer un diagnóstico válido de Retraso Mental debemos basarnos en los tres criterios que definen el retraso mental referidos a la primera dimensión que trata de las Funciones Intelectuales y las Habilidades Adaptativas: 1. Funcionamiento Intelectual: La principal medida es el Cociente Intelectual (C.I.) derivado de un test de inteligencia estandarizado, fiable y válido, realizado por una persona competente y convenientemente entrenada, en circunstancias favorables y de manera individualizada. 2. Discapacidades en dos o más áreas: El C.I. debe ir acompañado de limitaciones asociadas que deben analizarse en el contexto de entornos comunitarios típicos para iguales en edad y deben relacionarse con las necesidades de apoyo individualizadas. 3. Edad de aparición antes de los 18 años: El tercer criterio requiere documentar que la condición de retraso mental aparece antes de los dieciocho años.


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3.2.- PASO 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN Una vez que la persona ha sido diagnosticada, es necesario identificar las capacidades y limitaciones, así como la necesidad de apoyos que requiere, en las otras tres dimensiones vitales de persona: a) Dimensión II: Consideraciones Psicológicas/Emocionales: Describir las capacidades y limitaciones del individuo en referencia a los aspectos psicológicos y emocionales b) Dimensión III: Consideraciones Físicas y de Salud: Describir el estado general físico y de salud del individuo e indicar la etiología de su discapacidad.


c) Dimensión IV: Consideraciones Ambientales: Describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente óptimo que podría facilitar su continuo crecimiento y desarrollo. 3.3.- PASO 3: SISTEMAS DE APOYO Este paso requiere que un equipo multidisciplinar determine las intensidades generales de los apoyos necesarios a lo largo de las cuatro dimensiones. Los apoyos pueden tener distintas intensidades: Intermitente: Apoyo “cuando sea necesario”. Naturaleza episódica. La persona no siempre necesita apoyos o tan sólo los requiere de corta duración durante transiciones en el ciclo vital. Por ejemplo, durante la pérdida de un trabajo. Limitado: Caracterizado por su persistencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Requiere menos profesionales y menos costes. Por ejemplo, adiestramiento laboral por tiempo limitado. Extenso: Caracterizado por su regularidad (por ejemplo, diario) en algunos ambientes (por ejemplo, hogar, trabajo…) y sin limitación temporal. Por ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo. Generalizado: Caracterizado por su estabilidad y elevada intensidad. Proporcionada en distintos entornos. Puede durar toda la vida. Requiera más profesionales. Tendencia a la intrusión. Por ejemplo, centros residenciales. 4.- BIBLIOGRAFÍA - American Association on Mental Retardation. (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial, Madrid. 1997


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TEMA 34: “Aplicaciones educativas de la nueva definicón de Retraso Mental de 1992 de la AAMR”

TEMA 34: “APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL DE 1992 DE LA AAMR”

ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN: CONSECUENCIAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN


2.- APLICACIONES EDUCATIVAS 2.1.- DIAGNÓSTICO FRENTE A EMPLAZAMIENTO 2.2.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO PEI 2.3.- EVALUACIÓN PARA CONFECCIONAR PERFILES DE APOYO 2.4.- DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LOS APOYOS 3.DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS INDIVIDUALIZADOS (PEIs) 3.1.- LOS CURRÍCULOS ESCOLARES 3.2.- EL PROCESO DE EVALUACIÓN

EDUCATIVOS

4.- MEJORA DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5.- MODIFICACIÓN DEL EMPLAZAMIENTO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS DE APOYO 6.- BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN: CONSECUENCIAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN La definición de retraso mental que la Asociación Americana presenta en el manual de 1992 afectará al modo en el que las escuelas han venido proporcionando servicios de educación especial. La definición afectará al emplazamiento educativo, dando importancia al primer diagnóstico; cambiará la responsabilidad del equipo de los Programas Educativos Individualizados (PEI); cambiarán las prácticas de evaluación y el concepto de apoyo; afectará al desarrollo de los PEIs, y a la provisión de servicios de apoyo. Las consecuencias directas de la definición en las prácticas educativas van a ser: 1.- Aplicar tests de diagnóstico con el objetivo de conocer el nivel de funcionamiento o habilidad de un estudiante en el momento determinado, no el potencial real de ese estudiante. 2.- Realizar un perfil de apoyo individualizado tras ese diagnóstico, y no a indicar una escuela o programa educativo específico. Emplazamiento y apoyo no son sinónimos. 3.- Utilizar los términos “intermitente”, “limitado”, “extenso” y “generalizado” para describir los apoyos requeridos por una persona, no como sustitución a las


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antiguas etiquetas de “educable”, “entrenable”, “ligero”, “medio”, “severo” y “profundo”, sino como complemento enfático al tipo de apoyo requerido en cada una de las dimensiones de la vida. 4.- Los PEIs deben reflejar los perfiles específicos de funcionamiento del alumno, proporcionando un programa complementario de apoyos apropiados y de emplazamiento en un entorno lo menos restrictivo posible. 5.- Ampliar el área de evaluación e intervención a las necesidades de apoyo de los estudiantes.


6.- Redefinir con regularidad los PEIs de los estudiantes, y otros perfiles de apoyo, de manera que sigan siendo relevantes, dado que las necesidades de apoyo de los estudiantes cambian con sus progresos y con la edad: <>. 2.- APLICACIONES EDUCATIVAS 2.1.- DIAGNÓSTICO FRENTE A EMPLAZAMIENTO Además de identificar la discapacidad denominada “retraso mental”, otros dos importantes propósitos de la definición del manual de la Asociación Americana de 1992 son determinar los apoyos y sus intensidades en función de las habilidades adaptativas de la persona y en otras consideraciones multidimensionales; y eliminar la utilización de etiquetas para determinar un emplazamiento educativo. Tal error condujo a prácticas educativas cuestionables en educación especial como fueron: un emplazamiento rígido con clases automáticas, el refuerzo de etiquetas perjudiciales basadas en el C.I. y decisiones de emplazamiento educativo antes de diseñar el PEI. En su lugar, los tipos o intensidades de apoyo educativos requeridos por un determinado estudiante con retraso mental están fundamentalmente relacionados con su rendimiento actual. Una adecuada evaluación de las habilidades adaptativas, con unos apoyos ambientales y una programación educativa eficaz, pueden hacer que la persona adquiera suficientes habilidades como para reducir sus limitaciones y, en ocasiones, pueden dejar de presentar limitaciones en habilidades adaptativas según la definición de retaso mental. 2.2.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO PEI Habitualmente, las escuelas se han centrado fundamentalmente en diseñar un currículum para enseñar habilidades. Así, se esperaba que una persona que estuviera en una clase para estudiantes con retraso mental, presentara un conjunto de habilidades típicas de los estudiantes considerados “adiestrables”. La definición de 1992, cambia la responsabilidad del equipo del PEI, de “ajustar” a un estudiante con retraso mental a una escuela y a un currículum


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determinados, por hacerle partícipe en un nuevo equipo de PEI que tiene las siguientes funciones: a) Recoge y analiza datos de la persona con retraso mental: habilidades, limitaciones, características, necesidades físicas, médicas, psicológicas, potencialidades… b) Traduce esos datos a un perfil de apoyos necesarios para compensar, mejorar o superar la ejecución habitual de un estudiante en las áreas donde existen carencias. c) Desarrolla planes para determinar los servicios educativos que deberán proporcionarse, implicando a otras instituciones si fuera necesario.


d) Evalúa el progreso del sujeto conforme a esos planes, y realiza mejoras en función de los análisis de los datos, los apoyos, el progreso de la persona, su grado de satisfacción, etc. 2.3.- EVALUACIÓN PARA CONFECCIONAR PERFILES DE APOYO Tradicionalmente, la evaluación en las escuelas cumple tres principales propósitos: 1. Determinar la entrada de una persona a un servicio de educación especial. 2. Diseñar un plan educativo identificando las habilidades existentes y las necesidades. 3. Evaluar los resultados del programa. El manual de 1992, añade dos propósitos más: 4. Identificar los apoyos necesarios relacionados con las necesidades en habilidades adaptativas y multidimensionales de la persona. 5. Evaluar los efectos de los apoyos añadidos. De esta manera, el equipo de evaluación debe ampliar su campo de evaluación multidisciplinar, llevándolo hacia los tipos de apoyo que la persona con retraso mental está recibiendo. La evaluación debe dirigirse tanto a las habilidades y limitaciones de la persona, como a las potencialidades y limitaciones del entorno que ésta utiliza. Una vez obtenidos todos los datos de la evaluación, la tarea de los equipos de PEI es traducir esos datos en perfiles de los correspondientes apoyos que reflejen las capacidades y limitaciones, características físicas y emocionales de los estudiantes, y cualquier condición médica o psicológica relevante. 2.4.- DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LOS APOYOS Los apoyos seleccionados durante los años escolares variarán en una serie de dimensiones:


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En primer lugar, el apoyo puede no ser necesario en todas las áreas de habilidades adaptativas, servicios físicos, médicos o psicológicos o en todos los entornos.

En segundo lugar, los apoyos pueden ser continuados en el tiempo o limitados, lo que destaca la importancia de una evaluación repetida del progreso y de los apoyos necesarios para irlos ajustando.

En tercer lugar, las intensidades, fuentes y funciones de los apoyos deberán estar relacionadas con cada caso en particular y con el momento del vital en que se encuentre la persona. Intensidades: Limitado, Continuo, Extenso, Generalizado. Fuentes: Los recursos de apoyo pueden proceder de:


-

Del propio estudiante: Deben fomentarse, ya que son más adaptativos, fiables y normalizados. De otras personas: Familia, amigos, compañeros de trabajo… De la tecnología: Ayudas técnicas, adaptaciones en el puesto de trabajo… De los servicios de habilitación.

Funciones: <>. Las funciones de los apoyos son: -

Amistad. Planificación económica Ayuda al empleado Apoyo conductual. Ayuda en el hogar. Acceso y utilización de la comunidad. Atención sanitaria.

3.DESARROLLO DE INDIVIDUALIZADOS (PEIs)

LOS

PROGRAMAS

EDUCATIVOS

3.1.- LOS CURRÍCULOS ESCOLARES Los currículos escolares para estudiantes con retraso mental deben estar definidos individualmente si se pretende obtener resultados significativos. Dado que la mayoría de los estudiantes con retraso mental no son capaces de aprender tan rápido o de retener las habilidades aprendidas como sus iguales típicos, es esencial individualizar sus currículos y proporcionar una instrucción diseñada específicamente. Sin embargo, este concepto no es sinónimo de emplazamiento en una escuela o en una clase especiales. La intensidad de los apoyos y el lugar donde éstos se ofrecen no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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deben considerarse lo mismo. Además, la actual investigación sobre programas educativos subraya los efectos negativos de proporcionar unos programas de educación especial separados de los iguales sin discapacidad. Los programas escolares que no estén individualizados para reflejar las necesidades del alumno, pueden convertirse en versiones repetidas del currículo ordinario y estos enfoques han llevado a que los estudiantes no mejoren en sus habilidades funcionales. 3.2.- EL PROCESO DE EVALUACIÓN La evaluación que pretenda diseñar un programa eficaz, individualizado, y educativo, ha de ser necesariamente informal, continuada y multifacética, y debe implicar la recogida y análisis de datos provenientes de diferentes fuentes.


Los métodos de evaluación incluyen: a) Interacción con el estudiante. b) Observación directa. c) Entrevistas con sus proveedores de cuidados, maestros, compañeros, empleados y otros. d) Entrevistas y observaciones para evaluar la actividad del estudiante, sus preferencias y su capacidad para elegir o decidir. e) Técnicas alternativas para evaluar los progresos. Generalmente, en este tipo de evaluación, no se emplean pruebas estandarizadas y referidas a la norma. Las evaluaciones informales se realizan por profesores y utilizan criterios que reflejan la edad cronológica del estudiante y las características de la comunidad. Por ello, el currículo resultante debe ajustarse a la edad cronológica del estudiante y debe reflejar las actividades, criterios y demandas de la comunidad/cultura de la localidad donde reside el estudiante. Los profesores deben trabajar conjuntamente con los padres y miembros de la familia, el alumno, sus iguales, profesionales implicados (terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, logopeda…), el psicólogo escolar, médicos, etc. Cuando los datos se recogen, comparten y se utilizan correctamente por el equipo educativo, el proceso será más eficaz y adecuado. En el primer área de evaluación el profesor (junto con otras personas del equipo del PEI) debe administrar un inventario ecológico o realizar una evaluación ambiental para identificar las habilidades y actividades relevantes para un estudiante, en las diferentes áreas de habilidades de la vida. Este inventario ecológico o evaluación ambiental consiste en la recogida de información por el equipo PEI a través de una serie de preguntas realizadas a los familiares y personas conocedoras del estudiante con retraso mental. Las preguntas identificarán las habilidades y actividades prioritarias y ayudarán a conocer cuáles son las más necesarias y cuáles no. En el segundo paso, en colaboración con la familia y personal de la escuela, los profesores elaborarán un conjunto de habilidades y actividades altamente prioritarias, que representan todas las áreas relevantes para el alumno.


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Todos los datos serán compartidos en la reunión de PEI, durante la cual, profesionales, familia (y cuando sea apropiado, el propio estudiante) se centrarán en cuatro áreas fundamentales: 1) Revisar la evaluación formal y los niveles de ejecución actuales. 2) Desarrollar metas y objetivos. 3) Determinar el emplazamiento. 4) Determinar los servicios asociados. Además de estas tareas, existen muchas actividades preparatorias que preceden a la reunión de PEI que también incluyen a las familias. Es necesario realizar reuniones iniciales y llevar a cabo procesos de cierre. 4.- MEJORA DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE


La definición de Retraso Mental del manual de 1992, acentúa el impacto de la integración en la vida de las personas con retraso mental. Los métodos de enseñanza deben ser socialmente aceptados y deben promover las habilidades en entornos normalizados: hogar, trabajo, escuela, ocio, comunidad… Mejoras: 1. Las “mejores prácticas” indican que cuando se enseñan habilidades integradas en unas rutinas en vez de aisladas, los estudiantes con retraso mental muestran una mayor retención de las mismas. - Por lo tanto, en lugar de planificar la enseñanza de habilidades motoras, sociales o del lenguaje, en bloques concretos de tiempo y espacio, deben enseñarse cuando éstas tengan lugar y cuando se necesiten, incluidas de un modo natural en las actividades cotidianas. 2. Los iguales sin retraso mental pueden ser poderosos modelos para el lenguaje, conducta, vestido, habilidades sociales. - Por lo tanto, la escolarización junto a ellos permitirá planificar una enseñanza espontánea entre iguales, algo que, generalmente, no es posible en escuelas con aulas separadas y donde todos los alumnos tienen discapacidad. 3. Los enfoques educativos para resolver problemas de conducta se caracterizan por analizar el propósito que tiene la conducta e intervenir de manera no-aversiva, basándose en estrategias a corto y largo plazo y en mejora de los programas. 5.- MODIFICACIÓN DEL EMPLAZAMIENTO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS DE APOYO La práctica en muchos sistemas escolares consistía en seleccionar un emplazamiento de modo contingente al diagnóstico. A menudo, el emplazamiento condicionaba también el currículo general del estudiante, lo que a su vez determinaba en gran medida las metas y objetivos. Cuando los procedimientos de emplazamiento siguen este patrón, es muy poco probable que los programas se relacionen con las


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necesidades específicas de habilidades adaptativas de una persona o con sus necesidades de apoyo. Cada vez más la investigación demuestra la existencia de muchos problemas relacionados con las escuelas y clases separadas, como el fracaso en su posterior integración, un aumento del estigma, una falta de redes sociales de iguales y un inadecuado aprendizaje. Cada año, el equipo de PEI tiene la responsabilidad de modificar el emplazamiento de un estudiante y su programa educativo, si considera que tal cambio es más beneficioso para el alumno. Igualmente, la familia puede solicitar un cambio de emplazamiento si considera que el actual es inadecuado. El equipo de PEI puede hacer valer su autoridad para solicitar que las escuelas apoyen a los estudiantes con retraso mental de modo que éstos, en la medida de lo posible, puedan ser integrados con iguales sin discapacidad.


Tales apoyos pueden provenir de: ¾ ¾ ¾ ¾

La escuela: con una mayor flexibilidad en la programación. La Administración: con ayudas de asesoramiento temporal. El profesor: con reciclaje profesional. Los iguales.

El apoyo basado en la escuela puede provenir de un equipo interno compuesto por miembros de la plantilla escolar que trabajen con el director y con los padres. Tal apoyo permitirá a los profesores de educación especial planificar una enseñanza coordinada con los profesores de educación ordinaria, haciendo así posible la individualización de programas de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por otro lado, el apoyo profesor-a-profesor, a menudo permite compartir habilidades, materiales, ideas y actividades escolares y lleva a una eficaz solución de problemas. Finalmente, el apoyo de los iguales quizás sea el más poderoso de todos los apoyos, pues ayuda a la construcción de relaciones significativas, promueve la defensa y el respeto a la diversidad y permite a las personas con discapacidad el contacto con modelos apropiados a la edad. 6.- BIBLIOGRAFÍA -American Association on Mental Retardation. (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial, Madrid. 1997


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TEMA 35: “Aplicaciones en servicios para adultos con discapacidad intelectual de la nueva definición de Retraso Mental (AAMR, 1992)”

TEMA 35: “APLICACIONES EN SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL (AAMR, 1992)”

ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- TENDENCIAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD 2.1.- CAMBIO DE PARADIGMA 2.2.- CAMBIO EN LA DEFINICIÓN 3.- PROBLEMAS DE APLICACIÓN


4.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES 5.- EL ENTORNO. IMPLICACIONES PARA EL EMPLAZAMIENTO Y LA PROGRAMACIÓN 5.1.- MAXIMIZACIÓN DE LOS APOYOS 5.2.- EL PARADIGMA DE APOYO 5.3.- LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO 5.4.- MAYOR ESPECIFICIDAD 5.5.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS

1.- INTRODUCCIÓN Este tema ofrece una explicación del impacto que la definición de Retraso Mental tiene en los Servicios para adultos con retraso mental. La definición supone implicaciones y retos significativos en el sistema de prestación de servicios para adultos. 2.- TENDENCIAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD Las cuatro premisas esenciales para aplicar la definición, reflejan importantes tendencias en el campo del retraso mental, que están transformando nuestra visión sobre las posibilidades de vida de las personas con retraso mental. Tendencias como: Acentuación en las capacidades y potencialidades. Importancia de los entornos normalizados o típicos. Provisión de apoyos adecuados a la edad. Necesidad de apoyos individualizados. Posibilidades de mejorar el funcionamiento adaptativo y la capacitación.


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2.1.- CAMBIO DE PARADIGMA Estas tendencias han desembocado en un cambio de paradigma y en una redefinición de los servicios, en base a un modelo funcional de apoyos. Este nuevo paradigma supone una tercera fase en la evolución de los servicios para adultos con retraso mental. Una evolución que ha sido precedida por una primera fase de institucionalización y segregación y una segunda fase de desinstitucionalización y desarrollo comunitario. Esta nueva era, de pertenencia a la comunidad, requiere una redefinición de los servicios. La mayoría de los servicios comunitarios existentes están organizados en base a dos ideas implícitas:


1. La noción del déficit de la persona Abordada proporcionando servicios que sirvan para superar ese déficit. 2. La noción de un continuo de servicios Que deriva del principio de “ambiente lo menos restrictivo posible”: Los servicios proporcionados en contextos situados en el extremo más restrictivo del continuo eran percibidos como de mayor intensidad que aquellos servicios proporcionados en el extremo menos restrictivo. Se consideraba que las necesidades intensas de servicios eran mejor satisfechos en contextos más restrictivos, generalmente segregados. 2.2.- CAMBIO EN LA DEFINICIÓN El enfoque adoptado por la definición de este manual, acentúa las actitudes y prácticas que reconocen la plena ciudadanía de las personas con retraso mental. Se da una primacía a los ambientes de la comunidad, como los lugares donde se evalúan y expresan las habilidades adaptativas. Esta afirmación de la comunidad como el medio natural para las personas con retraso mental, sirve también para reconocer a las familias como el medio más básico. Los apoyos a las familias se derivan entonces, lógicamente, de esta concepción. La definición se centra en las necesidades de la persona, no en sus déficits, y orienta la prestación de servicios hacia la planificación individual y los apoyos funcionales, y se aleja de modelos de programas en los que las necesidades de la persona se obvian. Esta atención rompe con el patrón común de sistemas de prestación de servicios. La búsqueda de “entornos comunitarios típicos para los iguales en edad” otorga un estatus de adulto pleno a la persona con retraso mental y constituye un argumento para su inclusión y participación en la vida de la comunidad. El alejamiento de la concepción histórica del retraso mental como “déficit”, permite percibir a las personas con retraso mental en primer lugar como personas, y posibilita unas estrategias de intervención más adecuadas y funcionales.


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3.- PROBLEMAS DE APLICACIÓN a) Derecho a percibir servicios: El diagnóstico de retraso mental depende de las decisiones adoptadas en la Dimensión I (Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas). La mayor especificación de las habilidades adaptativas para establecer un diagnóstico de retaso mental servirá para alejarse de la tendencia a otorgar un peso excesivo a la medición del C.I. en el proceso de admisión o selección.


El proceso para determinar el derecho a recibir unos servicios, a la luz de la nueva definición, centrará los sistemas de servicios en los ambientes donde las personas se desenvuelven. La descripción de los ambientes en los que la persona recibe servicios comenzará a construir la tipologí8a de los apoyos requeridos por el individuo y la familia. b) La importancia del juicio clínico y la toma de decisiones: La toma de decisiones necesaria para establecer el diagnóstico de retraso mental precisa también analizar los apoyos existentes, sirviendo de este modo para iniciar el proceso de planificación de los servicios. La toma de decisiones para determinar la intensidad de los apoyos necesarios, requiere un juicio clínico, debe utilizar la observación y debe dar preponderancia a los entornos naturales y a los contextos y alternativas adecuadas a la edad. c) Edad de aparición: La definición de retraso mental como presente antes de los dieciocho años, servirá para dar uniformidad a los sistemas de prestación de servicios para adultos con retraso mental. Hasta este momento, se ha interpretado este criterio de distinto modo, situando el momento de aparición en diferentes edades. El establecimiento de un punto de corte específico de aparición del retraso mental, servirá para distinguir entre “retraso mental” y otras limitaciones importantes cuyas manifestaciones conductuales sean similares, pero que ocurran después de los dieciocho años. d) Cambios legislativos: La definición proporcionará la oportunidad de dar uniformidad legislativa y normativa para determinar si unas personas con retraso mental y sus familias tienen derecho a recibir servicios. Los planes y normativas referidos al cuidado en la comunidad también podrán requerir adaptaciones para ajustarse a la nueva definición. 4.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES La definición presenta tres fases en la toma de decisiones: 1. Diagnosticar el retraso mental. 2. Clasificar y describir el retraso mental. 3. Determinar los sistemas de apoyo. Estas fases hacen más funcional el proceso para cada persona, basándose en sus necesidades y habilidades personales, y facilita el proceso de descripción de apoyos.


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El diagnóstico puede realizarse en el momento de determinar el derecho a unos servicios o puede tan sólo verificarse como parte del proceso de admisión. La tercera decisión puede ser tomada por una agencia o un sistema de servicios durante el proceso de admisión o durante el proceso de planificación de apoyos. 5.- EL ENTORNO. IMPLICACIONES PARA EL EMPLAZAMIENTO Y LA PROGRAMACIÓN Los ambientes de la comunidad constituyen el medio donde aparecen las limitaciones en habilidades adaptativas, uno de los tres criterios para diagnosticar el retraso mental. La evaluación de las habilidades adaptativas debe estar en relación con los ámbitos comunitarios típicos para los iguales en edad cronológica que la persona. Una vez realizado el diagnóstico, deben analizarse los aspectos ambientales. Así, deben revisarse y evaluarse los contextos actuales y los óptimos para el sujeto, para su integración en la comunidad.


5.1.- MAXIMIZACIÓN DE LOS APOYOS El grado de severidad de la discapacidad ha sido excluido de la definición. El nivel de funcionamiento intelectual no especifica un grado de limitaciones ni el acceso a unos determinados servicios o lugares de la comunidad. La definición modifica los supuestos para agrupar servicios en función de niveles de capacidad y facilita la redefinición de la prestación de servicios. La adopción de la definición por parte de los servicios educativos, contribuirá a reducir algunas discontinuidades entre servicios para niños y adultos, y fomentará la transición de la escuela al trabajo. La utilización de un paradigma de apoyos servirá también para minimizar o eliminar interrupciones en las familias que, como apoyos naturales, no siguen los ritmos o patrones que los servicios. 5.2.- EL PARADIGMA DE APOYO Los apoyos individuales son cruciales para la concepción del retraso mental. Éstos pueden ser puestos en marcha por la familia, por otros significativos u otros proveedores de servicios, con el fin de superar las limitaciones en habilidades adaptativas. Esta provisión de apoyos es la que puede mejorar el funcionamiento adaptativo de la persona. Los apoyos pueden representarse en círculos concéntricos, con la persona y la familia en el centro. Los apoyos pueden ser proporcionados de modo gratuito por la familia u otras personas, o pueden ser ofrecidos a la familia para mejorar su funcionamiento o para compensar determinadas limitaciones. La provisión de servicios pagados puede considerarse como un tipo de apoyo. Anteriormente, los sistemas de servicios para adultos creían ser los únicos en contribuir significativamente en la habilitación. El paradigma de apoyo sustituye la confianza depositada en los modelos de programación donde las personas se ven forzadas a “ajustarse” a los servicios


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existentes, por una prestación de servicios más individualizada y hecha a medida. Ejemplos de estos cambios son el empleo con apoyo y la vivienda con apoyo. Más en consonancia con el enfoque de apoyos, se han desarrollado varias estrategias para poner en marcha modelos de planificación más centrados en la persona, como la planificación de futuros personales, la planificación funcional de la vida, planificación de las 24 horas, y el caleidoscopio. 5.3.- LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO La definición en este manual reconoce que “si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento de la vida de la persona con retraso mental, mejorará generalmente”.


La mejora en el funcionamiento de la vida implica un programa en las habilidades adaptativas. Éste puede ser debido a la continua provisión de apoyos o al desarrollo evolutivo que puede llevar a su vez la progresiva eliminación de apoyos más intensivos a favor de otros de menos intensidad. Uno de los elementos críticos para garantizar la permanencia de los apoyos y su adecuada evolución es la toma de decisiones clínicas a lo largo del tiempo, que conforman las bases del proceso de clasificación multidimensional. Además, los responsables de desarrollar sistemas de servicios, han de centrarse más en proporcionar a las personas los apoyos necesarios que en responder a sus necesidades desplazándose a lo largo de un modelo continuo de servicios preestablecidos. 5.4.- MAYOR ESPECIFICIDAD Depositar mayor confianza en el juicio clínico y en la toma de decisiones y responder individualizadamente a las necesidades, supone una mayor especificidad, pero orientada al consumidor, por lo que la definición debe ser individualizada. 5.5.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS Los sistemas de prestación de servicios deben reorientar su función de proporcionar programas de servicios para la de proporcionar y facilitar el acceso a apoyos individualizados. La definición requiere incrementar la toma clínica de decisiones y la individualización frente a la realización de agrupamientos por niveles categóricos; deben seguir reduciendo la confianza depositada en los modelos de programas y en el continuo de servicios para desarrollar sistemas de apoyos; deben facilitar el acceso organizado a servicios generales y deben desarrollar servicios especializados cuando sea necesario. Los servicios especializados deben estar organizados al igual que los apoyos individuales y familiares. La provisión de servicios debe complementar los apoyos naturales y fomentar el desarrollo de habilidades adaptativas.


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TEMA 36: “Los apoyos apropiados en el trabajo con personas con discapacidad intelectual”

TEMA 36: “LOS APOYOS APROPIADOS EN EL TRABAJO CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN


2.- DEFINICIÓN DE APOYO 2.1.- FUENTES DE APOYO 2.2.- FUNCIONES DE LOS APOYOS 2.3.- INTENSIDADES DE LOS APOYOS 2.4.- RESULTADOS DE LOS APOYOS 2.5.- DETERMINACIÓN DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS NECESARIOS

1.- INTRODUCCIÓN Actualmente existe un considerable interés práctico y conceptual en utilizar apoyos naturales como un modelo eficaz y efectivo de maximizar los servicios de habilitación para personas con discapacidades. Esta creencia se refleja en el énfasis actual en el empleo con apoyo, la vivienda con apoyo, y sistemas de apoyo en clases regulares. La importancia de los apoyos reside en que éstos tienen la promesa de proporcionar unas bases más naturales, eficaces y continuadas para incrementar la independencia/interdependencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción de la persona. El paso 3 de la Definición, clasificación y sistemas de apoyo, se centra en los apoyos necesitados por la persona. El tercer paso implica determinar los apoyos requeridos por quienes presentan retraso mental a lo largo de las cuatro dimensiones. En función de este objetivo, la intensidad de los apoyos se puede clasificar como intermitente, limitada, extensa o generalizada. 2.- DEFINICIÓN DE APOYOS Los apoyos se definen como recursos y estrategias que promueven los intereses y metas de las personas con y sin discapacidades que les posibilitan el acceso a recursos, información y relaciones propias de ambientes de trabajo y vivienda integrados, y que dan lugar a un incremento de su independencia/interdependencia, productividad, integración comunitaria y satisfacción. 2.1.- FUENTES DE APOYO Los apoyos pueden provenir de varias fuentes, incluyendo uno mismo, otras personas, tecnología y servicios de habilitación: 1. Individuo: Habilidades, competencias, habilidad y oportunidades para elegir, dinero, información, valores, etc.


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2. Otras personas: Familia, amigos, compañeros de trabajo, vecinos, etc. 3. Tecnología: Ayudas técnicas, adaptaciones en el trabajo/vivienda, tecnología conductual, etc. 4. Servicios: Servicios de habilitación si no se cuenta con recursos naturales. 2.2.- FUNCIONES DE LOS APOYOS Se pueden agrupar en siente, las funciones de los apoyo: amistad, planificación económica, ayuda al empleado, apoyo conductual, ayuda en el hogar, acceso y utilización de la comunidad y atención sanitaria. El principal propósito de los apoyos es incrementar una integración satisfactoria.


2.3.- INTENSIDADES DE LOS APOYOS La intensidad de las necesidades de apoyo varía en función de las personas, situaciones y fases de la vida. Así, los apoyos deben ser considerados como potencialmente variables, tanto en duración como en intensidad. Con respecto a la intensidad, el sistema de clasificación de la AAMR sugiere las cuatro intensidades de apoyo siguientes: 1. INTERMITENTE: Apoyo “cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza episódica. Así, la persona no siempre necesita del apoyo, o tan sólo requiere apoyo de corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con una elevada o baja intensidad. 2. LIMITADO: Se caracteriza por su persistencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Puede requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (por ejemplo, apoyos transitorios durante la transición de la escuela a la vida adulta). 3. EXTENSO: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal (por ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo). 4. GENERALIZADO: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a intrusión que los apoyos extensos o limitados. 2.4.- RESULTADOS DE LOS APOYOS Se espera que los resultados de los apoyos sean: - Contribuir al desarrollo personal, social y emocional. - Fortalecer la autoestima y el sentimiento de valía personal. - Ofrecer oportunidades para poder contribuir en la sociedad.


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2.5.- DETERMINACIÓN DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS NECESARIOS La determinación de las intensidades necesarias y de los tipos de apoyos representa una síntesis de la Definición, clasificación y sistemas de apoyo multidimensional. El proceso también proporciona bases racionales y justificaciones para poner en marcha las cuatro premisas esenciales para aplicar la definición de retraso mental: 1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales.


2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. 3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental, mejorará generalmente.


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TEMA 37: “El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador”

TEMA 37: “EL VOLUNTARIADO Y LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PARA EL TRABAJO DEL EDUCADOR”

ÍNDICE: 1.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL VOLUNTARIADO 2.- EL VOLUNTARIADO 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN VOLUNTARIO SOCIAL 3.- LAS ONG’S COMO ESPACIO DE TRABAJO DEL EDUCADOR SOCIAL


4.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

1.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL VOLUNTARIADO La educación social se sitúa en el ámbito de la educación no formal, aquella que no está incluida en el sistema escolar tradicional. El educador social es un profesional, con cualificación personal, técnica y práctica, cuya intervención se orienta hacia el valor de la educación como recurso de desarrollo personal y comunitario. Para responder al dinamismo y polivalencia de la profesión estos estudios tienen elementos del ámbito de la pedagogía, psicología, sociología y animación sociocultural sin olvidar la capacitación personal del propio educador que es, en esta profesión un elemento determinante. Estas capacidades se adquieren a través de una sólida formación teóricopráctica. Las principales salidas profesionales son: - Trabajo en equipos multiprofesionales en los servicios sociales de base. -Animador sociocultural en casas de cultura y en otras entidades sociales o culturales. -Trabajo en la administración pública en áreas o departamentos de juventud, cultura o bienestar. -Educador o animador sociocultural en medio abierto (de calle). -Director o Educador de centros de menores. -Organizador de actividades socio-culturales en prisiones. -Animador sociocultural en residencias de personas mayores. -Educador en Escuelas de naturaleza. -Animador de actividades extraescolares y de tiempo libre. -Turismo juvenil y turismo sociocultural. -Programas de formación ocupacional y de transición a la vida adulta. -Formación de adultos. -ONGs y voluntariado social. 2.- EL VOLUNTARIADO El enraizamiento antropológico del voluntariado en el ser personal, que se ha tratado de llevar a cabo, nos sitúa ante una dimensión sociológica y psicológica de las


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acciones de voluntariado mucho más radical que a la que estamos acostumbrados a considerar. De acuerdo con esta fundamentación en el ser personal, y tras un breve recorrido por la naturaleza y motivos del voluntario, pueden entresacar tres conclusiones:


1. Que la acción de voluntariado es una oportunidad personal y, como tal, en cuanto tarea que se nos propone, todos estamos llamados, en nuestro despliegue, a llevar a cabo estas acciones de voluntariado, como condición de crecimiento personal. No es algo para privilegiados. Esta conclusión tendría una consecuencia inmediata que se traduciría en que el número de personas que participan en este tipo de acciones debiera ser substancialmente mayor al que viene siendo. 2. Si la persona es constante apertura, la permanencia de algún modo en estas actividades a lo largo de la vida sería otra conclusión básica. Muy probablemente el hecho de que la permanencia de una persona en estas acciones se sitúe entre uno o dos años, nos pone sobre la pista de que los motivos que la inducen se mueven más en el ámbito de los motivos extrínsecos e intrínsecos, que en los trascendentes, verdadero motor de la acción. De ahí que esas acciones no conlleven, como fuese de desear, un nivel de crecimiento personal que tuviese una repercusión social en otros ámbitos de actuación. 3. Como tarea que nos es dada, en la medida en que la persona coexiste, todos estamos involucrados. La consecuencia que se deriva de esta vinculación es lograr interesar a los demás en esa misma tarea pues, como señala el profesor Polo, “cuanto más persona es uno, más se interesa; al interesarse más, toma más cosas a su cargo y por lo tanto, se hace más responsable; al ser más responsable, queda más vinculado”. La ciudadanía, la conciencia del ser personal, es, desde esta perspectiva, una cuestión crucial para el voluntariado. Sin esta conciencia ciudadana difícilmente tendría lugar un desarrollo sostenible del voluntariado. A lo más que podríamos aspirar es a un hombre que se desinteresa. Un hombre que no quiere tener que ver con el resto, lo cual obliga, como aprecia Polo, “a la apelación a las fases más rudimentarias de lo que la individualidad humana tiene de proceso: es quedarse anclado en el sí mismo, en un sí mismo desprovisto de destino” La necesidad de vincular el voluntariado a procesos educativos es una de las exigencias más sentidas dentro y fuera del mundo de los voluntarios. El voluntariado, especialmente el de acción social, tiene un marcado carácter educativo, ya que partimos de la base de que las personas voluntarias, a partir de su acción, se introducen en los proceso de aprendizaje de los destinatarios de la acción. 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN VOLUNTARIO SOCIAL El voluntario es una persona: -

Que actúa desinteresadamente. Con responsabilidad. Sin remuneración económica. En una acción realizada en beneficio de la comunidad. Que obedece a un programa de acción; es una actividad solidaria y social.


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No es una ocupación laboral. Es una decisión responsable que proviene de un proceso de sensibilización y concienciación. Respeta plenamente al individuo/os a quien/es dirige su actividad. Se convierte en una fuente de crecimiento personal. 3.- LAS ONG’S COMO ESPACIO DE TRABAJO DEL EDUCADOR SOCIAL Muchas Organizaciones No Gubernamentales dedican su esfuerzo y su trabajo al desarrollo educativo y humano de diferentes colectivos. Teniendo presente que el educador social es un profesional de la educación en sus diferentes ámbitos, que persigue el desarrollo integral de aquellos colectivos más desfavorecidos, este encuentra un lugar idóneo para su práctica laboral en las ONG’s.


Podríamos definir los objetivos que ONG y Educador Social persiguen: -

Luchar contra la pobreza. Trabajar por la justicia. Disminuir diferencias. Trabajar por la igualdad. Proteger los derechos humanos.

Los valores y principios de ambos también coinciden: Independencia Lleva a cabo su misión sin discriminar por razones de raza, religión o sexo. Reconocimiento de la dignidad de las personas Afirma el derecho a la dignidad de las personas, familias y comunidades donde trabaja y colabora con ellas en la constitución de un mundo justo. Solidaridad Promueven la creación de vínculos solidarios, como compromisos activos de logro de una vida digna de las personas, entre los donantes y las comunidades que reciben su ayuda. Excelencia Actúan con rigor y eficiencia en la aplicación de los recursos que la sociedad le confía, procurando la mayor eficacia posible en el desempeño de su labor. Los principios que rigen su gestión son: Compromiso con la misión de la organización y entusiasmo en el trabajo Comprometidos con la misión de la organización y actuamos con iniciativa y creatividad impulsando el trabajo en equipo. Trabajo en redes y alianzas Trabajo con otras organizaciones a través de redes y alianzas, comprometidas por la erradicación de la pobreza y la construcción de un mundo justo. Transparencia y rendición de cuentas Austeridad y el rigor en el uso de los recursos, actuando siempre con total transparencia y rindiendo cuentas ante nuestros socios, los beneficiarios de nuestra acción y ante la sociedad en general.


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4.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO El mundo constituye una realidad multilingüe y multicultural en el que las personas realizamos nuestras interacciones y aprendizajes. Las relaciones humanas alcanzan, ahora, una dimensión planetaria. Además la mundialización está poniendo en dependencia recíproca las naciones, las estructuras políticas, los mercados económicos, la cultura y a las personas en grados absolutamente originales e inigualados en el pasado.


Las personas nos encontramos en multitud de ocasiones con experiencias a las que no nos sabemos enfrentar, sobre todo ante personas cuyos valores, cultura y forma de vida son diferentes a los nuestros. Por ello es necesario que se creen espacios donde podamos reflexionar sobre nuestros actos, nuestras relaciones, nuestro quehacer diario que nos lleve a establecer un compromiso personal ante la vida que se centre en el ser humano y sus valores, y en la justicia social (de los individuos y de los pueblos). Este proceso de crecimiento se debe producir desde todos los espacios que rodean a la persona: familia, grupos de pares, escuela, trabajo… Todos los entornos son importantes y responsables de la actuación del individuo en la sociedad. Las ONG, las instituciones públicas y los educadores, tenemos el compromiso común de promover esta conciencia solidaria y desarrollar unos valores de convivencia y apoyo mutuo entre los pueblos, que contribuyan al desarrollo del ser humano. Ayuda en Acción como organización no gubernamental de desarrollo cuya misión es 'propiciar cambios estructurales que contribuyan a la erradicación de la injusticia y la pobreza en el mundo', entiende que es preciso llevar a cabo una acción dirigida a modificar los valores que sustentan el modelo de sociedad que tenemos en la actualidad y a promover una acción solidaria que contribuya a modificar las estructuras vigentes. En este sentido las ONG’s complementan su labor en cooperación y desarrollo en los países más desfavorecidos con un trabajo de sensibilización y educación en España. En esta labor pedagógica, se concibe la escuela como uno de los pilares fundamentales de socialización y educación integral de la persona. Por ello, nuestras acciones en educación para el desarrollo y sensibilización van encaminadas a formar y dotar de herramientas, materiales didácticos y recursos pedagógicos a la comunidad educativa española en su conjunto, que faciliten al profesorado la formación de su alumnado en las realidades, características, necesidades y fortalezas de personas y países del Sur; en valores de respeto a los derechos humanos; en tolerancia y solidaridad. Son por estas razones por las que el Educador Social tiene un espacio de trabajo en las Organizaciones No Gubernamentales.


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Borrador - II Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

II PLAN DE VOLUNTARIADO DE CASTILLA-LA MANCHA 2005-2009 Consejería de Bienestar Social Dirección General de Acción Social y Cooperación Internacional

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ÍNDICE


Página 1. Introducción

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2. El voluntariado en España: el caso de Castilla-La Mancha

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A) El desarrollo del voluntariado y las políticas estatales y autonómicas

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B) La experiencia social e institucional del Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

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3. Marco conceptual y campo de aplicación

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4. Valoración del I Plan y retos del II Plan

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5. Desarrollo de los Objetivos

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I. Objetivo General: Sensibilización

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II. Objetivo General: Promoción

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III. Objetivo General: Apoyo

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IV. Objetivo General: Coordinación

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6. Evaluación del Plan de Voluntariado

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1. INTRODUCCIÓN

Nos encontramos en un momento importante con respecto al voluntariado en Castilla-La Mancha. Finalizada la vigencia del I Plan de Voluntariado y evaluados y analizados sus resultados, Castilla-La Mancha debe decidir hacia dónde orientar sus líneas de actuación para afianzar el desarrollo de este sector en nuestra comunidad autónoma, mejorando las condiciones en las que cada día desempeñan sus funciones voluntarios, voluntarias y entidades de voluntariado, y extender así su ámbito de influencia y reconocimiento al resto de la sociedad. Partimos de dos conceptos que pueden considerarse antagónicos: continuidad e innovación. Continuidad porque necesariamente el II Plan de Voluntariado es heredero de los aciertos y errores del primero, debiendo incidir por tanto en los primeros y evitar los segundos. También, porque el Plan supuso por un lado una sistematización del trabajo que en materia de voluntariado se venía realizando de manera desordenada, y por otro, por el compromiso que evidenció con el voluntariado, compromiso que no sólo no desaparece sino que se incrementa. Sin embargo y por encima de todo, la continuidad la definen sus objetivos generales y por supuesto su vigencia. Se ha avanzado, pero se han de seguir dando pasos en esa dirección. Sensibilizar, promover, apoyar y coordinar el voluntariado son los ejes sobre los que debe seguir centrándose nuestro esfuerzo: Porque la solidaridad y la idea de proyecto común que desprende el voluntariado debe seguir haciéndose eco entre la población castellano-manchega que aún lo siente como acciones marginales desempeñadas por una minoría de "gente buena". Salir de esta marginalidad social y ser

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ampliamente conocido por la ciudadanía es un reto alcanzable.


Porque desde la administración debemos seguir impulsando que más gente pueda acceder a las organizaciones que protagonizan estas actuaciones y conseguir que la sociedad reconozca la importancia de su trabajo y su valor social. Porque el voluntariado es rico en iniciativas pero escaso en recursos y pese a que es recomendable que el sector privado se vincule cada vez más con este movimiento, las administraciones públicas son y van a seguir siendo la fuente principal de financiación para el desarrollo de sus programas y para alcanzar sus objetivos. Porque debemos seguir mejorando en la utilización de nuestros recursos, contrastando más nuestras opiniones y aprendiendo a concertar nuestras actuaciones, no sólo las administraciones sino también las propias organizaciones. Bajo la óptica de que todo es manifiestamente mejorable, estimamos que estos objetivos no son sólo plenamente válidos sino acertados como indicadores del camino a seguir. Sin embargo, el hecho de que este II Plan sea heredero del anterior no impide que pueda y que efectivamente sea innovador, entendiendo esto como la acogida y adopción de aquellas iniciativas que habiendo sido exitosas en otros lugares, puedan ser incorporadas a nuestra realidad con el objetivo de transformarla en la dirección elegida. Así, se ha tratado con el trabajo de todos y todas, de incorporar las iniciativas más acertadas para lograrlo. En definitiva, planteamos este II Plan de Voluntariado como un auténtico Plan de Calidad para el sector voluntario en Castilla-La Mancha. Es en este sentido en el que ha trabajado la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, asumiendo cada una de las

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Consejerías integrantes, el liderazgo que éstas tienen en su respectivo ámbito de actuación, y que viene establecido en la propia Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha.


El análisis de los colectivos sociales organizados con los que tratan estas Consejerías, nos ha llevado a concluir que, al margen de la especificidad de cada área particular, existe una problemática asociativa común y general a todas ellas, siendo por tanto más lo que las une, que lo que las distingue. Estas singularidades han tratado de contemplarse en la redacción de este II Plan de Voluntariado. Por tanto, los compromisos asumidos por esta Administración Regional nos obligan a concertar las pautas de desarrollo social del voluntariado en Castilla-La Mancha y, junto con el resto de administraciones y tejido social, seguir siendo motor de cambio y evolución para el sector. Para ello hemos propiciado un debate rico y fluido, favoreciendo el intercambio de pareceres y opiniones entre todos los ámbitos afectados. Éste ha sido nuestro compromiso puesto de manifiesto en aras de conseguir el mejor Plan de Voluntariado para CastillaLa Mancha durante los próximos años.

2. EL VOLUNTARIADO EN ESPAÑA: EL CASO DE CASTILLA-LA MANCHA A) El desarrollo del voluntariado y las políticas estatales y autonómicas Durante los últimos quince años ha tenido lugar en España un doble proceso de cambio en la estructura social del voluntariado y en las políticas públicas dirigidas a su desarrollo: en primer lugar, se ha consolidado un proceso de “institucionalización del voluntariado” caracterizado por un fuerte crecimiento de la práctica voluntaria paralela al crecimiento de organizaciones sociales y culturales a través de las que se canaliza la actividad de los distintos tipos de voluntariado; en segundo lugar, ha tenido lugar un amplio desarrollo de políticas públicas de regulación y

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apoyo a la actividad voluntaria tanto a nivel del Estado como de las Comunidades Autónomas. En concreto, la Ley Estatal de Voluntariado de 1996 y los Planes Estatales de Voluntariado (1997-2000, 2001-2004), así como los de distintas comunidades autónomas, empezando por el pionero de Castilla-La Mancha, han contribuido a dar carta de naturaleza pública e institucional a lo que era hasta entonces una práctica social en crecimiento. Todo ello va a coincidir con cambios en el Estado de Bienestar en España y que básicamente se reducen a tres: un auge y reconstitución de la sociedad civil, un mayor protagonismo del mercado en diferentes campos de actividad social y cultural, y una amplia descentralización de las políticas sociales hacia las Comunidades Autónomas, entre las cuales han brillado con sello propio las políticas de desarrollo del voluntariado. Las políticas estatales y autonómicas de voluntariado son una respuesta a los nuevos cambios sociales y organizativos en la sociedad civil: crecimiento y extensión del número de organizaciones voluntarias, transformación progresiva de parte de ellas en organizaciones prestadoras de servicios que tratan de conciliar las funciones económicas con las funciones de reivindicación y proyección social, eclosión del voluntariado con una amplia base social de clase media y renovación de la sociedad civil en base a movimientos sociales puntuales que con el tiempo cristalizan en organizaciones prestadoras de servicios. En efecto, durante los últimos veinte años ha tenido lugar en España un proceso de “institucionalización” del sector voluntario, tanto extenso como intenso. Extenso por el crecimiento del número de organizaciones voluntarias, aproximadamente la mitad se han creado desde 1990; también por el incremento del número de personas voluntarias que se han incorporado de manera puntual o con cierta permanencia a las organizaciones sociales, no solo jóvenes sino también mujeres de mediana edad y personas mayores; por el crecimiento de los recursos económicos y humanos disponibles; y finalmente, por la creciente complejidad organizativa, tanto interna (aplicación de técnicas de gestión y diseño organizativo), como externa 6



(creación de plataformas, federaciones y confederaciones de entidades). Pero al mismo tiempo, se trata de un proceso intenso en la medida en que junto al crecimiento, diversificación y mayor presencia pública, las organizaciones voluntarias afrontan su desarrollo en un contexto de cambio social complejo que afecta a su naturaleza, a su ser e identidad. Nos referimos a que las organizaciones sociales actúan en el contexto de una profunda reestructuración del Estado de Bienestar del que forman parte y son, también, un efecto, lo que implica en ocasiones una mayor presión sobre la actividad de prestación de servicios en detrimento, a veces, de la actividad reivindicativa y mediadora de las organizaciones sociales. Ello supone que las funciones de participación social y reivindicación de las organizaciones sociales entran en relaciones complejas de articulación con las de prestación de servicios y gestión del voluntariado. Al mismo tiempo, las muy variadas prácticas de voluntariado ponen de manifiesto la riqueza participativa y la necesidad de definir políticas públicas que la potencien. Tales políticas públicas no requieren únicamente de la presencia de la administración sino de todos los actores sociales del mundo del voluntariado. En este contexto de crecimiento, las organizaciones voluntarias afrontan, en el ámbito del desarrollo social, dos retos desde el punto de vista de sus actividades más emblemáticas: participación y reivindicación social (hacia el exterior) y participación o democracia organizativa (hacia el interior) que forman parte del desarrollo del voluntariado y, a un nivel general, de los derechos sociales. Obviamente, dada la diversidad de organizaciones de voluntariado resulta arriesgado hacer generalizaciones detalladas sobre el proceso de institucionalización que ha tenido lugar ya que, por ejemplo, este proceso ha afectado de manera muy diferente a las organizaciones pequeñas en comparación con las organizaciones grandes y medianas, también de manera diferente a las organizaciones prestadoras de servicios en comparación con aquellas de tipo reivindicativo.

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Pero teniendo en cuenta la dificultad de generalizar sobre un espacio social tan variado y rico como el sector voluntario existe un común denominador relativo a las organizaciones de voluntariado en España que caracteriza su desarrollo durante los últimos lustros: a) Todas ellas forman parte del proceso general de reestructuración del Estado de Bienestar en España, lo cual supone una mayor implicación en las políticas sociales públicas, un marco regulador creciente y diversificado entre comunidades autónomas y una potenciación de las redes de colaboración entre las organizaciones voluntarias. b) El sector voluntario no solo establece relaciones de colaboración con la administración sino también con la empresa privada, si bien en menor medida, y en muchos casos relaciones de competencia. La empresa privada ofrece la oportunidad interesada de realizar acciones conjuntas con las organizaciones de voluntariado, si bien las propias empresas tienden a constituir sus propios espacios de actividad no lucrativa, sin ataduras con las entidades privadas sin ánimo de lucro, tratando de maximizar las funciones sociales de la empresa privada a partir de su estructura social mercantil. c) Finalmente, el crecimiento del sector voluntario en un contexto de recursos escasos, suele generar una cierta competencia por ellos entre las organizaciones sociales, que obliga a diversificar esfuerzos en la búsqueda de otros nuevos, al mismo tiempo que una oportunidad de compartir esos recursos para acciones comunes, mediante la creación de estructuras ad hoc o mediante el desarrollo de programas conjuntos. En definitiva, el voluntariado institucionalizado que emerge y se desarrolla en la década de los años noventa tiene unas señas de identidad ambivalentes ya que el voluntariado es una energía social pero también un recurso de las políticas sociales; constituye una expresión de la sociedad civil, pero también forma parte inexorable de las políticas públicas, tiene voz propia pero no

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es eficaz socialmente sino mediante la creación de espacios de colaboración con la administración y con otros segmentos de la sociedad civil. El diálogo y el acuerdo entre la esfera del voluntariado organizado y la esfera de los poderes públicos es uno de los retos de las políticas públicas de voluntariado a partir de su autonomía propia. Es posible, como demuestra la práctica de las políticas públicas estatales y autonómicas, y desde luego en el caso concreto de Castilla-La Mancha, crear escenarios de encuentro necesario entre las organizaciones sociales y los poderes públicos. El desarrollo de buenas prácticas organizativas en las organizaciones voluntarias y en su colaboración con la administración emerge como una nueva forma de gobernabilidad del voluntariado que combina al mismo tiempo autonomía y colaboración, eficacia y participación, gestión y reivindicación.

B) La experiencia social e institucional del plan de voluntariado de Castilla-La Mancha La evaluación del Plan de Voluntariado 1999-2002 de CastillaLa Mancha nos permite afirmar que ha tenido lugar durante dicho período y en los años posteriores un triple cambio positivo en el desarrollo del voluntariado: un crecimiento notable en el número de voluntarios y voluntarias y de organizaciones, la creación de la primera política pública a nivel autonómico para el desarrollo del voluntariado, mediante el Plan de Voluntariado y el soporte organizativo que ha supuesto la Oficina Regional de Voluntariado y, finalmente, la doble eficacia de la acción institucional en el campo de la acción formativa de los voluntarios y voluntarias y en el desarrollo del voluntariado entre nuevos colectivos como las personas mayores y mujeres del mundo rural.

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Los retos de futuro, a los que a continuación nos referiremos, implican pasar a una fase cualitativa del desarrollo del voluntariado, es decir, un mayor protagonismo de los voluntarios y voluntarias en las organizaciones sociales, una mayor coordinación entre éstas y con la Administración Regional y, finalmente, una extensión y profundización del voluntariado en el ámbito local. Se trata de desarrollar una estrategia institucional en torno a estos ejes. El desarrollo del voluntariado en Castilla-La Mancha ha sido tardío pero intenso, con gran capacidad innovadora pero con una proyección social en parte limitada, desigual en cuanto a su desarrollo organizativo y dependiente, en no escasa medida, de la Administración Regional en cuanto a fomento organizativo y apoyo económico. Todo ello, reflejo de una sociedad civil, la castellano-manchega, de amplia base rural en torno a núcleos urbanos y con colectivos muy diversos en cuanto a composición e intereses sociales. Este carácter dual del voluntariado en Castilla-La Mancha permite explicar la paradoja de que en esta Comunidad se haya creado el primer Plan de Voluntariado (1999-2002) en España y sea la primera en realizar una evaluación de dicho Plan y, al mismo tiempo, el desarrollo de su voluntariado se caracterice por una evolución desigual que refleja las limitaciones de un crecimiento tardío y atípico, al no tratarse globalmente de un voluntariado urbano. Sin embargo, algunos de los rasgos mencionados, desarrollo desigual y dependencia de los recursos públicos, son comunes al voluntariado en toda España, reflejo de una sociedad civil, como la española, escasa y fragmentada, en la que el voluntariado no constituía una práctica social visible ni reconocida por la sociedad y la administración. El Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha ha supuesto un avance indudable en el desarrollo del voluntariado en la Región, ya que, a través de la Consejería de Bienestar Social que lo coordina, ha servido para que la población empiece a tener conciencia de la importancia de la participación voluntaria, se regule la actividad voluntaria y exista transparencia en su desarrollo, se haya potenciado la formación del voluntariado, y se 10



hayan apoyado proyectos innovadores de acción voluntaria. El Plan de Voluntariado ha sido, sin duda, una pieza estratégica del desarrollo de la sociedad civil en Castilla-La Mancha durante los últimos años. Este Plan, sin embargo, forma parte de un proceso no concluido de desarrollo de una política pública estratégica para el voluntariado en la Región. El Plan ha tenido un impacto global, pero no ha llegado al ámbito provincial y local con la fuerza necesaria. La diversidad y fragmentación de las organizaciones voluntarias ha restado efectividad al desarrollo del voluntariado. A mismo tiempo, la coordinación entre administración y organizaciones sociales ha sido limitada y desigual. Del Plan concluido se pueden extraer las líneas del desarrollo futuro: necesidad de una mayor interrelación entre las organizaciones sociales, mejora de la coordinación de acciones y programas entre los actores que forman parte del Plan y desarrollo del espacio local del voluntariado. Este crecimiento tardío, intenso y desigual del voluntariado y sus organizaciones, con un apoyo activo de la administración, ha concluido en buena medida. Existe una relativa amplia conciencia de que hay que pasar de un modelo de crecimiento que ha cumplido sus funciones sociales de fomento de la participación social a través del voluntariado y de apoyo a su canalización a través de organizaciones sociales, a otro modelo de carácter cualitativo que sea capaz de consolidar lo realizado y proyectarse hacia el futuro mediante tres desarrollos concretos: - Un voluntariado con mayor protagonismo interno en las organizaciones sociales, es decir, con un mayor potencial de participación en el diseño estratégico de las organizaciones. - Un tipo de organizaciones más sólidas económicamente, flexibles en cuanto a modos de intervención y con una mayor coordinación entre sí, con el fin de maximizar los recursos y los valores añadidos de los distintos modos de acción voluntaria.

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- Un apoyo de la Administración Regional al voluntariado más cercano y coordinado con el ámbito local.


En definitiva, el nuevo Plan de Voluntariado se plantea como un Plan de Calidad referido a los voluntarios y voluntarias, a las organizaciones y a la propia administración. Calidad en la participación activa de las personas voluntarias en las organizaciones, calidad en cuanto a solidez organizativa, calidad de los proyectos a desarrollar y, finalmente, calidad de la acción de la administración, respetuosa con la autonomía de las organizaciones y cercana al territorio. En síntesis, promoción del voluntariado en el ámbito local, consolidación de la formación permanente y coordinación integral son tres objetivos estratégicos generales que deben constituir la base del nuevo Plan de Voluntariado. La función protagonista de las políticas estatales durante la década de los noventa, que tuvieron un papel estratégico al destacar la importancia del voluntariado como fenómeno social y objeto de intervención pública, ha llegado en parte a su fin. Las políticas del voluntariado tendrán, sin duda, cada vez más una dimensión regional y local sin menoscabo de una cierta política estatal necesaria para el logro de los derechos sociales. La responsabilidad de las administraciones autonómicas y locales en este campo irá posiblemente en aumento junto a la propia consolidación de las distintas sociedades civiles. De ahí la necesidad de reforzar las políticas regionales y locales y de establecer redes de interrelación entre entidades voluntarias y entre éstas y las administraciones.

3. MARCO CONCEPTUAL Y CAMPO DE APLICACIÓN

Si hay un elemento controvertido en las ciencias sociales es la "correcta" definición de los conceptos a tratar al ser éstos, en la mayoría de los casos, objeto de diferentes interpretaciones y al

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estar sujetos a importantes matices según la corriente de pensamiento de la que provenga la interpretación. En estos casos el uso y la costumbre suponen el complemento esencial a los principios establecidos en la Ley, que nos ayudan a comprender y aprehender la realidad sin correr un riesgo excesivo de alejarnos de ella. Por otro lado, la correcta definición del marco conceptual es una cuestión fundamental a la hora de valorar adecuadamente la importancia de un fenómeno tan heterogéneo como el voluntariado. Definir correctamente el voluntariado, sus áreas de intervención y las organizaciones e instituciones mediante las cuales se llevan a cabo las acciones y se ponen en marcha los programas de voluntariado en Castilla-La Mancha resulta esencial para diseñar las medidas que potencien el voluntariado en nuestra Región. Así la Ley 4/1995, de 16 de marzo, de Voluntariado en Castilla-La Mancha nos define en su artículo 3.2 el concepto de voluntariado: "…el conjunto de voluntarios, que a través de entidades sin ánimo de lucro, desarrollan actividades de carácter cívico o social en el marco de la solidaridad, pluralismo y democracia, complementando los servicios públicos." En ese mismo artículo, pero en su apartado 1, la Ley de Voluntariado "…entiende como voluntario a toda persona física que libre, gratuita y responsablemente dedica parte de su tiempo a actividades en favor de la comunidad, desde un proyecto desarrollado por una entidad de voluntariado." Esta definición de voluntario o voluntaria se enriquece con la definición adoptada por la Plataforma del Voluntariado en España: "Voluntario o voluntaria es quien además deberes profesionales y de estatus, de desinteresado y responsable, dedica parte actividades no en favor de sí mismo ni de

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de sus propios modo continuo, de su tiempo a los asociados (a


diferencia del asociacionismo), sino en favor de los demás o de intereses sociales colectivos, según un proyecto que no se agota en la intervención misma (a diferencia de la beneficencia), sino que tiende a erradicar o modificar la causas de la necesidad o marginación social."


Definición que pone énfasis en el objeto de la acción voluntaria y que supone una evolución de los movimientos de participación social tradicionales. Respecto a las áreas de intervención del voluntariado son las siguientes, según lo dispuesto en el art. 6.2 de la citada Ley de Voluntariado: "Servicios sociales Cultura, educación y deportes Cooperación internacional Medio ambiente Derechos humanos Protección civil Ocio y tiempo libre Salud Inserción socio-laboral Otras áreas de intervención que no enumeradas con anterioridad y que se desarrollen mediante el trabajo voluntario ajustándose a lo dispuesto en la presente Ley." Es precisamente este último punto el que deja abierto que cualquier otro pueda, en un momento dado, ser objeto de intervención por parte de los movimientos sociales, independiente de su reflejo explícito en el texto legal.

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En el Título II la Ley de Voluntariado en su Capítulo II, artículo 9, define a las entidades de voluntariado: "Se considera entidad de voluntariado cualquier organización libremente constituida con el fin de desarrollar actividades contempladas en esta Ley, y que se sirva fundamentalmente del trabajo de voluntarios,…"


Matiza la Ley en este caso que estas entidades podrán revestir "la forma jurídica que consideren más adecuada para la obtención de sus fines, respetando la ausencia de finalidad lucrativa". En general, entendemos que son organizaciones de voluntariado, aquellas integradas mayoritariamente por personas voluntarias o aquellas otras que realicen actividades en las que la participación de los voluntarios y las voluntarias sea fundamental para su desarrollo.

4. VALORACIÓN DEL I PLAN Y RETOS DEL II PLAN La evaluación realizada del I Plan de Voluntariado arroja un resultado bastante positivo: más del 50% lo califica como aceptable, elevándose este porcentaje hasta casi el 75% si incluimos a aquellos que lo valoran de forma especialmente positiva. Sin duda se trata de un buen resultado para un Plan de Voluntariado pionero en el ámbito de las comunidades autónomas del estado español. Sin embargo al margen de la oportuna valoración, evidentemente significativa, y también al margen de las medidas que puedan haber resultado mejor o peor valoradas en cuanto a su grado de consecución, el estudio va mucho más allá e incluye reflexiones e indicaciones sobre la situación y carencias de nuestro voluntariado, que se han tenido en cuenta de cara a la elaboración del II Plan. Por encima de todas destaca una de ellas: la definición de un marco estable y transparente de principios y prácticas de 15



financiación entre las entidades de voluntariado y la administración regional. Esta demanda va mucho más allá de lo puramente económico, aun estando de acuerdo en que si queremos mejorar la calidad de nuestro voluntariado, son necesarios mayores recursos para financiarlo. Supone el desarrollo de una política pública de voluntariado basada en una “colaboración estratégica” entre los diferentes agentes institucionales implicados, administración y organizaciones sociales, que debe fundarse no sólo en los apoyos económicos, sino sobre todo en una conexión institucional en el ámbito de los objetivos generales de desarrollo del voluntariado en la Región. Para ello es necesario abrir un debate, primero entre las propias entidades, y más tarde con la administración, para definir así con claridad el campo de la actividad voluntaria y lo que es responsabilidad exclusiva de los servicios públicos, todo ello desde la lógica de la complementariedad que debe presidir las relaciones entre las entidades privadas no lucrativas y la administración. Por otro lado y relacionado con ello en la cuestión exclusivamente económica, debe hacerse un esfuerzo para que las organizaciones diversifiquen sus fuentes de financiación, fundamentalmente por dos razones, la primera para que su autonomía no se vea afectada, y la segunda por la necesidad de crear tejido social en la Región. Otro aspecto relevante ha sido el relacionado al grado de desarrollo y descentralización del Plan de Voluntariado. Parece haber un consenso en que éste ha sido bastante escaso, señalándose la necesidad de que el propio Plan y en concreto la aplicación del mismo llegue al ámbito provincial, es decir, se defiende una descentralización operativa. Entre otras medidas ésta se considera fundamental como instrumento que facilitaría la coordinación ínter asociativa, aunque se señala la responsabilidad que en este sentido tiene el propio colectivo asociativo. Muy relacionado con la coordinación se detectan las dificultades que las organizaciones están teniendo para la integración y fidelización de los voluntarios y voluntarias en 16



ellas, mostrando carencias en el itinerario que siguen desde que se aproximan por primera vez a la entidad hasta que la abandonan. Resulta especialmente crítica la integración de éstos y éstas en la estructura de la organización, dejando así de ser un simple elemento instrumental útil sólo en la ejecución de actividades, para pasar a ser alguien que evalúa, propone y mejora la ejecución de los programas y la propia organización. Aunque la formación propiciada por el desarrollo del I Plan puede considerarse como una de sus principales fortalezas, se reitera la importancia que se asigna a la administración en esta línea de actuación solicitando de ella un mayor compromiso y un papel más activo. Por último, se hace necesario un aumento de la participación y coordinación entre las diferentes administraciones en la puesta en marcha de políticas destinadas a la mejora del voluntariado. Petición que se hace extensiva a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y a sus diferentes Consejerías ya que la promoción del voluntariado no es responsabilidad exclusiva de una sola. Se recomienda, además, la revisión normativa existente en materia de voluntariado al considerar que algunos aspectos lastran el buen funcionamiento de los órganos creados. Los retos de futuro implican pasar a una fase cualitativa del desarrollo del voluntariado, es decir, un mayor protagonismo de los voluntarios y voluntarias en las organizaciones sociales, una mayor coordinación entre éstas y con el Sector Público y, finalmente, una extensión y profundización del voluntariado al ámbito local. El nuevo Plan de Voluntariado se plantea como un Plan de Calidad referido a las personas voluntarias, a las organizaciones y a la propia administración. Para ello se considera necesaria la animación en pro de la participación social en general, un sistema de formación permanente que contribuya a crear una cultura voluntaria y un método de trabajo que facilite la coordinación entre todos los agentes implicados. Todo ello con

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vistas a la definición de la política de voluntariado para los próximos años en Castilla-La Mancha.


5. DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS Entendiendo que un Plan de Voluntariado debe contener las líneas fundamentales de la política de voluntariado, articulando las medidas y recursos para conseguir un fin, este no sería otro que el de potenciar y desarrollar el voluntariado en CastillaLa Mancha del que siguen destacando los cuatro objetivos generales que a continuación se citan:

I.

I.

Sensibilización

II.

Promoción

III.

Apoyo

IV.

Coordinación

OBJETIVO GENERAL: SENSIBILIZACIÓN

CONCIENCIAR A LA SOCIEDAD SOBRE LA IMPORTANCIA DE COLABORAR EN ACCIONES DE VOLUNTARIADO COMO INSTRUMENTO PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD MAS JUSTA Y SOLIDARIA. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO Este objetivo pretende fomentar y potenciar en CastillaLa Mancha una auténtica cultura del voluntariado, haciendo sensibles a los ciudadanos y ciudadanas de esta Región sobre sus valores, sus objetivos, sus protagonistas y sus estrategias de intervención, dando a conocer, sobre todo, los cauces de participación en acciones de voluntariado. Sensibilizar para interesar y motivar a todos los ciudadanos y ciudadanas de la región: escolares, profesionales, jóvenes,

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mujeres, mayores, etc., a formar parte de este espacio autónomo de participación social desde el que se reivindica una sociedad más justa y solidaria. Sensibilizar para mostrarles a todos ellos la manera de sentirse más completos como miembros de nuestra sociedad actual, asumiendo la tarea y el empeño de dar alternativas a muchos de los problemas que nos afectan, integrando su voluntad, opinión y experiencia en su resolución, complementando a través de las organizaciones sociales la acción de la administración pública y reforzando así a la sociedad civil organizada.

CONTEXTO ACTUAL Este objetivo, en general ha sido bien valorado en el desarrollo del I Plan, considerándose muy adecuada la campaña realizada coincidiendo con la puesta en marcha del mismo. Asimismo se destaca la difusión realizada de las organizaciones voluntarias y los cauces de participación mediante distintos materiales divulgativos. También, en este sentido, se valora positivamente el fomento del debate sobre el voluntariado a través de foros y jornadas, si bien en este punto se señalan algunas carencias. En el análisis de este objetivo se concluye que el nuevo Plan debería mejorar las campañas de publicidad, buscando un gran impacto en los medios de comunicación, combinando los mensajes hacia los diferentes segmentos de población que podrían realizar voluntariado. Para ello deben usarse las nuevas tecnologías y elementos creativos de la comunicación, considerándose fundamental la extensión y distribución de los elementos diseñados al efecto. Íntimamente ligado al objetivo de promoción, se insiste en la importancia que tiene la educación en valores realizada y por realizar en todos los niveles del ámbito educativo para fomentar una inclinación positiva hacia la participación social.

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Por último, señalar la importancia que para este objetivo tienen los medios de comunicación social, tanto públicos como privados. Existe la necesidad de establecer una complicidad entre ellos y el mundo del voluntariado, que tanto en la consecución de este objetivo como en el de promoción, tienen una enorme capacidad de influencia.


OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.1. Incrementar la información sobre el voluntariado, las organizaciones que lo desarrollan, los sectores de actuación y los cauces de participación en la acción solidaria. 1.2. Fomentar la reflexión y el debate sobre el voluntariado en las diferentes áreas de intervención como elemento transformador de la sociedad, así como el papel que desempeñan las entidades como protagonistas del mismo. 1.3. Fomentar la educación en valores dentro de la comunidad educativa mediante el conocimiento del voluntariado. 1.4. Promover la difusión de información relacionada con el voluntariado y la solidaridad en los medios de comunicación públicos y privados de Castilla-La Mancha.

MEDIDAS 1. Campaña de difusión permanente sobre voluntariado y solidaridad en las distintas áreas de intervención con materiales innovadores, que intentarán adaptarse a las necesidades especiales de cada colectivo. Indicadores de resultado:

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Número de actividades de difusión realizadas. Número de materiales editados y distribuidos en los distintos formatos. Número de personas receptoras de las campañas.


Número de materiales adaptados elaborados.

2. Financiación mediante Orden de Convocatoria de subvenciones a corporaciones locales para la organización del día, semana o jornada sobre voluntariado. Indicadores de resultado: Número de actividades financiadas. Número de corporaciones locales que organizan día, semana o jornada sobre voluntariado.

3. Creación del portal del voluntariado y solidaridad en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado: Creación del portal solidario. Número de visitas al portal solidario.

4. Desarrollo de una exposición itinerante en materia de Voluntariado y Educación para la Solidaridad que se difundirá en centros escolares y otros centros de interés social. Indicadores de resultado: Creación de la exposición.

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Número de centros y localidades en los que se realiza la exposición.


Número de personas que visitan la exposición.

5. Inclusión dentro de las jornadas y actividades organizadas por las distintas Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha relacionados con el voluntariado (juventud, educación, medio ambiente, mayores…) de espacios para la realización de comunicaciones sobre el trabajo voluntario en su ámbito específico. Indicadores de resultado: Número de comunicaciones sobre voluntariado que se realizan en las jornadas y encuentros organizados por los departamentos de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

6. Elaboración y difusión anual de una memoria de ejecución del II Plan de Voluntariado. Indicadores de resultado: Número de ejemplares de la memoria anual editados y distribuidos

7. Organización anual de al menos quince sesiones básicas de formación en voluntariado y participación social. Indicadores de resultado: Número de horas de formación. Número de personas que participan en las sesiones básicas de voluntariado.

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Número de localidades donde se desarrollan las sesiones básicas.

8. Realización de jornadas y seminarios dirigidos a representantes políticos locales y líderes sociales para la difusión y acercamiento al mundo del voluntariado en colaboración con la FEMP-Castilla-La Mancha.


Indicadores de resultado: Número de jornadas realizadas. Número de políticos y líderes locales que participan en las jornadas y seminarios.

9. Creación del Foro de Voluntariado de Castilla-La Mancha que aglutine a los movimientos sociales, medios de comunicación, administraciones públicas, entidades privadas y ciudadanos y ciudadanas. Indicadores de resultado: Constitución del Foro de Voluntariado de Castilla-La Mancha.

10.

Celebración anual del Foro de Voluntariado de Castilla-La Mancha.

Indicadores de resultado: Número de reuniones celebradas. Número de entidades y personas que participan en el foro. Grado de satisfacción de las personas y entidades que participan en las reuniones del Foro.

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11.

Diseño, elaboración y difusión del CD del voluntariado entre centros sociales, educativos y culturales, bibliotecas, entidades privadas sin ánimo de lucro, medios de comunicación, empresas, entre otros colectivos y centros de interés.

Indicadores de resultado:


Número de CD editados y distribuidos.

12.

Realización en colaboración con las organizaciones empresariales de Castilla-La Mancha, de un Seminario sobre la participación en el sector no lucrativo y del voluntariado.

Indicadores de resultado: Número de empresas que participan en el seminario.

13.

Establecimiento de un acuerdo marco en materia de voluntariado con la Universidad de Castilla-La Mancha, para el desarrollo de actuaciones con objeto de sensibilizar a las universitarias y universitarios.

Indicadores de resultado: Convenio entre la Universidad y la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha firmado. Actividades desarrolladas en el marco de este convenio. Número de universitarias y universitarios que participan en las actividades.

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14.

Convenio de colaboración entre las Consejerías de Bienestar Social y Educación y Ciencia para el desarrollo de un programa integrado dentro del Plan Regional de Formación del Profesorado en materia de Educación para la Solidaridad dirigido a este colectivo.



Convenio firmado entre las Consejerías de Bienestar Social y de Educación y Ciencia. Actividades de formación en materia de Educación para la Solidaridad que se integran en el Plan Regional de Formación tras la firma del convenio. Grado de satisfacción del personal docente que participa en las actividades formativas.

15.

Desarrollo de una Jornada Regional de reflexión y debate sobre voluntariado dirigida a profesionales y responsables de los medios de comunicación de Castilla-La Mancha.

Indicadores de resultado. Número de medios de comunicación y profesionales de la información que participan en el encuentro. Grado de satisfacción de los profesionales de los medios de comunicación asistentes.

16.

Elaboración de un manual dirigido a las entidades privadas sin ánimo de lucro para facilitar su relación con los medios de comunicación.

Indicadores de resultado.

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Número de manuales sobre la relación entre entidades y medios de comunicación editados y distribuidos.


17.

Establecimiento de un acuerdo con el ente público Radio Televisión - Castilla-La Mancha, para la inclusión en su programación, de espacios de difusión de proyectos que constituyan “buenas prácticas” y eventos organizados por la administración y entidades sociales en el ámbito del voluntariado y la solidaridad.

Indicadores de resultado: Número de programas sobre solidaridad incluidos en la Radio Televisión de Castilla-La Mancha. Número de horas de emisión.

II.

OBJETIVO GENERAL: PROMOCIÓN

CREAR UNA CULTURA DE LA SOLIDARIDAD Y LOGRAR QUE LA ACCIÓN VOLUNTARIA SE INTEGRE Y FORME PARTE SIGNIFICATIVA DE NUESTRA SOCIEDAD, ADQUIRIENDO EL OPORTUNO RECONOCIMIENTO.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO Arraigar en la sociedad castellano-manchega valores fundamentales como la solidaridad, la justicia, la participación, la igualdad y la libertad, para implicar a un número cada vez más amplio y diverso de ciudadanos y ciudadanas de Castilla-La Mancha en acciones de voluntariado. Impulsar, fomentar y potenciar, como establece la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha, el tejido asociativo, acercar a

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todos los ciudadanos y ciudadanas los cauces de participación voluntaria, de forma que cada persona pueda actuar en el ámbito de su preferencia, e impulsar iniciativas voluntarias en las diferentes áreas de intervención del voluntariado, creando un marco favorable para su desarrollo.


Por último, y como elemento fundamental, distinguir y respaldar socialmente la figura de la persona voluntaria como reconocimiento público a valores y comportamientos ejemplares para todos y todas.

CONTEXTO ACTUAL La evaluación del Primer Plan respecto a este objetivo señala la buena labor desempeñada en la promoción de programas de voluntariado en las distintas áreas de intervención, el buen funcionamiento de la Oficina Regional de Voluntariado y la labor desarrollada por ésta, así como los pasos dados hacia el reconocimiento de la labor voluntaria, que tiene como baza principal la consolidación de las Menciones Honoríficas a la labor Voluntaria en Castilla-La Mancha. Es en este último aspecto donde a la vez que se valora positivamente, se manifiesta la necesidad de hacer un esfuerzo mayor para que se reconozca el trabajo que realizan los voluntarios y voluntarias y las entidades de voluntariado, y a la vez se les dote de un mayor respaldo social. Asimismo, se reitera la petición de distinguir a las organizaciones que realizan su trabajo con calidad. Por último, y dentro de esa difícil labor que se le impone a la Administración de que intervenga pero sin dañar la autonomía de las organizaciones, de los voluntarios y las voluntarias, se solicitan modalidades de actuación innovadoras que potencien el desarrollo de nuestro voluntariado. En esta línea iría la necesidad de promover la acción social de las empresas e instituciones, que dentro del sector privado lucrativo también participan de la sociedad en la que vivimos.

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2.1. Impulsar la realización de programas de voluntariado con calidad en las diferentes áreas de intervención.


2.2. Desarrollar la investigación del voluntariado, y del tercer sector en general, como marco de actuación en el que se desenvuelve. 2.3. Potenciar el reconocimiento social de la figura del voluntario y voluntaria como medio de incentivar la participación ciudadana en acciones de esta naturaleza. 2.4. Impulsar la creación de nuevos recursos para promover el voluntariado y potenciar los ya existentes.

MEDIDAS 1. Campaña para promocionar la responsabilidad ante el medio ambiente y el desarrollo sostenible fomentando la actuación voluntaria. Con carácter específico se desarrollarán campañas dirigidas a mayores y jóvenes. Indicadores de resultado: Número de actividades que se desarrollan en el marco de la campaña. Número de personas mayores que participan. Número de jóvenes que participan. Número de entidades que participan.

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2. Nueva convocatoria para la financiación de actividades de voluntariado sobre medio ambiente, facilitando formación previa. Indicadores de resultado: Número de actividades sobre medio ambiente que se organizan Número de actividades de formación


Número de personas que participan en las actividades Número de entidades que participan

3. Puesta en marcha del programa de voluntariado en cooperación internacional para el desarrollo, con la finalidad de facilitar la incorporación de personas de Castilla-La Mancha a programas financiados por la Consejería de Bienestar Social y como complemento al programa de Jóvenes Cooperantes. Indicadores de resultado: Número de personas que participan en el programa de voluntariado en cooperación al desarrollo.

4. Campaña anual dirigida a jóvenes de 18 a 25 años y entidades públicas y privadas sin ánimo de lucro para promover el programa Servicio Voluntario Europeo en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado: Número de acciones de promoción realizadas Número de entidades y jóvenes que participan en el programa

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5. Desarrollo de proyectos de voluntariado dirigidos a mayores: voluntarios y voluntarias de Informática en Centros de Mayores con ciberespacio y proyectos de acompañamiento social a personas que vivan solas y que requieran apoyo. Indicadores de resultado:


Número de proyectos de voluntariado dirigidos a mayores que se ponen en marcha.

6. Establecimiento de acuerdos marco que promuevan el voluntariado con la FEMP-Castilla-La Mancha y las organizaciones más representativas en los ámbitos de mayores, personas con discapacidad y medio ambiente. Indicadores de resultado: Número de acuerdos firmados con entidades para la promoción del voluntariado en ámbitos específicos. Número de actividades de promoción del voluntariado llevadas a cabo en desarrollo de estos convenios.

7. Creación de un observatorio permanente sobre la situación del voluntariado en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado: Observatorio constituido. Número de informes realizados y presentados.

8. Realización de un estudio de investigación sobre la relación entre los campos de intervención del voluntariado y necesidades sociales a los que el voluntariado puede dar respuesta.

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Indicadores de resultado: Publicación de las conclusiones.

9. Realización de un estudio sobre la participación de los voluntarios y voluntarias en las organizaciones con las que colaboran.


Indicadores de resultado: Publicación de las conclusiones del estudio.

10.

Hacer un diagnóstico de las principales fortalezas y debilidades de las entidades privadas sin ánimo de lucro de Castilla-La Mancha con objeto de diseñar un plan de acción específico encaminado a lograr su fortalecimiento.

Indicadores de resultado: Publicación de las conclusiones del estudio.

11.

Creación de la imagen para las Menciones Honoríficas a la labor voluntaria.

Indicadores de resultado: Nueva imagen creada.

12.

Ampliación de las modalidades de la Orden de Menciones Honoríficas a la Labor Voluntaria para favorecer a colectivos como medios de comunicación y tejido empresarial.


31


Número de menciones modalidades.

13.

concedidas

en

las

nuevas

Desarrollo de una Orden de Convocatoria dirigida a la comunidad educativa, entidades privadas sin ánimo de lucro y otros entes públicos y privados para otorgar premios a materiales didácticos relacionados con la Educación para la Solidaridad y el Voluntariado.


Indicadores de resultado: Número de materiales didácticos premiados.

14.

Publicación de los trabajos-materiales más sobresalientes desarrollados a partir de los Planes de Innovación Educativa.

Indicadores de resultado: Número de trabajos-materiales publicados.

15.

Elaboración de una guía para las entidades de voluntariado donde se incluyan los aspectos más relevantes de cara a la captación y participación de los voluntarios y voluntarias.

Indicadores de resultado: Número de ejemplares de la guía para la captación y participación de voluntarios y voluntarias editados y distribuidos entre las entidades.

16.

Creación y puesta en marcha de unidades provinciales de voluntariado.

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Indicadores de resultado: Número de unidades creadas. Nuevos programas y actividades puestos en marcha. Presupuesto dedicado a la puesta en marcha de estos recursos.


17.

Creación de un Registro de Calidad de las entidades de voluntariado.

Indicadores de resultado: Número de entidades registradas.

III.

OBJETIVO GENERAL: APOYO

CONSOLIDAR LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y GARANTIZAR QUE LOS VOLUNTARIOS Y LAS VOLUNTARIAS Y LAS ORGANIZACIONES EN QUE SE INTEGRAN CUENTEN CON LOS MEDIOS PERSONALES, TÉCNICOS Y FINANCIEROS MAS ADECUADOS PARA EL DESARROLLO EFICAZ DE SU ACTIVIDAD Y CUMPLIMIENTO DE SUS OBJETIVOS.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO Las medidas de sensibilización y de promoción tratan, respectivamente, de concienciar a la sociedad sobre la importancia del voluntariado y de impulsar, activar y poner en marcha nuevas acciones y vías de colaboración que potencien un tejido social emprendedor y solidario, favoreciendo con ello el compromiso social y la participación solidaria.

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Alcanzados estos objetivos, las medidas de apoyo deben consolidar un voluntariado organizado, estable y eficaz que, sin restringir ni coartar la libertad y espontaneidad que caracterizan las acciones voluntarias, garanticen a su vez la continuidad de los programas y proyectos; así como la responsabilidad y el compromiso de los voluntarios y las voluntarias con sus organizaciones. Las medidas de apoyo persiguen, como establece la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha, canalizar las actuaciones voluntarias hacia los sectores más desfavorecidos, formar a los nuevos voluntarios y voluntarias, y mejorar la especialización de los ya iniciados. Asimismo, pretenden incrementar la capacidad gestora de los responsables de las entidades, y la formación genérica o específica del personal al servicio de las administraciones públicas, cuyas funciones estén relacionadas con el voluntariado o las entidades que lo desarrollan.

CONTEXTO ACTUAL Sin ninguna duda, es en los aspectos que afectan a este objetivo, donde de manera general ha habido una mayor coincidencia entre los sectores que han opinado en el estudio de valoración realizado. Entre las fortalezas se encuentran la labor formativa desarrollada y el apoyo técnico recibido por organizaciones y voluntarios y voluntarias a través de distintas medidas contempladas en el I Plan. Asimismo, se valora muy positivamente la eficacia y transparencia de la convocatoria de subvenciones realizada por la Administración Regional. Entre las debilidades, se concluye que el fomento del patrocinio y el mecenazgo en apoyo del sector no lucrativo de nuestra Región, no ha tenido el desarrollo esperado. Las aportaciones y conclusiones del estudio van más allá de la calificación final obtenida. La unanimidad en la demanda de oferta formativa para todos los niveles de la organización:

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personal directivo, gestores, voluntarias y voluntarios, hace necesario redoblar los esfuerzos en esta línea de actuación. Se reitera la demanda de que la Administración Regional continúe en la línea de transparencia en la gestión de las ayudas, a la vez que se le exige que controle de manera estricta la correcta aplicación de esos fondos. Asimismo, se plantea la necesidad de generalizar la figura del coordinador o coordinadora de voluntariado, dada la carga y complejidad que supone su gestión en las organizaciones. Estas aportaciones son muestra de nuevas demandas y antiguas reivindicaciones sometidas a una actualización modernizadora. Así pues, se parte en definitiva de una situación muy favorable que hay que consolidar y mejorar.


3.1. Impulsar la permanente formación genérica y especializada en las diferentes áreas de intervención, de los voluntarios, las voluntarias y responsables de entidades. 3.2. Potenciar la formación del personal al servicio de las Administraciones Públicas de la Región. 3.3. Facilitar el apoyo técnico que precisen las entidades de voluntariado para el adecuado desarrollo de su labor. 3.4. Incrementar el apoyo financiero a los programas y proyectos de voluntariado promovidos por las organizaciones de voluntariado en las diferentes áreas de intervención. 3.5. Incrementar el apoyo financiero a las iniciativas de voluntariado promovidas por las corporaciones locales en provecho de la comunidad, para fomentar la

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participación solidaria.

ciudadana

en

proyectos

de

acción

3.6. Fomentar el patrocinio y el mecenazgo como medio de implicar a los diversos sectores sociales en el apoyo técnico y financiero al voluntariado.


MEDIDAS 1. Elaboración de un programa anual y permanente de formación dirigido a voluntarios y voluntarias, responsables de entidades y personal de administraciones públicas. Indicadores de resultado: Número de actividades formativas impulsadas desde la administración. Número de solicitudes presentadas para participar en las actividades formativas ofertadas. Número de programas de formación financiados. Número de horas de formación impartidas. Grado de satisfacción por la formación recibida.

2. Puesta en marcha de, al menos, un curso anual de formador de formadores de voluntariado, dirigido a responsables de formación de las entidades de voluntariado con el objeto de crear una red de formadores y formadoras en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes.

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Grado de satisfacción por la formación recibida.

3. Organización de, al menos, un curso anual en el área de gestión de recursos humanos dirigido a responsables de entidades de voluntariado. Indicadores de resultado:


Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

4. Desarrollo de, al menos, un curso de gestión de entidades no lucrativas con especial incidencia en las áreas jurídico, fiscal y contable, dirigido a responsables de entidades de voluntariado. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

5. Realización de, al menos, dos cursos en el área de gestión del Servicio Voluntario Europeo. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

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6. Realización de, al menos, un curso anual de diseño, elaboración y evaluación de proyectos, dirigido a voluntarios y voluntarias, responsables de entidades y personal de las administraciones públicas. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas.


Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

7. Realización de un curso en el área de comunicación social dirigido a responsables de entidades y a personal de las administraciones públicas. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

8. Realización de, al menos, un curso de nivel básico y otro de nivel avanzado en manejo de nuevas tecnologías para entidades de voluntariado. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

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9. Realización de, al menos, dos cursos anuales de metodología de la acción voluntaria dirigido a voluntarias y voluntarios. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes.


Grado de satisfacción por la formación recibida.

10.

Elaboración y puesta en marcha como experiencia piloto de un curso virtual de formación sobre diseño, elaboración y evaluación de proyectos.

Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

11.

Elaboración de un módulo sobre los conceptos básicos del voluntariado para incluir en los cursos y jornadas que se realicen en los distintos sectores: medio ambiente, educación ambiental, desarrollo sostenible, espacios protegidos, consumo responsable, educación, entre otros. Indicadores de resultado: Número cursos en los que se imparte el módulo sobre voluntariado. Número de personas que reciben el módulo de formación.

39


12.

Realización de, al menos, un curso anual sobre voluntariado en materia de consumo destinado a asociaciones de consumidores y usuarios y personal voluntario de comercio justo. Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas.


Número de personas y entidades participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

13.

Aumento de la oferta formativa de la Escuela de Protección Ciudadana con la convocatoria de, al menos, un curso anual de formación básica en voluntariado de protección civil y de cursos especializados para actuaciones sanitarias, en incendios o comunicaciones, dirigido a voluntarios y voluntarias de las agrupaciones. Indicadores de resultado: Número de cursos de formación básica organizados. Número de organizados.

cursos

de

formación

especializada

Número de horas de formación impartidas. Número de personas y agrupaciones participantes. Grado de satisfacción por la formación recibida.

14.

Realización de, al menos, un curso anual de formación específica en voluntariado dirigido al personal de las administraciones públicas.

40


Indicadores de resultado: Número de horas de formación impartidas. Número de representantes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que participan en la formación. Número de representantes de las corporaciones locales de Castilla-La Mancha que participan en la formación.


Número de representantes de otras instituciones de Castilla-La Mancha que participan en la formación.

15.

Organización cada año escolar, en el marco del Plan Regional de Formación de la Consejería de Educación y Ciencia, de un curso de formación sobre voluntariado por provincia, dirigido a personal docente. Indicadores de resultado: Número de cursos impartidos. Número de horas de formación impartidas. Número de participantes en los cursos. Grado de satisfacción por la formación recibida.

16.

Firma de convenios entre la Consejería de Educación y Ciencia y entidades privadas sin ánimo de lucro para la formación de los voluntarios y voluntarias que desarrollan actividades en el ámbito educativo. Indicadores de resultado: Número de convenios suscritos.

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Número de horas de formación impartida. Número de voluntarios y voluntarias formados.

17.

Asesoramiento virtual gratuito en materia de gestión a las entidades de voluntariado. Indicadores de resultado:


Número de consultas recibidas y resueltas.

18.

Elaboración de un estudio de viabilidad para el establecimiento de un seguro gratuito de accidentes y responsabilidad civil para todas las personas que realicen actividades de voluntariado en las organizaciones de Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado: Publicación de las conclusiones.

19.

Elaboración de una nueva orden de convocatoria de subvenciones destinada a corporaciones locales y entidades privadas sin ánimo de lucro dirigida a financiar acciones de sensibilización, promoción, apoyo y coordinación, así como actividades específicas de voluntariado en el área de la acción social. Indicadores de resultado: Publicación de la convocatoria. Incremento presupuestario. Número de actividades de sensibilización, promoción, apoyo y coordinación financiadas.

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Número de actividades específicas de voluntariado en el área de la acción social financiadas.

20.

Convocatoria de subvenciones para la dotación de equipamiento y apoyo técnico a las Agrupaciones de Protección Civil. Indicadores de resultado:


Publicación de la convocatoria Incremento presupuestario. Número de Agrupaciones dotadas.

21. Nueva convocatoria, destinada a entidades sin ánimo de lucro y a corporaciones locales, para la realización de programas y actividades en materia de consumo que se desarrollen desde y para el voluntariado. Indicadores de resultado: Publicación de la convocatoria. Incremento presupuestario. Número de actividades financiadas.

22. Priorización en la convocatoria de subvenciones para el desarrollo de proyectos y actividades de educación ambiental destinadas a entidades privadas sin ánimo de lucro, de aquellos en los que sea mayoritaria la participación de voluntarios y voluntarias. Indicadores de resultado:

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Publicación de la convocatoria. Incremento presupuestario. Número de actividades financiadas.


23.

Convocatoria de subvenciones conjunta de las Consejerías de Educación y Ciencia y Bienestar Social para la financiación de la puesta en marcha por los centros educativos de Proyectos de Innovación Pedagógica que promuevan la solidaridad y el voluntariado. Indicadores de resultado: Publicación de la convocatoria. Incremento presupuestario. Número de actividades financiadas.

24.

Convocatoria de subvenciones para el desarrollo de proyectos y actividades de educación ambiental y desarrollo de Agenda Local 21 destinadas a corporaciones locales, priorizando aquellas en las que sea mayoritaria la participación de voluntarios y voluntarias. Indicadores de resultado: Publicación de la convocatoria. Incremento presupuestario. Número de actividades financiadas.

25.

Realización de, al menos, un curso anual de financiación y captación de fondos dirigido a responsables de entidades.

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Indicadores de resultado: Número de personas y entidades que participan en el curso. Grado de satisfacción por la formación recibida.


26.

Creación de una ponencia de estudio en la Comisión Regional de Voluntariado con objeto de analizar el marco de financiación de las entidades no lucrativas que desarrollan acciones de voluntariado, con participación de: administraciones públicas, organizaciones sociales y sector empresarial, entre otros. Indicadores de resultado: Número de reuniones de la ponencia. Número de propuestas de la ponencia.

27.

Establecimiento de convenios con empresas de informática y telecomunicaciones para facilitar el acceso de las entidades a las nuevas tecnologías, especialmente el acceso a Internet de bajo coste o de coste cero. Indicadores de resultado: Número de convenios establecidos.

28. Firma de acuerdos con entidades del sector financiero y de otras áreas del tejido empresarial para que establezcan líneas de financiación complementarias para el Plan de Voluntariado. Indicadores de resultado: Número de acuerdos firmados.

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Incremento de los fondos privados para financiación del voluntariado.

29.

Realización de unas Jornadas Regionales de evaluación de proyectos y exposición de buenas prácticas sobre los programas de voluntariado que se desarrollan en Castilla-La Mancha.


Indicadores de resultado: Número de entidades que participan en las Jornadas. Número de buenas prácticas expuestas. Número de personas participantes en las jornadas

IV. OBJETIVO GENERAL: COORDINACIÓN. ESTABLECER Y DESARROLLAR MECANISMOS Y ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN QUE IMPULSEN Y ARMONICEN LAS INICIATIVAS Y ACTUACIONES, EN MATERIA DE VOLUNTARIADO, ENTRE ADMINISTRACIONES PÚBLICAS Y ENTIDADES PRIVADAS.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO

El crecimiento cuantitativo y cualitativo del voluntariado está íntimamente ligado a dos ideas o principios: la colaboración y la coordinación.

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A la primera se refiere la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha en su artículo 5, que considera necesaria dicha colaboración entre las actuaciones de las entidades de voluntariado y las desarrolladas por las administraciones públicas.


A la segunda se refiere la misma Ley en su artículo 15, que atribuye a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha la coordinación de las actuaciones de voluntariado que se desarrollen en la Comunidad Autónoma, articulando instrumentos entre las administraciones públicas y las entidades de voluntariado. A su vez, la coordinación entre administraciones públicas y entidades de voluntariado exige la coordinación previa de las primeras; y, por supuesto, la de las Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha cuyos programas incidan en la acción voluntaria. Los instrumentos creados por la Ley para encauzar el diálogo y la colaboración entre todos los agentes implicados en la acción voluntaria son dos: de una parte, la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, como órgano de coordinación; y de otra, la Comisión Regional del Voluntariado, órgano de carácter consultivo y asesor en el cual se hallan representadas las administraciones públicas, regional y local, y las entidades de voluntariado. Pero la coordinación necesaria para lograr un voluntariado sólido, precisa de nuevos instrumentos. Respecto a las organizaciones o entidades de voluntariado, su notable incremento cuantitativo y la importante diversificación de sus actuaciones, hacen aconsejable la búsqueda de mecanismos que aumenten su cohesión y capacidad de interlocución.

CONTEXTO ACTUAL La coordinación se confirma como la verdadera asignatura pendiente heredada del I Plan de Voluntariado, reconocida

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tanto por la Administración Regional como por las propias entidades.


Desde las organizaciones se apela a variables objetivas tales como la dispersión geográfica y el pequeño tamaño de las entidades de la Región, y a otras inherentes a las características del tejido asociativo, como la falta de cultura de trabajo en red, la falta de voluntad real de coordinarse y una competitividad mal entendida entre las propias organizaciones. Se da la paradoja de que la coordinación, realmente no es un objetivo prioritario, aunque se reconoce su necesidad. En cuanto a la Administración Regional, ésta debe dotarse de una mayor flexibilidad y agilidad en el funcionamiento de las Comisiones Interdepartamental y Regional del Voluntariado, fomentando la apertura de espacios de debate y acuerdo entre todos los sectores implicados en el voluntariado.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4.1. Fomentar la coordinación en materia de voluntariado, entre las distintas administraciones públicas y las entidades privadas sin ánimo de lucro de Castilla-La Mancha, en el ámbito estatal e internacional. 4.2. Incrementar la coordinación y colaboración de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha con otras administraciones de la Región. 4.3. Impulsar la coordinación y colaboración entre las distintas Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que desarrollan programas o acciones que inciden en el voluntariado. 4.4. Fomentar la colaboración de las administraciones públicas de Castilla-La Mancha y las entidades de voluntariado. 4.5. Fomentar la coordinación entre entidades.

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MEDIDAS 1.

Financiación por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha de la participación de voluntarios y voluntarias y responsables de entidades en encuentros estatales e internacionales orientados a fomentar el trabajo conjunto y el intercambio de experiencias.


Indicadores de resultado: Número de participaciones en encuentros estatales financiados. Número de participaciones en encuentros internacionales financiados. Número de personas participantes.

2.

Creación en el portal solidario de Castilla-La Mancha de un apartado de demandas de asociación y colaboración entre entidades nacionales e internacionales en programas de voluntariado. Indicadores de resultado: Número de demandas al portal solidario con el objetivo de establecer colaboraciones entre entidades.

3.

Desarrollo del Decreto que regula la Comisión Interdepartamental del Voluntariado mediante la elaboración de instrucciones de funcionamiento de la misma. Indicadores de resultado: Publicación de las instrucciones de funcionamiento de la Comisión Interdepartamental del Voluntariado.

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Número de reuniones de la Comisión Interdepartamental del Voluntariado.


4.

La Consejería de Bienestar Social elevará durante la vigencia del II Plan de Voluntariado una propuesta de programación anual que contemple las medidas a desarrollar durante ese período para su debate y aprobación por la Comisión Interdepartamental del Voluntariado. Indicadores de resultado. Número de programaciones anuales aprobadas. Numero de medidas estudiadas por la Comisión Interdepartamental del Voluntariado.

5.

Modificación del Decreto que regula la Comisión Regional del Voluntariado al efecto de favorecer la participación de instituciones y entidades representadas. Indicadores de resultado: Publicación del nuevo Decreto. Número de reuniones de la Comisión Regional del Voluntariado. Número de entidades que participan en las reuniones de la Comisión Regional del Voluntariado.

6.

Elaboración de un manual de buenas prácticas dirigido a las entidades de voluntariado en materia de coordinación: interna y externa. Indicadores de resultado:

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Número de manuales editados y distribuidos.

7.

Priorización en las convocatorias de subvenciones de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha de los proyectos que impliquen en su ejecución a varias entidades o instituciones. Indicadores de resultado:


Numero de iniciativas conjuntas financiadas. Número de entidades participantes en las actividades conjuntas. Inclusión de la priorización en las convocatorias de subvenciones.

8.

Creación en el portal solidario de Castilla-La Mancha de una sección para el intercambio de información y experiencias y demandas de colaboración entre las entidades de nuestra Región. Indicadores de resultado: Número de aportaciones para el intercambio información y experiencias al portal solidario.

de

Número de demandas al portal solidario con el objetivo de establecer colaboraciones entre entidades.

9.

Creación en el portal solidario de Castilla-La Mancha de una sección para el intercambio de información sobre actividades formativas de entidades y Administraciones de nuestra Región. Indicadores de resultado:

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Número de aportaciones para información al portal solidario.


10.

el

intercambio

de

Organización de al menos un encuentro en cada una de las Provincias de Castilla-La Mancha, de responsables de entidades y de programas de voluntariado, como medio para fomentar el intercambio de experiencias e impulsar el trabajo conjunto de las organizaciones que trabajan en un mismo ámbito territorial. Indicadores de resultado: Número de encuentros realizados. Número de entidades participantes.

11.

Priorización en las convocatorias de subvenciones de las actividades de colaboración e intercambio de experiencias entre las entidades de voluntariado de Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado: Inclusión de la priorización en las convocatorias de subvenciones. Numero de iniciativas conjuntas entre varias entidades financiadas. Número de entidades que participan en las actividades conjuntas.

12.

Financiación de iniciativas de entidades de voluntariado de Castilla-La Mancha que tengan por objetivo la creación de estructuras de coordinación en el ámbito regional. Indicadores de resultado:

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Número de iniciativas de coordinación financiadas. Número de entidades implicadas en las iniciativas.


6. EVALUACIÓN DEL PLAN DE VOLUNTARIADO

Definir el ciclo de actuaciones de cara a la elaboración de la evaluación de este II Plan de Voluntariado es un elemento fundamental para conocer el grado de eficacia de las medidas desarrolladas.

Órganos responsables En la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha y en el desarrollo legislativo posterior, se establece el reparto de funciones entre la Comisión Regional y la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, para el seguimiento y evaluación de las medidas contempladas en el Plan de Voluntariado. Así, la Comisión Regional del Voluntariado, como órgano consultivo y asesor en esta materia, que cuenta con una composición amplia en la que están representadas las administraciones públicas regional y local y las entidades de voluntariado, realizará ese seguimiento en su reunión anual ordinaria. De la misma manera, la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, como órgano de coordinación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, velará por el cumplimiento de los objetivos reflejados en el Plan de Voluntariado en sus dos reuniones ordinarias anuales realizando al final de año una memoria integrada de ejecución y evaluación del mismo.

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Metodología


La ejecución del II Plan va a ser sometida a una evaluación continua. Partiendo de la programación anual contemplada en el mismo (objetivo general IV, medida nº 4), se efectuará un seguimiento de las medidas puestas en marcha, así como de los resultados que se van obteniendo. La recogida de datos correspondientes a los indicadores de resultado se realizará anualmente. Por su parte, con el objeto de medir el impacto que el desarrollo del II Plan esté teniendo sobre el voluntariado de Castilla-La Mancha, se llevará a cabo una evaluación intermedia en el ecuador de su desarrollo, y otra final al terminar su vigencia. La evaluación tratará de incluir las opiniones de todos los agentes implicados en el voluntariado y será tanto interna, realizada desde la propia administración regional, como externa. Fruto de las conclusiones que se vayan obteniendo, los órganos responsables de su seguimiento podrán reorientar las medidas contempladas en él para el mejor cumplimiento de los objetivos que persigue. Al finalizar el II Plan y como complemento a la evaluación propiamente dicha, se realizará un estudio sobre la situación del voluntariado en Castilla-La Mancha, que abarcará no sólo lo relacionado con este II Plan, sino sobre el estado general del mismo. Las conclusiones de dicho estudio se difundirán entre los colectivos interesados y la sociedad castellano-manchega.

Elaboración de indicadores El diseño de unos indicadores adecuados que puedan proporcionarnos la información relevante y necesaria para realizar el oportuno seguimiento de la puesta en marcha del II Plan de Voluntariado, y que muestren el impacto obtenido con ello, ha

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sido un aspecto fundamental ya en su elaboración y lo será también durante el desarrollo de la evaluación.


El II Plan de Voluntariado se inicia con una serie de 162 indicadores de resultado y 56 indicadores de impacto. Sin embargo, siendo conscientes de la dificultad de medir correctamente el desempeño de las medidas contenidas en él, entendemos que deben estar sometidos a una evaluación continua, abierta a su mejora y reformulación para el mejor cumplimiento de sus objetivos, así como a considerar incluso a la incorporación de otros nuevos.

INDICADORES DE IMPACTO DEL PLAN

I.

OBJETIVO GENERAL: SENSIBILIZACIÓN

CONCIENCIAR A LA SOCIEDAD SOBRE LA IMPORTANCIA DE COLABORAR EN ACCIONES DE VOLUNTARIADO COMO INSTRUMENTO PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD MAS JUSTA Y SOLIDARIA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.1. Incrementar la información sobre el voluntariado, las organizaciones que lo desarrollan, los sectores de actuación y los cauces de participación en la acción solidaria. Indicadores de impacto: Número de nuevas actividades de promoción del voluntariado que se ponen en marcha. Porcentaje de incremento de la valoración positiva del voluntariado por las personas que participan en las actividades.

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Incremento porcentual de la valoración del voluntariado por la ciudadanía de Castilla-La Mancha al finalizar el Plan.


Incremento del número de personas de Castilla-La Mancha que reciben información sobre voluntariado.

1.2. Fomentar la reflexión y el debate sobre el voluntariado en las diferentes áreas de intervención como elemento transformador de la sociedad, así como el papel que desempeñan las entidades como protagonistas del mismo. Indicadores de impacto: Porcentaje de incremento de las actividades de reflexión y debate sobre voluntariado puestas en marcha por entidades y administraciones públicas de Castilla-La Mancha. Incremento porcentual de las publicaciones sobre voluntariado realizadas en Castilla-La Mancha.

1.3. Fomentar la educación en valores dentro de la comunidad educativa mediante el conocimiento del voluntariado. Indicadores de Impacto: Incremento porcentual de la valoración positiva por parte de la comunidad universitaria sobre el voluntariado. Incremento de las iniciativas de voluntariado que se ponen en marcha en la Universidad de Castilla-La Mancha.

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Incremento de los programas de voluntariado que se ponen en marcha en el ámbito educativo. Incremento porcentual de la valoración positiva por parte de la comunidad educativa sobre el voluntariado.


1.4. Promover la difusión de información relacionada con el voluntariado y la solidaridad en los medios de comunicación públicos y privados de Castilla-La Mancha. Indicadores de impacto: Incremento de la información sobre voluntariado en los medios de comunicación de Castilla-La Mancha. Incremento porcentual de la percepción positiva hacia la solidaridad y el voluntariado por la ciudadanía de Castilla-La Mancha.

II.

OBJETIVO GENERAL: PROMOCIÓN

CREAR UNA CULTURA DE LA SOLIDARIDAD Y LOGRAR QUE LA ACCIÓN VOLUNTARIA SE INTEGRE Y FORME PARTE SIGNIFICATIVA DE NUESTRA SOCIEDAD, ADQUIRIENDO EL OPORTUNO RECONOCIMIENTO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 2.1. Impulsar la realización de programas de voluntariado con calidad en las diferentes áreas de intervención. Indicadores de impacto:

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Incremento del número de voluntarios y voluntarias de Castilla-La Mancha Incremento del número de horas dedicado por las personas voluntarias de Castilla-La Mancha a su labor de voluntariado.


Incremento del número de personas que participan en actividades de voluntariado sobre medio ambiente. Número de personas que continúan colaborado en actividades de voluntariado en cooperación al desarrollo tras su participación en el programa. Incremento en el número de jóvenes de Castilla-La Mancha que participan en el programa Servicio Voluntario Europeo. Incremento del número de personas que participan en actividades voluntarias con mayores. Porcentaje de incremento del número de personas que desarrollan acciones voluntarias en el ámbito de los convenios marco suscritos.

2.2. Desarrollar la investigación del voluntariado, y del tercer sector en general, como marco de actuación en el que se desenvuelve. Indicadores de impacto: Grado de satisfacción por la utilidad de los estudios entre los responsables de programas de voluntariado. Incremento del número de estudios sobre voluntariado y tercer sector que se publican en Castilla-La Mancha.

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2.3. Potenciar el reconocimiento social de la figura del voluntario y voluntaria como medio de incentivar la participación ciudadana en acciones de esta naturaleza. Indicadores de impacto:


Incremento porcentual en la valoración positiva que tiene sobre el voluntariado el conjunto de la población de Castilla-La Mancha. Incremento porcentual del interés por el mundo del voluntariado entre los responsables de los nuevos colectivos incorporados a la orden de menciones honoríficas. Incremento de la valoración que se tiene por la comunidad educativa de los temas relacionados con la solidaridad y el voluntariado.

2.4. Impulsar la creación de nuevos recursos para promover el voluntariado y potenciar los ya existentes. Indicadores de impacto: Incremento del grado de satisfacción por parte de voluntarios y voluntarias y responsables de entidades por el apoyo prestado desde los nuevos recursos puestos en marcha. Número de entidades que introducen cambios en sus sistemas de captación y participación de voluntarios. Incremento del grado de satisfacción de voluntarios y voluntarias por las posibilidades de participación en sus organizaciones. Incremento del número de voluntarios y voluntarias que participan en los órganos de decisión de las entidades.

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Incremento del número de coordinadores coordinadoras de voluntariado en las entidades.


III.

y

OBJETIVO GENERAL: APOYO

CONSOLIDAR LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y GARANTIZAR QUE LOS VOLUNTARIOS Y LAS VOLUNTARIAS Y LAS ORGANIZACIONES EN QUE SE INTEGRAN CUENTEN CON LOS MEDIOS PERSONALES, TÉCNICOS Y FINANCIEROS MAS ADECUADOS PARA EL DESARROLLO EFICAZ DE SU ACTIVIDAD Y CUMPLIMIENTO DE SUS OBJETIVOS.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 3.1. Impulsar la permanente formación genérica y especializada en las diferentes áreas de intervención, de los voluntarios, las voluntarias y responsables de entidades. Indicadores de impacto: Incremento del número de formadores en materia de voluntariado en Castilla-La Mancha. Incremento de la percepción positiva de las personas beneficiarias de la acción voluntaria sobre el voluntariado. Nuevas iniciativas de voluntariado puestas en marcha por las entidades. Incremento de la evaluación positiva realizada sobre los programas de voluntariado desarrollados por entidades de Castilla-La Mancha.

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3.2. Potenciar la formación del personal al servicio de las Administraciones Públicas de la Región. Indicadores de impacto: Mejora en la percepción positiva del voluntariado por las personas participantes.


Número de nuevas iniciativas de voluntariado puestas en marcha desde las administraciones públicas. Número de nuevas actividades relacionadas con el voluntariado que se ponen en marcha en los centros escolares de Castilla-La Mancha Mejora porcentual de la percepción positiva del trabajo de voluntarias y voluntarios por parte de la comunidad educativa.

3.3. Facilitar el apoyo técnico que precisen las entidades de voluntariado para el adecuado desarrollo de su labor. Indicadores de impacto: Incremento del grado de satisfacción de técnicos y responsables de entidades por el apoyo técnico prestado desde la administración. Incremento de la evaluación positiva realizada sobre los programas de voluntariado desarrollados por entidades de Castilla-La Mancha.

3.4. Incrementar el apoyo financiero a los programas y proyectos de voluntariado promovidos por las organizaciones de voluntariado en las diferentes áreas de intervención.

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Indicadores de impacto: Incremento de los fondos públicos para financiar las actividades de voluntariado. Número de propuestas de la ponencia que son puestas en marcha.


Grado de satisfacción por las entidades de voluntariado y corporaciones locales sobre el sistema público de financiación. 3.5. Incrementar el apoyo financiero a los programas y proyectos de voluntariado promovidos por las corporaciones locales en provecho de la comunidad para fomentar la participación ciudadana en proyectos de acción solidaria. Indicadores de impacto: Incremento de los fondos para financiar las actividades de voluntariado promovidas por las corporaciones locales. Grado de satisfacción por los responsables de las corporaciones locales sobre el sistema público de financiación. Incremento en el número de actividades de promoción del voluntariado puestas en marcha por las corporaciones locales.

3.6. Fomentar el patrocinio y el mecenazgo como medio de implicar a los diversos sectores sociales en el apoyo técnico y financiero al voluntariado. Indicadores de impacto.

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Incremento de los fondos privados para actividades de voluntariado. Número de entidades que se benefician de los convenios con empresas informáticas y de telecomunicaciones.


IV.

OBJETIVO GENERAL: COORDINACIÓN.

ESTABLECER Y DESARROLLAR MECANISMOS Y ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN QUE IMPULSEN Y ARMONICEN LAS INICIATIVAS Y ACTUACIONES, EN MATERIA DE VOLUNTARIADO, ENTRE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS Y ENTIDADES PRIVADAS.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4.1. Fomentar la coordinación en materia de voluntariado, entre las distintas administraciones públicas y las entidades privadas sin ánimo de lucro de Castilla-La Mancha, en el ámbito estatal e internacional. Indicadores de impacto: Porcentaje de incremento de la participación de voluntarios y voluntarias, responsables de entidades y personal de las administraciones públicas de Castilla-La Mancha que participan en encuentros estatales e internacionales de voluntariado. Incremento del numero de acuerdos de colaboración y proyectos conjuntos impulsados por las entidades de Castilla-La Mancha con entidades de fuera de la Región.

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4.2. Incrementar la coordinación y colaboración de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha con otras administraciones de la Región. Indicadores de impacto:


Incremento de los programas desarrollados conjuntamente por varias administraciones de Castilla-La Mancha.

4.3. Impulsar la coordinación y colaboración entre las distintas Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que desarrollan programas o acciones que inciden en el voluntariado. Indicadores de impacto: Incremento de las actividades de coordinación y colaboración en materia de voluntariado desarrolladas conjuntamente por los distintos departamentos de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

4.4. Fomentar la colaboración de las administraciones públicas de Castilla-La Mancha y las entidades de voluntariado. Indicadores de impacto: Incremento de la satisfacción de los responsables de entidades respecto a la participación en la Comisión y a la aceptación de sus propuestas. Incremento de la satisfacción de los responsables de entidades respecto a la colaboración entre administraciones públicas y las entidades de voluntariado.

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Incremento de la satisfacción de los responsables de la administración respecto a las propuestas recibidas. Incremento de los espacios de colaboración entre administraciones públicas y entidades de Castilla-La Mancha.


4.5. Fomentar la coordinación entre entidades. Indicadores de impacto: Incremento del numero de actividades de colaboración y coordinación en materia de voluntariado desarrolladas conjuntamente por entidades de Castilla-La Mancha. Constitución de plataformas, redes o coordinadoras de entidades.

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TEMA 38: “Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad. Programas preventivos”

TEMA 38: “LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL. INTERVENCIÓN CON EL MENOR, LA VÍCTIMA Y LA COMUNIDAD. PROGRAMAS PREVENTIVOS” ÍNDICE: 1.- LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL


2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 2.1.- FACTORES DE RIESGO 2.2.- FACTORES DE PROTECCIÓN 2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 3.- LOS MENORES EN CONFLICTO CON LA LEY 3.1.- PRINCIPIOS DE LA LEY DEL MENOR 3.2.- ÁMBITOS DE APLICACIÓN 3.3.- MEDIDAS SUSCEPTIBLES DE SER IMPUESTAS A LOS MENORES 3.3.1.- Medidas de internamiento 3.3.2.- Asistencia a centro de día 3.3.3.- Permanencia de fin de semana en domicilio 3.3.4.- Libertad vigilada 3.3.5.- Convivencia con otra persona familia o grupo educativo 3.3.6.- Prestaciones en beneficio de la comunidad 3.3.7.- Realización de tareas socioeducativas 3.3.8.- Amonestación 3.3.9.- Privación del permiso de conducir 4.- INTERVENCIÓN. TIPOS DE TRATAMIENTO 4.1.- TRATAMIENTO CON EL MENOR 4.2. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA 4.3.- INTERVENCIÓN CON LA COMUNIDAD 5.- PREVENCIÓN 5.1.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN 6.- LA ATENCIÓN A MENORES DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA 6.1.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.1.1.- DISTINTAS FORMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES 6.3.- PROGRAMA DE MENORES EN CONFLICTO 6.3.1.- NORMATIVA REGULADORA 6.3.2.- MEDIDAS ADMINISTRATIVAS 6.3.3.- MEDIDAS JUDICIALES 6.4.- PROGRAMA DE GUARDA DE MENORES 6.5.- GESTIÓN DE PRESTACIONES A FAVOR DE MENORES, MAYORES Y DISCAPACITADOS


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1.- LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL Según la L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, cuando hablamos de menores en conflicto social, nos referimos a aquellas personas menores de 18 años (también jóvenes de entre 18-21 años) que han acumulado en su corta experiencia de vida, déficits y fracasos que nos hacen pensar que pueden experimentar en la vida adulta una situación de marginación o exclusión social. 2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 2.1.- FACTORES DE RIESGO


Son diferentes y variados los factores que predisponen a niños y adolescentes hacia una situación de dificultad o conflicto social. Vamos a centrarnos en los relacionados con el niño, la familia y la escuela: 1. Factores de riesgo personales: A nivel personal, los niños y adolescentes pueden poseer determinadas características que se pueden convertir en factores de riesgo en el futuro, durante el proceso de socialización del menor: factores genéticos, tener algún tipo de discapacidad, problemas emocionales como bajo nivel de autoconcepto y autoestima, etc. Algunos autores señalan también el “temperamento” de los niños como elementos de la personalidad que distingue a los niños de “facil” o “difícil”. Los niñós fáciles son los que tienen “buen humor”, se adaptan a los cambios y tienen reacciones de baja intensidad. Los niños considerados como “difíciles” suelen tener rabietas, no adaptarse a los cambios y son propensos a mostrar en el futuro problemas de conducta. 2. Factores de riesgo familiares: El nivel socioeconómico y la dinámica de funcionamiento familiar son dos elementos importantes que van a influir en el proceso de socialización de los menores y jóvenes. Familias de nivel socioeconómico bajo tienen mayores probabilidades de carecer de recursos y apoyos que puedan favorecer la adecuada inserción del menor en la sociedad. Las prácticas disciplinarias, el estilo educativo de los padres y la interacción que mantengan con sus hijos, pueden ser factores potenciadores del conflicto social. Así los estilos educativos extremistas (padres muy autoritarios o muy permisivos) así como los inconstantes, incoherentes o irregulares, parecen estar relacionados con conductas delictivas en los niños. Otros factores pueden ser las familias separadas, desestructuradas, el número de miembros en la familia, el hacinamiento, etc. 3. Factores relacionados con la escuela: La escuela es el primer contexto socializador del menor y desde el inicio se pueden observar factores que nos pueden ayudar a detectar a un niño en riesgo de estar en una situación de conflicto, o que ya esté. La organización, localización y relación profesoralumno, es el primer enfrentamiento y desencuentro del menor con el “mundo


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normalizado”. Suele ser un enfrentamiento y un desencuentro porque carecen, escuela y menor, de los mecanismos necesarios para hacer frente a la nueva situación. 2.2.- FACTORES DE PROTECCIÓN Se refieren al conjunto de influencias que pueden atenuar o cancelar el efecto de los factores de riesgo e incrementar la resistencia hacia ellos. Pueden ser factores de protección ser primogénito; o poseer un autoconcepto positivo y un nivel óptimo de autoestima; tener cuidados alternativos en la familia a los de los padres; o tener modelos de apoyo o personas de referencia del mismo sexo que hubieran jugado (o jueguen) un papel importante en su desarrollo.


2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL La mayoría de los menores que han mantenido una relación familiar inadecuada, atendiendo a los patrones antes citados, manifiestan en sus comportamientos, alteraciones de conducta que pueden ser interpretados como consecuencia de una inadecuada solución a las tareas evolutivas críticas, pudiéndose agrupar en torno a las siguientes variables: 1.- Problemas en las relaciones sociales: ificultades para implicarse en relaciones afectivas con otros niños o adultos, de los que parecen huir o con los que únicamente mantiene relaciones hostiles o distantes. Están en situación de máxima alerta ante cualquier cambio u obstáculo que puede aparecer para protegerse de él. 2.- Desarrollo de la competencia social: La capacidad de adaptación al mundo que nos rodea depende, en gran parte, en nuestra capacidad para resolver problemas que dicho mundo nos plantea. Por tanto, cabe considerar que las personas que reaccionan ante el mundo con hostilidad es porque carecen de habilidades sociales, cuando los problemas a los que se enfrentan superan a su capacidad para afrontarlos. 3.- Agresividad: Conductas antisociales y autodestructivas como formas de relacionarse con su entorno como vía de resolución de problemas. Es frecuente encontrarnos con menores en conflicto con la ley, en relación con el consumo de estupefacientes y alcohol. Conductas caracterizadas por su bajo autocontrol. 4.- Problemas emocionales y autoconcepto: El problema emocional es más común en estos casos, gira en torno a la dificultad de construir su propia identidad: se describen a sí mismos en términos de impopularidad, desobediencia, inconformismo e infelicidad. A lo largo de su vida han aprendido a compensar las pérdidas de su autoestima. 5.- Desarrollo inadecuado de la empatía: El efecto inhibidor de dolor depende de la capacidad empática, capacidad que ha podido ser alterada tras la experiencia vivida. 6.- Problemas de carácter sexual: Precocidad en el juego sexual, el conocimiento de cuestiones sexuales inusuales para la edad o el nivel evolutivo en el que se encuentra, así como determinadas manifestaciones sociales de carácter sexual hacia el adulto.


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7.- Dificultades de aprendizaje: Es representan una pobre comprensión académico, así como una frecuencia inadaptación escolar y dificultades de abandono y la privación emocional.

característico encontrarnos con menores que y producción lingüística, bajo rendimiento superior de conductas relacionadas con la aprendizaje, causado en parte por el posible

3.- LOS MENORES EN CONFLICTO CON LA LEY Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, cabe plantear los términos de inadaptación social o desviación social como conscuencia inevitable a la conducta del menor ante una situación de riesgo social, en relación a la norma que en la sociedad impera como respuesta contundente a su rebeldía característica. 3.1.- PRINCIPIOS DE LA LEY DEL MENOR


La Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, regula la Responsabilidad Penal de los Menores, y establece los siguientes principios: a) Reforma de la anterior ley orgánica 10/95 del Código Penal. b) Ley de naturaleza formalmente penal, pero materialmente sancionadoraeducativa del procedimiento y de las medidas aplicables. Se tiene en cuenta dos principios básicos: el de Responsabilidad (sanción) y el de Educación. c) El superior interés del menor, aplicando la medida que condicione el objetivo fundamental de la ley: la reeducación. d) Principios de oportunidad y de intervención mínima. e) La intervención con el menor en su propio entorno en fundamental. 3.2.- ÁMBITOS DE APLICACIÓN Los ámbitos de aplicación que establece la ley son: 1) Todas las personas mayores de 14 años y menores de18 que hayan cometido un delito o faltas correspondientes al Código Penal o Leyes Penales especiales. 2) Excepcionalmente, el Juez instructor, podrá declarar la aplicación de esta ley a los mayores de 18 años y menores de 21 cuando: a. El hecho cometido sea falta o delito menos grave, sin violencia ni intimidación en las personas. b. Sin antecedentes penales. c. Las circunstancias personales del imputado así lo consideren. 3.3.- MEDIDAS SUSCEPTIBLES DE SER IMPUESTAS A LOS MENORES 3.3.1.- Medidas de internamiento Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los


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casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. La mayor o menor intensidad de la restricción de su libertad da lugar a los diversos tipos de internamiento:

El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollarán en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.


El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo. Podrán realizar fuera del centro actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.

El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo.

El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.

La medida de permanencia fin de semana en centro se caracteriza por su alto componente sancionador en un periodo muy breve de tiempo. Para que la medida sea eficaz el carácter sancionador y el carácter educativo tienen que estar equilibrados e integrados; el tiempo del menor tiene que estar muy estructurado y programado, considerando todas las actividades que el menor desarrolle en el centro. 3.3.2.- Asistencia a centro de día Consiste en la asistencia del menor durante el día a un centro, plenamente integrado en la comunidad, donde realizará actividades que irán encaminadas a cubrir sus necesidades educativas, para conseguir su competencia social en un ambiente estructurado y todo ello durante buena parte del día. Estas actividades serán de apoyo, educativas, formativas, laborales, culturales o de ocio. Permitiendo así, que el menor resida en su domicilio habitual. Además se incidirá en el reconocimiento de la falta cometida para así reconducir sus conductas disociales, todo ello en coordinación con su familia.


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3.3.3.- Permanencia de fin de semana en domicilio Intervención educativa a instancia judicial en la que la persona sometida a esta medida debe permanecer en su domicilio hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deba dedicar a las tareas socioeducativas asignadas por el Juez de Menores. Se considera apropiada para menores con cierto nivel de socialización y que disponen de recursos normalizados para su desarrollo personal. Confiándose en la colaboración de padres o tutores, aparte de la de la supervisión externa. En ella se combinan aspectos de simple sanción con acción positiva de realización de actividades.


3.3.4.- Libertad vigilada Intervención técnica, en la que se combinan elementos socioeducativos, pedagógicos y de supervisión y control de su conducta. Con ello se pretende la responsabilización por parte del menor o joven de la infracción cometida y que ha motivado la adopción de la medida; la adquisición de habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social; la superación de los factores que hayan podido estar determinando la infracción cometida y el cumplimiento si se establece, con las obligaciones y prohibiciones impuestas en la sentencia judicial. Se ejecuta en el medio socio-familiar del menor y se utilizan los recursos existentes en la comunidad con el seguimiento especializado. 3.3.5.- Convivencia con otra persona familia o grupo educativo Es la convivencia temporal del menor con una persona o núcleo familiar, distinto al de origen, que le pueda ofrecer la atención y educación más conveniente por su edad y circunstancias. Se dirige a menores o jóvenes infractores que, por la situación personal, social y familiar, requieran de un alejamiento temporal de su entorno familiar. 3.3.6.- Prestaciones en beneficio de la comunidad Medida de cumplimiento en medio abierto que supone una intervención educativa, a instancia judicial, que implica la cooperación del menor o joven en actividades no retribuidas, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad, a través de las que se pretende responsabilizarlo de sus acciones y de los daños producidos. 3.3.7.- Realización de tareas socioeducativas Consiste en la realización de unas tareas o actividades encaminadas a complementar las necesidades educativas del menor y su competencia, y que interfieren en el comportamiento antisocial, para así favorecer una mejor inserción social. Han de cubrir necesidades concretas del menor que se han detectado como limitaciones de su desarrollo integral dentro de una amplia variedad de ámbitos: formativo, laboral, informativo, deportivo, social, de la salud, etc.


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3.3.8.- Amonestación El juez, en un acto único, manifiesta al menor de modo concreto y claro, las razones que hacen socialmente intolerables los hechos cometidos; le expone las consecuencias que para él y para la víctima han tenido o podían haber tenido tales hechos, y le formula recomendaciones para el futuro. 3.3.9.- Privación del permiso de conducir Podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor, un vehículo o un arma. Esta medida se podrá imponer en aquellos casos en los que el hecho cometido tenga relación con la actividad que realiza el menor y que ésta necesite autorización administrativa.


4.- INTERVENCIÓN. TIPOS DE TRATAMIENTO Actualmente, se pueden identificar muchas clases distintas de tratamiento. La mayoría de ellos se centran en el niño o adolescente de manera individual (en el caso del menor infractor ante la ley, las medidas que hemos visto antes). Otros tratamientos se centran en cambiar a la familia. Y otros, enfocan el tratamiento desde el contexto de la comunidad. 4.1.- TRATAMIENTO CON EL MENOR Este tipo de intervenciones tratan de modificar facetas particulares de funcionamiento del menor (“cambiar al niño”) a través de la Terapia Individual o de Grupo, Terapias Cognitivas, Conductuales o Farmacológicas. -

Terapia Individual: A través de la relación con el terapéuta, el niño profundiza en las bases de su conducta problemática, experimentando emocionalmente y explorando nuevas formas de conducta.

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Terapia Grupal: El objetivo es el mismo que el tratamiento anterior pero se realiza a través de la relación entre terapéuta y el grupo de compañeros. Las experiencias y opiniones de los demás son oportunidades para explorar sus propias opiniones y conductas.

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Terapia Conductual: Se analizan las conductas problemáticas y se aprenden nuevas conductas a través de técnicas como el modelado, el refuerzo, la represetnación de papeles, etc.

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Terapia Cognitiva: Aprendizaje de habilidades de resolución de conflictos, el diálogo y conductas prosociales.

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Terapia Farmacológica: Administración de fármacos para controlar la conducta antisocial como el litio o el haroperidol.

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Tratamiento en Residencias: Separación temporal del niño del hogar para reducir los procesos que contribuyen al problema y se complementa con otros tratamientos.


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4.2. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA Estos tratamientos consideran a la familia como centro del problema del menor y se orientan a modificar los patrones de interacción paterno-filiar. Se utilizan: -

Terapia Familiar: Se analizan las relaciones interpersonales, la organización de roles, la dinámica familiar y se modifican procesos comunicativos, de autonomía, de resolución de conflictos.

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Entrenamiento conductual con los padres: Se trabaja con los padres para entrenarles para desarrollar conductas prosociales con los hijos.


4.3.- INTERVENCIÓN CON LA COMUNIDAD Las intervenciones comunitarias se centran en aquellas actividades y programas comunitarios que puedan favorecer la competencia y relaciones con los compañeros. Se trata de desarrollar conductas prosociales que sean incompatibles con la conducta antisocial. 5.- PREVENCIÓN El interés en la prevención del conflicto social en menores y jóvenes ha sido amplio, en particular en relación con la delincuencia juvenil. En la prevención del conflicto social, hay caminos prometedores que veremos más adelante, pero vamos a ver los tipos de prevención que existen: 1. Prevención Primaria: Son aquellas intervenciones dirigidas a toda la población general todavía no afectada con el objetivo de mejorar el desarrollo psicológico y el bienestar, para prevenir trastornos y situaciones de riesgo. 2. Prevención Secundaria: Son intervenciones que se centran en aquellas personas que ya muestran un signo precoz, leve o moderado, de estar en riesgo de estar en situación de conflicto social. Las intervenciones están dirigidas a que la situación no empeore. 3. Prevención Terciaria: Tratamientos en aquellas personas que ya están en situación de conflicto social. Su objetivo es mejorar esa situación, prevenir que empeore y prevenir la transmisión generacional. 5.1.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN ¾ Intervención precoz en los padres y familia: Está dirigida hacia las influencias anteriores al nacimiento del niño y en sus primeros años de vida. Se trata de reducir los factores de riesgo que anuncian trastornos infantiles o familiares, por ejemplo, programas para mejorar los hábitos de salud prenatal en mujeres, los cuidados infantiles, el apoyo social, el uso de los servicios de la comunidad, la educación y el trabajo para hacerlos más independientes.


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¾ Intervención en la escuela: Se trata de programas que tratan de prevenir situaciones de fracaso escolar, inadaptación o retraso intelectual en los niños: visita de los profesores a la casa del alumno, planes de estudio y actividades diseñadas para cada necesidad, promover el vínculo social en la escuela, conductas prosociales, etc. ¾ Intervenciones en la comunidad: Emplean los medios existentes: centros recreativos, parques colegios, etc, a través de la educación en el tiempo de ocio y la animación sociocultural.

6.- LA ATENCIÓN A MENORES DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA


6.1.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR Estos programas están destinados al apoyo a familias en las que se dan unas circunstancias personales, relacionales o ambientales, que suponen o podrían suponer dificultades para el normal desarrollo de los niños que vivan en dicho ámbito familiar, y ello puede ocasionar que se produzca y se declare una situación de riesgo. 6.1.1.- DISTINTAS FORMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR

A) Programas de Preservación. La finalidad del programa es apoyar al menor en su núcleo familiar. Su relevancia se deriva del hecho de tratarse de un programa de intervención que permite actuar tempranamente, en las primeras fases de las situaciones que puedan ocasionar dificultad o riesgo para los Menores. Ello significa que en un gran número de casos se pueda lograr evitar la separación de los Menores de su grupo familiar y entorno social de origen

B) Programas de retorno. En otros, en cambio, por detectar riesgo para el menor si persistiera su convivencia en el ámbito familiar de origen, se perseguirá reducir en lo posible el tiempo de separación, dotando a la familia de las aptitudes, habilidades y actitudes adecuadas para permitir el retorno del menor a su grupo familiar en el menor tiempo posible. El programa es desarrollado por educadores familiares mediante convenios con distintos Ayuntamientos, y Asociaciones u ONG´s. 6.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES

Estos programas pretenden prestar una atención integral a los menores que se encuentran en situación de riesgo, desamparo o conflicto social. Así, atendiendo de manera global estas situaciones, se puede prestar un enfoque integrador a la prevención y las soluciones a los problemas que presenta en la actualidad dicho colectivo. Abarcan tanto el trabajo con las familias que tienen hijos en situación de riesgo, las distintas medidas que pueden adoptarse en situaciones de desamparo, los programas


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de apoyo a la autonomía del joven o la ejecución de medidas judiciales a menores que han cometido alguna infracción o delito. Todo ello con el objetivo común de lograr un desarrollo adecuado e integrador del menor en nuestra sociedad. Los programas que comprende son:

Programa de acogimiento familiar Programa de adopción: se subdivide en : Programa de adopción regional Programa de adopción internacional Programa de acogimiento residencial Programa de menores en conflicto social Programa de autonomía personal (Tema 49)


6.3.- PROGRAMA DE MENORES EN CONFLICTO La L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, establece que corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, la ejecución de las medidas impuestas judicialmente, bajo el control del Juez de Menores. Esta ley se aplica para exigir la responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal. Cuando el autor de los hechos es un menor de 14 años, no se le exige responsabilidad penal, sino que se le aplica lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil, la L.O. 1/1996, de 15 de enero y la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha. La Ley 3/1999, de 31 de marzo del Menor de Castilla-La Mancha, regula tanto la definición y actuaciones dirigidas a los Menores en Conflicto Social, estableciendo una serie de medidas de actuación, de carácter preventivo y de apoyo (Título II, capítulo IX) como la ejecución de las medidas judiciales (Titulo III). Para el desarrollo de las competencias en materia de menores en conflicto, la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha cuenta, además de con los recursos comunitarios, con una red de centros, tanto propios como conveniados con distintas Entidades, para dar cobertura a los distintos regimenes de internamiento( cerrado, semiabierto, abierto, terapéutico y fin de semana), y Equipos de profesionales especializados, formados por los Coordinadores de Medio Abierto y los Técnicos de Atención al Menor, encargados de la ejecución y seguimiento de las medidas judiciales de medio abierto. 6.3.1.- NORMATIVA REGULADORA

Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero de protección jurídica del menor, de modificación parcial del código civil y de la ley de enjuiciamiento civil. Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha. Ley 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.


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R.D. 1774/2004, de 30 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 5/2000. 6.3.2.- MEDIDAS ADMINISTRATIVAS A) Seguimiento educativo: Intervención socioeducativa con aquellos menores o jóvenes a los que no se aplica una media judicial pero para los que se cree necesario promover medidas preventivas de contención y neutralización de los factores de riesgo y/o conflicto. Las situaciones en las que el seguimiento educativo estaría especialmente indicado serían: Menores que no han entrado aún en el ámbito judicial, para los que se estima precisa una intervención inmediata, próxima y preventiva


Menores con los cuales, dada su edad inferior a los 14 años y su situación conflictiva, surgen demandas de atención sin que se estime conveniente o posible que sean atendidas o resueltas a través de otro recurso o servicio residencial. Menores que demandan seguir trabajando objetivos concretos una vez ha finalizado la medida judicial.

B) Mediación, conciliación y/o reparación del daño: Consiste en la resolución del conflicto entre el menor denunciado y la parte perjudicada sin tener que continuar en el ámbito judicial, al tiempo que se responsabiliza al menor de sus actos y de las consecuencias en el perjudicado. Además se ofrece al perjudicado la posibilidad de participar en la resolución del conflicto que le afecta, dándole la oportunidad de verse compensado por los daños sufridos. 6.3.3.- MEDIDAS JUDICIALES Las medidas judiciales que, de acuerdo a la L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, pueden imponer los Jueces de Menores son las siguientes: A) Prestaciones en beneficio de la comunidad: Medida de cumplimiento en medio abierto que supone una intervención educativa, a instancia judicial, que implica la cooperación del menor o joven en actividades no retribuidas, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad, a través de las que se pretende responsabilizarlo de sus acciones y de los daños producidos. B) Libertad vigilada: Intervención técnica, en la que se combinan elementos socioeducativos, pedagógicos y de supervisión y control de su conducta. Con ello se pretende la responsabilización por parte del menor o joven de la infracción cometida y que ha motivado la adopción de la medida; la adquisición de habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social; la superación de los factores que hayan podido estar determinando la infracción cometida y el cumplimiento si se establece, con las obligaciones y prohibiciones impuestas en la sentencia judicial.


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Se ejecuta en el medio socio-familiar del menor y se utilizan los recursos existentes en la comunidad con el seguimiento especializado. C) Realización de tareas socioeducativas: Consiste en la realización de unas tareas o actividades encaminadas a complementar las necesidades educativas del menor y su competencia, y que interfieren en el comportamiento antisocial, para así favorecer una mejor inserción social. Han de cubrir necesidades concretas del menor que se han detectado como limitaciones de su desarrollo integral dentro de una amplia variedad de ámbitos: formativo, laboral, informativo, deportivo, social, de la salud, etc.


D) Asistencia a centro de día: Consiste en la asistencia del menor durante el día a un centro, plenamente integrado en la comunidad, donde realizará actividades que irán encaminadas a cubrir sus necesidades educativas, para conseguir su competencia social en un ambiente estructurado y todo ello durante buena parte del día. Estas actividades serán de apoyo, educativas, formativas, laborales, culturales o de ocio. Permitiendo así, que el menor resida en su domicilio habitual. Además se incidirá en el reconocimiento de la falta cometida para así reconducir sus conductas disociales, todo ello en coordinación con su familia. E) Tratamiento ambulatorio: Es una medida destinada a menores que disponen de las condiciones adecuadas en su entorno para poder beneficiarse de un programa terapéutico que les ayude a superar los procesos adictivos o disfunciones significativas de su psiquismo, permitiendo así el desarrollo del menor en su ámbito social y familiar. En su realización pueden combinarse diferentes tipos de asistencia médica, psicológica y terapéutica. El abordaje se realiza de manera multidisciplinar es decir, con la intervención de profesionales de la psiquiatría, de la psicología y del trabajo social, dependiendo del diagnóstico del menor y de sus características sociofamiliares. F) Permanencia de fin de semana en domicilio: Intervención educativa a instancia judicial en la que la persona sometida a esta medida debe permanecer en su domicilio hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deba dedicar a las tareas socioeducativas asignadas por el Juez de Menores. Se considera apropiada para menores con cierto nivel de socialización y que disponen de recursos normalizados para su desarrollo personal. Confiándose en la colaboración de padres o tutores, aparte de la de la supervisión externa. En ella se combinan aspectos de simple sanción con acción positiva de realización de actividades. G) Convivencia con otra persona familia o grupo educativo: Es la convivencia temporal del menor con una persona o núcleo familiar, distinto al de origen, que le pueda ofrecer la atención y educación más conveniente por su edad y circunstancias. Se dirige a menores o jóvenes infractores que, por la situación personal, social y familiar, requieran de un alejamiento temporal de su entorno familiar. H) Medidas de internamiento: Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro


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para las personas. La mayor o menor intensidad de la restricción de su libertad da lugar a los diversos tipos de internamiento:

El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollarán en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.

El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo. Podrán realizar fuera del centro actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.


El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo.

El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.

La medida de permanencia fin de semana en centro se caracteriza por su alto componente sancionador en un periodo muy breve de tiempo. Para que la medida sea eficaz el carácter sancionador y el carácter educativo tienen que estar equilibrados e integrados; el tiempo del menor tiene que estar muy estructurado y programado, considerando todas las actividades que el menor desarrolle en el centro. 6.4.- PROGRAMA DE GUARDA DE MENORES. El programa de Guarda responde a una figura jurídica recogida por la legislación nacional y Autonómica que tiene por objeto prestar la adecuada atención educativa y residencial a aquellos menores que no puedan ser atendidos adecuadamente por sus padres o tutores, por circunstancias graves, y demanden de la administración el apoyo temporal para sus hijos. La inclusión en este programa se realiza siempre por petición escrita de los padres o tutores legales de los Menores.


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Las personas que precisen este apoyo temporal para el cuidado de sus hijos podrán dirigirse a los Servicios Sociales de su localidad o, preferentemente, a la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente. Para acceder al programa, una vez recibida la demanda, y comprobado mediante los informes y evaluaciones pertinentes que se dan las circunstancias recogidas en el Art. 172.2 del Código Civil y 34 de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha, se ofrece a los niños un recurso alternativo y temporal de convivencia en tanto el entorno familiar, mediante otro tipo de actuaciones, modifique las circunstancias que motivaron la petición de guarda.


Se trata, en general, de una medida temporal con vistas al retorno del menor a su entorno familiar y social, caracterizada en primer lugar por la voluntariedad de los padres o tutores de los menores que resulten beneficiarios una vez que los informes y evaluaciones técnicas y sociales pertinentes confirmen la necesidad y adecuación de la misma. Normativa reguladora:

Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, de modificación parcial del código civil y de la ley de enjuiciamiento civil. Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha (D.O.C.M nº22, de 16-4-1999).

6.5.- GESTIÓN DE PRESTACIONES A FAVOR DE MENORES, MAYORES Y DISCAPACITADOS Son prestaciones económicas individuales directas dirigidas a paliar situaciones de necesidad, puntuales o prolongadas de menores, mayores y discapacitados que no se encuadren en los ámbitos de las ayudas o prestaciones dirigidas a la población en general. Los solicitantes deben reunir los siguientes requisitos generales:

Residir en el territorio de Castilla-La Mancha o ser emigrante retornado.

Los inmigrantes deberán estar en situación legal de residencia temporal o permanente.

Ser mayor de edad o tener a su cargo menores o discapacitados Constituir una unidad familiar independiente con 1 año de antelación a la fecha de la petición. Haber ejercitado o estar ejercitando acciones para el cobro de los derechos que eventualmente pudiera corresponder a los miembros de la unidad familiar. No recibir prestación similar por otra Entidad Pública. No superar el baremo de medios económicos. Esta condición no será de aplicación en los casos de discapacitados, a quienes precisen continuar recibiendo atención o tratamiento y hubieran recibido ayuda el año anterior.


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TEMA 38: “Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad. Programas preventivos” Podrán superarse los limites establecidos en los casos de discapacitados y mayores, excepcionalmente y previa documentación acreditativa. Cumplir el baremo de puntos No concurrir ninguna de las circunstancias previstas en el art. 13.2 de la Ley 38/2003, de 17 de noviembre, General de Subvenciones a excepción de lo previsto en el apartado letra e)

Modalidades en caso de los menores:


1. Ayuda económica directa: para necesidades básicas de alimentación y especiales de salud y de educación. 2. Ayuda domiciliaria básica: actividades de lavandería, aseo personal y limpieza del hogar. Requisitos: Las situaciones se limitarán a situaciones de riesgo, propuesta o declarada. Los menores estarán en su familia natural nuclear. Con carecer excepcional se podrán abonar prestaciones a menores que convivan con ascendientes hasta el segundo grado de consanguinidad. Normativa: - Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nº19 de 21-04-1995). - Decreto 179/2002, de 17-12-2002, de desarrollo del Ingreso Mínimo de Solidaridad, Ayudas de Emergencia Social y Prestaciones Económicas a favor de colectivos desfavorecidos, y de la colaboración y cooperación en materia de Servicios Sociales (DOCM Nº158 de 20-12-2002). - Orden de la Consejería de Bienestar Social de 22-12-2005, por la que se convocan prestaciones económicas a favor de Menores, Discapacitados y Mayores . (D.O.C.M. Nº262 de 29 de diciembre).


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PAPEL DEL EDUCADOR SOCIAL CON


MENORES INFRACTORES

Asignatura: Atención y protección de menores. Profesor: Juan Carlos Tójar. Realizado por: López Ramos, Cristina Palomo Herrera, Celeste Pérez Rojas, Desiree Pino Pérez, Marta

Curso: 2º Educación Social

Durante las últimas décadas se ha producido en la sociedad un incremento de la sensibilidad hacia el mundo del menor en general y en particular hacia aquellos que presentan situaciones especiales de riesgo o dificultad social, habiéndose puesto en 1

marcha una gran variedad de medidas e intervenciones encaminadas a prevenir, paliar y/o modificar estas especiales circunstancias.


Este creciente interés ha posibilitado un cambio en la visión existente hasta hace unos años, de aquellos menores que sin haber alcanzado la mayoría de edad cometían hechos catalogados como delitos en el Código Penal. Esta nueva manera de entender al menor infractor, ha venido acompañada de un desarrollo paralelo de la legislación vigente, fruto de la insatisfactoria respuesta que el ordenamiento jurídico ofrecía al mundo de la delincuencia juvenil, dado que dicha respuesta debe basarse en medidas preventivas, educativas y sociales que se alejan del ámbito de las ciencias jurídicas para entrar de lleno en el ámbito de las ciencias sociales. El Código Penal de 1995 (actualmente vigente con diversas modificaciones), establece, en su Artículo 19, que los menores de 18 años no serán responsables criminalmente con arreglo a este Código. Continúa diciendo que cuando un menor de dicha edad cometa un hecho delictivo podrá ser responsable con arreglo a lo dispuesto en la ley que regule la responsabilidad penal del menor. También el Artículo 69 así como la Disposición Transitoria duodécima, quedaban sometidas a la entrada en vigor de una futura ley de responsabilidad penal de los menores. En los últimos años se realizaron varios Anteproyectos sobre la materia, hasta llegar a la actual Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores que ha entrado en vigor el pasado 13 de enero de 2001. La Ley 5/2000 dispone que la ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las Entidades Públicas de protección y reforma de las Comunidades Autónomas, siendo en este caso la Junta de Andalucía la Administración sobre la que residen las competencias en materia de protección y reforma en nuestro ámbito territorial. En base a ello, la Junta de Andalucía a través de su Dirección General de Reforma Juvenil de la Consejería de Asuntos Sociales, ha dispuesto una serie de recursos que garanticen el adecuado cumplimiento de las resoluciones judiciales dictadas por los Jueces de Menores, al amparo de la citada Ley. La Ley 5/2000 establece un amplio catálogo de medias a adoptar por los Jueces de Menores y las cuales deberán ser impuestas con una perspectiva sancionadoraeducativa y teniendo en cuenta, tanto las circunstancias y gravedad del hecho delictivo como las características de personalidad del menor, su situación y entorno sociofamiliar, en definitiva, la adopción de medida debe ir encaminada siempre a primar el interés superior del menor. La ejecución de estas medidas, en las que prevalece su carácter pedagógico, educativo y formativo, no exento de mecanismos de control, se desarrollará mediante una atención individualizada al menor, encaminada a su inserción social, utilizando para ello una serie de recursos acordes a cada una de las medidas.

1. MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY 5/2000

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Las medidas que pueden imponer los Jueces de Menores, en virtud de la Ley 5/2000, ordenadas según la restricción de derechos que suponen, son las siguientes: a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán en un centro cerrado y desarrollarán en el mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. El objetivo prioritario de esta medida es disponer de un ambiente, restrictivo y progresivamente autónomo, que reúna las condiciones educativas adecuadas que permitan al menor modificar las conductas que han caracterizado su comportamiento antisocial, así como la adquisición de los recursos de competencia social necesarios para permitirle un comportamiento social normalizado y responsable cuando deba incorporarse a la sociedad.


b) Internamiento en régimen semiabierto. Los menores sujetos a esta medida residirán en un centro semiabierto y estarán sujetos al programa y régimen interno, pero realizarán fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio integradas en el proyecto educativo del joven fomentando el contacto con personas e instituciones de la comunidad. c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades de su proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual y estarán sujetos al programa y régimen interno del mismo. d) Internamiento terapéutico. Esta medida va dirigida a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, dependencia a bebidas alcohólicas, drogas o sustancias psicotrópicas, o padezcan alteraciones graves de la percepción de la realidad y no puedan ser tratados en su entorno de forma ambulatoria. En estos centros se realizará una atención educativa especializada y un tratamiento específico tendentes a superar estos estados de dependencia o anomalías. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida de las previstas en el catálogo. e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sujetas a esta medida deberán asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atienden y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas o sustancias psicotrópicas o alteraciones de la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida de las previstas en el catálogo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. f) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales y de ocio.

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Con esta medida se pretende proporcionar al menor un ambiente estructurado durante buena parte del día, en el que se lleven a cabo actividades socioeducativas que puedan compensar las carencias de su ambiente familiar.


g) Permanencia de fin de semana. Las personas sujetas a esta medida permanecerán en su domicilio o en un centro hasta un máximo de 36 horas entre la tarde del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez. En la práctica combina elementos de arresto de fin de semana y de tareas socioeducativas o prestaciones en beneficio de la comunidad. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves los fines de semana. h) Libertad vigilada. Las personas sujetas a esta medida estarán sometidas a un seguimiento de su actividad, de su asistencia al colegio, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquéllas a superar los factores que determinaron la infracción cometida Este seguimiento será llevado a cabo por personal especializado y su finalidad es que el menor adquiera habilidades, capacidades o actitudes necesarias para su correcto desarrollo personal y social. Así mismo esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socioeducativas que señale la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa elaborado a tal efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a tal medida también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes: 1) Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado está en el período de la enseñanza básica obligatoria, y acreditar ante el Juez dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere requerido para ello. 2) Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares. 3) Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos. 4) Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa. 5) Obligación de residir en un lugar determinado. 6) Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas. 7) Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre que no atenten contra su dignidad como persona. i) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta medida debe convivir, durante un período de tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionado para orientar aquélla en su proceso de socialización.

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j) Prestación en beneficio de la comunidad. El joven sujeto a esta medida, la cual no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. k) Realización de tareas socioeducativas. La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas con contenido educativo encaminadas a facilitar el desarrollo de su competencia social.


l) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona, por parte del Juez de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro. m) Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor o un arma, respectivamente.

El educador social juega un papel importante en algunas de las medidas que se les imponen a los menores para conseguir el correcto transcurso de la misma y facilitar su posterior reincorporación a la sociedad de forma positiva. Principalmente en las de régimen abierto ya que además de estar en contacto con el menor se puede también intervenir en todos los ámbitos y contextos que le rodean como pueden ser el familiar, escolar, laboral, círculo de amigos y tiempo libre. Creemos que las intervenciones que obtendrán mayores resultados y en la que los educadores sociales podrán realizan actuaciones mas adecuadas a su papel son: ¸ Internamiento en régimen cerrado ¸ Internamiento en régimen semiabierto ¸ Internamiento en régimen abierto ¸ Asistencia a un centro de día ¸ Libertad vigilada. (Especialmente ésta última.) El educador tiene claros objetivos a conseguir con el menor infractor sea cual sea la medida impuesta por el juez pero algunas de ellas se prestan mas a cierto tipo de intervenciones según el medio en el que desarrolle la ejecución de la misma y el tipo de falta cometida. Sin intención de generalizar ya que cada caso ha de ser individualizado, creemos que algunas de las pautas generales a seguir y de las intenciones educativas que se deben destacar en estos casos pueden ser las siguientes: OBJETIVO GENERAL

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Exigir la responsabilidad de los menores/jóvenes por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales, bajo un procedimiento educativo y sancionador, procurando que superen los factores que determinaron la infracción cometida, dotando y procurando que el menor adquiera las habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social, mediante una atención especializada que combine vigilancia y supervisión. OBJETIVOS ESPECÍFICOS CON EL PROPIO MENOR


− Área Personal: o Reconocimiento y aceptación de todos los cambios, tanto físicos como psicológicos que tendrán lugar en la etapa evolutiva en que se encuentra. o Que el/la menor o joven conozca y acepte sus características personales, con sus potencialidades y carencias para que, de esta forma, desarrolle una autoestima saludable. o Que el/la menor o joven adquiera las habilidades que le faciliten el conocimiento y la expresión de sus sentimientos, así como la posibilidad de una comunicación adecuada con las personas que le rodean, al tiempo que aprenda a tener en cuenta la problemática y sentimientos de los demás. o Ayudar al/la menor a desarrollar la capacidad de reflexión sobre su comportamiento: Emitir valoraciones, prever las consecuencias de sus actos, reconocer errores, autocriticarse y rectificar. o Que el/la menor o joven adquiera habilidades para defender la propia identidad ante las presiones externas (grupos de iguales, medios de comunicación, …). o Que el/la menor o joven conozca valores relacionados con la solidaridad, el compromiso social, el respecto a la vida, cuidado del medio ambiente y amistad. o Que adquiera capacidad para identificar los propios intereses, motivaciones y expectativas de futuro. o Que el/la menor adquiera una serie de habilidades y estrategias que le permitan enfrentarse de manera positiva a las situaciones conflictivas en las que pueda verse envuelto. o Que el/la menor desarrolle aquellas habilidades sociales que le permitan tener un correcto desenvolvimiento en su marco comunitario (escuela, trabajo, familia, amigos, instituciones, …), así como hábitos de comportamiento responsables en cuanto a constancia, puntualidad.

− Área de la Salud: o Que el/la menor o joven conozca y desarrolle pautas saludables relacionadas con: alimentación, conocimiento/cuidado corporal, higiene personal, hábitos de sueño y ejercicio físico.

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o Que el/la joven o menor adquiera los conocimientos necesarios, teniendo en cuenta su edad y desarrollo madurativo sobre: Sexualidad, prevención de embarazos no deseados, E.T.S. y S.I.D.A. o Que el/la menor reflexione sobre su sexualidad y la responsabilidad que tiene en su uso. o Que adquiera información adaptada a su edad y circunstancias personales respecto a los efectos del consumo de drogas y las consecuencias derivadas de éste (sociales, penales y personales). o Que el/la menor o joven conozca y desarrolle hábitos relacionados con la prevención y el cuidado de las enfermedades, de la naturaleza que sean.


− Ámbito relacional/familiar: o Que el/la menor o joven conozca su papel y/o posición dentro de la dinámica familiar y las responsabilidades que tiene en ésta. o Que el/la menor o joven identifique y entienda aquellas situaciones problemáticas que puedan haber en su seno familiar y reconocer/generar/potencias aquellos recursos personales que le sirvan para asumirla o afrontarla. o Que el/la menor o joven alcance relaciones normalizadas, desarrollando conductas positivas (mostrándose participativo, solidario y responsable dentro de la dinámica familiar) que le faciliten la relación y comunicación familiar, afianzando los vínculos afectivos. − Ámbito relacional/grupo de iguales: o Que el/la menor o joven desarrolle habilidades de comunicación y relación asertivos que le faciliten comportamientos solidarios y respetuosos y le permitan una mejor integración en su entorno, así como su incorporación a redes sociales más amplias o Que el/la menor o joven desarrolle conductas que faciliten el establecimiento de relaciones de comunicación basadas en la consideración y el respeto a los demás y a sí mismo. o Que el/la menor o joven aprenda habilidades que le permitan identificar en sus relaciones, cuáles son positivas y cuáles no. o Que el/la menor o joven participe en actividades comunitarias en las que adquiera o entrene habilidades que le permitan desenvolverse en un marco relacional amplio.

− Ámbito formativo: Escolar o Que el/la menor o joven esté insertado en un ámbito escolar adecuado. o Que el/la menor se responsabilice de asistir a clase en el centro escolar.

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o Que el/la menor o joven se integre y participe en la dinámica escolar estableciendo relaciones y comportamientos de respeto hacia los profesores, compañeros, material escolar, equipamiento,…. o Que el/la menor o joven acceda a los recurso de apoyo escolar que favorezcan su rendimiento. o Que la comunidad educativa asuma la responsabilidad de poner todos los medios al alcance para que estos menores adquieran los conocimientos propios del ciclo escolar en el que se encuentran.


Formativo Prelaboral: o Que el/la menor tome conciencia de la importancia de la formación para su mejor capacitación laboral. o Que tenga conocimientos de los recursos formativos y de la forma de acceder a ellos. o Que adquiera un aprendizaje que lo capacite para su posterior inserción en el mundo laboral. o Que sea responsable con su proceso formativo (puntualidad, asistencia,….). o Que el menor supere las dificultades que se puede encontrar durante el proceso formativo, maximizando así su aprovechamiento (asistencia, rendimiento, relaciones personales,….) − Ámbito laboral: o Que definan sus potencialidades dentro del mercado laboral y realicen una planificación para la búsqueda de empleo que lleven a cabo de forma responsable. o Que adquieran los conocimientos, habilidades y técnicas necesarias para la búsqueda de empleo. o Que el/la menor sea responsable respecto a las obligaciones que conlleva el trabajo que desempeña (asistencia, puntualidad, realización de la tarea, rendimiento, acatar normas,…) o Que sea respetuoso con los compañeros de su entorno laboral. o Que el menor haga un uso responsable de su salario. − Ámbito de Ocio y Tiempo Libre: o Que el/la menor logre organizar su propio tiempo libre. o Que el/la menor participe en actividades que supongan un beneficio para su desarrollo personal.. o Que el/la menor encuentre actividades propias de su edad para ocupar su tiempo libre y que disfrute con ellas. − Ámbito de la medida/intervención judicial: o Que el/la menor tome conciencia de su situación jurídica y comprenda el significado y alcance de la medida. o Que el menor tome conciencia de las consecuencias que se derivan de los hechos delictivos cometidos.

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o Que el menor acuda a las entrevistas establecidas por el profesional asignado para su seguimiento y cumpla las reglas de conducta impuesta por el Juez. o Que el/la menor cumpla las obligaciones y prohibiciones específicas impuestas por el Juez en la sentencia.


CON EL ÁMBITO FAMILIAR o Que la familia conozca la situación del menor y asuma su responsabilidad como padres frente a los actos que realicen sus hijos. o Que conozcan el significado de la medida impuesta al menor y las complicaciones que ésta conlleva colaborando en la ejecución de la misma. o Que la familia apoye y colabore en las actividades escolares y formativas propuestas para sus hijos, responsabilizándose mediante su implicación en el seguimiento activo de las mismas. o Que la familia del menor tome conciencia de la fase evolutiva en la que se encuentra su hijo y de las características y necesidades propias de la misma. o Que el grupo de convivencia del menor establezca relaciones normalizadas con éste, conociéndolo, valorándolo y comprendiendo su problemática. o Que en el núcleo de convivencia se adquieran las habilidades suficientes para restablecer unas pautas educativas coherentes al momento evolutivo del menor, estableciendo límites y normas que regulen la convivencia familiar. o Que en el núcleo de convivencia se adquieran habilidades para generar alternativas y resolver conflictos. o Que el núcleo de convivencia se sienta protagonista de los avances que se vayan produciendo en el comportamiento del menor. o Que los padres del/la menor o joven pongan en contacto con los recursos existentes para resolver las necesidades que tengan. CON EL ENTORNO o Que los profesionales que trabajan en los recursos sociales, escolares, sanitarios, laborales y formativos, tomen conciencia de su responsabilidad en intervenir en el proceso de integración de los menores, evitando la discriminación y procurando una atención individualizada en los casos que lo requieran. o Que estos mismos profesionales ofrezcan alternativas para el ocio y el tiempo libre del menor/joven. RECURSOS PARA LA EJECUCIÓN DE LAS MEDIDAS MEDIDAS DE INTERNAMIENTO: Para el cumplimiento de las medidas que implican internamiento, la Junta de Andalucía dispone de una red de recursos residenciales, distribuidos por toda la Comunidad Autónoma, dotados de equipamiento y personal especializado, para atender a los menores sobre los que recae resolución de internamiento, cualquiera que sea el régimen decretado y en los que pueden realizarse las funciones educativas y pedagógicas derivadas del alcance y finalidad de esta medida judicial. En la actualidad existen catorce centros en Andalucía para el cumplimiento de medidas privativas de libertad.

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MEDIDAS EN MEDIO ABIERTO: Por lo que respecta a las medidas que se ejecutan en el medio, la Administración dispone, en dos de las provincias andaluzas (Córdoba y Sevilla), de equipos técnicos ubicados en las propias Delegaciones Provinciales que realizan aquellas intervenciones previstas en las medidas impuestas por los Jueces de Menores, y las cuales con un alto componente socioeducativo van a posibilitar la reinserción social del menor. Así mismo, existe una vía de colaboración para la ejecución de las medidas en medio abierto, con diversas entidades sin ánimo de lucro, que desarrollan dichos programas bajo la supervisión de la Entidad Pública. A continuación se detallan las Entidades con las que se tiene formalizado convenio de colaboración y la provincia en la que lo ejecutan:


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Asociación Mensajeros de la Paz- Almería. Asociación de protección a minusválidos psíquicos (AFANAS)Cádiz. Asociación Ayumen- Córdoba. Asociación Valdoco-Córdoba. Asociación Imeris- Granada. Cruz Roja Española- Huelva. Asociación IMAJA- Jaén. Asociación Alternativas al Menor (ALME)- Málaga. Asociación Alternativa Abierta- Sevilla.

Desde nuestro papel de educadores sociales queremos destacar la importancia que tiene como principal medida la prevención. Es fundamental trabajar en la prevención de infracciones con menores intentando desde todos los organismos que los objetivos anteriormente enumerados y que afectan a todos los contextos con los que se relaciona el menor se traten de conseguir ya que son la base de una socialización positiva, destacando en la consecución de la misma los padres y educadores. De todas las medidas enumeradas, nos vamos a centrar en la que consideramos es mas apropiada teniendo en cuenta los objetivos que se pretenden conseguir: LIBERTAD VIGILADA: Una vez dictada la sentencia por el Juez, ésta será comunicada al Servicio de Atención al Niño, dependiente de la Dirección General de Reforma Juvenil de la Junta de Andalucía, instándole a poner los recursos necesarios para el adecuado cumplimiento de la medida dictada al menor. Entonces al menor se le asigna un Técnico en Medio Abierto que será el encargado de tutorizar el cumplimiento de la medida y de las actuaciones socio-educativas propias de su labor. Por lo que hemos podido conocer el Técnico en Medio Abierto suele dividir el proceso de intervención con los menores asignados en tres fases, que no son consideradas como estáticas:

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Primera Fase: Observación y Toma de Contacto En esta fase, y a través de la recogida de datos, se busca el conocimiento profundo de la realidad personal, familiar y social del/la menor. Este conocimiento consolida las bases para la Intervención y facilita la planificación. Se trata no sólo de detectar carencias en las distintas áreas, sino también identificar aquellos aspectos positivos, aptitudes y potencialidades que permitan planificar una estrategia de trabajo encaminada a la facilitación y desarrollo social del/la menor. En esta fase se busca empatizar con el menor y la familia, que será un elemento fundamental en el desarrollo del proceso.


En el transcurso de esta primera fase se diseña el Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.), en el que se procura la participación del/la menor, al objeto de concienciarlo de su papel protagonista en su historia y su construcción personal. Las actividades a desarrollar por el/la delegado en esta fase son: ÿ Mantener entrevistas con el/la menor/familia con la doble finalidad de: o Dar a conocer en qué consiste la medida. o Actualizar los datos sobre la situación del/la menor. ÿ Elaborar un estudio de campo en base a: o El análisis de la documentación sobre el/la menor remitida desde las Instancias Judiciales. o El análisis de la documentación sobre el/la menor remitida desde las Instancias Administrativas (Informe Psicológico, Social, Escolar, ....) o La toma de contacto con el/la menor y su entorno. ÿ Informar a las Instancias Judiciales y Administrativas. Segunda Fase: Desarrollo/Intervención La segunda fase del proceso de intervención en las Medidas de Medio Abierto es la considerada como la intervención propiamente dicha. Se basa en la observación hecha y materializada de los contenidos del Estudio de Campo. A partir del análisis de éste, se hace una valoración y se construye un programa de trabajo, con unos objetivos concretos y temporalizados, teniendo en cuenta el tiempo de duración de la Medida. En esta fase se desarrollan las actividades, el seguimiento y el asesoramiento al/la menor y la familia. Las actividades a realizar en esta fase son: ÿ Elaborar el Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.) ÿ Desarrollar en la práctica las actividades previstas para la consecución de los objetivos definidos en el P.E.I.

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ÿ Buscar/solicitar los recursos necesarios para llevar a buen término la consecución de los objetivos propuestos. ÿ Prestar apoyo técnico/afectivo al/la menor. ÿ Prestar apoyo técnico/afectivo al/la familia. ÿ Realizar los Informes de Seguimiento. ÿ Informar a las Instancias pertinentes. ÿ Que el menor conozca el papel del Técnico de Medio Abierto y pueda aceptar de forma responsable la relación que con él se establece para que pueda facilitarse la obtención de información y se implique de forma activa en la intervención. ÿ Que la familia conozca el papel del técnico de Medio Abierto y acepte de forma responsable la relación que con él se establece. ÿ Que el menor cumpla de forma responsable con las pautas socio-educativas que señale el profesional asignado para su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervención elaborado al efecto (P.E.I.) y aprobado por el Juez de Menores. ÿ Que la familia coopere y participe en la intervención propuesta en el P.E.I. diseñado para el menor. Tanto en esta fase del proceso como en la siguiente, la atención del/la educador/a estará despierta a identificar nuevas situaciones. Tercera Fase: Finalización y Despedida La finalización del proceso conlleva dos aspectos: la Despedida y el Cierre. En el Cierre se trata de evaluar el proceso, trabajar la finalización y considerar la posible derivación a otros Servicios. Se trata, en definitiva, de dejar al/la menor en una situación que le permita enfrentarse al futuro inmediato con los recursos mínimos necesarios. En la Despedida cabe considerar que durante todo el proceso se habrán establecido ciertas relaciones entre las personas que participaron en su proceso: el/la menor, la familia, los distintos profesionales. Se trata de dar un tiempo a la Despedida y un espacio a aquellos que han sido objetos de la planificación de objetivos, estrategias y actividades, para la consolidación de una conciencia de su potencial, de su capacidad, de sus herramientas personales y de las del medio, que las capacitan para continuar el proceso de desarrollo personal y social por sí mismos. Las actividades a desarrollar por el/la Delegado en esta fase son: ÿ ÿ ÿ ÿ ÿ ÿ

Evaluar el proceso Buscar/proponer/solicitar los recursos de derivación. Prestar apoyo técnico/afectivo al/la menor. Prestar apoyo técnico/afectivo a la familia. Redactar el Informe Final Informar a las Instancias pertinentes.

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TEMA 39: “La emancipación de los menores y jóvenes en dificultad o conflicto social. El programa de Autonomía Personal de Castilla-La Mancha”

TEMA 39: “LA EMANCIPACIÓN DE LOS MENORES Y JÓVENES EN DIFICULTAD O CONFLICTO SOCIAL. EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE AUTONOMIA PERSONAL 3.- EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA


3.1.- ANTECEDENTES 3.2.- FUNDAMENTOS 3.2.1.- CONCEPTO DE PERSONA 3.2.2.- CONCEPTO DE AUTONOMÍA 3.2.3.- COMUNIDAD 3.2.4.- TRABAJO 3.3.- ESQUEMA FUNCIONAL 3.3.1.- REQUERIMIENTOS TEÓRICOS 3.3.2.- REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES 3.4.- ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS 3.5.- LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA 3.5.1.- METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL 3.6.- LOGÍSTICA DE APOYO 3.6.1.- RECURSOS DE FORMACIÓN 3.6.2.- RECURSOS DE INSERCIÓN LABORAL 3.6.3.- AYUDAS PARA LA AUTONOMÍA PERSONAL 3.6.4.- DISPOSICIONES RESIDENCIALES 3.7.- LA TRANSVERSALIDAD 4.- EL PROYECTO MENTOR 15 4.1.- HISTORIA 4.2.- FILOSOFÍA 4.3.- OBJETIVOS 4.4.- CONCEPTOS 4.5.- EL PROYECTO MENTOR EN CASTILLA-LA MANCHA 5.- BIBLIOGRAFÍA


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1.- INTRODUCCIÓN Según la L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, cuando hablamos de menores en conflicto social, nos referimos a aquellas personas menores de 18 años (también jóvenes de entre 18-21 años) que han acumulado en su corta experiencia de vida, déficits y fracasos que nos hacen pensar que pueden experimentar en la vida adulta una situación de marginación o exclusión social. (El resto de información se puede estudiar en el tema anterior)


Como consecuencia de las dificultades de inserción laboral estable, el reto más importante que tienen hoy en día los jóvenes es la consecución de su emancipación, condicionada hoy por hoy por su retraso. La lucha por la emancipación ha sido una de las aspiraciones más importantes de los jóvenes a lo largo del tiempo. Por ello, favorecer la autonomía personal de los jóvenes mediante su integración social y laboral y su acceso a la vivienda es una de las apuestas más fuertes desde los programas de atención a menores de las concejalías de bienestar social. La globalización de la producción y el comercio y el impacto de las nuevas tecnologías establecen nuevas relaciones y actitudes sociales, laborales y personales que afectan muy especialmente a los jóvenes, no sólo a causa de las actuales dificultades de inserción, sino como protagonistas de un futuro en el que estas nuevas condiciones serán un hecho más que una incógnita. En este sentido los programas y actividades que se ejecutan tienen que contar necesariamente con esta imparable evolución y disponer de lo necesario para que estas condiciones que va a imponer una sociedad de alto nivel tecnológico permitan a los jóvenes integrarse adecuadamente en la sociedad. 2.- NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE AUTONOMÍA Cuando nos encontramos en un nuevo siglo, el panorama social presente está definido por todas las contradicciones generadas por la industrialización y la postindustrialización, sobre la base de crear una gran cantidad de riqueza pero con una cada vez más desigual distribución. Mientras una parte de la sociedad dispone fácilmente de los medios y tecnologías, un importante sector de la misma observa cómo este tren se aleja, configurándose bolsas de población abocadas a la marginación, a menos que no medien medidas efectivas sobre los colectivos, las personas y el medio económico. Mayores de 55 años provenientes de la crisis empresarial, jóvenes en busca de su primer empleo, mujeres, personas con minusvalías, minorías étnicas, inmigrantes... son algunos de los sectores que actualmente se destacan por su situación de desventaja ante los retos de una sociedad extremadamente competitiva y en el marco de una acelerada revolución tecnológica y globalización de la economía. Desventaja que se manifiesta principalmente en las dificultades para acceder a un puesto de trabajo, y no como fin en sí mismo, sino como medio (y derecho individual) para acceder a unas condiciones dignas de autonomía personal y de integración social.


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La crisis de los años 70 configuró al colectivo de jóvenes como uno de los más débiles en cuanto a sus posibilidades de inserción laboral y social, constituyéndose, por tanto, el ser joven como un factor de riesgo de exclusión. Se está produciendo un retraso constatado del momento en que el joven accede a unas condiciones adultas, si consideramos como tales aspectos como la independencia económica, constitución de un hogar propio, autogestión en los recursos y, en definitiva, la autonomía personal o capacidad para decidir sobre su existencia en todos los planos. Lo cual actualmente genera una situación contradictoria: los jóvenes cada vez maduran antes (psicológica, biológica e intelectualmente) pero se dilata cada vez más la posibilidad de emanciparse socialmente o actuar como adultos, debido a la falta de condiciones sociales que hagan operativas dichas capacidades. Este desfase se traduce en un importante problema social, con graves prejuicios para el individuo (que interioriza la situación, una veces con angustia, otras con desesperanza, resentimiento...) y para la colectividad.


Si a este panorama se añaden las consecuencias negativas en el desarrollo de la personalidad individual derivadas de episodios de maltrato, por acción u omisión, las dificultades para integrarse en el sistema normalizado del mundo adulto, como ser independiente y autónomo, se agravan considerablemente. Diversas investigaciones concluyen que los jóvenes que han sufrido maltrato en cualquiera de sus modalidades difieren de forma significativa de los que no cuentan con dichas experiencias. Inicialmente se dificulta el establecimiento de relaciones adecuadas con las figuras significativas provocando alteraciones en el desarrollo del apego, que tiende a establecerse en forma de ansiedad o evitación (lo que se denomina "apego desorganizado"). La intensidad de esta situación, o la permanencia en el tiempo puede provocar y consolidar importantes desajustes psicológicos y relacionales en el individuo que dificultan los procesos de autonomía e integración social. Parece suficientemente demostrado que la calidad del entorno de socialización del individuo (a un nivel primario y/o secundario) influye en su evolución personal en cuanto a la conformación de sus características individuales, en su interacción con el mundo que lo rodea y en la respuesta a los diferentes estímulos del medio social y natural. A un nivel general, encontramos algunas características que, sin pretender ser exhaustivas ni universales, pueden aportar una aproximación a las dificultades personales con las que estos jóvenes pueden enfrentarse en su proceso de emancipación: ”Relaciones inadecuadas entre el sujeto y el entorno, un desajuste en el proceso de interacción multidimensional entre el individuo y la situación individual o grupal en que éste se encuentra”. “La permanencia o duración prolongada en unas relaciones defectuosas o inadecuadas; o el riesgo de que se llegue a una situación permanente de insatisfacción o conflicto” “Una adecuada vivencia y/o utilización de los elementos subjetivos y del mundo circundante”. “Inadecuación y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de sí mismo y la experiencia de su desenvolvimiento vital”


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“Interacción entre vivencia personal de falta de valía y percepción social despreciativa, con la consecuente imposibilidad de desempeño de un papel valioso” “Falta de participación activa y constructiva, como sujeto social y portador de proyectos, en el grupo social” “Pertenencia y participación en un grupo que tenga finalidades alejadas de los patrones intelectuales, afectivos, relacionales o comportamentales sin que posea alternativas constructivas con relación a la sociedad o a sí mismos”


“Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea posible una participación social aceptable: marginación económica, social, cultural, escolar, laboral” Tradicionalmente, desde los Servicios Sociales se articulan determinados dispositivos para, por un lado, proteger a los menores y tratar de prevenir la aparición y consolidación de dichas situaciones de riego, y por otra parte, desarrollar acciones preventivas de tipo secundario con menores que ya manifiestan en algún grado las consecuencias de dichas situaciones. Pero lo cierto es que cuando estos jóvenes dejan la condición de menores, buena parte de ellos inician una etapa ciertamente vulnerable. En efecto, porque regresan a una situación familiar que permanece deteriorada o porque comienzan un proceso emancipatorio con insuficientes recursos personales y apoyos sociales, el caso es que el trabajo realizado con ellos puede ser baldío y la amenaza de exclusión podría ser mayor si cabe. Dentro del ámbito de Castilla - La Mancha se están articulando políticas activas para abordar los distintos problemas de la juventud regional con relación al proceso de emancipación e inserción sociolaboral ("Plan Joven", Programa de apoyo a los Contratos de Formación, etc.). A su vez y dentro de este colectivo, constatamos la existencia de jóvenes que por su historia personal y social cuentan con mayor desventaja respecto al proceso emancipatorio y que, por lo mismo requieren unas líneas de actuación específicas que, por una parte, tengan en consideración dichas características y, por otra, aporten la continuidad y coherencia necesarias respecto a las actuaciones previas realizadas con muchos de estos jóvenes desde los dispositivos de protección de la Administración Autonómica. El Programa de Autonomía Personal emerge como un intento de abordar dicha problemática y de dar una respuesta adecuada a las demandas del colectivo al que se dirige: jóvenes que alcanzan la edad laboral y que han estado o están acogidos al sistema de protección de menores de Castilla-La Mancha. Jóvenes que, además de los problemas y dificultades comunes de su grupo de edad, encuentran una serie de dificultades emergentes a una situación de riesgo, desamparo o conflicto social (la cual llevó en su momento a adoptar alguna medida protectora o judicial).


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3.- EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA LA MANCHA 3.1.- ANTECEDENTES El Programa de Autonomía Personal (PAP) es fruto del compromiso que la Administración Autonómica de Castilla-La Mancha adquiere con aquellos jóvenes que han tenido alguna actuación protectora o judicial, debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social; compromiso de continuar apoyándolos hasta lograr su plena autonomía personal y su integración social.


Dicha preocupación se manifiesta explícitamente en la Ley 5/1.995 de 23 de marzo, de Solidaridad, la cual prevé el desarrollo de Programas de autonomía personal e independencia. Así mismo, la Ley 3/1.999 de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha, define estos programas como el seguimiento individualizado a los jóvenes anteriormente mencionados dentro de la franja de edad de 16 a 24 años. Las sucesivas Ordenes (Orden de 20-12-99, de convocatoria de ayudas para el desarrollo de los programas de autonomía personal de la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha) tratan de definir y regular los procedimientos para dar la cobertura adecuada a las necesidades de dichos jóvenes. En dichos textos se hace mención a las medidas de apoyo económico y a su regulación, ayudas que se comprometen fundamentalmente a necesidades de alojamiento y de formación, siempre con el objeto de conseguir la progresiva integración social, laboral, así como la creciente independencia y autonomía de los jóvenes beneficiarios. También se hace referencia a la necesidad de un seguimiento individualizado de este proceso, del apoyo sistemático de un profesional. Cierta vaguedad, no obstante, en la definición de estos seguimientos derivó a dar un papel protagonista, en los inicios, a las ayudas puramente económicas, mientras buena parte de la intervención se reducía a la tramitación y supervisión de tales ayudas. El mencionado profesional mientras tanto pertenecía a cualquiera de los ámbitos de los Servicios Sociales, con lo cual los criterios de asignación de ayudas y de intervención eran ciertamente heterogéneos y dispares. Durante los años 98 y 99 se ha desarrollado, bajo la supervisión de la Consejería de Bienestar Social y dentro de la Iniciativa Comunitaria Empleo-Youthstart, el Proyecto Emancipa. A través del mismo, una serie de profesionales han tratado precisamente de aproximarse a la realidad de este colectivo de jóvenes, elaborando una serie de propuestas metodológicas con un doble objeto: que fueran lo suficientemente globales para constituir un marco de acción válido para el colectivo y, por otra parte, lo bastante flexibles como para responder de forma individualizada a las necesidades de cada uno de los jóvenes. Se pudo constatar también la necesidad de abordar prioritaria y profundamente, en muchos de los casos, aspectos de tipo personal que dificultan la progresiva autonomía de los jóvenes.


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En definitiva, se puso el énfasis en una acción educativa global con cada joven, que adquiere sentido en un conocimiento suficiente de su situación y en la elaboración de un plan de trabajo estructurado, y donde los apoyos económicos se interpretan como uno de los recursos disponibles, pero no el primordial, con que cuenta el joven para su progresiva independencia. Por otra parte, desde "Emancipa" comienza a consolidarse el Educador de Inserción como el profesional de referencia en los programas de autonomía personal, el cual ya se dedica en exclusiva a trabajar con este colectivo de jóvenes. También existe una comunicación y coordinación entre los Educadores de cada una de las provincias que favorece los intercambios dentro de un marco de acción común.


Todos estos avances no hacen sino anticipar y dar respuesta a algunas de las acciones que ya se recogen en el Plan Integral de la Infancia y la Adolescencia en Castilla-La Mancha (1999-2003), dentro de lo que al apartado de Autonomía Personal hace referencia. Una vez finaliza el periodo concertado con el FSE para el desarrollo de la Iniciativa Youthstart, la Administración Autonómica entiende la conveniencia de aprovechar el camino ya iniciado y mantener el esfuerzo para responder al compromiso con estos jóvenes. De esta manera, la Consejería de Bienestar Social convenia con la Asociación de Profesionales por la Integración en Castilla-La Mancha el desarrollo del Programa de Autonomía Personal desde el año 2.000. 3.2.- FUNDAMENTACIÓN 3.2.1.- CONCEPTO DE PERSONA

Singularidad: La reflexión que nos planteamos desde la práctica educativa en nuestro programa se centra en la persona, cada persona con su propia y específica identidad, con las características y posibilidades de su peculiar existencia en una situación social y cultural determinadas.

Intereses, actitudes, capacidades, potencialidades, necesidades, situaciones y circunstancias de vida, son únicas en la persona, diferentes de las demás. Y como tal pretendemos situarnos ante la singularidad de cada joven que participe en el programa Emancipa, lo cual debe traducirse en importantes consecuencias de carácter educativo: -

Aceptación de la persona. Implica el aprecio de la dignidad y valores del joven, que permita a éste expresarse con plena libertad, evitando realizar juicios de valor y actitudes censurables hacia aquello que expresa o manifiesta. Supone conocer al joven, su situación e interesarse por sus sentimientos, experiencias y potencialidades.

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Reconocimiento de la persona como principio, agente y creadora de sus propios actos, lo cual añade a la intervención educativa un intento para que el joven sea consciente de sí mismo, de sus posibilidades y limitaciones. Desarrollar el autoconocimiento o capacidad de reflexión, que se prolonga en un enriquecimiento de


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otras dimensiones conectadas con su singularidad, tales como la intimidad y la creatividad. Desarrollo de actividades, procedimientos y contenidos suficientemente amplios y diversos como para dar respuesta a las características de cada joven. Someter a todos ellos a un proceso y ritmo iguales supondría olvidarse de la capacidad que tiene cada persona de responder originaria y singularmente desde su concreta situación individual.

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Autonomía: Uno de los atributos mas claros de la dignidad de la persona se refiere a la libertad, en cuanto capacidad de elegir entre posibilidades, de ser actor responsable de sus propios actos y, en consecuencia, de dirigir de forma responsable su propia vida. Y estrechamente ligado a esta libertad responsable se encuentra el principio de autonomía. El hombre se encuentra condicionado por factores físicos y por situaciones sociales o culturales; pero no se encuentra en absoluto determinado por ellas, ya que es capaz de auto-determinarse y sentirse un ser libre. La autonomía, pues, hace referencia a un espacio desde el que la persona es capaz de decidir y elegir por sí misma, es decir, de poseer y hacer un uso efectivo de la libertad.

Este espacio nunca es del todo alcanzado. En esa adquisición paulatina de la autonomía y de la responsabilidad ante la vida, en la que el joven se va haciendo cargo de su propia existencia, mediante el ejercicio de la iniciativa personal, la aceptación, elección, decisión y responsabilidad, radique uno de los retos mayores que podemos plantearnos desde el programa Emancipa. Deshacer los lazos arraigados tras largos años de dependencias institucionales, o bien incrementar la responsabilización en el ejercicio de una libertad mal entendida son objetivos ambiciosos pero ineludibles desde una intervención educativa de carácter personalizado e integral.

Apertura: La dimensión de singularidad de la persona no significa individualismo, estar cerrado en sí mismo. Además, la persona es un ser abierto a los demás, a la realidad y al mundo que le rodea. El hombre es un ser racional y esta capacidad de apertura personal que le caracteriza se manifiesta en un doble plano: o El objetivo, o apertura del hombre a la naturaleza y a las cosas que le rodean. En este sentido y desde la perspectiva educativa se nos plantea el reto del perfeccionamiento intelectual y del desarrollo del conocimiento científico y técnico como elemento constitutivo e integrador de la persona en sociedad. Y cuando hablamos de jóvenes que arrastran un historial de absentismo, abandono y fracaso escolar, nuestra preocupación se centra en procurarles alternativas formativas que respondan a sus intereses y les generen perspectivas de futuro, reconciliándoles con la educación. o El de la convivencia con los demás. Apertura necesaria para la propia autorrealización personal y que se resuelve en dos momentos: el de la comunicación personal con otra persona (con lo que supone en cuanto a la posibilidad de compartir en un clima de franqueza, respeto y libertad) y, por otra parte, la capacidad de actuar junto con los demás, de ser miembro de una comunidad de vida social y de participar activamente en ella.


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o En este proceso de socialización inacabado e ineludible, el educador mediante sus actitudes propias y a través de los contenidos que proporciona al joven se constituye en agente directo de socialización, en modelo para el joven, enseñando y reforzando determinadas actitudes y pautas de conducta que permitan no una interiorización y adaptación pasivas de normas y valores ya establecidos socialmente, sino el que el joven, a través del ejercicio de la interacción y de la recreación de significados, sea capaz de construir una identidad propia, coherente y favorable a su ubicación en el entorno social.


Unidad: La persona no se entiende como una yuxtaposición o suma cuantitativa de lo individual y lo social, lo fisiológico y lo psicológico, sino más bien una integración e interrelación de sus partes, que le confiere un carácter de unidad y totalidad en todas sus actuaciones. Consecuencia de esta unidad es la necesidad de desarrollar una educación integral, capaz de poner unidad en todos los posibles aspectos de la vida de una persona. El objetivo de la intervención educativa, desde el proyecto Emancipa, es el desarrollo íntegro y armónico del joven, considerando los distintos aspectos de su ser. Es desde la ordenada integración de todos los procesos constituyentes de la persona en un todo integrado como cada uno de ellos refuerza la acción de los demás y contribuyen a la vez al desarrollo personal. Desde los planteamientos metodológicos del proyecto Emancipa se procura no obviar este carácter unitario de la persona: a nivel operativo y práctico se establecen áreas de trabajo, pero finalmente éstas se integran en un todo dinámico. El educador no puede pretender acciones puntuales que modifiquen algunos aspectos desajustados, más bien tratará de promover la auto-determinación del joven por un lado y, por otro, de movilizar, en una acción con sentido integral, al resto de instancias educativas relacionadas con dicho joven. 3.2.2.- CONCEPTO DE AUTONOMÍA Entendemos por autonomía personal la capacidad que tiene el hombre de decidir por sí mismo la forma de realizarse como tal, siendo el agente de su propia realización personal. A diferencia de la heteronomía, que establece la distinción entre quien dicta la norma de conducta y aquel que se limita a realizarla, la autonomía supone una capacidad para formular y realizar, a la vez, decisiones justas. La libertad o capacidad de decisión que implica la autonomía no es sólo ausencia de coacción (condición, desde luego, de un efectivo obrar libre), sino que supone la posibilidad de elección y la de adhesión o compromiso en un determinando sentido o dirección. No se trata de ejercer la libertad con la indiferencia o ausencia de compromisos, ni tampoco de un hacer arbitrario, que no esté sometido a normas y leyes. El carácter del acto autónomo, libre, lleva implícito, junto a la capacidad de elegir, aceptar o decidir ante una situación, la adhesión o compromiso ante ella. Obviamente este responsabilizarse ante la vida propia es una adquisición paulatina, nunca alcanzada plenamente, y en la cual la persona debe hacerse cargo


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progresivamente de su propia existencia, mediante el ejercicio de la iniciativa personal, la elección, decisión y responsabilidad. Una conquista gradual de la autonomía personal que supone: Capacidad de reflexión o de toma de conciencia de sí mismo. Actuar desde sí mismo y siendo consciente de sí mismo, lo que es garantía de objetividad en la percepción de situaciones y en la adquisición de compromisos y responsabilidades. Capacidad de autodeterminación o de adopción de decisiones en libertad, con plenitud de conciencia, desde el conocimiento y control de sí mismo como fundamento del compromiso y de la autorresponsabilidad.


Introducir y mantener un modelo de intervención basado en la autonomía y la responsabilidad supone reconocer como uno de los elementos básicos de crecimiento personal la pertenencia y la responsabilidad sobre las propias acciones y las consecuencias que de ellas se derivan. Si pretendemos que el joven alcance al máximo su autonomía y responsabilidad en el proceso de planificación y de proyección de la realidad, que sepa tomar decisiones para resolver situaciones y satisfacer las propias necesidades, habremos de plantearnos, como hitos de nuestro quehacer educativo algunos aspectos importantes que emanan de las consideraciones anteriores. “Un trabajo personal, educativo, que ayude al joven para que se decida a ser sí mismo, superando el riesgo de caer en la indiferencia o la angustia” Esta ayuda es especialmente importante en nuestros días, donde la fuerza de los distintos medios de comunicación de masas y de una subcultura juvenil promocionada por intereses económicos promueven un rígido conformismo a ciertas pautas de comportamiento, y precisamente con el slogan de fomentar la espontaneidad e independencia de cada uno. A través de una intervención educativa integral se ha de fomentar la capacidad de análisis y ponderación de las diversas circunstancias que a cada uno le son propias. Hay que ayudar a conseguir la posibilidad de objetivar la valoración tanto de las dificultades como de las propias fuerzas. Objetividad que no califique cómodamente de imposible aquello que no es tal, que no cuente sólo con las propias fuerzas, sino que permita al joven pensar también en las fuerzas de quienes están dispuestos a ayudar, sabiendo solicitar y agradecer la ayuda recibida. Pero es necesario pasar del análisis a la acción. El joven tiene que aprender a luchar por superar las dificultades previstas e imprevistas con las que sucesivamente ha de encontrarse. Anticiparse, programar, actuar, equivocarse y acertar, evaluar..., primero desde acciones heterodeterminadas y, progresivamente, desde su propia iniciativa son aspectos fundamentales para el ejercicio de la auto-determinación, cuestiones que deben ser consciente y firmemente apoyadas desde nuestro proyecto educativo. Por último se nos presenta un reto educativo, definitorio del concepto de autonomía que estamos barajando, a saber, la necesidad de construirse, la propia


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persona, el ideal de lo que quiere o querría ser y en cuya consecución o realización ella se encuentra a sí misma o alcanza su identidad. Sería preciso ayudar la joven a descubrir la importancia de comprometer su propia existencia en un programa personal de vida que asuma las exigencias fundamentales de la naturaleza humana. Además ampliar el horizonte del joven, haciéndole ver los diversos ámbitos que ha de cubrir al pensar en un programa personal de vida: constituir una familia, desarrollar un trabajo como ideales que implican la autorrealización, asumir unos principios morales que determinen el marco dentro del cual puede aceptarse a sí mismo, etc.


Finalmente, potenciar los principios operativos del joven y promover en él todas aquellas acciones que le lleven a alcanzar su propio proyecto de vida. En definitiva, son numerosas las actitudes, habilidades y destrezas que deben procurarse a la persona para asumir la capacidad de dirigirse a sí misma. Hay que cultivar la fuerza de voluntad, la conciencia de un yo que se despliega en el tiempo permaneciendo en su identidad, la necesidad de la coherencia, el desarrollo de la acción independiente, el sentido de la responsabilidad, la firmeza en las convicciones, el coraje moral ante los obstáculos, el descubrimiento del valor humanizador de la acción por encima de la simple racionalidad técnica. Desde una concepción de la persona como una realidad integral unitaria planteamos unas acciones educativas también unitarias, comprensivas del joven como totalidad en todas sus dimensiones esenciales (individual, social, temporal y trascendental). Pero sin olvidar que siempre está inmerso en una situación social concreta, en un momento histórico dado, que no le determina, pero sí le condiciona en el ejercicio de su libertad y en la realización de su proyecto personal de vida. 3.2.3.- COMUNIDAD Ya se ha dicho que el hombre es un ser relacional, que necesita de las cosas, del mundo y de los otros para existir y para ser. Como tal su actividad se orienta en una doble dirección, hacia la reflexión y autoconocimiento propios (interioridad) y hacia el exterior, el conocimiento del mundo y las cosas, la comunicación intersubjetiva y la participación (exterioridad). Podemos afirmar que la persona se construye a sí misma pero a través y en la convivencia con los demás. El proceso dinámico en el que el hombre y la sociedad interactúan y se determinan mutuamente es lo que entendemos por socialización, la cual presupone relación social, convivencia, adaptación institucional, integración y aprendizaje de las normas y valores del grupo. Se trata, por tanto, de un proceso continuo de interacción multidimensional entre el sujeto y la situación económica, social, escolar, personal, etc. en que éste se encuentra, y donde el sujeto se manifiesta activamente: el patrón de esta interacción es ideográfico (las situaciones se relacionan con cada individuo de manera particular) porque el propio sujeto interpreta la situación y le asigna un significado. Mediante la educación tratamos de que el individuo alcance su plena autorrealización mediante el adecuado desarrollo de todas y cada una de sus


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potencialidades. Pero entendemos que para la íntegra formación de la persona se hace precisa también su inserción activa en el ambiente físico y sociocultural. Es esta doble dimensión de desarrollo individual y social la que cada persona conjuga a lo largo de su vida, y la que nosotros, como educadores, no podemos abordar de forma segmentada y parcial, sino a través de acciones orientadas a la persona como totalidad. Desde un modelo de actuación comunitario se entiende al individuo y su entorno como un complejo interactivo e interdependiente. La implicación de dicha conceptualización debe traducirse, con respecto a nuestro proyecto de intervención, en una doble y simultánea incidencia:


Sobre el individuo, dotándole de unas posibilidades adecuadas para desenvolverse activamente en la relación social y en el desarrollo autónomo como persona. Sobre el entorno, el ambiente natural y escenario de la vida del joven. Tratando de proveer oportunidades formativas, sociales, laborales, económicas y culturales a los jóvenes (y facilitando que éstos utilicen de un modo positivo los recursos de su ambiente). 3.2.4.- TRABAJO En nuestra sociedad el mundo del trabajo representa la última instancia de socialización por las que atraviesa cualquier individuo. Con el primer empleo o el empleo en general, las personas se incorporan al mundo activo, producen y reciben unos beneficios por su trabajo, lo cual les va a permitir una mayor independencia. De alguna manera, el acceso al mundo del trabajo implica el reconocimiento de la madurez individual por parte de los otros, del grupo social. Dependiendo de si se produce, y cómo se produce, esta incorporación laboral dependerá en buena parte la adaptación social del individuo. Pero si bien es cierto que el trabajo es un elemento fundamental para la estabilidad e independencia individual, la adaptación social y autonomía personal, no es menos cierto que para acceder al mundo del trabajo y mantenerse en él se precisa un cierto nivel de autonomía y de preparación específica, ambos aspectos ligados a experiencias educativas y socializadoras de la persona. También las características del grupo socio-económico de pertenencia que determina el contexto familiar y escolar vivido, condiciona el acceso al mundo laboral. Aquellos jóvenes que se han socializado en un entorno más empobrecido o carencial, han llegado tarde a la escolarización o la han abandonado prematuramente con la sensación asociada de fracaso, se ven obligados frecuentemente a aceptar cualquiera de los pocos empleos accesibles, empleos al margen de sus intereses, motivaciones y/o capacidades. Para estos jóvenes, entre los que encontramos muchos de nuestro colectivo, el trabajo se puede convertir en fuente permanente de frustración, ya que la relación laboral les aporta escasas satisfacciones (extrínsecas o intrínsecas). Si a esto unimos algunas de las características más comúnmente observadas en nuestra población de referencia, como son: desarrollo insuficiente de la resistencia a la frustración, con la


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consiguiente necesidad de satisfacción inmediata de sus necesidades y dificultad para planificar a largo plazo, una percepción personal pesimista de expectativas de futuro, etc. estos jóvenes, creemos, serán los más susceptibles de fracasar en su inserción vía empleo por el abandono prematuro o por la inicial dificultad de acceso al mismo. El riesgo de constituirse en desempleados crónicos, sin formación y sin esperanzas de tenerla, hace de estos jóvenes potenciales candidatos a una existencia socialmente inadaptada. Por tanto, la mera intermediación entre el mundo laboral y el mundo de las necesidades individuales de la población en riesgo, creemos que es una condición necesaria pero no suficiente en cualquier proyecto de inserción. Y necesaria en el último tramo de un proceso de trabajo previo basado en acciones educativas individualizadas, que tengan en consideración los distintos ámbitos: individual, colectivos de pertenencia y referencia y ambiente del individuo.


3.3.- ESQUEMA FUNCIONAL Como en cualquier programa, en los planteamientos del Programa de Autonomía Personal concurren una serie de demandas e intereses que condicionan tanto la planificación estratégica como la naturaleza de las acciones concretas en que se traduce dicha estrategia. Presentamos esquemáticamente los límites, teóricos e institucionales, presentes en la planificación e implementación del presente proyecto. Posteriormente intentaremos mostrar gráficamente el producto programático que planteamos teniendo en cuenta dichos condicionantes. 3.3.1.- REQUERIMIENTOS TEÓRICOS A partir de los fundamentos esbozados inicialmente recogemos algunas notas que definen nuestro quehacer educativo.

Intervención educativa promotora del desarrollo integral y armónico del joven: * Desarrollo del autoconocimiento o capacidad de reflexión. * Ejercitar la iniciativa personal (elección, decisión y responsabilidad). * Fomentar las habilidades de comunicación interpersonal. * Participación activa en su medio social y natural.

Que se ubica en el escenario de vida del joven: * Conocer y aproximarle a los recursos (laborales, formativos, de ocio, etc.) de su entorno. * Desarrollar dispositivos propios que suplan algunas carencias de su entorno. * Transversalidad: implicación de todas las instancias educativas relacionadas con el joven. Que nos compromete, como educadores: * Intervención individualizada: conocer, aceptar y partir de los intereses del joven * El joven es el protagonista de su crecimiento personal y social * Actividad profesionalizada (sistemática y evaluable). * Aptitudes profesionales (comunicación, trabajo en equipo, coordinación,...)


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3.3.2.- REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES * Elaborar un dispositivo metodológico común (protocolos de actuación, instrumentos, sistema de evaluación,...) * Infraestructura de apoyo (económica, formativa y laboral) * Consolidar un equipo de profesionales capacitado (Plan de Formación) * Visibilidad y transversalidad del proyecto 3.4.- ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS


El esquema gráfico adjunto permite visualizar, simultáneamente, cómo se articula el Programa de Autonomía Personal en sus distintos componentes. En efecto, partiendo del análisis del "colectivo" (características de nuestra población, presupuestos teóricos, recursos humanos,...) y del "entorno" (características de los distintos ámbitos territoriales, requerimientos institucionales, recursos materiales y económicos, dispositivos formativos y laborales, etc), el Programa se plantea desarrollar acciones apoyándose en dos grandes pilares: a) Lo que bajo el epígrafe "Metodología" se refiere al desarrollo de una metodología común que permita sistematizar todo el proceso de intervención individual, en función de las distintas necesidades de cada joven. "Acciones de Apoyo Personal" . Acciones dirigidas a proporcionar un adecuado apoyo personal, planificado y coherente, que suponga para los beneficiarios del Proyecto un compromiso de desarrollo personal, de potenciación de sus capacidades, de implicación en su proceso y, en definitiva, de consecución de un mayor nivel de autonomía. "Acciones de Apoyo Residencial". Actuaciones que permiten el acceso a unas condiciones de vivienda y de convivencia dignas y suficientes para el joven en proceso de emancipación. "Acciones de Inserción Laboral" . Actuaciones encaminadas más específicamente a dotar a los jóvenes de unas actitudes, conocimientos y procedimientos necesarios para lograr su efectiva inserción en el mundo del trabajo. Dichas acciones se despliegan, a nivel descriptivo, en objetivos de tipo formativo y de tipo laboral. b) Entendemos por "Recursos" aquellos dispositivos y recursos, existentes en el entorno de actuación o generados desde el propio Proyecto, necesarios para el desarrollo de las acciones anteriores. Recursos que se contemplan desde dos perspectivas:

Específicos. Es decir, vinculados a alguno de los apoyos (personal, residencial, laboral).


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Transversales. Comunes a todos los apoyos y que permiten canalizar y complementar los mismos. (La figura del educador y las Ayudas económicas).

A lo largo del desarrollo del Proyecto se establece un sistema de evaluación interno (diseñado y desarrollado desde dentro del propio proyecto), el cual contempla tres aspectos o momentos evaluativos: - del proceso fundamentador y programático (Evaluación de la planificación) -de la implementación del proyecto (Evaluación del proceso) -de los resultados finales (Evaluación del producto).


3.5.- LA INTERVENCIÓN INDIVIDUAL A través del gráfico, es posible determinar el propio proceso de intervención individual con cada uno de los jóvenes. Comienza ésta por un análisis exhaustivo de la realidad personal y social de cada individuo, con el objetivo de establecer un diagnóstico y un pronóstico individualizados y participados por el propio joven. No sólo se tiene en cuenta las dificultades, capacidades e intereses del joven, también las condiciones de su entorno, así como la implicación en el proceso de otras figuras educativas significativas para dicho sujeto. A partir de esta información se elabora, conjuntamente, un "Itinerario de inserción" personalizado que expresa el punto de partida del joven, la situación ideal que queremos conseguir y la secuencia de pasos intermedios que habremos de dar. En efecto, una vez priorizadas y organizadas las necesidades de un sujeto se inicia el recorrido a través de su "itinerario", a lo largo de la cual se desarrollarán, teniendo en cuenta lo proyectado (y las necesidades que puedan aparecer durante el proceso) acciones referidas a cada uno de los "Apoyos" que se precisen. Los sucesivos momentos que jalonan este proceso evolutivo se traducen en respectivos Proyectos Educativos Individuales. Cada uno de los apoyos necesarios tratará de movilizar aquellos recursos, propios o del entorno, que se requieren en cada momento del proceso educativo del joven: soportes económicos, formativos, laborales, de vivienda, etc. Finalmente, y de forma paralela a la evaluación que hemos mencionado respecto al programa, se plantea una evaluación de cada proceso de intervención individual: del análisis inicial de necesidades, de la adecuación del itinerario de inserción, de la consecución de los diversos Proyectos individuales, y del resultado de la intervención, globalmente considerada.


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3.5.1.- METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL FASE l: CAPTACIÓN El objetivo de esta fase es realizar una primera valoración sobre la adecuación del joven al Programa y a su metodología, y de éstos a la situación y necesidades de dicho joven.


Para ello se precisa una derivación al Programa suficientemente informada, a partir de dos instrumentos: los Criterios Generales de Inclusión y un Informe de Derivación. Estos criterios fueron consensuados y redactados por una Comisión formada por la Dirección del Programa, el Servicio de Menores de la Consejería de Bienestar Social y los técnicos de las distintas Delegaciones Provinciales. Funcionalmente considerados, los criterios pretenden, por un lado, delimitar y definir la población objeto del presente programa y, por otro, proporcionar la suficiente flexibilidad como para trabajar con determinados jóvenes que, por su situación de necesidad, pudieran beneficiarse de dicho trabajo (aun sin una medida administrativa y/o judicial formal). Por su relación con la población objetivo del Programa, los dispositivos derivadores más comunes serán: Equipos de Area de Servicios Sociales y Planes Concertados, Educadores de Pisos o Centros de Acogimiento Residencial, Equipos de Medio Abierto y Técnicos de Menores de las Delegaciones Provinciales de Bienestar Social. El receptor del Informe de Derivación será el técnico de la Delegación Provincial correspondiente encargado del Programa de Autonomía Personal, quien valorará la pre-inclusión de cada caso en base a: o Criterios generales de inclusión. o Información transmitida por el derivante en el Informe de Derivación Aspectos significativos respecto a autonomía personal en los ámbitos individual, familiar y social. o Valoración y propuesta del derivante. Fundamentar "por qué" y "para qué" se deriva. o El plan de intervención que exista con el joven en el momento de la derivación. o Cuanta información considere pertinente, tanto en expediente de Delegación como de otras fuentes. Una vez se valora positivamente la entrada de un caso en el Programa, el técnico responsable de la Delegación la formalizará mediante el Documento de Pre-inclusión . En el supuesto de que no se proceda a la pre-inclusión, se informará al derivante de los motivos de dicha decisión.


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FASE II: EXPLORACIÓN Esta fase es fundamental para el desarrollo del proyecto individualizado. Puesto que el modelo de actuación que propone se basa en acciones personalizadas para cada caso, no se establecen actividades y tareas a priori, sin un conocimiento suficiente de cada situación. Asimismo, procurar una relación positiva, de aceptación y fluida, entre el educador y el joven nos parece fundamental en esta fase . Por último, no hay que olvidar la concepción de trabajo en red para cada caso, lo que implica el trabajo en equipo y la participación de otros profesionales de diferentes ámbitos relacionados con el joven. Los objetivos contemplados para la Fase de Exploración son los siguientes: 1. Identificar, estimar y evaluar, en relación al proceso de inserción sociolaboral.


- Las potencialidades y limitaciones del joven. - Las posibilidades y deficiencias de su contexto familiar-formativo-social. 2. Ayudar al joven a conoce y comprender su situación. Motivarle y favorecer la propia toma de decisiones de cara a conseguir mayor nivel de autonomía. 3. Iniciar el establecimiento de una relación de ayuda y de confianza entre el educador y el joven. 4. Coordinar e implicar a todos los profesionales que convergen en el caso. Obviamente dichos objetivos no se agotan en esta fase. A lo largo del resto del proceso, puesto que nos fundamentamos en una intervención personalizada, estos objetivos continuarán desplegándose como referentes de nuestro trabajo.

Para facilitar el desarrollo de esta fase se ha elaborado un soporte, la "Guía para las áreas de exploración", que estructurada en cuatro áreas informativas (Personal, Familiar, Formativo-Laboral y Social) pretende sistematizar el proceso de recogida de información. Finalmente, como conclusión de la exploración, se sintetizan y recogen los aspectos relevantes de cada una de las áreas. Dichos aspectos se registran, esquemáticamente, en un instrumento que hemos denominado "Aspectos significativos". En definitiva, se trata de que el educador de inserción pueda crear las condiciones de la atención educativa, y ello sólo es posible en la medida que atiende, provoca, moviliza... los intereses particulares del joven, abocándolos a ofertas social y personalmente valiosas; pasar de la necesidad educativa, inicialmente establecida por el educador, a la demanda educativa planteada por el joven.


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FASE III: RUTA DE INSERCIÓN Esta fase se concreta en dos momentos sucesivos:


De "Diagnóstico". Trata de simplificar la información recogida en la fase anterior (los denominados "Aspectos significativos"), de manera que sea posible una visualización y un tratamiento más ágil de las características relevantes que definen la situación del joven. Se recogen por un lado las principales necesidades, sobre las que, en principio se tratará de trabajar. Además, se proporciona un espacio para reflejar aquellos aspectos más positivos de la situación y del joven, los cuales facilitarán posteriores intervenciones. El motivo de desglosar las potencialidades en varias dimensiones pretende, por una parte, insistir en la necesidad de utilizar e incidir en lo positivo (lo cual facilita y motiva los cambios) y, por otro lado, proporcionar a todos aquellos que participen en el proceso educativo una percepción más favorable de las capacidades del joven. De "Pronóstico". Elaboración de prioridades respecto a las necesidades diagnosticadas y establecimiento de relaciones funcionales a modo de hipótesis de trabajo. Se trata de dotar de coherencia y de globalidad a las futuras acciones y actividades que se plantean entorno a un joven. De dicha jerarquización y secuenciación temporal obtenemos la denominada "Ruta de inserción" o programación global que diseñamos desde el momento presente hasta alcanzar la situación ideal planteada para un sujeto determinado. Intentamos expresar esquemáticamente las principales acciones a realizar, la relación entre ellas y una temporalización orientativa para su desarrollo. Como a lo largo de todo el proceso, también en este punto se requerirá la implicación y participación del joven, sus intereses y demandas. El resto de protagonistas (educador de inserción, profesionales relacionados y otras figuras de referencia) tratarán de consensuar dicha ruta de inserción, de concretar las respectivas responsabilidades y de exponer al joven, de manera clara y realista, el significado de su itinerario. El itinerario programado contemplará objetivos relacionados con la autonomía personal, con la formación y con lo laboral. Dependiendo de cada caso y en función de los resultados de las fases anteriores, se dará una incidencia desigual a cada uno de estos aspectos, pero siempre desde la perspectiva de una acción personalizada e integral para cada sujeto, y teniendo en cuenta que el itinerario de inserción debe ser compartido, comprendido y asumido por el propio joven, nunca impuesto. Otra característica relevante de las rutas de inserción es la condición de flexibilidad. En efecto, no se plantea un proceso rígido y definitivo, al contrario, debe estar abierto a las contingencias inherentes a cualquier proceso educativo y ser capaz de integrarlas mediante la reformulación y/o el cambio de objetivos. Como ilustración, se exponene el tipo de objetivos generales que se pueden plantear desde cada uno de los tres ámbitos de intervención (autonomía personal, formación, trabajo).


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FASE IV: P.E.I. (Proyecto Educativo Individual) Si en la fase anterior proponemos secuenciar globalmente el proceso de intervención, en ésta se trataría de concretar en actividades específicas cada uno de los objetivos planificados. Para ello elaboramos un soporte, el "P.E.I.", con las siguientes premisas: * Un PEI contará con un número reducido de objetivos específicos, esto por dos motivos: Una lista interminable de objetivos escaparía de las posibilidades reales de trabajo y de control de los distintos protagonistas. Parece más sensato plantear aquellos que se pueden abordar en un plazo corto de tiempo y de forma simultánea.


Se facilita que todos los implicados, en especial el joven, comprendan y asuman las actividades concretas que se desprenden de dichos objetivos. Esto añade mayor realismo a los diferentes compromisos que se formulen posteriormente.

* Un itinerario, por tanto, puede generar sucesivos proyectos individuales, consecutivos en el tiempo y funcionalmente conectados. * Cada uno de los objetivos que integran un mismo PEI se desglosa en los siguientes aspectos: actividades y tareas que se plantean para su consecución, temporalización de las mismas, el o los responsables de cada una de ellas y, finalmente, unos indicadores que posibiliten valorar cómo se han desarrollado. * Uno de los rasgos definitorios del PEI es el "Documento de Compromiso", en el cual se sintetizan las distintas actividades planteadas y se diferencian en función de los responsables de las mismas. El compromiso, de esta forma, lo establece tanto el joven como los distintos profesionales y se refiere a acciones concretas y definidas que cada uno ha de resolver. En este punto, una vez el joven ha firmado su responsabilización, consideramos que está realmente incluido en el Programa Emancipa. * La implementación de todo lo planificado dentro del PEI, la evaluación de los diferentes objetivos y del proyecto en conjunto, constituyen los momentos finales de la presente fase. Dicha evaluación permite tomar las decisiones pertinentes respecto al PEI en particular, y respecto al desarrollo del itinerario de inserción, en general. 3.6.- LOGÍSTICA DE APOYO 3.6.1.- RECURSOS DE FORMACIÓN Comprende dispositivos existentes dentro de cada uno de los ámbitos territoriales o, por otro lado, las acciones de carácter formativo desarrolladas dentro del Programa. Distinguimos, según los destinatarios: a) Formación de los profesionales Dispositivo permanente de orientación y apoyo para los profesionales que deben aplicar el proceso metodológico de intervención:


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o Metodología de intervención individual. o Metodología para la inserción laboral.

Acceso a cualquier posibilidad formativa externa al programa, cuyos contenidos permitan mejorar la cualificación de los profesionales en relación a su trabajo. El programa dispone recursos materiales y temporales para estas actividades formativas. b) Formación de los jóvenes Se potenciará el aprovechamiento de cualquier dispositivo formativo comunitario, próximo al joven y que responda a sus intereses y necesidades. Para ello se trabajan tanto aspectos motivacionales como materiales (gastos de matrícula, alojamiento, etc) que faciliten un acceso normalizado a los mismos. Elaboración de un "Mapa de recursos formativos" para cada ámbito territorial de actuación.


Formación individualizada. Llevada a cabo por el educador de inserción con cada uno de los jóvenes, atendiendo a los requerimientos individuales. Formación para grupos. En aquellos casos en que se detecten necesidades formativas compartidas por varios jóvenes o, sencillamente, se plantea la adecuación de un trabajo grupal.

Esta formación se podría impartir por el propio personal del programa, o bien, en función de las materias, se podría contar con profesionales externos. Aspectos formativos:

Se apoyará el mantenimiento de los jóvenes dentro del sistema de educación formal, mediante acciones de orientación y de facilidades materiales. Formación Básica. Se tratará de promover la consecución del título de Educación Secundaria para aquellos jóvenes que abandonaron el sistema escolar prematuramente o con resultados insuficientes. Formación en habilidades sociales. Formación en destrezas, habilidades y técnicas para la búsqueda de empleo. Formación técnico-profesional. 3.6.2.- RECURSOS DE INSERCIÓN LABORAL

El momento de iniciación laboral de cualquier joven beneficiario del Programa de Autonomía Personal puede verse desde el exterior como el final del proceso, culminado por el éxito. Pero olvidaríamos que actuamos para incrementar la autonomía personal del joven y, por tanto, comenzar a trabajar es una condición favorecedora de dicha autonomía, pero no suficiente. Además, todos sabemos que un trabajo no tiene necesariamente que ser fuente de satisfacción, ni supone una garantía de estabilidad. Evitaremos, por tanto, constituirnos en mera "agencia de colocación", tratando de incrementar las condiciones para un acercamiento real entre los intereses y capacidades del sujeto, por un lado, y, por otro, las características del puesto de trabajo. Nuestros esfuerzos en este sentido se concretan en varias líneas de actuación:


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==> Impulsar la elaboración de Proyectos Profesionales con cada uno de los jóvenes, que guíen y faciliten su proceso de inserción laboral. Dichos proyectos serán realistas, plenamente participados, en su elaboración y posterior desarrollo, por el propio joven, y flexibles. ==> Conocer y establecer una relación fluida y profesional con el tejido empresarial. (Elaboración de un mapa de recursos laborales para cada ámbito territorial) ==> Conciertos y acuerdos con entidades empresariales, para facilitar el acceso del joven a la cultura del trabajo, más allá de la simulación. La finalidad será básicamente formativa, actuando la empresa como formadora, sin perjuicio de facilitar una futura contratación.


==> Aprovechar y canalizar las distintas medidas institucionales contempladas para facilitar la inserción laboral de determinados colectivos. ==> Formación y asesoramiento para el autoempleo, con el fin de posibilitar, en función de los intereses y capacidades individuales, tanto el conocimiento como los procedimientos para trabajar por cuenta propia, como alternativa de inserción laboral. ==> Proporcionar un seguimiento continuado del joven y de su desempeño en el trabajo (mediando y apoyando a ambas partes: trabajador y empresario). 3.6.3.- AYUDAS PARA LA AUTONOMIA PERSONAL Mediante la Orden de 20-11-98 de la Consejería de Bienestar Social, que regula los Programas de autonomía personal en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, se establece la posibilidad de que jóvenes sobre los que se haya ejercido una medida de tipo protector o judicial puedan ser beneficiarios de una ayuda económica , junto al apoyo sistemático de un profesional, con el objetivo de dar cobertura a las necesidades básicas y formativas, para lograr la progresiva integración social, laboral u una creciente independencia y autonomía. Dichas ayudas requieren como condición indispensable la elaboración de un plan de intervención individualizado conjuntamente, entre el joven y el profesional. A través del Programa de Autonomía Personal se pretende canalizar la tramitación, justificación y utilización de este soporte económico, mediante las siguientes vías: - Empleo del PEI como soporte de la intervención individualizada requerida y como instrumento justificativo de las ayudas solicitadas. - El propio educador de inserción se constituye en el profesional de referencia para realizar dicha intervención y llevar a cabo los seguimientos oportunos sobre la correcta utilización del apoyo económico. Las ayudas permitirán atender aquellas necesidades derivadas del proyecto individual (formativas, de búsqueda de empleo, de alojamiento, etc).


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3.6.4.- DISPOSITIVOS RESIDENCIALES Se incluyen dentro del Apoyo residencial cualquiera de las actuaciones que permiten el acceso a unas condiciones de vivienda y de convivencia dignas y suficientes para el joven en proceso de emancipación. Este soporte incluye: ==> Trabajo preparatorio en pisos tutelados o núcleos familiares. ==> Dispositivos residenciales conveniados para trabajar específicamente la emancipación. ==> Acceso a dispositivos residenciales normalizados.


En relación con los dispositivos residenciales conveniados se establecen dos tipos de dispositivos de alojamiento, los cuales se constituyen en objetivos a potenciar desde el propio Programa de Autonomía Personal: * "Pisos de Autonomía". Para jóvenes a partir de los 16 años, con la finalidad de desarrollar actividades y acciones encaminadas a la adquisición de un repertorio adecuado para la vida independiente. Alojamientos supervisados, pero con un trabajo progresivo de responsabilización del joven. * "Pisos de Autonomía para mayores". Para edades a partir de los 18 años (hasta los 24). Dispositivos autónomos y autogestionados, susceptibles de contar con una supervisión inicial, externa y temporal, pero orientada a la independencia total de los jóvenes. La diferencia entre ambos dispositivos se establece, como se ve, en la edad con que pueden entrar los jóvenes. En el primer caso se pretende una convivencia habitual de mayores y menores de edad simultáneamente, aunque también existe una mayor responsabilización de la entidad que los gestiona, puesto que se trata de jóvenes menores con una supervisión menor que en una vivienda tutelada. 3.7.- TRANSVERSALIDAD Con " Transversalidad" queremos referirnos al conjunto de acciones que, desde el Programa de Autonomía Personal, se dirigen a distintas redes institucionales y organizativas que operan en los mismos ámbitos geográficos y/o funcionales, con el objetivo de fomentar relaciones intra e intercomunitarias que permitan el intercambio de recursos, la complementariedad de esfuerzos y la optimización de resultados. A un nivel descriptivo, diferenciamos dos bloques de actuaciones: A) Difusión del Programa de Autonomía Personal "Elaboración de materiales divulgativos. "Presencia en medios de comunicación. "Sesiones informativas con los profesionales de los Servicios Sociales de Castilla-La Mancha. " Comunicación con otros programas de la misma naturaleza que operan fuera de la


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Comunidad Autónoma. " Comunicación con diversos agentes sociales: sindicatos, empresarios, asociaciones, etc. " Relaciones institucionales con entidades educativas (educación forma y no formal). B) Trabajo en red, a distintos niveles: Individual. Desde el Programa de Autonomía Personal se intenta implicar efectivamente a todos aquellos profesionales y responsables que, en un momento determinado, están relacionados educativamente con un mismo joven (educadores de centro, trabajadores sociales, técnicos de las Delegaciones, profesorado, etc.)


Comunitario. Significa la sensibilización y el desarrollo de una comunión de esfuerzos entre instituciones y organismos que operan en un mismo ámbito (local, provincial y/o regional), tratando de reducir la dispersión y la duplicación de servicios funcionalmente relacionados. Transregionalidad. Comunicación y transferencias de experiencias o buenas prácticas con programas e iniciativas similares al nuestro que se desarrollen en el resto de Autonomías, con el objeto de avanzar hacia una convergencia en los distintos modos de actuar.

4.- EL PROYECTO MENTOR 15 MENTOR 15: Amigo de Ulises y maestro de Telemáco. Su nombre se ha convertido en sinónimo de consejero prudente. Persona que es consejera o guía de otra. Quién sirve de ayo o aya. 4.1.- HISTORIA El proyecto Transnacional OF-F entre Ios países miembros Italia y España se inscribe como uno más de los que en diferentes países de la Unión europea se están realizando a partir de la Iniciativa Comunitaria EQUAL para el periodo 2001-2006. “Esta iniciativa, promovida por el Fondo Social Europeo, forma parte de una estrategia integrada para el empleo, que tiene como objetivo la lucha contra toda forma de discriminación y desigualdad que se produce en el mercado de trabajo”. “Para alcanzar este objetivo, los proyectos Equal deben tener un contenido innovador, diseñado y desarrollado a través de mecanismos de cooperación entre entidades de distinta naturaleza y desde un perspectiva de trabajo transnacional”. “La cooperación transnacional supone un valor añadido para EQUAL. El trabajo con otros países es de capital importancia para el éxito de la iniciativa.” En este marco nace OF-F a principios de este mismo año 2002 entre los proyectos sectoriales VITA en Italia y MENTOR15 en España.


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4.2.- FILOSOFÍA El proyecto pretende, desde una perspectiva transnacional, desarrollar un programa de actuación conjunto entre las entidades de la región italiana del Véneto y las entidades de cinco Comunidades Autónomas españolas. En éste programa conjunto distinguimos tres ámbitos diferenciados en los que se pretende incidir: - Los menores-jóvenes y las menores-jóvenes que inician su proceso de formación ocupacional, inserción laboral y vida autónoma. - Los profesionales de los servicios de atención a los y las menores-jóvenes.


- Las estructuras de atención y acompañamiento, especialmente a su metodología. - El contexto social y político del sector y a los recursos destinados para su inserción laboral y social. 4.3.- OBJETIVOS 9 Favorecer la autonomía personal del menor-joven y la menor-joven para su inserción satisfactoria y duradera en el ámbito sociolaboral. 9 Desarrollar en el menor-joven las actitudes y capacidades para conseguir y mantener un puesto de trabajo. 9 Reforzar las estructuras y metodologías de orientación acompañamiento individual y de grupo de los y las menores-jóvenes.

y

9 Favorecer el acceso a la vivienda y mejorar las infraestructuras de alojamiento. 9 Facilitar ayudas económicas para la integración social y laboral de los y las menores-jóvenes. 9 Desarrollar medidas y actuaciones tendentes al fomento de la igualdad de oportunidades entre géneros. 9 Desarrollar medidas y actuaciones que garanticen el acceso de los profesionales y los menores-jóvenes a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 9 Profundizar en nuevos planteamientos de atención al colectivo. 9 Difundir, a nivel local, nacional y transnacional, la situación del colectivo de menores-jóvenes, los programas de atención y nuevos planteamientos entre los profesionales y entidades sociales.


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Con el desarrollo del programa se pretende no perpetuar la relación de dependencia de los y las menores-jóvenes con la Administración, todo lo contrario, servir de instrumento de prevención y/o consolidación de los procesos de integración social ya iniciados desde los centros residenciales o servicios de atención. Nos planteamos hacer una especial incidencia en el tratamiento de la perspectiva de género. Para el fomento de la igualdad de oportunidades entre géneros nos proponemos: - Incorporar la perspectiva de género en todos los materiales y productos a desarrollar, en todas las etapas del proyecto, ya sea en la definición sensibilización, difusión... - Incorporar el discurso de la igualdad de oportunidades y derecho entre hombres y mujeres en todas las acciones del proyecto.


- Incorporar elementos (de discurso, actitud, reflexión) de prevención de situaciones de riesgo (malos tratos...) en acciones de acompañamiento y orientación tanto a los jóvenes como a las jóvenes. - Contar con equipos mixtos de atención, de manera que los recursos sean también reflejo de la orientación hacia la igualdad entre géneros del proyecto. El acceso a las nuevas tecnologías, su utilización por parte de los profesionales y de los y las menores-jóvenes participantes en el proyecto, es uno de los aspectos importantes en los que se pretende incidir. El proyecto Mentor 15 nace con la pretensión, compartida por cinco Comunidades Autónomas, de incrementar la calidad del trabajo realizado para mejorar las capacidades de los/ las jóvenes tutelados/ as y ex -tutelados/ as o en situación de riesgo, capacidades relacionadas con los procesos de emancipación e incorporación al mercado laboral. Tres años, después de desarrollar simultáneamente los procesos de atención educativa con los jóvenes y de relación entre los diferentes ámbitos territoriales participantes, es momento de hacer un balance de perspectiva que permita vislumbrar las aportaciones resultantes de Mentor 15. 4.4.- CONCEPTOS Acceso a las nuevas tecnologías. Actividades Comunidades Autónomas. Actividades Sectoriales. Actividades Transnacionales. Becas y ayudas. Fomento de la ocupación. Inserción social y laboral. Intercambios jóvenes. Intercambios profesionales. Igualdad de género. Igualdad social. Programas de formación. Programas de ocupación.


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Programas para el fomento de la vida autónoma. 4.5.- EL PROYECTO MENTOR EN CASTILLA-LA MANCHA La finalidad de Mentor se orienta a poner en práctica nuevos elementos de atención para con jóvenes tutelados y extutelados, elementos que, finalmente, complemente y mejoren la estructura de atención ya existente en nuestro territorio: el Programa de Autonomía Personal. Esquemáticamente, hablamos de los siguientes aspectos: 1. Dispositivos residenciales.


Se enfatiza, a lo largo de Mentor, la importancia que tiene el apoyo residencial para estos jóvenes con evidentes dificultades de inserción e integración. Desde este interés, buena parte de los recursos se orienta al establecimiento de nuevos recursos de residencia transitoria y supervisada, los denominados Pisos de Autonomía, que facilitan la transición de los jóvenes entre los centros de protección y la emancipación efectiva. La creación de nuevas plazas va acompañada de dos aspectos ineludibles: - La aproximación funcional de aquellas entidades que gestionan en Castilla-La Mancha Pisos de Autonomía. Se plantean espacios de encuentro que permitan unificar criterios mínimos de actuación con los jóvenes, y establecer canales más permanentes de intercambio de información a partir de la práctica de cada una de estas entidades. - Una mayor elaboración metodológica que oriente todo el proceso de trabajo con los jóvenes desde que se plantea la conveniencia de su paso por un Piso de Autonomía hasta la salida del mismo. Este ámbito de trabajo de Mentor ha resultado realmente fructífero: se ha roto, en primer lugar, cierta tendencia al aislamiento que caracterizaba a las entidades y se han creado las bases para el mantenimiento de relaciones operativas en el futuro. Se han dado los primeros pasos de una construcción metodológica que consolide funcionalmente los Pisos de Autonomía en Castilla-La Mancha, independientemente de la entidad que los gestione: en este sentido estamos transfiriendo tanto esos primeros avances como el reto de continuar entre todos la labor de completar el proceso. Finalmente, la Administración autonómica asume, tras la finalización de Mentor 15, los dispositivos residenciales creados, integrándolos en la propia red regional de Pisos de Autonomía. 2. Equipos educativos provinciales. Durante estos dos años se ha tratado de configurar en cada una de las provincias un equipo de trabajo permanente formado por profesionales con diferentes funciones y pertenecientes a distintas entidades, cuya conexión es el trabajo con jóvenes tutelados y extutelados. Concretamente hemos tratado de aproximar funcionalmente a los profesionales que trabajaban principalmente la inserción laboral con aquellos otros que operaban desde los ámbitos más residenciales (en los Pisos de Autonomía). Este reto plantea dos grandes cuestiones a resolver:


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- La participación de diferentes entidades como responsables directas de estos profesionales. Implica, una vez más, un esfuerzo de puesta en común y de disposición favorable a la integración de sus profesionales en equipos de trabajo mixtos. - Una reestructuración funcional de la ejecución de ambos tipos de educadores: redefinir el proceso completo de actuación con los jóvenes, articular las intervenciones de cada uno de los educadores, estableciendo las competencias y funciones respectivas en dicho proceso.


Este es uno de los procesos que se ha tratado de desplegar a lo largo de Mentor 15 desde la hipótesis compartida de que, en muchas ocasiones, más que crear nuevos servicios de atención es preciso regular y reordenar los que ya existen, en un ejercicio dirigido a mejorar la eficiencia y eficacia del sistema global de atención de un determinado territorio o de un determinado colectivo. El modo en que esto se pretende llevar a cabo precisa de un trabajo planificado, sistemático y, al menos inicialmente, bastante complejo. Entendemos, en el momento del cierre de Mentor, que en nuestro territorio todavía estos objetivos están en pleno desarrollo, como por otra parte era previsible. Pero es evidente que los resultados (en calidad y también en cantidad de servicio desplegado) ya superan a los que se venían produciendo en la situación anterior. Esta constatación facilita que el proceso se mantenga y avance en el territorio una vez finalizado el presente proyecto. También se amplían las posibilidades de que este objetivo, así como el proceso desplegado para su consecución, se transfieran a otros espacios geográficos o funcionales con parecidas necesidades de coordinación e integración de servicios. Se asume desde el territorio de Castilla-La Mancha la continuidad de los equipos educativos, lo cual lleva implícitamente a la constitución de espacios provinciales de atención y orientación de referencia para los jóvenes con dificultades de inserción sociolaboral. El proceso de unificación de dichos equipos se mantiene, por tanto, en construcción, apoyado desde la administración autonómica. 3. El Proyecto Telémaco El interés por los procesos de acompañamiento en la transición a la vida adulta de aquellos /as jóvenes que son o han sido tutelados por la administración, y de aquellos/ as en situación de riesgo llevó en el año 2002 a que nueve comunidades autónomas se integraran en los proyectos Equal con el objetivo de mejorar la calidad de la atención, comunidades que formaron parte de los proyectos Mentor 15 y Ulises. Tras la conclusión de la Acción 2, ambos proyectos, como respuesta a esa similitud de intereses, proponen, en el marco de la Acción 3, el proyecto Telémaco, con el objetivo de que las mejores prácticas puestas en juego en el marco de dichos proyectos se transfieran a: · Profesionales especialistas en el sector, con vistas a mejorar los dispositivos y servicios ya existentes o que vayan a crearse.


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· Las políticas y líneas de actuación generales sobre el empleo, relacionadas con el mercado de trabajo. · Las políticas y actuaciones específicas dirigidas al colectivo señalado. Con este objeto se realizan las siguientes actividades:


-

-

-

-

Un análisis comparativo de buenas prácticas de atención a jóvenes en proceso de inserción laboral y emancipación / autonomía. A partir del análisis comparativo de casos atendidos de distintas tipologías, (teniendo en cuenta la distinción y particularidad, de género así como la nacionalidad en el caso de ser un menor no acompañado/a), de los recursos que han sido utilizados por los jóvenes y de los procesos realizados, se pretende llegar a plantear propuestas de prácticas idóneas para la atención a los y las jóvenes en su proceso de autonomía. Al plantear procesos hacia la vida autónoma se piensa en aquellas cuestiones referidas tanto a la inserción laboral, como a procesos de adquisición de conocimientos y habilidades sociales y acceso a la vivienda-alojamiento. Talleres de difusión, debate y estudio de las prácticas analizadas, realizados en cada una de las Comunidades autónomas, con las finalidades de aproximar la difusión de todas las actuaciones, de consolidar y crear nuevas redes en los territorios y de posibilitar la participación y la transferencia de las buenas prácticas a un nivel autonómico. Celebración de un Seminario nacional que amplíe las posibilidades de difusión. A través del cual se pretende que las propuestas elaboradas conjuntamente entre expertos, representantes de entidades de iniciativa social y los responsables de las Comunidades Autónomas, una vez contrastadas y mejoradas, sean transferibles ya no sólo a las entidades que trabajan con jóvenes, también a las Administraciones responsables de las políticas de Empleo y de Servicios Sociales. La apertura de este Seminario al resto de Comunidades Autónomas del Estado permite difundir y transferir los resultados a un ámbito mayor del que inicialmente integra el proyecto. Publicaciones de las realizaciones: resultados del Análisis comparativo realizado y elaboración de la Guía de Buenas Prácticas procesos de acompañamiento en la transición a la vida adulta de aquellos /as jóvenes que son o han sido tutelados por la administración, y de aquellos/ as en situación de riesgo.

La traducción en Castilla-La Mancha del proyecto Telémaco es intensa. Participamos en el estudio comparativo mediante la selección de una muestra de jóvenes de la Comunidad, se realiza en Toledo el Taller de difusión territorial, asistimos y participamos activamente en el Seminario nacional celebrado en Madrid y coordinamos la elaboración de la Guía de Buenas Prácticas. Además de las posibilidades y el alcance de Telémaco a nivel nacional, dentro de nuestro territorio ha posibilitado la exposición de nuevas entidades de iniciativa social al conocimiento de lo que se viene haciendo, en distintos ámbitos, en relación con


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los jóvenes que tienen dificultades de incorporarse a la vida adulta de manera autónoma. A nivel político, se ha creado un espacio de contraste y conocimiento, tanto de las necesidades de este colectivo como de las diferentes fórmulas en juego para una atención adecuada de dichas necesidades. Ambos aspectos han resultado imprescindibles para sensibilizar a los políticos de Castilla-La Mancha y para mantener y mejorar la integración de esta preocupación dentro de las políticas sociales territoriales. 5.- BIBLIOGRAFÍA


- Información sacada de la página web de la Asociación de Profesionales por la Integración: www.apintegracion.org


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TEMA 40-“Las diferencias individuales, integración familiar, escolar y atención a la diversidad desde la perspectiva pedagógica”

TEMA 40: LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES, INTEGRACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

ÍNDICE: 1.- DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1.1.- TIPOS DE CONCEPCIONES. 1.2.- LAS APTITUDES 1.3.- LA MOTIVACIÓN 1.4.- LOS ESTILOS COGNITIVOS 1.5.-LA ANSIEDAD, LA EXPECTATIVA AUTOCONCEPTO Y LA AUTESTIMA

DE

CONTROL,

EL


2.- LA ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA 3.- INTEGRACIÓN ESCOLAR. 3.1.- LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DISTINTAS MODALIDADS DE ESCOLARIZACIÓN. 3.1.1.- LA ESCOLARIZACIÓN ORDINARIA 3.1.2.- AULAS ESPECIALIZADAS EN CENTROS ORDINARIOS 3.1.3.- LOS CENTROS ESPECÍFICOS 3.2.- PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR 3.3.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN 4.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1.- CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.2.- CONCEPTO DE ACNEES 4.3.- PROCESO DE IDENTIFICACIÓN 4.4.- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.a) GENERALES 4.4.1.b) ORDINARIAS DE APOYO Y REFUERZO 4.4.1.c) EXTRAORDINARIAS 4.5.- EL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.6.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA (EAHD) 4.7.- LOS EQUIPOS DE APOYO LINGÜÍSTICO AL ALUMNADO INMIGRANTE O REFUGIADO.


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1.- LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. La diversidad de alumnos en un centro no se refiere solamente a su experiencia social y familiar, su cultura o a su sexo. Por el contrario, las investigaciones realizadas sobre este tema han subrayado que los factores intra e inter-psicológicos son los más directamente responsables de las diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situación de aprendizaje.

1.1.- TIPOS DE CONCEPCIONES


Existen tres grandes tipos de concepciones para analizar la naturaleza de las diferencias individuales, (COLL Y MIRAS, 2000): 1. La Concepción Estática: supone que las características individuales son inherentes a la persona, estables y consistentes a través del tiempo y las situaciones. 2. La Concepción Situacional o ambientalista: se opone a la anterior, defiende que las diferencias que se observan en los individuos no son atribuibles a estos, sino a los diferentes ambientes y situaciones en los que han estado o están inmersos. 3. La Concepción Interaccionista: defiende que las características individuales y las características de la situación interactúan y ambas deben ser tenidas en cuenta para poder comprender adecuadamente la conducta humana. Por lo tanto desde el punto de vista educativo, este enfoque nos lleva a considerar por un lado, cuales son las características relevantes para el aprendizaje y por otro, cuáles son las situaciones educativas ideales para el aprendizaje y da lugar a los que se denominan diseños ATI (aptitud/ tratamiento/ interacción). Se supone que en una persona los resultados de cualquier tratamiento sea psicológico, educativo u otro, están codeterminados por el propio tratamiento, por las características de personalidad y también y no en último lugar, por la combinación o interacción de personalidad y tratamiento. 1.2.- LAS APTITUDES Algunos autores como Corno y Snow proponen conceptualizar las diferencias individuales en términos de aptitudes, definidas como los aspectos del estado presente de un individuo que son propedéuticos para algún logro futuro en una situación concreta. Estos autores distinguen tres ámbitos en las aptitudes que, a título de hipótesis, pueden considerarse como predictores del rendimiento del alumno: 1.- Ámbito cognitivo: habilidades intelectuales, en sus aspectos estructurales y procedurales y conocimientos previos. 2.- Ámbito afectivo: motivación académica, autoestima, locus de control y otras características de personalidad relacionadas con el aprendizaje. 3.- Ámbito conativo: estilos cognitivos y de aprendizaje.


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Otro autor, Shuell, habla de fuentes potenciales de diferencias individuales a tener en cuenta para un adecuado tratamiento de los mismos desde la perspectiva educativa: 1.- El conocimiento previo que el alumno posee y que es relevante para el nuevo aprendizaje.( es el factor más valorado por los autores, mayor consenso). 2.- Las estrategias utilizadas para procesar la información, entendidas como métodos para seleccionar, organizar y operar con ella. 3.- Los procesos cognitivos básicos: capacidad de memoria, tiempo de reacción, etc. Estas diferencia tienen base fisiológica determinada genéticamente y por lo tanto poco influenciable por el aprendizaje o la experiencia.


1.3.- LA MOTIVACIÓN Otra fuente de diferencias individuales relevante para el aprendizaje es la motivación, que podemos definir como una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales que partiendo, bien de los elementos de ambiente (estímulo), bien de aspectos del propio sujetos(necesidad), empuja o atrae a este a realizar una actividad o a compararse con una conducta (Granados). La motivación se relaciona con el tipo de metas que el alumno persigue, y que determina su modo de afrontar las actividades escolares. Podemos distinguir los siguiente tipos de metas: 1. 2. 3. 4. 5.

Metas relacionadas con las tareas. Metas relacionadas con el “yo”. Metas relacionadas con la valoración social. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Metas de aprendizaje y metas de ejecución: En la primera meta el alumno centra su atención en incrementar la propia competencia cuando afronta las tareas escolares, mientras que en las metas de ejecución el alumno se centra en metas relacionadas con el “yo”. 6. Metas externas y metas internas: Hace referencia a la “motivación extrínseca” y “motivación intrínseca”, respectivamente. Algunos autores como Weiner, han sugerido que lo que realmente determina la motivación con que un sujeto afronta las actividades escolares son las atribuciones que son las explicaciones que el sujeto se da así mismo de sus éxitos y sus fracasos o de la conducta de los demás. Se trata de dar una explicación, es decir, asignar una causa o una razón a los propios comportamientos o a los de los demás. La motivación parece también relacionarse con el tipo de estructura de meta del aula. Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo, lo que hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sea mucho más valorado entre


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los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.

1.4.- LOS ESTILOS COGNITIVOS Estos estilos son aquellos modos característicos y diferenciados que tienen las personas de pensar, abordar la realidad, resolver los problemas y aprender; son los modos característicos y consistentes de funcionamiento que tiene una persona en la esfera cognitiva (Beltrán).


Algunos estilos cognitivos más estudiados: a) Dependencia/ independencia de campo: se llama dependencia de campo a la incapacidad para separar los items de información de sus contextos. En cambio se habla de percepción independiente de campo cuando la percepción muestra una percepción analítica. El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación dados. El estilo dependiente, por el contrario, es sintético, intuitivo, integrador. b) Reflexibidad / impulsividad: se refiere a la diferente reacción que persona tienen al enfrentar a situaciones problemas. Algunos sujetos actúan primero, eligiendo y desarrollando una hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta o no. Mientras que otros, reflexionan antes de emprender un determinado curso de acción, eliminando mentalmente las soluciones. Estos se hallan en el polo de la Reflexibidad. c) Simplicidad / complejidad cognitiva: se refiere al número y variedad de las categorías con las que las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas significativas a su alrededor.

d) Flexibilidad / rigidez. El estilo flexible es liberal, abierto al diálogo y a la confrontación mientras que el estilo rígido es dogmático, poco abierto a los cambios, autoritario, considerado como menos deseable que el primero.

En concreto, en orden a la mayor parte de las tareas cognitivas y, dentro de ellas, a las tareas y aprendizajes académicos, parece más eficiente un estilo cognitivo independiente de campo que dependiente, reflexivo que impulsivo, flexible que rígido, complejo que simple. Probablemente esta asociación sea válida nada más para ciertos tipos de aprendizaje y de desempeño, los considerados típicamente intelectuales y vale menos para aprendizajes de habilidades interpersonales y de creación artística.

1.5.- LA ANSIEDAD, LA EXPECTATIVA AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

DE

CONTROL,


4

EL


Otras diferencias individuales que se han mostrado relevantes para el aprendizaje son la ansiedad, la expectativa de control, el autoconcepto y la autoestima. Las relaciones entre ansiedad y rendimiento se han investigado y de estas se desprende que, como regla, los niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad, se asocian a un mejor rendimiento. Dentro de esta regla, sin embargo, se aprecia una enorme diferencia según las personas se vean enfrentadas a tareas simples, sencillas o complejas. Una elevada ansiedad puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento en tareas simples, mientras, por el contrario, interfiere en la relación apropiada de tareas más difíciles.


Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad y aprendizaje: para el aprendizaje se requiere que el sujeto esté afectiva o emocionalmente involucrado, pero no hasta el extremo de que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad. La expectativa de control, se refiere a atribuciones y expectativas del sujeto en relación con el control que ejerce sobre el entorno, con la eficacia de sus actos y, en definitiva, con la medida en que controla los acontecimientos que le afectan. La expectativa de autoeficiencia, que es la convicción de que uno puede llevar a cabo con éxito de conducta necesaria para producir determinados resultados. Las expectativas de autoeficiencia son de enorme relevancia en procesos de aprendizaje. El autoconcepto se refiere al conjunto de esquemas descriptivos que el sujeto tiene acerca de sí mismo y, posee naturaleza multidimensional: física, social, académica, familiar y, cada dimensión representa un aspecto único de identidad. El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también juicios evaluativos de autovaloración. Estos últimos componen la autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de él. La autoestima es el conjunto global de esquemas evaluativos que el sujeto tiene acerca de sí mismo. En la actualidad se utiliza el término Inteligencia emocional en el cual se encierran capacidades como: - La capacidad de motivarnos a nosotros mismos. - De perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones. - De controlar los impulsos. - De diferir las gratificaciones. - De regular nuestros propios estados de ánimo. - De evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales. - De empatizar y confiar en los demás.

La relación de todas estas características con el aprendizaje es clara, de hecho se han llevado a cabo programas de alfabetización emocional, programas de prevención que trabajan habilidades emocionales, habilidades cognitivas y habilidades de conducta.


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Para comprender todas estas dimensiones es necesario tener en cuenta que: -

No se trata de factores estáticos, pueden modificarse en función de las experiencias educativas. Estos factores pueden cambiar también en función de los cambios intelectuales, afectivos y sociales que se producen a lo largo del desarrollo de los alumnos. En estos factores tiene una notable influencia la situación familiar y social de alumno (y su posible pertenencia a un grupo cultural minoritario).


El estudio de las diferencias individuales no puede considerarse un objeto en sí mismo, sino en la medida en que dichas diferencias constituyen un factor primordial a tener en cuenta en el diseño de las propuestas educativas. De hecho, la atención a estas diferencias es entendida como factor de calidad educativa y en el artículo 1.g de la Ley Orgánica 10 de 23 de diciembre de la Calidad de la Educación, se recoge como uno de los principios de calidad del sistema educativo: <> Según Marchesi y Martín (2000), los sistemas educativos utilizan diferentes métodos para responder a las diferencias individuales, como son el método selectivo, el temporal, el de neutralización, el de adaptación de objetivos y el de Adaptación de los métodos de enseñanza o enseñanza adaptativa.

2.- LA ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA El último planteamiento general relativo al tratamiento educativo de las diferencias individuales es la adaptación de los métodos de enseñanza. Se apoya en la idea de que no existe ningún método que pueda satisfacer las necesidades de todos los alumnos, por lo que una enseñanza adecuada exige la utilización conjunta de diversos métodos que se ajusten a las peculiaridades de los alumnos. Esta perspectiva de carácter interaccionista analiza la atención a la diversidad como proceso de ajuste entre ambos polos –características de los alumnos y tratamientos educativos. El objetivo a alcanzar desde esta perspectiva es el máximo grado de ajuste posible entre las características de los alumnos, por una parte, y la naturaleza de las actividades de aprendizaje por otra.

La característica general de esta perspectiva radica en la existencia de métodos y estrategias alternativas de instrucción. En el mismo sentido, la diferencia entre un sistema educativo adaptativo y otro no adaptativo radicaría en la existencia y aplicación


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de métodos y técnicas de enseñanza alternativos en respuestas a las características individuales de los alumnos. Las investigaciones realizadas en busca de efectos ATI han sido numerosas en las últimas décadas. Los resultados obtenidos sugieren un cierto número de aptitudes intelectuales (inteligencia general, memoria, rapidez perceptiva, estilos cognitivos, conocimientos previos...) y de características de la personalidad (ansiedad, locus of control, autoestima, estabilidad emocional...) que interactúan significativamente con los tratamientos educativos.


3. INTEGRACIÓN ESCOLAR La constitución española, , la Ley de Integración Social del Minusválido (7 de abril 1982), la Ley de Calidad de la Educación, y el Decreto 138/2002 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad de alumnos de Castilla la Mancha, son el marco legal en el que se establece los principios que inspiran la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales dentro del seno del sistema educativo general. En estas disposiciones está recogido el principio de normalización y no discriminación, cuya finalidad es la integración escolar de los alumnos.

3.1.INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DISTINTAS MODALIDADS DE ESCOLARIZACIÓN. 3.1.1.- LA ESCUELA ORDINARIA Para la integración de estos alumnos se exige que la escuela esté abierta a la diversidad, una escuela para todos, una escuela flexible. En definitiva una escuela inclusiva, que se caracteriza por: -

No ejercer la discriminación. Considerar las diferencias como enriquecedoras. Incrementar la participación de los alumnos. Flexibilidad curricular. Perseguir una educación de calidad. Modelo educativo de promoción y desarrollo.

Dentro del marco legislativo, se entiende por integración al proceso mediante el cual el alumno con NEE es acogido en la escuela ordinaria y desarrolla en la misma una vida escolar como ser social. Para ello, la escuela debe dotarle de los medios y condiciones adecuadas para que estos alumnos participen en el conjunto de las actividades educativas.

Para que los centros ordinarios puedan atender educativamente las necesidades educativas, la Administración y el Centro deben adoptar medidas que garanticen una respuesta educativa de calidad.


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Los medios que se dotarán a los centros, serán: -

Medios materiales y técnicos: Equipamiento didáctico y medios técnicos para los ACNEES, sobre todo con discapacidad de comunicación y lenguaje, motoras y visuales.

-

Recursos Personales: Maestros como Pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, departamentos de orientación en IES y equipos interdisciplinares (Orden 8-07-2002 ).

-

Medidas funcionales y organizativas: Elaboración de adaptaciones curriculares individuales, currículos significativos, coordinación del profesorado con diferentes especialistas, la participación efectiva de la familia, la reducción del ratio profesor-alumno, la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro que atienda la diversidad.

La escolarización de los ACNEES en los diferentes niveles educativos se realiza: 9 En Educación Infantil: comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley. En casos excepcionales, previo informe, podrán ser escolarizados en Centro de educación especial. 9 En Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: se garantizará que los centros docentes que escolaricen ACNEES reúnan los recursos personales y materiales adecuados de acuerdo con el dictamen que resulte de la evaluación psicológica. La escolarización comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley. 9 En Niveles Postobligatorios: se velará para que los alumnos, cuenten con los medios personales y materiales necesarios para que puedan proseguir sus estudios con las adaptaciones curriculares pertinentes.

3.1.2.- AULAS ESPECIALIZADAS EN CENTROS ORDINARIOS Las Aulas Especializadas dentro de un centro ordinario, cumplen la función sustitutoria de un centro específico, en determinadas zonas geográficas o demográficas. En las zonas rurales pueden habilitarse, en circunstancias determinadas, aulas específicas en centros ordinarios para la educación de alumnos que requieran, previa evaluación y dictamen del equipo interdisciplinar, adaptaciones significativas en grado extremo. Durante la Educación Secundaria Obligatoria se podrá contar con esta fórmula organizativa, principalmente cuando las NEES sean debidas a condiciones personales de discapacidad psíquica. Así, estos alumnos podrán realizar parte o la mayoría de las actividades en una unidad específica. El funcionamiento de estas Aulas consiste en trabajar a tiempo completo, escolarizando a un grupo de alumnos con NEES de carácter grave y permanente, bajo la responsabilidad de un profesor. Se realizan actividades conjuntas con otros grupos del


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centro. Es necesario que los sujetos participen en actividades escolares lo más ordinarias posible y todo ello debe contemplarse en el proyecto educativo de centro. Medida que debe ser potenciada en Equipos Interdisciplinares y los departamentos de orientación.

3.1.3.- LOS CENTROS ESPECÍFICOS Son considerados por la ley como una respuesta excepcional a las necesidades educativas, puesto que es preferente la promoción de la normalidad.


Sus fines son los mismos que cualquier otro centro, inspirados en los propuestos por la LOCE: conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno y lograr la adquisición de hábitos intelectuales de trabajo y su capacitación profesional. Los objetivos también son los mismos que los establecidos con carácter general y están en consonancia con los fines marcados: potenciar la comunicabilidad, la autonomía personal, la socialización, la adquisición de técnicas y destrezas básicas y el conocimiento del medio próximo. En cuanto al personal, la plantilla de un centro específico cumple tres funciones básicas, al igual que en el centro ordinario; la dirección y gestión, el asesoramiento, la orientación y apoyo técnico y la docencia. -

-

Equipo Directivo: Dirección y gestión. Equipo de Orientación: Diferentes profesionales, que asesoran a la dirección y a los docentes. Dependiendo de las necesidades de los alumnos pueden ser: médicos, pedagogo, Trabajador Social, Fisioterapeuta, Logopeda... Equipo Docente: Maestros especializados, bien por cualificación profesional o experiencia laboral en Pedagogía terapéutica, audición y lenguaje.

En este tipo de centros se escolarizan alumnos cuyas necesidades educativas son graves y permanentes, que requieren adaptaciones altamente significativas y de grado extremo en las áreas del currículo oficial. Se imparten las siguientes enseñanzas: Enseñanza obligatoria básica, formación que facilite la transición a la vida adulta y en ocasiones, programas de garantía social. La escolarización comenzará y finalizará en edades establecidas por la Ley con carácter general, pudiendo permanecer en el centro hasta los 21 años. Podrán escolarizarse alumnos de educación infantil si el equipo interdisciplinar así lo aconseja.

3.2.- PRINCIPIOS Y INTEGRACIÓN ESCOLAR

MÉTODOS

QUE

HACEN

POSIBLE


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LA


La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales exige la regulación de su atención educativa por los principios de normalización y no discriminación con la finalidad de la integración escolar. Para favorecer esta integración, el conjunto de profesores deberá orientar su acción educativa hacia el empleo de principios de actuación docente que se enmarca en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.


Estos principios son: -

Partir de su nivel de desarrollo. Promover el aprendizaje significativo. Asegurar el aprendizaje autónomo. Contribuir a modificar sus esquemas de conocimientos previos. Impulsar la intensa actividad del alumno, tanto física como mental. Motivación Intuición Individualización Socialización.

La metodología debe ser flexible, con variedad de estrategias de intervención educativa, que permitan la adecuación al estilo de aprendizaje de todos los alumnos y no exclusivamente de los que presentan necesidades educativas. Son métodos que favorecen la integración escolar: -

La actividad del alumno en diferentes grupos. Las experiencias cooperativas. La confluencia de diferentes actividades en el mismo momento dentro del aula. Generar nuevas fórmulas de organización espacial y temporal.

3.3.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN Los criterios de escolarización son aquellos que marcan o determinan la modalidad y acceso educativo. En el caso de ACNEES podrá oscilar entre Centro de Educación Especial y Centro Ordinario. La modalidad educativa seleccionada, será aquella que favorezca una integración social positiva, propicie el máximo desarrollo de las capacidades del alumno, y posibilite su participación en las actividades curriculares del grupo clase en el mayor grado posible.


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La decisión debe perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar. Se fundamentará en la Evaluación Psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales. Los padres o tutores legales, podrán participar en el proceso de escolarización, se les facilitará información, serán oídos antes de adoptar la resolución de escolarización.

4. ATENCION A LA DIVERSIDAD Para estudiar la atención a la diversidad en los centros educativos, vamos a basarnos en el Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad de alumnado en Castilla La mancha.


4.1.- CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSAD Se entiende por Atención a la Diversidad a toda actuación educativa, dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales (étnicas, de inmigración y de salud) del alumnado. 4.2.- CONCEPTO DE ACNEES Los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, son aquellos que a lo largo de la escolarización, o en un momento determinado, precisa apoyo educativo por diferentes causas: 1.- Discapacidad: Que puede ser física, psíquica o sensorial o por manifestar problemas graves de conducta. 2.- Sobredotación Intelectual 3.- Estar en situación desfavorecida de tipo social, económico, cultural, étnico, lingüístico o de salud. 4.- Presentar un desajuste curricular significativo, sin que tenga ninguna causa anterior.

4.3.- PROCESO DE IDENTIFICACIÓN En primer lugar, es el tutor quién realiza la evaluación inicial. Tras ella, los componentes del equipo de orientación, realizan una evaluación psicopedagógica, para identificar las necesidades educativas especiales y tomar decisiones de cara a la adaptación al currículo, escolarización y la determinación de las ayudas necesarias.


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4.4.- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El Plan de Atención a la Diversidad (PAD), incluyen medidas curriculares y organizativas de carácter general, medidas ordinarias de apoyo y medidas de carácter extraordinario. Estas medidas se recogen en la programación general anual del Centro escolar. El Plan de Atención a la Diversidad se estructura en 4 bloques de contenido:


1.- Decisiones Curriculares, que los centros deben adoptar para proceder a adaptar los documentos programáticos en función de las características del alumnado: PEC, PCC; PGA; Programaciones y Memoria. 2.- Atención a los ACNEES: Una vez agotadas las medidas ordinarias, se realiza la hoja de derivación ,se hace la evaluación psicopedagógica y se establece un plan de trabajo individualizado. 3.- Educación Compensatoria. 4.- Actuaciones Relacionadas con el apoyo y refuerzo.

4.4.1.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Las medidas de atención a la diversidad pueden ser generales, ordinarias de apoyo y refuerzo y extraordinarias. 4.4.1. a) GENERALES Son medidas de atención a la diversidad de tipo general las siguientes: 9 Adaptación al Proyecto Curricular de Etapa: Incluida en la Programación General Anual, esta adaptación prevé la revisión de objetivos mínimos de la etapa, adaptando la metodología, por cada curso escolar. También se revisan anualmente los criterios de promoción. 9 Adaptación al Nivel del Ciclo: A comienzo de curso, el jefe de estudios elabora la adaptación de horarios y de apoyos necesarios para aquellos ACNEES que, tras el diagnóstico previo, lo requieran. 9 Adaptación al Nivel de Curso y Grupo.


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4.4.1.- b) ORDINARIAS DE APOYO Y REFUERZO Este tipo de medidas, facilitan la atención individualizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sin modificar objetivos del ciclo.


Son medidas ordinarias de apoyo y refuerzo: 9 Apoyo paralelo: Son apoyos para aquellos alumnos que no son de educación compensatoria, por no adaptarse a la tipología que se establece en el RD 299/1996, pero que tienen algún desfase escolar. Son alumnos con lagunas de aprendizaje, con un desfase aproximadamente de un año. La valoración para determinar si un niño necesita el apoyo es del tutor, y este apoyo es prestado por profesores con horas libres. 9 Desdobles en áreas o en cursos de especial dificultad. 9 Apoyo Lingüístico: Los EALI (Equipos de Atención Lingüística al Alumnado Inmigrante), atienden a los alumnos más pequeños con dificultades de aprendizaje del idioma, cuando son inmigrantes. Si estos equipos no pueden atenderles, lo hace un profesor de compensatoria. 9 Grupos de aprendizaje para el refuerzo de áreas instrumentales. 9 Agrupamientos flexibles (durante un tiempo limitado). 9 Talleres 9 Grupos de profundización, con contenidos específicos en distintas áreas. 9 Grupos específicos para aprendizaje de la lengua castellana. 9 Todas aquellas que sean necesarias.

4.4.1.- c) EXTRAORDINARIAS Las medidas de atención a la diversidad de carácter extraordinario, son aquellas que sí introducen modificaciones en el currículo ordinario y también exigen la evaluación psicopedagógica y el dictamen de orientación de los responsables de orientación. Son medidas extraordinarias las siguientes: 9 Adaptaciones curriculares individuales: Modifican elementos prescriptivos y de acceso al currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que, de modo transitorio o permanente, puede presentar el alumno a lo largo de su escolaridad. Esta adaptación curricular debe ser posterior a haber agotado las vías ordinarias y haber modificado previamente el tutor algunos elementos curriculares en su aula. Las adaptaciones curriculares pueden ser significativas o muy significativas: o Adaptaciones significativas: Son modificaciones específicas en objetivos, contenidos, criterios de evaluación del currículo, de cada ciclo de área o uso de recursos personales y materiales de acceso al currículo. Su desarrollo se realiza en situaciones de integración escolar, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Estas adaptaciones están asociadas a los alumnos con sobredotación intelectual, alteraciones


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relevantes de la conducta, a discapacidad psíquica, física o sensorial ligera, o con un desfase curricular de 2 o más años. o Adaptaciones muy significativas: Estas adaptaciones exigen un desarrollo distinto de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y el uso de recursos personales y materiales. Su desarrollo se realiza en centros específicos o en unidades de educación especial en centros ordinarios, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Están asociadas a alumnos con discapacidad psíquica profunda, severa y moderada, a alteraciones graves de la conducta y a las plurideficiencias.


9 Escolarización: El tipo de escolarización en un centro educativo ordinario o especial en función de las necesidades educativas especiales del alumno, va a depender de la evaluación psicopedagógica del equipo de orientación. Tras él, el dictamen de escolarización.

4.5.- EL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Son los responsables del Equipo de Orientación los que realizan la distribución temporal y especializada de la atención del alumnado por profesionales de apoyo. La revisión y seguimiento del modelo de intervención en el PAD, se realiza trimestralmente, y se modifica siempre que existan causas relevantes para ello modificación. El profesorado de apoyo se compone de: Profesor de pedagogía terapéutica: Atiende aquellas necesidades asociadas a las condiciones personales de sobredotación, discapacidad psíquica, sensorial o motórica, plurideficiencias y trastornos graves de conducta que requieran adaptaciones curriculares significativa, con un desajuste curricular de dos o más cursos y en general a todo alumnado con dificultades de aprendizaje. Profesor de audición y lenguaje: Atiende a alumnos con deficiencias auditivas significativas o muy significativas, o con trastornos graves de comunicación, disfemias y dislalias. Estimulación del lenguaje oral. Profesor de compensatoria: Desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado colaborando con los profesionales en la intervención social y en el control del absentismo escolar.

El proceso de demanda es el siguiente: El tutor del alumno informa al Jefe de Estudios de la necesidad que presenta, y éste lo demanda al Orientador, quién hace el informe de evaluación psicopedagógica, donde se concretan las deficiencias del alumno y las medidas educativas. El seguimiento y evaluación es competencia del tutor.


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4.4.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA EADH La función de estos equipos especiales es prevenir y evitar la marginación del alumnado escolarizado en centros educativos, en el segundo grado de infantil, educación primaria y educación secundaria, que por prescripción médica deban permanecer hospitalizados o convalecientes y no puedan asistir a clase. Con carácter excepcional podrán ser atendidos alumnos de enseñanzas no obligatorias.


Los criterios para atender a estos alumnos son el tipo de hospitalización: Larga estancia (más de 30 días), media estancia (15 y 29 días) y corta estancia (15 días); y el tipo de convalecencia: superior a 30 días. Los equipos están ubicados en las áreas sanitarias y el profesorado forma parte de la educación compensatoria. Cada equipo elabora un plan de intervención y uno individualizado para cada caso, con la colaboración del tutor, servicio de orientación y familia. Los representantes legales solicitan este servicio en el centro docente donde está matriculado. Las funciones de estos equipos son: -

Realizar la evaluación inicial y plan de intervención. Tutorizar al alumno. Asesorar a las familias. Coordinación. Elaborar informa final.

4.7.- EQUIPOS DE APOYO INMIGRANTE, O REFUGIADO

LINGÜÍSTICO,

AL

ALUMNADO

Estos equipos tienen como misión facilitar el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas al alumnado inmigrante cuya lengua materna no sea el castellano. Colaboran con el profesorado en el desarrollo de programas de acogida y facilitan al profesorado orientaciones y materiales para incorporar al alumnado al proceso de enseñanza normalizada, y para integrar los elementos de la educación intercultural. La intervención especializada se realiza cuando la normalizada no permite su resolución. El Plan de intervención en cuanto a programación, desarrollo y evaluación, es competencia y responsabilidad del equipo, junto con el profesorado que intervenga. El equipo, junto al tutor, elaboran en el centro, un plan de intervención. El periodo de atención a estos alumnos será como máximo de un trimestre, varios días por semana, coincidente con las áreas instrumentales. La intervención se podrá realizar tanto individual como en grupo.


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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

TEMA 41: “LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD. EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: EL ÉXITO ESCOLAR” ÍNDICE:


1.- INTRODUCCIÓN. ACLARACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.- LA INCLUSIÓN 1.2.- IDEAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 1.3.- IMPLEMENTACIÓN 1.4.- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN 1.5.- DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 1.6.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.1.- DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN 2.2.- SENTIDO Y FINALIDAD DE LA ESCUELA INCLUSIVA 2.3.- FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2.4.- CONDICIONES PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 2.5.- PROCESOS DE CENTRO QUE FAVORECEN EL CAMBIO 2.6.- FACTORES CLAVE PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 3.- DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO 3.1.- RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS Y PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO/A 3.2.- APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL 3.3.- LA ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LAS DIFERENCIAS INTERCULTURALES 3.4.- ADAPTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 3.5.- ÉXITO ESCOLAR Y MINORÍAS EN LA ESCUELA 4.- ANEXO: EL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y COHESIÓN SOCIAL EN CASTILLA-LA MANCHA


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1.- INTRODUCCIÓN. ACLARACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.- LA INCLUSIÓN


La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción conciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. 1.2.- IDEAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta postura, el uso de espacios y tiempos separados para cualquier alumno en determinados momentos se niega por su carácter excluyente. Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación multicultural.


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1.3.- IMPLEMENTACIÓN


Las educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos. La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado. 1.4.-DELIMITACIÓN INCLUSIÓN

CONCEPTUAL

ENTRE

INTEGRACIÓN

E

Las principales diferencias entre integración e inclusión son las siguientes: - La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con necesidades educativas especiales; sin embargo, la inclusión se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un objetivo prioritario a todos los niveles y que, además, se dirige a todos los alumnos y a todas las personas, pues la heterogeneidad es entendida como normal. - La integración se centra en los alumnos con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, conduciendo al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todos los alumnos. Se trata de una organización en sí misma inclusiva, en la que todos sus miembros están capacitados para atender la diversidad. - La integración propone la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los alumnos especiales; la inclusión propone un currículo común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera. - La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar que se encuentra fuera del sistema educacional regular se plantea que debe ser integrada a éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea


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de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de modo tal que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar. 1.5.-DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA El origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos. A raíz de esta conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se da una adscripción a esa idea de modo casi generalizado como principio y política educativa, proclamándose principios que han de guiar la política y práctica en la construcción de una educación para todos (ANEXO).


1.6.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Es una etapa educativa, obligatoria y gratuita, para todos los ciudadanos en edad escolar que completa la Educación Básica y abarca cuatro cursos académicos. Recoge los dos años de extensión de la educación obligatoria que fija la LOGSE, y la configura como una etapa educativa nueva con características propias. Su finalidad es transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarlo para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararlo para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. La atención a la diversidad de intereses, motivaciones, y aptitudes de los alumnos constituye el objetivo fundamental de esta etapa educativa. 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO (ANEXO) 3.- DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO 3.1.RECONOCIMIENTO DE LAS PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO Y ALUMNA

DIFERENCIAS

Y

Al abordar la interculturalidad en la escuela y más concretamente el trabajo con alumnos y alumnas inmigrantes, es necesario plantear cada caso como único y particular. Es un error partir de visiones homogéneas sobre inmigración que pueden provocar falsos estereotipos y derivar en procesos pedagógicos erróneos. Contra la creencia extendida en la sociedad mayoritaria, el hecho migratorio no conlleva en todos los casos dificultades sociales o económicas ni choque cultural. La biografía individual y la sociedad de origen marcan proceso de integración diferente en cada escolar y, no necesariamente en todos los casos, supone problemas de adaptación educativa.


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En un aula podemos encontrarnos con niños de origen marroquí que no tienen dificultades en el seguimiento escolar y compañeros que han emigrado de la misma zona, con problemas de aprendizaje importantes. Los referentes sociales y culturales ayudan a contextualizar las situaciones pero no son las únicas variables que hay que analizar. Conocer la sociedad y la cultura de origen, nos facilitará las claves necesarias que nos ayuden a entender la situación de cada caso, pero hay que huir de los estereotipos y considerar cada persona en su complejidad individual, social, cultural y económica teniendo en cuenta, siempre, que la cultura de referencia no determina el proceso individual. “La cultura ha sido históricamente construida por un grupo humano, que la vive y la renueva constantemente”


3.2.- APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL Existen diversos modelos de proceso evolutivo y aprendizaje que responden a configuraciones sociales y culturales. Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, no son universales, parecen adecuarse al desarrollo de los niños en sociedades de cultura occidental, pero como Bruner y otros autores comprobaron, no se corresponden con el desarrollo producido en niños de otras culturas. Aunque admitiéramos que los estadios evolutivos, descritos por Piaget, son similares en todas las culturas, no debemos olvidar que la perspectiva constructivista del aprendizaje señala que la evolución psicológica de cada persona depende, en gran medida, de la interacción activa que se establece a partir de los estímulos recibidos en el medio. Por lo que podemos encontrarnos con grandes diferencias entre alumnos y alumnas de grupo culturales homogéneamente constituidos, tanto en el modelo de aprendizaje como en el momento evolutivo de cada uno, que dependen del contexto social donde se ha desarrollado su infancia. Numerosas investigaciones han puesto de relieve las diferentes formas de percepción de la realidad que tiene cada cultura. En la escuela se ha priorizado tradicionalmente el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que valoraban, por ejemplo, la independencia de campo, el pensamiento abstracto, reflexivo y analítico, como superior y más deseable, cuando diversas investigaciones han comprobado que en la socialización familiar de distintos grupos culturales (asiáticos, africanos, hispanos, indígenas americanos) se priorizan la dependencia o sensibilidad de campo y pensamiento concreto y activo, que aporta ventajas en la organización de la información que se pueden complementar y no necesariamente contraponer con las que prevalecen en la escuela. Sales, Auxiliadora.García Rafaela. Programas de Educación Intercultural. Desclée De Brouwer. Bilbao. (1997:24) Es necesario conocer la repercusión que la variable diversidad cultural tiene en los procesos de desarrollo-aprendizaje para facilitar que los alumnos y alumnas creen puentes pedagógicos entre las dos culturas. Los conocimientos,


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experiencias y mecanismos de aprendizaje de la sociedad mayoritaria les serán útiles y valiosos para entender el proceso de aprendizaje de sus compañeras y compañeros, a la vez queaportarán visiones quizás distintas -y no por ello menos valiosas- que ayudarán al grupo, de manera global, en la construcción de un modelo de convivencia y cultura ideado desde la colectividad. 3.3.- LA ACTITUD DEL PROFESORANDO ANTE LAS DIFERENCIAS INTERCULTURALES


Los estudios realizados por Jordan y el Colectivo IOE ilustran claramente la tendencia del profesorado a catalogar e identificar a cada escolar por su cultura de referencia. La visión determinista del profesorado sobre los comportamientos y actitudes de un grupo social encasilla las conductas de los niños y las niñas, dificulta el aprendizaje escolar y la integración en el grupo de iguales e imposibilita que se establezcan relaciones de comunicación y relación positivas. En definitiva, pone trabas a la capacidad de transformación y enriquecimiento de la personalidad al que todo ser humano tiende a lo largo de la vida. Ya apuntamos anteriormente que aunque el grupo y cultura de referencia son importantes para la construcción de la identidad, no son los únicos elementos que la conforman. En la construcción de la identidad individual y social entran en juego muchas variables que pertenecen a la biografía de cada ser humano: vitales, económicas, conceptuales, ideológicas, etc. Tal y como afirma Allport, es muy importante la cultura en la configuración de la personalidad, pero la personalidad no es un mero aspecto subjetivo de la cultura. Si no se acepta el hecho cultural como una construcción continua y cambiante, es fácil caer en posiciones estereotipadas e inamovible que nos coloquen que en grupos excluyentes: “Ellos son... y nosotros somos...”. Esta actitud impide el acercamiento y la construcción de espacios comunes donde se negocien valores universales. Coloca a quienes la mantienen en una dinámica de relaciones desiguales en las que los valores simbólicos funcionan para provocar confrontación en lugar de diálogo e intercambio cultural e implica un concepto de la educación desde el relativismo cultural absoluto en el que el profesorado sitúa al alumno/a en una cultura inmovilista y cercada. Los hijos e hijas de las personas que han inmigrado, por ejemplo, tienden a situarse entre diversas culturas y evolucionan hacia el mestizaje, asumiendo como propios aquellos aspectos que mejor se adaptan a sus expectativas y personalidad. En el caso de las niñas musulmanas, la confrontación entre modelos de sociedad y valores tradicionales puede motivarlas a cuestionarse el papel que les otorga su sociedad de origen, pero la coexistencia de modelos también les abre la oportunidad de construirse una identidad distinta como mujeres. En este caso la escuela puede explicar el origen del papel de la mujer en determinadas culturas y apoyar los valores positivos de ésta a la vez que respeta las opciones de cambio que ellas adopten. Entre la ignorancia de la cultura de referencia y el encasillamiento hay que establecer una posición analítica que incorpore a la lectura las variables individuales,


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como apunta Marina Lovelace: No se puede crear el sentido de comunidad interracial sin el respeto a la individualidad y no se pueden desarrollar actitudes antirracistas sin entender otras culturas y establecer relaciones entre los diferentes grupos humanos e individuos que constituyen la sociedad. En definitiva la comunidad interracial solo puede sustentarse sobre el desarrollo de la individualidad en su más amplio sentido. Lovelace, Marina. Educación multicultural: La lengua y cultura en la escuela plural. Editorial Escuela Española. Madrid (1995: 28) 3.4.- ADAPTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO


El Sistema Educativo debe adaptarse a las peculiaridades de cada niño y niña, consiguiendo, de esta forma, que jueguen a favor del alumno y la alumna su diversidad, sus peculiaridades físicas, psíquicas, culturales y sociales, en lugar de considerar como un handicap aquellas peculiaridades que se apartan de la normalidad estadística o que se diferencian de las del grupo social dominante. (Carbonell. Ofrim. p.25) 2000 Hay que analizar cada caso de acuerdo con las variables del contexto social y cultural referidas a la biografía individual. Estas definen una situación de llegada y continuidad en la escuela, que requiere una atención y un proceso educativo específico. 3.5.- ÉXITO ESCOLAR Y MINORÍAS EN LA ESCUELA El concepto de éxito escolar, desde la perspectiva intercultural, tiene que ir adaptándose a la situación de partida de los alumnos y alumnas inmigrantes. Establecer normas de éxito escolar considerando grupos homogéneos significa no tener en cuenta las desventajas económicas y sociales en las que se ven inmersas muchas familias inmigrantes. En términos generales, el rendimiento de los niños y niñas de los grupos minoritarios se considera inferior al colectivo de alumnos y alumnas nativos. Evidentemente, esto no es debido a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino: - A las situaciones de desventaja social y económica. - Al ajuste cultural y lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar. - A los obstáculos no explicitados, pero sí existentes en el currículum oculto (actitudes del profesorado, currículo, actitud de la comunidad escolar, contenidos de los libros de texto, lenguaje, etc.), que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar. A la discriminación a la que se somete a los centros con una mayoría de población inmigrante o niños y niñas en situaciones de desventaja social y económica. Asistimos a una mayor escolarización de estos colectivos minoritarios en centros públicos, en contextos socioculturalmente desaventajados, y en los que el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos son abundantes. Estas situaciones llevan al concepto de 'lógica miserabilista', de la que se aleja el concepto de excelencia educativa.


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Si bien el éxito escolar es el objetivo hacia el que hay que encaminar la estrategia educativa, en situaciones límites, habrá que considerar otros modelos de valorización. El progreso escolar, la motivación y la integración social además del esfuerzo personal y grupal por superar obstáculos son elementos que se tendrán en cuenta. No se puede perder la perspectiva del éxito escolar, pero tampoco se puede caer en el desaliento cuando no se consiguen todos los objetivos del proceso. Hay que poner de manifiesto la situación de partida y diseñar una trayectoria que se adapte a cada caso, planteando como filosofía, el optimismo pedagógico.


El sistema escolar tiene que tener, en todos los casos, como objetivo prioritario el éxito pedagógico y acometer diferentes medidas de cambio que neutralicen los factores de discriminación ocultos y resuelvan el conflicto de forma que pueda desarrollar sus capacidades cualquier alumno o alumna, provenga del contexto cultural y social del que provenga.


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DECLARACION DE SALAMANCA y

MARCO DE ACCION PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Aprobada por la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Ministerio de Educación y Ciencia España

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ Esta obra se puede citar y reproducir libremente.

Impreso en la UNESCO 1994. ED-94/WS/18

Prefacio


M

ás de 300 part i c i p a n t e s , en rep resentación de 92 go b i e rnos 25 organizaciones intern a c i o n a l e s , se re u n i e ron en S a l a m a n c a , E s p a ñ a , del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de pro m ove r el objetivo de la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favo recer el enfoque de la educación integra d o ra , c o n c retamente capacitando a las escue las para atender a todos los niños, s o b re todo a los que tienen nece sidades educat ivas especiales. La Confe re n c i a , o rganizada por el G o b i e rno español en cooperación con la UNESCO, c o n gregó a altos funcionarios de educación, a d m i n i s t ra d o re s , re s p o n s ables de las políticas y especialistas, así como a rep resentantes de las Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, o t ras orga n i zaciones gubernamentales intern a c i o n a l e s , o rganizaciones no g u b e rnamentales y organismos donantes.

La Confe rencia ap robó la Decl a ración de Salamanca de pri n c i p i o s , política y práctica para las necesidades educat ivas especiales y un M a rco de Acción. Estos documentos están inspirados por el pri n c i pio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, i n s t i t u ciones que incl u yan a todo el mu n d o , c e l eb ren las dife re n c i a s , respalden el ap rendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, c o n s t i t u yen una importante contri bución al pro grama para lograr la Educación para Todos y dotar a las escuelas de más eficacia educat iva .

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Las prestaciones educat ivas especiales - p ro blema que afecta por igual a los países del norte y a los del sur - no pueden progre s a r a i s l a d a m e n t e, sino que deben fo rmar parte de una estrat egia global de la educación y, desde luego , de nu evas políticas sociales y económicas. Requieren una re fo rma considerable de la escuela o rd i n a ri a . Estos documentos re flejan un consenso mundial sobre las futura s o rientaciones de las prestaciones educat ivas especiales. La UNES CO se siente orgullosa de haber participado en esta Confe rencia y en sus importantes conclusiones. Todos los interesados deben acep tar ahora el reto y actuar de modo que la Educación para To d o s s i g n i fique realmente PARA TO D O S, en particular para los más vul n e rables y los más necesitados. El futuro no está escri t o , sino que lo confi g u rarán nu e s t ros va l o re s , nu e s t ra fo rma de pensar y de a c t u a r. Nuestro éxito en los años ve n i d e ros dependerá no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nu e s t ros esfuerzos vaya mos cosech a n d o . Confío en que todos los lectores de este documento contri buirán a aplicar las recomendaciones de la Confe rencia de Salamanca, p ro c u rando poner en práctica su mensaje en sus re s p e c t ivas esfe ras de competencia.

Federico Mayor

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DECLARACION DE SALAMANCA DE PRINCIPIOS, POLITICA Y PRACTICA PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


D E C L A R A C I O N

D E

S A L A M A N C A

R e a fi rm a n d o el dere cho que todas las personas tienen a la e d u c a c i ó n , s egún re c oge la Decl a ración Unive rsal de D e re chos Humanos de 1948; y re n ovando el empeño de la c o munidad mundial en la Confe rencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de ga rantizar ese dere cho a t o d o s , i n d ependientemente de sus dife rencias part i c u l a re s , R e c o rd a n d o las dive rsas decl a raciones de las Naciones U n i d a s , que culminaron en las Normas Unifo rmes sobre la Igualdad de Opor tunidades para las Pe rsonas con D i s c ap a c i d a d, en las que se insta a los Estados a ga ra n t i z a r que la educación de las personas con discapacidad fo rm e p a rte integrante del sistema educat ivo , O b s e rva n d o con agrado la mayor participación de go b i e r n o s , grupos de ap oyo , grupos comu n i t a rios y de padre s , y especialmente de las organizaciones de personas con disca pacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñan za de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como pru eba de este c o m p romiso la participación activa de rep resentantes de alto nivel de nu m e rosos go b i e rn o s , o rganizaciones especia lizadas y organizaciones interg u b e rnamentales en esta C o n fe rencia Mundial,

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D E

S A L A M A N C A


1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2. Creemos y proclamamos que: •

todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

•

cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,

•

los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,

•

las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,

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las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.


3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: •

dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales,

•

adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario,

•

desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras,

•

crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales,

•

fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,

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•

invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales,

•

garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en part i c u l a r instamos a: •

los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: - a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales; - a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF; - a que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales;

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a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios: - a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;


•

a la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: - velar parque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración, - a recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2002), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales.

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5.


Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Gobierno de España y a la UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).

Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994.

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MARCO DE ACCION


SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Indice


I.

Introducción

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Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales

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II. Directrices para la acción en el plano nacional

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A. Política y organización

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B. Factores escolares

21

C. Contratación y formación del personal docente

27

D. Servicios de apoyo exteriores

31

E. Areas prioritarias

33

F. Participación de la comunidad

37

G. Recursos necesarios

41

III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional

43

Introducción


1.

El presente Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la política e inspirar la acción de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y practica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad1. Tiene en cuenta también las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparación de esta Conferencia Mundial.

2.

El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la Declaración de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educación en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. ____________ 1 Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad. Resolución 48/96 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 48a reunión del 20 de diciembre de 1993.

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Los padres tienen un derecho intrínseco a ser consultados sobre la forma de educación que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales' lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción el término "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.

4.

Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias


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humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que "la que sirve para uno sirve para todos". Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial. 5.

Este Marco de Acción comprende las partes siguientes: I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales II. Directrices para la acción en el plano nacional A. Política y organización B. Factores escolares C. Contratación y formación del personal docente D. Servicios de apoyo exteriores E. Areas prioritarias F. Participación de la comunidad G. Recursos necesarios III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional

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NUEVAS IDEAS SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación, esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la complota participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo en común, no sólo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sine también de los compañeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, sine que depende ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad.

7.

El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntes, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y


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ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asocia ción con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela. 8.

En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La escolarización integradora es el media más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de niños en escuelas especiales - o clases especiales en la escuela con carácter permanente - debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños.

9.

La situación en cuanto a las necesidades educativas especiales varía mucho de un país a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creación de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificación de los niños con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir también como centros de fo rmación para el personal de las escuelas ord i n a ri a s . Finalmente, las escuelas especiales - o los departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que éstas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El

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personal de las escuelas especiales puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos. 10. Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas integradoras y de servicios especializados -sobre todo en la formación del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creación de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayuda- necesarios para que puedan servir a la mayoría de niños y jóvenes. La experiencia, especialmente en los países en vías de desarrollo, índice que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la práctica, que sólo una pequeña minoría de alumnos, que normalmente proceden de un media urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayoría de alumnos con necesidades especiales, en particular en las áreas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países en desarrollo se calcula que están atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, además, índice que las escuelas integradoras, destinadas a todos los niños y niñas de la comunidad, tienen más éxito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles. 11. El planeamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como en las privadas. 12. Dado que en el pasado un número re l at ivamente bajo de niños con discapacidad han podido acceder a la educación, especialmente en los países en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educación

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básica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en común para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetización a través de programas de educación de adultos. 13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberían participar por igual en el diseño de los programas de educación y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de elles. Sería necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación. 14. Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la planificación de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad política y popular de alcanzar la educación para todos.

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II


DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL


A. POLITICA Y ORGANIZACION

15. La educación integrada y la rehabilitación apoyada por la comunidad representan dos métodos complementarios de impartir enseñanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integración y participación y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas espe ciales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conse guir la educación para todos. Se invita a los países a que tengan en cuenta las acciones que a continuación se detallan a la hora de orga nizar y elaborar la política de sus sistemas de educación. 16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados. 17. Se deberían adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad, bienestar social formación profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educación. 18. Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que debería asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales.

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19. La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de "educación para todos". Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación. También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades. 20. Deberá prestarse particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes con discapacidades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de independencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades. 21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como media de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. 22. La re h abilitación basada en la comunidad debe fo rmar parte de una estrat egia ge n e ral destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaces en función de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitación basada en la comunidad deberá constituir un método específico de desarrollo c o mu n i t a rio que tienda a re h ab i l i t a r, o f recer igualdad de oport unidades y facilitar la integración social de las personas discap acitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerzos

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combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social. 23. Tanto las políticas como los acuerdos de financiación deben fomentar y propiciar la creación de escuelas integradoras. Habrá que derribar los obstáculos que impidan el traslado de escuela s especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa común. Los progresos hacia la integración deberán ser evaluados por medio de estadísticas y encuestas en las que se pueda comprobar el número de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos técnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, así como el número de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias. 24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinación entre los responsables de la enseñanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificación y coordinación también se deberá tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempeñar las organizaciones semipúblicas y las organizaciones no gubernamentales. Será necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educativas especiales. 25. Las autoridades nacionales se encargarán de supervisar la financiación externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboración con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que esté en consonancia con las políticas y prioridades nacionales cayo objetivo es la educación para todos. Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, deberán estudiar detenidamente las políticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificación y aplicación de los programas de enseñanza y áreas relacionadas con los mismos.

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B. FACTORES ESCOLARES

26. La creación de escuelas integradoras que atiendan un gran núme ro de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientación y formación profesional y los necesarios servicios de apoyo. Será necesario introducir los cam bios que a continuación se detallan en la escolarización, y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras: pro grama de estudios, edificios, organización de la escuela, peda gogía, evaluación, dotación de personal, ética escolar y activi dades extraescolares. 27. La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la integración de los niños con discapacidades . Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se recalca la necesidad de un modela que garantice la escolarización satisfactoria de toda la población infantil. La adopción de sistemas más flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta

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a la hora de integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

Flexibilidad del programa de estudios


28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. 29. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda adicional necesaria para aquéllos que la requieran. 30. La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de instrucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que éstos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan así más motivados. 31. Para seguir los progresos de cada niño, habrá que revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formativa deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. 32. Se deberá prestar un apoyo continuo a los niños con necesidades educativas especiales, desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.

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33. Cuando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas técnicas apropiadas y asequibles para conseguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas técnicas resultarán más económicas y eficaces si proceden de un centro común en cada localidad, donde se disponga de conocimientos técnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas. 34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para elaborar la tecnología de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentará a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulación de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulación de servicios y bienes de carácter educativo y cultural.

Gestión escolar 35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada para ello. Debe invitárseles a establecer procedimientos de gestión más flexibles, reasignar los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestión escolar depende de la participación activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.

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36. Los directores de los centros escolares deberán encargarse en particular de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función exacta de los distintos participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones. 37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

Información e investigación 38. La difusión de ejemplos de prácticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje. También es muy valiosa la información sobre investigaciones pertinentes. Se deberá prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creación de centros de documentación; asimismo se deberá mejorar el acceso a las fuentes de información. 39. Las prestaciones educativas especiales deberán integrarse en los programas de investigación y desarrollo de instituciones de investigación y centros de elaboración de programas de estudio. Se deberá prestar especial atención a este respecto a las investigaciones prácticas centradas en estrategias pedagógicas innovadoras. Los profesores deberán participar activamente en la realización y en el

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estudio de tales programas de investigación. Se deberán efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopción de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrán ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperación de varios países.

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C. CONTRATACION Y FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE 40. La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factures clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada vez se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los niños con discapacidades. 41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogía, este es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los padres. 42. Un problema que se repite en los sistemas de educación incluso en los que imparten una enseñanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para éstos. Los alumnos con

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necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido éxito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Además, habrá que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar las políticas que les afectarán más tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseñanza deberán, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educación con discapacidades, y deberán intentar también conseguir la participación de personas de la región con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educación de los niños con necesidades educativas especiales. 43. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales deberán tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza. 44. Será prioritario preparar guías y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este ámbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia. 45. La dificultad principal estriba en impartir formación en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y marchas veces difíciles condiciones en las que desarrollan su profesión. La formación en el servicio, cuando sea posible, se deberá desar rollar en cada escuela mediante la interacción con formadores y recurriendo a la enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje. 46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad. 47. La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades

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educativas especiales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque todos los tipos de discapacidades, entes de especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad. 48. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la evaluación, la preparación de formadores de profesores y la elaboración de programas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo. Esta interrelación entre investigación y capacitación es de gran importancia. También es muy importante la activa participación de personas con discapacidades en la investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.

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D. SERVICIOS DE APOYO EXTERIORES 49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas integradoras. Para garantizar que se presten ser vicios exteriores en todos los niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de educación deberán tener en cuenta los puntos siguientes. 50. El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las instituciones de formación del profesorado como del personal de extensión de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen en las aulas ordinarias. 51. Se deberá coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psicólogos de la educación, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participación de la comunidad. Se les podría encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dándoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones deberán abarcar también los servicios extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de

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educación se beneficiarían considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilización óptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.

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E. AREAS PRIORITARIAS

52. La integración de niños y jóvenes con necesidades educativas espe ciales seria más eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educa ción preescolar para mejorar la educabilidad de todos los niños, la transición de la escuela a la vida laboral activa y la educación de las niñas.

La educación preescolar 53. El éxito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificación, evaluación y estimulación de los niños muy pequeños con necesidades educativas especiales. Se deberán elaborar programas de atención y educación para niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo físico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos pr ogramas tienen un i m p o r tante valor económico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integración y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atención sanitaria de la primera infancia. 54. M u chos países han adoptado políticas en favor de la educación p re e s c o l a r, sea pro m oviendo la creación de jardines o escuelas i n fa n t i l e s , sea organizando la info rmación a las familias y las

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actividades de sensibilización juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.


Preparación para la vida adulta 55. Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades educativas especiales a que vivan una correcta transición de la escuela a la vida adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser económicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicación y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitación profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades deberán llevarse a cabo con la participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educación de las niñas 56. Las niñas discapacitadas están doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitación y educación a las niñas con necesidades educativas especiales. Además del acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades acceso a la información, orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparándolas así para su futuro papel de adultas.

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Educación continua y de adultos


57. Se deberá prestar la necesaria atención a las personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas educativos. Estas personas deberán tener prioridad en tales programas. También se deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes g rupos de adultos con discapacidades.

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F. PERSPECTIVAS COMUNITARIAS

58. Los Ministerios de Educación y las escuelas no deben ser los únicos en perseguir el objetivo de impartir enseñanza a los niños con nece sidades educativas especiales. Esto exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de las organiza ciones de voluntarios así como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy útiles de la experiencia de países o regiones que han procurado igualar las prestaciones educa tivas para los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

Asociación con los padres 59. La educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integración escolar y social. Los padres de un niño con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La función de las familias y los padres podría mejorarse facilitando la información necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de información y capacitación en atención de los hijos es una tarea d singular importancia en contextos culturales con escasa tradición de escolarización. 60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a elles debería

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corresponder, en la medida de lo posible, la elección del tipo de educación que desean que se imparta a sus hijos.


61. Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurará que estos últimos participen en la adopción de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podrían asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cómo organizar actividades extraescolares) y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos. 62. Los gobiernos deberán fomentar la asociación con los padres mediante declaraciones de política y la preparación de leyes sobre los derechos de los padres. Se deberá promover la creación de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepción y aplicación de programas destinados a mejorar la educación de sus hijos. También se deberá consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas.

Participación de la comunidad 63. La descentralización y la planificación local favorecen una mayor participación de las comunidades en la educación y la capacitación de las personas con necesidades educativas especiales. Se deberá alentar a los administradores locales a suscitar la participación de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitándolas a participar en el proceso de adopción de decisiones. Para elle se deberán establecer mecanismos de movilización y supervisión que incluyan a la administración civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geográficas suficientemente pequeñas para conseguir una participación comunitaria significativa.

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64. Se deberá buscar la participación de la comunidad para complementar las actividades escolares, prestar ayuda a los niños en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales, la función de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares. 65. Cada vez que una acción de rehabilitación basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formará parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deberá incumbir a distintos actores de la comunidad, entre elles las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales deberán también prestar apoyo y de otro tipo.

Función de las organizaciones de voluntarios 66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder más rápidamente a las necesidades manifestadas, se les deberá prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempeñar un papel de innovación y catálisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad. 67. Se deberá invitar a las organizaciones de personas con discap a cidades - esto es, las organizaciones en las que dichas person as i n fl u yen de forma decisiva - a que participen activamente en la d e t e rminación de las necesidades, la fo rmulación de opiniones

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y prioridades, la evaluación de los servicios y la promoción del cambio.


Sensibilización pública 68. Los responsables de la adopción de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la integración e inculcar una actitud positiva en los niños, los profesores y el público en general hacia las personas con necesidades educativas especiales. 69. Los medios de comunicación pueden desempeñar un papel predominante en el fomento de actitudes favorables a la integración social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prácticas acertadas y de experiencias satisfactorias.

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G. RECURSOS NECESARIOS

70. La creación de escuelas integradoras como forma más eficaz de conseguir una educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave que habrá que situar en lugar destaca do en el programa de desarrollo de un país. Sólo así se podrán obte ner los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las políticas y en las prioridades no serán eficaces a no ser que se cumplan un mínimo de requisitos en materia de recursos. Será necesario llegar a un compromiso político, tanto a nivel nacional como de la comuni dad, para la asignación de nuevos recursos o la reasignación de los ya existentes. Las comunidades deben desempeñar un papel esencial en la creación de escuelas integradoras, pero también es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables. 71. La distribución de recursos a las escuelas deberá tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los niños con capacidades distintas. Lo más realista sería empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseñanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansión y la generalización paulatina. En la generalización de la enseñanza integradora, la importancia del apoyo y de la participación de especialistas deberá corresponder a la naturaleza de la demanda. 72. También se deberán asignar recursos a los servicios de apoyo para la formación de pro fe s o re s , los centros de recursos y los profesores encargados de la educación especial. También se deberá

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proporcionar la asistencia técnica adecuada para la puesta en práctica de un sistema educativo integrador. Los modelas de integración, por tanto, deberán estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio. 73. La puesta en común de los recursos humanos, institucionales, logísticos, materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educación, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un media eficaz de obtener el máximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirán estructuras de gestión eficaces que favorezcan la cooperación de los distintos servicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboración entre las autoridades públicas y los organismos asociativos.

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III DIRECTRICES PARA LA ACCION EN LOS PLANOS REGIONAL E INTERNACIONAL :


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74. La cooperación internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desem peñar un papel muy importante en el fomento de las escuelas inte gradoras. En función de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no guberna mentales, así como los organismos donantes bilaterales, podrían considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicación de los siguientes enfoques estratégicos. 75. La asistencia técnica se orientará a ámbitos de intervención estratégicos con efecto multiplicador, sobre todo en los países en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperación internacional será apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobación de los enfoques y la creación de capacidades. 76. La organización de asociaciones regionales o entre países que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podría desembocar en la planificación de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperación existentes. Esas actividades podrían aprovechar las economías de escala, para basarse en la experiencia de los países participantes y fomentar la creación de capacidades nacionales. 77. Una misión prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre países y regiones el intercambio de datos, información y resultados sobre los programas piloto relativos

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a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integración en la enseñanza y en el empleo deberá formar parte de la base de datos mundial sobre educación. Se podrían establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de información. Se deberán reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a ámbitos como las políticas, la programación, la capacitación de personal y la evaluación. 78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de información, de la pobreza y de las matas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los países en desarrollo, deberá llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinación con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de provenir las causas de discapacidad por medio de la educación, lo que a su vez reducirá la frecuencia de las discapacidades y también por consiguiente las demandas a las que cada país ha de atender con recursos financieros y humanos limitados. 79. La asistencia internacional y técnica para las necesidades educativas especiales procede de marchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo. 80. La cooperación internacional deberá apoyar la celebración de seminarios de capacitación avanzada para administradores de la educación y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboración entre departamentos universitarios e instituciones de capacitación en diferentes países para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didácticos. 81. Se deberá recurrir a la cooperación internacional para la creación de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados

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en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creación y difusión de boletines o revistas y la celebración de reuniones y conferencias regionales. 82. Se procurará que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educación traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. Así, por ejemplo, la cuestión de las prestaciones educativas especiales deberá inscribirse en el orden del día de las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamentales. 83. La cooperación técnica internacional y los organismos de financiación que apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educación para Todos procurarán que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo. 84. Se deberá establecer una coordinación en el plano internacional para favorecer, en las tecnologías de la comunicación, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la información. 85. El presente Marco de Acción fue aprobado por aclamación, previa discusión y con las correspondientes enmiendas, en la sesión de clausura de la Conferencia el 10 de junio de 1994. Está destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales.

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Para mayor información, sírvase dirigirse a: UNESCO Educación Especial. División de Educación Básica 7, place de Fontenoy, 75352 París 07-SP Fax: 33 01 40 65 94 05

INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO Climent Giné i Giné Universidad Ramón Llul (Barcelona) 1.

De la integración a la inclusión

La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 – inicialmente en los países desarrollados, aunque extendiéndose progresivamente a todos los demás- debe buscarse, por un lado, en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad –entre otros colectivos- suponían un empobrecimiento para su desarrollo


personal y social. La historia reciente de los movimientos educativos y de las iniciativas legislativas en distintos países, la toma de posición de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y los manifiestos de las asociaciones de las personas afectadas o de sus padres constituyen una buena prueba de lo que se acaba de afirmar. En nuestro país, con sólo recordar la Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982), que dio pie a los llamados decretos de integración promulgados por el MEC (1985) y por los gobiernos de las distintas CC.AA. con competencias, y la LOGSE (1990) parecería suficiente para dar una idea de la magnitud de la incidencia de la integración en el sistema educativo. En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado indiferente. Al cabo ya de quince años de integración, una rápida valoración permitiría afirmar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos – junto con la voluntad de la Administración Educativa - ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado. A modo de resumen, se señalan a continuación algunas de las cuestiones que a mi entender definen la situación actual respecto de la integración (Giné, 1998). En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración en nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la


reforma que es justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobretodo en la enseñanza secundaria obligatoria. La ampliación de la educación secundaria obligatoria conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y capacidades bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras etnias y culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien con retraso en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad. La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personalessino en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo, el desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco más de detalle. Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión


apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. De todas maneras, en el marco de esta exposición nos centraremos preferentemente en el entorno escolar. En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración – como la que estamos proponiendo - no puede olvidar, al lado de los puntos fuertes señalados, algunas de sus limitaciones, cuyo análisis revela la necesidad de introducir cambios importantes en su orientación e implementación; cambios, por otra parte, coincidentes con los postulados de la emergente filosofía inclusiva. Desde la perspectiva de los centros educativos (Faro – Vilageliu, 2000), estas limitaciones pueden concretarse en los siguientes aspectos: •

Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos “integrados”; dificultad en los criterios.

•

Normalmente se atiende a los alumnos con problemas ya establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado.

•

Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se centran en el alumno.

•

Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto natural (el aula).

•

Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los alumnos con problemas.

•

El profesor del aula ordinaria tiende a “desresponsabilizarse”.

•

Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.

El siguiente cuadro comparativo, extraído de Porter (1997), complementa y precisa lo que acaba de apuntarse:


Enfoque tradicional

Enfoque inclusivo

Se centra en el alumno

Se centra en el aula

Se asigna un especialista al alumno

Tiene en cuenta los factores de e/a

Se basa en el diagnóstico

Resolución de problemas en colaboración.

Se elabora un programa individual

Estrategias para el profesorado

Se ubica al alumno en programas espec.

Apoyo en el aula ordinaria

2.

Sentido y finalidad de la escuela inclusiva

Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con


posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores. En un reciente trabajo, UNESCO (en prensa) hace las siguientes consideraciones: •

Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.

•

No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.

•

La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos.

•

La inclusión supone la reorientación de los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono.


•

La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la sociedad.

Desde esta perspectiva resulta ciertamente complejo señalar con carácter general las finalidades de una escuela inclusiva, en la medida que van a depender de las características del sistema educativo y, en definitiva, de la sociedad. De todas maneras, pueden contemplarse las siguientes: •

Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado.

•

Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado.

•

Procurar la participación de todos los alumnos y alumnas en el currículo, de acuerdo con las características personales de cada uno de ellos.

•

Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico asignado.

•

Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado, así como promoviendo su formación


•

Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo.

3.

Fundamentación psicopedagógica y social de la educación inclusiva.

Ni que sea de forma breve es conveniente referirse a las razones que sustentan el movimiento hacia una escuela inclusiva. Ciertamente son varias y de naturaleza distinta; por un lado, desde un punto de vista psicopedagógico, existe una concepción del desarrollo de origen social; es decir se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje; la responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se ofrecen al alumnado (relación con los materiales y los compañeros) es decisiva, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. De una visión más centrada en el “individuo que se integra” se pasa a una concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos. En nuestro país esta realidad se inserta plenamente en el principio de comprensividad que caracteriza la reforma. Existen además razones de tipo ético que claman por el derecho a la participación social de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad o de etnia, religión o sexo pueden ser motivo de exclusión.


4.

Condiciones para una escuela inclusiva

A partir fundamentalmente de un trabajo de investigación llevado a cabo en Catalunya en el marco del Proyecto de UNESCO (1995) se señalan a continuación aquellas condiciones que se han revelado como más adecuadas para facilitar el tránsito hacia una escuela más inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas participantes en dicho proyecto (Faro – Vilageliu, 2000).

Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo


en el aula: •

La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito

•

El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que

pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de educación infantil y primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que señalan claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:

1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los ejes del proyecto de UNESCO (1995) • Intervención conjunta de dos profesores en el aula • Planificación conjunta de las unidades de programación • Incremento de la ayuda mutua • Mejora de la conciencia de equipo docente • Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración 2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje • Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos • Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado) • Organización del aula


• Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los conocimientos y experiencia de cada profesor.

3. Atención a la diversidad desde el currículo • Mejora de la formación del profesorado en este campo • Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos • Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo • Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el seguimiento 4. Organización interna


• Autoevaluación y evaluación interna • Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión • Potenciar el intercambio entre el profesorado • Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte también se han producido.

5. Colaboración escuela – familia • Fortalecimiento de la comunicación con las familias • Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones • Desarrollo de contactos formales e informales 6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial • Destinados para todo el centro y centrados en el currículo • El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo • El psicopedagogo implicado en la estructura del centro • La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para la educación inclusiva

5. Procesos de centro que favorecen el cambio III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

El progreso del centro hacia estas condiciones así como su consolidación y mantenimiento responde siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las dificultades, que suponen la negociación compartida de significados por parte del profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podrían resumirse en: •

Implicación de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen y negociación de los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la


conciencia de equipo y lo cohesiona. •

Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.

•

Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al proyecto de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participación de todo el profesorado.

•

Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la necesidad de acuerdos.

•

Potenciación de la autoestima que se genera a partir de los pequeños logros iniciales, cosa que da mayor seguridad y estímulo al profesorado.

•

Equilibrio entre la presión y el apoyo. La presión es necesaria como incentivo para mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por la seguridad del apoyo de los compañeros y compañeras.

•

Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.

6. Factores clave para una escuela inclusiva

Como síntesis de la exposición se ofrecen a continuación, siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva: •

Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones.


•

El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque lógicamente puedan darse grados diferentes.

•

Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado.

•

Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.

•

Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características


y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula. •

Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.

•

Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos.

•

Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio.

Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-

AINSCOW, M. (2000). The next step for Special Education. 5es. Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona: APPS.

-

FARO, B. – VILAGELIU, M. (2000). Cap a una escola efectiva per a tots els alumnes. CEIP Dr. Fortià Solà (Torelló, Barcelona). 5es. Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona: APPS.

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GINÉ, C. (1998). ¿Hacia dónde va la integración? Cuadernos de Pedagogía, nº 269, pp. 40-45.

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PORTER, G. L. (1997). Critical elements for Inclusive Schools. En S.J. Pijl,


C.J.W. Meijer y S. Hegarty (eds.), Inclusive Education, a Global Agenda. London: Routledge Pub. -

PORTER, G. L. – STONE, J. A. (2000). Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió a l’escola i a la clase. 5es. Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona: APPS.

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STAINBACK, S. – STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones.

-

UNESCO (1995). Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la formación de profesores. París: Unesco.

-

UNESCO (en prensa). Open File on Inclusive Education. París: Unesco.


EL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y COHESIÓN SOCIAL EN CASTILLA-LA MANCHA


Consejería de Educación y Ciencia

Octubre 2006

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 1.1. Intenciones 1.2. Antecedentes: la antigua educación compensatoria 1.3. Marco teórico


1.3.1. De la educación compensatoria a la educación intercultural 1.3.2. De la integración escolar al movimiento por la inclusión

2. EL MODELO EN CASTILLA-LA MANCHA 2.1. Objetivos 2.2. Principios y condiciones 2.3. Fases de puesta en marcha del nuevo modelo 2.4. Asesoramiento y formación 2.5. Medidas de apoyo

2

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Intenciones

En Castilla–La Mancha, creemos en el derecho de todos a la educación en condiciones de igualdad y asumimos el compromiso de compensar las diferencias sociales y de promover la práctica de la educación intercultural y democrática.


La respuesta a la diversidad del alumnado se rige, en nuestra región, por los principios de normalización, integración e inclusión escolar, compensación y discriminación positiva, habilitación e interculturalidad. Así, se da prioridad a las medidas de carácter normalizador y general. Esto determina que la respuesta se ha de organizar en cada centro docente y ha de tener como referente el proyecto educativo del mismo. Consideramos que las respuestas educativas a la diversidad deben formar parte e integrarse de forma natural con las respuestas educativas dirigidas a todo el alumnado, porque todo él es diverso. Y creemos también que todas ellas son posibles en el marco de una escuela que proporciona respuestas también diversas, flexibles y adecuadas para lograr el máximo desarrollo de las personas. Sabemos que determinados centros escolarizan un elevado número de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, presentan mayores problemas de convivencia o absentismo o muestran menores tasas de éxito escolar. Algunos de ellos deben desarrollar su acción educativa en un entorno socioeconómico complejo caracterizado por la exclusión, desigualdad y marginación social, cultural y escolar. Estos parámetros constituyen diferentes condiciones de partida, que se unen a la complejidad organizativa y al alcance de las propuestas que los centros educativos ponen en marcha para dar una respuesta a las necesidades de su alumnado y de la comunidad educativa en su conjunto. La Consejería de Educación y Ciencia ha asumido el compromiso de apoyar, mediante la dotación de recursos personales y presupuestarios y las medidas necesarias de ordenación académica, los cambios organizativos y curriculares en los centros educativos que tienen mayores dificultades de partida y que se comprometen en acciones que garanticen respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad. Queremos impulsar proyectos educativos que sean capaces de transformar la realidad actual a partir de prácticas educativas inclusivas con la colaboración de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa. El Modelo de Educación intercultural y Cohesión social supone una apuesta por la escuela inclusiva, por transformar las prácticas docentes y la cultura y organización escolar. Con la incorporación de una serie de centros a la primera fase de aplicación del Modelo avanzamos un proyecto de futuro.

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Pero somos conscientes de que las propuestas de estos centros, sus intenciones y respuestas –incluso las más inmediatas, urgidas por la aplicación del modelo en este curso 2006-2007- son un punto de llegada y no una condición de partida. Estos centros tienen diferentes ritmos, velocidades, culturas, concepciones previas. Y, por eso, no exigiremos las mismas fórmulas a todos, pero sí valoraremos los pasos que den en la dirección adecuada para incluir a todos y todas, para ofrecer respuestas educativas de calidad. Y les animaremos a ello.


1.2. Antecedentes: la antigua educación compensatoria

Desde el año 2001, en que se publica la Resolución que regula el Programa de educación compensatoria, la respuesta al alumnado con necesidades de compensación educativa ha estado enmarcada dentro de dicho programa, entendido como un subsistema independiente dentro del Plan de atención a la diversidad. Este programa estaba atendido por profesorado en comisión de servicios, lo que implicaba excepcionalidad y provisionalidad. Además, y como apoyo externo a los centros, se crearon en el curso 2002-2003, con carácter experimental, los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante (EALI), para dar una respuesta más específica, pero externa, al alumnado que no domina la lengua vehicular del currículo y asesorar al profesorado. Los recursos personales en el Programa de compensatoria han ido creciendo de forma continuada, mientras que los profesionales del EALI se han mantenido estables en los últimos tres años. En resumen, el Programa de educación compensatoria ha supuesto una respuesta efectiva, pero provisional, que ha resultado útil para aprender cómo enfrentarnos al fenómeno migratorio. Sin embargo, resulta insostenible por varios motivos. En primer lugar, porque el progresivo aumento de la población inmigrada nos obligaría a un crecimiento paralelo exponencial de los recursos personales específicos. Por otro lado, porque promueve la “externalización” de la respuesta educativa, que se refugia en unos pocos profesionales específicos (profesores de compensatoria y EALI) más que en el conjunto del profesorado. Y, finalmente, porque su dependencia del modelo de “apoyo fuera del aula” (que, aunque no tiene por qué ser exclusivo, ha sido en la práctica el más empleado), no facilita los cambios curriculares y organizativos necesarios para dar una respuesta inclusiva, lo que a medio plazo se traduce en segregación, dificultades para la inserción socioeducativa y perpetuación de las diferencias de partida entre el alumnado.

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1.3. Marco teórico

1.3.1. De la educación compensatoria a la educación intercultural Desde mediados del siglo XX, se ha identificado cuatro modelos educativos para dar respuesta a las minorías y al fenómeno de la inmigración en la escuela:


1. Modelo asimilador: Surge a finales de la Segunda Guerra Mundial y se aplica en algunos países europeos y en Estados Unidos sobre todo hasta los años 60. Busca que los inmigrantes con el desconocimiento de la lengua del país de acogida se asimilen a la mayoría adquiriendo su lengua. Como estrategia educativa se utiliza la submersión lingüística y cultural en el aula común y sin tratamiento diferencial o la puesta en marcha de aulas de acogida antes de que el alumnado ingrese en la enseñanza reglada. 2. Modelo de compensatoria. Surge durante los años 60, cuando fue utilizado de forma generalizada en los EEUU. Adopta un enfoque del déficit, y trata de conseguir la igualdad de oportunidades mediante una enseñanza niveladora destinada únicamente a quienes presentan el desnivel educativo. 3. Modelo multicultural. Surge en los países europeos en los años 80. Trata de facilitar el mantenimiento de la identidad cultural y la lengua de origen, pero se suele aplicar en exclusiva a las minorías culturales y lingüísticas y con carácter extraescolar. No obstante este modelo puede ayudar a disminuir la presión asimiladora y fomentar una realidad más compleja y menos homogénea en la que los diversos colectivos puedan verse representados. 4. Modelo intercultural. Es un intento de superar los inconvenientes de los cuatro modelos anteriores. Valora las diferencias como algo enriquecedor y trata de favorecer el intercambio comunicativo. Plantea acciones dirigidas a todo el alumnado para favorecer el descubrimiento mutuo, la adquisición de competencias interculturales y el mantenimiento de la lengua y cultura, tanto del grupo mayoritario como de las minorías.

Mientras que tanto el modelo multicultural como el intercultural tratan de facilitar el mantenimiento de la identidad y las características culturales y lingüísticas minoritarias, sólo este último promueve las relaciones intergrupales. La apuesta por una educación intercultural significa adoptar un “enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social.1 ”.

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Gil Juarena, I: Educación Intercultural. Una propuesta para la nueva alfabetización http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=645

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1.3.2. De la integración escolar al movimiento por la inclusión

El movimiento por la inclusión ha desplazado en los últimos años al movimiento por la integración, con un mayor compromiso por buscar escuelas en las que todos sus integrantes sean miembros valiosos de la comunidad2 . La inclusión es un proceso, una búsqueda continua de formas de responder a la diversidad. No es un estado final, sino un camino que recorre cada escuela, lo que supone que no puede hablarse de escuelas totalmente inclusivas ni de escuelas totalmente excluyentes.


Conlleva la idea de participación de todos (alumnado, profesorado, familias, personal no docente), lo que exige identificar y eliminar las barreras que la dificultan, cambiar paulatinamente las culturas (los modos de pensar y hablar sobre la diversidad), las políticas escolares (las normas y sistemas de gestión) y las propias prácticas cotidianas de las aulas y los centros, así como promover las relaciones entre escuela y sociedad. Sin embargo, también presta atención especial a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión social, incluyendo aquellos que presentan necesidades educativas permanentes, pero siempre desde tres consideraciones básicas: - La necesidad de atender a las variables contextuales y no centrarse exclusivamente en las supuestas deficiencias del alumnado. - La intención de que los cambios metodológicos y organizativos que se realicen para atender a las necesidades de los alumnos con dificultades beneficien a la totalidad de los alumnos. - La necesidad de diseñar ambientes escolares y prácticas educativas que estimulen la participación, las relaciones interpersonales y el éxito escolar para todos.

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Booth, T. y Ainscow, M. (2002) Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

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2. EL MODELO EN CASTILLA-LA MANCHA

El Modelo de Educación intercultural y Cohesión social se basa en los valores de convivencia, conocimiento mutuo y valoración de la diversidad lingüística, cultural o asociada a las condiciones personales o familiares.


Se asienta en la idea de que las respuestas educativas a la diversidad responden a las necesidades educativas y no a la tipología del alumno, benefician a la totalidad del alumnado y son atendidas por los recursos ordinarios del centro. Para ello, será necesario ajustar los cupos de profesorado y dar gran importancia al asesoramiento y la formación. El modelo, pues, aborda primero un cambio en el subsistema de educación compensatoria, pero es deseable que, de forma progresiva, se extienda a toda la política del centro referida a la integración escolar. Sólo de esta manera se avanzará hacia la utopía de la cohesión social, objetivo último al que quiere contribuir la educación de forma destacada.

2.1. Objetivos

El Modelo se plantea los siguientes objetivos: • Transformar el modelo de educación compensatoria en los centros, en el que la responsabilidad recaía en equipos externos o recursos personales externos al centro en comisión de servicios, en un nuevo modelo donde todo el centro debe articular la respuesta en el marco del Proyecto educativo con los recursos adicionales necesarios, para favorecer la inclusión de todo el alumnado. • Generalizar y normalizar los recursos personales para la puesta en marcha de este modelo, transformando los anteriores recursos de compensatoria en horario adicional de cupo según las necesidades de los centros. • Garantizar el seguimiento individualizado del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, especialmente las derivadas del desconocimiento de la lengua vehicular del currículo y/o de desfase curricular. • Impulsar la realización de proyectos singulares que respondan a las necesidades de los centros y que comprometan a sus recursos humanos y materiales, incorporando las diversas culturas presentes en el centro y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias. • Contribuir a que las diversas administraciones establezcan, de común acuerdo, unos principios y procedimientos que favorezcan la integración de sus actuaciones e iniciativas dentro del ámbito local, así como que complementen los programas y servicios existentes a través de planes locales o de zona de atención socioeducativa.

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• Crear una red estable de recursos socioeducativos, compuesta por Profesores técnicos de servicios a la comunidad y por Educadores sociales, para colaborar con los centros docentes, las familias y los profesionales del resto de administraciones. • Asegurar el asesoramiento y apoyo para la puesta en marcha de este modelo por medio de los distintos niveles de orientación establecidos y de la nueva red de formación, con una atención especial a los centros con mayores necesidades de atención socioeducativa y a todos aquellos que llevan a la práctica iniciativas singulares.

2.2. Principios y condiciones


El modelo de Educación Intercultural y Cohesión Social se apoya en dos principios básicos:

1) No debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y características socio-culturales del alumnado. Así pues, no puede haber “medidas de compensación” como algo separado del conjunto de respuestas educativas a la diversidad. El centro deberá articular el conjunto de respuestas educativas a la diversidad de todo el alumnado, considerando que, “a igual necesidad, igual tipo de ayuda”, sea cual sea la causa de las necesidades que presente. Este conjunto de actuaciones deberá integrarse en el Plan de Orientación y Atención a la Diversidad, tal como se indica en las Órdenes de funcionamiento para el curso 20062007.

2) Se debe considerar la educación intercultural como parte de la educación para la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes en el centro, y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias. El centro deberá programar al educación para la convivencia en un marco intercultural como un conjunto de actuaciones que afecte y comprometa a todos los miembros de la comunidad educativa y que no suponga el mero conocimiento o difusión de la cultura de los inmigrantes.

Estos dos principios básicos se complementan con los siguientes criterios o condiciones:

a) Todo el profesorado debe participar en el desarrollo del plan de orientación y atención a la diversidad: concreción del currículo, grupos flexibles para refuerzo y profundización, espacio de optatividad, “repetición”, programas específicos, etc. 8

b) La incorporación de profesorado ordinario en sustitución del profesorado de compensatoria no implica que sea este nuevo profesorado el que deba hacerse cargo de la atención al alumnado de compensatoria -o de cualquier otro- de la forma en que tradicionalmente venía haciéndose. c) Se considera clave para el desarrollo de las actuaciones la participación de la comunidad educativa, en particular la contribución del resto del alumnado, en la puesta en marcha de las respuestas.


d) Es fundamental contar con la colaboración de la comunidad local, especialmente con todas aquellas organizaciones e instituciones implicadas para realizar actuaciones coordinadas de acogida, mediación intercultural, acercamiento, información y seguimiento con las familias, con especial atención a la prevención y control del absentismo escolar. e) Es el centro educativo, haciendo uso de su autonomía organizativa y pedagógica, el que define su conjunto de respuestas, teniendo en cuenta sus necesidades, las conclusiones de la evaluación interna y los recursos personales de los que dispone. Este conjunto de respuestas respetará los principios básicos heterogeneidad (el agrupamiento básico es en esencia heterogéneo) y normalización (el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en esencia en entornos normalizados). f) La respuesta educativa a la diversidad debe darse mediante fórmulas organizativas, agrupamientos (trabajo individual, pequeño grupo, gran grupo y atención individualizada para el alumnado que lo requiera por parte del profesor o de otros compañeros) y programas de intervención variados y flexibles, con la participación cooperativa del conjunto del profesorado, lo que exige reorganizar el conjunto de respuestas y actuaciones del centro educativo. g) Se deben evitar los grupos segregados, separados de forma permanente del currículo común. Con carácter general, todas las actuaciones en educación infantil y primer ciclo de educación primaria se realizarán dentro del aula, mientras que las posibles actividades específicas en Secundaria (desdobles, grupos flexibles, optatividad, etc.), deberán respetar el criterio expresado en este punto. h) Se debe garantizar a todo el alumnado el acceso a la lengua y la cultura, favoreciendo tanto el conocimiento de la lengua vehicular del currículo como el mantenimiento y respeto de la lengua y la cultura de origen. Pero esto no puede hacerse mediante fórmulas excluyentes y segregadas. El apoyo específico, si existe, deberá tener un carácter excepcional y temporal y se combinará con otras actuaciones extracurriculares cuando se requiera. i) El proceso de acogida del alumnado de nueva incorporación es un elemento clave de la respuesta educativa. Entendemos que todo el alumnado puede requerir un proceso de acogida, en particular aquel que, por las causas que sea, puede mostrar mayores dificultades de adaptación. Así pues, no se debe confundir “proceso de acogida” con “plan de acogida” (tradicionalmente restringido al alumnado inmigrante o de incorporación tardía al sistema educativo) y mucho menos con “aula de acogida” (que es una fórmula organizativa que tradicionalmente ha perpetuado las diferencias). Por otro lado, el proceso de acogida viene seguido por un programa de inclusión (que implica la adopción de las respuestas a la diversidad más adecuadas para cada alumno o alumna) y de seguimiento.

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2.3. Fases de puesta en marcha del nuevo modelo

A finales del curso 2005-2006, se inició una renovación del modelo de Educación Compensatoria, para sustituirlo por otro de Educación Intercultural y Cohesión social. En dicho modelo, el papel de atención directa que realizaban los profesores de compensatoria y los EALI pasa a ocuparlo el profesorado del centro, con lo que se gana en estabilidad del profesorado. Para ello, se incrementa las plantillas ordinarias en lo que se necesite.


El modelo de Educación intercultural y Cohesión social se aplicará en dos fases: en la primera fase, que entrará en vigor en el 2006-2007, participa un total de 71 centros, a los cuales se ha dotado de cupos extras de profesorado para sustituir al profesorado de compensatoria. En el curso 2007-2008, la totalidad de los centros del anterior programa de compensatoria se incorporarán al nuevo modelo. El modelo será de aplicación general en la totalidad de los centros de la región. Para facilitar su puesta en práctica, se garantizará que en todos los centros existan horas semanales para tareas como las siguientes: atención a la diversidad lingüística (enseñanza de español como segunda lengua), coordinación de procesos de acogida para todo el alumnado de nueva incorporación, promoción de la educación para la convivencia en un marco intercultural y seguimiento individualizado del alumnado.

2.4. Asesoramiento y formación

Con el fin de facilitar la puesta en marcha de medidas, potenciaremos la formación específica en educación intercultural y español como segunda lengua, sobre lo cual se ha ido consolidando un número relevante de actividades en los últimos cursos. Así mismo, abordaremos la formación en modelos organizativos de centro y de aula para dar respuesta a la diversidad en una escuela inclusiva. El papel de asesoramiento de los EALI pasará a ser responsabilidad de los CTROADI (Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad, la Interculturalidad y la Convivencia) y de los Centros de formación del profesorado (Centros de Profesores y Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural), que contarán con Asesores de perfil Lingüístico, de Participación y de Orientación y atención a la diversidad. Por otro lado, el nuevo modelo de Orientación interna a los centros, con la ampliación del número de orientadores, la dotación de educadores sociales en Secundaria y la consolidación de los trabajadores sociales en Infantil y Primaria, contribuirá a la implantación del modelo en los centros educativos.

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2.5. Medidas de apoyo

Se mantendrá la convocatoria de Proyectos de innovación educativa, como fórmula que tienen los centros para ensayar distintos modos de respuesta y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. El ámbito de Convivencia e Interculturalidad supone actualmente casi la mitad de los proyectos existentes.


Se seguirá impulsando el desarrollo de Proyectos singulares (tales como el PROA) que permitan abordar modelos de respuesta inclusiva. Se fomentará, dentro de las Actividades extracurriculares, los talleres de convivencia y educación intercultural con el fin de favorecer el descubrimiento de otras culturas y favorecer la convivencia. Se iniciarán proyectos de educación para la convivencia e intercultural en el marco de las Actividades complementarias. Se impulsarán los Proyectos europeos que incorporen contenidos interculturales y de mejora de la convivencia. Se difundirán publicaciones y documentos –incluida la traducción de los más significativos y los acuerdos para la difusión de materiales con el Instituto Cervantes. Se desarrollarán campañas dirigidas a jóvenes, familias y comunidad local. Se mantendrán los acuerdos y convenios de colaboración existentes con entidades sin ánimo de lucro para impulsar la educación intercultural y para la convivencia, dentro del marco de la educación en valores. En Educación de Adultos, se impulsarán aún más las actuaciones para la enseñanza de español como segunda lengua y para el desarrollo personal y comunitario, tanto mediante sus propios recursos como a través de convenios con Ayuntamientos y Entidades sin ánimo de lucro. Se mantendrán y, si es posible, ampliarán los programas para el aprendizaje, desarrollo y mantenimiento de la lengua y cultura de origen, a través de acuerdos tales como el convenio hispano-marroquí. Se complementará la enseñanza de español como segunda lengua que se imparte en los centros educativos con la realización de actividades fuera del horario lectivo, si bien somos conscientes de que la comunicación con los iguales en contextos heterogéneos es la fórmula idónea para aprender la lengua entendida como vehículo de comunicación.

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TEMA 42-“Programas de toma de decisiones para la inserción socio-profesional sobretodo de jóvenes en exclusión o riesgo de exclusión socioeducativa. Orientación educativa y profesional en la etapa de secundaria obligatoria”

TEMA 42: “PROGRAMAS DE TOMA DE DECISIONES PARA LA INSERCIÓN SOCIOPROFESIONAL SOBRETODO DE JÓVENES EN EXCLUSIÓN O RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN LA ETAPA DE ÍNDICE:


1.- INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD 1.1.- EL ACCESO AL EMPLEO 1.1.1.- LA INTERMEDIACIÓN LABORAL 1.1.2.- COMPETITIVIDAD ENTRE LA DEMANDA 1.1.3.- RETRASO EN EL ACCESO 1.1.4.- PROLONGACIÓN DE LOS ESTUDIOS 1.1.5.- INADECUACIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA 1.2.- DURANTE EL EMPLEO. CONDICIONES DE EMPLEO 1.2.1.- DESCONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS Y DEBERES 1.2.2.- TEMPORALIDAD. ASUNCIÓN DE RIESGOS LABORALES 1.2.3.- LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL-FAMILIAR 1.3.- EL DESEMPLEO 1.3.1.- TEJIDO INDUSTRIAL. EL AUTOEMPLEO 1.4.- FORMACIÓN 1.5.- NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO 1.5.1.- POLÍTICAS PASIVAS 2.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1.- OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA 2.3.- CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO EN ESTA ETAPA 3.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ESO 3.1.- PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.2.- ASPECTOS DE LA ORIENTACIÓN 3.3.- REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO 3.4.- ORIENTACIÓN Y CURRÍCULO 3.5.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN 3.6.- LA ACCIÓN TUTORIAL 3.6.1.- EL TUTOR DE GRUPO Y SUS FUNCIONES 3.6.2.- ACTIVIDADES TUTORIALES 3.7.- EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ORIENTACIÓN 3.7.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.3.- LA INTERVENCIÓN DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 4.- LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA 4.1.- FUNCIONES DEL TUTOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 4.2.- PERFIL DEL TUTOR


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4.3.- NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCIÓN TUTORIAL 4.4.- PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL 5.- ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÒN EN SECUNDARIA 5.1.- ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN SECUNDARIA 5.2.- FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO


6.- ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN 6.1.- LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 6.2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 6.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 6.4.- ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO 7.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO 7.2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO 7.3.- MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.3.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES 7.3.2.- PERMANENCIA EN UN MISMO CICLO O CURSO 7.3.3.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 7.4.- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS 7.4.1.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 7.4.2.- PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA 7.4.3.- PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL 8.- ENSEÑAR A DECIDIRSE 8.1.- MADUREZ VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL 8.2.- EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL 8.3.- PAPEL DE LOS PROFESORES 8.4.- PAPEL DEL TUTOR 8.5.- PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL 8.6.- MATERIALES 9.- ANEXOS: “INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EXCLUIDOS” “EL PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE CLM” “MONOGRÁFICOS 1 Y 2: LA INSERCIÓN LABORAL”

1.- INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD Uno de los rasgos distintivos de las sociedades occidentales en los últimos veinte años es la extensión de un modelo social en el que, cada vez más, la inseguridad laboral y social afecta a extensas franjas de la población. No son sólo ya las personas desempleadas, sino también quienes trabajan temporalmente, o quienes sufren las consecuencias de las transformaciones en la organización de la producción o aquellas que se enfrentan a los diferentes niveles de pobreza. Lo que se percibe es la instalación de la incertidumbre social, en contraste con el panorama vivido hasta la segunda mitad de los años sesenta.


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La cultura de la temporalidad, introducida en 1994 con la ruptura de la causalidad en la contratación temporal en el mercado de trabajo como lógica fundamental de la gestión de la fuerza de trabajo —especialmente de la fuerza de trabajo juvenil—, ha situado desde entonces las tasas de temporalidad por encima del 30%, hasta alcanzar niveles del 34%. En la actualidad, el 32% de la población asalariada en España sufre la temporalidad, frente al 13,8% de media en la Unión Europea, y es especialmente sangrante entre los y las jóvenes, para quienes la eventualidad alcanza el 73,1% en España frente al 36,6% de la Unión Europea.


El Estado ha dejado de ser intervencionista. Su función principal se ha reducido a salvaguardar la propiedad. En coherencia con este planteamiento, las políticas de empleo están consistiendo en dejar al mercado libre. La tendencia es que sean las partes las que se pongan de acuerdo, cuando es evidente que en las relaciones laborales no hay una situación de equilibrio que permita negociar, en igualdad de oportunidades, unas condiciones de trabajo La lógica del actual sistema económico, basado en la globalización de los mercados, antepone los beneficios empresariales a las necesidades sociales y personales. Para ello se ha optado por un modelo de relaciones laborales basado en un importante y estable contingente de personas desempleadas que garantiza unos bajos costes laborales. 1.1.- EL ACCESO AL EMPLEO 1.1.1.- LA INTERMEDIACIÓN LABORAL El Instituto Nacional de Empleo (INEM) —como servicio público de empleo— ha ido perdiendo progresivamente la iniciativa en el espacio de la intermediación laboral en los últimos diez años. De una parte, la entrada en escena de nuevos agentes públicos y privados en la gestión de la colocación de las personas desempleadas como son las agencias de colocación (Real Decreto 735/1995, de 5 de mayo), y por otro con la proliferación de las Empresas de Trabajo Temporal (ETT) (Ley 14/1994, de 1 de junio), que participan en la intermediación con un marcado carácter mercantil. Con la aparición de estos actores se ha restado protagonismo al principal papel que tenía el INEM, como era el conseguir la ocupación de las personas desempleadas, trasladando —en cierta forma— su responsabilidad a estos nuevos agentes. La incapacidad para gestionar adecuadamente las ofertas privadas de empleo, así como dar respuesta a las numerosas demandas de empleo ha generado —más como percepción pública que como una realidad contrastada— un cierto desprestigio del INEM como servicio público de colocación; esta percepción genera una espiral que ha conducido al empresariado y a demandantes de empleo a dirigir sus miradas hacia los nuevos agentes. Existe una práctica de inserción laboral para los y las jóvenes en condiciones más precarias (temporalidad, asunción de mayores riesgos laborales, rotación...) como consecuencia de la demanda del mercado de trabajo y es con ello con lo que aparecen las ETT, caracterizadas no sólo por la temporalidad de sus contratos, sino por la propia diferencia de condiciones de empleo respecto a la empresa usuaria. La división de la plantilla, las escasas medidas de prevención de riesgos laborales, así como la extrema disponibilidad de los tiempos de trabajo, son elementos que flexibilizan enormemente la


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mano de obra adaptándola hasta el extremo a la necesidad productiva. Evidentemente, esta lógica empresarial corre al margen de los planes de vida y la necesidad de estabilidad laboral que tienen todas las personas que conforman sus plantillas.


Por otra parte, el plan de descentralización de las competencias en materia de políticas activas a las diferentes Comunidades Autónomas ha abierto un nuevo escenario competencial dentro de la Administración Pública. El ámbito de la Comunidad Autónoma, y no el de la Administración Central,es el que tendrá la tarea de ofrecer acciones públicas de intermediación. Esta nueva realidad trasladará la responsabilidad a los equipos de gobierno autonómicos, en un proceso generalizado de acercar la toma de decisiones a la ciudadanía. La evolución de esta nueva situación nos colocará en un nuevo mapa territorial, en el que aparecerán más marcadas las diferentes estrategias de intervención pública en el campo de la intermediación laboral. Por lo que se refiere al espacio laboral generado con los nuevos yacimientos de empleo, han ido siendo asumidos por el llamado tercer sector. Este heterogéneo grupo de asociaciones, fundaciones y pequeñas empresas han asumido el vacío que ha dejado la Administración, principalmente la Administración Local, al delegar la responsabilidad de atender las necesidades sociales —programas de inserción, servicios de proximidad, etc.— en el sector privado. La progresiva dejación de funciones de las Administraciones en su responsabilidad política de conseguir la ocupación de las personas desempleadas supone que —en cierta medida— se desvirtúe el concepto de estado social. 1.1.2.- COMPETITIVIDAD ENTRE LA DEMANDA Una de las consecuencias de la alta tasa de desempleo es el incremento de la competitividad —rivalidad— que se genera del lado de la demanda ante la escasa proporción de puestos de trabajo ofertados. En esta búsqueda de empleo, las personas jóvenes mejor formadas —que suele coincidir con aquellas que han contado con mayores recursos económicos— son las que acceden con más facilidad y a los mejores puestos de trabajo. Por el contrario, aquellas personas jóvenes que, bien por su escasa formación, bien porque forman parte de colectivos desfavorecidos, acceden a puestos de trabajo con peores condiciones laborales (bajos salarios, contratos de prácticas o formación sin cumplir el período formativo preceptivo, temporalidad, etc). Por último, se encuentran aquellos colectivos sociales —inmigrantes, ex reclusas o reclusos, etc.— que cuentan aún con menos posibilidades de acceder al escalón anterior de precariedad y que —en muchos casos— únicamente pueden acceder al mundo de la economía sumergida. La ausencia de cualquier tipo de derecho, prestación o garantía caracteriza el trabajo desarrollado en el ámbito de la economía sumergida. La exclusión social se fragua en estos casos por la oportunidad de acceder a unos u otros empleos. 1.1.3.- RETRASO EN EL ACCESO En los últimos años se ha producido un progresivo aumento de la edad media de incorporación de los y las jóvenes al mercado de trabajo. El retraso de la emancipación


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del hogar familiar se está traduciendo lógicamente en un retraso en la conformación de un nuevo hogar familiar y en la edad media en la que se accede por primera vez a la maternidad. Si consideramos a los y las jóvenes de entre 20 y 24 años, el 89% sigue viviendo con su familia de origen. Si tomamos la franja de entre 25 y 29 años en España, el 79% de estas personas sigue sin emanciparse. Estos porcentajes son muy superiores a los que se dan en países como Portugal, Grecia o Irlanda.


Así, en la última década ha aumentado en casi dos años, de 29 a 31 años, la edad media en la que se alcanza la maternidad. El retraso en el acceso al empleo modifica sustancialmente los planes de vida de la mayoría de los y las jóvenes, generando —en muchos casos—espirales de exclusión-marginación, incluso de un sector de la juventud proveniente de una clase media-media o media-baja. Este retraso en el acceso al empleo no se produce por igual entre todos los colectivos. Así, lo sufren especialmente las mujeres como grupo, y dentro de éstas, aquellos colectivos más desfavorecidos —gitanas, mujeres con cargas familiares no compartidas, etc.—. Otros colectivos que sufren especialmente esta dificultad son el de los y las jóvenes que buscan su primer empleo y que carecen por tanto de cualquier tipo de experiencia laboral y el de las personas discapacitadas físicas, psíquicas y sensoriales. Desde una perspectiva territorial, el acceso al empleo en las zonas rurales sigue siendo especialmente precoz, bien ayudando en el negocio familiar o simplemente por factores culturales. Por el contrario, en las zonas urbanas la edad del primer empleo se ha retrasado, no sólo porque el acceso a la educación masiva retrasa la entrada en el mercado de trabajo, sino también porque esa llegada se produce en condiciones precarias, o a través del trabajo voluntario y no remunerado. 1.1.4.- PROLONGACIÓN DE LOS ESTUDIOS La obligada competencia entre las personas demandantes de empleo para optar a los escasos puestos de trabajo que se ofertan ha generado una mayor necesidad de formación entre aquéllas para acceder al mercado laboral. Este hecho ha empujado a muchos y muchas jóvenes a prolongar su etapa formativa no obligatoria; tengamos en cuenta que la etapa obligatoria se ha prolongado hasta los 16 años con la aplicación definitiva de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). En esta fiebre de la «formación por la formación», nadie parece reparar en que, con independencia de los conocimientos que se adquieran, lo verdaderamente importante es la creación de suficientes puestos de trabajo, ya que la espiral formativa sólo supone una mayor competencia entre los demandantes para optar a los mismos empleos. El aprendizaje de técnicas y habilidades es un instrumento para la consecución de un objetivo: la adquisición de un puesto de trabajo. Abogamos por la no competencia y por la no culpabilización de la persona por carecer de la formación suficiente para el puesto o para el proceso mismo de selección. Esta situación ha provocado que muchas personas jóvenes se vean obligadas a alcanzar una alta formación para acceder —en ocasiones— a ocupaciones de menor cualificación que la que requeriría objetivamente el puesto de trabajo. Esta inercia ha


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forjado una espiral que, en la mayoría de las veces, sólo permite acceder a un empleo precario, para acabar nuevamente en el desempleo. 1.1.5.- INADECUACIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA


Existe una asintonía importante entre la formación que se imparte en la enseñanza obligatoria y las necesidades formativas complementarias demandadas desde las empresas, con independencia del puesto de trabajo, y éstas no quedan recogidas en los planes formativos. Normalmente los cambios en el mercado laboral son más rápidos que en la oferta formativa a la que pretende dar respuesta. Esto obliga a muchos y muchas jóvenes a formarse de forma más específica, una vez agotada la etapa obligatoria, prolongando una vez más su período formativo y con él, el acceso al primer empleo. Existe un escaso conocimiento de las demandas del mercado desde las enseñanzas primarias que tendría como objetivo que el o la joven vaya reflexionando y desarrollando su perfil profesional desde edades tempranas, de acuerdo a sus gustos, habilidades y preferencias. Los empleos que se generan también tienen sus destinatarios o destinatarias ya previstos. Se están generando estereotipos de puestos de trabajo según los colectivos. Resulta familiar asociar determinados puestos de trabajo como empleado o empleada del hogar, jardinero o jardinera, etc., a determinados colectivos sociales, y especialmente a la población inmigrante. Este acceso condicionado a determinados puestos de trabajo pone de manifiesto qué clase de integración se está llevando a cabo en nuestra sociedad. Otros factores, como la movilidad territorial, las nuevas tecnologías no adquiridas o el desconocimiento de idiomas, son obstáculos que impiden también acceder al mercado de trabajo. 1.2.- DURANTE EL EMPLEO. CONDICIONES DE EMPLEO 1.2.1.- DESCONOCIMIENTO DE DERECHOS Y DEBERES Los proyectos curriculares de los centros de enseñanza no suelen incorporar, como una prioridad formativa, un conocimiento básico del mercado de trabajo, una información suficiente sobre los derechos y deberes básicos que tendrán como futuras personas trabajadoras. Esta labor la vienen desempeñando toda una serie de organizaciones sociales y políticas, principalmente los sindicatos y partidos. Sin embargo, es constatable que no se consigue llegar al conjunto de los y las jóvenes. Cuando no se conoce un derecho no se puede ejercer. Ésta es la circunstancia que sufre buena parte de los y las jóvenes que se encuentran en situación de precariedad laboral. La precariedad del mercado de trabajo es tal que, al desconocimiento de los derechos del mismo, hay que sumarle el miedo a reclamarlos aun cuando se conocen.


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Éste es un déficit que padece la sociedad en general, porque los mecanismos de participación democrática no se aprenden en ningún espacio concreto. Esta situación afecta especialmente a las personas jóvenes con menor cualificación, con escasos recursos económicos, procedentes de minorías étnicas o entornos rurales. La actitud pasiva de buena parte de las personas trabajadoras en su lucha por mejorar sus condiciones de empleo, reflejo de un contexto social que penaliza la participación, resulta ser causa y efecto de un mercado de trabajo cada vez más flexibilizado, más impersonal y en el que los agentes sociales sienten en menor medida la presión social de quienes sufren estas condiciones. El desconocimiento del papel social que desempeñan los sindicatos y los partidos políticos en nuestra sociedad hace que muchos trabajadores y muchas trabajadoras no sientan la necesidad de participar en los mismos, y por extensión en todos aquellos espacios de gestión participada. En un contexto de ausencia de verdadera cultura participativa, hay que destacar las dificultades —que se encuentran en ocasiones— para participar en las estructuras de las empresas, en las instituciones públicas y en la actividad sindical. Este intento de debilitamiento de la estructura sindical es, a su vez, causa de mayor precariedad, en la medida en que son las organizaciones sindicales las que están llamadas a negociar las condiciones de trabajo en un mercado cada vez menos protegido por el Estado. Garantizar mediante la aprobación de planes específicos los derechos y condiciones laborales de los y las soldados, marineras y marineros, equilibrándolos con los del personal funcionario salvo en lo que la Constitución prohíba expresamente. Estos planes prestarán especial atención a garantizar la igualdad de las mujeres que ejercen esta profesión, en la calidad de las Fuerzas Armadas, en el control de los riesgos asumibles en el ejercicio de su labor, y en la inserción en el mercado laboral de aquellos y aquellas que quieran dejar de prestar servicio en las Fuerzas Armadas. 1.2.2.LABORALES

TEMPORALIDAD.

ASUNCIÓN

DE

RIESGOS

A pesar de que la propia Constitución Española, en su artículo 40.1, indica que la política debe ir orientada hacia el pleno empleo, el objetivo de la misma se concreta en crear empleo, sin garantizar que, en su mayor parte, el empleo que se crea sea estable. La temporalidad es perjudicial porque genera inestabilidad sociolaboral, dificulta la emancipación, causa siniestralidad laboral, entendida no sólo como accidentes sino también como enfermedades, provoca rotación entre puestos, pesimismo, falta de motivación, infravaloración, falta de ilusión por el trabajo, acoso moral, etc. La contratación indefinida, tal y como está regulada en la actualidad, no garantiza una seguridad por los bajos costes de indemnización por despido. Esto contrasta con las ayudas que reciben los empresarios y las empresarias por las nuevas contrataciones. Con las nuevas figuras jurídicas como el contrato de formación, se abarata el coste de la mano de obra ampliando los colectivos a los que se dirige, descausalizando el carácter temporal de los contratos. Es evidente que se incumple la causalidad en la contratación, es decir, se ocupan de forma temporal y «continuada» puestos de trabajo que son de carácter indefinido o


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estructural. Esto supone que la temporalidad no sea una opción libremente elegida, sino que es una realidad que se impone a los proyectos de vida de la mayoría de los y las jóvenes. Algo similar ocurre con los contratos a tiempo parcial. Esta modalidad contractual ha precarizado, y no por voluntad propia, las condiciones de trabajo de buena parte de las mujeres al ser éstas las principales destinatarias.


Del total de los contratos temporales existentes a tiempo parcial, más del 76% lo ocupan las mujeres, y este porcentaje aumenta hasta el 87% en el caso de los contratos indefinidos a tiempo parcial. Con frecuencia, la enorme precariedad laboral, la asunción de cargas no compartidas y la desigualdad de oportunidades conduce a un sector de mujeres hacia la pobreza por el camino de la exclusión. La inestabilidad laboral que sufren buena parte de los y las jóvenes es la razón por la que se ven obligados a hacer horas extras, asumir riesgos laborales innecesarios, e incluso a combinar varios empleos temporales (pluriempleo) ante la escasa duración y bajos salarios de los mismos. La fijación del Salario Mínimo Interprofesional (SMI) muy por debajo del coste real de la vida supone que importantes sectores de la población vean descender progresivamente su nivel de renta. Los estudios realizados hasta la fecha nos muestran una relación de causa-efecto entre la temporalidad-rotación de puestos con la siniestralidad laboral.La creciente política empresarial de reducción de costes laborales, que conlleva la consolidación de la precariedad laboral sobre determinados colectivos y sectores yel imparable incremento de la externalización de los servicios a través de las subcontratas está siendo un factor generador de siniestralidad por la altísima temporalidad y falta de experiencia y adaptación en el puesto. Esta alta temporalidad impide la formación en prevención de riesgos laborales. Las personas trabajadoras suelen padecer el incumplimiento de la Ley y la normativa de prevención, bien por la presión de los ritmos de trabajo como consecuencia de una producción a destajo, bien por no conocer la gravedad del peligro, o simplemente porque no existe una cultura de la prevención. Promover y dar respuesta desde la Administración Pública, especialmente desde el ámbito local, aquellos nuevos yacimientos de empleo que desde todos los niveles territoriales desarrollen el Estado de Bienestar, impulsando así mismo todos aquellos otros proyectos no básicos para la comunidad que puedan ser ocupados por el sector privado. 1.2.3.- LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL Y FAMILIAR Desde la entrada en vigor de la Ley de Conciliación de la vida laboral y familiar, ésta queda recogida en cada vez más convenios colectivos, aunque todavía escasos. Conciliar no sólo depende de la introducción de articulados concretos en los convenios que recojan exclusivamente la referencia a la Ley, requiere tenerla en cuenta en todos los aspectos del convenio (contratación, jornada, permisos, salud laboral…). En los últimos años se está realizando un esfuerzo importante por parte de los agentes sociales para recoger esta realidad en los convenios. Ejemplo de ello se encuentra en el Acuerdo


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de Negociación Colectiva de 2002, firmado por la patronal y los sindicatos, donde se incluye como compromiso de negociación por ambas partes la conciliación de la vida familiar y laboral. A pesar de la nueva regulación legal, se puede constatar que, mayoritariamente, sólo concilia la mujer, renunciando a su proyección profesional y teniendo que asumir la contratación a tiempo parcial y la doble jornada. La maternidad sigue afectando a la promoción profesional de las mujeres situándolas, en muchas ocasiones, al borde del mercado de trabajo.


El cuidado de las personas ancianas, discapacitadas y menores de edad está siendo asumido por un nuevo colectivo de mujeres. No sólo se produce una feminización de determinados puestos de trabajo, sino que éstos, debido a sus malas condiciones laborales, son ocupados por los estratos sociales más bajos. La escasa participación de las mujeres en el proceso de negociación colectiva tiene mucho que ver con la limitada participación que tienen para hacer explícitos sus intereses en el proceso de elaboración de los convenios colectivos. 1.3.- EL DESEMPLEO El desempleo de larga duración no sólo es causa de exclusión en términos socioeconómicos, sino que además suele conllevar una serie de efectos psicosociales especialmente negativos que acaban influyendo en la propia obtención de un nuevo empleo. El sentimiento de impotencia, de culpabilidad o la baja autoestima al cruzarse con la pérdida de la experiencia profesional requerida, y la inadecuada formación específica conduce, en ocasiones, a la desmotivación para buscar un nuevo empleo (inactivos) o a aceptar las infracondiciones laborales que ofrece el mercado de trabajo (economía sumergida). La respuesta pública al fenómeno del desempleo ha venido, de una parte, de la mano de medidas protectoras, y de otra, el impulso de acciones relacionadas con la mejora en la capacitación de las personas desempleadas, la promoción del tejido industrial a través de fórmulas como la del autoempleo, o la creación de empleo público y de nuevos yacimientos de empleo. 1.3.1.- TEJIDO INDUSTRIAL / AUTOEMPLEO El desigual crecimiento del tejido industrial en las diferentes Comunidades Autónomas conlleva el progresivo empobrecimiento de las zonas afectadas y la pérdida de población productiva. La fórmula del autoempleo sólo puede servir como una medida más en el contexto de creación de empleo, sin considerarla como una solución alternativa global al problema del desempleo, ya que supondría depositar unas expectativas muy altas en una opción que cuenta con una alta tasa de fracaso de nuevas empresas como consecuencia de la disonancia entre el proyecto originario y la proyección efectiva de los microplanes de empresa. Contrasta con esta realidad el desconocimiento generalizado de la mayoría de las fórmulas de economía social. Destaca la poca información disponible y el escaso apoyo público prestado a estas fórmulas sociales de creación de empleo.


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1.4.- LA FORMACIÓN La utilización de la formación como una medida de política activa hay que considerarla acertada siempre que venga acompañada de medidas de formación + empleo (Casas de Oficios y Escuelas Taller) tratando en todo caso que la formación que se imparta se adapte en todo momento a las demandas o necesidades del mercado de trabajo. En cualquier caso, hay que procurar que la formación no sirva más como un mecanismo de ocupación, entretenimiento y control del desempleado que como un instrumento de reciclaje formativo adaptado al mundo laboral.


1.5.- NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO Los nuevos yacimientos de empleo que surgen como una necesidad social en el marco del desarrollo del estado de bienestar deberían quedar garantizados por la Administración (central, autonómica y local). Sin embargo, la Administración pública, en su mayor parte, está delegando la prestación de estos servicios a la comunidad al sector privado. Como consecuencia lógica, todos aquellos servicios que no sean cubiertos por el sector privado por su ineficiencia económica quedarán sin dar respuesta si la Administración no los asume como propios. 1.5.1.- POLÍTICAS PASIVAS Teniendo en cuenta la importante tasa de desempleo, las prestaciones sociales cumplen la función social de compensar los desequilibrios económicos que genera la sociedad, evitando la pérdida de poder adquisitivo y el empobrecimiento de amplias capas sociales. Sin embargo, en los últimos años, bajo el pretexto de provocar una búsqueda más activa de empleo entre las personas desempleadas, se han endurecido los requisitos para percibir las prestaciones y se han reducido las cuantías de las mismas, lo que ha provocado un incremento de la precariedad en aquellos colectivos más desfavorecidos que habitualmente acceden a estas prestaciones (mujeres, personas discapacitadas, personas paradas de larga duración, etc.). Por otra parte, cabe destacar la progresiva pérdida de poder adquisitivo de algunos sectores de la sociedad —incluso de clases medias— que son hoy perceptores de rentas mínimas de inserción. La enorme precariedad laboral está suponiendo que miles de jóvenes se encuentren hoy en la frontera de la exclusión en términos económicos. La principal razón que evita que muchas de estas personas sean consideradas por las demás y por ellas mismas como «pobres» es el papel de colchón social que está ejerciendo la familia en la actualidad. En muchos casos, aquellas personas jóvenes que no cuentan con esta red social acaban engrosando las listas de los nuevos y las nuevas pobres de los servicios sociales.


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2.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1.- OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA La cita siguiente recoge claramente la meta a la que la ESO debe conducir al alumnado de esta etapa. “El horizonte educativo de la Educación Secundaria Obligatoria es el de promover la autonomía de los alumnos, no sólo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en su desarrollo social y moral, esta autonomía culmina, en cierto modo, en la construcción de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo y en la elaboración de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejan las preferencias de los adolescentes, y también su capacidad de llevarlo a cabo. A ello ha de contribuir el currículo y toda la acción educativa” (R.D. 1345/1991 de 6 de septiembre).


2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA La ampliación en dos años de la enseñanza obligatoria tiene el valor social de aumentar para todos la educación básica, llevando aparejados los principios de no selectividad y no discriminación y hacer posible la configuración de una etapa con identidad propia entre los doce y dieciséis años, con carácter relativamente autónomo, en la que el profesorado debe conciliar dos dimensiones en conflicto: Es una etapa obligatoria, con carácter integrador, pero que debe atender a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones de los alumnos. Es la etapa terminal de la enseñanza básica, pero también una etapa de tránsito y preparación de estudios posteriores. De su carácter obligatorio e integrador se desprende: -

Una educación básicamente similar, relevante y valiosa para la vida adulta.

Rechazo de las funciones de clasificación, selección o discriminación de alumnos en función de sus capacidades. Las mismas oportunidades de formación y, básicamente, las mismas experiencias educativas a todo el alumnado con independencia de su origen social, sexo, etnia u otras características individuales. De la atención a la diversidad se desprende que: Ha de satisfacerse la creciente diversidad de interese, motivaciones y capacidades que se manifiestan ya con la pubertad.


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Su carácter terminal la convierte en una etapa relativamente autónoma y con sentido en sí misma: Asimilar los elementos básicos de la cultura de nuestro tiempo, no sobrecargar de contenidos académicos por no ser su función principal la de promocionar alumnos hacia estudios superiores y permitir a través de la orientación elaborar y verificar los gustos, aptitudes y preferencias personales. Pero, en cuanto que también puede ser una etapa de preparación de estudios posteriores: Debe sentar las bases para una transición sin discriminaciones hacia estudios académicos o profesionales posteriores.


La atención a la diversidad y el carácter de preparación para estudios posteriores o el mundo laboral son buenas muestras de la necesidad de la orientación en esta etapa. 1.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA Oímos a menudo a padres y a profesores que no entienden el comportamiento de sus hijos o alumnado adolescentes, y que en muchos casos se presenta este comportamiento como contradictorio. Desde perspectivas psicológicas diferentes nos encontramos con aquella que considera a la adolescencia como una etapa de turbulencia y generadora de conflictos y con aquella que considera que esta etapa no presenta más dificultades ni más conflictos que otro momento de la vida. Hay, sin embargo, coincidencia en que la diversidad en el grado de desarrollo de capacidades, motivaciones e intereses que presentan los alumnos es mayor en estas edades, diversidad que, por otra parte, no es sino una de las peculiaridades del desarrollo de los seres humanos. Esta diversidad del alumnado está asociada en muchas ocasiones a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje u otros rasgos de personalidad que han de tenerse en cuenta en todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje. En este tramo educativo de la Educación Secundaria adquieren una especial relevancia las diferencias individuales ligadas a los intereses, pues en estas edades se unen las preferencias personales con las expectativas de futuro laboral. Se produce en esta etapa también un gran cambio tanto a nivel físico como emocional: los alumnos empiezan a desarrollar su identidad en relación con sus iguales y con los adultos, lo que suele ir asociado a una actitud de rebeldía necesaria para su afirmación personal. Se está produciendo el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal y se desarrollan actitudes que orientarán sus estudios o su futuro laboral.


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La mayor parte del alumnado (las chicas maduran aproximadamente un año antes), alcanza aquí la madurez fisiológica. Sus intereses suelen centrarse en muchas ocasiones en la sexualidad y la reproducción, apareciendo especialmente en el segundo ciclo la relación con el otro sexo. Aumentan los sentimientos de dignidad y ridículo, la sensibilidad a las críticas; surgen crisis de ansiedad. En general, se puede afirmar que los cambios fisiológicos implican modificaciones psicológicas y conductuales, lo que es necesario que se conozca por el profesorado y en especial por el tutor para comprender al alumno y poder ayudarle a formar su propia imagen, su autoconcepto y contribuir al desarrollo de las capacidades.


3.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 3.1.PRINCIPIOS EDUCATIVA

DE

ORIENTACIÓN

E

INTERVENCIÓN

La orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación, consistiendo en dos elementos: De individualización; a personas concretas, con características concretas, individuales. De integración; a la persona completa, integrando los distintos àmbitos de desarrollo. La función orientadora de la docencia es poner de relieve las características de la educación por la que ésta no se reduce a la mera instrucción constituyendo la educación individualizada de la persona entera. Existe una unidad entre educación y orientación, así, todo profesor en algún sentido es también orientador, siéndolo más cuando es tutor formal de un grupo determinado. 3.2 ASPECTOS DE LA ORIENTACIÓN Es preciso poner de manifiesto los componentes de esta dimensión educativa para incorporarlos de manera sistemática a la práctica docente: La educación como orientación para la vida; La orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno y de la concreción de su camino en la vida. Los aprendizajes han de ser funcionales y conectados con el entorno guardando relación con el futuro previsible de éstos. El proceso orientador ha de contribuir en la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.


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Asesoramiento sobre caminos diferentes y diferentes opciones a la hora de tomar decisiones en las diferentes alternativas que se irán encontrando correspondiéndoles a ellos esta labor. Cuando se plantea la promoción de un ciclo a otro, su ubicación en un centro, la evaluación de las capacidades a de ir acompañada de la orientación. La necesidad de ésta orientación será mayor cuantas más opciones sean.


Educar en la capacidad de tomar decisiones propias; constituye uno de los más importantes cometidos de la tutoría, sobre todo cuando esas decisiones son de importante trascendencia en el futuro del estudiante. La educación sobre el propio proceso educativo; en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. Estrategias de control y uso de destrezas rutinarias, conocimiento a cerca del propio conocimiento, esto es, metacognición. Técnicas de estudio, rendimiento de la memoria, aprender a aprender, búsqueda y organización de información, autoevaluación y aprender por uno mismo, constituyendo un requisito indispensable para contenidos curriculares concretos.. La intervención educativa para la adquisición de esas estrategias ha de ser realizada por el profesor de pedagogía o psicología, pudiendo ayudar también el resto de profesores. 3.3 REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO Muchos alumnos a lo largo de su escolarización, en momentos puntuales o permanentes y en una o varias asignaturas, necesitarán de adaptaciones educativas, metodología didáctica específica o refuerzo individualizado, ya que no es suficiente con los medios educativos ordinarios, y ha de tener como objeto la atención de muchas necesidades comunes en los alumnos, siendo un conjunto de actividades que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa. Unas son responsabilidad de los profesores y otras del departamento de orientación. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atender de modo específico las necesidades educativas específicas, cada alumno tiene sus necesidades propias. Estas necesidades son específicas e individualizadas. Para atender a estas necesidades hay variedades en la intervención: 1. Es trabajo de apoyo y refuerzo donde tienen dificultades de modo personalizado con metodología especifica, a veces se trata de tiempo o de distintos modos de enseñanza. 2. La aplicación de métodos específicos y especializados; técnicas y estrategias educativas en cooperación con otros especialistas. 3.

Procesos instruccionales alternativos a los convencionales; capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas... a los que algunos sujetos solo llegan mediante técnicas y procedimientos didácticos específicos.

La programación de estos procedimientos deberá realizarse mediante le departamento de orientación, pero todo profesor ha de ser consciente de esta


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respuesta educativa, orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje. La persona, el alumno ha de ser considerado individualmente y en su contexto siendo el referente ultimo de la educación. La tarea de orientación puede ser compleja respecto a determinados alumnos en alguna de estas categorías: -que en su vida estén atravesando momentos difíciles o conflictivos. -que tengan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallen en situación de desventaja educativa o cultural. - que sufren discriminación por motivos diversos.


La acción orientadora del tutor, incluye una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, variando en intensidad y tiempo, pero muchas de estas acciones tendrán lugar con grupos de alumnos o también con sus padres que han de ser colaboradores en este proceso. Modalidades del apoyo educativo que presta el profesor ordinario: -procesos instruccionales educativos. -aplicación de métodos específicos. -trabajo individualizado de apoyo y refuerzo en tareas. 3.4.- ORIENTACIÓN Y CURRÍCULO Las funciones de orientación e intervención educativa han de desarrollarse en el marco del currículo establecido para la secundaria obligatoria. Tanto la tutoría como la orientación, el apoyo educativo o la intervención especializada a cargo del departamento de orientación forman parte de este entendido como oferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduración de la personalidad de los alumnos personalizada. Los niveles de concreción: currículo establecido, proyectos curriculares y programaciones de aula fueron propuestos en los documentos del diseño curricular base y han quedado recogidos en la normativa del currículo que desarrolla la LOGSE, tienen una dimensión personalizadora de individualización. Cuando esto no se ha conseguido por otros medios cobra importancia en un cuarto nivel de concreción cuyo referente es cada alumna/o concreto. En el ultimo nivel de concreción donde se concreta para un alumno individual, estas presentes los distintos elementos del currículo: objetivos, contenidos, criterios de valoración y metodología, y es donde tienen lugar tanto las adecuaciones ordinarias y las adaptaciones curriculares. Junto con la individualización se debe destacar la integridad y su relación con el desarrollo completo de la persona. Los contenidos del currículo no son solamente los conocimientos conceptuales, o los procedimientos sino también el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera, no


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debiendo quedar olvidados, recordando al profesor que es misión suya prestar atención a la educación integral de la persona, al igual que ocurre con los temas transversales del currículo, que de acuerdo con el real decreto que establece el currículo de la educación secundaria obligatoria, han de estar presentes en las distintas áreas de esta etapa, teniendo un gran potencial integrador de capacidades de distintos ámbitos. Es un elemento importante de una educación realmente orientadora atender a estas dimensiones ya que contribuyen a un enfoque completo e integral de la educación de los jóvenes en esta edad. 3.5.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN


Los profesores, tutores y departamentos de orientación, conjuntamente han de cumplir estos objetivos: 1. Contribuir a la personalización de la educación, a su carácter integral favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, con sus Aptitudes e intereses. 2. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno mediante adaptaciones curriculares. 3. Resaltar los aspectos orientadores de la educación, en la vida y para la vida, teniendo en cuenta el contexto en el que viven y el futuro que les espera, con aprendizajes funcionales siendo una educación para la vida. 4. Favorecer los procesos de madurez personal, desarrollo de la identidad y sistema de valores. 5. Prevenir las dificultades de aprendizaje anticipándose a ellas. 6. Contribuir a la adecuada relación entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, así como entre esta y el entorno social. Todo esto ha de estar integrado en la programación general del centro y ser asumido por toda la comunidad educativa. Las funciones de la orientación son amplias y complejas por ello debe haber profesionales específicamente cualificados para ello, y siendo necesarios también otros recursos, materiales y profesores de la especialidad de psicología y pedagogía y otros especialistas del departamento de orientación. 3.6.- LA ACCIÓN TUTORIAL La acción de educar no se ejerce solo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural y el trato particular que se establece entre el profesor y alumno, contribuye a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas, siendo elementos de referencia de proyectos de vida, el labor de todo profesor, equipo docente e institución escolar, siendo integrados en el ejercicio de la función docente como responsabilidad compartida en el marco del proyecto curricular.


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3.6.1 EL TUTOR DE GRUPO Y SUS FUNCIONES La pluralidad de profesores que atienden a los diferentes grupos de alumnos, la variedad de los objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento complejo de los centro de secundaria, son razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor, es preciso que algunas de tutoría y orientación queden determinadas en el horario escolar y en forma de hora de tutoría. La figura del tutor responde a la intención de personalizar y de dar sistematicidad a los procesos educativos, adecuando la oferta educativa a las necesidades para proceder a las oportunas adaptaciones curriculares y a la detección y atención de las necesidades de apoyo de algunos alumnos. El tutor debe mediar las relaciones dentro del centro asi como las de éste con la familia y el entorno.


El tutor forma parte de un equipo docente el cual elabora el proyecto curricular donde deben estar las líneas de acción contenidas, facilitando la coordinación del trabajo de los tutores, siendo esencial la cooperación entre todos los tutores del centro.

-

Las funciones y tareas del tutor están destinadas a: Alumnado. Profesorado. Familias.

Pueden desarrollarse diferentes actividades y el acierto en la elección de esas actividades dependerá de su adecuación a las circunstancias reales de los alumnos y del medio institucional. Funciones del tutor: a) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en la vida escolar fomentando la participación. b) Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza – aprendizaje. c) Colaborar en las adaptaciones curriculares e intervención educativa. d) Anticiparse a las dificultades de aprendizaje y a sus necesidades educativas para proceder a la adecuación del currículo. e) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos, decidir acerca de su promoción de un ciclo a otro. f) Coordinar con los demás profesores la programación, el proyecto educativo, el curricular y la programación anual del centro. g) Contribuir a la cooperación entre el profesorado y los padres. 3.6.2.- ACTIVIDADES TUTORIALES El tutor debe cumplir sus obligaciones docentes, sus funciones pueden cumplirse a través de actividades siendo responsabilidad de este elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más oportunas. Así, la administración educativa establece con carácter normativo las funciones tutoriales pero no fijan las actividades por tener un currículo flexible y abierto, confiando al profesor tutor su propia programación tutorial.


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Actividades del tutor: Entrevistas individuales con alumnos. organizar actividades de acogida a principio de curso, necesarias para la adaptación a una nueva situación educativa. Hablar sobre derechos y deberes de los alumnos, normas de régimen interior y disciplina del centro así como de su funcionamiento. Celebrar asambleas con los alumnos/as para preparar sesiones de evaluación. Analizar con el resto del profesorado las dificultades de los alumnos. Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los alumnos en la vida del centro y en el entorno. Realizar actividades que muestren la diversidad desde el punto de vista social, cultural y étnico. Concertar con el equipo educativo un plan de acción tutorial. Transmitir a los profesores información sobre los alumnos útil para el desarrollo de su tarea docente. Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluación ajustándose a los principios de evaluación continua, formativa y orientadora. Procurar la colaboración de los padres y madres en relación con el trabajo de sus hijos. Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio con la colaboración de los padres. Entrevistas individuales con los padres. Informar a los alumnos de los itinerarios académicos y profesionales. Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interes para los padres. Tener reuniones con los padres a lo largo del curso para intercambiar información y analizar el proceso educativo de sus hijos. Es preciso que el tutor planifique las actividades que va a desarrollar alo largo del curso en una programación con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del proyecto curricular, en el marco de objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los proyectos educativos y curriculares de los centros deben tener una configuración especifica de las funciones tutoriales y determinar formulas organizativas. Toda la comunidad educativa debe participar en la concreción del modelo de acción tutorial. Para cumplir sus funciones y realizar la programación de actividades el tutor necesita: • Recoger información, opiniones y propuestas de los profesores. • Recabar información sobre antecedentes escolares, situación personal, familiar y social de los alumnos. • Conocer la situación de cada alumno en el grupo, centro y entorno. • Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir si fuera necesario.


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3.7.- EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ORIENTACIÓN La tutoría y la orientación son responsabilidad de todos los profesores aunque el tutor es quien asume la función y competencia de un grupo pero tienen la cooperación y apoyo del equipo docente y el respaldo de la institución escolar. Los planes de orientación y acción tutorial deben estar incluidos en el proyecto curricular y ser animados y facilitados por el equipo de dirección. El equipo directivo ha de generar las condiciones que favorezcan el desarrollo de la orientación e intervención.


El director es el responsable último de que la orientación se integre en el centro y contribuya al desarrollo personal. Del jefe de estudios depende el funcionamiento y coordinación de la acción tutorial, la disponibilidad de espacios y tiempos, la puesta en marcha de planes y el tratamiento curricular de sus contenidos. Determinadas funciones y acciones tutoriales requieren la actuación directa de profesionales especializados para los alumnos o el tutor, el apoyo a los alumnos y la asistencia al profesorado se debe considerar no como auxilio externo, sino como componente esencial del mismo.

-

Hay diferentes modalidades de intervención: el apoyo especifico a ciertos alumnos. La orientación y la tutoría. La asistencia al profesorado. La intervención especializada.

El sistema de orientación e intervención especializada tiene una especialización doble y paralela, coincide con las estructuras y funciones generales del sistema, y la estructura especializada, a través de la cual se intentan asegurar los objetivos, funciones y actuaciones mas específicamente orientadoras. Esta estructura se refleje en los distintos niveles organizativos. El sistema se desarrolla en distintas modalidades de actuación, tanto con alumnos y profesores: Anticipadora y preventiva. Compensadora y complementaria de desigualdades. Favorecedora de la diversidad, desarrollo individual de alumnos. Desarrollo de capacidad y cualificación de los profesores. 3.7.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN El departamento de orientación es el espacio institucional donde se desarrollan las funciones de orientación y tutoría. Según con una plantilla tipo el departamento cuenta con:


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o Un profesor del cuerpo de enseñanza secundaria especialista en psicología y pedagogía o Especialista en el campo tecnológico o científico o Especialista en el campo social o lingüístico o Un profesor del cuerpo de profesores técnicos de formación profesional. Si el centro integra a alumnos con necesidades educativas especiales, cuentan también con profesores especializados con los problemas de esos alumnos. Tareas del departamento de orientación ( Según la orden del 27 de abril de


1992): a) Orientación educativa y profesional para los alumnos b) Asesoramiento a tutores en la planificación de actividades c) Prevenir y detectar problemas y dificultades educativas d) Programas de adaptación individualizada e) Intervención en evaluación y promoción f) Asesoramiento a la comisión de coordinación psicopedagógica en la elaboración del proyecto curricular g) Información sobre mundo laboral y salidas profesionales h) Consejo orientador al término de la ESO Han de realizarse en distintos niveles y con diferentes integrantes. Funciones con todos los alumnos: A) Potenciar la orientación a todos los alumnos de manera individualizada y grupal B) Ayudar a los alumnos en los momentos de mayor riesgo o dificultad C) Proporcionar orientación individualizada y diversificada, favoreciendo madurez vocacional y proceso de decisión D) Facilitar información sobre mundo laboral y salidas académicas y profesionales E) Contribuir a globalizar la educación para un mejor desarrollo personal F) Participar en el consejo orientador G) Contribuir al desarrollo de capacidades generales: aprende a aprender, a pensar, mejora de inteligencia, autorreflexión.. H) Contribuir a desarrollo de dimensión moral y cívica de la educación I) Desarrollo de actitudes y comportamientos positivos personales y sociales J) Colaborar con el resto de profesores y familias K) Impartir materias optativas Funciones con determinados alumnos: ( mayores de dieciséis años o con NEE) A) Asegurar la conexión con los centros de procedencia B) Realizar la evaluación psicopedagógica previa necesaria para la diversificación curricular C) Contribuir a elaborar la programación curricular adaptada D) Asumir la docencia, y funciones propias del tutor


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E) Realizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de sus grupos docentes y coordinar la evaluación de sus alumnos de tutoría F) Contribuir a la programación de la oferta curricular del centro concerniente a los alumnos de diversificación Funciones respecto al centro y al profesorado:


A) Colaborar en la elaboración del PCE, PGC y programas educativos específicos B) Asesorar a los órganos directivos en la competencia del departamento de orientación C) Realización de estudios y análisis sobre necesidades de los alumnos D) Facilitar a los profesores la utilización de técnicas específicas instruccionales E) Asistirles en la puesta en práctica de las técnicas F) Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas G) Promover la cooperación entre centro y familia H) Asesorar a profesores para realización de evaluación continua e integradora de aprendizajes El departamento de orientación tiene una gran responsabilidad en la función de asegurar las relaciones y comunicación del centro con otras instituciones del sistema educativo y con el entorno social, asegurando la conexión con: El equipo interdisciplinar de sector Otras instituciones de la sociedad con programas relacionados con problemas educativos El mundo de trabajo. Las funciones anteriores son asumidas por el departamento, pero hay algunas que están asignadas específicamente a distintos profesores del departamento. Funciones de los distintos profesores: Especialidad de psicología y pedagogía: Evaluación psicopedagógica previa a adaptaciones Contribuir en la programación Responsabilizarse del asesoramiento y apoyo al centro y profesores Docencia en materias optativas Ámbito sociolingüístico, científico-tecnológico y profesor técnico de F.P.: Colaborar con departamentos y elaborar materiales para atención a la diversidad Diseñar programaciones individualizadas Impartir materias obligatorias u optativas Asumir la tutoría de un grupo Los profesores de apoyo a la integración: Asumir actividades docentes de apoyo para alumnos con NEE Desempeñar la tutoría Participar en el proceso de toma de decisiones relativa a programación de adaptaciones, promoción y titulación


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3.7.3.- LA INTERVENCIÓN DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN La intervención está al servicio de la educación personalizada e integral, está al servicio del currículo siendo un elemento intrínseco a la educación y ha de estar regido por las intenciones expresadas en el currículo. Los diferentes niveles de concreción deben estar reflejados. La intervención no solo debe atender al desarrollo cognoscitivo sino también al emocional, moral y personal (general de la educación, no solo de la intervención).


La intervención del departamento de orientación ha de estar centrada en el currículo, en una noción del aprendizaje como construcción y del papel del profesor como mediador de las experiencias educativas que el centro ofrece. Es desaconsejable proponer un determinado modelo de intervención, hay que desarrollar una gran sensibilidad a los cambios en las demandas y necesidades y han de estar preparados para atenderlas con estrategias flexibles. En la acción tutorial se incluyen elementos que no son estrictamente curriculares, como la dinámica del grupo-clase, motivación, negociación de roles y conflictos, pero si están al servicio del currículo, desarrollan la madurez de los alumnos y previenen problemas personales interviniendo si ya se han producido. 4.- ACCIÓN TUTORIAL EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA Todo profesor está implicado en la acción tutorial, porque según establece el Currículo oficial, la docencia tiene por objeto el pleno desarrollo personal de los alumnos, lo cual implica el ejercicio de la acción tutorial. No obstante, dada la pluralidad de profesores que en la Enseñanza Secundaria atiende a cada uno de los grupos de alumnos, parece necesaria la figura del profesortutor, que asuma de forma más directa las funciones tutoriales, sin abandonar las tareas que e corresponden como profesor de una determinada área. La identificación por una parte entre función docente y función tutorial no es contradictoria con la existencia del profesor-tutor de grupo, ya que el tutor de un grupo, especialmente en Secundaria, tiene unas tareas específicas, como la coordinación del equipo educativo, especialmente en la programación de pruebas y en general en todo el proceso de evaluación, la comunicación con los padres, la recogida de datos sobre los alumnos cuyo conocimiento pueda favorecer una mejora en el proceso educativo etc. , que hacen que difícilmente pueda ser sustituido por otros. El tutor de un grupo de alumnos ha de completar la tarea que tiene como profesor de un área determinada y ocuparse del nivel afectivo de forma más directa que el resto de los profesores. Ahora vamos a mostrar los objetivos que el alumno de Secundaria Obligatoria debe haber alcanzado al final de dicha etapa:


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• Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades. Corresponde al tutor par la consecución de este objetivo: Conocer a cada alumno, sus circunstancias personales y familiares, sus antecedentes académicos, sus capacidades, su personalidad, etc. -

Posibilitar el autoconocimiento y la autorreflexión del alumno.

-

Potenciar el autoconcepto positivo de cada uno.

-

Ayudar a cada alumno en la toma de decisiones.

•

Relacionarse con otras personas en actividades del grupo.


Corresponde al tutor: Estimular la vida de la clase como grupo, potenciando las relaciones interpersonales y la cohesión del grupo, favoreciendo en clima de respeto mutuo, comunicación y cooperación en el aula, proporcionando oportunidades de participación y autogobierno del grupo, etc. -

Fomentar actitudes positivas para el trabajo en grupo.

• Ser capaz de resolver las situaciones personales conflictivas (dificultades relacionadas con su proceso de maduración, dificultades de adaptación social, familiar, escolar). Corresponde al tutor: -

Conocer las dificultades por las que pasa el alumno y ayudarle en su superación.

-

Conocer su integración en el grupo-clase y ayudarle en su superación.

-

Orientar a cada uno en el proceso de maduración.

•

Dominar las técnicas y adquirir los hábitos de trabajo intelectual.

Corresponde al tutor: -

Apoyar y potencia la acción desarrollada por el equipo de profesores.

Desarrollar en coordinación con el Departamento de Orientación, un plan para la adquisición de hábitos básicos para el trabajo intelectual. •

Resolver las dificultades de aprendizaje.


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Corresponde a tutor: Conocer las dificultades de aprendizaje de los alumnos y proporcionar las ayudas para su superación. -

Fomentar las actitudes positivas ante el trabajo escolar.

Actuar como puente entre los alumnos con dificultades, sus profesores y sus padres, para promover la toma de decisiones que lleven a la superación de esas dificultades. • Informarse sobre las diversas opciones de estudios o laborales que le ofrecen al final de la etapa.


Corresponde al tutor: Facilitar la información acerca de las oportunidades que se le abren en cada momento. -

Proporcionarle los medios necesarios para una correcta elección. 4.1.- FUNCIONES DEL TUTOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Hemos utilizado las funciones que aparecen en el Reglamento Orgánico de institutos de educación secundaria porque es el único referente legal actualmente vigente. El profesor tutor ejercerá las siguientes funciones: a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación del instituto. b)

Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.

c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo. d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del instituto. e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales. f) Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los términos que establezca la jefatura de estudios.


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g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen. h)

Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.

i) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. j) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.


A.- Actividades respecto del alumno, individualmente y en grupo. • Actividad de conocimiento del alumno: recogida de información sobre antecedentes escolares, personales, familiares y sociales, así como necesidades, expectativas académicas y profesionales. • Actividades de seguimiento y detección de problemas de aprendizaje, de integración, etc. del alumno, que puede incluir, en su caso, la observación, la elaboración de un plan de recuperación, reeducación, refuerzo, etc... con la colaboración de equipo docente y de otros profesionales. • Actividades para facilitar la integración en el grupo y el centro, el conocimiento de la organización y el funcionamiento del centro y de sus compañeros. • Actividades orientadas a promover la participación de los alumnos en tareas de decisión colectivas: participación en el contenido de la hora de tutoría, en la organización y las actividades del centro, la definición y elección de delegados. • Actividades orientadas a la mejora de la convivencia, conociendo los derechos y deberes, elaborando normas internas del grupo, facilitando técnicas de grupo, etc. • Actividades dirigidas a la toma de decisión sobre el futuro académico y profesional, facilitando información sobre las materias del curso actual y futuro, así como sobre las profesiones. • Actividades de mejora de las habilidades y estrategias relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje: técnicas de trabajo intelectual, enseñar a pensar, etc. en colaboración con el equipo educativo. En su caso, podrán realizarse actividades para un alumno concreto. •

Preparación de las sesiones.

•

Actividades de seguimiento del desarrollo afectivo y social del alumno.

•

Actividades de medición.


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B.- Actividades en relación con la familia. •

Actividad de medición entre la familia y la institución, y con el alumno.

•

Recogida de información sobre el alumno.

• Informar sobre el desarrollo del alumno en sus distintas dimensiones y, en caso necesario, orientar sobre algún aspecto que incida en su hijo, estableciendo conjuntamente un plan de actuación y buscando el compromiso para su ejecución. • Reuniones colectivas con las familias de los alumnos del grupo, para orientar, consultar, intercambiar opiniones.


• Facilitar información sobre el proyecto educativo, sobre aquellos aspectos del proyecto curricular que sean necesarios o útiles, calendario escolar, normas del centro, cauces de participación, etc. C.- Actividades en relación con el equipo educativo y otros docentes. • Coordinar el trabajo del equipo docente, las sesiones de evaluación y la intervención conjunta y el seguimiento de la misma, tanto en lo que se refiere al grupo en su conjunta, como en el caso de alumnos concretos. • Fomentar la coordinación de algunos elementos curriculares: metodología y objetivos. •

Colaborar con los profesores en la preparación de las sesiones de evaluación.

• Recoger información de los profesores sobre el grupo y los alumnos, tanto en relación al aprendizaje curricular como a la dinámica del grupo. • Colabora junto con el departamento de orientación, en la detección de problemas de aprendizaje, en la atención a grupos de alumnos que presentan dificultades relacionadas con la motivación, con la integración social y problemática familiar. • Acodar la intervención del equipo y coordinarlo en relación con las técnicas de estudio y de enseñar a pensar. • Colaborar con sus compañeros sobre la organización del grupo y formas de facilitar la cohesión. •

Colaborar en el consejo orientador.

• Participar en las reuniones de coordinación con el resto de los tutores para programar y evaluar las actividades de las tutorías. • Colaborar con el equipo de profesores en la organización del grupo y las formas de mejorar la cohesión.


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D.- En relación con la institución. •

Participar en la elaboración de objetivos educativos del centro.

• Participar en la elaboración del plan de acción tutorial y de orientación académica y profesional. • Proponer al equipo directivo medidas de organización del centro en relación con la orientación. 4.2.- PERFIL DEL TUTOR


No todos los profesores tienen la misma formación ni las mismas actitudes para el desempeño de las tareas de tutor. Por eso, debemos analizar las cualidades que debe profesor que se va a encargar de la tutoría de un grupo de alumnos, para desempeñar con éxito su trabajo. Tradicionalmente se admiten cualidades humanas, científicas y técnicas que se ven como ideales en la persona del tutor. Cualidades humanas: autenticidad, madurez emocional, seguridad en sí mismo, mentalidad abierta (capaz de sintonizar con los alumnos), empatía, sociabilidad, responsabilidad, liderazgo, adecuada actitud hacia los alumnos. También ha de ser buen observador y hábil para tratar los diferentes problemas que se presenten. Por otra parte todo tutor debe conocer los aspectos psicológicos y pedagógicos que influyen en la acción tutorial, como las características evolutivas de la edad de los alumnos, las contradicciones e inseguridades de cada edad, los estilos de influencia del profesor-tutor, el modo de motivar y activar al alumno sin crearle ansiedad, etc. Como cualidades técnicas, que se refieren al saber hacer del profesor-tutor, destacaríamos: la capacidad de adaptar su lenguaje al del alumno, de respetar los aspectos más personales de éste, así como su originalidad y creatividad. Deberá ayudar al alumno en la mayor parte de los campos. Por último, si consideramos que el tutor debe ser dinamizador de la orientación, el mediador entre los integrantes de la comunidad educativa, el asesor del proceso del aprendizaje y desarrollo personal de los alumnos, el apoyo a la personalización y sistematización del proceso educativo, habremos de concluir diciendo que, todo profesor además de las capacidades que posee, precisa de una formación para desempeñar dichas tareas con éxito. 4.3.- NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCIÓN TUTORIAL Los profesores se sienten en muchas ocasiones sobrecargados de responsabilidad y ante determinadas funciones y acciones tutoriales demandan asesoramiento y ayuda que en Secundaria han de venir fundamentalmente en el Departamento de Orientación.


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De las tareas que el Departamento de Orientación debe incluir en sus planes de actuación, hay tres que se refieren explícitamente a los tutores : Colocación y asesoramiento a los tutores en la planificación de actividades para el desarrollo de la función tutorial. Colaboración con los tutores para prevenir y detectar dificultades educativas o problemas de aprendizaje que presenten los alumnos en intervención para tratar de remediar dichas dificultades o problemas. Difusión, entre alumnos, directamente o a través de los tutores, de información sobre el mundo laboral y salidas profesionales vinculadas a la Educación Secundaria.


También la Orden de 29 de junio de 1994 recoge en tres artículos algunas orientaciones referidas al plan de orientación académica y profesional y al plan de acción tutorial. Art. 42. Las propuestas de organización de la orientación educativa, Psicopedagógica y profesional y las del plan de acción tutorial serán elaboradas por el Departamento de Orientación de acuerdo con los criterios establecidos por el Claustro, las aportaciones de los tutores y las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica, tal y como se recoge en los artículos 77 y 90 de Reglamento Orgánico. Una vez elaboradas las propuestas, serán elevadas a dicha Comisión, antes del comienzo de las actividades lectivas, para su discusión e inclusión en el proyecto curricular. Art. 43. En el plan de orientación académica y profesional deberán figurar los criterios para organizar dicha orientación. Art. 44. El plan de acción tutorial incluirá la planificación de las actividades que corresponden a los tutores. Una vez designados los tutores podrán realizar las propuestas que consideren oportunas para su correspondiente discusión en inclusión en el plan de acción tutorial. De esta forma el tutor no estará solo, porque tendrá un respaldo institucional y recibirá ayuda en aspectos que el tutor necesita conocer como: Información y opiniones de los profesores que afectan al grupo o a algún alumno en particular. Información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, familiar y social de los alumnos. Situación de cada alumno en el grupo, en el centro, en su entorno social y familiar para favorecer su integración escolar y social. -

La dinámica interna del grupo, para reforzar o recompensar dicha dinámica.


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La planificación y la coordinación de la acción tutorial en el centro se hace necesaria para: -

Garantizar la continuidad de la acción orientadora.

-

Garantizar la continuidad del trabajo de cada tutor.

Ajustar las actividades a las prioridades, objetivos y características de centro y del grupo. 4.4.- PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL


Es necesario que el tutor planifique las actividades tutoriales que va a desarrollar a lo largo del curso y en esta planificación se han de tener en cuenta los siguientes aspectos:

ÁMBITO DE INTERVENCIÓN GRUPOS DE ALUMNOS EQUIPO EDUCATIVO FAMILIA

EVALUACIÓN

FIJACIÓN DE OBJETIVOS Y LÍNEAS GRALES DE ACTUACIÓN -

CLAUSTRO DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN CONJUNTO DE TUTORES (JEFE DE ESTUDIOS)

CONCRECIÓN DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES POR NIVELES Y GRUPOS OBJETIVOS GENERALES: CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO CARACTERÍSTICA DE NIVEL CARACTERÍSTICA EVOLUTIVAS DE LA RED CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PROPUESTAS DE LOS ALUMNOS CAPACIDADES DEL TUTOR PROPUESTAS DE ACTIVIDADES CON LOS ALUMNOS EN EL AULA -

ACOGIDA E INTEGRACIÓN ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO PROCESO DE EVALUACIÓN TÉCNICAS DE ESTUDIO ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL ACTITUDES PARTICIPATIVAS


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Y por último destacar que una programación de actividades debe contar con seis núcleos : Acogida e integración de los alumnos. Organización y funcionamiento del grupo clase. Adquisición y mejora de hábitos de trabajo. Desarrollo personal y adaptación escolar. Participación de la familia. Proceso de evaluación.


5.- ESTRUCTURA Y FUNCIONES ORIENTACIÒN EN SECUNDARIA

DEL

DEPARTAMENTO

DE

5.1.- ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN SECUNDARIA Los Departamentos de Orientación coordinarán la acción orientadora y tutorial de los profesores tutores y de los profesores de apoyo de cada centro. Colaborarán asimismo en la elaboración de criterios de evaluación de los alumnos y en la correspondiente orientación de éstos, así como en el diseño de las posibles adaptaciones curriculares que precisen, impidiendo la segregación de los que no logren adaptarse al ritmo de la clase. Es sistema de orientación y apoyo propuesto por el MEC se desarrolla en distintas modalidades de actuación: -

Anticipadora y preventiva de problemas.

-

Compensadora de los déficits, carencias o desigualdades.

-

Favorecedora del desarrollo individual del alumno.

Para poder realizar estas actuaciones, el Ministerio de Educación tiene previsto dotar al Departamento de Orientación de una plantilla tipo, la cual estará constituida por los siguientes profesores : Un profesor del cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en Psicología o Pedagogía. Un profesor del cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo tecnológico o científico. Un profesor del cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo social o lingüístico.


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-

Un profesor del cuerpo de Profesorado Técnico de Formación Profesional.

Además puede haber un profesor dedicado a tareas de información profesional y coordinación de tutorías, parcialmente liberado de sus horas lectivas. Composición del departamento de orientación: El Departamento de Orientación estará compuesto por:


a) Profesores del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, entre los que habrá, al menos, uno de la especialidad de Psicología y Pedagogía, o que ostente la titulación de una plaza de esta especialidad, al amparo del Real Decreto 1701/91 de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional y , en su caso, maestros. b) En los institutos en los que se imparta formación profesional específica se incorporarán al Departamento de Orientación los profesores que tengan a su cargo la formación y orientación laboral. c) En los institutos incluidos en el programa de integración y para programas específicos se incorporarán al departamento de orientación los profesores que determine el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con las necesidades peculiares de cada instituto. 5.2.- FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO Son funciones del Departamento de Orientación: a) Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del instituto y la programación general anual. b) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por comisión de coordinación pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación, Psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. c) Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales. d) Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas par los alumnos con necesidades educativas


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especiales, y elevarla a la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. f) Colaborar con los profesores de instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación. g) Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en el artículo 13 de Real Decreto 1007/91por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria.


h) Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados, de acuerdo con las normas que se dicten al efecto y con lo previsto en los artículos 13 y 14 del Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio y los artículos 5 y 6 del Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre. i) Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse según lo establecido en el artículo 15.2 del Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio al término de la Educación Secundaria Obligatoria. j) Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos de proyecto curricular. k) Promover la investigación perfeccionamiento de sus miembros.

educativa

y

proponer

actividades

de

l) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente. m) En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o instituciones competentes en la materia. n) En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos internos. o) Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo. 6.- ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN Orientación y tutoría son dos conceptos tan interrelacionados que en muchos aspectos se confunden. Vamos a considerar a la orientación en sentido amplio y globalizador, un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo Humano.


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Orientación psicopedagógica como expresión que recoge el marco teórico y la intervención psicopedagógica sería la parte práctica realizada por un especialista. La orientación surgió como orientación vocacional, su conceptualización se fue ampliando en los años cincuenta con la revolución de la carrera. La orientación para el desarrollo de la carrera es el primer área de interés temático, los programas de métodos de estudio y temas afines( habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje )constituyen la segunda área de intereses de la orientación.


La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje es una de las áreas fundamentales de la orientación psicopedagógica, enlaza con las dificultades de aprendizaje. La atención a las NEE es una de las demandas que más se solicitan a los orientadores, en cualquier intervención se debe tener presente la diversidad de los alumnos. El marco de intervención de la orientación psicopedagógica incluye las siguientes áreas de formación e intervención: -Orientación profesional -La orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje -Atención a la diversidad -orientación para la prevención y el desarrollo humano No se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas, es lo que da unidad a la orientación psicopedagógica, se incluyen todas las áreas en una misma intervención. 6.1.- LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL La orientación profesional, orientación vocacional y orientación para la carrera, es una de las áreas principales de intervención. Motivación Es necesario motivar al alumnado para que se produzca el contexto adecuado que garantice una buena realización de la intervención. El ambiente estimulador y un clima afectivo que favorezca la reflexión y el diálogo mutuo. Conocimiento de si mismo Tomar conciencia de sus características personales: capacidades (habilidades y aptitudes), destrezas específicas, actitudes, intereses, nivel de aspiraciones, motivación, valores, personalidad, madurez personal y vocacional, historial académico, estilo de vida, experiencias...Imprescindible para afrontar el proceso de tomar decisiones. Las estrategias pueden ser diferentes: de carácter psicométrico, longitudinal, autoexploratorio. Lo que interesa no es saber cómo está el sujeto con respecto a un grupo normativo, sino los progresos que va adquiriendo con respecto a unos objetivos marcados de antemano.


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Información académica y profesional Sobre las distintas alternativas educativas y profesionales que le ofrece el contexto sociolaboral. Hay que facilitarles estrategias de búsqueda de información, se ha de saber preguntar, consultar, asesorarse, reflexionar y comprobar. Es una de las áreas que ha experimentado una mayor progresión por : La información académica cambia con mucha frecuencia, y la forma de presentarla, de forma más interactiva y actualizada.


Cuando el sujeto ha adquirido una información sobre sí mismo y una información académica y profesional, se pasa a una fase de reflexión donde tendrá que tener en cuenta otras variables: historial académico, situación socioeconómica familiar, motivación personal, contexto geográfico.. Toma de decisiones Requiere una constante revisión en función de las nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo en su proceso de desarrollo personal y vocacional, esto le conduce a : reafirmar la decisión tomada y la posibilidad de cambiar la opción. Los pasos propuestos para la toma de decisiones son: 1. Definición de la decisión que se debe tomar 2. Información sobre las determinadas alternativas 3. Análisis de cada alternativa 4. Eliminación de las alternativas que no convienen 5. Elección de la más adecuada 6. Puesta en práctica 7. Optimización permanente 6.2.- ORIENTACIÓN APRENDIZAJE

EN

LOS

PROCESOS

DE

ENSEÑANZA

Tiende a la mejora de la actividad docente del profesorado y la optimización del aprendizaje autónomo por parte del alumnado. El desarrollo de estrategias de aprendizaje, habilidades metacognitivas, aprender a pensar..., la finalidad última es potenciar el aprendizaje autónomo. La lectura como estrategia de aprendizaje La lectura es una de las estrategias de aprendizaje autónomo que más utilizamos a lo largo de nuestra vida, por ello merece la pena poner un énfasis especial en el desarrollo de las habilidades lectoras a lo largo de todo el currículo académico. Que lean mucho y de todo. Existen diferentes formas de animar a la lectura: -Notas personales. De refuerzo, son textos breves que el profesor envía al alumno, en vez de decírselo verbalmente, el profesor se lo comunica por escrito, de esta forma se ve obligado a leerlo. Enseñanza de la lectura


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Lectura independiente. Cada alumno lee por si mismo un texto en lectura silenciosa. La enseñanza de estrategias. Se aprende a través de la práctica, leyendo. Recomendaciones a la hora de la enseñanza:


1. Determinar la necesidad de enseñar una estrategia con base en las realizaciones del alumno 2. Introducir las estrategias de una en una. 3. Modelar y practicar la estrategia utilizando un contexto natural de lectura real 4. Modelar cada estrategia en el momento en que sea más útil. Ej. La anticipación. 5. El modelado y la práctica deben ser actividades interactivas y colaborativas 6. Transferir gradualmente el modelado del profesor al alumno. 7. Ayudar al alumno a obtener éxito inmediato con cada estrategia. 8. Animar a la aplicación de las estrategias a lo largo de la vida El aprendizaje de la lectura a la lectura para el aprendizaje. Cuando se ha obtenido práctica de lectura, hay que pasar a la utilización de la lectura para el aprendizaje de los contenidos de las diversas materias. Las estrategias de lectura como tema transversal: integrar la lectura en las distintas asignaturas, aumentar las oportunidades para que los alumnos lean textos informáticos, modelar estrategias a través de textos informativos. Proporcionar experiencias de lectura, proporcionar un aprendizaje activo, ayudar a los alumnos a controlar el proceso lector, Diversificar las experiencias de aprendizaje con base en la lectura, todos los profesores deberían adquirir las habilidades necesarias para hacer posibles los puntos anteriores. 6.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Concepto de diversidad Los alumnos son diferentes en intereses, personalidad, estilos de aprendizaje, motivación, ritmos de aprendizaje, género, edad, conocimientos previos... Una especial relevancia tiene la diversidad relacionada con minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, debiendo añadir : minorías étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas, inmigrantes, refugiados, grupos de riesgo.... Desde esta perspectiva la atención a la diversidad consiste en mantener una actitud positiva respecto a todo tipo de alumnos. Respuestas a la diversidad Respuestas de carácter preventivo ( proyecto educativo y curricular, metodología, optatividad ) . Cuando las medidas preventivas y los recursos ordinarios del centro no son suficientes para atender a las dificultades que van apareciendo deben adoptarse vías específicas de atención a la diversidad: adaptaciones curriculares, programas de garantía social, etc.


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Respuestas metodológicas Los principios metodológicos que van a orientar el trabajo en el aula se sustentan en dos premisas: 1. Los alumnos con NEE aprenden, básicamente, de la misma forma que le resto de los alumnos, aunque necesiten ajustes metodológicos. 2. Los ajustes metodológicos exigen por parte del profesorado, un mayor control y cuidado en la aplicación de los principios generales del aprendizaje común. La intervención didáctica debe posibilitar: 1. 2. 3.

Conocer la situación de partida del alumnado. Realizar aprendizajes significativos. Realizar aprendizajes globalizados e interdisciplinares.


Se deben tomar en consideración algunos principios metodológicos que pueden contribuir a manejar mejor la diversidad. Entre ellos destacamos los siguientes: Agrupaciones flexibles, trabajo en grupo cooperativo, individual y autónomo, tutoría entre iguales. Flexibilidad metodología, combinación de métodos, técnicas y actividades, utilización de diversos soportes y diferentes lenguajes. Globalización del aprendizaje Aprendizaje autónomo y activo, supone dedicar tiempo y esfuerzo a la adquisición de habilidades y técnicas de aprendizaje. Optatividad Se trata de ofrecer a todo el alumnado la posibilidad de alcanzar los objetivos generales siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Adaptaciones curriculares Cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativo común, para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado. Se fundamentas en los principios educativos de individualización, normalización e integración. 1. Adaptaciones curriculares no significativas, eliminación de alguna parte no esencial del programa. 2. Adaptaciones curriculares significativas, eliminación de contenidos esenciales. 3. alumnos con necesidades educativas especiales: incluye deficientes, minusválidos, discapacitados, pero también incluye a minorías étnicas, grupos desfavorecidos, emigrantes, refugiados, etc.


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Diversificación curricular Se dirige a los mayores de dieciséis años que han finalizado la enseñanza obligatoria, pero sin haber logrado los objetivos básicos. El objetivo de estos programas es lograr dichos objetivos. Algunas características son: -Individualizados -Contenidos básicos -Funcionalidad -Iniciación profesional .Duración de uno o dos cursos -Dos horas semanales de tutoría -Debe elaborar el programa el departamento de orientación en colaboración con el jefe de estudios y el resto de departamentos del centro.


Programas de garantía social Para alumnos que no han logrado los objetivos de la enseñanza secundaria después de haber seguido un programa de diversificación curricular y también para los que sin haber seguido un programa de diversificación curricular se encuentran en grave riesgo de abandono, por ejemplo, jóvenes desescolarizados sin ningún tipo de titulación académica o profesional. Los alumnos son de dieciséis a veintiún años y la educación puede oscilar entre los seis meses y los dos cursos. 6.4.- ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO La orientación para la prevención y el desarrollo humano se propone dar cumplimiento al articulo 1.1 de la LOGSE: pleno desarrollo de la personalidad del alumnado. El desarrollo incluye crecimiento, maduración y aprendizaje. El crecimiento se refiere a cambos físicos la maduración a cambios relativamente independientes del entorno y el aprendizaje a los cambios producidos por los estímulos del entorno. Todo esto implica cambios en la forma de pensar, percibir, sentir y relacionarse con los demás. La unidad del individuo exige una intervención globalizada. Habilidades de vida La utilización de comportamientos apropiados y responsables de solución de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de la comunidad y del trabajo. Habilidades sociales Las habilidades sociales y de comunicación interpersonal pueden considerarse como una de las habilidades de vida.


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Las actividades de acogida que se recomienda realizar a principio de curso, la exposición de la normativa reguladora de la convivencia en el centro, la elección de delegados, el establecimiento de normas disciplinarias necesarias para la convivencia, etc.

1234-

La estructura de la clase consiste en: Modelamiento: se exponen al alumno varios modelos. Representación de papeles mediante la técnica ”role-playing”. Retroalimentación del rendimiento: mediante retroalimentación positiva. Transferencia del adiestramiento: puesta en practica.


La primera habilidad social es escuchar, lo que supone: 1. Mirar a la persona que habla. 2. Pensar en lo que está diciendo. 3. Afirmar con la cabeza. 4. Mantener el contacto visual, no interrumpir, prestar atención, tratar de imaginar la perspectiva de la otra persona y utilizar respuestas faciales apropiadas. Autoconocimiento y autoestima El desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza son elementos esenciales del desarrollo personal. El autoconcepto es el yo percibido y la autoestima es como nos sentimos sobre nosotros mismos. Una alta autoestima es una visión saludable de si mismos, generalmente trabajan para mejorar os aspectos más débiles de si mismos. Una baja autoestima produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo, lo que puede producir timidez o agresividad. Temas transversales Guarda una estrecha relación con la orientación para la prevención y el desarrollo. Los temas más habituales son: Educación para la salud, sexual, moral y cínica, vial, para la paz, de consumidor , ambiental, para la igualdad de oportunidades para los sexos. Programas compresivos y sistemas de programas integrados. Los programas comprensivos pretenden integrar, potenciar el autodesarrollo a lo lago de toda la vida, incluyen autoconocimiento, habilidades interpersonales, planificación de carrera vital, toma de decisiones... La prevención y el desarrollo es el aspecto más relevante de los programas comprensivos, se incorporan conocimientos del campo de la salud mental, educación


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especial, psicología de la educación. Educación para la salud, habilidades de vida, habilidades sociales... Los sistemas de programas integrados se basan en la teoría general de sistemas y suponen un enfoque holístico y macroscópico. 7.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


El conjunto de la enseñanza obligatoria tiene como objetivos fundamentales una formación básica común, y crear condiciones que faciliten una enseñanza personalizada, que se adapte a las peculiaridades de cada estudiante. Por otra parte, su carácter obligatorio exige una intención no selectiva y no discriminatoria, y por lo tanto ha de ser capaz de compensar las desigualdades que se dan entre los alumnos, respetando los diferentes intereses, motivaciones y capacidades que éstos presentan, especialmente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, periodo que coincide con la adolescencia, donde las diferencias individuales adquieren una gran relevancia. En el Anexo al Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, que establece el currículo ordinario tiene en cuenta la enseñanza personalizada y adaptativa cuando al hacer referencia a los principios metodológicos dice: “El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades”. Como expresión de ese modelo de enseñanza personalizada y adaptativa surge el principio de atención a la diversidad, por el que se hace factible poner a disposición de determinados alumnos un conjunto de recursos que les permitan finalizar con éxito un proceso de formación básica. 7.1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. Las diferencias individuales entre los alumnos no siempre son debidas al desarrollo de sus capacidades ni a las dificultades de aprendizaje que esto pueda ocasionar. En muchas ocasiones estas diferencias se deben a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje u otros rasgos de personalidad, que constituyen condiciones que se deben tener en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, estas diferencias no son algo estático, sino que la misma experiencia educativa influye en el desarrollo del alumno y en su capacidad de aprender, por lo que se hace necesario el ajuste pedagógico a las condiciones que el alumno presenta. La capacidad de aprender del alumnado está condicionada también por la motivación por los aprendizajes que se le proponen y esta motivación depende en muchas ocasiones de los éxitos o fracasos en su historia académica, y de lo significativos y funcionales que le resulten los contenidos que se le ofrecen. El papel


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que desempeña el profesor en este aspecto, haciendo comprender el sentido y la finalidad de los contenidos y actividades que le presenta puede resultar esencial. Los estilos de aprendizaje (reflexivo o impulsivo, analítico o sintético), el tipo de refuerzo que más le influye, etc. Producen diferencias individuales que condicionan el proceso enseñanza aprendizaje. Las diferencias individuales derivadas de los intereses, más acentuadas en la Educación Secundaria, adquieren una gran importancia y han de ser tomadas en consideración por todo el profesorado. 7.2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO


La vía general de atención a la diversidad se deriva del carácter abierto y flexible del currículo, que permite una adaptación de la práctica educativa a las características de cada alumno concreto. El carácter prescriptivo del currículo básico no excluye la flexibilidad en los proyectos curriculares y en las programaciones de cada profesor, respetando las capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Aparecen además en el currículo aspectos que contribuyen a que la respuesta educativa se ajuste a esas características, aspectos tales como: Renovación de los contenidos tradicionales, incluyendo conceptos, procedimientos y actitudes, que faciliten el desarrollo integral de los alumnos, respetando sus diferencias aptitudinales. Selección de los contenidos atendiendo a la pluralidad que presenta la cultura de nuestro tiempo, así como a su funcionalidad, y refuerzo de los aspectos prácticos a través de la dimensión profesionalizadora. La apuesta por un aprendizaje significativo, partiendo del nivel de desarrollo del alumnado, que facilita el acceso a nuevos conocimientos con una mayor autonomía. La evaluación personalizada, continua e integradora, que permite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada alumno. La optatividad que, sin que suponga el alejamiento de una formación común, favorece la motivación del alumno por los aprendizajes que se le proponen. La implantación de un sistema de orientación plenamente integrado en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que favorece el desarrollo personal de todos los alumnos y los capacita para tomar decisiones sobre su futuro, y que en Educación Secundaria obligatoria se plasma en los Departamentos de Orientación. El carácter abierto y flexible del currículo hace viable el principio de atención a la diversidad, puesto que sienta las bases para que sean los equipos docentes y cada profesor en su aula quienes concreten el currículo básico, a través del Proyecto


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Educativo de Centro, del Proyecto Curricular (adaptación de objetivos, medidas organizativas, optatividad, acción tutorial, programas específicos, evaluación), y las programaciones de aula (selección de contenidos, estrategias didácticas, evaluación), donde adquiere su significado pleno el principio de atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumno. 7.3.- MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Los aspectos que se han puesto de manifiesto en el punto anterior en relación con el currículo constituyen la base para el tratamiento de la diversidad, puesto que crea las condiciones favorables para los ajustes de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje y evaluación en la práctica educativa.


Como estos ajustes no hayan resultado suficientes para que determinados alumnos progresen de forma adecuada en el proceso de aprendizaje, caben otras medidas específicas como son: -

Las adaptaciones curriculares. Permanencia en un mismo ciclo o curso. Diversificación curricular. 7.3.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES

A veces los ajustes de las programaciones son insuficientes para superar las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos, necesitando hacer adaptaciones significativas del currículo, eliminando contenidos esenciales u objetivos generales en algunas áreas con la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, para posibilitar el progreso de esos alumnos. Estas Adaptaciones curriculares serán elaboradas por los profesores con el asesoramiento del orientador. Se llevarán a cabo en todos o algunos elementos del currículo, incluida la evaluación. Las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) significativas que afecten a los elementos prescriptivos del vitae requieren la evaluación psicopedagógica. Se consideran ACI significativas cuando modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas del curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación. Pueden serlo por eliminación o inclusión y ampliación y están dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales, con el objetivo de que alcancen las capacidades generales de la etapa. Son la base en las decisiones sobre los apoyos. Las ACI se recogen en un documento individual, incluyendo los datos del alumno, propuestas de adaptación, modalidades de apoyo, colaboración con la familia, criterios de promoción y acuerdos al realizar los seguimientos.


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7.3.2.- PERMANENCIA EN UN MISMO CICLO O CURSO Cuando los alumnos no promocionen de ciclo o curso su permanencia un año más en ese ciclo o curso no debe entenderse como una mera repetición, sino que debe plantearse como una adaptación del currículo del nivel en el que permanece, reforzando los aprendizajes en los que el alumno presentó más dificultades, aunque sin olvidar las áreas en las que sí alcanzó las competencias requeridas. 7.3.3.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Cuando todas las medidas anteriores no hayan dado resultados satisfactorios para completar la formación básica, cabe la posibilidad de seguir un programa de diversificación curricular.


Esta posibilidad queda establecida en el Decreto de currículo de ESO (RD 1345/1991, de 6 de septiembre): “Para alumnos con más de dieciséis años podrán establecerse diversificaciones del currículo, previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el informe de la Inspección educativa. Las diversificaciones del currículo tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades generales propias de la etapa. Para ese fin, el currículo diversificado incluirá, al menos, tres áreas del currículo básico e incorporará, en todo caso, elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito científico-tecnológico. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara especificación de metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados.” La diversificación curricular es una medida excepcional que consiste en adaptar globalmente el currículo de la ESO a las necesidades individuales de determinados alumnos, con una organización distinta a la establecida con carácter general, que ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y en los contenidos esenciales del conjunto de las áreas. El carácter extremo y excepcional de esta medida exige una puesta en práctica muy cuidadosa, haciéndose imprescindible una evaluación psicopedagógica previa en la que se determinan las capacidades generales del alumno, su competencia curricular, la motivación, expectativas, autoconcepto, etc., para la elaboración del programa individualizado que se le ofrezca. Análisis de la normativa reguladora de los programas de diversificación curricular: Resolución de 12 de abril de 1996 la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria.


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Se establecen los programas de diversificación curricular en la LOGSE con el fin de arbitrar todos los medios posibles para que el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria esté al alcance de todo el alumnado, especialmente para determinados alumnos mayores de dieciséis años. El RD 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de esta etapa, fija las condiciones en que tales diversificaciones pueden establecerse. La presente resolución es el marco a partir del cual pueden establecerse en los centros los programas de diversificación curricular.


Finalidad de los programas de diversificación curricular.- Que los alumnos y alumnas mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades alcancen los objetivos generales de la etapa de ESO y, por lo tanto, obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria. Destinatarios.- Alumnos y alumnas mayores de 16 años, o que los cumplan en el año en que acceden al programa, con dificultades generalizadas de aprendizaje que, a juicio del equipo docente (profesores y departamento de orientación), se encuentra en una situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario. Requisitos.- Evaluación psicopedagógica previa, aceptación del alumno y de sus padres y autorización de la Inspección educativa. Haber cursado 3.º la ESO, (excepcionalmente 2º). El equipo docente tendrá que elaborar un informe motivado de la recomendación de esta medida. Duración del programa.- Dos años, con carácter extraordinario uno. Esta disposición recoge, con carácter general, los aspectos que debe incluir un programa de diversificación curricular de centro: Áreas del currículo que se incluyen en el programa, horario del alumnado, referentes de los contenidos, profesorado que impartirá las áreas y la individualización de los programas a los alumnos y alumnas. El programa de diversificación curricular (PDC) será elaborado por el departamento de Orientación, en colaboración con los departamentos Didácticos, y pasará a formar parte del Proyecto Curricular. El PDC incluirá : Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basa. Criterios de adscripción de los alumnos, criterios de agrupamiento y elaboración de horario, así como de organización de recursos y espacios. Programaciones didácticas y horarios de las áreas. Determinación de optativas recomendadas. Criterios y procedimientos para la elaboración del propio programa. Para determinar la incorporación de un alumno o alumna a un PDC se seguirá el proceso marcado en esta normativa en el artículo noveno. Entre los requisitos se incluye un informe del departamento de Orientación que incluya las conclusiones de la


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evaluación psicopedagógica del alumnado, así como la opinión de éste y la de sus padres. Una vez tomada la decisión de incorporación al PDC de un alumno, el departamento de Orientación concretará la adaptación individual que ha de cursar, en función de sus características y necesidades individuales.


En el artículo duodécimo establece los aspectos que deben incluirse en el proceso de evaluación psicopedagógica. Dicha evaluación es competencia del departamento de Orientación y será coordinada por el orientador del centro, con la participación del profesorado que haya impartido enseñanza al alumno. Incluirá datos sobre la historia escolar, características personales, nivel de competencia curricular y características del contexto del alumno. Cada grupo de diversificación curricular tendrá asignado un tutor para toda la duración del programa y será preferentemente aquel profesor que más horas pase con el grupo y que les atienda en el tiempo destinado en el horario semanal para tutoría. Los grupos serán de máximo 15 alumnos. Los alumnos se unirán a sus grupos de referencia para las áreas curriculares no incluidas en el PDC. Se determina también el procedimiento administrativo de la evaluación de estos alumnos y de registro en los documentos oficiales. En documentos anexos se ofrecen actas y documentos de recogida de resultados de evaluación tipo. 7.4.- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS Revisión de la normativa legal vigente en la Comunidad Autónoma de Madrid que regula los programas específicos de atención a alumnos con dificultades: -

Integración Educativa. Necesidades Educativas Especiales. Compensación Educativa. Garantía Social. 7.4.1.INTEGRACIÓN EDUCATIVAS ESPECIALES

EDUCATIVA.

NECESIDADES

A.- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.(BOE 131/95 de 2 de junio) (Este RD será de aplicación en los centros sostenidos con fondos públicos del territorio MEC, y es el referente actual para la Comunidad de Madrid) Regulación legislativa posterior a la LOGSE donde se recogen los principios y normas legales para la atención a los alumnos que presenten de forma transitoria o permanente necesidades educativas especiales (NEE). En el siguiente extracto se recogen las actuaciones que se refieren a la Enseñanza Secundaria Obligatoria.


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En la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) se reordena el sistema educativo, introduciendo el principio de comprensividad, compatible con una progresiva diversificación y fomenta una formación personalizada que propicie la educación integral en conocimientos, destrezas y valores de los alumnos, atendiendo a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los mismos. Este RD de ordenación de la educación de los alumnos con NEE establece los recursos necesarios para que los alumnos puedan alcanzar los objetivos que con carácter general se establecen para todos los alumnos.


Las NEE podrían diferenciarse: - Según su carácter: - Temporal o transitorio. - Estabilidad o permanencia a lo largo de la escolaridad. - Según su origen: - Atribuibles al contexto social o cultural. - Relativas a la historia educativa y escolar de los alumnos. - Relativas a condiciones personales asociadas a: - Sobredotación en sus capacidades intelectuales. - Discapacidad: • Física: sensorial o motora. • Psíquica - Relativas a trastornos graves de conducta. Es objeto del presente RD la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial. La atención especializada a estos alumnos se prestará desde que se detecten las necesidades. La escolarización será en centros ordinarios y sólo cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas de forma adecuada en estos centros se escolarizarán en centros de educación especial. La propuesta de escolarización se fundamenta en la evaluación psicopedagógica. Esta decisión será revisada de manera periódica y se fundamentará la decisión en las sucesivas evaluaciones psicopedagógicas y en las necesidades educativas de los alumnos. Los centros docentes incluirán en su proyecto curricular las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención a los alumnos con NEE que se escolaricen en ellos. Los profesores que atienden a alumnos con NEE realizarán, con el asesoramiento y apoyo de los departamentos de orientación del centro las adaptaciones


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curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos. En el marco de la atención a la diversidad podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos. Si estas adaptaciones son significativas, afectan a los elementos prescriptivos del currículo necesitará una previa evaluación psicopedagógica realizada por los departamentos de orientación. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base para la toma de decisiones sobre los apoyos complementarios que se organicen para la atención de éstos alumnos.


Los medios personales complementarios para atender a los alumnos que lo necesiten son los profesores especialistas (en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje...) del departamento de orientación. Los padres de alumnos con NEE tendrán información continuada de las decisiones relativas al proceso educativo de sus hijos, y serán consultados para la elaboración del informe psicopedagógico y recibirán los resultados del mismo. El presente RD regula la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual. Esta regulación se ve completada para la Comunidad Autónoma de Madrid por una resolución de 24 de enero de 2000 que se analizará posteriormente, por lo que no se alude al Capítulo II del RD. En el Capítulo III regula la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad. En el artículo 15 sobre la escolarización en Educación secundaria Obligatoria apunta la posibilidad de organizar la actividad docente de estos alumnos de forma flexible, en una unidad específica, al objeto de promover su adecuado desarrollo educativo. En todo caso, asegurando la participación de estos alumnos el mayor número posible de actividades que organice el centro. Los departamentos de orientación prestarán especial atención a la identificación de las necesidades educativas de estos alumnos y al seguimiento de su proceso educativo, facilitando el apoyo necesario al conjunto del profesorado del centro, en particular a los profesores y profesoras que atiendan directamente a dichos alumnos. Los alumnos con NEE podrán acceder al terminar la ESO a programas de garantía social, que prestarán especial atención a la transición a la vida adulta, tanto en su dimensión laboral como personal y social. Esta normativa también regula la escolarización de alumnos en centros de Educación Especial.


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B.- Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios par la escolarización de los alumnos con NEE. (BOE 47/96 de 23 de Febrero) (Este RD será de aplicación en los centros sostenidos con fondos públicos del territorio MEC, y es el referente actual para la Comunidad de Madrid) Recogiendo los principios de normalización y de integración para todos los alumnos de NEE, sean temporales o permanentes, que establece la LOGSE, este RD regula las condiciones para la atención educativa de dicho alumnado en las distintas etapas y niveles, tanto en centros ordinarios como en centros de educación especial.


Estas condiciones afectan a la escolarización, a la mejora de la calidad de la enseñanza, a la propuesta curricular y a los recursos y apoyos complementarios. Regula el proceso de valoración psicopedagógica, establece los criterios de escolarización y determina los procedimientos técnicos y administrativos adecuados con una doble voluntad, asegurar a los alumnos la respuesta educativa que mejor garantice su proceso personal, académico y social, y de orientar a los profesionales implicados y facilitarles su tarea. La evaluación psicopedagógica. Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo de las distintas capacidades. La evaluación psicopedagógica actualizada será necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales; para la toma de decisiones relativas a su escolarización; para la propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización; para la elaboración de adaptaciones significativas; para la propuesta de diversificaciones del currículo; para la determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que los mismos puedan necesitar; y para la orientación escolar y profesional una vez terminada la enseñanza obligatoria. En todo caso, la evaluación psicopedagógica, aunque se origine a partir de las necesidades particulares de determinados alumnos, habrá de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar y, en definitiva, de las condiciones educativas en las que se dan las situaciones individuales. La evaluación psicopedagógica orientación de los centros docentes.

es competencia de los departamentos de

El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía del departamento de orientación correspondiente.


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La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello y, con objeto de llegar a las conclusiones que mejor puedan favorecer el desarrollo de los alumnos, la información que de ella se obtenga podrá ser objeto de análisis en el seno del departamento de orientación.


Para efectuar la evaluación psicopedagógica, los profesionales utilizarán procedimientos, técnicas e instrumentos como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares. Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual. En todo caso, se asegurará que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida sean coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje. Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán en un informe psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y, por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso. El informe psicopedagógico incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos: a) Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación. b) Desarrollo general del alumno, que incluirá, en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje. c) Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamientos individualizados del alumno. d) Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. e) Identificación de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la adecuación de la oferta educativa, así como la previsión de los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados. f) Orientaciones para la propuesta curricular. Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad,


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El informe psicopedagógico irá complementado por un dictamen de escolarización cuando se modifique significativamente la situación personal de un alumno y, en consecuencia, pueda preverse que va a requerir durante su escolarización adaptaciones curriculares significativas y/o medios personales o materiales complementarios.


Para la elaboración del dictamen de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, sensorial o motora el departamento de orientación del centro correspondiente podrán solicitar la participación de los equipos específicos correspondientes. La escolarización de un alumno con necesidades educativas especiales se revisará, de forma ordinaria, al final de cada etapa. No obstante, el Director del centro, previa conformidad de la familia, podrá solicitar la revisión de dicha escolarización cuando determinadas circunstancias, relativas al progreso del alumno, a la situación del centro, o a la variación de la oferta educativa en el sector así lo aconsejen. C.- Orden de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (BOE 47/96 de 23 febrero de 1996) (Este RD será de aplicación en los centros sostenidos con fondos públicos del territorio MEC, y es el referente actual para la Comunidad de Madrid) Esta OM viene motivada por la conveniencia de concretar algunos aspectos referidos a la escolarización y de articular el proceso de evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan determinadas materias con adaptaciones curriculares. En su contenido establece que la evaluación de los aprendizajes del alumnado con NEE en aquellas áreas o materias que hubiera sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes. La información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular. Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente. Define también esta normativa legal la forma de expresar las calificaciones que refleja el aprendizaje de las áreas o materias señaladas anteriormente, la forma de registrar en la documentación de progreso de evaluación de los alumnos las adaptaciones curriculares y los documentos que se adjuntarán al expediente personal.


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En Educación Secundaria Obligatoria la decisión de promoción de un ciclo a otro y, en su caso, de un curso a otro, se adoptará siempre que el alumno hubiera alcanzado los objetivos para él propuestos. Sólo en el caso de que la permanencia en un mismo curso un año más permita esperar que el alumno alcance los objetivos del ciclo o etapa y, en su caso, la titulación correspondiente, o cuando de esa permanencia se deriven beneficios para la socialización de los alumnos, se tomará esa decisión.


Los alumnos de NEE que consigan el título de Graduado en Educación Secundaria los alumnos recibirán un Consejo Orientador sobre su futuro académico y profesional. Proporcionará información precisa e incluirá las propuestas que se consideran adecuadas para cada alumno, teniendo en cuenta tanto sus preferencias como los itinerarios educativos que le permitan desarrollar plenamente sus capacidades, son el fin de facilitar una elección ajustada y realista. D.-Resolución de 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa por la que se determinan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual y se establecen, en su caso y con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria de dicho alumnado. El objeto de esta resolución es establecer las medidas que faciliten la atención educativa al alumnado con NEE asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. En concreto determinar los procedimientos para orientar la respuesta educativa, adecuar la evaluación psicopedagógica, determinar el sistema de registro de las medidas curriculares excepcionales adoptadas y establecer, en su caso, el procedimiento y los plazos para flexibilizar el período de escolarización obligatoria de estos alumnos y alumnas. Criterios generales de atención educativa. Los alumnos con NEE asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual serán escolarizados en centros ordinarios. De las decisiones que tome el centro al respecto a la atención educativa del alumnado con estas necesidades educativas deben formar parte de las medidas de atención a la diversidad que se establezcan en los correspondientes Proyectos Curriculares de Etapa y ce compondrán de actuaciones ordinarias y extraordinarias. o Las actuaciones ordinarias serán previas y deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la ESO, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. o Las actuaciones extraordinarias podrán suponer adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento o la flexibilización del paríodo de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo. (Este tipo de medidas tendrán que contar con el acuerdo de los padres).


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La identificación y evaluación psicopedagógica de éstos alumnos será competencia de los Departamentos de Orientación en ESO. La evaluación psicopedagógica deberá basarse en la calidad de la interacción de éstos alumnos con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar y con la familia. Cada aspecto deberá ser evaluado y contemplado recogiendo la información que explicita ésta resolución.


Las medidas curriculares extraordinarias estarán enfocadas a la adaptación individual de los objetivos y contenidos, flexibilización de los criterios de evaluación y la adaptación de la metodología aplicable, teniendo en cuenta el estado de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. En ESO la adaptación individual de currículo podrá incluir cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas o materias, cuando se valores que su rendimiento en ellas es alto y continuado y tiene adquiridos, en las mismas, los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar. Otros aspectos que recoge son: Procedimiento para solicitar la flexibilización del periodo de escolarización. Documentos y requisitos administrativos entre los que figuran un informe del equipo docente y el informe psicopedagógico elaborado por el Departamento de Orientación. Registro de las medidas excepcionales adoptadas. Seguimiento por el equipo docente y el Departamento de Orientación. En los anexos aparecen modelos de solicitud de autorización a las familias y de conformidad de la misma con la flexibilización, para la realización de la evaluación psicopedagógica, de informe del equipo docente, del informe psicopedagógico, ... 7.4.2.- PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA Resolución de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. Orientaciones para aquellos centros que desarrollan actuaciones de compensación educativa en ESO para la toma de decisiones curriculares y organizativas, adaptadas al contexto y a las características: Referencias normativas anteriores sobre Compensación Educativa: o OM del 22 de julio (BOE 28 de julio) o Orden, 2316/1999 de 15 de octubre del Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán ser autorizados para llevar a cabo estas actuaciones y serán dotados de recursos de apoyo específicos.


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Alumnado con necesidades de compensación educativa: Se considera alumnado con necesidades de compensación educativa aquel que presente dos o más años de desfase entre su nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentre efectivamente escolarizado, si ello es debido a su pertenencia a una minoría étnica o cultural en situación de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En el caso del alumnado inmigrante o refugiado se podrá tener en consideración, asimismo, el desconocimiento de la lengua castellana. En ninguna circunstancia será determinante para su inclusión en el programa de Compensación Educativa en Educación Secundaria Obligatoria que un alumno/a acumule retraso escolar, manifieste dificultades de convivencia o problemas de conducta en el ámbito escolar, si estos factores no van unidos a las características descritas en el apartado 1 de la presente instrucción.


Orientaciones para su detección: Los responsables de la organización y desarrollo de esta proceso son el departamento de Orientación y los departamentos Didácticos. El tutor, con el apoyo de los departamentos anteriores y del profesorado de apoyo a la educación compensatoria, realizará una valoración inicial de la competencia curricular del posible alumnado de compensación educativa. En anexo a esta disposición se aporta un documento de apoyo para la valoración de la competencia curricular. El informe sobre la adopción de medidas hará propuestas de adaptación curricular y determinará las medidas de compensación educativa que se consideran necesarias. Se elaborará según el documento del anexo II. En todo caso, la inclusión de un alumno/a en una modalidad de apoyo de compensación educativa estará sujeta a revisión a comienzo de cada curso escolar. Modalidades organizativas de compensación educativa en ESO: A.- Apoyo en grupos ordinarios. B.- Grupos de apoyo. C.- Grupos específicos de compensación educativa. D.- Aulas de compensación educativa. A.- Apoyo en grupos ordinarios. El apoyo se deberá realizar, siempre que sea posible, dentro de los grupos ordinarios. Este caso está recomendado cuando cumpliendo las condiciones necesarias para ser derivado a este programa y existe un buen nivel de integración social del alumno, así como cuando se trata de alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano. Objetivo: reforzar los aprendizajes instrumentales básicos o atender a las necesidades del nivel de competencia comunicativo-lingüístico.


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Implica organización adaptada del profesorado y/o grupos de trabajo

B.- Grupos de apoyo. Para desarrollar actividades específicas de refuerzo se podrán establecer grupos de apoyo fuera del aula de referencia durante una parte del horario escolar, (máximo 8 h/semana). Este refuerzo será sólo para áreas instrumentales, no coincidente en ningún caso con actividades complementarias. El número de alumnos en los grupos no será superior a 8. Se realizará una agrupación flexible y revisable cada evaluación. Los alumnos inmigrantes realizarán un programa intensivo de aprendizaje de la lengua.


C.- Grupos específicos de compensación educativa. Excepcionalmente se podrán establecer grupos específicos de compensación educativa para alumnado menor de 16 años que reuniendo las demás condiciones para participar en el programa presente graves dificultades de adaptación en el aula, desmotivación hacia el trabajo escolar y riesgo de abandono prematuro del Sistema Educativo. Esta modalidad deberá ser solicitada a la Dirección de Área Territorial, informada favorablemente por la Inspección Educativa, adjuntando una propuesta justificativa sobre las características socioeducativas de los alumnos y la organización pedagógico-didáctica y de acción tutorial. La adscripción del alumnado deberá contar con: Informe psicopedagógico. Conformidad de los padres y el alumno. Propuesta motivada de la junta de profesores del grupo de referencia al que pertenezca el alumno firmada por el tutor y dirigida al Director del centro. El proceso se realizará en el primer mes del curso y estará sujeto a contínua revisión. Las adaptaciones curriculares significativas de grupo tendrán entre sus principales objetivos la posterior incorporación del alumno a un programa de Diversificación Curricular o, en su caso, a un programa de Garantía Social. D.- Aulas de Compensación Educativa. Se establecerán par el alumnado en situación de desventaja del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que, además de acumular desfase curricular significativo en la mayoría de las áreas, valore negativamente el marco escolar y presente serias dificultades de adaptación al mismo, o haya seguido un proceso de escolarización tardía o muy irregular, que hagan muy difícil su incorporación y promoción en la etapa. Podrán incorporarse alumnos que cumplan 15 años antes del 31 de diciembre del año en que se escolariza en el aula, y excepcionalmente más jóvenes.


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Se regula el procedimiento según se trate de un alumno escolarizado o desescolarizado. Los alumnos seguirán el currículo de ESO adaptado a sus necesidades y como objetivos más específicos tendrán: Obtener niveles adecuados de socialización y convivencia. Propiciar la madurez propia de la edad evolutiva del alumnado. Garantizar unos conocimientos y destrezas básicos que permitan el aprendizaje futuro de un oficio.


El currículo se organizará en torno a tres ámbitos: Práctico, Lingüístico social y Científico matemático. Su núcleo fundamental estará constituido por el ámbito práctico, tendrá un enfoque interdisciplinar y utilizará una metodología activa desarrollada a través de proyectos y talleres que impliquen al alumno/a en su proceso educativo. La acción tutorial tendrá un lugar preferente en el desarrollo del currículo. Los centros elaborarán un Plan Anual de Compensación Educativa que recogerá los aspectos que se señalan en el capítulo V 7.4.3.- PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Orden 1207/2000, de 19 de abril, de la Consejería de Educación , por la que se regulan los programas de Garantía Social en la Comunidad de Madrid. Estos programas están destinados a aquellos alumnos que tienen que afrontar una situación laboral en situación de precariedad, debido a su falta de cualificación por: Haber terminado sus estudios de Educación Secundaria Obligatoria sin conseguir los objetivos mínimos. Presentar necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad. No haber estado escolarizados por razón de pertenecer a ambientes sociales deprimidos y/o económicamente desfavorecidos, y que necesitan una preparación para mejorar su inserción laboral. Adolescentes en situación de marginación y/o riesgo social. Los programas de garantía social se configuran como un elemento compensador de desigualdades y eficaz de cara a la reinserción social, laboral y educativa de estos jóvenes, mejorando sus condiciones para acometer su inserción en el mercado laboral con alguna cualificación o posibilitando su reincorporación a las enseñanzas regladas.

Esta normativa legal define: El ámbito de aplicación. Los destinatarios (siempre que cumplan 16 años en el primer trimestre del curso y que tengan dificultades en la consecución de los objetivos propuestos para la ESO) La finalidad y los objetivos del programa. La autorización para impartir los programas. La duración y estructura de los mismos.


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-

Los contenidos de las programaciones docentes. La evaluación de los alumnos. La certificación de los estudios. La memoria de los cursos. Las modalidades de desarrollo de los programas de Garantía Social: - Iniciación profesional. - Formación y empleo. - Talleres profesionales - Para alumnos con NEE.

8.- ENSEÑAR A DECIDIRSE


Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada opción significa creación de nuevas posibilidades y exclusión de otras. Optar por algo, es el resultado de un proceso de decisión, largo o corto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, de contraste con la realidad objetiva. Las decisiones más importantes, las elecciones verdaderamente decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo. Son también las más difíciles, porque uno mismo está metido de lleno en los términos de la alternativa, y por lo general en condiciones de incertidumbre. El proceso de decisión envuelve, no solo representación de la realidad, sino también evaluación de la misma. Cuando sabemos exactamente, cuales son las consecuencias de diferentes cursos alternativos de acción y el valor de deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir; el proceso se hace mucho más complejo cuando hay que tomarla en condiciones de incertidumbre, de información incompleta, que suelen ser las condiciones habituales. La educación y orientación en la toma de decisiones se refiere principalmente relativas a su propia vida: qué amigos/as elegir, qué hacer este verano o el próximo curso, por qué carrera inclinarse.... A menudo, no se plantean esas decisiones de modo explícito. La orientación trata primero de hacer consciente la elección a la que la persona se enfrentará, segundo dotarle de la máxima información posible a cerca de las alternativas, y tercero dotarle de las capacidades que le permitan manejar esa información y elegir con acierto. Ser capaz de tomar decisiones acerca de la propia vida, es seguramente la más necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales de la madurez personal.


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Aunque todavía muy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a marcar la dirección que toma su vida, para esto, necesita un conocimiento de si mismo y de la realidad, de las posibilidades y los límites, así como de sus preferencias, intereses y valores. El desarrollo de un currículo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar decisiones. Responde a las ideas de tutoría y de orientación, todos los profesores deberán ayudar a fomentar esa madurez. 8.1.- MADUREZ VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL


La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, se denomina madurez vocacional, siendo más amplio que el de elección vocacional, incluyendo actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, planificación y desarrollo de capacidades vocacionales. Un adolescente está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida. La orientación vocacional es considerada, un objetivo fundamental de cualquier sistema educativo, en función de la creciente diversificación de la oferta curricular y las características de la sociedad actual en constante cambio y transformación. El desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal. Decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en la vida profesional, debe disponer de un aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre que implica dicha elección. La preparación para afrontar este hecho es una de las finalidades de la ESO, expresada en el artículo 18 de la LOGSE, preparar para la vida y para elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen las preferencias y su capacidad de llevarlo a cabo. El currículo incluye en los dos últimos años un espacio de optatividad que posibilita la elección configurando itinerarios educativos diferentes que condicionan decisiones académicas y profesionales posteriores. Las decisiones del itinerario se toman en el ultimo tramo de la Enseñanza Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual sino un proceso que se va configurando a través de experiencias y vivencias y es influido por modelos, normas y valoraciones del entorno. En la diversificación curricular que se prevé para alumnos mayores de dieciséis años deben incluirse materias que desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras elecciones. Al final de la etapa de la Secundaria Obligatoria, tiene tres posibilidades: cursar un ciclo formativo de F.P. específica de grado medio, cursar algunas modalidades del bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las posibilidades de trabajo están muy condicionadas por los estudios realizados, los mejores cualificados tienen mayores


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probabilidades de empleo. El tránsito a la vida activa exige una adaptación laboral y social al mundo adulto que puede resultarles problemática. Los alumnos que al cumplir los dieciséis no han alcanzado el título de secundaria obligatoria, no parece que puedan alcanzarlo en condiciones normales, según el Art.23 de la LOGSE estos alumnos pueden cursar un currículo diverso, alcanzando los objetivos generales de etapa y la titulación. Los programas de garantía social constituyen un puente en su tránsito al mundo laboral, donde al tiempo que complementan su formación básica, tienen oportunidad de iniciarse en una profesión.


8.2.- EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL El estudiante tiene una experiencia limitada de sí mismo y del entorno laboral y por ello necesita ayuda en su elección, si no, se puede optar por un camino con la sensación de haber hecho una elección equivocada, en ocasiones por la influencia de determinados condicionantes externos que fuerzan al alumno a hacer una elección equivocada, la familia, el contexto social, la presión ambiental y los medios de comunicación. Una intervención educativa a la hora de decidir vocacionalmente evitaría que la elección fuera tomada a última hora o que la tomaran otras personas por el interesado. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar u orientar pero no de decidir por aquél. 8.3.- PAPEL DE LOS PROFESORES Todo profesor de secundaria tiene una responsabilidad específica en educar en la madurez vocacional. Todas las áreas del currículo incluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relación con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Los profesores pueden y deben dar oportunidad a tomar contacto con determinados ámbitos profesionales y orientarles en tales ámbitos. 8.4.- PAPEL DEL TUTOR El tutor con la adopción de este planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna elección puede efectuarse al margen de otros ámbitos personales, familiares y relacionales. El tutor tiene conocimiento de cada alumno en particular, de su opinión y la de otros profesores. La responsabilidad específica del tutor consiste en la personalización de los programas de orientación vocacional y en la conexión con la realidad escolar y personal de los estudiantes. La tutoría no ha de llevarse en exclusividad, reclama técnicas especializadas que deberán ser asumidas por los orientadores. La intervención de estos profesionales se centrará en facilitar y coordinar la elaboración y desarrollo de los programas


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facilitadores de técnicas y estrategias que permitan asumir la responsabilidad de la decisión. 8.5.- PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL La orientación profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionales organizados en el centro, y debería favorecer el desarrollo de:


1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. Reflexionar sobre cómo uno es y como se ve uno mismo. 2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como posibilidades laborales. Debe facilitar oportunidades de aprendizaje y experiencia personal con el mundo del trabajo. 3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autónomas y responsables. Una actitud planificadora es lo que caracteriza una toma de decisión responsable. -Actitud planificadora -Autoconocimiento -Conocimiento del medio Interactúan de tal modo que profundizando en uno se replantean los otros dos. El objetivo de este proceso es aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias decisiones vocacionales. En la aplicación de programas de orientación vocacional deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones: La intervención debe ser asumida por el centro, figurar en el plan de acción tutorial y de orientación educativa. Debe aplicarse a todos los alumnos y no solo a aquellos que plantean indecisión en la elección. Debe ser considerada una ayuda específica y individualizada, se deben clarificar las dudas y aportar nuevas informaciones. Debe hacerse una revisión de tiempos y recursos para el programa. La evaluación, desde todas sus fases con la opinión de los alumnos. Deberían incluirse algunas de sus actividades en las materias curriculares con las que guardan relación. 8.6.- MATERIALES Para favorecer el proceso de toma de decisiones de CAM edita un cuaderno informativo sobre las posibilidades que se ofrecen al acabar la enseñanza obligatoria. Consta de dos partes: La primera trata sobre las alternativas al finalizar la educación secundaria obligatoria, y la segunda son las ofertas educativas en la comunidad de Madrid.


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La inserción laboral de los jóvenes es una cuestión central para poder conocer los procesos principales que está viviendo nuestra sociedad. La razón es que la segunda modernidad en que hemos inmerso nuestro tiempo, encuentra en el trabajo uno de los campos que remodela el sentido social con mayor fuerza desde la dimensión funcional-organizativa, desde la dimensión político-comunitaria y también desde la dimensión cultural. La investigación sobre la inserción laboral no es sólo por tanto estudiar la evolución de los procesos de optimización o devaluación del aparato insertor sino contemplar el fenómeno a la luz de las nuevas condiciones que estas décadas están alumbrando. Bajo las propiedades de la segunda modernidad se configurarán los escenarios futuros, con un movimiento contradictorio de riesgo, secundarización, proletarización, anomía y desprofesionalización contra el informacionalismo, y cruzadas esas condiciones por el movimiento que los movimientos sociales de la sociedad civil impriman al eje histórico del empoderamiento y la participación.

Inserción laboral de los jóvenes desempleados en España en la segunda modernidad

De los recursos a los sujetos

estudios de juventud


estudios de juventud Fernando Vidal Elena Ortega

Inserción laboral de los jóvenes desempleados en España en la segunda modernidad


CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ estudios de juventud Inserción laboral de los jóvenes desempleados en España en la segunda modernidad

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

DE LOS RECURSOS A LOS SUJETOS ANÁLISIS DE LAS MICROPOLÍTICAS DE INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EN ESPAÑA

Fernando Vidal Fernández1 (dir.)


Elena Ortega Alonso2

Sumario Introducción Metodología de la investigación Bibliografía Conclusiones

I.

LA INSERCIÓN LABORAL EN LAS CONDICIONES SOCIALES DE SEGUNDA MODERNIDAD Fernando Vidal Fernández 1. Crisis de la modernidad 1.1.

Los puntos críticos de la modernidad

1.2.

Las irreversibilidades de la modernidad

2. Segunda modernidad 2.1.Riesgo 1

Fernando Vidal Fernández (Vigo, 1967) es doctor en Sociología y Director del Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Sus últimos libros son Situación social de la infancia en España (Ministerio Trabajo y Asuntos Sociales, 2003), Solidaridad y morfología de los voluntariados (Comunidad de Madrid, 2003) y La sociedad civil asimétrica (Universidad Complutense, 2003). Correo electrónico: [email protected] 2 Elena Ortega Alonso es diplomada en Trabajo Social, licenciada en Sociología y doctoranda de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Ha sido en distintas ocasiones becaria y ayudante de investigación del Departamento de Sociología y Trabajo Social de Comillas. Sus últimas colaboraciones se han centrado en proyectos sobre perfiles de desempleados en procesos de inserción laboral, sobre empresas de inserción laboral y también acerca de la percepción ciudadana de la seguridad.

1


2.1.1. Paradigma probabilístico del poder. 2.1.2. Potencia productiva 2.1.3. Abstracción del poder a.

Estrategia de explotación bigeométrica

b.

La abstracción exponencial

2.2.Reflexividad 2.3.Informacionalismo 3. El trabajo en la segunda modernidad 3.1.

La política económica del riesgo 3.1.1. Centrifugación de riesgos financieros 3.1.2. Centripetización de riesgos productivos


3.1.3. Centrifugación y centripetización de los riesgos laborales

II.

3.2.

Reflexividad laboral

3.3.

Informacionalismo

MICROPOLÍTICAS DE INSERCIÓN LABORAL Fernando Vidal Fernández

1.

MACRO Y MICROPOLÍTICAS DE EMPLEO 1.1.Visión general de las políticas de empleo 1.2.Interés político por la cuestión 1.3.Evolución de la política de empleo 1.3.1. Primera etapa: 1978-1992 1.3.2. Segunda etapa: 1992-2003 1.4.Calidad de las políticas de empleo 1.4.1. Que la realidad estructure la política: integralidad 1.4.2. Coordinación entre administraciones 1.4.3. Seguimiento y evaluación 1.4.4. Sistemas de información 1.5.Políticas más estancadas que innovadoras 1.6.Comunidad deliberadora de las políticas: diálogo tripartito

2


2.

LOS AGENTES DE LA INSERCIÓN LABORAL 2.1.La lógica del Tercer Sector 2.2.Empresariado y economía social 2.3.Sindicatos 2.4.Asociaciones vecinales 2.5.Formación de los insertores laborales

3.

ITINERARIOS PARA LA INSERCIÓN LABORAL 3.1.

El papel de la familia en la inserción laboral 3.1.1. El devenir de lo familiar 3.1.2. El papel de la familia en la inserción laboral


3.1.3. La realidad familiar de los colectivos que recurren a programas de inserción laboral 3.2.

Las variadas geometrías del sujeto 3.2.1. Las formas del carácter 3.2.2. Indiferencia y excesiva adaptación 3.2.3. El estado de la iniciativa juvenil 3.2.4. Síndrome del último escalón

3.3.

El modelo vigente de inserción laboral 3.3.1. El papel de las familias en el trabajo de inserción laboral 3.3.2. Procedimentalismo 3.3.3. Cursillismo 3.3.4. Esquivar la norma para cumplir el principio

3.4.

El papel del sistema educativo en la inserción laboral 3.4.1. Política para el empleo y política educativa 3.4.2. Opinión sobre la reforma de la formación profesional 3.4.3. La inserción laboral de los universitarios

3.5.

FOL

3.6.

La formación no reglada 3.6.1. El estado de la formación ocupacional y continua 3.6.2. Garantía social 3.6.3. Talleres

3.7.

Nuevos itinerarios de inserción laboral

3


3.7.1. El concepto de sujeto en la inserción laboral 3.7.2. La lógica itineraria 3.7.3. Modelo pedagógico de inserción 3.7.4. Liberalización de la intermediación oferta-demanda 3.7.5. Comunitarización: tasa asociativa y empleabilidad 3.7.6. Labor de sensibilización social

III.

PERFILES LABORALES DE LOS JÓVENES Elena Ortega Alonso


1.

El desempleo juvenil 1.1.

El desempleo juvenil: un problema global.

1.2.

La juventud: una definición compleja.

2. Análisis del perfil de los jóvenes desempleados en españa 2.1.

Situación del mercado laboral en España. 2.1.1. La población activa. 2.1.2. El empleo. 2.1.3. El paro.

3. Perfil de los jovenes desempleados. 3.1.

La edad

3.2.

El sexo.

3.3.

Condiciones sociales de los jóvenes desempleados en España

3.4.

La familia.

3.5.

La Formación y el Nivel Educativo 3.5.1. La formación y el mercado laboral. 3.5.2. Los jóvenes desempleados y el nivel educativo.

3.6.

Los jóvenes desempleados y los sectores económicos de

procedencia.

IV.

3.7.

Los jóvenes y la exclusión social.

3.8.

Trayectoria laboral de los jóvenes desempleados.

LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL

4


Fernando Vidal Fernández

1. La refundación sujetual 2. La potencialidad cultural del mundo en exclusión 3. Diversidad: más+más sujetos 4. La lógica itineraria 5. El proceso de inclusión sólo se realiza en la encrucijada de la alteridad


6. La solidaridad cuántica

5


INTRODUCCIÓN

La intención que ha inspirado este estudio ha sido, siguiendo la tradición investigadora del INJUVE, conocer qué es lo que está sucediendo en la realidad cotidiana de la inserción laboral con el fin de identificar aquellas tendencias sobre las que los distintos agentes públicos, cívicos y empresariales, puedan tomar medidas que mejoren las condiciones de vida del colectivo joven. Nuestra investigación ha ido especialmente encaminada a enfatizar y conocer los nuevos colectivos emergentes, más desfavorecidos para que las administraciones conozcan y comprendan la importancia de articular sus respuestas para poder conseguir respuestas que satisfagan estas


necesidades y la eliminación de frontera de todo tipo sea una realidad3.

La progresiva dualización de las sociedades occidentales viene causada por la multiplicación de los mecanismos de exclusión tales como la desestructuración familiar, la precariedad

y desempleo laboral o la pérdida de las redes tradicionales de

sociabilidad. Especial incidencia está teniendo en toda la OCDE este proceso en las mujeres, en los mayores y, especialmente, en los niños4 y en los jóvenes, lo que ha llevado a hablar de la juvenilización de la pobreza5. Uno de los mecanismos principales para la inclusión social es la inserción sociolaboral, eje transversal a todos los asuntos de juventud, una dimensión central en el estudio de la situación de la juventud en España como han mostrado los distintos informes al respecto6.

La inserción laboral de los jóvenes es una cuestión central para poder conocer los procesos principales que está viviendo nuestra sociedad. La razón es que la segunda modernidad en que hemos inmerso nuestro tiempo, encuentra en el trabajo uno de los campos que remodela el sentido social con mayor fuerza desde la dimensión funcionalorganizativa, desde la dimensión político-comunitaria y también desde la dimensión cultural. La investigación sobre la inserción laboral no es sólo por tanto estudiar la evolución de los procesos de optimización o devaluación del aparato insertor sino 3

Manuel Gil y Jesús Labrador, 2003: De la asistencia social al trabajo social: la generación de profesores de la transición. Entrevista a la profesora Antonia Freijanes Benito. Miscelánea Comillas revista de Ciencias Humanas y Sociales, vol.61, nº119. 4 Fernando Vidal Fernández, 2002: “Informe social sobre la Infancia en España”, Madrid, MTAS. 5 Fundación FOESSA, 1998: “Las condiciones de vida de la población pobre en España”, Madrid, Cáritas y Fundación FOESSA. 6 Manuel Martín Serrano y Olivia Velarde Hermida, 2001: Informe juventud en España 2000. Madrid, INJUVE.

6


contemplar el fenómeno a la luz de las nuevas condiciones que estas décadas están alumbrando. Bajo las propiedades de la segunda modernidad se configurarán los escenarios futuros, con un movimiento contradictorio de riesgo, secundarización, proletarización, anomía y desprofesionalización contra el informacionalismo, y cruzadas esas condiciones por el movimiento que los movimientos sociales de la sociedad civil impriman al eje histórico del empoderamiento y la participación.

En nuestra sociedad española, se ha operado un giro relevante a la estructura de la red de servicios y recursos encaminados a la inclusión de personas con problemas de inserción sociolaboral. En los últimos tiempos, se están potenciando políticas más abiertas que intentan dar salida a las diferentes situaciones de desempleo de los


diversos perfiles de personas que sufren ese problema. Las claves de dichas políticas es una mayor complejidad de las agencias que intervienen7 (participación de las diferentes administraciones y del Tercer Sector en la intervención social) y un enfoque basado en el logro activo de mayores cotas de empleabilidad en que participen los sujetos afectados y la diversificación de estrategias según los diferentes perfiles de los desempleados8. A pesar de la mejoría en las tasas de desempleo9, los jóvenes siguen sufriendo tasas de desempleo cercanas al 35% (más del doble de la tasa general según recientes datos de la EPA), los que acceden al mercado de trabajo lo hacen en precario (el 70% de la contratación temporal es realizada a jóvenes y esa contratación supone más del 30% de la oferta de empleo por cuenta ajena del mercado de trabajo) y en los datos que nos proporciona el INEM sobre desempleados de larga duración (más de un año), más de la mitad son jóvenes con graves problemas de empleabilidad e inclusión social, lo que empeora las probabilidades de una inserción social que por su propio estado juvenil ya afronta ciertas dificultades estructurales (falta de experiencia, escasos capitales social y relacional, inversión inicial en emancipación familiar, adquisición de patrimonio, etc.).

7

Fernando Vidal Fernández, 2001: “Intervención del tercer sector en la inserción laboral de personas excluidas en Madrid”, Miscelánea Comillas, nº117. 8 Consultar el informe mundial de Niall O’Higgins, 2001: Desempleo juvenil y política de empleo. Una perspectiva global. Madrid, OIT. 9 Una exposición de un modelo de análisis de la cuestión, aplicado a la situación en todo mundo, está desarrollado en OIT, 2001: Jóvenes y empleo en los noventa. Madrid, OIT.

7


Entendemos que esos principios rectores de las nuevas políticas europeas de lucha a favor de la inclusión y de promoción del empleo, requieren un conocimiento detallado de las situaciones de desempleo y de los itinerarios de inserción sociolaboral. El debate público sobre el desempleo ha alcanzado unas condiciones que hacen oportuno y necesario un estudio de juventud que aborde la cuestión desde una perspectiva cualitativa que permita conocer detalladamente los distintos itinerarios de inserción sociolaboral de los jóvenes en España.

En el estudio de la inserción laboral nos encontramos un campo epistemológicamente privilegiado para contemplar la confluencia de todos esta tectónica de placas históricas. Es un lugar donde la secundarización se deja sentir en la situación de desempleo, donde


el propio sujeto rebaja su autoconfianza como factor humano y donde la sociedad civil se empodera para lograr la participación social del individuo a través de una institución laboral en la que no estará libre de contradicción al intentar adquirir una identidad profesional.

Para optimizar programas, políticas y planes del colectivo de jóvenes desempleados, es necesario conocer, por un lado, la realidad en la que éstos se hayan inmersos y por otro, los itinerarios que recorren para su inserción en el mundo laboral. Para su análisis, nos propusimos los siguientes objetivos específicos:

1. Nuevos escenarios laborales para los jóvenes. Análisis descriptivo de los perfiles de desempleo juvenil en España identificando, desde la reflexión sobre los movimientos de fondo del trabajo en la segunda modernidad, los rasgos específicos del desempleo juvenil y un análisis prospectivo de los posibles escenarios futuros.

2. Itinerarios de inserción laboral. Análisis de los datos secundarios disponibles sobre las condiciones laborales de los jóvenes y un estudio cualitativo de las condiciones de búsqueda de empleo y las tipologías de los itinerarios de inserción laboral juvenil.

8


3. Micropolíticas de inserción laboral. Análisis del impacto de la intervención sociolaboral estudiando la aplicación práctica de los planes de intervención sociolaboral en los itinerarios de inserción laboral juvenil y la identificación de practicas óptimas para la inserción laboral.

La estrategia inicial que se intentó en la investigación fue acceder a la base de datos de una de las principales redes de entidades de inserción laboral, cuya accesibilidad había sido comprometida con este proyecto y representaba una masa de más de cincuenta mil casos que habían sido atendidos en los distintos servicios de las entidades, pero fueron varios los factores que frustraron esta vía. Por un lado, la indisponibilidad de muchas de


las bases autonómicas cuyo acceso la agencia pública con competencias de empleo no autorizó a pesar de garantizarse la anonimización previa y a pesar de justificarse los fines exclusivamente de investigación y su destino de servicio público a través del compromiso de investigación con el INJUVE. Por otro lado, la baja calidad de los datos recogidos. En tercer lugar, la insuficiencia de la misma estructura de las bases de datos y la incompatibilidad entre ellas. Todo esto debe hacernos reflexionar sobre el sistema de información relativo a la inserción laboral de los jóvenes. Conocer es poder y quien no conoce bien la realidad que atiende resta poder a las personas a quien quiere servir. No es un asunto sectorial propio de la inserción laboral, sino que es una deficiencia que hallamos por doquier: falta de sistemas o bases de datos inaccesibles, incompletas o incompatibles.

El conocimiento sobre la realidad de la inserción laboral es un medio crucial para la protección de los jóvenes y por ello debe articularse expresamente una línea estratégica de optimización de los sistemas de información tanto en el ámbito local y autonómico de la Administración y entidades civiles como en el ámbito general de España.

Sería necesario que las agencias que intervienen en inserción laboral fueran incitadas y ayudadas a que se doten de sistemas locales de información que les permita la evaluación continua e integral, la participación de los diversos actores implicados y la comunicación y transparencia públicas. Sería necesaria una investigación sobre la calidad y posibilidades futuras de los sistemas informáticos de datos en plataformas web compartidas. Sería preciso que los responsables públicos de juventud, empleo y 9


servicios sociales organizaran un proceso común junto con las principales redes de entidades de inserción laboral en el que se oriente y anime esa informacionalización con el objeto de optimizar la calidad de la respuesta social a las necesidades de la infancia. Para animar tal fin sería conveniente una investigación sobre el estado de dichos sistemas de información en otros países y un estudio técnico sobre las fórmulas para ese desarrollo.

La motivación que debe orientar el diseño y aplicación de dichos instrumentos de información es la de dotar a las organizaciones de instrumentos de optimización de la calidad. Por esto creemos que el sistema de información no debe ser un servicio externo sino que debe estar integrado en la agencia que interviene. No puede limitarse a generar


estadística sino que tiene que estar vinculado a un modelo de calidad que comprometa a los diferentes actores en la evaluación y optimización. Especialmente deben diseñarse los procedimientos que permitan la participación de los propios jóvenes implicados en la evaluación y optimización de la calidad. También entendemos que los sistemas de información deben superar la tentación del cuantitativismo e integrar métodos y resultados de orden cualitativo. A su vez, no sólo organizarse en torno a casos individuales sino permitir la información y reflexión sobre perfiles, itinerarios, situaciones y enclaves territoriales.

Para dotarse de los sistemas locales de información, existe una urgente necesidad de diseñar un nuevo sistema de información sobre inserción laboral de los jóvenes en España. En primer lugar, en este momento de diseño e implantación de los sistemas autonómicos de información sobre empleo es necesario que las comunidades autónomas lleguen a un consenso y firmen sobre un protocolo estatal de estadísticas avanzadas sobre inserción laboral que eleve al máximo posible la compatibilidad entre categorías analíticas. Para posibilitar ese sistema estatal es un requisito que se logre consenso y compromiso de las comunidades autónomas y principales entidades en un protocolo de conectividad y telecolaboración entre los sistemas de información sobre inserción laboral. De esa manera, se crearían entornos de trabajo que a través de una pantalla única se actualicen con las aportaciones de los sistemas autonómicos.

Desechada la explotación de esas bases de datos inaccesibles e incompletas, en las que se pierden buenas posibilidades de análisis, se optó por una estrategia de profundidad 10


que compensara por intensidad lo que se lograra por extensidad. Los resultados creemos que son mejores que los que se hubieran logrado por la vía estadística. Se hicieron casi sesenta entrevistas, cuarenta de las cuales fueron hechas a los principales expertos en inserción laboral de nuestro país. Encuestas que nos llevaron a viajar por distintos puntos del país, a conocer personalmente el trabajo de las entidades y a grabar casi doscientas horas de material. El resultado es una visión coral, completa y detallada de la realidad de los itinerarios de inserción laboral de los jóvenes, especialmente aquellos que presentan perfiles con menos empleabilidad y ocupabilidad y un juicio moderado y minucioso del estado de las micropolíticas de inserción laboral y las metodologías que se aplican en el sector.


Esta investigación ha sido un test a los itinerarios de inserción laboral que imprimen las micropolíticas de empleo desde la experiencia de los insertores laborales, a la realización concreta, efectiva y contextual, cómo realmente funciona la ejecución de las micropolíticas. Nuestra estrategia principal ha sido buscar rastros de nuevos perfiles e itinerarios en la experiencia de quienes están día a día trabajando en las acciones de calle con los colectivos desfavorecidos por el desempleo. El resultado es una visión coral sobre las micropolíticas de empleo que generan itinerarios para los nuevos perfiles de desempleo.

La investigación ha contado con la colaboración como becarios de investigación de Domingo Carbonero Muñoz, Maritza Britzuela Fernández, Constanza Trinidad Gómez Soto y Ana García Torres. A la vez queremos mostrar un especial agradecimiento a Juan Pedregosa, de la prestigiosa entidad sociocultural

itd, por la generosa ayuda que

recibimos para poder realizar el trabajo de campo en Catalunya.

Finalmente, queremos expresar el agradecimiento a la profesora Antonia Freijanes Benito por su decidido apoyo a la realización de esta investigación y al profesor Víctor García Fachal por su colaboración permanente para orientarnos en los contenidos y vincularnos a tantas personas que están entregando su vida en la inserción laboral de los jóvenes que buscan un proyecto allí donde no siempre es fácil vivir.

Madrid, 9 de diciembre de 2003

11




Elena Ortega Alonso

12


METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

A la hora de realizar el estudio, el proceso de investigación ha sido planteado como una investigación básica. Es decir, nuestra finalidad primordial ha sido conocer la situación de los jóvenes desempleados en España según los insertores expertos que actúan en su vida cotidiana procurando su incorporación al mercado laboral y cuáles son los itinerarios de laboralización de estos jóvenes que logra su incorporación.

La metodología de investigación utilizado ha recurrido a fuentes secundarias de carácter estadístico, ha realizado un estudio bibliográfico en profundidad de fuentes


teóricas y ha desarrollado una exhaustiva investigación de corte cualitativo, realizando el análisis e interpretación de más de medio centenar de discursos. Las entrevistas han sido realizada a dos grupos de sujetos: expertos en la inserción laboral y a jóvenes españoles con edades comprendidas entre 16 y 35 años.

La opción por la entrevista de insertores laborales o de expertos en la cuestión, se decidió por el deseo de estudiar la encrucijada donde se ponen en juego las empleabilidades de los perfiles de los jóvenes que buscan empleo junto con los procesos de orientación y formación, lo cual ha permitido observar en profundidad la morfología de los itinerarios y el ascendente de la intervención de las micropolíticas de empleo sobre la ocupabilidad y la empleabilidad.

En un primer momento, se recopilaron los discursos de 40 profesionales relevantes dentro del ámbito de la inserción sociolaboral de los jóvenes españoles, utilizando la técnica de investigación cualitativa de entrevista semiestructurada. La selección de los profesionales se hizo a través de un grupo inicial de expertos que formularon una lista que luego fue ampliándose conforme los entrevistados añadían otros nombres que consideraban significativos hasta que se llegó a un alto grado de reiteración en los discursos de las entrevistas. En la selección se buscó la representación de distintos tipos de entidades, de distintas edades de los insertores y diferentes autonomías.

13


La selección de jóvenes fue realizada siguiendo un criterio de saturación de cupos de una tipología realizada según los criterios que se expondrán más adelante.

Las entrevistas fueron realizadas por los mismos autores, Elena Ortega y Fernando Vidal y la trascripción fue realizada por estudiantes de sociología contratados como becarios de colaboración a cargo del proyecto. La duración de la entrevista osciló entre los noventa minutos y las dos horas. En algunos casos las entrevistas duraron más de cinco horas. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y analizadas semiótica o analíticamente. Organizados temáticamente los fragmentos más significativos, fueron reflexionadas y comentadas por los autores de este estudio hasta responder a las preguntas de los objetivos. Todo el material primario de las entrevistas está custodiado


en el Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid y el contenido de las entrevistas, respetando el protocolo de confidencialidad de nuestra universidad, revelado en el estudio garantiza la confidencialidad del entrevistado a través de la supresión de las referencias contextuales y la sustitución corchetes indicativos. Tampoco especificamos la comunidad autónoma de que se habla sino que pretendemos un juicio global sobre la micropolítica de empleo y proteger la identidad de los entrevistados.

Para llevar a cabo estas entrevistas hemos utilizado el siguiente guión: Estamos realizando una investigación para la Universidad de Comillas sobre inserción sociolaboral de jóvenes en la que es fundamental preguntar a los expertos en la cuestión. Por ello hemos contactado con usted. Vamos a formularle algunas preguntas que hemos considerado importantes. Las respuestas serán confidenciales, por lo que le invito a contestar con plena libertad.

Bloque 1. Políticas de Empleo Juvenil.

1.1. ¿Cómo ha evolucionado la estrategia de empleo en los últimos años? 1.2. ¿Principales ejes de cambio? ¿Cómo valora esos cambios? 1.3. ¿Cuáles cree usted que son las principales dificultades al aplicar las políticas de empleo en España? 1.4. ¿Cuáles son las principales medidas que tomaría para mejorar las políticas de empleo? 1.5. ¿Han empeorado o mejorado las políticas de empleo tras la transferencia en el 94 de las competencias alas comunidades autónomas y la colaboración con las ENL? 1.6. ¿Considera que desde la Cumbre de Luxemburgo, con la coordinación de planes de empleo nacionales, ha influido en la política de empleo que se percibe en su realidad?

14


1.7. ¿Existe coordinación entre los planes de inclusión social y los planes de empleo? 1.8. ¿Existe coordinación entre distintas entidades públicas en relación al empleo? 1.9. ¿Aprecia alguna diferencia entre las distintas formas de gestionar las políticas de empleo en las distintas comunidades autónomas? 1.10.¿Cuál es para usted la referencia modelo para la gestión de políticas de empleo?

Bloque 2. Empleo y Educación

2.1. ¿La educación en España es útil para encontrar empleo? 2.2. ¿Cómo cree usted que afectan las últimas reformas educativas a la cuestión del empleo juvenil? 2.3. ¿Qué incidencia estima que están teniendo las medidas para la orientación laboral implementadas en el sistema educativo: FOL, etc.? 2.4. ¿Qué necesidades cree usted que se plantean desde el mundo educativo reglado en materia de empleo


y qué medidas se podrían tomar? 2.5. ¿Considera que existe una adecuada relación entre los sistemas de formación: formación continua (FORCEM), formación reglada y formación ocupacional? 2.6. ¿Cómo cree usted que se explica el fuerte fracasado escolar en determinados lugares? En algunos lugares supera el 30%. 2.7. ¿Cuál es la viabilidad de los cursos de formación que se dan en los talleres, etc.? 2.8. ¿Cómo evalúa usted la experiencia de la garantía social y cuál cree usted que debería ser la orientación futura de estas experiencias?

Bloque 3. Perfil de los Jóvenes Desempleados.

3.1. ¿Cuáles cree usted que son actualmente los factores más importantes de la empleabilidad? 3.2. ¿Qué distintos tipos de jóvenes desempleados existen en nuestro país? 3.3. ¿Cuáles son los factores que hacen que sigan en desempleo? 3.4. ¿Por qué el desempleo de larga duración es más persistente en España que en otros lugares? 3.5. ¿Por qué en España los jóvenes entran y salen con mayor rapidez del sistema de trabajo? 3.6. ¿Cómo valora usted las disposiciones de los desempleados elativas a su empleabilidad: capacidad de emprendimiento, etc.? 3.7. ¿Cómo influye el entorno familiar en las trayectorias profesionales de los jóvenes? 3.8. ¿Las entidades deberán especializarse en perfiles específicos o ser de carácter general? 3.9. ¿En qué medida se puede mejorar la responsabilidad social de la empresa en materia de empleo juvenil? ¿Con qué medidas concretas? 3.10.

¿Cómo funciona el trabajo compartido o coordinado entre Administración, Tercer Sector y

Empresas? ¿Qué puntos débiles y aciertos cree que se están dando en esta cuestión?

Bloque 4. Itinerarios de Inserción Laboral.

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3.11.

¿Cuáles son las características de un centro eficaz en empleo juvenil?

3.12.

¿Cuál es el itinerario tipo que desarrolla un joven desempleado?

3.13.

¿Qué es lo que esta persona hace? ¿Qué es lo que se debería hacer pero no se hace para estos

jóvenes?


3.14.

¿Qué diferencias existen entre distintos perfiles de jóvenes?

Según género

Según edad

Según nacionalidad

Etnia

Nivel de estudios

Experiencia laboral previa

Capital social, asociatividad

Personalidad y actitudes

Hábitat

Según responsabilidades familiares

3.15.

¿Qué se puede hacer con jóvenes en situación de exclusión social extrema?

3.16.

¿Cómo valora usted la situación de los siguientes dispositivos y cómo cree usted que podría

mejorarse?

Orientación personal

Asesoramiento e información laboral

Talleres preelabórales

Talleres laborales

Empresas de inserción

Búsqueda activa de empleo

En segundo lugar, se realizaron 17 entrevistas a jóvenes cuya edad está comprendida entre los 16 y los 35 años. La selección de los jóvenes se ha realizado de manera intencional y sustantiva. La duración aproximada de las entrevistas fue de 30 minutos. Se escogieron en base a las siguientes características para obtener la mayor “representatividad”10 posible:

Sexo

Edad

10

Hay que destacar, que las entrevistas realizadas a los jóvenes, en ningún momento se pretende o se insinúa que sean representativas a la población juvenil en general. Simplemente se han utilizado en la fase exploratoria para conocer a grandes rasgos el discurso de algunos jóvenes y cuales son los principales temas emergentes.

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Nivel de estudios

Pertenencia o no a una minoría étnica.

Situación socioeconómica.

Estas entrevistas también han sido semiestructuradas, y para ello hemos utilizado el siguiente guión:

Bloque 1. Perfil Sociodemográfico

1.1. Edad 1.2. Sexo 1.3. Estado Civil


1.4. Provincia en la que resides actualmente 1.5. Últimos estudios cursados 1.6. Últimos estudios cursados por tu padre SEXO

Hombre

De 16 a 20 años

E

De 21 a 25 años

D

Mujer

Entrevista 7

Entrevista 15

Entrevista 8

Entrevista 17

Entrevista 9

Entrevista 3

Entrevista 5

Entrevista 6

Entrevista 10

Entrevista 13

A D De 26 a 30 años

De 31 a 35 años

Entrevista 14

Entrevista 1

Entrevista 16

Entrevista 2

Entrevista 4

Entrevista 11

Entrevista 12

Entrevista 13

1.7. Últimos estudios cursados por tu madre 1.8. Profesión del Padre 1.9. Profesión de la Madre 1.10. Clase Social en la que te incluyes (Subraya la opción elegida)

Clase Social Alta

Clase Social Medio Alta

17


Clase Social Media

Clase Social Medio Baja

Clase Social Baja

Bloque II. Situación Laboral.

2.1. ¿Trabajas Actualmente? 2.2. ¿Qué trabajo realizas?


2.3. ¿Qué tipo de contrato tienes?

Contrato Temporal

Contrato Indefinido

Contrato Fijo

Contrato por Obra y Servicio

Contrato en prácticas

Otro tipo de contrato

2.4. Salario aproximado al mes 2.5. ¿Cómo encontraste el empleo? 2.6. ¿Estás buscando empleo? 2.7. ¿Cómo buscas empleo? 2.8. ¿Con qué entidades están en contacto INEM, Asociaciones… para encontrar empleo? 2.9. ¿Has trabajado anteriormente? 2.10. ¿Qué trabajo has realizado? 2.11. ¿Qué tipo de contrato tuviste?

Contrato Temporal

Contrato Indefinido

Contrato Fijo

Contrato por Obra y Servicio

Contrato en prácticas

Otro tipo de contrato

2.12. Salario aproximado al mes 2.13. ¿Cómo encontraste el empleo?

Bloque III. Actitudes ante el Empleo y el Paro.

3.1. ¿Para qué trabajas o quieres trabajar? 3.2. ¿Cuáles son los aspectos que más valoras a la hora de aceptar un trabajo? 3.3. ¿Te trasladarías de ciudad para desarrollar un trabajo o encontrar empleo? ¿Por qué?

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3.4. ¿Te trasladaría de Comunidad Autónoma o Provincia para desarrollar tu trabajo o encontrar empleo? ¿Por qué? 3.5. ¿Te trasladaría de País para desarrollar tu trabajo o encontrar empleo? ¿Por qué? 3.6. Si estás trabajando actualmente ¿Cambiarías tu trabajo actual? ¿Por qué? 3.7. ¿Qué significa para ti el trabajo? 3.8. ¿Qué necesitan los jóvenes para encontrar empleo? 3.9. ¿Por qué crees que es tan difícil encontrar empleo para los jóvenes? 3.10. ¿Qué sistemas públicos o privados conoces para buscar empleo? 3.11. ¿Crees que se necesitaría más información sobre las formas de acceder al empleo? 3.12. ¿Cómo mejorarías las estructuras de empleo? (INEM…) 3.13. Evaluación de los jóvenes respecto a la personalización del proceso llevado a cabo por la entidad que busca el empleo (INEM…) 3.14. Evaluación de los jóvenes respecto a la metodología propuesta por las entidades que te facilitan la


búsqueda de empleo (INEM…)

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ENTIDADES

Y

EXPERTOS

QUE

HAN

COLABORADO

EN

LA

INVESTIGACIÓN.

Hay que destacar, que las entidades que aparecen a continuación siguen un orden alfabético, el cuál no se corresponde al número asignado a las entrevistas citadas en el informe. Esta iniciativa tiene el fin de mantener la absoluta confidencialidad de los participantes en esta investigación.

1. AMIS AURRERÁ: Es una organización que desde 1991 realiza programas de apoyo e inserción social de jóvenes aislados o marginados por la sociedad. Principalmente va dirigido al colectivo de jóvenes, desempleados, mujeres e


inmigrantes. Los servicios en materia de empleo que ofrecen son: asesoramiento e información, talleres preelabórales, talleres formativos, prácticas en empresas y técnicas de búsqueda de empleo. Persona de Contacto: Ana Santos.

2.

Asociación Cultural Norte Joven: Entidad de carácter social que vincula a numerosos voluntarios en la formación de jóvenes en riesgo de exclusión social. Los servicios que presta son: información, orientación, asesoramiento, formación ocupacional, formación de trabajadores, módulos y escuelas taller. Va dirigido a los colectivos de desempleados, mujeres, jóvenes, drogodependientes, menores tutelados y comunidades marginadas. Cuenta con una empresa propia (ACNOVEN S.L.) que presta servicios profesionales de ebanistería, fontanería, y electricidad para facilitar la inserción laboral de los alumnos tras completar su formación. Persona de contacto: Ana González.

3.

Asociación La Rueca: Asociación social y cultural sin ánimo de lucro, cuya finalidad es promover la formación de servicios sociales y culturales, investigación social, la planificación y desarrollo de programas técnicos para la solidaridad y mayor calidad de vida. Esta asociación está dirigida a jóvenes, desempleados, discapacitados,

drogodependientes,

menores

tutelados,

mujeres

y

otras

comunidades marginadas. Los servicios que prestan en materia de empleo son: información, orientación, prácticas en empresas, formación ocupacional y con

20


trabajadores, cooperación internacional, módulos de escuela taller y talleres de empresa. Persona de contacto: Antonio Llorente y Ángel Llorente

4.

Asociación PATIM: Nacida en 1985 pretende desde la diversidad dar una respuesta al drogodependiente manteniendo la prevención y la reinserción sociolaboral como elementos primordiales. Los servicios que desarrolla en materia de empleo son: formación ocupacional y con trabajadores, cooperación internacional, módulos de acción formativa, asesoramiento e información. Va dirigida principalmente a las persones que sufren cualquier tipo de dependencia.


Persona de contacto: Paco

5.

Asociación de promoción e inserción profesional (APIP): Asociación cuyo objetivo fundamental es fomentar la inserción sociolaboral de los jóvenes zaragozanos. Va dirigida esta asociación a los jóvenes, desempleados, mujeres, inmigrantes y otros colectivos en situación de exclusión. Los servicios prestados son: orientación e información en la búsqueda de empleo, formación ocupacional, talleres laborales y módulos de escuela taller. Persona de contacto: Elisenda.

6.

Asociación Semilla: Asociación para la integración social del joven, que presta especial atención a personas desfavorecidas. Incide de manera especial en los procesos de inserción laboral. Esta dirigida a jóvenes, menores tutelados y comunidades marginadas. Los servicios que desarrolla son en materia de empleo: información, orientación, asesoría, prácticas de empresa, formación ocupacional y formación con trabajadores. Persona de contacto: Beatriz

7.

Cáritas Española: Asociación que realiza acciones sociales y caritativas orientadas a la programación humana y al desarrollo integral de todos los hombres. Las acciones de empleo que realiza son: orientación (acogida, itinerario de inserción, talleres de búsqueda de empleo), formación (pretallares y formación ocupacional) y empleo (intermediación laboral, empresas de inserción y prospección de mercado). Personas de Contacto: Ana María Guirao, Víctor Renes y Nacho Montanos. 21


8.

Centro Juvenil de Orientación Laboral (CEJOL): Es un servicio gratuito de la Dirección General de Juventud de la Comunidad de Madrid que apoya a los jóvenes madrileños en su proceso de búsqueda activa de empleo, desde el año 1995 conocido como Bolsa de Empleo Joven, a través de información para el empleo, orientación sociolaboral e intermediación laboral. Sus objetivos son facilitar la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo, mejorar las condiciones de competitividad de las empresas madrileñas y potenciar los sistemas formales de mediación laboral. Persona de contacto: Elena Ponte y Mercedes.


9.

EMAÚS M-SUR: es una Empresa de Inserción Sociolaboral promovida por Emaús Fundación Social dirigida a personas en situación o riesgo de exclusión social y laboral, cuya actividad es la recuperación y comercialización de muebles, electrodomésticos, textiles, etc., y que está encuadrada dentro de los denominados Nuevos Yacimientos de Empleo. Los ingresos que se obtienen con estas actividades permiten sufragar los costes laborales y de funcionamiento necesarios, teniendo como fin último la creación de puestos de trabajo, fundamentalmente para colectivos con dificultades especiales para el empleo, y la mejora medioambiental de nuestro entorno, ya que, además, favoreciendo su reutilización, evitamos que un porcentaje elevado de este tipo de residuos que generamos vaya a los vertederos. En esta entidad se realiza un proceso de inserción sociolaboral, es decir, cada uno de los trabajadores sigue un itinerario diseñado por él mismo y el equipo de acompañamiento, que trata de mejorar su empleabilidad así como su situación psicosocial. Así las contrataciones integran el carácter social de atención preferente a colectivos de difícil acceso al mercado de trabajo y la reutilización, recuperación y venta de residuos sólidos, el carácter medioambiental con la creación de un centro de tratamiento, recuperación y valorización. Personas de contacto: María Luz García y Javier Pradini.

10. ESPAVILA Formación y Desarrollo Social: Es una Asociación sin ánimo de lucro que nació en Ávila en 1988, tras dos años de andadura como una especie de circuito cultural, decidió una reconversión de sus actividades hacia la satisfacción de una necesidad básica en nuestra sociedad, la lucha contra el desempleo. 22


Buscando la mayor eficiencia en sus resultados, decidió participar en la creación de una entidad nacional que albergara los intereses comunes de todas las entidades sin ánimo de lucro que en toda España trabajaran en la promoción del empleo juvenil, ARAÑA. Los servicios que ofrece son: información Sociolaboral, orientación Profesional, orientación para el empleo, orientación para la iniciativa empresarial, formación para el empleo, servicio integral de la colocación. Persona de contacto: Paloma y María Jesús.

11. FAMMA: Federación de Asociaciones de Minusválidos Físicos de la Comunidad de Madrid. Es una entidad sin ánimo de lucro creada en 1988. Actualmente la Federación agrupa a cuarenta entidades y representa a 20.000 personas. Promueve


a través de Centros Especiales de Empleo (CEE) la incorporación al empleo de personas con discapacidad en empresas ordinarias. También gestiona el Servicio de Integración Laboral (SIL) para ayudar a este colectivo en la inserción laboral. Los Servicios que desarrolla en materia de empleo son: información, orientación, asesoría, prácticas de empresas, formación ocupacional y formación con trabajadores y CEE. Persona de contacto: Montserrat Pérez.

12. FEDEI: Federación Española de Entidades de Empresas de Inserción, Nace en 1998 con el objetivo de defender y representar los intereses de personas y colectivos que se encuentran en riesgo de exclusión social. Las entidades que forman la federación a través de sus proyectos, empresas de inserción, redes, tienen como fin social la inserción sociolaboral de colectivos desfavorecidos. Persona de contacto: Isabel Valdés

13. Fundación ADUNARE: Es una red de entidades zaragozanas que surge por la necesidad de buscar un nuevo marco de actuación, así como crear y adaptar instrumentos adecuados para la intervención social. Tiene esta fundación el objeto de promover procesos educativos de participación, protagonismo y dignificación que posibiliten la inserción integral de las personas, familias y colectivos en riesgo de exclusión. Persona de contacto: Enrique Noguera y Andrés.

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14. Fundación Alianza para el Desarrollo, la Educación y la Cultura: Es una entidad española sin ánimo de lucro, creada con el fin de participar de manera activa en tareas de cooperación y atención a la población más vulnerable, tanto en al ámbito nacional como en el internacional. En el departamento de formación sociolaboral se busca contribuir a la cualificación laboral del inmigrante, a fin de facilitar su incorporación al mercado de trabajo español. Fundamentalmente este programa está en consonancia con la demanda de mano de obra y está orientado a aquella población que ya está asentada en España y que busca mejorar su formación.


Persona de contacto: Noemí San Juan.

15. Fundación Hogar del Empleado: La Fundación Hogar del Empleado tiene un centro de garantía social insertado en la misma fundación, que es un centro de análisis y reflexión en el que se abordan las principales preocupaciones de la sociedad actual: educación, paz, relaciones internacionales, derechos humanos, ecología, desarrollo y economía. A lo largo de sus treinta y cinco años de vida, la Fundación Hogar del Empleado ha sabido ofrecer un servicio social, adaptándose a las necesidades de cada momento. En este sentido, cabe destacar la labor realizada en educación, un trabajo que se ha convertido en modelo de calidad e innovación. Personas de contacto: Sara Gato, Marisa Mercado y Enrique Benedicto.

16. Fundación ONCE y FUNDOSA SOCIAL CONSULTING: La Fundación ONCE desarrolla su actuación para la mejora de las condiciones de vida de las personas con discapacidad en ámbitos en los que el logro de una efectiva igualdad de oportunidades puede hacer que la integración de este colectivo en la sociedad sea una realidad. La creación de empleo para personas con discapacidad es la máxima prioridad de la Fundación ONCE. La creación de puestos de trabajo se lleva a cabo a través del grupo de empresas de Fundosa (empresas filiales y participadas), pero también en colaboración con empresas ordinarias y otros operadores económicos, con organizaciones de discapacitados o fomentando el autoempleo. Persona de contacto: Ignacio Tremiño.

24


17. Fundación Tomillo: Desde esta fundación se llevan a cabo actividades para favorecer la inserción escolar, social y laboral en zonas desfavorecidas del sur de Madrid. También realiza actividades de

investigación y análisis económico y

social, así como actividades culturales. Servicios que desarrolla en materia de empleo: información, orientación, asesoría, prácticas de empresa, formación ocupacional y formación con trabajadores. Los colectivos a los que se dirige es a jóvenes, desempleados y mujeres. Personas de contacto: Luis Mª. López-Aranguren y Juan Villarejo Gil.

18. Instituto Nacional de Empleo (INEM): Los Servicios Públicos de Empleo (SPES), ofrecen a los ciudadanos la posibilidad del encuentro entre empleadores y


trabajadores que buscan empleo, mejorar la ocupabilidad de los trabajadores, e incrementar la experiencia profesional. Este dispositivo está dirigido a los desempleados y sus principales servicios son: empleo, convocatorias de trabajo en la UE, formación ocupacional, protección por desempleo, escuelas taller y casas de oficios, talleres de empleo, observatorio ocupacional y licitaciones públicas. Persona de contacto: Carmen

19. Instituto Estudios Secundarios Puerta Bonita (Departamento de Formación y orientación laboral): El IES Puerta Bonita, cuyo titular es la Comunidad de Madrid, tiene como fin primordial capacitar a sus alumnos como técnicos (de grado superior y medio) de Artes Gráficas y de Comunicación, Imagen y Sonido, con el objetivo prioritario de formar profesionales de las artes gráficas y de la comunicación audiovisual, facilitando su inserción en el medio laboral. Persona de contacto: Javier Herranz.

20. Dr. D. Lorenzo Cachón Rodríguez: Profesor titular de sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Experto en mercado de trabajo, son numerosas sus publicaciones bajo las siguientes líneas de investigación: Sociología del mercado de trabajo, Políticas públicas del mercado de trabajo, inmigración y mercado de trabajo. Estudia asimismo la incidencia que tiene en el colectivo específico de los jóvenes estos cambios en el mercado de trabajo.

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21. Dr. D. Manuel Mostaza: Doctor en Sociología y Ciencias políticas por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es profesor en la formación impartida por el colegio de sociólogos de Madrid. Asimismo trabaja en Una consultoría de investigación social y ha llevado a participado en la creación del Acuerdo Regional de Empleo de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha.

22. Proyecto Hombre: Un programa educativo-terapéutico para el tratamiento y prevención de las drogodependencias que nace en España en 1984. Trabaja tres aspectos fundamentales: la prevención del consumo de drogas, la rehabilitación y la reinserción del drogodependiente en todas las áreas de la sociedad. Todos los centros de la Asociación comparten la misma metodología aunque la estructura y


duración de los programas varía según las demandas sociales, la problemática personal y la realidad sociocultural de la zona. Proyecto Hombre presta los siguientes servicios: Educación de calle; centros informativos; actuaciones conjuntas con planes municipales; atención a adolescentes con problemas de adicción a las nuevas tecnologías (Internet, teléfonos móviles, videojuegos) y Comunidad Terapéutica para mujeres. Persona de contacto: Marta

23. D. Óscar López: Licenciado en Sociología y Ciencias Políticas. Actualmente es Agente de Desarrollo Local del Ayuntamiento de Collado Villalba.

24. REAS: Es una Red de Redes de Economía Alternativa y Solidaria, compuesta por más de un centenar de entidades que nos agrupamos en redes territoriales y sectoriales. Estamos presentes en el ámbito internacional a través de la Red Global de Socioeconomía Solidaria. Tiene como misión fundamental el potenciar la Economía Solidaria como un instrumento que permita el desarrollar una sociedad más justa y solidaria, caminando hacia el desarrollo sostenible y teniendo en cuenta la interdependencia de lo económico, lo social, lo ambiental y lo cultural. Esto es, una economía basada en la calidad de vida de las personas como actoras y protagonistas de su propio desarrollo y el de todos y no meros súbditos contribuyentes destinatarios de las decisiones de otros. Persona de contacto: Carlos Ballesteros.

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25. Red Araña: Red de entidades no lucrativas que desde 1988 desarrollan servicios de promoción de empleo en el ámbito local con el objetivo de facilitar la inserción sociolaboral de colectivos con especiales dificultades, entre los que se encuentran jóvenes, mujeres, reclusos y exreclusos, inmigrantes, drogodependientes… tomando el empleo como un elemento más de desarrollo social, económico y cultural de las zonas desde donde se trabaja. Los principales servicios de promoción de empleo que desarrollan son: información y orientación para el empleo, autorización y creación de proyectos empresariales, intermediación laboral, acompañamiento y formación ocupacional. Persona de contacto: Juan Monsalve, Víctor García Fachal.


26. Unión de Cooperativas Madrileñas (UCMTA): Representación de las cooperativas de trabajo de Madrid, también trabajan por la defensa y promoción del autoempleo colectivo. Tienen programas de inserción laboral y desarrollo de formación ocupacional y continua. Va dirigida a jóvenes, desempleados, mujeres y drogodependientes. Persona de contacto: Vicente Pérez.

27. XARXA: Pretende fomentar la interculturalidad y la integración sociolaboral de los jóvenes valencianos. Principalmente el colectivo al que va dirigido es a jóvenes, desempleados, minorías étnicas, inmigrantes, mujeres y otros colectivos en riesgo de exclusión social. Los servicios en materia de empleo que ofrecen son: información, orientación, asesoría, prácticas de empresas, formación ocupacional y formación con trabajadores. También llevan a cabo diferentes iniciativas de intercambio juvenil europeo para el fomento de la movilidad laboral. Persona de contacto: Carmen Véses.

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CONCLUSIONES


A continuación vamos a exponer detalladamente las cuarenta y tres principales conclusiones a que ha llegado el estudio: 1. Evolución lenta y positiva de las políticas de ocupabilidad. La sensación general es que las políticas en materia de empleo entendido como ocupabilidad han evolucionado para bien. Pese al poco interés que los políticos tienen en la cuestión, al menos se consuelan con que suscita el suficiente para que vaya avanzando lentamente. Los impedimentos que se planteaban en los años ochenta han ido evolucionando positivamente aunque a un ritmo insuficiente como para resolver algunos de los graves problemas que existen, parte de ellos de carácter estructural. Se tiene memoria que las cosas cambiaron a partir de la crisis económica del 93: se desbordó el sistema por una gran masa de recursos financieros y una reforma institucional que han podido llevar a un cierto grado de desarrollismo en el sector. Fue un cambio acelerado de las políticas de inserción laboral, con muchos fondos pero no suficiente profundo y aprovechado para homologarnos con los modelos vigentes en Europa. En los años noventa, pese a los numerosos fondos para formación ocupacional, no se llegó a profundizar en inserción laboral. Desde entonces el cambio ha sido positivo en materia de empleo aunque no tanto en aquella materia educativa, que tiene una influencia directa sobre la inserción laboral. También se es consciente de que existen prácticas negativas propias de la cultura política española como es que haya más retórica que compromiso efectivo y se tiene la convicción de que hay insuficiente coordinación y casi ninguna innovación. Tampoco se sabe muy bien qué es lo que ocurre porque no existen evaluaciones independientes y rigurosas. 2. Bajo interés político por la inserción laboral y la empleabilidad. El conjunto de entrevistados percibe un bajo interés por la cuestión pero no negatividad. Simplemente se aprecia que la inserción es algo importante pero a la cual no se le otorga importancia real en las agendas partidarias ni suficiente dedicación en la labor de gobierno. 3. Bajo aprovechamiento de los fondos europeos y desarrollismo institucional. La adecuación a las políticas europeas de empleo no ha supuesto una transformación profunda de las políticas en proporción a los fondos financieros que se han recibido. La excesiva afluencia financiera ha provocado un desarrollismo institucional de la inserción laboral creando numerosas iniciativas infladas por una disponibilidad financiera fácil pero no sostenidas sobre proyectos cívicos sólidos ni políticas públicas suficientemente maduradas. 4. Influencia positiva de las exigencias europeas a las políticas españolas. La metodología de diseño y criterios que Europa impone para la realización de los planes generales ya supone una modelación importante por parte de la Unión Europea sobre la calidad de nuestros planes políticos ya que tienen que existir ciertas condiciones que mejoran el proceso, pero también sigue vigente una práctica política que tiende a satisfacer dichos criterios con una estrategia de mínimos y haciendo una interpretación excesivamente amable del proceso real que se ha llevado a cabo.

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5. Un sector poco consultado por los políticos. Tienen la sensación de que no se les escucha suficientemente sino que generalmente se acude a ellos con motivos instrumentales, con intenciones fiscalizadoras, con urgencias electorales o con demasiado poco tiempo como para poder deliberar adecuadamente y poderse generar confianza para comunicar libremente lo que realmente está ocurriendo. Por eso muchos de los entrevistados agradecían que la investigación hubiera adoptado un método de entrevistas en profundidad por las que poder expresarse con libertad sobre cómo realmente están sucediéndose las cosas. 6. Diseño poco integral de los planes de empleo e inclusión. Sobre la calidad de las políticas de empleo e inclusión muestran una opinión en general crítica. Creen que no existe adecuación entre los contenidos de los planes y los problemas reales de las gentes a quienes van dirigidos. La principal demanda sobre las políticas de empleo es que no actúen desde la lógica de competencias sino desde una razón de realidad y que ello suponga que no son las divisiones competenciales los que estructuran un problema sino que los problemas reales estructuran la acción política. Es una exhortación a las políticas integrales que no dividan a los chicos con actuaciones frecuentemente inconexas y a menudo contradictorias de modo que la intervención, el acompañamiento que la sociedad ofrece a los chicos, especialmente cuando éstos están desengañados y frustrados con la sociedad que saben que les excluye, acaba troceada entre agencias que pierden no sólo sus fines sino que acaban perdiendo al mismo sujeto. Como no existe ese enfoque integral, las entidades acaban siendo solicitadas a hacerlo todo viéndose sobredemandadas 7. La coordinación entre Administraciones y sociedad civil es insuficiente aunque ha mejorado. La coordinación es una de las preocupaciones mayores del medio centenar de expertos entrevistados. Detectan problemas de coordinación en todas direcciones: entre las propias entidades, entre ellas y los distintos niveles de administraciones y comprueban también la descoordinación entre las mismas administraciones. 8. Necesidad de otro modelo de evaluación de la acción de inserción laboral. Las Administraciones no tendrían que ir a las entidades civiles sólo a auditar sino sobre todo a aprender sobre sí misma y sobre la realidad que le compete. Para ello habría que establecer protocolos de heteroevaluación de todos los agentes que intervienen, articulada por agencias independientes. Además, desde la razón ciudadana habría que obligar a las administraciones a que no sólo vivieran focalizadas por el control financiero, que se reconoce que es imprescindible, sino que se preocuparan más por la calidad de la acción. La mejora de los sistemas de autoevaluación, reflexividad de la propia acción y la deliberación sobre la misma con otros agentes, alumnos, padres, funcionarios y expertos, sería una estrategia que las entidades deberían iniciar para superar por elevación los sistemas de evaluación establecidos y forzar a una optimización de dichos modos de evaluación. 9. Baja innovación en los últimos años en los métodos de inserción laboral. El colectivo tiene una imagen consolidada de que no ha existido innovación en los últimos años sino que estamos ante la repetición del modelo que se inició a principios de los años noventa y que, como recordamos, se hizo bajo unas

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circunstancias de urgencia, improvisación y aluvión. Parte ha variado pero todavía existe la sensación que hay una estructura invariante que permanece y lastra el avance de la calidad.


10. Necesidad de mayor investigación e incidencia política. El problema de la no innovación pasaría por una cualificación de las estrategias de incidencia política (el conocido como lobby) y de la investigación y pensamiento público al respecto. La mejor coordinación del sector, la promoción de jornadas públicas, la promoción en medios de comunicación y la acción de incidencia política es lo que permitiría hacer circular las innovaciones o suscitar la innovación 11. Necesidad de una esfera pública más participada por la sociedad civil. Gran parte del problema del papel del Tercer Sector en la inserción laboral está ocasionado por una cultura pública que todavía no ha asumido radicalmente la legitimidad y potencialidades de la sociedad civil. La coordinación entre entidades civiles y Administración ha mejorado bastante pero contrae todavía deficiencias propias de una lógica estatalista. El Tercer Sector es un componente crucial en esa doble complicación que reta al sistema público. En primer lugar, se torna una pieza clave para implicar más a los ciudadanos en la reflexión e implementación de las decisiones, es un sistema de información e innovación, permite triangular con mucha más amplitud las deliberaciones y hace más potentes los dispositivos de evaluación permanente. En segundo lugar, triangula la complejidad del sistema ejecutivo implicando más a los participantes y destinatarios, multiplicando las agencias que intervengan, introduciendo un factor de alteridad lleno de posibilidades. 12. Necesidad de mayor cooperación con el tejido empresarial. La convergencia con el tejido empresarial en proyectos comunes es otra de las reivindicaciones operativas más presentes en el sector. El tejido empresarial está marginado y automarginado de la actividad de casi todo el sector social por varias razones ligadas a las distintas lógicas que manejan. Es algo que se juzga recurrentemente como agudamente negativo. Las razones residen en ambas partes. Gran parte del problema está en las diferentes lógicas que albergan empresas y entidades civiles. Si se construyeran alianzas y zonas comunes, cambiaría significativamente. 13. Desconfianza de la labor sindical en la inserción laboral. Los sindicatos son la agencia que más susceptibilidades levanta en el conjunto de los entrevistados en su relación con la inserción laboral. Los sindicatos son percibidos y experimentados como entidades inflexibles, poco innovadoras, que tienen lógicas propias de defensa corporativa que no les hacen sensibles a las necesidades de los jóvenes desempleados y que tienen una relación de soberbia con el resto de la sociedad civil, cargada de sentido de la superioridad al referirse a la acción social, excesivamente dogmáticos y, en general, pertenecientes a la vieja generación de instituciones obsoletas, pese a que su función se reconoce como imprescindible. 14. La excesiva proletarización de los insertores incide negativamente en su función social. La proletarización de los insertores laborales, dentro del fenómeno más amplio de los peones sociales, es un hecho fehaciente con

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consecuencias directas sobre la calidad de la actividad, la debilidad de las entidades civiles y la percepción de los desempleados sobre la misma importancia que la sociedad da a la acción en que participan. El mismo sector de inserción laboral se ha convertido en un yacimiento de empleo emergente y precarizado, lo cual influye en el tipo de profesionales que fidelizas, la alta rotación por las pocas posibilidades de promoción laboral y cierta depresión ante una realidad tan difícil. Todo esto pone al profesional en una relación difícil frente al desempleado al que debe ayudar a insertar. La precariedad laboral e institucional de los insertores, afecta a la imagen que dan frente a los desempleados y tiene efectos sobre lo que los empleados perciben sobre lo que la sociedad quiere apostar por ellos. 15. Un sector profesional de alta calidad humana. Pero en general, es un sector de gente muy motivada, con un perfil muy implicado en los sujetos a que atiende, que asume el riesgo y realidad de unas condiciones laborales precarias a favor de la utilidad social de su trabajo, sensible y comprometida con las causas sociales mayores, que conecta su trabajo microinsertor con un proyecto histórico de clave solidaria y muy abierta a la revisión de su praxis y a la formación aunque también muy suspicaz frente al cursillismo que ellos mismos padecen en su especialidad. 16. Necesidad de mejores políticas de familia y de mejorar el papel de las familias en los procesos de inserción laboral. A más familia, más empleabilidad. Las políticas de familia influyen en la empleabilidad de los jóvenes. El modelo de política de familia que se desarrolle influye en la empleabilidad. La condición de una comunidad social fuerte que acompañe e integre a un joven es un factor de primera magnitud para la inserción laboral. 17. Necesidad de invertir esfuerzos en comunitarizar la sociedad con una sociedad civil más densa y profunda. Que el joven cuente con una familia sólida y comprometida con su inserción y con un entorno de amigos e instituciones (asociaciones, escuela, universidad, etc.) también comprometido con él, es el principal factor que favorece que la empleabilidad del sujeto llegue a optimizarse y encuentre las vías para ser valorada por los distintos empleadores. Cuando el joven no cuenta con esto, puede hacer un sobreesfuerzo personal para compensarlo a través de un currículo extraordinario, de una capacidad de adaptación suficiente, mediante una estrategia voluntariosa y férrea de inserción o por una paciencia blindada contra el desánimo. También cabe que el joven adquiera sus propias redes asociativas que le doten del capital que no encuentra en el ambiente al que ha estado adscrito. Esas entidades le forman y a la vez le promueven. 18. Son necesarias más comunidades de inserción. Las entidades especializadas en la inserción laboral de los jóvenes son operadores que buscan optimizar todas esas redes y todos los factores de empleabilidad del sujeto. Ellas mismas se convierten a sí mismas en comunidades que formen y promuevan al individuo en muchos casos. Parece claro que hay una necesidad prioritaria de comunidades de inserción fuertemente cohesionadas, lo cual apunta a la morfología de la sociedad civil y la cultura de las familias.

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19. El centro del problema de la inserción se focaliza sobre la constitución del carácter. Los expertos reconocen que el problema número uno a que se enfrentan son los trastornos de carácter o la inadecuación del carácter. La labor parece sencilla, son cuestiones básicas, pero es engañoso pensar así y bien lo conocen los insertores, quienes día tras día tropiezan con que lo sencillo, casi natural para algunos, se ha convertido en un imposible para otros. Así, se encuentran desprovistos de lo más sencillo y natural, simbólicamente prenaturalizados, condenados socialmente a ser eternamente adolescentes. No es privativo de quien está en ambientes socialmente degradados sino que acompaña a muchas personas que están en distintas condiciones sociales. Su estrategia, como veremos más adelante, es que ambos, insertor y desempleado, sean conscientes de que el carácter es el asunto central sobre el que hay que operar. 20. El enfoque no debe ser correccional sino posibilitador. Los daños en el carácter comprometen el presente de alguien pero no limitan su futuro. Así, las entidades de inserción laboral no tienen una función meramente correctora, conductista o reparadora, sino por su propia acción de regeneración del carácter en muchos casos, son un lugar donde se abren nuevas posibilidades, nuevas potencialidades que sólo quien se sabe herido puede ver. No son sólo correctores sino lugares de creación social que pueden tener una palabra que decir a la forma de relacionarse dominante en la propia sociedad. 21. La indiferenciación disminuye la empleabilidad. A los problemas básicos de la estructura familiar y el carácter del sujeto, se suman otras dificultades que condicionan e interpelan a las metodologías y al mismo paradigma de inserción laboral. Muy próximas al carácter pero sin fundirse con éste, existen cuatro situaciones que han ido reiterando los expertos, que constituyen problemas típicos. La primera es la indiferencia hacia la que el sistema educativo y la comunidad social donde el joven se inserta ha ido conduciendo al sujeto. La ausencia de proyección lleva a que falte la mínima motivación para realizar tareas, para relacionarse o dialogar con el mundo y esto acaba dañando el mismo carácter porque diferenciación, proyección, es algo que exigen los empresarios. No hay nada significativo que el sujeto distinga como algo relevante para sí. Los desengaños, la falta de conexión de su vida con el pulso general de la comunidad, el abandono de ese pulso general respecto a su vida, el original “doy igual” que genera los “me es igual” y “me son igual”, han ido haciendo plano todo, desentrañado de novedad, adecuación o relevancia. Él mismo ha asumido un “me doy igual”. Causa una inadaptación a cualquier cosa y en ocasiones una adaptabilidad extrema, un conformismo que es el exacto inverso afín del extremo inconformismo. Ya no es un problema sólo de no saber “gestionar” la información sino que, incluso habiendo hecho los estudios correctamente, sienten que el sistema educativo no les ha dicho nada que sea significativo para su vida, no existe información sino sólo datos porque no hubo comunicación. Entonces, se hace inútil toda la tecnología de gestión de la información que transmiten las entidades de inserción laboral, porque lo que el sujeto necesita es reconstruir la significación. 22. La ultraadaptación universitaria es uno de los principales dramas a que se enfrentan los insertores. El contrario de la indiferencia conformista hasta la máxima flexibilidad es la sensibilidad diferenciadora, que dispone al otro

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extremo de la indiferencia un polo formado por dos cuestiones a su vez opuestas también: la inadaptación y la ultra-adaptación. Los insertores señalan que son muchos los sujetos que tienen problemas ligados a esta última. Muchos jóvenes han realizado proyectivamente su inserción profesional imaginándose un a situación laboral idónea dadas sus expectativas de estilo de vida, su opción educativa, las prescripciones familiares y de estatus, los modelos culturales difundidos por los medios, y el propio tren de vida a que están acostumbrados. Sin embargo, el mercado no es dúctil a los sueños sino que es una realidad que a la mayoría les despierta violentamente. Hay quien, protegidos por su entorno, tocados por la suerte o por sus propios méritos, podrá continuar su ensoñación, pero la mayoría choca con que la sociedad prometedora no es la misma que la sociedad que recibe al trabajador y es demasiado tarde para todo excepto para desengañarse. Muchos de esos jóvenes viven con un marco de expectativas que está radicalmente ajustado a las promesas genéricas de la sociedad educativa y mediática, pero que no funciona en el crudo mercado laboral. Su inadaptación es por extrema adaptación al mundo promisorio en que la sociedad se desdobla para conducir a la juventud. En esas condiciones hay que entender el drama del desempleo de los universitarios ya que manejan unas claves de laboralización que implicarían un cambio en su proyecto vital y en la propia presentación pública incluso en aquellos casos en los que la titulación ha supuesto un débil ascendente. Desde la opinión de los insertores laborales nos hemos encontrado al respecto de los universitarios sin ocupación que hay un juicio realista sobre las probabilidades de empleo del candidato sostenido por un diagnóstico pesimista de las posibilidades generales. La universidad, a juicio del global de los expertos, tendría que hacer una reforma radical de sus estructuras; casi tendría que refundarse en gran parte. Una consideración global de esta situación significaría revisar el acceso masivo a la universidad, la posibilidad de sobrepromover otras opciones no universitarias o al menos compatibilizarlas con otros estudios de carácter más profesional o establecer más “pasarelas”. 23. A más asociatividad, mayor ocupabilidad y empleabilidad. Todos los insertores coinciden en la siguiente ley: a mayor asociatividad, mayor empleabilidad. Siendo esto así, una de las primeras medidas para aumentar la empleabilidad juvenil sería una intensa política para incrementar olas tasas de asociatividad y emprendimiento. Sin embargo, a juicio de los insertores, pareciera que la iniciativa ha desaparecido, la gente es mucho más maleable o rechazan cualquier tipo de proyecto en el campo en el que se actúa. Puede ser el resultado de un sistema educativo que no suscita la iniciativa; puede ser el resultado de un sistema educativo que promete iniciativa pero luego no realiza esos programas de pro-actividad con los chico y desde los chicos; puede que ese doble lenguaje de la iniciativa y la autonomía y la realidad de la ausencia de oportunidades y cauces para la misma, hayan desengañado y quemado todo un campo semántico y de experiencias. Lo que es cierto es que se señala una presencia cada vez menor de asociacionismo infantil y juvenil, un cambio en los estilos comunitarios que ofrecen más actividades extraescolares y servicios mercantiles de ocio, que experiencias de autogestión y de grupalidad. 24. El síndrome del último escalón amenaza la sostenibilidad de la labor de las entidades. Esas dificultades impiden en muchos casos que se incorporen a los talleres y programas que pretenden dirigirse a los supuestos más dañados. Por

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debajo de ese escalón que se supone mínimo existen perfiles que no lo alcanzan. La sensación que tienen los insertores que intervienen más integralmente en los jóvenes es que su disposición a atender a todos los que no atienden en ningún otro lugar, en sus circunstancias singulares, con itinerarios especializados, supera los programas que están institucionalizados por la Administración y que son los que se financian mayoritariamente, y desborda a la entidad. Pero la entidad se sabe el último escalón antes de que los chicos estén abandonados, por lo cual la entidad se desborda en sus capacidades: pero sabe que si no interviene ella, la sociedad habrá hecho definitivamente dejación, sólo queda la calle para esos jóvenes. Eso lleva a que el hombre del último escalón viva desbordado intentando recoger a todos los que caen, en unos estado lamentables porque han ido siendo perdidos sistema tras sistema; agudizando progresivamente la diversidad de deterioros por la acumulación de circunstancias, ineficacias y privaciones que se van combinando en formas insospechadas para unos sistemas masivos que trabajan para mayorías e ignoran las geometrías que no se acomodan a la figura de sus accesos. Así, el último escalón se convierte en red de caída de casos extremadamente desiguales, con trayectorias muy divergentes y que incluso intentan esquivar al hombre del último escalón, buscando la pura caída libre desengañado de todos los anteriores. 25. Los modelos de inserción laboral son tres: modelos de acompañamiento, modelos funcionales y modelos informativos. Un modelo de intervención personal en la inserción laboral que sigue procesos propios marcados por la reforma de las disposiciones personales, la cualificación técnica y el cambio de las estructuras sociales de inserción sociolaboral. Un segundo modelo en el que coinciden dos estrategias distintas. La primera estrategia opera con sujetos personalmente pero desde una metodología que no es integral debido a su encajonamiento en programas preestablecidos de los que no se sale o porque no incorpora factores de primera magnitud como la dimensión familiar o no incide sobre el ámbito caracterológico. La segunda son entidades que aplican programas estandarizados que intervienen sobre grupos de personas o tipos de personas o a los que se les ofrece personalmente intermediación con el mercado de trabajo o procedimientos instrumentales como aprendizaje para diseñar currículos o hacer búsquedas en bases de datos sobre ofertas laborales. Ambas estrategias tienen en común una baja integralidad y un fuerte procedimentalismo. El tercer modelo es de aquellos casos que realizan técnicos no cualificados para intervenir en lo personal y que ofrecen la inscripción en cursos formales estandarizados, que están dominados por la gestión de recursos y por las lógicas de sus instituciones funcionariales, sindicales o empresariales. 26. Hay tres actitudes entre los insertores: dejación de competencias, posibilismo desesperanzado y creativos de redes de competencias.

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Una primera actitud es la de quien ve los problemas pero considera que no es competencia suya o no se puede hacer nada para alterar la estructura institucional o la escasez de recursos. Esta postura es interpretada por una de las expertas como los estanques de incompetencia.


Una segunda actitud es la de quien entiende que hay problemas, que se podría modificar el estado de las cosas pero no hace un diagnóstico penetrante de las dificultades de fondo o está excesivamente sumido en sus problemas medios (saturación de usuarios, escasez de recursos, inadecuación del personal, negociación con los políticos, etc.) para arrostrar la estructura de la situación. El posibilismo no es meramente estratégico sino es parte de su mirada. Finalmente, hay una tercera actitud que es la propia de aquellos que tienen una visión de los problemas estructurales, idean posibles soluciones factibles y tienen una mirada con una profunda carga crítica sobre cómo se están realizando las cosas aunque sean posibilistas en sus estrategias. 27. Es necesario un nuevo enfoque del trabajo con familias en la inserción laboral. El papel de la familia en los procesos vigentes de inserción laboral es ambiguo. Ya hemos visto que se le concede un gran papel como factor explicativo y factor preventivo, pero sin embargo no tiene un lugar proporcional como factor de intervención en los procesos que articulan los programas de inserción laboral. Sin embargo la familia no es una agencia activa en el proceso de inserción. En mucho casos porque no es un factor incorporado a la cultura pública y a la visión profesional del insertor; en otro sector numeroso, porque trabajar con la familia es una misión imposible. Muchos creen, sin embargo, que ésta debería ser una cuestión ejemplar para mostrar la necesidad de una acción pública y cívica combinada. La entidad de inserción laboral sólo puede trabajar con las familias que quieran hacerlo, carece de competencias y a veces legitimidad para intervenir más prescriptivamente o con mayor insistencia en la familia; necesitaría de otras instituciones que actuaran sobre la familia combinadamente con su acción desde el joven o sería precisa mayor complejidad de la entidad de inserción laboral y mayores recursos para poder hacer una intervención más integral. El trabajo con familias se muestra claramente insuficiente. La ausencia de instrumentos como la mediación familiar en los discursos, las justificaciones basadas en la dificultad del trabajo social con las familias o los procedimientos que rechazan la incorporación de la familia en el proceso, muestran un aspecto en el que será necesario avanzar un largo trecho tanto desde la cultura de algunas entidades como desde la procura de la integralidad del sistema de atención al joven. 28. El procedimentalismo lastra los métodos de inserción laboral. Por procedimentalismo entendemos aquellos programas o aquellas prácticas de inserción laboral que priorizan la aplicación de los métodos sobre su adecuación a las necesidades reales del sujeto destinatario. Ese procedimentalismo está motivado por distintas causas entre las que resalta la dejación de la reflexión sobre el mismo método o una praxis formalista propia del sector pasivo. El

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procedimentalismo generó instituciones que fueron creadas con entusiasmo como unidades de inserción y que con el tiempo se han convertido en agencias de intermediación con un funcionamiento no tan eficaz como otras que han sido creadas por el mercado ante la ineficacia. 29. Curricularismo y cursillismo son dos instrumentos que fueron útiles pero hoy hipotecan la eficacia de la inserción laboral. Entre los defectos más graves del procedimentalismo señalaríamos dos. Primeramente, el curricularismo; en segundo lugar, el cursillismo. Las metodologías que cuentan algunos los entrevistados y de las que muestran gruesos volúmenes de técnicas, contrastan con los procesos que se describen en otros lugares, que tienen su base en la experiencia y en un saber hacer que ha ido decantándose con el tiempo y la intervención personal y casi artesanal sobre cada caso. Los procedimientos consistieron principalmente en diseño curricular, en conocimiento del mercado y de las condiciones laborales, en la realización de proyectos de búsqueda de trabajo y en motivación y ánimo para continuar buscando empleo. Además, esa orientación se fue viendo acompañada de un repertorio de cursos para especializar o cualificar al joven peticionario. El currículo y el curso eran los instrumentos más emblemáticos de estos procedimientos y su función en un paraje desértico de mediaciones insertoras para los jóvenes cumplió un papel destacado. Fueron decenas de miles los jóvenes que pasaron por esos aparatos, los cuales en buena o mejor medida ayudaron a orientarse al menos para saber qué se podía esperar del sistema social en cuanto a ayudas a su inserción. Pero toda vez que el centro de los problemas ya no es el encauzamiento de la población con los créditos normalizados sino que lo dominante son trayectorias irregulares, la mera orientación, no digamos ya cuando se limita a intermediación, es decir, gestión de oferta-demanda, se torna insuficiente. 30. La clave de la transformación de las metodologías de inserción laboral es sustituir el lugar central que ocupan el currículo y el curso por la persona y el proceso; pasar del curso al itinerario. 31. Es necesario revisar la funcionalidad y adecuación de las reglamentaciones de las micropolíticas. A lo largo de todas las amplias entrevistas, hemos encontrado graves problemas de rigidez en los programas, en gran parte por el procedimentalismo de algunos técnicos y en su mayor parte por un normativismo excesivamente estricto, responsabilidad de los administradores de las normas que regulan los programas y la financiación. Los expertos aportan diversos ejemplos de cómo el cumplimiento de las normas conduciría al colapso del microsistema de inserción laboral y se ven obligados a esquivar las normas para cumplir el principio. 32. Las políticas educativas lastran la inserción laboral. Las relaciones entre las políticas generales de empleo y de educación fueron comentadas por casi todos los entrevistados, concluyéndose que las últimas reformas de bachillerato han suscitado fuertes suspicacias y críticas específicas en el sector de la inserción laboral y una acogida positiva de los cambios en la Formación Profesional. Las últimas reformas en la universidad no han suscitado comentarios, dándose por supuesto cierta continuidad de las líneas principales. Existe consenso alrededor de la imagen de que el sistema educativo sigue anticuado en sus metodologías y

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en su forma de relación con otros sistemas y actores sociales. Sigue anclada en instituciones de internamiento parcial con un formato de cursos lineales en programas compactos y legislativamente blindados. La conclusión es que el sistema educativo no está preparando para las nuevas demandas de una sociedad de segunda modernidad que requiere sujetos y trabajadores complejos, reflexivos e informacionales. El sistema educativo falla, es el Gran Encierro de los jóvenes, a quienes tienen en muchos casos institucionalizados y en donde los muchachos no acaban de encontrar sentido a su actividad. Existe una crítica compartida por todos sobre el sistema educativo y es su poca imbricación con el sistema de inserción laboral, lo cual es generalizable a la enseñanza universitaria pero también a la Formación Profesional, al bachillerato y a la enseñanza obligatoria. 33. Los FOL es una medida necesaria pero extremadamente mal diseñada. Una medida que fue tomada en razón de la necesidad de una mejor orientación laboral de los jóvenes en el sistema educativa pero que está resultando muy controvertida, es la figura de los Formadores y Orientadores Laborales, los FOL, con estatuto de personal de plantilla de las instituciones educativas. El sentir coral es que es una oportunidad desaprovechada por la reglamentación que ha establecido para los FOL un perfil excesivamente jurídico y no se ha establecido un perfil más propio de la orientación laboral tal como lleva practicándose en la realidad cotidiana del sector durante dos décadas. También se critica que no se llegara a convenios con las entidades de inserción laboral para enfocar la cuestión de otra forma más eficaz o incluso para establecer acuerdos de colaboración para que las propias entidades articularan la orientación laboral de los jóvenes a través de fórmulas tripartitas que vincularan centro educativo, empresariado y Tercer Sector. 34. La formación ocupacional y continua necesita refundarse. Se cree que la formación ocupacional y continua tiene un diseño muy deficiente en nuestro país porque no incide en aquellos más importantes para la cualificación de la masa laboral y porque no está articulada sobre procesos que realmente sean pedagógicamente eficaces sino que se organizan siguiendo la vieja unidad de cursos. 35. La vieja garantía social era una medida muy precaria e insuficiente pero dejaba suficiente flexibilidad para que las entidades introdujeran eficacias mientras que los nuevos itinerarios educativos van a destrozar el sistema y degradar la inserción laboral. Los conocidos popularmente durante años como programas de garantía social y que ahora se han sumado a la semántica de los módulos y la inserción laboral, son una medida bastante apreciada por el conjunto de expertos como un instrumento complementario dentro de un proceso general de intervención. Claramente nos encontramos ante un caso en el que una figura y financiación pública insuficientes son usadas inteligentemente por parte de una entidad sin dejarse enredar por los estanques de incompetencia y normativismo que les afectan. No obstante, los programas de garantía social son excesivamente precarios, una medida excesivamente frágil para un colectivo tan dañado como los jóvenes que atiende y que requerirían precisamente un apoyo público redoblado en recursos, cuidado y consistencia. Pareciera que un sistema tan de segunda o tercera clase, refuerza la autoimagen que de sí tienen

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sus destinatarios. Gente que ya de por sí han sufrido suficiente como para haber recorrido aceleradamente y anticipado gran parte de la vida. Problemas de dicha profundidad se ven insuficientemente tratados con programas que duran apenas unos meses. Que dichos programas se organicen sobre la base de cursos convencionales y no sobre procesos abiertos, es una de las quejas más fundamentadas del sector. La inespecificidad de la garantía social y su desencuadre de las viejas instituciones educativas permite una flexibilidad suficiente como para no verse la intervención lastrada por las obsolescencias e hiperreglamentaciones del sistema educativo y poder adecuar los equipos humanos que acompañen y formen al muchacho. Esas ventajas son las que están amenazadas con las nuevas reglamentaciones generales de educación cuando digiere hacia el sistema educativo convencional la figura de dichos programas transformados en itinerarios. Según la opinión de los insertores, es un grave error y se mantiene la esperanza de que las reglamentaciones autonómicas, más próximas a la realidad juvenil de la calle y a la labor de las entidades de inserción, regularán en una dirección más eficaz. 36. Los talleres son medidas insuficientes para la inserción laboral pero con cierta función compensatoria. Los talleres son una de las medidas más populares cuya estima no ha dejado de subir desde su inicio a final de los años ochenta. No obstante, los talleres arrastran algunos de los problemas que ya hemos comentado a propósito de la garantía social siempre que no se dirigen a un público juvenil con cierta normalización mínima. En algunos de esos casos, los talleres también son usados como una vía que si bien no logra insertar auténticamente al sujeto porque no interviene en los factores prioritarios de su inempleabilidad, sí consiguen aportarle un cierto salario de compensación. 37. Es necesario un refundación de la inserción laboral reencontrándose con el sujeto total de cada joven. El sujeto en muchos casos parece perderse en sus lunes al Sol, parece no ser el centro organizador de todo el entramado o las entidades que quieren hacerlo no encuentran el apoyo institucional, financiero o los adecuados equipos humanos. 38. Hay que refundar la inserción laboral desde la lógica de itinerario. La inserción laboral ya no es la gestión de las necesidades de intermediación de masas. Intermediación laboral e inserción laboral comienzan a diferenciarse de igual modo que se diferencian ocupabilidad y empleabilidad. Pensar desde el sujeto, procurar el ajuste vital del sujeto en la vida laboral exige un cambio de la lógica recursista a la lógica itineraria. La lógica recursista aplicaba una lógica que combinaba componentes del modo de desarrollo agrario (suma de cursos, cursillismo, multiplicación de búsquedas y entrevistas) con otros de clave industrial (estrategia curricularista de mayor aprovechamiento de la misma materia prima). La lógica itineraria mira sobre un giro en el sujeto que le permita rehacer su proyecto vital y aspira a conectarlo con la mayor coherencia posible con un proyecto histórico de clave solidaria que haga una economía más inclusiva y sostenible. La lógica itineraria busca generar proceso en el sujeto con el fin de que recorra un camino que la acerque a sí mismo y que le incluya en una sociedad de participación. Pensar itinerariamente es también reconocer las singularidades y la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas diferentes a historias con peculiaridades suficientes como para no aceptar un método

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estandarizado. El itinerario necesita un proceso acompañado por una comunidad de inserción en el que se vaya haciendo uso de distintas técnicas e instrumentos como cursos, talleres, experiencias, etc. La mentalidad itineraria logra incluso aprovechar medidas que inicialmente están mal diseñadas o son realizadas desde una pura rutina administrativa incapaz de reconocer la singularidad sin buscar tampoco la justicia. El resultado es que el reconocimiento de la realidad singular conduce a asumir las asimetrías que porta como una geometría propia para poder relacionarte con ella. 39. Hay que refundar el sector de inserción laboral desde la descompartimentalización. Los itinerarios rompen también con un paradigma de la política social que ha regido los destinos de muchas entidades y programas partidarios durante algunas décadas: la política social que intervenía contra la exclusión social diferenciando grupos de excluidos. Durante décadas hemos enfocado la inclusión social por el trabajo con colectivos: toxicómanos, personas sin hogar, infancia en desamparo, mayores, pobres, parados, etc. Era el modo de poner rostros a aquellos que sufrían las consecuencias de la exclusión y que acercaba a la sociedad al tipo de persona que era empobrecida. Pero también efectos contrarios a la intención: lo sustantivo no era lo que la sociedad privaba sino lo que ese tipo de personas eran. El cambio de semántica que acentúa los “sin”, los “des” y los “ex” inició un giro en la misma visión de las políticas que ya no creaba instituciones para cada uno de los tipos y se compartimentaba en políticas específicas sino que pensaba en términos más generales poniendo el peso en dos puntos causales opuestos en vez de en la síntesis resultante de ambos: en los mecanismos estructurales de exclusión y en el sujeto como fenómeno integral que no sólo es funcional al mecanismo estructural sino que es una vida integral con dimensiones culturales, narrativas, familiares, etc. que operan con grados de libertad y potencialidad en esas situaciones. Pensar en términos de itinerarios no centra la lógica en tipologías de sujetos que alargaban aquellas clasificaciones de pobres contra las que se revolvía Michel Foucault sino que los itinerarios son tan singulares que su flexibilidad reconoce intervalos compartidos con otros itinerarios excluidos o no, y se hace sensible a factores tanto societales como personales que modulan ese itinerario. 40. La integralidad, pese a ser un tópico, todavía no es una realidad. La exigencia de integralidad es crítica entre los consultados. La no integralidad no sólo no es suficiente sino que puede tener efectos perversos al reforzar la incidencia de algunos factores de exclusión y la desconexión de la misma red social que sufre esa situación porque no alcanza una mirada sistémica de su condición. La integralidad obliga a que un itinerario pueda contar con una intervención compleja que aporte muchos procesos diferentes. 41. Es necesario refundar la pedagogía de inserción laboral. El paradigma itinerario de inserción laboral asienta unos principios que están generando modos pedagógicos diferentes. La mediación de ese paradigma es un modelo sociopedagógico, una formulación pedagógica que ha sido la gran olvidada posiblemente por el descrédito de la enseñanza y la corrupción de lo pedagógico en prácticas tan obsoletas como el cursillismo repetido hasta la saciedad. El problema práctico, más allá del asunto de fondo que son los principios paradigmáticos que inspiran la inserción, es la metodología pedagógica. Lo

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pedagógico pasa a constituir un modelo de acompañamiento que busca la formación de la persona: desde la constitución del sujeto a la modificación del carácter; desde la revinculación social a la narración de su identidad; desde la base de cualificación hasta la formación de un proyecto de empleabilidad. Formar no es sólo cualificar; sobre todo no es titular. La formación como concepto que significa que el sujeto se hace cargo de su itinerario, que forma un itinerario, sería el eje principal de la intervención y la pedagogía es el arte que va a organizar el proceso. 42. Hay que superar la lógica lineal de los procesos de inserción. La lógica lineal de los procesos constituidos por pretaller, taller, curso, intermediación, etc. parece no adecuarse al total de personas que necesitan esos itinerarios sino que se requiere una estructura espiral que vaya avanzando ciclos que no son irreversibles y a los que el sujeto, sobre todo en un mercado de alta rotación como el que está implantado en la segunda modernidad, puede volver. Desde ahí, los insertores proponen al sujeto distintas experiencias y estrategias de cualificación. Resisten a la tentación del cursillismo; por el contrario, usan las distintas oportunidades de formación ocupacional para hacer avanzar el propio proceso y debería poderse formular esa formación ocupacional desde una pedagogía que esté adaptada a la realidad de los jóvenes con que se trata y que afecta a asuntos que van desde la gestión de los horarios hasta la naturaleza del trabajo o a la proporción de “teoría” (reflexión) y trabajo. 43. La clave pedagógica está en la calidad del encuentro y acompañamiento entre ciudadano e insertor. Pero sobre todo es la calidad del tipo de encuentro que se produzca y la concienciación del sujeto sobre el patrón del problema, lo que tiene que dirigir su función. En el fondo es el momento más difícil, el de la verdadera orientación, el que supone un encuentro más difícil del sujeto con el orientador y sobre todo del sujeto consigo mismo. Mientras que se ha avanzado mucho en la pedagogía de la formación en los talleres, no se ha avanzado apenas en los métodos de orientación sino que se continúa con la estructura de sillas: orientador y desempleado frente a frente, frecuentemente en una sala grande llena de otra gente, discurriendo una conversación que para el desempleado es un momento crucial de su curso vital. Es difícil pensar en un escenario menos adecuado para algo tan trascendental. Posiblemente haga falta mejorar la escenificación, pero también sería necesario establecer otros métodos para hacer posible la orientación. En todo momento el acompañamiento sigue siendo la invarianza de la intervención; un acompañamiento que genera cada vez mayor autonomía, un acompañamiento que no tiene nada que ver con proteccionismo sino todo lo contrario, permitir las condiciones para que se rompa la autoprotección para abrirse la potencialidad.

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I.

LA INSERCIÓN LABORAL EN LAS CONDICIONES SOCIALES DE SEGUNDA MODERNIDAD


La inserción laboral de los jóvenes es una cuestión central para poder conocer los procesos principales que está viviendo nuestra sociedad. La razón es que la segunda modernidad en que hemos inmerso nuestro tiempo, encuentra en el trabajo uno de los campos que remodela el sentido social con mayor fuerza desde la dimensión funcionalorganizativa, desde la dimensión político-comunitaria y también desde la dimensión


cultural. La investigación sobre la inserción laboral no es sólo por tanto estudiar la evolución de los procesos de optimización o devaluación del aparato insertor sino contemplar el fenómeno a la luz de las nuevas condiciones que estas décadas están alumbrando.

La segunda modernidad está imponiendo no sólo una modificación en el marco de lo laboral sino que altera las propias expectativas de los jóvenes que están en proceso de inserción. Su ascendente sobre el fenómeno laboral incide tanto desde la cultura laboral institucionalizada como desde el interior de los sujetos y los comportamientos de las organizaciones que intervienen en la situación. ¿Por qué la intensidad de esa influencia? Para comprender en toda su profundidad la situación de la inserción laboral y los cambios a los que se ve sometida tanto desde las deficiencias del sistema de orientación e intermediación, como desde las necesidades que manifiestan los que las aplican, debemos hacer una reflexión también profunda. Nos llevará de viaje por las penetrantes transformaciones de nuestra sociedad, la transición de la modernidad a la segunda modernidad, y el papel del trabajo en todo ese tránsito. Este ejercicio de abstracción es la única vía para ser profundamente concretos. Tras desbrozar este capítulo teórico, veremos que podemos comprender mejor las transformaciones que reclama el sistema de inserción laboral sin recurrir a lógicas más bastas como la dialéctica política o el corporativismo.

1. Crisis de la modernidad

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La fuente de la modernidad es una cuestión muy discutida, pero establecerla con precisión es fundamental por las repercusiones que luego tiene sobre la valoración de lo moderno y del devenir del fenómeno humano. La clave de la modernidad fue la participación empoderada de los sujetos en la cultura social. Además de aquellos que señalan como factor modernizador la emergencia de la industria o del modo de desarrollo industrial (en el que la productividad residía en la optimización de los ingenios de explotación energética), algunos autores insisten en que la piedra angular de la modernización fue la racionalización, especialmente la racionalidad instrumental aplicada al ámbito económico bien por la monetarización, bien por la contabilidad. En realidad tanto dinero como organización financiera responden a un proceso más amplio que algunos han identificado como una racionalización general de la vida. Otros creen


ver en la expansión de la ciencia el hecho emblemático de lo moderno. Esa racionalización afecta al orden político, cultural y social. Por eso algunos autores prefieren entender que la modernidad se logra cuando existe un nuevo modo de legitimación o un progresivo reconocimiento. En nuestro caso interpretamos que el factor constituyente de la modernidad viene dado por la identificación de aquella cuestión que provocó un mayor devenir en la cultura social y creemos que dicho eje histórico ha sido la participación empoderada de más sujetos con mayor integridad. Ese eje histórico ha cuajado en un proyecto histórico que ha ido integrando a toda la Humanidad: la modernización.

Sostenemos que la modernidad se inicia con la apropiación por parte de nuevos sujetos históricos de los sistemas de validación política de la cultura social y la constitución de nuevos espacios de libertad y ejercicio de poderes. Los mismos nuevos sistemas de validación interiorizan de una forma sustantiva la participación tanto cuanto se habilita un nuevo código de verificación que requiere que el sujeto dialogue más con la naturaleza (ciencias naturales), con los demás (ciencias humanas y sociales) y consigo mismo (libertad de conciencia), y se establezcan procedimientos de diálogo social para la validación de la deliberación pública (la democracia es un diálogo directo a través de sistemas como el referéndum en el que se hace una pregunta que se contesta libremente, diálogo vicario por los parlamentos o diálogos corporados en las entidades civiles y las comunidades científicas). Mayor conocimiento es mayor poder; conocer es poder. En ese sentido, el acceso efectivo a dichas comunidades de deliberación y la libertad y posibilidad de creación de las mismas, así como al control de su funcionamiento, se 47


encadena al tronco central de ese eje civilizatorio que es la participación empoderada de cada vez más sujetos más.

El curso de la modernidad ha sido progresivamente acelerado y extremo. Ha alcanzado algunos de los más excelsos logros de la Historia como la Declaración de los Derechos Humanos, Internet o la medicina y a la vez se ha hincado en los mayores horrores como el Holocausto, las hambrunas nacionales, la masiva extinción de especies o la Bomba Atómica.

La modernidad es acusada de no haber sido capaz de solucionar algunos problemas seculares (como la pobreza o el autoritarismo) y de crear nuevos problemas


principalmente resultado de las nuevas fuerzas político-económicas que han ido poblando la modernidad (occicentrismo, imperialismo, etc.), de la dilapidación de las tradiciones y la instauración de una cultura individualista, reduccionista e instrumental, y resultado también de la expansión y penetración del modo de producción capitalista.

La modernidad, tras la crisis integral de la década de los setenta, se ha remodelado para abrir un ciclo de profundización de su proyecto histórico. Dicha revolución afectó a la familia de un modo profundo. La crisis integral afectó a

lo económico (con una crisis financiera de descenso de los márgenes de plusvalía que llevó a inversiones arriesgadas que arrastraron la viabilidad de la capitalización del sistema, procesos que catalizó la crisis del petróleo),

a lo político (desde las revueltas del mayo del 68 hasta la quiebra de la conciencia americana por la Guerra de Vietnam, junto con las agudizadas contradicciones Norte/Sur, invalidaron las virtudes de un modelo de democracia que a su vez se encontró sin competencia por el previsible hundimiento del comunismo y se encontró con el fracaso de la generalización de la educación como instrumento de igualación de clase),

a lo cultural (el avance de la postmodernidad invalidaba la validez absoluta de los modelos de verdad de la Ilustración y la sospecha frente a los logros de la

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técnica y ciencia eran cuestionados por el pánico nuclear y la destrucción medioambiental por los efectos nocivos de la industria)

y, finalmente, a lo social. En el ámbito de lo social, la principal disolución se cebó sobre las formas familiares vigentes hasta el momento, es decir, el modelo de familia nuclear. La revolución sexual desatornilló los roles tradicionales de la conyugalidad; el matrimonio convivencial o social minó el monopolio conyugal al matrimonio civil y canónico; la rebelión de los jóvenes les hizo presentarse por primera vez como un sujeto histórico que introdujo la lucha de generaciones; los métodos anticonceptivos lograron liberar sexualidad y reproducción; el Estado de bienestar disolvió las comunidades de necesidad que unían a distintos


parientes; los Derechos el Niño lo reconocían como un sujeto soberano autónomo; y, sobre todo, la coronación de la revolución feminista hirió de muerte al patriarcalismo.

No han sido los fracasos irresolubles de la modernidad los que han minado la confianza sino que su socavamiento procede del curso que ha ido siguiendo la misma posibilidad de la validez. La desaparición de la posibilidad de la validez en la crisis postmoderna y la extinción de los sujetos históricos convencionales que la portaban, ha provocado una nueva condición de la constitución de los individuos y nuevos problemas de gobernabilidad. Es decir, que la participación empoderada ha sufrido dos impedimentos por la descualificación del sujeto y por la complicación del sistema sobre y en el que deliberar. Asistimos a una crisis civilizatoria por insuficiencia de solidez del sujeto (reflexividad) y descontrol sistémico por la dificultad de un sujeto social deliberatorio en una dinámica extrema de cambio social (global, sistémico y arriesgado). Lo cual no quiere decir que haya menos deliberación que antes, no; hay más pero es todavía insuficiente dada la dinámica social que se ha producido.

Dicha crisis ha tenido distintas interpretaciones. Hay quien la describe como un episodio pasajero de confusión ante el nuevo paradigma de cambio social; otros prefieren interpretar que en realidad la modernidad no ha caducado sino que se ha profundizado radicalmente. Algunas voces diagnostican el fracaso y colapso final de la modernidad provocando la urgente búsqueda de un nuevo proyecto histórico. La nueva salida puede ser un retorno a un mundo de tradiciones y comunidades primarias; otra 49


opción señalada puede ser una postmodernización de la humanidad volcada a una existencia de proyectos efímeros y sujetos fragmentarios sobre la base de un sistema de libertades sociales; hay quien apuesta por un sistema que mezcle ambas soluciones en un panorama neomedieval de pequeñas comunidades culturales yuxtapuestas y gobernadas por un sistema cultural de mínimos. Las voces que alcanzan mayor plausibilidad social y académica sostienen que la modernidad ha sufrido un colapso procedimental que ha quemado parte de las bases del modelo social propuesto pero no el proyecto histórico, el cual debe renovar parte de sus modos de participación. No obstante, sí dan suficiente relevancia a la crisis como para hablar de una segunda fase de la modernidad o de una segunda modernidad.


Por nuestra parte creemos que la modernidad emergió dialécticamente como un proyecto contracultural en medio de una oposición que modeló parte de sus fundamentos. Efectivamente, en la modernidad existen ciertas bases comprometidas con su origen que constituyen una hipoteca que llega a impedir el progreso de su propio eje histórico sobre el que quiere devenir. El proyecto civilizatorio, aunque sometido a un magma de fuerzas en continuo debate y reflexión sobre sí mismo, se ha elevado sobre un conjunto de principios que comprometen su viabilidad.

2.4. Los puntos críticos de la modernidad

Ese conjunto es un modelo de cultura social moderna caracterizado por siete notas:

a. dual (ante el cual se abre la lógica triangular del Tercer Sector que ciudadaniza la esfera pública sobre el principio de la singularidad y la diversidad);

b. racionalista (ante el cual se descubren nuevas racionalidades, nuevos marcos de sabiduría en que insertar la ciencia y una estructura cultural con dimensiones narrativas, sentimentales, credenciales, valorativas y prácticas que forman un imaginario más complejo del fenómeno humano);

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c. contractual11 (ante la cual se despliega una lógica de remisión y alianza que subyace a toda relación; una lógica de filiación, conyugalidad y fraternidad que media toda relación; una lógica de solidaridad que destina toda relación); d. evolucionista12 (ante el cual se revela un paradigma dinamicista de cambio social que entiende el progreso desde la clave de las potencialidades que hacen posible alteraciones lo rápido que sea necesario, basado en la crucialidad de las propuestas en vez de en la escala de los recursos y que vincula todas las estructuras sociales y personales en un proceso integral);

e. explotacionista (ante el cual se extiende una vía de democratización del modo


de producción y de moderación y sostenibilidad planetaria );

f. exclusor (ante el cual se ofrece una lógica inclusiva de solidaridad para una mayor potencialidad y sostenibilidad de cada persona y del conjunto social actual y de las futuras generaciones, así como una lógica de mundialización de la deliberación de modo que la cultura moderna no sea etnocéntrica, concretamente occicéntrica); g. e intrascendente13 (ante la cual se abre una esperanza trascendente y una negatividad alternativa abierta a todas las posibilidades y a la alteración de su

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La contractualidad se ha formado sobre el supuesto utilitarista del hombre maximini (que a través de una estrategia racional de cálculo, maximiza su logro de fines minimizando el sufrimiento) y se ha aplicado inicialmente al ámbito económico llegando a convertirse con el tiempo en el metamodelo de cualquier relación del hombre consigo mismo, con los semejantes y con el planeta. 12 El paradigma evolucionista del progreso se construyó sobre varios pilares: desarrollismo (explotación ilimitada de medios y conceptualización de las exclusiones del sistema como accidente compensado por los fines de maximalización progresiva a que se aspira); factualismo (el orden se legitima porque existe, por su facticidad, frente a lo que es posible; el orden existente es mejor porque ha logrado existir frente a otros órdenes que no existen o existieron); gradualismo (dada la uniformidad histórica ya que se entiende que el cambio es estructuralmente uniforme para todas las sociedades y todos los sujetos, se impone una regla acumulativa por la cual las sociedades y sujetos avanzan lineal y direccionalmente en una suma de cambios que los gradúan en más o menos avanzados); crecimentismo (el crecimiento de código biológico gobierna el modelo produciendo efectos como el expansionismo; el imperio de lo cuantitativo secuestra lo cualitativo convirtiendo la política en una mecánica de simplemente más/menos dinero, más/menos recursos, más/menos administración, más/menos legislación); holismo (consideración de los cambios societales o a lo que de societal existe en lo singular al margen de los cursos libres de cada sujeto); y cronificación (igual que se cuantitativizan los recursos y las personas, se cronifica la Historia codificándola en unidades homogéneas, jornadas, que hay que acumular para que un cambio sea posible, en vez de atender al tiempo interno de los acontecimientos y a la potencialidad de cada instante). 13 Esta nota de la intrascendencia provoca distintos fenómenos por la crisis de la validez como son la indiferencia (que es la frigidez frente a los acontecimientos, la incapacidad de desear y sentir), la

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cultura en función del diálogo con otras culturas, con otros tiempos de la memoria histórica, con otras formas de vida, con las generaciones futuras y especialmente de los excluidos, extinguidos y desaparecidos).

2.5. Las irreversibilidades de la modernidad

También mantenemos la tesis de que hay cuestiones del devenir para las que el proyecto histórico de la modernidad ha logrado no una culminación pero sí un avance normativamente irreversible. Estas irreversibilidades modernas podríamos sintetizarlas en cinco propiedades:


a. Universalización. Aliento mundializador de las posibilidades y de la participación empoderada de todos los humanos en la gobernabilidad.

b. Ciudadanía. Sistema jurídico de garantías de los Derechos Humanos inalienables para cualquier ser humano.

c. Verificación dialogal. El interés por la búsqueda de la verdad a través de sistemas

de

validación

científica,

experiencial,

estética,

filosófica

o

trascendental, sujetos a un marco de sabiduría cuya constitución y funcionamiento estén sujetos a la participación empoderada que garantiza la plena inclusión de todas las singularidades.

d. Democracia. Soberanía albergada en una comunidad con procedimientos suficientes para garantizar la participación empoderada de todos los ciudadanos en todo momento y la deliberación común basada en la prudencia y la ciudadanía.

igualación (por la que cualquier fenómeno es lo mismo, declinando la posibilidad de valorar), la credulidad (diferente del escepticismo por su peligrosidad social, pone la confianza en aquello que se consume en sí mismo como si fuese una fuente última de validación) y la desesperación. A fin de cuentas, la intrascendencia bien niega la posibilidad de validez, bien identifica la última fuente de validez en un ente contingente que convierte en medida y patrón de todas las cosas. La consecuencia de esta secularización del valor es la reificación, la enajenación o la absolutización de construcciones históricas; lo cual conduce a negar la posibilidad de negar lo vigente o de poder ser alterado radicalmente.

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e. Ecologismo. La convicción de que formamos parte de un sistema de vida con el que debemos mantener una convivencia que haga posible la multiplicación de la vida según cánones que permitan su pervivencia y sostenibilidad.

¿Qué ocurre en la crisis de la modernidad? Hay dos crisis de la modernidad. Una primera crisis de permanente cuestionamiento desde el pensamiento postkantiano que ha ido fraguando en las críticas contrailustradas o contra el progreso y el desarrollo burgués o comunista; y otro cuestionamiento irracionalista que ha descollado en las múltiples formulaciones desde el surrealismo-dadaísmo hasta los fascismos. Pero hubo un momento especial de cuestionamiento general, donde el antimodernismo, tras la


quiebra del 68, cuajó parcialmente en cultura alternativa: el postmodernismo.

El postmodernismo supone un cuarto de siglo en el que cambia el espíritu del ciudadano hacia el escepticismo y la indiferencia, lo cual en parte es un buen disolvente de las ideologías autoritarias pero también imposibilita la generación de proyectos históricos que pretendan la validez aunque sea irónica de la población. Son más bien tiempos de disolución (en el sentido de Maffesoli, se pasaría a un orden tribal de continua disolución ), deconstrucción (el gran tópico postmodernista fijado por Derrida), postmaterialismo-postmaterialidad14 y des-diferenciación (Scott Lash lo fija en su clásico Sociología del posmodernismo), pero también de facticidad (afirmación de lo existente desde su mero hecho de presencia y no de validación cultural), autoafirmatividad (Gilles Lipovetsky en La era del vacío, firma su estudio del narcisismo emparentado con el nosismo de Primo-Levi) y constructivismo de la legitimidad (de lo verdadero a fin de cuentas, como en las doctrinas del consenso). Uno de los frutos del postmodernismo ha sido el imaginario neoliberal, paradigma por excelencia de la facticidad y la posthistoricidad (el famoso fin de la Historia).

2. Segunda modernidad

¿Qué es lo que ocurre en la modernidad tardía o segunda modernidad? ¿Cómo se está modelando esta transición de crisis moderna y formación de esa segunda modernidad? La segunda modernidad comienza entre el final de los años ochenta y la primera mitad 14

En el sentido de posthistoricidad, más allá de lo que expone David Harvey (1990) en La condición de la posmodernidad (Amorrortu, Buenos Aires, 1998).

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de los años noventa por la convergencia de tres procesos entrelazados: una progresiva conciencia de la sociedad de riesgo (en 1984 fue el desastre de Bhopal y en 1986 el cuarto reactor de Chernobyl salió fuera de control, lo cual supuso la confirmación de gran parte de la doctrina ecologista que emergió de los años sesenta), una progresiva reflexividad acompañada por un proceso histórico de individuación y de desplome de la autoridad de las instituciones (muy ligado al fin del imaginario de la cultura política occidental, catalizado por la caída del Muro de Berlín en 1989 y el genocidio de Rwanda en 1994), y en tercer lugar un creciente informacionalismo global (que puede tener su fecha simbólica en 1990, cuando se crea el protocolo html y sobre todo la World Wide Web: en 1992 había todavía sólo 50 webs hábiles). Pero quizás el icono de la segunda modernidad venga impuesto por el atentado contra las Torres Gemelas de


Nueva York en 2001, donde se galvaniza un proceso reactivo que no hace sino confirmar la profundidad del cambio consumido tras el postmodernismo.

La segunda modernidad es la profundización de un modelo social de mayores riesgos pilotado por un sujeto más individuado y reflexivo que aplica los principios productivos y legitimadores del informacionalismo. Esta definición implica los tres componentes:

Sociedad de riesgo (fijado por Beck pero que va más allá de su planteamiento): vivimos en una sociedad más capaz a base de asumir mayores opciones de cambio cada vez más improbables pero más probables. Las fuentes del riesgo son tres:

Una dominación cada vez más basada en la improbabilidad de que la gente quiera probar las mayores posibilidades reales de cambio que se permitirían y por tanto reduce a cero su actividad crítica. Es decir, una sociedad en la que la dominación se mantiene gracias a un juego de estandarización de las conductas políticas.

En

dicha

dominación

probabilística

(que

profundiza

la

dominación por seducción maternal de la que hablara Baudrillard en 1968) juega un papel importante la inversión micro-macro: una progresiva monarquización macrosocial (elevación de la 54


escala de las agencias económicas, políticas y mediáticas e integración de las mismas en un solo complejo financiero-político bajo el régimen de imperio) se facilita por una diversificación microsocial. Mientras nuestro tiempo vive volcado a la creación crecientemente

diversificada

de

estilos

de

vida

(cuya

significatividad está en la diferenciación estética), se vive la mayor concentración macrosocial de la Historia. Se permite una profusión libérrima de derivaciones microsociales para sustraer de la imaginación lo macrosocial.

Un sistema de plusvalía que avanza a mayores cotas de potencia


por una complejidad que logra dependiendo progresivamente de cada vez menos factores.

Un sistema de sociabilidad cada vez más abstracto y terciario (los sujetos no tienen reconocimiento prójimo sino que se relacionan a través de sistemas abstractos de interacción) que diluye la responsabilidad, apelación y deliberación sobre los procesos.

Estos tres procesos se profundizan y logran mayor alcance productivo o amenazante por la globalización.

Reflexividad (noción popularizada por Giddens): como movimiento reflejo de la primera modernidad (esta idea de lo reflejo, sin embargo, está más implantada por Beck), la sociedad llega a la invalidación de las agencias tradicionales y convencionales como fuentes de prescripción de las identidades individuales o grupales. Sujetos y grupos interiorizan las fuentes narrativas de su identidad cultural (el imaginario narrado que relata creencias, valores, sentimientos y prácticas en un sentido) de modo que la autoridad que les apela no tiene carácter prescriptivo sino meramente informativo o, como mucho, significativo.

El concepto de reflexividad va ligado a la individuación, proceso que da nombre al fenómeno de declive de la autoridad de los vínculos sociables sobre la vida de la persona. 55


Sobre ese hecho de la individuación se eleva la idea de la descapitalización

social

(cada

vez

menor

densidad

de

instituciones secundarias en el mundo de la sociabilidad como lo vecinal o lo amical y la sociedad civil15) y la secundarización del mercado

(tesis

que

sostiene

que

los

trabajadores

ven

particularizadas y especializadas sus relaciones contractuales con el contratador a la vez que se les hace entrar en un circuito de alta rotación en empleos que exigen cada vez menor cualificación); sendos procesos que nos hablan de la terciarización de las relaciones sociales: cada vez formamos menos comunidades


(civiles, laborales y sociables) y más redes en las que los vínculos son cada vez más secundarios (en el sentido de Cooley: más basados en el rol, puntuales, temáticos y afectivamente desimplicados), las relaciones primarias forman un grupo más estrecho y las relaciones secundarias articulan cada vez más nuestra vida (medios de comunicación, consumo, ocio, etc.).

Esto lleva al ascenso de un nuevo modo de masa que podríamos denominar masas individuadas, lo cual recoge la aparente contradicción de que la gente tiene un comportamiento estandarizado y colectivizado (a través del aparato de poder, cada vez más monárquico, invisible y globalizado) desde la soledad frente al televisor. Peter Sloterdijk (2000: El desprecio de las masas, Pre-textos, Valencia, 2002) parece decirnos que el paradigma de hombre tardomoderno es el hombre que vive solo (single) masificado a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (net-man).

El informacionalismo (concepto fijado ampliamente por Castells) sostiene que el nuevo modo de desarrollo (la nueva fuente de la productividad del modo de producción capitalista) es la optimización de los procedimientos de captar, tratar

15

Tesis argumentada prolíficamente por Putnam, 2000: Solo en la bolera. Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2002

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y aplicar la información. Por nuestra parte propondríamos extenderlo al modo de legitimación (la nueva fuente de legitimidad del régimen político democrático) diciendo que es, igualmente, la optimización de los procedimientos de captar, tratar y aplicar la información. Lo que en el fondo quiere decir, aplicado al campo de la familia es que el progreso de lo familiar necesita buscar mejor lo significativo (información, conocimiento y sabiduría), darle un mejor tratamiento (sacarle más posibilidades discerniéndolo más o deliberándolo más entre todos) y aplicarlo también mejor (afectando más, adaptándolo mejor, haciéndolo más propio).

Especialmente importante para Castells es la transformación de


las organizaciones que supone el informacionalismo: las hace más fluidas y por tanto introduce el principio de flexibilidad hasta la médula de las empresas concibiéndolas como sistemas abiertos y fluidos de competencia abierta (todos los nódulos creativos están disponibles para ser intercambiados y mejorados por todos los agentes de la sociedad global en la confianza de que finalmente redundará en una mayor creatividad para la institución que se abre).

Las tres claves están trenzadas en un solo proceso que se alimenta mutuamente y que vamos a pensar detalladamente.

2.1.Riesgo

La sociedad de riesgo es el resultado de varios fenómenos que han acabado formando una nueva ley de cambio del sistema social caracterizada por la cercanía de posibilidades extremas.

Creemos que los factores desencadenantes de esa nueva dinámica son tres:

2.1.1. Paradigma probabilístico del poder.

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La idea principal es que la clase dominante asume cierto riesgo al posibilitar cierta vía de cambio en la confianza de que es altamente improbable que se realice.

Las sociedades premodernas ejercían el control social sobre el individuo en razón de su pertenencia primaria a una comunidad en la que tenía insertados todos los papeles sociales que desempeñaba. El control era, según catalogó Durkheim, mecánico.

Las sociedades modernas contemplaron una secundarización de la vida cotidiana. La secundarización de las relaciones y organizaciones sociales consistió, según Tönnies, en el establecimiento de relaciones contractuales, utilitarias, de baja implicación y cierta despersonalización donde la gente se relaciona no tanto con el


sujeto singular sino con el papel que desempeña y desde, a su vez, su propio papel, no desde su ser singular. Son papeles intercambiando con papeles sociales: esta rolización de la vida social. Como más tarde distinguió Cooley, las relaciones secundarias son distantes, livianas emocionalmente, no íntimas ni vitalicias.

Esa secundarización venía provocada por la inserción en grandes conglomerados sociales de carácter urbano y fabril en los que se reorganizaba a los sujetos. Hasta el momento acostumbrados a pertenencias a comunidades primarias o estamentos, a partir de la “revolución del vapor”, la industria los descomunalizaba y reclasificaba en nuevas categorías de tipo ocupacional, barrial y clasista. La división del trabajo multiplicaba las categorías ocupacionales a la vez que proletarizaba la condición laboral de todos, de modo que se compactaba una nueva clase social multitudinaria y espacialmente concentrada en barrios y fábricas.

El cumplimiento del papel especializado para el que había sido asalariado cada cual no estaba garantizado por la fidelidad a la institución ni por la profesionalidad sino que la institución tenía que establecer controles que sancionaran una correcta dedicación a un trabajo en el cual la industria y la ciudad explotaban al individuo y sus familias reduciendo su vida, como bien retrató Marx, a la garantía de la pura necesidad para que puedan seguir siendo útiles para trabajar, la pura reproducción de la mano de obra. La solidaridad orgánica que pensaba Durkheim sostenida por la conciencia de la interdependencia no se producía espontáneamente, por lo que el sistema social tenía que reprimir las posibilidades de anomía, conspiración o 58


rebelión expresa. Esa represión se operaba también en el orden político, en el familiar, en el cultural y religioso.

La sociedad represiva buscaba la producción de sujetos sujetados a la autoridad para lograr obediencia y fidelidad, lo cual requería una intensa y extensa prescripción del individuo en todos los órdenes familiar, religioso, cultural, político y económico. La estrategia era la sujeción en todos los órdenes evitando la posibilidad de formación de cuñas de resistencia en cualquier rincón. De ahí la minuciosa moral que pretendía determinar detalladamente todos los actos incluidos los más íntimos y privados. La táctica era la supresión de las posibilidades de negación a través de una intervención exhaustiva en cada acto de la persona y los grupos en que participaba. No es extraño


que los obreros se manifestaran en Barcelona en la primera huelga masiva bajo el lema de “Asociación o muerte”. El mismo hecho asociativo constituía un flujo de bajo control que sólo fue digerido por el sistema cuando las propias autoridades se vieron en la obligación de montar un sistema paralelo de asociaciones toda vez que no fue sostenible seguir prohibiendo la libertad de asociación. Esta sociedad de prohibición buscaba eliminar toda posibilidad de anomía y prescribir todo lo que era posible. Como apuntaba Ibáñez, “todo esta prohibido menos lo permitido”.

Una estrategia totalista que mantuvo el casco central de su sistema hasta final de los años sesenta con las rebeliones juveniles o obreras en prácticamente todas las universidades occidentales aunque son las más célebres el mayo francés y las californianas que tuvieron continuación en los movimientos pacifistas contra la guerra de Vietnam. Los nuevos movimientos sociales plantaron una estrategia que minaba la propia táctica totalista de prohibición al reclutar principalmente a los hijos de la alta burguesía.

Por otro lado, el propio planteamiento de prescripción y represión totalistas generaba una negatividad prácticamente automática. No sólo por un mecanismo edípico de rebelión instintiva a la autoridad patriarcal que servía de metamodelo de la autoridad sino que el mismo ejercicio de negación represiva daba carta de existencia a lo negado.

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Además, existía otra urgencia que solicitaba un cambio. Se dio el paso del capitalismo de producción al capitalismo de consumo por la necesidad de incrementar los umbrales de beneficio. Efectivamente, el capitalismo de producción había vivido una expansión sin precedentes tras la II Guerra Mundial por la generalización de un modo de vida fetichizado en un conjunto estándar de objetos de consumo simbolizados por el automóvil y los electrodomésticos. La expansión de la cultura estadounidense y la internacionalización de sus empresas contribuyeron a conformar más unitariamente dicha imaginería. El crecimiento inusitado de la economía generó una bolsa de capital a finales de los sesenta que obligó no sólo a invertir en negocios arriesgados en países empobrecidos gobernados por conjuntos de elites designadas por occidente, sino que hubo de producirse un salto más


cualitativo al capitalismo de consumo. Ese capitalismo de consumo aumentaba los beneficios encareciendo los productos a través de una segmentación de los grupos de consumidores, y lograba una mayor ductilidad de los compradores de modo que se plegara en mayor medida a sus operaciones de venta. Esto requería una mayor capacidad de prescripción que no era posible lograr por una intensificación de la represión, la cual incluso estaba produciendo un efecto negativo.

¿Cómo lograr más obediencia? Asumiendo riesgos. El sistema social se maternalizó, en palabras de Baudrillard, asumiendo una lógica de seducción con el consumidor. Para ser seducido el sujeto, el conglomerado formado por el conjunto de elites tenía que descargarse de su imaginario patriarcal. Había que convertirse en una sociedad de afirmaciones y consumo positivista de deseos, que, a juicio de la Escuela de Frakfurt, evitara las negatividades. Y lo hiciera no por la represión sino por la vía de la deslegitimación negativa, restándole credibilidad, tal como tipificaron Berger y Luckmann en su Construcción de la realidad social. Incluso las crecientes reivindicaciones antisistema amenazaban al mismo sistema a menos que existiera otra ola de concesión de grados de libertad. Si el conglomerado de elites y la clase dominante no asumía ciertas vías de libertad y la institucionalización de unos procedimientos de reforma, era la propia dominación la que peligraba. La dominación necesitaba ser más compleja y ello sólo lo logró pasando de un paradigma de poder imposibilista a un paradigma de poder probabilístico.

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El poder probabilístico consiste en la falsación empírica de las teorías paranoicas de la rebelión según las cuales el sistema era represivo. Es un ingenio de deslegitimación negativa por el cual se establece una posibilidad de cambio que es suficientemente visible como para justificar la ilusión de libertad y suficientemente improbable como para que peligre el estado fáctico. El poder imposibilista se desbordaba de intervenciones represivas y prescriptivas para que no existiera ni una sola posibilidad de cambio. El sistema probabilístico avanza creando posibilidades de alteración cuya mera existencia genera confianza suficiente en el sistema como para que sea improbable su realización.

El poder probabilístico recurre a un amplio repertorio de operaciones que exorcizan


contra el cambio. La simulación de cambios en los que, como sentencia Baudrillard, todo se mueve pero nada cambia; la igualación de todas las alternativas reduciendo su deseabilidad a la indiferencia; la saturación de opciones que conduce al sujeto a la confusión primero y al mantenimiento de lo estadísticamente normal; la extrema sanción de la conformación a lo normalizado, intensificada por las doctrinas político-culturales del centro; la estigmatización de las alternativas, la satanización de los alternativos y la estimulación del miedo social al cambio (lo cual arraiga mucho en la mentalidad pequeño-burguesa, siempre temerosa de perder su único capital inmobilario, relacional, empresarial o educativo que les constituye precisamente en pequeña burguesía y cuya eficacia reproductiva de su posición sólo pueden conservar si las condiciones sociales se mantienen constantes); la culpabilización de las víctimas y la desaparición de los excluidos, a través de ejercicios tan actuales como los llamados eclipses estadísticos; la desesperanza estructural y la deslegitimación tecnocrática de las alternativas; el imperio del pensamiento único y la sanción de los críticos (ya no se usa tanto la táctica clientelar del favorecimiento de los partidarios sino la venganza impasible de los díscolos); etc. Finalmente, sí puede aparecer la represión violenta como último recurso ante la proximidad a la posibilidad abierta de cambio.

Especial importancia reviste la argucia de segmentación micro-macro por la cual se liberalizan extremadamente los actos microsociales y microculturales como la sexualidad, los estilos de vida, las formas familiares, el ocio o la identidad y a la vez se reserva una prescripción unitaria de lo macrosocial. Existe una relación 61


inversamente proporcional entre la monarquización macrosocial y la pluralidad micro. Los deseos de electividad se encauzan a su consumos en los estilos de vida restringiendo la visibilidad y accesos a lo macro. Lo macro eleva su escala y se complica, se abstrae, se desidentifican los responsables reales y se torna grisáceo con tal de suscitar indiferencia y desinterés. Lo micro es convierte en un espasmo de variabilidad sometido a una torsión paroxismal de las libertades, concentradas en la flotabilidad de las identidades, la moral personal y los estilos de vida.

La multiplicación caleidoscópica de lo microsocial se relaciona funcionalmente con la fusión de los órdenes político, cultural y económico en un solo polígono de poder:


- Nos encontramos una fusión de las principales industrias bajo el principio de la economía financiera (es igual lo que produzcas y cómo: todo es codificable en términos de balance financiero) y del modo de desarrollo informacional formulado a final de siglo por Castells que no sólo señala la digitalización de Negroponte (toda información es codificable en términos de ceros y unos) sino sobre todo la equivalencia de las fuentes de productividad: toda productividad y legitimidad es constituvamente la optimización de los modos de capturar, procesar y aplicar información.

- Estamos ante la mayor concentración de las industrias e instituciones culturales de la Historia en un escenario de hegemonía estadounidense (que concentra la producción cultural), revolución tecnológica de las comunicaciones (la televisión por satélite y, sobre todo, Internet son los dos principales exponentes) y globalización (que extienden y aceleran la distribución). No es extraño que los estudios de publicidad a partir de principios de los años noventa (la revista de bussiness de Harvard señaló este aspecto al comenzar la década) indiquen que estamos ante una generación juvenil que comparte mundialmente una común cultura hegemónica.

- Y finalmente en lo político somos testigos del mayor proceso de cesión de soberanía de la Historia con la concentración mundial del comercio, la creación de protoestados continentales (la escala de los estados 62


competitivos necesita al menos 500 millones de consumidores como EEUU o Europa), la extensión militar de la OTAN, las concentraciones monetarias, etc.

Las pequeñas posibilidades de cambio, las improbables posibilidades de alternativa, no son meramente formales; tienen que ser reales para que puedan ser empíricamente recorridas por los individuos. Cuanto más amplias sean esas posibilidades, más penetrante será la dominación sobre los individuos.

El caso es que se produce una situación nueva que Buñuel en su particular guerra cultural retrató haciendo uso de su táctica de sueños anticipatorios. En El ángel


exterminador, Buñuel nos presenta una mansión de la alta burguesía de la que misteriosamente huye la servidumbre a excepción del mayordomo principal, que era el que mantenía la relación personal con los señores. El servicio huye instintivamente, movido por algo inespecífico. La burguesía entra en la mansión procedente de un concierto y se instala en el salón comedor. Como es típico en Buñuel, aparecen repetidas varias de las imágenes presentando actos que dicha burguesía no es capaz de consumar, obligada a repetir el ascenso por una escalera en la que sólo se puede subir sin llegar a en lo que en gallego llamamos ningures. El acontecimiento al que queremos referirnos principalmente es el hecho de que la burguesía, unan vez que ha acabado la jornada, no es capaz de salir de la habitación pese a que hay un gran arco totalmente abierto. El mayordomo que inicialmente es el único que puede entrar y salir efectivamente, es puesto en conocimiento del síndrome y al ser consciente no puede volver a salir. Es una posibilidad fehaciente, cercana, accesible, pero sin saber la razón, nadie la consuma pese a que tiene intención de ello. Nadie sale de la habitación pese a la abierta posibilidad de atravesar ese umbral. Similar a algo así nos imaginamos la situación: nadie (o no suficientemente masa crítica como para ser visible la negatividad o la alternatividad) franquea el paso abierto a la posibilidad de lo otro

El sistema conforme necesita modelar más las voluntades y modular más los movimientos de cambio, asume nuevos umbrales de riesgo abriendo mayores posibilidades calculando que esas mayores posibilidades generan mayor adhesión y

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a la vez menores probabilidades de cambio. El cambio es cada vez más improbable y a la vez más posible.

Como en una cerradura cuya estructura interna esté formada por varias barras con un extraña perforación diferente cada una, el cambio consiste no en la oposición directa contra el plano afirmativo del sistema sino en lograr una llave capaz de penetrar por el laberinto de figuras extrañas. Es la crucialidad y no la escala la que abre el acceso al cambio. El sistema usa todos los medios posibles: desincentiva, cansa, desconsuela, crea desesperación, hace inextricable la solución por la complicación del diagnóstico y establece distintas claves en cada uno de los campos para impedir cualquier traducibilidad y compatibilidad entre las diferentes


alternativas; establece el cambio en términos de proporcionalidad en vez de crucialidad; para empantanar la solución provoca un enfrentamiento de potencias en vez de un reconocimiento de potencialidades. Los distintos campos (cultural, familiar, político, económico, comunicacional, interpersonal, religioso, etc.) disponen de una estructura similar: libertad para franquear las posibilidades pero improbabilidad de hacerlo. En cada una de esas líneas de opciones (masivamente afirmativa pero con una oportunidad de negación), existe una perforación hacia aquella alternativa de mayor participación empoderada. Pero la figura de la alternativa en cada línea es distinta. Parece que no tuviera nada que ver el fortalecimiento de la familia con el comercio justo, la memoria de las víctimas con la densificación de la sociedad civil, el compromiso de las religiones con la radicalización de la laicidad, etc. Pero entre ellas existe una conexión intrincada, extraña para la sensibilidad y la razón pública establecida. ¿Cuál es la llave (proyecto) capaz de catalizar en un solo eje (histórico) las extrañas combinaciones entre las improbables posibilidades? La eficacia social de los proyectos ya no está en los recursos y la escala del planteamiento (estrategia siempre rebasada de antemano) sino en la penetrabilidad de las propuestas. La astuta trayectoria de la necesidad de cambio habrá logrado hilar las improbables mayores posibilidades.

Esta estructura probabilística del conservadurismo político ha sido un típico efecto del postmodernismo cosechado en la segunda modernidad.

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De esta forma, la política ha asumido desde la táctica de la intensificación del control social una dinámica creciente de riesgos empujada por la necesidad del aumento de los márgenes de enriquecimiento de los poderosos. Pero el capitalismo induce esa dinámica también por otra vía que multiplica las fuentes de riesgo social.

2.1.2. Potencia productiva

La segunda fuente creadora de riesgo social procede de la demanda de lograr mayores cotas de potencia productiva. Todo crecimiento del nivel de prosperidad se logra gracias a la asunción de una mayor dependencia de cada vez menos factores. Desde el industrialismo, la humanidad urbana alcanzó un bienestar sin precedentes a


costa de depender más de una fuente de productividad casi única: la energía. La extensión de mano de obra y materias primas siguió siendo importante pero no crucial como en las sociedades agrarias. La progresiva complicación de las fuentes energéticas ha permitido mayores logros históricos a cambio de asumir mayores grados de riesgo como los procedimientos de manipulación nuclear, etc. La progresiva complicación de las comunidades políticas liberal-parlamentarias ha hecho estar pendientes cada vez más del hilo de la conciencia cívica de cada votante.

Acabamos el siglo haciéndonos casi totalmente extraterrestres, perdiendo la seguridad del suelo bajo nuestros pies. El arcano temor de los habitantes de la Galia, que el cielo se les cayera sobre la cabeza, se ha invertido: el auténtico peligro está en que el suelo se escape de nuestros pies. Toda la maquinaria de producción y servicios de nuestra sociedad se ha ido codificando en transistores interdependientes que funcionan por el apoyo que se dan entre ellos. La sociedad ya no depende de unos miles de individuos agarrados a defender su terruño como sucedió entre los pobladores del norte de la península ibérica ante las invasiones musulmanas: era fácil conquistar las comunidades sureñas ya que las ciudades dependían de un solo señor y cautivar a ese único señor era tomar la sociedad entera. Al llegar al norte y verse en la obligación de pugnar finca a finca por el país descubrieron una resistencia que les desincentivó. Acabamos el siglo haciéndonos casi totalmente extraterrestres ya que toda la sociedad depende de dos factores: la energía y la conciencia. Si se cae la red eléctrica el mundo se pararía; si las conciencias se 65


elevaran la sociedad política se movería. La sociedad humana se está convirtiendo imaginariamente en un satélite de la misma Tierra; un satélite vinculado al planeta por dos cables: la energía y la conciencia. Pero sobre todo la conciencia cifrada digitalmente y, por supuesto, la libre conciencia.

Esas soluciones cada vez más dependientes nos convierten en una civilización cada vez más potente pero también vulnerable: un gigante con pies de barro. Al principio, la complejidad era una respuesta a los desafíos de la naturaleza. Ahora son nuestros propios errores y los nuevos retos desencadenados por nuestra acción la que nos insta a tener que hacer más elevado el grado de complejidad. Un buen ejemplo lo supone la seguridad alimentaria a propósito del llamado mal de las vacas locas o de


los transgénicos: alcanzar más grandes logros agrícolas requiere depender cada vez más de un solo factor (en este caso, la intervención de la ingeniería genética en el diseño de nuevas especies). Ya lo habíamos hecho cuando nos decidimos a realizar híbridos vegetales y animales o cuando manipulamos los procesos de la alimentación de la ganadería. Desde luego, como estará en la mente de todos, depender de un solo factor nos hace mucho más fácilmente vulnerables al monopolio en manos de un solo poder.

Cualquiera de las intervenciones en el sistema afectan de modo cada vez más crucial e incierto porque tenemos umbrales de garantía cada vez menores. Menores no en el sentido que estemos más asaltados por peligros sino porque cuando existe un desastre es cada vez más terminal. El fenómeno atómico es el paradigma de la nueva sociedad política: centrales cada vez más seguras ante peligros cada vez más letales. Es lo que llamamos modelo Boeing de cambio social: volar es muy seguro probabilísticamente, tan seguro como la probabilidad de morir si es que hay un accidente aéreo. En la forma inversa también se aplica: parece muy blindado el orden social y la probabilidad de que permanezca es muy aguda, tan aguda como la vulnerabilidad del mismo sistema en caso de que exista una posibilidad de cambio.

Avanzamos hacia una sociedad, en palabras de Anthony Giddens, "apocalíptica". René Thom lo anticipó muy lúcidamente en su obra de 1972, "Estabilidad

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estructural y morfogénesis" bajo el lema "sociedad de catástrofes"16. Ulrick Beck lo ha sintetizado bajo la fórmula "sociedad de riesgo". Los dilemas son cada vez más cruciales: más multiplicadores o más divisores. Se acabaron las decisiones con consecuencias de baja intensidad y además no hay más remedio que asumir riesgos. En el futuro nos encontraremos que las decisiones que tomemos habrán sido causa de efectos muy prósperos o habrán dado al tacho con lo que se pusiera en juego. Estamos ante un juego de "todo o nada". Se exageran los factores que intervienen, se vuelven más centrales, tienen un papel más definitivo. Todo cada vez es más estructural y dialéctico. En una mirada inversa al accidente aéreo, cada vez es todo más posible mas poco a poco va siendo extrañamente improbable. Como decía Thom, una revolución total del clima puede haber sido causado por el vuelo


desenfrenado de una mariposa en las llanuras de China. De nuevo, la astuta trayectoria de la necesidad de cambio ha logrado hilar las improbables mayores posibilidades. En efecto, la estructura del cambio social se acerca cada vez más a la explicación que intuitivamente daba Walter Benjamin: la noción de totalidad se disuelve en los acontecimientos particulares y la rehabilitación del instante pasajero y efímero. El irrupcionismo que defendían las visiones de Walter Benjamin, Jünger o Bloch en la Alemania de entreguerras, se manifiesta finalmente como una dinámica de cambio cada vez más improbable pero a la vez más posible.

La potencia productiva se acoge a la ley sistémica de que una mayor complejidad se logra por una mayor dependencia de menos factores más cruciales. Como en el caso del poder probabilístico, se logra potencia (en aquel caso de control, en éste de productividad) por la asunción de riesgos. Los riesgos medioambientales nos han mostrado fehacientemente esta situación al mismo que empíricamente nos han demostrado que dichos riesgos, como los beneficios, se distribuyen desigualmente volcando la mayor parte del peligro sobre aquellos de cuyo empobrecimiento se enriquecen los poderosos. La distribución desigual de riesgos constituye una auténtica explotación actuarial. A esa mayor explotación se corresponde una proporcional mayor vulnerabilidad del sistema a la acción astuta de los alternativos.

2.1.3. Abstracción del poder 16

Quien quiera un texto accesible a dicha teoría de Thom, puede consultar el libro de varios autores: "Pensar la matemática", Tusquets Editores, Barcelona, 1984: pp.139-163.

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Hemos montado un sistema social cuyo aumento de los umbrales de control social y producción económica se logra asumiendo riesgos progresivamente más improbables y más posibles. Se ha convertido en un metamodelo para todas las formas sociales y culturales que multiplica generándose una situación que Giddens califica de mundo desbocado.

Dicho desbocamiento se acelera por dos razones: la estrategia doblemente geométrica de explotación capitalista y la exponencialización de la abstracción económica.


c. Estrategia de explotación bigeométrica

El fin del ciclo materialista ha hecho entrar en crisis las fuentes de legitimación de los proyectos de progreso y ha dejado la cultura dominante en manos de la lógica neoliberal de la explotación bigeométrica. Esa estrategia bigeométrica de beneficios empresariales consiste en incrementar el aumento de los beneficios en plazos cada vez más cortos. Es decir, que no sólo hay que mantener los niveles de ganancias sino aumentarlos; y no sólo aumentarlos linealmente (aditivamente) sino superar la proporción de forma exponencial (a iguales plazos hay que aumentar más los beneficios de la proporción en que aumentaron en el ejercicio económico anterior). Y además, no sólo lograr un incremento exponencial para una unidad temporal constante sino continuamente reducida (lo que había que ganar en un año ahora hay que ganarlo en ejercicios cerrados al tercer trimestre). Bigeométrica en el sentido de que existen dos líneas de proporcionalidad: la escala acumulativa de plusvalía y la escala temporal de ejercicios. Esta geometrización de la plusvalía sólo suele alcanzar con una desproporción equivalente en las estrategias de explotación: se sobre-explota a los trabajadores (más horas con mayor productividad por menos salario y menos control sobre el propio puesto laboral), a las materias primas (ganadería desnaturalizada intensivamente a través de prácticas de riesgo como el canibalismo o el engorde disfuncional por intervención hormonal o campos sobreexplotados a base de diseños químicos de inciertas consecuencias) y a los consumidores (a través de monopolios, pactos oligopólicos, segmentación clasista de los productos o por derivas inflacionarias). Este sistema está blindado contra la 68


política porque el control de la institución empresarial es generalmente (cada vez más a menudo porque legitima la sobreexplotación al hacer desaparecer a las autoridades responsables) externo y anónimo: la asamblea accionarial. En la asamblea accionarial están muchos mediadores de intereses de otros que llevan la instrucción prioritaria y única de tomar aquellas decisiones que incrementen lo más posible y en el menor plazo de tiempo los rendimientos de los capitales invertidos. Este modelo bigeométrico no sólo afecta a la empresa sino que se aplica a muchas otras instituciones (administración pública, familia, relaciones amicales, educación, sanidad, etc.) porque la empresa se ha convertido en el metamodelo de la organización social. La consecuencia para el cambio social es evidente: ante la incertidumbre de los proyectos históricos se afirma la estrategia contrahistórica de


prescindir de la variable tiempo buscando la redención-rendición de cuentas con única referencia a la multiplicación del uno mismo.

d. La abstracción exponencial

Marx en sus Manuscritos de 1844 hablaba del proceso de abstracción que había sufrido la economía por la monetarización, lo cual se convertía en El Capital en un misterioso ámbito del cual el individuo se siente extraño y que alcanza una máxima abstracción por su reducción a pura forma sin contenido material (Bourdieu desarrolla este principio aplicado a los gustos de clase). En efecto, la secundarización de las organizaciones económicas, el aumento de las escalas de los mercados, la implantación de tecnologías contables y financieras estandarizadas y el fin del patrón oro supuso un proceso de abstracción que muchos han considerado constitutivo de la modernidad. En la segunda modernidad atestiguamos la existencia de un fenómeno de abstracción exponencial por la desaparición de los sujetos del propio juego de intercambio.

La abstracción monetaria no había logrado amoralizar totalmente el juego ni eliminar la personalización de la economía en la figura del capitalista. En una sociedad post-represiva el papel del patriarca y la economía moral de culpas se hace innecesaria y haría permanecer un resquicio de rebelión edípica que es necesario neutralizar. En resumen, todo el proceso mercantil se ha alambicado suficientemente como para perder el sujeto moral de la economía, convertir en un laberinto la 69


identificación de las dependencias y descargar de contradicciones las sucesivas decisiones que parecer ser sólo atribuibles a un software.

Nunca como en la actualidad ha habido una bolsa de flujos financieros tan gigantesca; una tormenta de flujos que buscan posesivamente beneficios doblemente geométricos, cada vez más en menos tiempo, lo cual requiere de operaciones de explotación primaria que exacerban las contradicciones en la base social. Sólo una abstracción exponencial del proceso puede consumir esas contradicciones por su reificación en un software o programario del cual incluso el programador desconoce el fin último. Todo el flujo financiero atraviesa el software en múltiples direcciones invirtiendo y cosechando márgenes sin valorar más que el cuadro de rentabilidades,


activado por multitud de operadores y mediadores, por fondos sin fondo, por brokers que no se refieren a procesos reales sino a esquemas de ciertos factores de dicho hecho que sucede en la cruda realidad de un lugar concreto. Como podría decir Marx, el sistema económico se “idealiza” a sí mismo gracias a que “desrealiza” a los sujetos efectivamente existentes.

Esta abstracción diluye el sujeto de deliberación, simplemente aplica un software actuarial de riesgo bursátil. Todo se transforma ya no sólo en un valor de cambio sino en un valor de riesgo. En resumen, las sociedades, para lograr mayor potencia se hacen más complejas, lo que requiere depender cada vez más de un solo factor y, por tanto, hacer más posibles ciertos acontecimientos bajo la seguridad de su altísima improbabilidad. La sociedad se hace más vulnerable y dichos grados de vulnerabilidad se elevan fácticamente y se reducen probabilísticamente conforme se asumen mayores riesgos por complejidad mientras la persistencia de los factores internos sea sostenible.

2.2. Reflexividad

Algunas de las propiedades de la modernidad (especialmente el evolucionismo y el dualismo) y su constitución conflictiva con algunas las principales comunidades culturales y religiosas seculares, ha puesto en una posición difícil la credibilidad de las comunidades y entidades que portan las tradiciones. Pero es sobre todo la secundarización de la vida social (Tönnies podría hablar de descomunitarización) y la 70


inadaptación de las viejas instituciones a las nuevas lógicas de segunda modernidad o incluso de modernidad (pluralidad, democracia, narratividad, etc.) la que ha llevado a una grave crisis de pertenencia como han puesto de manifiesto los estudios empíricos de Robert Putnam al mostrar lo que él denomina declive del capital social.

Reflexividad es una noción que hace referencia al hecho de que los sujetos se apropian de la soberanía de validación de los conocimientos que afectan a su propia vida. Dicha reflexividad puede ser acompañada por otros, contrastada por otros, interpelada por distintas instancias, pero la idea pone énfasis en que el principal actor de la construcción del autoconocimiento es él mismo. No significa necesariamente aislamiento, aunque la escasez de pertenencias provoca cierta soledad en dicho proceso de construcción y por


lo tanto un déficit de diálogo. En no pocos casos, dicha reflexividad puede convertirse en una autoflexión asentada sobre una fantasía de individualidad absoluta e independencia libérrima de la sociedad. Otros autores de corte fenomenológico, acertadamente a nuestro juicio, podrían apuntar que esos conocimientos no se construyen sino que vienen dados por el solo hecho de ser y por tanto la reflexividad es un fenómeno no diferente a los clásicos problemas filosóficos de la conciencia. Lo que sí implica es una disposición activa en el sujeto para buscar y meditar las verdades sobre las que quiere tejer cuestiones tan cruciales como su identidad, la vocación o la visión del mundo.

Las instituciones intervienen pero su vigor prescriptivo aparece como mucho menor que en otros tiempos. Muchas de esas mismas instituciones hacen dejación de su misión socializadora ante la crisis de autoridad. Lo que es claro es que el mero hecho de pertenencia a una organización ya no presta una identidad al sujeto. Ser de un país ya no imprime carácter en el grado que la institución patriótica hacía antes; estar bautizado en una iglesia se convierte para la mayoría en una lejana referencia inhábil para decir algo importante sobre la vida; estar en una empresa no dota de una identidad profesional para la mayor parte de los trabajadores; un gran sector del sistema educativo apenas puede encuadrar a los alumnos; incluso la familia, por excelencia la fábrica de personalidades, rebaja su autoridad aceleradamente. No significa que vivamos en un orden posttradicional ya que las tradiciones conservan cierto poder interpelante a los asuntos del ser sino que en el centro del fenómeno está un distanciamiento de todo tipo de institución próxima o media. Realmente, cuando hablamos del menor poder de las 71


instituciones tradicionales nos referimos principalmente a esas escalas micro y media e la sociedad, porque el poder de acción de los grandes complejos institucionales globales (comunicaciones y finanzas, principalmente) no ha dejado de crecer pero con una distancia por su parte tan lejana que el efecto de enajenación sobre los individuos es cada vez mayor. La clave no es si existe o no influencia de las instituciones. Desde la sociología no podemos dejar de pensar que esa sensación de independencia radical del sujeto no deja de ser una retórica fantasiosa ya que precisamente lo que constituye lo humano es su socialización. La clave es que los sujetos se posicionan como independientes de las instituciones que convencionalmente han tenido las competencias sobre el “ser” (no a aquellas de carácter amical o artístico como las pandillas y las compañías musicales o cinematográficas, así como las mediáticas como es el caso de la


televisión), se muestran desafectos a sus prescripciones y se sienten libres para elegir el grado de ascendente que tendrá sobre ellos, vínculo que siempre es reversible y puede desatender unilateralmente.

Las instituciones no tienen una jerarquía previa entre ellas ni por temática ni por antigüedad ni por tamaño. Todas son ofertas en el supermercado del ser con las que el sujeto se relaciona como un consumidor con las diferentes marcas de los productos.

Las identidades han pasado de ser identidades de inserción a identidades de elección. El sujeto ya no recibe una identidad por su afiliación en una organización sino que tiene que construirla, puede elegir los componentes, componer el relato y pronunciar la narración. A nadie se le escapa que la condición de reflexividad necesita de un sujeto con voluntad de autor y habilidad de obra para construir la identidad y la visión del mundo. También somos conscientes de que si una sociedad de riesgo necesita mayores cotas de deliberación, necesita como premisa sujetos discernientes que se hayan apropiado de su condición y proyecto y se hagan cargo del mundo en que viven. Previamente a peligrar la capacidad social de tejer comunidades de deliberación (por ejemplo a través de mayores cotas de asociacionismo y un asociacionismo más participativo) lo que se arriesga es la misma eventualidad de que se habiliten sujetos suficientemente constituidos como para ejercer militantemente como ciudadanos. Nuevamente, nos encontramos con un juego de riesgo: para dotar a los sujetos de mayores grados de libertad se ha optado por la posibilidad de que éstos caigan en la anomía, incapaces de generar una identidad positiva. Pero en este caso no se aplicaría la 72


ley de complejidad ni la probabilística porque se duda de que el sujeto en esas condiciones de aislamiento institucional sea más complejo y se afirma que la consecuencia anómica es bastante probable. El paso del reflexivos-en-sí a reflexivospara-sí no está garantizado por el sistema porque la propia relación institucional

El primer gran movimiento provocado por la reflexividad es, por tanto, la descomunitarización de los procesos de constitución de la identidad que narra al sujeto. Hay un segundo gran movimiento que genera la reflexividad sin necesariamente suponer descomunitarización: es la diversificación.

Existe una complicación desconocida en la Historia por la legítima irrupción de las


singularidades en las plazas públicas pidiendo poder dar lo mejor de sí. Es un dinamismo que tiene numerosas manifestaciones: la interculturalidad, plurietnicidad, ecumenismo, europeización, globalización, localismos y nacionalismos, pluralización de formas familiares y domésticas, generaciones cada vez más cortas y diferenciadas, igualdad de géneros, deriva en la creación de nuevas identidades sexuales, las generaciones futuras, la recuperación de la memoria, la progresiva autonomía reflexiva de los individuos17 y entidades, el mayor papel de los hijos como constructores de su propio proyecto, el progresivo avance del Tercer Sector, etc. En todos estos signos hay una pluralización de los sujetos con distintas creatividades y especificidades cuyas contribuciones hay que incorporar y con innovadoras sinergias que sólo surgen cuando los sujetos establecen nuevas formas de comunicación.

Estamos en una sociedad fractal: fragmentada en diferentes escalas más allá de las dualidades políticas que intentan conformar la sociedad de forma dividida. Lo social es fractal y la política, sea general o una política especial de una institución, cuando no sigue esa lógica, viola lo social; intenta forzarlo para que se comporte como una dualidad en una cultura política cada vez más postdual. Esta cultura postdual supera los esquema centro-extremos, delante-atrás, etc. abriendo una nueva geometría poligonal y multidimensional de lo social que requiere otra arquitectura política. Esta nueva cultura política postdual tiene dos ejes principales: el reconocimiento de la existencia y legítima 17

"Cuanto más pierden su dominio las tradiciones y la vida diaria se reconstituye en virtud de la interacción dialéctica entre lo local y lo global, más se ven forzados los individuos a negociar su elección de tipo de vida entre una diversidad de opciones. (…). En el contexto del orden postradicional el yo se convierte en un proyecto reflexivo." (Giddens, 1991)

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participación de nuevos sujetos de la sociedad civil en la vida política pública y las fórmulas de empoderamiento, deliberación y colaboración entre los sujetos que participan. En resumen, estamos ante una profunda reforma de las relaciones entre tercer sector, mercado y Estado que va a exigir una nueva arquitectura de la esfera pública.

Las diferencias entre sujetos, entre cada individuo y entre agregaciones y personas sociales, no son un efecto secundario sino un factor de primera magnitud que pone en escena las políticas de identidad (la pregunta por el ser, el sentido histórico y la esperanza del futuro ya que la identidad es la narración alterada del yo) y una demanda de una nueva arquitectura comunitaria que tenga como principio no la tolerancia sino la


convivencia. Ya no se trata de soportarse, arbitrar los conflictos o reconocerse mutuamente sino de convivir, formar un tercero comunitario que dé lo mejor de sí. Es el fin de la laicidad entendida como aconfesionalismo, apoliticismo, apartidismo, estatalismo neutro que devore y castre todas las etnias, nacionalidades, credos, etc. La tolerancia que anula las diferencias para garantizar la convivencia ha de dejar paso a una nueva cultura de convivencia en las diferencias. Es el fin de las exclusiones entendidas como necesidades y demandas, para dejar paso a los excluidos como sujetos que tienen atadas sus posibilidades de desarrollo endógeno y en conversación alternativa con el resto de la sociedad. Los procesos de inclusión ya no son simplemente beneficencia o supervivencia ni inserción o normalización, sino que la inclusión supone el diálogo con los excluidos de forma que la formación de una nueva comunidad de conocimiento suponga la disposición a alterarse como sociedad. Los excluidos ya no aparecen como residuo produccional o subproducto sino como el sujeto roto que se fusiona con la sociedad componiendo una nueva sociedad. Los excluidos ya no aparecen sólo como pedigüeños son como donadores; no sólo se leen en ellos problemas y necesidades sino se les reconoce la generación de soluciones y propuestas.

Hay una explicación cultural que justifica ese planteamiento de nueva convivencia en este cambio de siglo. La informacionalización del planeta entero ha comenzado varias décadas atrás con la ascensión pública de colectivos y nuevos sujetos históricos como los jóvenes, las mujeres, los niños, las minorías étnicas, los homosexuales, en busca de un nuevo marco normativo de derechos y vías de participación. Y no es algo absolutamente novedoso sino una larga pugna secular con una irregular trayectoria llena 74


de represiones, ninguneamientos y, también, experimentos prósperos de convivencia social, económica y política. Hay un dinamismo de corte zubiriano contenido en nuestras sociedades y que las da de sí a algo mejor aunque no sin evitar el sufrimiento del choque con los propios límites. Tardará más o menos en parirse pero es irreversible. Esa corriente histórica va constantemente a la unidad perdida progresando hacia un futuro de sentido y bienestar, de cohesión y desarrollo. Un amazonas interior a cada uno y cada comunidad, encofrado bien dentro ante los apaleamientos y engaños a que se ha visto

sometido.

Es

la

propia

sociedad

humana,

como

dirá

Rahner,

"autosobreofreciéndose". Es la cuestión de la convivencia, que ha integrado las viejas cuestiones de la religión, del problema obrero y de la exclusión.


No es sólo un aumento de las unidades discontinuas sino una quiebra cualitativa sucesiva de las reglas de representación social. Estamos en una sociedad fractal: fragmentada en diferentes escalas más allá de las dualidades políticas que intentan conformar la sociedad de forma dividida. Lo social es fractal y la política, sea general o una política especial de una institución como la eclesial, cuando no sigue esa lógica, viola lo social, intenta forzarlo para que se comporte como una dualidad. Las diferencias entre sujetos, entre cada individuo y entre agregaciones y personas sociales, no son un efecto secundario sino un factor de primera magnitud que pone en escena las políticas de identidad (la pregunta por el ser, el sentido histórico y la esperanza del futuro ya que la identidad es la narración alterada del yo) y una demanda de una nueva arquitectura comunitaria que tenga como principio no la tolerancia sino la convivencia. Ya no se trata de soportarse, arbitrar los conflictos o reconocerse mutuamente sino de convivir, formar un tercero comunitario dando cada uno lo mejor de sí. No es un problema de sumar y adiciones, de sumar más cuotas de gentes singulares a los órganos generales y poner contrafuertes a las instituciones sino que existe un clamor de la propia humanidad, en este punto ascendente de la Historia, donde se reclama una nueva arquitectura comunitaria capaz de dar respuesta a las geometrías cambiantes de las diferencias, que permita el desarrollo de "los posibles" en el devenir.

La reflexividad, por tanto, no sólo se aplica a sujetos sino también a corporaciones, grupos, etc. que se ven arrostrados a esa tarea de definir todos los contenidos que afectan al ser. De modo que las organizaciones son sistemas hiper-reflexivos al ser ellos mismos reflexivos sobre sí y estar formado por un conjunto de personas a su vez 75


reflexivas para sí. Esta condición de reflexividad demanda, por tanto, principios y procedimientos adecuados para hacer posible esa complicada geometría de reflexión y narración. La tercera condición de la segunda modernidad, el informacionalismo, incide precisamente en esta cuestión.

2.3. Informacionalismo

La tercera viga de la segunda modernidad es el informacionalismo, término acuñado por Manuel Castells en su célebre trilogía La era de la información. El informacionalismo hace referencia al hecho de que el modo de desarrollo industrial, caracterizado por una productividad cuya fuente era la optimización del rendimiento energético, ha dado paso


a otro modo de desarrollo. La fuente de la productividad industrial son esas fórmulas de rendimiento, concretadas en nuevas fuentes de energía e ingenios capaces de explotarlas mejor. El modo de desarrollo industrial, la productividad industrial, se sostenía sobre la posesión y uso de patentes sujetas a cambios cíclicos durante los cuales había una adaptación de toda la organización a dicha fórmula. Todos los factores de producción venían configurados por esos ciclos y parte del éxito consistía en la fidelización y exclusividad de dichos factores. Así como en el anterior modo de desarrollo, el agrario, la productividad consistía en la extensión de los medios de producción (más tierras, más materia prima, más fuerza de trabajo, más máquinas), en el modo industrial podríamos pensar que la clave es la intensidad. Por eso la estrategia de recursos humanos era lograr perfiles profesionales institucionalizados: por causa del ajuste de todo el sistema profesional a las nuevas tecnologías que iban a imperar durante el ciclo. En el nuevo modo, la piedra angular es la síntesis. ¿Por qué la síntesis? Debido a que la productividad ya no reside en la explotación intensiva de una fuente energética sino en la optimización de los procedimientos para captar, tratar y aplicar información. No es una política agraria de la información: no se trata de conseguir más información. No es un uso industrial de la información: no significa sólo conseguir mejores informadores, mejores expertos.

El informacionalismo se erige sobre el principio de que lo productivo se origina en nuevas formas mejoradas de encontrar información, en procesamientos mejores de la misma y en procedimientos que reflexionen más la aplicación. El caso paradigmático es la informática aunque el informacionalismo no es informatismo. Va más allá de una 76


mera generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aun siendo éstas un factor crucial para hacer posible la implantación del nuevo modo de desarrollo. Bien, la informática consiste en una nueva forma de capturar información: una parte del conocimiento puede ser modelado como información y dicha información se relata en soportes alfabéticos, algebraicos o audiovisuales, lo que puede ser digitalizado. La informática lo digitaliza binariamente y lo dispone para realizar con dicha información diversos procesamientos que a su vez retornan a usuarios en forma de aplicación. El teclado es un modo de capturar información y al escribir este mismo texto ha establecido una mediación que recoge contenidos y los procesa binariamente de modo que aparecen en una aplicación programaria, un software, que a su vez realienta el proceso al poder ser utilizado por el usuario e interpelado para ser mejorado bien en sus


contenidos específicos, bien en el mismo modo de procesamiento de información (reprogramación del software, adaptación del mismo a las necesidades del sujeto). Puede que requiriera de un texto que pudiera ser escrito por diversas personas a la vez en una especie de foro para escribir un texto simultáneamente entre todos estableciendo correcciones, alternativas que se presentarían en ventanas, etc. El sistema Windows es una aplicación

específica que a su vez propone nuevas formas de captura de

información a través de audio, visuales, o en algunos videojuegos o en los software aplicados a la conducción de trenes de alta velocidad se plantea recoger pulsaciones, distintas medidas de tacto, etc. A diferencia del modo industrial, la retroalimentación del ciclo usuario-procedimiento es parte del propio procedimiento.

Pero el informacionalismo no es sólo aplicado a lo informático aunque la digitalización ha penetrado en gran parte de los ámbitos de la actividad humana unificando numerosos procedimientos en una sola plataforma tecnológica. Cuando decimos que es la optimización de procedimientos también nos referimos a las tecnologías de organización. Las empresas y distintas organizaciones pasan de una lógica de patente a una lógica informacional también. Las organizaciones agrarias eran organizaciones análogas donde el factor principal era el encuadramiento. La lógica proletaria era ésta; la lógica eclesiástica también seguía este principio; lo mismo las instituciones militares (a más soldados, mejor ejército) o las nacionales (a más ciudadanos, más poder nacional: de ahí las políticas natalistas).

77


Las organizaciones industriales eran instituciones especializadas en las que la gente seguía unas lógicas especiales y cuyo éxito dependía de llevar al extremo la fórmula institucional planteada. Así se podría decir que la sociedad industrial era una sociedad de corporaciones especializadas compactadas en un sistema de mutua adaptación y lógicas de relación que diferenciaban y regulaban las negociaciones. Estados, iglesias, sindicatos, patronales, asociaciones, familias, fundaciones, empresas, barrios, ciudades, naciones, profesiones, colegios, universidades, bandas, movimientos, etc. formaban un paisaje con una fauna fija que intentaban aplicar una ley corporativista de defensa de su tipo de institución.

El modo de desarrollo informacional afirma que esta vía de sacar el mejor rendimiento


al tipo de institución cristalizada no es ya la fuente de productividad social sino que análogamente a la producción debe trasladarse a otra lógica. Es decir que las tecnologías organizativas también se unifican en las diferentes instituciones para lograr una optimización de sus potencias y significados. La potencia ya no depende de la posesión de patentes (tecnológicas o institucionales) sino que la vía es generar una dinámica de optimización de los procedimientos que haga elevar los grados de potencialidad de la institución. La institución ya no “crece” desde el aumento de la potencia sino desde la apertura de las potencialidades. O sea que lo crucial en el modo de desarrollo informacional es que una institución disponga de los mejores sistemas que hacen posible la creación de significados; es la potencialidad de sus sistema y no la potencia del sistema implantado lo que llena de oportunidades productivas a la institución. La organización más informacional no es la que posee el sistema de información más potente de análisis sino la que establece el metasistema de modificación de los sistemas de información; el más potencial, no el más potente.

Un ejemplo ayuda a aprehender mejor la cuestión. La informacionalización de los servicios sociales no consiste principalmente en la implantación de sistemas informáticos sino en la adopción de una dinámica de encontrar nuevas informaciones o informadores (por ejemplo, hacer una encuesta de satisfacción entre los usuarios; hacer grupos de heteroevaluación o de prognosis sobre la actividad de la institución; funcionar con círculos de calidad o con premios de creatividad a los trabajadores), de mejorar los procesamientos de la información que se consiga (establecer, por caso, un método de deliberación más complejo, más plural, más participativo, de los resultados de una 78


encuesta a los usuarios) y de encontrar nuevas aplicaciones (establecimiento de estándares de calidad, nuevos servicios o una mayor interacción con los destinatarios). Hemos llegado a la conclusión de que las tres grandes medidas de reforma informacional de las instituciones son investigación, deliberación e innovación, dentro de un proceso más genérico que abre nuevos umbrales de participación empoderada en la organización. Un ejemplo: los que realmente saben cómo funciona la administración de una entidad no son los directivos sino que los que conocen qué es lo que pasa en la vida cotidiana son los trabajadores del personal más básico (que conocen los trucos que hacen que las cosas que los directivos reglamentan puedan funcionar y no colapsen la organización, y también conocen la picaresca que engaña cualquier reglamentación) y los usuarios (que conocen los efectos reales de la acción corporativa sobre ellos, que son


a los que intenta servir la institución). Se han generalizado las encuestas de satisfacción y de clima laboral pero incluso esas técnicas son instrumentalizadas por los peones y usuarios de las entidades en su estrategia de resistencia y funcionamiento real. Posiblemente si ambos estamentos pudieran participar no sólo para que les exoyecte una información que luego sólo será usada por los directivos sino que tuvieran una participación con poder efectivo, empoderada, la institución podría comenzar a conocer cómo realmente es y qué es lo que sirve y lo que no.

En ese marco de métodos abiertos de pensar cómo lograr mejor información, cómo procesarla o pensarla mejor y a su vez cuál sería la forma más adecuada para aplicarla de modo que a su vez dicha aplicación sirviera para mejorar el procedimiento informacional general de la organización; en dicho marco es donde las nuevas tecnologías de información y comunicación alcanzan una utilidad apropiada. Lamentablemente, en las distintas investigaciones comprobamos que lo usual es que sobre los modos viejos de organización se engarcen los sistemas informáticos no sólo no logrando informacionalizar la entidad sino posiblemente enrocar más su obsolescencia. Castells recuerda que Mulgan en 1991 afirmó que "las redes se han creado no sólo para comunicar, sino también para ganar posición, para sobrecomunicar". El dilema está no primariamente en la innovación tecnológica sino en el paso de viejas organizaciones a nuevas organizaciones. Una organización que reprime a los actores de conocimiento (“no hables, no escuches, cada uno a su sitio”) está tomando medidas contra-informacionales que recortan sus potencialidades.

79


El modo de desarrollo informacional no sólo afecta a la productividad, que ya vemos que es la combinación de un ámbito produccional y otro ámbito organizativo. También se ha convertido en fuente de legitimidad. La participación empoderada hace suyo el informacionalismo como una metodología de desarrollo institucional que favorece el avance por su eje histórico. Bien podríamos estimar entonces que el informacionalismo forma parte de un nuevo modo de legitimación que resultaría de preguntarnos cuál es la fuente de legitimidad de una institución. La democracia es un sistema de información. Ya hemos comentado que una votación es una encuesta monointerrogante. Mejorar los sistemas de creación de información en democracia forma parte de la reforma informacional y son demandas que cuestionan la legitimidad de las instituciones políticas que funcionan absolutamente por un mandato validado plurianualmente. Se


gobierna en todas las materias varios años pero se hace sólo una sola pregunta un único día.

Mientras que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación codifican parte de la información, el conocimiento dispone de grados no digitalizables que no sólo constituyen una gran parte de la comunicación sino que son la matriz de la misma, un conocimiento en gran parte inescrutable y cimentado en actos que preceden no sólo al mismo conocimiento sino a la propia constitución de sujeto. Lo presubjetivo sigue otras lógicas que no es posible relatarla en un interfaz ni siquiera desde claves analógicas. Lo informacional señala a una mecánica de procedimientos en los que intervienen esas matrices cognitivas y que sacan fuera de la materia informativa las fuentes que dinamizan esa lógica.

De nuevo, como en la sociedad de riesgo y en la reflexividad, las fuentes trascienden el propio proceso y esto nos señala a un problema que ya fue anotado a propósito de la misma modernidad: existe una parte de la realidad excluida del mapa cognitivo de lo moderno y con la que la sociedad tiene que dialogar si quiere refundamentarse y ser sostenible, aunque es cierto que viene dado que dicho diálogo se produzca en estos momentos en ese contexto de segunda modernidad.

La valoración de los efectos de la segunda modernidad sobre el bienestar de las personas hemos podido observar que es ambigua. Por un lado convierte la vida de los sujetos en más arriesgada, inconsistente y volátil; por otro lado otorga mayores grados 80


de libertad y abre nuevas posibilidades de participación empoderado y cambio. En referencia al trabajo encontraremos esa doble línea normativa de efectos. ¿Qué papel juega el trabajo en toda este ciclo de remodernización? ¿Cómo se ve modelado y qué contribución motriz hace el trabajo en todo esa tectónica de épocas?

3. El trabajo en la segunda modernidad

El trabajo en las condiciones de segunda modernidad está caracterizado bajo las notas de riesgo, reflexividad e informacionalismo.


3.1. La política económica del riesgo

3.1.1. Centrifugación de riesgos financieros

Las empresas, quizás con mayor fuerza que el resto de organizaciones sociales ha ido exponencializando su potencia comprometiéndose en la ley sistémica de riesgos que hemos explicado ampliamente. Esa exponencialización ha buscado alcanzar la globalidad y ha sido posible gracias a la implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, siguiendo una lógica de progresiva monopolización y beneficios bigeométricos.

Como ya hemos visto, ese desarrollo de la potencia entraña riesgos al depender más de menos factores como la estabilidad del mercado de valores y especialmente del mercado de divisas, que pivota sobre la confianza social. Los mercados cada vez más dependen de las apuestas bursátiles que alimenta la creciente bolsa financiera recrecida a su vez por la afluencia de los planes de pensiones que se generalizan por todo occidente y los nuevos productos financieros.

Esa proximidad mayor del riesgo no está asumido centrípetamente o distribuido ecuánimemente en el tejido productivo y financiero sino que hay una estrategia de distribución centrífuga constante de riesgos (alejamiento progresivo en todas direcciones posibles del riesgo) reforzada por barreras de discontinuidad que hacen la función de cortafuegos de modo que en caso de catástrofe negativa en una parte, se pueda aislar y concentrar en ella el daño. Así, las empresas desarrollan una morfología 81


institucional capaz de aprovechar las sinergias de la unidad y hábil para transferirles los propios riesgos y liberarse de la red de dependencias. La secundarización del tejido productivo consiste en la generalización esa táctica: un centro minimizado que concentre las decisiones globales y domine la estructura propietaria del capital de la empresa, institucional y financieramente aislable de toda una red de subcontrataciones, franquicias, alianzas y asociaciones en las que a su vez cada unidad intenta apropiarse del control de las plusvalías y la externalización de los riesgos. Se reservan las decisiones y externalizan las responsabilidades. La imagen usada muchas veces es la de un gran archipiélago en el que cada isla va dividiéndose y creando un sub-archipiélago. Se ha dicho que este sistema reduce el riesgo; en realidad es más propenso al riesgo pero lo concentra más desigualmente. En realidad debería decirse que un sistema


centrífugo y discontinuo permite un mayor control de apropiación de plusvalías y dirección del riesgo.

3.1.2. Centripetización de riesgos productivos

Pero la ley sistémica de complejidad por riesgo no se aplica sólo a la escala y dependencias de las organizaciones y las finanzas sino que también afecta al propio sistema productivo. En efecto, los procesos productivos también se hacen más dependientes de un solo factor, en este caso con cada vez mayor fuerza, la digitalización y, previamente, la disposición de energía. La organización productiva está estandarizando muchos procesos, por causas técnicas (mejora la calidad del producto) y por causas mercantiles (abarata el producto). La estandarización de procesos introduce no solamente actos mecánicos sino también actos informativos y procesos complejos que necesitaban antes de expertos cargados de criterios y responsabilidades ante discrecionalidades. De esta forma, el acoplamiento de la informatización de procesos imprime al aparato productivo un movimiento contrario al del mercado financiero: los riesgos se concentran en una progresiva espiral centrípeta por la programación central.

Esta concentración de las decisiones lleva a que los lugares donde existe necesidad de expertos suficientemente creativos para tomar decisiones que se acercan a lo artesanal, sean cada vez menos y estén más concentrados. Un ejemplo nos ayudará a visualizarlo. Los restaurantes necesitaban siempre cocineros cuyo saber se transmitía dinásticamente o restringidamente en el seno de unos gremios de leyes muy celosas de su profesión. La 82


industrialización de la comida llevó a la producción industrial de cocineros en los sistemas de formación profesional, pero gran parte del proceso se hacía prácticamente igual en el sector de la hostelería si exceptuamos la presencia creciente de platos precocinados. Los platos precocinados no necesitaron un cocinero en el lugar de servicio sino unas fórmulas canónicas creadas una sola vez y respecto a las cuales se creaba toda una maquinaria. En la actualidad, la producción industrial ha llegado a tal punto que gran parte de la red hostelera consiste en establecimientos con máquinas programadas que permiten distintas opciones y sobre las que el personal que atiende no tiene control. Es lo que se ha denominado la macdonaldizazión de la economía. Richard Sennet relata en La corrosión del carácter un caso muy ilustrativo al respecto de este cambio. En el cuarto capítulo de su libro, que versa sobre la ilegibilidad, vuelve a visitar


un negocio en el que había entrevistado a una familia de panaderos griegos que regían la panadería como hogar anexo a su misma familia y en la que todos eran profesional y vocacionalmente panaderos. Tres décadas después, la panadería ha cambiado drásticamente. Ya no están los griegos, ya no está el horno tradicional y en su lugar se halla una máquina de hacer pan automatizada que se controla por un ordenador con un software para el manejo de los dependientes. Los dependientes ya no son panaderos. De hecho, no saben sobre pan mucho más que los clientes. Simplemente aplican una serie de procedimientos. Sennet sostiene que la actividad de estos empleados está vacía porque para ellos todo el proceso productivo es ilegible, es extraño e incontrolable en todo lo que salga del diálogo mantenido a través del software realizado a propósito. La empresa franquiciadora concentra los riesgos productivos en el programador original reduciendo los riesgos que podía introducir un error local de un panadero. Pero como bien afirma nuestra ley sistémica, depende cada vez más de un solo factor, lo cual reduce las probabilidades de riesgo pero multiplica sus efectos en caso de que se produzca porque todas las máquinas de todos los lugares tendrán el mismo error. El grado de extensión del error local de un panadero que despista un pelo en el pan, es prácticamente nulo. La distribución del riesgo del programador central es total.

Este proceso, evidente en el sector industrial, también se produce en el sector servicios como muestra la estrategia de teleoperadoras que se extiende por todo el mundo como el metamodelo de las empresas de servicios.

3.1.3. Centrifugación y centripetización de los riesgos laborales 83


Los creadores de valor significativo, los artesanos de criterios, se concentran todos en unidades productivas internacionales. Su contribución es tan poco protocolarizable que no crean productos sino obras. Sus análisis de mercados no pueden ser repetidos por becarios sino que son interpretaciones que se acercan a la creación literaria. Son más artistas que técnicos. El resto del personal tiende a ser privado de la creación de valor, son todo lo contrario a un artista, puros técnicos que aplican procedimientos cada vez más simples en los que apenas tienen que crear criterios. Se habla de la proletarización del mercado desde la perspectiva de esta descualificación general.

También se habla de proletarización porque esta masa laboral es fácilmente sustituible.


Sus funciones cada vez más rutinarias no requieren cualificación ni existe un dominio del trabajo que aporta la experiencia. Incluso la experiencia puede ir en contra del dominio del procedimiento estandarizado. Este personal es fácil de encontrar y existe una sobredemanda para cubrir estos puestos en el propio país o procedentes del extranjero, de las bolsas de inactivos como las mujeres o los jóvenes que buscan su primer empleo digno o de los sectores encallados en el desempleo de los cincuenta años. La baja cualificación necesaria (buen carácter y alfabetización), la dilapidación de la antigüedad y la alta oferta laboral son factores que permiten precarizar progresivamente el trabajo y bajar los salarios aumentando la explotación de las plusvalías.

Así, el mercado se dividiría en un primer circuito de creadores de valor, los plusvalorizadores, y en un gran mercado secundario de puestos de baja cualificación, alta precariedad y progresiva rotación. Esto es la secundarización del mercado de trabajo.

Esa secundarización laboral permite exteriorizar riesgos porque cada vez dependes menos de la mayoría de los trabajadores y ellos asumen el riesgo del fracaso de la empresa por su despido cada vez más barato y por las discontinuidades de los contratos laborales reducidos a contratos para cada hora de trabajo y a estatutos generalizados de autónomos. Pero también hay un movimiento contrario centrípeto por el cual la empresa depende cada vez más de menos empleados. Existe este movimiento contradictorio del mercado laboral por el cual los riesgos se contrapesan y el factor humano sigue jugando un papel crucial. 84


Pero la gestión neoliberal de la reducción de riesgos y de la progresión de explotación al proletarizar y secundarizar el mercado laboral no se aprovecha de las posibilidades potenciadoras. La anulación del factor humano en el mercado secundario, lleva a que no redoble la complejidad y por tanto potencia de su sistema productivo. Su política de complejidad por riesgo no la ha aplicado radicalmente, lo cual lastra a la organización porque acumula en la misma base de la empresa unas estructuras de entropía, albergadas en la misma masa proletarizada de peones de servicio, que desde ningún punto de su sistema puede reducir. Sólo la recualificación del personal de servicio puede eliminar esa creciente entropía (de la que el neosabotaje que se extiende como una resistencia popular a los desmanes del sistema: robo de nimiedades, transmisión al público de una


imagen negativa de la empresa durante y después del empleo, sabotajes inútiles que sólo tienen como misión fortalecer el submundo de resistencia al poder, etc.). No significa que haya que volver a los hornos de pan pero sí quizás profundizar en la cultura del pan, en la adaptación localista del pan (con medidas tan sencillas como la ornamentación del producto o la creatividad en la presentación), asesorar sobre pan, animar a la autoproducción doméstica, fidelizar a los clientes, etc. Llenar de criterios la base proletaria de servicios para retroalimentar el sistema y generar valor allí donde hay un ser humano que la empresa debe recordar que no es capaz de ser un elemento neutro: o crea valor o lo contrario.

3.2. Reflexividad laboral

Así pues, el trabajador no es neutro sino que siempre está tejiendo o destejiendo en el campo del valor. La secundarización institucional y laboral, sin embargo, se ha hecho bajo la insignia de la desvalorización pese a las retóricas de cultura corporativa. Precisamente la parodia de sí mismos que supone la cultura corporativa demuestra el enorme vacío que han dejado las empresas. Las políticas de identidad corporativa y las estrategias de comunicación no hacen más que sobrevalorar y sobrecomunicar para disimular el gigante vacío que han dejado las instituciones económicas al servicio de la anomía. Sólo la rutina y la inercia de la vieja cultura laboral impide una caída libre hacia la generalización de conductas anómicas.

85


Lo primero que habría que decir, aplicando el principio de identidad reflexiva que expusimos anteriormente, es que las identidades profesionales se logran cada vez menos por la inserción en las instituciones educativas y económicas. La dotación identitaria es cada vez menor por la secundarización laboral e institucional y por la menor fuerza prescriptiva de las organizaciones y las tradiciones. Se socializa en ciertas retóricas pero difícilmente se corresponderán con la realidad. Alguien estudia para albañilería pero lo sustantivo de su posición laboral no va a ser su profesionalidad sino la relación contractual. En una lógica empresarial tan obsesionada por la explotación bigeométrica (de los consumidores, de los medios de financiación y producción y de su personal laboral) y por la expulsión de riesgos, es difícil que el trabajador aprecie una comunidad profesional o que parte de la relación que mantiene se rige por el reconocimiento de la


profesionalidad del otro. Esto es cada vez más voluntario y discrecional. Si aplicamos a esto la ley de transición de identidades de inserción a identidades de elección, comprobaremos que la construcción de la profesión debe ser autogestionada por la pérdida de credibilidad moral de las instituciones económicas y de lo que sobre ellas dicen las otras instituciones sociales. El mundo económico ha roto anclas con el resto de instituciones sociales, no requiere su conformidad, por ese movimiento de maternalización del que hablamos al inicio que procura su invisibilidad. La estrategia ya no es crear una buena moral e imponerla con sanciones sino adaptarse miméticamente a lo que el sujeto diga para poder entrar con lo suyo y llevar su deseo al propio lugar.

La decadencia de las profesiones es progresiva. Las profesiones degeneran en ocupaciones. La empleabilidad se degrada en mera ocupabilidad. ¿Qué queda entonces de lo vocacional? La vocación era una llamada externa a la que uno respondía. El dios llamaba a alguien a servirle en un estado eclesial y ese alguien seguía a la llamada, seguía su vocación, la llamada que se le hizo. La vocación profesional redoblaba esa inserción en la religión eclesial o civil. La sociedad, el dios o la Historia llamaba a un trabajo concreto y el sujeto respondía (vocación) profesando una cualificación y una comunidad específica en la que probablemente conviviría toda su vida. La vocación era la respuesta a una llamada que creía que trascendía lo que era él. Incluso cuando lo vocacional ya no era una disposición a lo colectivo o al dios, y se entendía como una disposición profunda del sujeto que le trascendía por lo profundo de su marca, una vocación que había que des-velar como correlato de una vocación que el dios re-velaba; incluso en esa reflexividad, la vocación trascendía procurada por lo que los genes,la 86


socialización o el entorno había grabado en uno. Era salir al encuentro de otro yo anunciado por los otros antes de que el sujeto se hiciera con él. Era una trascendencia hacia un yo creado previamente al sujeto. Uno se metía hacia sí saliendo del propio sujeto para apropiarse de la profesión. Era una vocación de los otros objetivados en un preyo.

La reflexividad de la vocación es un absurdo. Si es reflexivo, no es vocacional. La lógica de exteriorización, la ausencia de llamadas vinculantes, de prescripciones implicantes, acaba con la lógica de la vocación. No hay vocación porque no existe corresponsabilidad.


Pero además es que el descrédito de las instituciones es agudo. ¿Qué credibilidad puede tener una empresa que está buscando la forma de abaratar mi presencia por supresión, explotación o sustitución? ¿Qué fidelidad se debe a una empresa que no haga más que buscar el modo de venderlo todo para reinvertir el capital en un negocio más rentable? ¿Qué me devuelve la empresa por mi entrega vital a su engrandecimiento y enriquecimiento? ¿Qué me devuelve a cambio del valor que añado, de la vida que pongo, de la gratuidad que doy?

La división social del trabajo, según Durkheim, se sostiene si se lora la socialización adecuada de los miembros, ahora dispersos fuera de sus comunidades originales de solidaridad mecánica. Dicha socialización se logra por una férrea educación moral en el sistema educativo; por una inserción permanente en una corporación profesional; y por la fidelidad racional a la nación. Durkheim vivió suficiente para percatarse de que eran pocos medios para lograr la correcta disposición del carácter y la solidaridad con los fines de la sociedad, y se volcó a estudiar minuciosamente el esto de su vida cómo lograban la solidaridad mecánica las tradicionales comunidades agrarias, primitivas o religiosas. Hoy, la solidaridad procedente de la división social del trabajo estalla hacia dentro de cada individuo e introduce nuevos riesgos entrópicos en toda la base laboral del sistema.

Hay un paso más. La vocación profesional parece algo propio de la iniciación juvenil; es decir, que se hace normalmente en condiciones de familiaridad. Se transmite filialmente. El primer capítulo de la mencionada Corrosión del carácter de Sennet, hace 87


un calado en esta cuestión. ¿Cómo es posible transmitr a los hijos la fe en un sistema en el que uno no deja de creer cada vez menos? ¿Cómo se mantiene la credibilidad en una fantasía que sabemos que sólo depende de nuestra apuesta reflexiva frente a nosotros mismos? ¿Cabe preguntarse por la profundidad de la moralización y construcción de la identidad que hacen la Formación Profesional o la Universidad? Lo que está en juego es la misma comunicación filial del sentido del trabajo. El malestar social de la cultura laboral neoliberal está socavando las bases de la propia moral mínima que vincula a la sociedad. Sólo la retórica maximini ata a los individuos siempre que se sostenga cierta balanza emocional neutra y se conserve la economía general del consumo de seducción.

Nuevamente, la fuerza del vínculo productivo se pierde por una dejación de lo


comunitario

en

las

instituciones

económicas

por

su

secundarización.

La

secundarización, por principio, descomunitariza los proyectos empresariales y los paroxismos identitarios de sus departamentos de comunicación sólo hacen más patética la orfandad del trabajador. Como en la condición anterior, el factor humano es arrojado a la acumulación de entropía organizacional y societal.

3.3. Informacionalismo

Los

dos

anteriores

movimientos

epocales,

contrarían

a

este

tercero.

El

informacionalismo promulga la conversión de cualquier agente del sistema productivo en una fuente de conocimiento y valor ya que su correcta disposición lo convierte en una potencial fuente capaz de optimizar los procedimientos de obtención, procesamiento o aplicación de información o en una pieza clave en una fórmula concreta informacional.

El informacionalismo redobla el valor del factor humano y lo revincula en un proyecto de creación de valor en el que el factor humano es el principal medio de producción incluso en el último punto de la institución. El puesto menos relevante de la organización se convierte en el inicio de un proceso de retroalimentación para optimizar el sistema de producción de valor.

Un movimiento contrario a la descualificación. Que asume el riesgo como apertura fluida a reconfigurar el sistema completamente y por tanto reposicionar a todo el 88


personal. Que asume la reflexividad por cuanto cada uno se convierte parcialmente en un sistema de conocimiento y validez. Pero que no hace dejación del factor humano. La sociedad informacional no es menos arriesgada ni menos reflexiva sino que lo pone al servicio de una comunidad de conocimiento dispuesta a reorganizarse radicalmente para superar los agujeros de entropía por elevación.

Este es el signo del trabajo en la segunda modernidad. Bajo este signo se configurarán los escenarios futuros, con un movimiento contradictorio de riesgo, secundarización, proletarización, anomía y desprofesionalización contra el informacionalismo, y cruzadas esas condiciones por el movimiento que los movimientos sociales de la sociedad civil


impriman al eje histórico del empoderamiento y la participación.

En el estudio de la inserción laboral nos encontramos un campo epistemológicamente privilegiado para contemplar la confluencia de todos esta tectónica de placas históricas. Es un lugar donde la exclusión social actúa con fuerza más manifiesta, donde la secundarización se deja sentir en la situación de desempleo en la que el propio sujeto establece sus confianzas sistémicas como factor humano y donde la sociedad civil se empodera para lograr la participación social del individuo a través de una institución laboral en la que no estará libre de contradicción al intentar adquirir una identidad profesional.

A continuación vamos a estudiar los resultados de nuestro trabajo de campo sobre micropolíticas de inserción laboral, en donde se podrán observar muchos de estos cambios. Tras ese capítulo, la doctoranda Elena Ortega expondrá las dimensiones cuantitativas de los perfiles profesionales de los jóvenes y la situación de los mismos en nuestro país. Finalmente, haremos una nueva reflexión de fondo sobre las consecuencias de algunas de las realidades que hemos observado para el estudio de la exclusión, especialmente de un segmento de población tan dinámico como el de los jóvenes.

89


II. ITINERARIOS Y MICROPOLÍTICAS DE INSERCIÓN LABORAL


1. MACRO Y MICROPOLÍTICAS DE EMPLEO

Las micropolíticas de inserción laboral están articuladas en gran parte por las políticas de empleo legisladas desde los parlamentos. Decimos “en gran parte” porque otra parte depende de las reglamentaciones administrativas en los distintos ámbitos tanto respecto al modelo de acción como a requisitos de las convocatorias o de sistemas de inspección y evaluación, y otra tercera gran parte de la acción de inserción laboral es, como se verá,


iniciativa libre de las entidades. Tampoco podemos obviar que parte de la acción de todos los agentes implicados es una libre interpretación en la realidad cotidiana de cada contexto de las directivas generales de las normas que para lograr que cumplan sus fines a veces se ven obligados a flexibilizar o incluso contrariar.

Las políticas de empleo se supone que son construidas desde unas realidades específicas que demandan cierta intervención pública. En interacción con las realidades de intervención ya existente, tras evaluar su impacto y alcance, pondera las medidas necesarias y éstas van descollando en legislaciones y planes generales que generan nuevas intervenciones, corrigen las dificultades y establecen sinergias con las intervenciones ya existentes. Siguiendo una dinámica de retroalimentación, la implementación de los planes genera un impacto que nuevamente asciende hacia los agentes sociales y los legisladores y administradores con el fin de introducir mejoras. La realidad efectiva tiene poco que ver con este proceso ideal pero sin embargo sigue siendo necesario y hasta urgente llegar a cumplir ese ciclo para optimizar la inserción laboral de los jóvenes en nuestro país. Por eso creímos importante preguntar a los expertos su juicio sobre las políticas que afectan a la inserción laboral y sobre su evolución.

1.1.VISIÓN GENERAL DE LAS POLÍTICAS DE EMPLEO

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En síntesis, la sensación general es que las políticas en materia de empleo han evolucionado para bien. Pese al poco interés que los políticos tienen en la cuestión, al menos se consuelan con que suscita el suficiente para que vaya avanzando lentamente. Los impedimentos que se planteaban en los años ochenta han ido evolucionando positivamente aunque a un ritmo insuficiente como para resolver algunos de los graves problemas que existen, parte de ellos de carácter estructural. Se tiene memoria que las cosas cambiaron a partir de la crisis económica del 93: se desbordó el sistema por una gran masa de recursos financieros y una reforma institucional que han podido llevar a un cierto grado de desarrollismo en el sector. Fue un cambio acelerado de las políticas de inserción laboral, con muchos fondos pero no suficiente profundo y aprovechado para homologarnos con los modelos vigentes en Europa. En los años noventa, pese a los


numerosos fondos para formación ocupacional, no se llegó a profundizar en inserción laboral. Desde entonces el cambio ha sido positivo en materia de empleo aunque no tanto en aquella materia educativa, que tiene una influencia directa sobre la inserción laboral. También se es consciente de que existen prácticas negativas propias de la cultura política española como es que haya más retórica que compromiso efectivo y se tiene la convicción de que hay insuficiente coordinación y casi ninguna innovación. Tampoco se sabe muy bien qué es lo que ocurre porque no existen evaluaciones independientes y rigurosas. El siguiente comentario de E-7 es representativo de aquellos expertos que no participaron en el ámbito político en primera fila pero siguieron con una atención especial la evolución de los acontecimientos:

“Hombre, yo creo que han evolucionado bastante y creo que para bien. Tienen muchos defectos las políticas de empleo, me parece que en muchos casos el trabajo desde los poderes públicos es un trabajo para la galería, en la mayor parte de los casos. Pero bueno, siempre va dejando algo. Por mucho que se trabaje de cara a la galería, siempre va dejando algo. La evolución... yo no soy ningún especialista en políticas de empleo, lo que sí sé es que cada vez se abre más el abanico de entidades que trabajan en la orientación de búsqueda de empleo. Las entidades locales, las autonómicas, la estatal..., todas tienen un objetivo o parte de su actividad dirigida a estas tareas.” (E-7)

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A continuación, vamos a exponer detalladamente las cuestiones que han hecho presentes los entrevistados sobre este tema.

1.2.INTERÉS POLÍTICO POR LA CUESTIÓN

La primera cuestión específica a abordar es saber qué prioridad tiene la inserción laboral en las agendas políticas. El conjunto de entrevistados percibe un bajo interés por la cuestión pero no negatividad. Simplemente se aprecia que la inserción es algo importante pero a la cual no se le otorga importancia real en las agendas partidarias ni suficiente dedicación en la labor de gobierno. Las voces más amables creen que esa idea general de que se ha ido evolucionando positivamente es algo que ya hay que apreciar y


que aunque no es lo ideal, al menos es suficiente para considerarse reconocido como asunto político. Por ejemplo, E-28 cree que hay un interés de baja intensidad que va produciendo cambios aunque éstos sean reducidos. Reconoce, como otros entrevistados, que merecería una mayor valoración, pero lo deja caer como una sugerencia discreta y posibilista. En su posible diálogo a través de esta investigación con los poderes públicos parece estar diciendo, como varios de los entrevistados: reconocemos que se hacen cosas, que existe un interés reducido aunque suficiente como para ir haciendo mejorar el estado de la cuestión, pero, no obstante, el asunto necesitaría una valoración y atención mayor. No hay un tono de oposición a las políticas vigentes sino de ruego posibilista de mayor dedicación a su innovación. También afirma que esa actitud política positiva aunque reducida, no es algo que haya existido siempre sino que años atrás no existía preocupación ni intervención eficaz. Los años ochenta no son en general bien evaluados por los entrevistados. En este punto E-28, tendente normalmente a un juicio amable, muestra en cambio más incisividad. También se manifiesta un punto crítico cuando comenta que existen acciones públicas que no son socialmente eficaces, es decir, que son inútiles en sus fines o que son abiertamente insuficientes si se comparan con otras experiencias más eficaces que el experto conoce. Este es un discurso presente en un cuarto de los entrevistados, y que se expresa como E-28 hace a continuación:

“Bueno, pienso que hay interés [respecto a las políticas de empleo], y que se está haciendo poquito a poco. Lo que pasa es que es una cosa que se tiene que valorar un poquito, yo pienso. Es una cosa... estamos en ello. Al 92


menos hay algo, hace unos años atrás no había ni esto, no había ni esta preocupación. Con lo que mira, algo se está haciendo. Que puede que en el momento no sea lo rentable, ni lo más óptimo, pero más vale esto que nada.” (E-28)

Respecto a los distintos partidos, existen dos discursos pero el mayoritario cree que el problema no se puede asignar unidireccionalmente a un color político concreto sino que la clase política y los partidos en general no se han tomado con suficiente interés la cuestión de la inserción laboral. En esto coinciden al analizar los distintos planes de acción de los gobiernos regionales. Respecto a las distintas etapas parece que se refieren más a la cultura política de cada década que a los partidos que gobernaban. Claramente


hay un discurso positivo sobre muchas de las medidas públicas tomadas a partir de 1996 en materia de empleo como también existen críticas respecto a las principales intervenciones en materia de educación. No obstante, las referencias a partidos casi no han existido sin duda por una actitud de prudente precaución de los entrevistados. Podemos concluir que las referencias se dirigen más a la clase política que a los grupos partidarios específicos. El corolario de este hecho es que las principales demandas se dirigen a cuestiones que forman parte de la cultura política o de la morfología y usos de la Administración en general. Los expertos, cuando manifiestan una especial sensibilidad hacia cierta línea política de acción en inserción laboral apuntan más hacia políticos o funcionarios específicos que toman el asunto con interés y lo hacen avanzar. E-6, tras una dilatada carrera de intervención y organización en el campo de la inserción laboral, tras haber negociado muchas veces con todos tipos de cargos y administraciones, estima:

“En general no creo que haya mucha variedad entre políticos de distinto signo” (E-6)

Su opinión, muy generalizada, es que la inserción laboral es un asunto valorado con tan poca importancia que los partidos no generan un discurso específico sobre ello o al menos no un discurso suficientemente relevante o que vaya más allá de unas referencias genéricas para adentrarse en un programa minucioso sobre qué van a hacer al respecto. No existe escepticismo sino una crítica realista y posibilista que cree que los principales movimientos en esta materia proceden de nuestros compromisos europeos y de personas 93


en política que toman conciencia del problema e imprimen una dedicación mayor a la cuestión.

E-6 cree que parte del problema de ese desinterés partidario en sus programas correlaciona con una cultura política en las entidades comprometidas que en general no ha resuelto una fórmula de vinculación con lo político más allá de los contactos y negociaciones para la financiación. La incidencia política o acción de lobby de las redes de entidades de inserción laboral apenas existe, según algunos expertos como es el caso de E-6, quien cree que mayoritariamente este tipo de entidades, como la mayor parte del Tercer Sector en España, invierte casi todas sus fuerzas en la acción directa con los


beneficiarios y las administraciones locales.

“La incidencia política desde el sector, la acción de lobby es muy, muy, muy escasa.” (E-6)

En contra de esta cualificada opinión, hay otros testimonios que aportan datos concretos que demuestran cómo sí han existido gestiones que tratan de mejorar la legislación, arbitrar nuevos planes y convocatorias, y sensibilizar ante el estado de la inserción laboral. Pero coinciden con E-6 al reconocer que son acciones puntuales, de carácter particular o promovidas por grandes entidades dentro de enormes paquetes de medidas sociales estratégicas. Ambas posiciones tienen en común la idea de que el sector no realiza una labor de incidencia política y que, si ésta se llevara a cabo, la clase política podría acoger positivamente dicha promoción política e incorporar a sus programas y prácticas políticas muchas de las sugerencias.

Algunos expertos tuvieron una postura más crítica con la acción de los políticos en materia de inserción laboral. Parten de la coincidencia con los anteriores en que hay poco interés real pero también son conscientes de que ha sido un tema sobre el que Europa ha insistido intensamente en razón de lo cual, se ha tenido que incorporar a los discursos públicos españoles sobre todo desde los años noventa. Pero creen que esos compromisos, pese a que se van introduciendo moderadas mejoras, tienen un gran componente retórico. E-16 es un funcionario con una dilatada carrera en políticas municipales de inserción laboral. Su testimonio resulta especialmente significativo:

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“Hay cositas que se han ido haciendo y que parecen majas, y yo creo que hay otro problema, y es que el empleo en casi todas las administraciones es un poco como el medioambiente, es una cosa que hay que hacer pero que a nadie le interesa demasiado. La políticas se plasman en dinero, es decir un presidente de gobierno de comunidad autónoma sale diciendo, hostia, el empleo es mi eje y todo lo que quieras. Mira los presupuestos de la comunidad, lo demás son cuentos chinos. Si no hay dinero ahí, puedes decir que el empleo es tu eje y todo lo que tú quieras, pero eso no es real. A mí me da la sensación que muchas comunidades autónomas no están invirtiendo demasiado, o no demasiado más que lo que ya invertía el Estado y que ellas ahora han recibido, ¿no? Porque al final es más fácil hacer políticas en los


medios de comunicación y decir: mi región cree mucho en el empleo y luego quitas el presupuesto y dices, hostia, transferencia del Estado, transferencia del Estado, transferencia del Estado, este tío ha puesto 60 millones de pelas, joder, pues no sé si creerás pero lo estás demostrando poco.” (E-16)

En su opinión, hay más retórica que compromiso real con el problema. Comienza admitiendo cambios positivos para a continuación señalar que hay una parte que es mera apariencia. Esa parte retórica no la considera inocua sino que la enjuicia como un problema. Como en el caso del compromiso medioambiental, también ha sido asumido dentro de los tópicos políticos y la corrección política exige que sea constantemente mencionado aunque su incorporación real no haya sido tan efectiva como afirma. Hay otro elemento: es una cuestión que es obligado introducir por curso europeo; que es necesario que conste, pero no reclama mucho interés real por parte de los políticos. Esto significa que parte del impulso que han recibido procede más de los compromisos con la cultura política europea que de la sensibilidad propia de la clase política española. Además, hay un rédito en imagen pública frente a Europa y a los ciudadanos que se gana con esa retórica, no es mero desinterés. El siguiente fragmento es más contundente al respecto:

“Una de las cosas que yo creo que adolecen los programas de empleo, tienen una parte importante de marketing, ¿vale?, entonces esto sirve para que el gobierno regional, sea el que sea, (.) el gobierno regional escenifique una situación de paz social, con los agentes sociales, que es beneficiosa 95


porque genera una imagen de tranquilidad que puede traer inversiones. (.) Pero a veces se corre el riesgo de que haya pocas cosas detrás, ¿vale?, de una política pensada y que esté destinada digamos, al territorio como tal, sino que muchas veces lo que se hace es que se cogen retazos que se hacían por ahí y se meten dentro de los planes de empleo.” (E-16)

Pareciera que una cierta proporción de presencia de políticas de inserción laboral es un ingrediente necesario para la corrección de las políticas pero que no existe una confianza en su potencia como instrumento de cambio. Si no, el reconocimiento oficial que recaba se compadecería con una dotación presupuestaria proporcional, cosa que en opinión de este experto y varios otros no sucede. En resumen, esta posición coincide


con la primera pero apunta también a cierta inflación retórica en el discurso público respecto a la cuestión, que no responde a un compromiso real y que puede ser problemático.

Fruto de su profundo conocimiento de las posiciones concretas de muchos políticos sobre esta cuestión concreta de la inserción laboral, E-6 argumenta una tesis que explica el bajo interés no sólo por el interés político en la capacidad transformadora de la intervención activa en inserción laboral sino por el destino del conjunto de realidades presupuestarias y administrativas asociadas al asunto:

“Mi opinión, así a tiro limpio, es que los partidos no están muy interesados en las iniciativas desde el tercer sector en materia de inserción laboral porque no es un área en la que se pueda coger mucho cacho y sin embargo interesa tenerla controlada” (E-6)

E-6 afina una interpretación pragmática del desinterés. Afirma que efectivamente el tema no tiene calado en la cultura política pero añade que además ni siquiera suscita un interés operativo ya que presupuestariamente no supone una cantidad relevante:

“es un sector que aunque estemos hablando de mucho dinero, las partidas presupuestarias son muy reducidas (.) Las cantidades para las políticas activas son relativamente reducidas, y están muy asignadas, por lo que el margen de beneficio para quien está en la cumbre de la pirámide es muy 96


reducida. Las posibilidades están en otros frentes, que son mucho más golosos para quien está en el poder político y que se destinan grandes recursos.” (E-6)

No obstante, tampoco es un sector minusvalorable ya que implica a numerosos agentes y toca un tema muy seguido por Europa. E-6 cree que actualmente parte del interés en la cuestión procede del deseo de que el sector trabaje sin generar problemas aunque tampoco hay que descartar que se puedan asignar recursos a parte de las entidades próximas a los distintos sectores partidarios:

“del uso de asignación para disciplinar el movimiento próximo, o el


movimiento asociativo me refiero, el movimiento social que trabaja en inserción laboral” (E-6)

Sin embargo, como veremos, no es cierto que no haya relevancia presupuestaria en el sector desde una visión global, aunque sí puede ser así en el segmento que es discrecional por parte de las administraciones españolas. Europa sí ha destinado numerosas cuantías que en ciertos casos han seguido una lógica mejorable, como se expondrá en su momento.

Una tercera posición, finalmente, enuncia una crítica radical. Existe desinterés porque no se atiende a los sectores más afectados por la insuficiente política activa en materia de inserción laboral. E-27, por ejemplo, cree que aunque se ha avanzado ese avance no ha sido significativo como para que pueda afirmarse interés por los colectivos. El discurso desplaza el análisis del pequeño interés por la materia al desinterés por los colectivos más afectados. Pone como ejemplos el fracaso en la legislación sobre las empresas de inserción laboral o el insuficiente avance en la responsabilidad de las empresas en la materia. Luego matizará su posición reconociendo que sí se ha avanzado en la legislación que obliga a un porcentaje de contratación de personas con minusvalías, pero sostiene a su vez que esa norma no se cumple y que las medidas deberían extenderse mucho más a otros colectivos de inserción laboral difícil:

“Yo creo, desde lo que es la política de empleo realmente, yo no veo que haya una preocupación especial por, por los grupos de riesgo o los grupos 97


desfavorecidos, lo digo porque apenas hay connotaciones o intervenciones en relación con, con estos colectivos, o sea, no

se ha avanzado

absolutamente nada en lo que puede ser empresas de inserción a nivel de legislación nacional. No se ha avanzado absolutamente, prácticamente nada en cómo las empresas en general pueden implicarse en procesos de, de dar acogimiento a personas que están en dificultades” (E-27)

E-12, como E-27, tienen perfiles similares por cuanto ambos son insertores adultos con una avanzada madurez y una experiencia muy dilatada en este campo social. Sin contacto entre ellos, de dos tipos de entidad diferentes y de dos ciudades distintas, E-12


coincide con la opinión de E-27 incluso al señalar el ejemplo:

“Bueno y luego hay otras políticas que son, con mucho parches. No, es decir, lo que trasluce todo esto es que hay una, hay un desinterés, hablo políticamente, hay un desinterés respecto a la situación de esta franja de población, por ejemplo esta, esta resistencia tremenda al reconocimiento de las empresas de inserción” (E-12)

E-12 explica con más detalle su posición sobre el interés de la inserción laboral para los políticos. Tiene otra tesis que enriquece la que sugería E-6. Según él, el desinterés se debe al bajo rédito electoral que la inversión en inserción laboral tiene en el colectivo destinatario ya que se cree que los jóvenes de extracción popular votan en menor medida y no están civilmente organizados por su baja asociatividad y su nula sindicación. Cree que muchas de las medidas tienen un efecto retórico, no operan eficazmente sobre la realidad, son parches o medidas de las que dice que ya ni se acuerda, lo que deja entrever una mirada crítica sobre algunas de las medidas más emblemáticas en el sector social como es el caso de las rentas mínimas. E-12 sí reconoce que el sector o al menos muchas voces del sector tienen un discurso propolítico de pro-posiciones específicas, articuladas; discurso que el poder político no escucha suficientemente y que supondría la apuesta por acciones públicas alternativas, de las que se tiene seguridad sobre su eficacia y penetración en los problemas cruciales:

“hay desconocimiento y desinterés. ¿Por qué? Por que estamos hablando de la población que menos vota ¿no?, y que menos fuerza social tiene y que 98


bueno pues que, son fácilmente culpabilizables y demás ¿no?, sacar estas otras medidas que sacan los presupuestos generales del estado sobre apoyo a la contratación de colectivos en exclusión y las rentas mínimas de inserción tal, las rentas mínimas estas de supervivencia como se llamen que ya ni me acuerdo, éstas son rentas activas. Son realmente medidas, escasísimamente utilizadas, no tienen un sentido, es decir, no responden a las peticiones realmente del sector, de las gentes de las organizaciones que están demandando otro tipo de medidas mucho más efectivas y mas profundas, pero bueno.” (E-12)

E-12 coincide con que el problema refiere a la cultura política, a la mentalidad de los


políticos, aunque es más escéptico sobre el interés ya que cree que los partidos no sólo desconocen este sector por ignorancia de la realidad sino que no tienen interés en adentrarse en el problema. No es un problema de prioridades sino de una actitud expresa de indiferencia que sólo se revierte cuando puede haber posibilidad de problemas con la opinión pública o con las autoridades europeas por un revés de los indicadores estadísticos a los estándares de normalidad o alarma por situaciones de riesgo social. Se actúa más por aplacar el posible escándalo mediático y social que porque exista convicción en la necesidad y eficacia del sector y política de inserción laboral:

“Cuando no se tiene esa mentalidad, difícilmente se puede apostar por medidas realmente importantes porque ni se conocen ni además interesa conocerlas. Solamente cuando ya las cifras de la estadística son duras y no se mueven; cuando Europa sigue insistiendo en que lo hacemos mal y cuando crece más o menos el riesgo que se está asumiendo, pues entonces, ya parece que hay que hacer algo pero, los encargados de hacerlo no son la gente precisamente que crea en la idea.” (E-12)

Este asunto del riesgo también suscita una reflexión en muchos. La organización general del trabajo en casi todas las sociedades del mundo ha asumido un esquema de segunda modernidad por el cual se han logrado mayores capacidades productivas y de adaptación, a cambio de introducir mayores riesgos no sólo al sistema y a las instituciones sino a cada uno de los partícipes. Aunque aumenta también la probabilidad de lograr otro empleo, es un mercado en el que es más probable perder el empleo. Si el 99


criterio de análisis es si el sujeto dispone de un empleo, cierto es que la respuesta de los entrevistados es que el resultado ha variado en positivo. Si la pregunta es cómo es la inserción social del individuo a través de sus trabajos nos encontramos con que esa alta rotación y la descualificación de muchos trabajos torturan su vínculo con la sociedad.

No todos los factores que hemos detectado introducen riesgos por su mayor complicación sino que algunos están ocasionados por el deterioro o la obsolescencia de las instituciones. Es el caso de parte del sistema educativo, de algunas agencias públicas o de algunas entidades civiles. En efecto, las instituciones obsoletas generan problemas que no ayudan a enfrentar el deshilachamiento social de parte de la población joven no como efecto de la modernización de estas instituciones sino por no cumplir sus fines


originales correctamente y estar progresivamente desactualizados conforme la realidad se va tornando más exigente y reclamándoles más su adecuación a las necesidades.

Finalmente, los riesgos y precariedades contraídos para alcanzar mayor flexibilidad, pueden finalmente multiplicar la profundidad de una posible crisis social si declinan las condiciones de oferta ocupacional que los compensarían. Los inconvenientes laborales se han asumido socioculturalmente bajo un principio de compensación por el que la fragilidad de ciertos empleos se contrapesa por su abundancia. Si las condiciones de sobreoferta cesan, la crisis social será mucho más profunda que en las economías menos flexibles. La ortodoxia contraargumentaría al respecto que a la vez esa flexibilidad da muchas más probabilidades para superar esa crisis. Lo cierto es que nos adentra en un juego cada vez mayor de todo o nada en la división social del trabajo.

Ciertamente, las bolsas de fragilidad social que se están asumiendo por la insuficiencia de ciertas instituciones (familias anómicas, sistema educativo con un tercio de fracaso...), por los riesgos que se asimilan (alta temporalidad, subcontratación masiva, contratación de baja garantía) y por las exclusiones debidas a modelos neoliberales de explotación (secundarización del mercado) o a los modelos de la cultura empresarial y laboral (descualificación de los puestos de trabajo, baja participación de los recursos humanos, poco informacionalismo, formación continua insuficiente, ); dichas bolsas de fragilidad son sostenibles en una situación de prosperidad económica de crecimiento, pero el deterioro social que puede avalancharse es mucho mayor en caso de decaimiento

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económico. Así lo temía E-6 cuando comentaba su preocupación por el caldo de cultivo que se abona desde distintas fuentes de riesgo:

“estamos creando un caldo de cultivo para los próximos años tremendo en materia de empleo. Como venga…como venga una situación de coyuntura económica mala…con una temporalidad del treinta por ciento y con un fracaso escolar también del treinta por ciento no quiero ni pensarlo…” (E6)

1.3.EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA DE EMPLEO


Hay bastantes referencias a la evolución de las políticas que afectan a la inserción laboral de los jóvenes, principalmente las de empleo. Todos coinciden en que existe un cambio de tendencia tras la crisis económica de los primeros años de los noventa. Todos coinciden en que los años noventa ha supuesto una intensificación, aunque ya hemos visto que tenue, del ritmo de cambio en materia de inserción laboral. También existe consenso en que el principal factor de cambio de los últimos treinta años ha sido la intervención europea en las políticas nacionales.

Los hitos que los entrevistados perciben como rasantes de etapas son variados. Lo mayoritario es la distinción de dos etapas. La primera etapa iría desde 1978 con la creación del INEM por la Ley de Gestión Institucional (de la Seguridad Social, de Salud y de Empleo). El INEM va a ser la gran institución de referencia de esa primera etapa. No está tan claro cuando comienza la segunda etapa. Algunos la señalan en 1989 con el inicio de las Escuelas Taller. Otros la establecen en el trienio 1992-1994 en los que se concentran el Acuerdo Nacional de Formación Continua, el FORCEM (1992), el Programa Nacional de Formación Continua (1993) y la Reforma Laboral de 1994. Esta nueva etapa vendrá presidida por tres factores: participación de entidades civiles, la flexibilización laboral y la presencia institucional del FORCEM. El FORCEM sustituye simbólicamente la presencia del INEM.

Esta imagen temporal de la evolución de la política de empleo que los expertos distinguen, se monta sobre un movimiento más general que es la visión de la evolución del empleo real de nuestro país. Se percibe un tobogán de destrucción de empleo en la 101


primera mitad de los ochenta, una recuperación a final de década y un remonte grave y puntual en la crisis del 93 que acabó en el 95 con una escalada progresiva hacia una situación de empleo mayoritario aunque de peor calidad.

Por tanto, podríamos decir que los expertos distinguen tres etapas principalmente: una etapa previa a 1978 (fundación del INEM); otra de 1978 a 1992 (fundación de FORCEM) y una tercera que va desde 1992 y se prolonga hasta la actualidad. Esos intervalos están cruzados por subetapas que los entrevistados van diferenciando.

1.3.1. Primera etapa: 1978-1992


La etapa previa a 1978 tiene en su centro según todas las referencias al Programa de Promoción Profesional Obrera, la PPO, de la que se refieren sobre todo los cursos y en menor medida la Red de Universidades Laborales y los Centros de Promoción Profesional y Social. La etapa de la PPO generaliza la idea de cursos como un sistema de enseñanza semirreglada constituye el referente de la época. E-6 se detiene sobre ellos para desdecir a aquellos que tienen una visión crítica de la PPO ya que cree que pese a que tenía muchos defectos, cumplía una tarea de formación ocupacional de una forma bastante eficaz, en mayor medida que muchos programas de formación actuales:

“Los PPO, el programa profesional ocupacional, o algo así, eran unos talleres, donde, ojo, que con todo aquello eran bastante más eficaces, porque había cosas ahí que sí se hacían. La gente llegaba descolgada y se les enseñaba un oficio muy concreto.” (E-6)

El año 1978 inaugura la época del INEM. Desde 1978 hasta 1986, final de los setenta y primera mitad de los ochenta, se ve como un tiempo de estructuración inicial y de medidas urgentes frente a una bolsa de desempleo extremadamente inflada por la reconversión industrial, el comienzo internacional de un nuevo ciclo económico tras la crisis de los setenta y la emergencia de una nueva economía de servicios y trabajos flexibles. Los entrevistados tienen un juicio duro sobre la etapa por la insuficiencia de las leyes y los malos planteamientos en materia de Formación Profesional.

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“una primera etapa, desde el año 78 hasta el año 82 (.) fue la estructuración inicial. Lo que aparece en la Ley Básica de Empleo, que ni siquiera se ha desarrollado en realidad, fue montar la estructura legal del INEM, y encontrarse con una masa de desempleados y no saber muy bien qué hacer. Y además sin recursos y con un plan de formación profesional realmente patético. Digamos, fue la transformación del PPO hacia lo que sería la inserción.” (E-6)

La mitad de los años ochenta contempló una gran medida que está grabada en la memoria de los expertos de más de treinta años, el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP) de 1985. Un año antes se había firmado el Acuerdo


Económico y Social (1984) y un año después, 1986, se constituyó el Consejo General de la Formación Profesional. También en ese año 1986 se recuerda que se legisló la estructura orgánica del INEM. Todas estas medidas iban en una dirección de consolidación del INEM como el factor plenipotenciario del empleo en nuestro país, lo que para los entrevistados sobre todo suponía una estatalización de la creación de empleo. Todos comparten la opinión de que la Administración debe tener una intervención amplia y profunda en la inserción laboral pero varían al estimar el papel del Tercer Sector y de las empresas. La mayoría entiende que una estatalización excesiva ahoga la iniciativa ciudadana y empresarial y corre el riesgo de pretender manipular y clientelizar a las entidades civiles. Se cree que esa situación prevaleció hasta que se abrieron las Escuelas Taller y acabó en gran parte simbólicamente con la aparición de FORCEM aunque en la realidad efectiva no se distinguió tanto.

Esa tendencia de la lógica de servicio único estatal de los ochenta culminó según E-6 en el año 1988 con el Plan de Empleo Juvenil, que es muy criticado por varios entrevistados por su insuficiencia técnica y sobre todo por el movimiento de presión partidaria que se suscitó a propósito de su aprobación y apoyo social. Hay una larga descripción del intervalo 1982-1989 por parte de E-6, quien desde el lado del sector social y próximo a posiciones socialdemócratas, asistió en primera fila a muchas de las cuestiones que refiere:

“Luego habría otra etapa que sería desde el año ochenta y… hay un periodo de nadie ahí ¿no?, desde el triunfo del PSOE hasta que empiezan a 103


ponerse en marcha los primeros recursos que vinieron de la UE, aunque todavía no éramos miembros, pero estábamos recibiendo pequeñas cantidades. Eso hasta el año 88 que se trata de poner en marcha el primer plan de empleo [juvenil], que es un fracaso, el Plan de Empleo Juvenil, que desemboca en la huelga general del 14-D por cierto. Hasta ahí se produce una puesta en marcha de la formación… de lo que se llamó el Plan FIP, la formación e inserción profesional, que es un auténtico fracaso. En el sentido de que hubo una gran cantidad de recursos asignados, sobre todo desde el año 86 hasta el año 89, hay un montón de recursos asignados de los fallos que se hacían antes, o sea más facturar que dar formación ocupacional. Ahí entraba una academia, empresas… era gastar dinero de


Europa porque realmente no se sabía que hacer con él, no había estructuras. Y luego hay ese plan de empleo que se mete en el cajón, pero se hace otro tipo de flexibilización más sibilina, y en ese momento yo creo que es cuando la gente empieza a ser consciente de que hay que desarrollar una política de inserción sociolaboral. Hasta ese momento estábamos más preocupados por otras cosas.” (E-6)

Lo primero que destaca E-6 es algo que comparte la mayoría de los entrevistados: la recepción de los fondos europeos marcó el comienzo de otra etapa. Es a final de los ochenta cuando comienzan a entreverse la afluencia de la primera financiación europea todavía sin el amparo del Fondo Social Europeo. Hasta entonces la iniciativa era principalmente un esfuerzo presupuestario español.

E-6 y otros entrevistados evalúan aquellas acciones legislativas, especialmente el FIP por su centralidad, como instrumentos que fracasaron por una excesiva confianza en la capacidad de acción solitaria del Estado y una mentalidad excesivamente estatalista que contaba con afinidades en la cultura sindical predominante.

También es crítico con el propio sector social que trabajaba en materia de empleo juvenil. Hasta la crisis de la Ley de Empleo Juvenil y la consecuente Huelga General del 14-D, no habían tomado conciencia de que su principal objetivo era de carácter cívico y era la inserción social y laboral de los sujetos. Parte del sector pasa de tener su foco de atención en las relaciones con la Administración y la gestión de la política a tenerlo en 104


la inserción sociolaboral de las personas; pasa de ayudar a la implementación de planes a generar una iniciativa independiente de carácter cívico que tome parte del timón en la inserción cívica, sin depender tanto de la orientación de la Administración. La ruptura o desengaño del sector a partir de 1988 marca un punto y aparte y desde esa perspectiva significaría el final de una época bajo el reinado del INEM para pasar a un marco más participado por distintos actores como las primeras intervenciones notorias del Tercer Sector en empleo juvenil y la presencia del Fondo Social Europeo que dio protagonismo sobre todo al FORCEM.

E-15 representa bien la visión mayoritaria del medio centenar de expertos que hemos


entrevistado:

“la evolución de las políticas en relación con el tema del empleo ha ido básicamente orientada a la, digamos, europeización de las políticas de empleo” (E-15)

La europeización de las políticas de empleo es destacada como la principal nota positiva de toda la evolución de dichas políticas en nuestro país. Existe plena conciencia de que Europa dispone de una cultura política superior a la española en cuanto a la dinámica de innovación, el compromiso de inclusión social y la participación de los agentes civiles en el proceso de diseño y gestión de las políticas. E-6 lo juzga así:

“En Europa existen políticas realmente innovadoras e integrales que unen vivienda, todas las políticas y empleo.” (E-6)

La característica principal que distingue a la política europea es su apuesta por la calidad mientras nosotros estábamos urgidos por la masa desproporcionada de desempleados que perdían sus trabajos o buscaban su primer empleo:

“Mientras que para nosotros durante mucho tiempo, por el volumen máximo de desempleados, lo prioritario en España era la atención masiva, ellos hace mucho tiempo que han superado eso, ellos están en la calidad.” (E-6)

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La emergencia de la solidaridad europea tuvo como primera consecuencia la afluencia masiva de fondos financieros. A propósito, España comenzaba a recibir fondos que iban a llevarle a ser en el periodo 1994-1999 la principal beneficiaria de las subvenciones del Fondo Social Europeo en la Unión Europa, lo que supuso un monto de 1.364 billones de pesetas de 1994. Las regulaciones firmadas por el Consejo Europeo en 1990 y sobre todo en 1993 introdujeron una nueva dinámica financiera del empleo en España, coincidiendo con la crisis económica que a España le había afectado con especial acento.

Pero los cambios en la escala de financiación de la acción de inserción laboral en nuestro país no necesariamente se compadeció con un cambio igual de cualitativo en el


orden de la calidad de las políticas. E-2 es un español que fue funcionario europeo de alto nivel en materia de inserción laboral en los años que estamos contemplando, con conocimiento del sector social, y su opinión es cáustica al respecto:

“Yo tengo la sensación que desde Ámsterdam, y lo de los planes nacionales, lo que hay son más cambios formales que de fondo. Sí que se ha avanzado en temas de coordinación, de conocimiento y por tanto, yo no descalifico los planes de empleo, como política y como política europea. Sin embargo a mí me parece que esto es por una parte, que no hay cambio profundos en las políticas, que los planes no han logrado inducir cambios profundos en las políticas y que el juego de la evaluación de estos planes es un juego muy formal y que no llega a engañar a Bruselas, pero se juega a dar bien en los datos comparativos. Entonces si nosotros tenemos que formar un millón de personas, formamos un millón de personas, y que si tenemos que hacer un millón de entrevistas a nuestros parados, hacemos un millón

de

entrevistas… ¿pero aquí se ha hecho algo a fondo en las entrevistas con los parados?” (E-2)

E-2 indica algo que veremos en los apartados sobre la intervención con una pregunta penetrante: ¿pero aquí se ha hecho algo a fondo en las entrevistas con los parados? Pero la razón por la cual situamos aquí su comentario es por enunciar muy expresivamente un juicio que es compartido por casi todos los entrevistados: la adecuación a las políticas europeas de empleo no ha supuesto una transformación 106


profunda de las políticas en proporción a los fondos financieros que se han recibido. La metodología de diseño y criterios que Europa impone para la realización de los planes generales ya supone una modelación importante por parte de la Unión Europea sobre la calidad de nuestros planes políticos ya que tienen que existir ciertas condiciones que mejoran el proceso, pero también sigue vigente una práctica política que tiende a satisfacer dichos criterios con una estrategia de mínimos y haciendo una interpretación excesivamente amable del proceso real que se ha llevado a cabo. Así pues, E-2 entiende que la actitud de España en el final de la primera etapa y en la segunda etapa es de supervivencia: lograr la máxima cantidad de fondos generando el mínimo cambio en la calidad de las políticas. Desde su experiencia, E-6 cree que Europa tampoco dispone de medios para disciplinar a los países para que cumplan estrictamente las condiciones


establecidas. Lo primero que falla a su juicio y al de otros es el mismo sistema de evaluación:

“[La Unión Europea] no hace una evaluación muy seria de las políticas de empleo de los Estados. Desde la Cumbre de Luxemburgo les pide preséntenme un plan, pero… el ejemplo nuestro… O sea si tú a Europa le dices yo voy a atender todos los años a un millón y pico de personas, en Europa dicen, ¡Joder, estos tíos son cojonudos!, atienden casi al 80% de su paro registrado. Pero ¿qué significa atenderlo?, a lo mejor es mucho mejor decir, sólo voy a atender a 200.000 al año, pero los voy a atender bien, dándoles una respuesta individualizada e integrada para cada tío.” (E-6)

Las razones de esta falta de control europeo sobre la aplicación de sus fondos procede sobre todo de la todavía corta experiencia institucional europea junto con la autonomía que los países miembros tienen en sus materias. E-2 coincide con E-6 respecto a la evaluación y aporta algunos argumentos que puntúan sobre la misma relación real entre países y Unión Europea:

“En Europa hay países donde sus políticas de empleo, sus prácticas en el mercado de trabajo, su lógica administrativa de todo el sistema funciona de una manera coherente y otros que no. Entonces este juego de Bruselas de a todos decirle algo y decirle a los holandeses el mismo número de cosas que a los italianos, pues hombre… no parece que Italia funcione como Holanda 107


en política de empleo o como España. Y yo por eso creo que hay, y esto nos descalifica completamente los planes, porque este mecanismo de aprendizaje estatal que pueden ser los planes de que poco a poco se induzca a la gente hacer algo o trabajar en una dirección o abrir pistas nuevas pues siempre que al final cuando se mira y esto no lo he hecho en el último plan de empleo pero lo he hecho en alguno anterior y… cuando se mira que es lo que se pone en el Plan se pone lo que se está haciendo, se clasifica lo que se está haciendo y además en algún sitio donde no gusta, precisamente en el primer plan había una de las directrices que no gustaba al gobierno español y se dijo no se hará nada.” (E-2)


Las razones por las que no se implantan con suficiente profundidad los criterios europeos de los planes de empleo en España son de carácter coyuntural: un exceso de volumen de desempleados y personas descualificadas para gestionar y a la vez un gigantesco volumen de recursos para los que no existe capacidad institucional para gestionarlo. Esto último lleva a que E-2 provoque una reflexión que reconoce que suscita mucho desacuerdo y que él mismo desea expresar al final de la entrevista cuando se le pregunta sobre si hay algunas cuestiones que quiera decir y que no hayan sido preguntadas:

“Y aquí una reflexión que no me has pedido pero que me vas a dejar que la diga, he hecho alguna vez en público una reflexión, y que a algunos les escandaliza pero que yo la vuelvo a repetir porque la digo muy convencido. En España nos sobran recursos en este campo, no… dicho esto, esto les llama a muchos la atención pero yo insisto, en España sobran recursos, recursos en los temas de formación… yo me alegraré el día que el FSE nos dé menos recursos porque se los tiene que dar a Lituania y esto yo me alegraré porque empezaremos por fin a gestionarlos bien. Ahora como hay este exceso de recursos… ahora nos tendremos que pelear por buscar algunos, como puede ser que las Administraciones se peleen entre sí por buscar algunos… esto no puede ser.” (E-2)

La sensación de que ha habido muchos recursos financieros es una evidencia general para todos. También que han llegado excesivamente concentrados y que eso no ha 108


permitido madurar ni el sector ni las instituciones ni la intervención. La excesiva afluencia financiera ha provocado un desarrollismo de la inserción laboral creando numerosas iniciativas infladas por una disponibilidad financiera fácil pero no sostenidas sobre proyectos cívicos sólidos ni políticas públicas suficientemente maduradas. E-2 sabe que escandaliza su idea de que han sobrado recursos y así lo ha vivido cuando ha descubierto su opinión en foros especializados del sector de la inserción laboral pero cree que esa reacción contraria nace de una estrategia instintiva natural en cualquier sector: atraer más recursos. El exceso de recursos no procede de que esos recursos sean desproporcionados al problema del desempleo y la descualificación o desempleabilidad; el problema es suficientemente grave como para justificar la escala de la financiación. El desajuste ha provenido de la insuficiencia de


las estructuras para solucionarlo. Las medidas y el sector de inserción laboral se han visto desbocados por un desarrollismo institucional que pese a que ha tenido un impacto positivo en general, la mejora no ha sido proporcional a la cantidad de recursos. No se ha sabido aprovechar suficientemente la coyuntura favorable. E-6 coincide en este juicio:

“Yo creo que no se ha aprovechado suficientemente el dinero recibido de Europa porque no ha estado vinculado a… Vamos a ver, yo me considero un emprendedor social, entonces mi criterio de esto es que esos recursos hubieran valido para generar estructuras de financiación para cuando no estuvieran, (.) generar estructuras que luego permitan que esos servicios y estructuras se autosostengan para adaptarse al cambio. ¿Cómo es posible que haya entidades que hayan recibido cientos de millones de pesetas en los últimos años, por no decir miles, y que no hayan sido capaces de generar estructuras de autofinanciación?, eso es increíble ¿no?” (E-6)

La abundancia ha inclinado a estrategias de gasto por el hecho de aprovechar la disponibilidad financiera. El lema “hay que gastarlo” porque, si no, se desaprovecha ha llevado a que existiera más justificación que calidad de gasto. Las consecuencias son ese desarrollismo institucional, la poca escrupulosidad de la inspección, la falta de evaluación, la urgencia por disponer de proyectos sin apenas deliberación, la financiación de estructuras de cazaprimas (E-6) en vez de apoyar entidades sólidas de reconocido motivación o recorrido solidarios. 109


Pero también hay razones estructurales. E-6 interpreta que la misma cultura cívica en España debería sufrir transformaciones para poder moverse en el marco de las políticas europeas. Una política de calidad requiere ciertas condiciones en la ciudadanía que no se cumplen y que consecuentemente tampoco se cumplen tampoco en la clase política. Estamos hablando de la picaresca que llevó a la aparición de casos extravagantes como personas que cursaban simultáneamente distintos cursos (hasta catorce cursos en sólo un año) pero los expertos entrevistados reconocen que, sin tanta exageración, hay una cierta tendencia de la gente a engañar lo posible y a ser permisivo con la picaresca de sus conciudadanos:


“Los modelos europeos no se implantan en España en parte por el volumen y también por la picaresca, la cultura… Por ponerte un ejemplo, nosotros cuando estudiábamos el modelo suizo, nosotros, una cosa que nos sorprendió, es que un vecino es capaz de denunciar a otro por enterarse que está cobrando prestaciones de desempleo de manera ilegal. Eso en España, eso sería la hostia, tendríamos que denunciar a la mitad de nuestros amigos, porque hay mucha gente que está en esa situación, sería la hostia. Pero eso allí, sin embargo, lo anormal es lo otro, es anormal que eso ocurra, entonces…” (E-6)

E-8 es una insertora de INEM de edad madura que vivió todos los cambios de los últimos 25 años en primera línea de atención al desempleado y que actualmente sigue desempeñando su función compatibilizándola con una participación frecuente en postgrados y conferencias sobre inserción laboral. En su ciudad cuenta con un prestigio reconocido por la calidad de su actividad y el conocimiento y memoria de cómo han evolucionado las cosas y cómo funcionan realmente. A lo largo del estudio podremos comprobar que dicho prestigio está justificado. Nos aporta una visión original y realista sobre esta cuestión que tratamos tal como el lector podrá comprobar. Según E-8, el diluvio financiero europeo generó una dinámica de subvenciones que descalabró el sistema y colapsó los intentos de mejoras del INEM, fragmentando el sistema de intermediación y orientación de la inserción laboral bajo criterios de multiplicación institucional que no se correspondían, a su juicio, con una calidad proporcional:

110


“La inserción se llevaba hasta los años 80 en las oficinas. La gente en oficinas, los hay mejores y los hay peores. Los hay más dedicados y menos dedicados. Pero teníamos una ventaja, que quien tiene mucha experiencia lleva diez años en el tema y estamos en primera línea de mercado laboral. Ahí tenemos las ofertas, ahí tenemos los empresarios, de manera que tenemos una visión muy cercana de la dinámica de mercado. ¿Qué pasó? Empezó a llegar la pasta de Europa, y nosotros somos funcionarios y funcionamos con presupuestos del Estado. ¿Quién se partía el pastel de las subvenciones? Con lo cual se pasó todo al circuito de las subvenciones. Los ayuntamientos querían su parte del pastel, las escuelitas querían su


parte del pastel.” (E-8)

La opinión de E-8 se une al principal movimiento que hace terminar una etapa y comenzar otra: la crisis económica del primer trienio de los noventa. Esa crisis provocó dos grandes desregulaciones: la del mercado laboral y la del sistema institucional. La mercantilización de las condiciones laborales se vio acompañada de la introducción de una participación masiva del Tercer Sector, sobre todo de los llamados agentes sociales, sindicatos y patronal, y en menor medida de entidades civiles de inserción sociolaboral. También se sostiene que se montaron numerosas empresas, a veces bajo apariencia de entidad cívica, dedicadas a impartir cursos como actividad lucrativa en términos reales. Según algunos, respondió a exigencias europeas de participación de la ciudadanía organizada; según otros, se introdujo a las entidades laborales, para compensar la mercantilización general del giro legislativo en materia laboral. Una tercera opinión la representa E-8, quien cree que fue una mercantilización o privatización del sistema público de empleo. E-8 no rechaza la participación del Tercer Sector en la acción a favor de la inserción laboral pero sí es crítica respecto a la calidad de la mayor parte de dicho sector. Piensa que ese cambio en general, por el modo en que se hizo y se sostiene, ha tenido un efecto perverso ya que ha descualificado a los insertores:

“Desprofesionalizando los sistemas, contratando técnicos por 100.000 pesetas al mes, y se ha reventado toda la calidad.” (E-8)

La proletarización de los insertores laborales, dentro del fenómeno más amplio de los peones sociales, es un hecho fehaciente con consecuencias directas sobre la calidad de 111


la actividad, la debilidad de las entidades civiles y la percepción de los desempleados sobre la misma importancia que la sociedad da a la acción en que participan. Profundizaremos más adelante en este aspecto. El inicio de la participación del Tercer Sector y del empresariado se inaugura con la apertura de una iniciativa que es una de las medidas mejor valoradas por todos los expertos en materia de inserción laboral, las escuelas taller.

“A partir del 89 y el 94 es donde se empiezan a poner en marcha las primeras experiencias de escuelas taller, que es una cosa muy novedosa y responde a ese modelo (.): unos chavales que llegan a aprender un oficio determinado porque les interesa ese oficio y no otro, donde reciben una


formación básica, es decir donde recuperas patrimonio, una acción más integral.” (E-6)

1.3.2. Segunda etapa: 1992-2003

La escuela taller supuso una mejora visible y reconocida en la acción a favor de la empleabilidad, y constituyó una inversión de la tendencia estatalista y una leve revisión de las metodologías empleadas, pero la crisis económica internacional frustró al menos durante un convulso trienio esa imagen de ligera mejoría que comenzaba a asomarse en la opinión pública y en el sector. E-6 reviste ese momento como una quiebra del esfuerzo que se estaba haciendo en la materia ya que los fondos que estaban inyectándose en esa intervención se restan para ser dedicados urgentemente en remediar el ascenso de desempleados.

“Pero con la crisis de la guerra del Golfo y las consecuencias posteriores, todo eso salta por los aires porque la mayoría de la partida presupuestaria se tiene que ir nuevamente a subsidiar el desempleo. Y ahí es cuando se produce una tercera etapa, que yo creo que es muy importante, que es toda esa de nueva legislación, contrato de aprendizaje, la regulación de las ETT, digamos es la adaptación ya a una economía de mercado mucho más abierta. Se intenta estructurar por primera vez una política de empleo, digamos de atención al desempleado. No de subsidiación o asignaciones indirectas.” (E-6) 112


La reforma de 1994 generó una reacción social dramática y un exorcismo al realismo tanto para la población general como para el sector civil ligado a las políticas de empleo. Dicha reforma fue visionada por la población bajo la figura del “contrato basura”, pero el cambio estaba siendo menos trágico. En ese momento España comienza a ser el mayor destino de los fondos sociales europeos y hay cambios relevantes en la orientación al empleo, buscando un mayor servicio al desempleado en vez de una mera gestión de las ocupaciones. Hay un cambio semántico también significativo. Hasta el momento el lenguaje político y civil giraba en torno al concepto de parado. A partir de entonces se va a generalizar la idea de desempleado en los términos que nuestro estudio


comenta.

La reforma del 94 supuso afrontar de una vez una flexibilización laboral que estaban demandando desde hacía años tanto las instancias europeas como el tejido productivo del país. Sin duda podía haber sido mejor diseñada pero lo más traumático no fue las condiciones resultantes del programa aplicado sino el mismo hecho de iniciar una flexibilización que incorporaba definitivamente a nuestra sociedad al modelo liberal europeo.

La situación general es percibida por la sociedad española como especialmente dramática por verse acompañada de una aguda crisis política que torsiona al país hasta límites insospechados. Las reformas se sucedieron en apenas tres años, 1992. 1993 y 1994 con el Acuerdo Nacional de Formación Continua (FORCEM), el Programa Nacional de Formación Profesional (que sustituye al FIP) y la Reforma Laboral. Los entrevistados tienen la sensación que fueron un conjunto de medidas de urgencia tomadas dada la gravedad de la situación como un revulsivo que cambiara la tendencia:

“El proceso de construcción de estas políticas de empleo es por aluvión, la propia necesidad… Es decir en el año 94, se produce un… después de la guerra del Golfo, se produce un incremento brutal de desempleo y entonces hay que hacer algo. Deciden intervenir por la vía de la flexibilización de contratos como nunca se había flexibilizado en todo el Estado, por motivos obvios, porque nunca se ha pasado una situación igual, ni siquiera en el 79, y entonces ahí abren muchísimo la mano a nivel de contratación. Bueno, a 113


nivel de contratación, a nivel de la legalización de las empresas de trabajo temporal… y otra serie de cosas. Se suelta porque el INEM no puede hacer más, pues dicen, pues bueno vamos a abrirlo a las entidades no lucrativas que son las que en principio menos mercantilizarían la situación. Y a partir de ahí yo creo que es un poco caótico el desarrollo, realmente. No hay… claramente se observa que no hay una línea clara de desarrollo pensado en función de las necesidades, sino más bien en función de la eventualidad, de la circunstancia, del nivel de presión que se estaba realizando desde fuera.” (E-6)

E-5, con un dilatado currículo de inserción laboral de jóvenes y actualmente destinada a


la inserción de drogodependientes, nos da una idea de la evolución de esta segunda etapa cuyo comienzo hemos señalado en 1992 por ser el año en que comienza un trienio de crisis, de reforma legal y de vuelco del Fondo Social Europeo. E-5 tiene la percepción de que en este tiempo ha existido una diversificación de programas para distintos colectivos, de multiplicación de las micropolíticos tras la etapa monolítica de los ochenta. Atestigua la mayor aparición de la orientación, de un abanico amplísimo de cursos formativos ocupacionales que han ido consolidándose a lo largo de una década:

“en estos nueve años se ha visto una ampliación total de políticas para todos los colectivos. (.) yo creo que se han puesto en marcha muchísimas políticas concretas, pues eso… la orientación por ejemplo pasó de ser en ese momento en el 94, era una cosa bastante minoritaria. Yo he notado también bastante más proyectos de formación, formación ocupacional… no a grandes líneas que yo creo que ya estaba… (.) ha habido muchísima formación específica, cada vez se está consiguiendo formación específica, y yo creo que la línea de formación, son una de las líneas que han ido ampliando, consolidando… y eso es lo que yo he visto.” (E-5)

Esta segunda etapa todavía no ha finalizado en opinión de E-2 o de E-6 porque pese a los cambios que han impreso las cumbres europeas sobre empleo, España no ha acabado de dar el salto cualitativo en este campo, seguimos prolongando las políticas de los noventa sin muchos cambios cualitativos excepto en materia educativa, que tienen,

114


como veremos, evaluaciones no muy positivas. Esa idea de alargamiento, de políticas que no acaban de madurar hacia la calidad de la inserción, es acentuada por E-6:

“esa etapa que se inicia en el 94, que yo creo que no ha terminado de transformarse.” (E-6)

E-6 distinguiría en todo caso una subetapa que comenzó en 1997 y acaba de terminar en 2003 que viene dada por el calendario de las transferencias competenciales en materia de servicios de empleo a las comunidades autónomas. Andalucía las acaba de recoger y Castilla-La Mancha las pone en marcha este año por primera vez. Este proceso de transferencias ha tenido una influencia importante en la estructura del sector por


distintas razones que son bastante tocadas por los expertos.

E-12 sostiene que la tardía transferencia de las competencias en materia de servicios de empleo a las comunidades autónomas ha causado un problema ya que algunas comunidades sin esperar dicha transferencia y con voluntad de intervenir en la cuestión habían ido generando un sistema propio de servicio de inserción laboral en complementariedad o competencia con el INEM, lo cual una vez que se transfieren las competencias ocasiona la situación de dos redes institucionales paralelas o de redes propias que una vez que reciben las competencias se colapsan ya que no disponen de la capacidad para la gestión de todas las competencias. E-12 lo explica con detalle:

La consecuencia de las transferencias autonómicas de las competencias de empleo ha generado “una situación muy variable es decir, lo primero que se va a encontrar es con la duplicidad de sistemas y la dificultad tremenda de encajarlos en uno solo que sea más eficaz. Como el INEM ha tardado muchísimo en las transferencias en algunas comunidades autónomas estas comunidades autónomas para justificar o para realizar trabajos etc., que pensaban ellos que eran mejores de lo que hacía el propio INEM central crearon sus propias redes contrataron a su propio personal, lanzaron sus propias líneas de trabajo medidas activas y tal, con lo cual en muchísimas comunidades autónomas si no… es decir en todas hay dos redes paralelas. Cuando se han hecho las transferencias la primera, la primera dificultad era unificar esa red, con la dificultad tan tremenda que eso ha supuesto. (.) 115


[En algunas comunidades autónomas] no se sabe qué hacer con las oficinas del INEM. (.)Y luego, en general, las redes que se habían creado eran redes débiles dirigidas a colectivos menores, pocos y tal, pequeños, pero claro cuando le hacen la transferencia le pasan todo un grueso de parados y esas redes no aguantan esa situación ¿no?, con lo cual hay situaciones (.) complicadísimas.” (E-12)

El panorama inicial de las implementaciones autonómicas es desigual en calidad. Todos señalan la alta calidad de los modelos vasco y navarro, que tienen una dinámica de intervención diferente al resto del país:


“Hay modelos muy diferentes en montones de sitios, en algunos sitios son modelos desastrosos. (.) En otras comunidades autónomas se ha hecho más fácilmente la unificación y se están tomando medidas muy interesantes. (.) desde el primer

momento se lo tomaron muy en serio y ahora están

produciendo un, yo creo que, un modelo muy, muy novedoso muy interesante y bastante adaptado y en general y a grandes rasgos yo creo que inteligente.” (E-12)

En principio, hay consenso en que las transferencias tienen que mejorar los modelos de intervención en la inserción laboral, pero también existe el juicio unitario de que tal mejora no acaba de producirse.

“con las trasferencias debería mejorarse. Pero se ha quedado en la misma línea” (E-28)

E-3 lo explica por el corto tiempo de recorrido que lleva de implantación autonómica, que no ha permitido una reconversión de los modelos sino la mera repetición de los que ya existían en el ámbito estatal:

“Las comunidades autónomas reciben todo lo que son las competencias, reciben la dotación presupuestaria… y luego posteriormente por la dificultad que entraña el organizar todo un entramado en un sistema de carácter político, normativo, administrativo que ejecute políticas, porque se 116


ven con todo el mogollón, es difícil en este momento en este previo tiempo el proponer cosas que no se ajusten a los modelos anteriores de abajo que venían directamente avalados por parte de la Administración Central. Es difícil plantear por este tipo de dificultad.” (E-3)

E-16 también opina lo mismo aunque también reconoce que algunas comunidades se han movido con más ligereza que otras. El mismo también señala que el modelo diseñado va mejorando conforme se van aprobando las regulaciones autonómicas: las posteriores van incorporando algunas novedades sensibles y aprendiendo de la experiencia de las otras. Pero de todas formas, el grueso de las autonomías no han


tenido tiempo material para introducir innovaciones significativas:

“Pero yo creo que el tema está un poco en mantillas, digamos, no se, algunas cosas cambiarán, otras no, algunos han intentado hacer una atención, más individualizada, algunos se han apoyado mucho en centros colaboradores, pero, no sé, hasta ahora, ten en cuenta que de las 16 Comunidades Autónomas que tienen las trasferencias, yo creo que por lo menos diez o doce han recibido las trasferencias hace dos años o por ahí, no ha habido tiempo para hacer casi nada.” (E-16)

Pero no es el crono de transferencias lo que preocupa más a los expertos sino la coordinación interautonómica:

“¿Qué va ocurrir ahora?, pues… el gran peligro que pueda haber ahora es que en un mercado tan globalizado, la gestión del empleo esté tan territorializada, de hecho se me está ocurriendo, que hagan falta jornaleros en Barcelona o en Cataluña, y que Cataluña vaya a buscarlos primero al Zagreb que buscarlos por Andalucía porque un andaluz no es capaz de acceder a las ofertas de Cataluña, ya lo que faltaba ¿no?” (E-6)

El modelo territorial español se organizó constitucionalmente en comunidades autónomas para dotar de una mayor subsidiaridad a las distintas nacionalidades históricas y las regiones tradicionales del país. Sin duda, un modelo que debería cumplir aquella ley sistémica según la cual para hacerse más potencial hay que hacerse más 117


complejo. Pero esa complejidad en la división territorial del poder político necesita también de un esfuerzo proporcional en la coordinación a riesgo de que fracase la potencialidad general del sistema. Dicha coordinación supone no sólo una reglamentación sino sobre todo unas disposiciones en cultura política de cooperación y sinergética de las que nuestro país no es emblemático sino más bien se caracteriza por lo contrario, por una cultura particularista. Esto lo ve reflejado E-6 en los servicios de información creados a propósito de dicha coordinación:

“Se ha creado el SILE, el servicio de información laboral de España, pero ahora le quieren cambiar el nombre precisamente por todo ese tema de las comunidades autónomas, por las nacionalidades y tal… y no sé como se


llama ahora. De tal manera, pero ojo, las comunidades autónomas en ese sistema nacional, sólo tienen acceso mediante clave a su comunidad, para que los observatorios regionales de empleo, tiene acceso mediante clave a lo que pasa en la comunidad autónoma, pero no tiene acceso a lo que ocurre en otra comunidad. (.) Eso es una contradicción, que pueda acceder más fácilmente a un servicio de la UE que a un servicio nacional de empleo. Eso es un problema, gordo además, que nuestros políticos maravillosos deberían intentar solucionar, porque ya sólo faltaba que ni siquiera circularan las ofertas.” (E-6)

La calidad de los sistemas de información y las diferencias de innovación en cada servicio autonómico de inserción laboral nos conduce a otro foco desde el que contemplar las políticas de empleo, ya no desde una perspectiva de evolución sino evaluando su calidad actual. Sobre ello nuestros entrevistados aportaron numerosas opiniones.

1.4.CALIDAD DE LAS POLÍTICAS DE EMPLEO

Recordemos que los expertos que hemos entrevistados son casi en su totalidad personas que están trabajando directamente en inserción laboral en primera línea de atención. En general han mostrado un conocimiento satisfactorio de la situación global, pero sobre todo el valor de sus juicios reside en que son los que en último término testan la validez de una micropolítica frente al asunto primario de la inserción laboral del joven. Desde 118


ahí, tienen la sensación de que no se les escucha suficientemente sino que generalmente se acude a ellos con motivos instrumentales, con intenciones fiscalizadoras, con urgencias electorales o con demasiado poco tiempo como para poder deliberar adecuadamente y poderse generar confianza para comunicar libremente lo que realmente está ocurriendo. Por eso muchos de los entrevistados agradecían que la investigación hubiera adoptado un método de entrevistas en profundidad por las que poder expresarse con libertad sobre cómo realmente están sucediéndose las cosas. Sobre la calidad de las políticas de empleo muestran una opinión en general crítica.

En primer término, creen que no existe adecuación entre los contenidos de los planes y los problemas reales de las gentes a quienes van dirigidos. Se recurre a la imagen típica


de que se quedan demasiado elevados. Así lo dice E-19:

“A veces los planes se quedan como muy arriba, y no bajan a la realidad, y a veces no se adecuan a lo que la gente realmente necesita.” (E-19)

Coincide con esta evaluación E-15:

“el diseño de la política normalmente no se adecua a las problemáticas que presentan los colectivos en general” (E-15)

E-27 afirma que las políticas de empleo no se dirigen a los problemas con eficacia sino que promueven medidas que son consonantes con la cultura política de los promotores pero no con las necesidades reales y cotidianas de la gente. También opina que se decretan medidas de rango menor sobre la orientación laboral en vez de promoverse una política troncal que asuma la inserción laboral como una cuestión importante con vocación de solucionar los problemas reales de las personas.

“las políticas de empleo para mí no atienden esas necesidades desde medidas concretas. Yo lo poco que conozco es algún decreto que, en el que habla de las subvenciones que las empresas pueden tener con la contratación de parados en riesgo de exclusión (.), pero que es muy limitado, o sea, es una, eso es lo único que yo conozco como políticas, realmente, activas o beneficiosas para poder integrar a estos colectivos. 119


Luego, lo demás son medidas, en todo caso de acompañamiento a través de las oficinas de empleo, de intervenciones de sindicatos a nivel de orientación pero que eso son medidas más de acercamiento al mundo laboral que de realmente políticas de empleo en las que consigamos potenciar la incorporación de estos colectivos al mundo normalizado en el empleo ¿no?” (E-27)

La insatisfacción es general aunque como veremos en otro apartado hay medidas que son valoradas mejor que otras. Una de las mayores expertas que hemos consultado, E-8, estima ponderadamente que las políticas sí se han desarrollado más respecto a los no cualificados con un conjunto de medidas de formación alternativa a la reglada pero que,


sin embargo, en la formación reglada no se ha avanzado.

“A nivel de proyectos hay dos bloques. Uno de ellos ha bajado bastante, el otro continua muy atascado. (.) Lo que ha cambiado ahora, es en que hay muchos recursos interesantes en los no cualificados. O sea el llamado fracaso escolar, los programas de este tipo (.). Se ha pasado de que antes los esfuerzos se hacían con la intención de reengancharlos, para volver y situarlos en la reglada a que ahora en cambio hay programas muy variados, aprovechándose, pues por ejemplo de que

han vuelto los

aprendices. (.) el problema con los chavales no cualificados es la adquisición de habilidades sociales y laborables, porque buen mercado laboral hay. Y además, se van a un hueco que mucha gente en España no lo capta y es que una manera de cualificarse laboral y personalmente no tiene que pasar por la escuela necesariamente. Antes un chaval que salía escopeteado de la reglada, de la escolar tenía muy pocas opciones. (.) Con lo cual es pasar gente que no tiene autocontrol y autodisciplina para sobrevivir en el mercado escolar, se adapte a la disciplina laboral. Entonces muchos de esos programas, ése es su objetivo principal y en eso se ha evolucionado simplemente porque cuentan con mercado.” (E-8)

Sobre las políticas en general hay dos temas subrayados especialmente. El primero es el modelo de gestión que califican en general de demasiado lento y complicado. Así lo ven E-15 o E-16: 120


“la propia gestión, muchas de esas políticas que llegan tarde, muchas de esas políticas que se ponen en marcha a unos ritmos que no permiten una correcta implementación” (E-15)

“favorecer la inserción del desempleado en el mercado de trabajo con políticas activas, creo que tienen que ser muy ágiles, es decir, muy sencillas de tramitar, y muy sencillas de gestionar. Y creo que tienen que ser, creo que tienen que ir a donde está el problema real, es decir, un poco lo que te decía antes del tema del autoempleo, es decir, no hay que hacer cursos de autoempleo, o sea, una política de empleo para el autoempleo sería que se


pudiera montar una empresa en tres horas, esta es la realidad. Además hay que formar a la gente, que está muy bien, las políticas de formación son muy útiles, y hay que dar ayudas, y hay que dar no sé qué, pero yo creo, bajo mi punto de vista, la mejor política de empleo es la que quita obstáculos al empleo.” (E-16)

E-16 tiene una idea más liberal de las políticas en un sentido puro, lo que no es usual entre el conjunto de expertos pero sí es importante en algunos de los expertos más cualificados, y cree que existen excesivos impedimentos para poder gestionar proyectos de inserción e iniciativas de empleo. La creatividad que requiere la formación en situaciones tan desestructuradas como las que contemplaremos en el apartado de intervención, no puede limitarse a ciertos formatos formativos sino que necesita de otro modelo y de entidades que no estén sujetos a los vaivenes de las subvenciones anuales.

El segundo tema por el que se critica es por la poca ambición y lucidez de las políticas de empleo para abordar los problemas estructurales y hacerlo con un esfuerzo sostenido que dé continuidad a las políticas:

“temas como la continuidad de los programas; temas como la estructuralidad de la problemática y del desarrollo de políticas que luego no tienen continuidad.” (E-15)

121


1.4.1. Que la realidad estructure la política: integralidad

La principal demanda sobre las políticas de empleo es que no actúen desde la lógica de competencias sino desde una razón de realidad y que ello suponga que no son las divisiones competenciales los que estructuran un problema sino que los problemas reales estructuran la acción política. Es una exhortación a las políticas integrales que no dividan a los chicos con actuaciones frecuentemente inconexas y a menudo contradictorias de modo que la intervención, el acompañamiento que la sociedad ofrece a los chicos, especialmente cuando éstos están desengañados y frustrados con la sociedad que saben que les excluye, acaba troceada entre agencias que pierden no


sólo sus fines sino que acaban perdiendo al mismo sujeto.

“No hay una política integral, entendiendo como, o sea, entendiendo política integral pensando en los colectivos con los que, con los que trabajamos. No hay una política integral desde todos los ámbitos.” (E-26)

Una de las principales carencias es una unidad mayor entre las políticas de empleo y las políticas de inclusión social. E-3 lo destaca con mucha insistencia:

“A ver, aquí [relación entre política de inclusión social y política de empleo] tiene que existir coordinación. Aquí hay un tema claro, la política social europea como está definida actualmente… la política social es igual a política de empleo. (.)Eso significa que todo aquel programa que se lleva a cabo a nivel de acciones para poder fomentar la incorporación de los ciudadanos a nivel general, se distribuye a nivel competencial en el nivel que lo hacen las estructuras de competencia a nivel de empleo, mientras que los programas que se llevan a cabo de inclusión social lo llevan a cabo las consejerías de servicios sociales, de bienestar social… Que significa esto… pues que existe clarísimamente una desconexión. Las políticas de empleo, cuando estamos hablando de inclusión social estamos hablando de la complejidad, nos acercamos a un tema complejo, multifactorial, multivariable… y no se puede acceder al trabajo de inserción laboral de inclusión social de este tipo de personas únicamente desde la perspectiva de carácter de empleo. ¿De qué está pecando en alguna manera la política 122


de inclusión social?, pues que efectivamente se encarga de políticas de empleo casi exclusivamente, porque se define como política de empleo igual a política social. Pero la política de inclusión social entendemos, o creemos que tiene que tener otro tipo de bagajes u otro tipo de intervenciones y que tiene que consolidarse realmente. Estamos hablando por tanto de política de vivienda, política sanitaria, política educativa probablemente, política de servicios sociales... ¿Existe interconexión? Se pretende, pero no la coordinación real y efectiva al cien por cien que debería plantearse.” (E-3)

Y, sin embargo, si la micropolítica de inserción laboral no va unida a medidas sobre el


ocio, la vivienda, la familia, la educación, etc. está destinada a un probable fracaso. Como no existe ese enfoque integral, las entidades acaban siendo solicitadas a hacerlo todo viéndose sobredemandadas. El relato de E-13 sobre la atención que prestan a su colectivo de “históricos”, chicos de largo desempleo que ya han caído en procesos de deterioro social, refleja patentemente la urgencia de esta reforma del modo de hacer política.

“Y luego, por último aquella población residual los, los históricos que a esos sí que les tenemos que sacar ayuda y que no estén siempre con la mendicidad. A mí cuando me vienen , gente que ya tengo, yo llevo trabajando desde el año 83 en el campo de las adicciones y me viene gente ya con casi 20 años de haber tenido una relación con ellos o con ellas y me dicen: (.) es que yo me voy de vivir con el cabrón de mi novio que ahora se me bebe dos botellas de coñac al día y yo no puedo estar , por que voy a volver a la heroína , por que yo tengo una invalidez, solamente cobro 40.000 pesetas, yo no. Necesito una vivienda. Necesitamos una verdadera política de vivienda, una política de empleo una política de prestaciones sociales donde a todo este tipo de gente a todo este enfermo social tenga ya unas condiciones mínimas, mínimas de lo que garantiza la constitución, si no de empleo de sueldo mínimo de vivienda mínima, de sanidad mínima y de todo.

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Que sí, que tienen la sanidad cubierta por supuesto que la tienen pero qué va a hacer vivir todo el día en el hospital, pasarse las noches en urgencias por que dónde puede ir si no tiene una vivienda, o sea necesitamos que a lo mejor la política de vivienda habría que rediseñarla y decir oiga hay que volver a hacer la colmena hay que volver a hacer las casitas bajitas que tenemos mucho terreno fuera de las ciudades y lo podemos urbanizar solamente para colectivos o para gente y que una persona sola y una familia de dos no necesita 70 metros que con 32 metros pueden vivir muy dignamente. Y no queremos casas de 120 metros ni de 80 metros. Queremos casa donde el joven pueda acceder a ello y luego el, luego ya el colectivo de gente joven se encuentra desencantado. “Vale bien, yo voy


estos pero para que me van a servir" “pero tu mira, tu mira, 120.000 euros, ¿yo cuando voy a reunir 120.000 euros para comprarme una casa?”.

Que va todo muy unido, el tema del hábitat de la vivienda con el tema del ocio del tiempo libre. Rodeado de consumo, rodeado de viajes, rodeados si es que les te están bombardeando. Váyase usted de viaje, váyase un fin de semana, váyase usted a Egipto, váyase usted a un tal. Total 500 euros, vas al agente y son mil. Pero nos están bombardeando cómprate esto, cómprate lo otro, cómprate lo de mas allá. El joven se ve cuando se sienta y empieza a encontrarse a si mismo es un verdadero peligro porque descubre que mal hecha esta la sociedad actual y le viene el verdadero trauma. El joven empastillao que va de marcha que le da los 15 o 20 euros la familia. Es feliz no se entera de nada. Pero cuando ha dejado ya de destinar ese dinero a las pastillas al ocio y se enfrenta a su vida es cuando descubre que va a ser de mí. Yo no puedo adquirir una vivienda con...de cien mil euros. Yo no puedo adquirir un coche de treinta mil euros. Yo no puedo pagar un seguro de coche de tres mil euros al año.

O sea una política injusta de jóvenes. Que cuando los jóvenes estaban organizados cuando habían verdaderos consejos de la juventud, cuando habían verdaderos engranajes de la juventud, eso no ocurría y hoy esta ocurriendo. Y eso es lo que mas daño esta haciendo a la juventud. Una verdadera política de juventud.” (E-13) 124


En conclusión, para E-6 la principal medida que hay que tomar es la de repensar el plan de empleo, que precisamente está siendo debatido en los mismos momentos en que se escribe este estudio aunque bajo unas condiciones que en opinión de E-6 reiteran parte de los defectos ya contraídos antes.

“la principal medida para mejorar las políticas de empleo yo creo que sería crear realmente un plan de empleo. Es decir evaluar realmente lo que se tiene, o sea lo ideal sería, lo que pasa es que no se puede hacer, decir vale parar, y decir, cuántos agentes tenemos en materia sociolaboral y para qué nos valen y cómo los podemos coordinar. Si eso no se puede


hacer a nivel estatal, ahora, a la hora de empezar con los servicios de las comunidades autónomas, sí se podría hacer.” (E-6)

Ese plan, hecho desde unas condiciones de integralidad, sería el primer planteamiento aunque sólo fuera como una estrategia para comenzar a tener hábitos nuevos que saneen las formas políticas de diseño, evaluación, información, y la implicación del Tercer Sector.

“el Plan de Empleo lo que hace es que obliga como mínimo a reflexionar, pero no olvidemos que el Plan de Empleo es algo meramente simbólico. La UE lo recibe y dice gracias por enviárnoslo. Es decir, intenta armonizar y hacer cumbres entre los representantes de los servicios públicos para intercambiar experiencias, pero no tiene consecuencias prácticas. Lo ideal sería es que la UE, auque no tenga competencias en materia de empleo, sí tuviera directivas, bueno directivas no porque serían de obligado cumplimiento… pero lo que fuera ¿no?” (E-6)

El conjunto de entrevistas desplegó un abanico amplio de asuntos específicos relacionados con las políticas generales de empleo. Vamos a analizar en detalle cada uno de esos temas.

1.4.2. Coordinación entre administraciones

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La coordinación es una de las preocupaciones mayores del medio centenar de expertos entrevistados. Detectan problemas de coordinación en todas direcciones: entre las propias entidades, entre ellas y los distintos niveles de administraciones y comprueban también la descoordinación entre las mismas administraciones. Para E-21 hay una situación general de descoordinación:

“El problema, un poco es la descoordinación entre lo reglado y lo no reglado. Y luego las diferentes actuaciones que hay: Servicios sociales, empleo y educación. Que no tienen una coordinación estrecha a la hora de encauzar los itinerarios.” (E-21)


Esa descoordinación se entiende que es algo difícil de lograr porque son numerosos ámbitos administrativos territoriales cada uno de los cuales se divide en distintas carteras y unidades administrativas que además se encuentran bajo la prescripción de una autoridad europea. Pero los insertores no se mueven con problemas seccionados sino con sujetos que sintetizan en su vida un conjunto de problemas y que para intentar solucionarlos deben recorrer las distintas secciones. La estructura institucional de una Administración compleja y de centenares de agentes civiles interviniendo es muy difícil de coordinar. Según la mayoría de los entrevistados no hay una situación de colapso pero tampoco se está en un punto suficiente como para que sea un problema menor. También se reconoce que existe conciencia de la dificultad, tal como ha quedado expresado en distintos planes, y que se tiene voluntad de solución aunque realmente es difícil. La palabra más repetida es “complejidad”. E-4 da una mirada muy ponderada sobre la situación:

“Yo creo que todavía están en el paso de buscar la colaboración ahí. Por ejemplo en la Consejería de Servicios Sociales sí que por ejemplo trata de vincularse con la Consejería de Trabajo ahora mismo. Nosotros hemos tenido una reunión con ellos y sí que ha habido un esfuerzo en ese sentido. Por ejemplo en el tema de las de las actividades formativas, para compaginarse, para ver… por ejemplo si en la Consejería de Trabajo, trabajan con personas que están cobrando la renta mínima, pues cómo compaginar esa formación con la formación que da el servicio regional de

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empleo. A esos niveles bajitos sí que lo he visto, pero así a nivel macro no he visto unidad o que están compaginadas.” (E-4)

Otras voces son más duras y afirman que el problema de la descoordinación vicia el proceso desde el principio ya que los mismos planes que tienen que arrostrar la optimización de la coordinación nacen diseñados desde la descoordinación o una coordinación meramente formal o de intenciones. E-12 es elocuente al respecto:

“en general en este país, todas las políticas, todos los planes, están muy, muy, despegados unos de otros, no están coordinados, por que cada


administración cada responsable quiere lucir su éxito y sus logros y entonces ceder esto en aras de una buena coordinación pues se hace difícil… (.) Si para poner de acuerdo dos consejerías de una misma comunidad, es imposible, para poner dos planes nacionales de acuerdo... (.) con lo cual, cuando sacan un plan de este tipo pues en la letra del plan puede haber este deseo pero luego en la realidad del desarrollo, no se ven esas comisiones funcionando, no se ven estas campañas en, en común no se ven que se pongan de acuerdo las políticas concretas para, para hacer eficaz esta coordinación, o, hay nivel de creaciones que al menos bueno, ya están estando ahí pero, esto no, no pasa con rapidez.” (E-12)

Finalmente, hay algunos que muestran escepticismo sobre una posible solución de la descoordinación ya que eso requeriría una reforma de la Administración que no ve probable. E-3 es una de esas opiniones:

“Otra cosa es si existe una dinámica de cooperación entre las consejerías… sería realmente ideal. (.) Sinceramente eso es pedir una panacea que sinceramente… sería la reforma de lo que es la Administración y esto sería un proceso complejo.” (E-3)

Sin embargo, la idea más extendida es que se podrían tomar medidas de alcance medio que mejoraran la situación. E-28 propone una imagen de plataformas únicas en torno a los principales problemas como puede ser el de la inserción laboral ya que si no es así 127


cada instancia desarrolla normativas que tienen su propia lógica no siempre compatible con la de las otras y secciona al sujeto al que hay que ayudar entre distintas lógicas y distintas reglamentaciones.

“Sería mucho más fácil dirigirte a un servicio, de alguna forma coordinadoras o algo así, que tener que ir, que contactar con las distintas entidades, adecuarte a las normativas y pautas que ellas te indican, cada uno tiene una normativa” (E-28)

De hecho, esa idea de plataformas donde coincidan las administraciones es algo similar a lo que sucede curiosamente en la entidad de E-26, de la que reconoce que ella misma


sirve de bisagra entre las adiministraciones de empleo y servicios sociales. Las distintas administraciones se relacionan entre ellas a través de su mutuo foco sobre un problema común que es el que presenta la entidad, por la labor mediadora de una entidad civil. Las administraciones en ocasiones pueden lograr hacer cosas juntas aportando lo mejor de sí gracias al proyecto único que plantea la iniciativa ciudadana y la misma entidad civil sirve de lugar donde contrastar las propias dificultades de la administración para ejecutar sus fines y proyectos. El relato de E-26 es un caso anecdótico pero revelador:

“Se nos da la circunstancia, incluso que nosotros en muchas, en bastantes ocasiones, somos los, que hacemos, los que actuamos de bisagra entre las dos administraciones. Y tiene sus cosas buenas y sus cosas malas, aunque sí que algunas veces hay acercamiento y otras veces hay pues que somos un poco el paño de lágrimas donde todo el mundo, sobre todo lo que comentábamos antes de tendencias políticas, que eso sí que lidia. También te digo que nunca se sabe, la experiencia o mi experiencia personal, hay veces que la peor cuña es la del ánimo enmadrado, entonces no es, no es sintomático, pero bueno.” (E-26)

Los sistemas, que relativamente tienen una reciente implantación, se cree que deben avanzar hacia un modelo más compacto que permita un seguimiento y atención de los casos no como asuntos de una persona sino poniendo a la persona en el centro y moviéndose los distintos servicios a esa persona. Sin embargo la lógica establecida segmenta al sujeto y le atiende en distintos compartimentos. La primera medida sería 128


conocer realmente lo que hace cada una de las unidades administrativas e intentar formar proyectos unitarios no desde la lógica corporativista de cada unidad sino desde las iniciativas consensuadas sobre los problemas. Así lo ve E-4:

“Pues conocer qué es lo que están haciendo unos y otros, eso para empezar. Saber cuánto presupuesto destinan para su actividad, en este caso de empleo, pues en empleo… en qué lo dedican y cómo pueden compatibilizarse para rentabilizar esfuerzos. Porque a lo mejor lo que tú estás haciendo en un sitio yo lo estoy repitiendo en otro; entonces yo creo que ahí se pierden muchos esfuerzos. (.) Cada uno va con su presupuesto, cerrado al año y con sus líneas de actuación que ha formulado con su


propio equipo pero no con el resto.” (E-4)

1.4.3. Seguimiento y evaluación

Pero para poder conocer lo que se hace hay que disponer de sistemas adecuados de seguimiento, evaluación, interlocución e información. Muchos de los entrevistados lamentan que el desarrollo de dichos sistemas sea tan precario. Hay pleno consenso en que no se evalúa realmente la acción porque los indicadores que forman los métodos de evaluación son insuficientes:

“Por otra parte no se han establecido en general sistemas de evaluación que permitan mejorar ese tipo de situaciones, es decir que, corregir o de mejorar las políticas” (E-15)

Se sabe que existe cierta actividad de evaluación pero que se evalúan la cantidad de ciertos indicadores que interesa hacer constar, pero no se llega a abordar la calidad.

“Yo creo que evaluación no se hace. Otra cosa es que tengan medidas de algún tipo de control, y entonces saquen un indicador y digan pues… el número de contratados o número de personas contratadas… tienen indicadores, pero tanto como evaluar, no. Hay indicadores cuantitativos del rendimiento de un programa, pero la calidad nunca se llega a evaluar y no se destinan recursos para evaluar la calidad de un programa...” (E-4) 129


Se reconoce que hay sensibilidad en la Administración sobre esto pero que no existe una tecnología de evaluación adecuada porque no hay tradición de esto en nuestro país y además exigiría más medios humanos y quizás otras disposiciones políticas para que los resultados fuesen públicos cualquiera que fuese el sentido de la evaluación. E-2, el principal experto europeo, lo ve claro:

“Se empieza a querer hacer cosas pero se evalúa muy poco, (.) en España no se hace evaluación de las políticas de empleo, en general y en las políticas de empleo en particular porque no se puede considerar como evaluación el seguimiento de los datos. Aquí a veces se considera que


evaluaciones es saber cuántos contratos de empleo juvenil o de trabajo en prácticas se han hecho, ¡pero hombre!… esto es el seguimiento de los datos, no es una evaluación, no es un estudio de impacto, no es algo que se da más a un grupo independiente, y esto es lo que se hace en otros países. Francia particularmente, el Reino Unido también, claro, son países con una larga experiencia evaluadora. Luego igual tiene esto menos utilidad de la que podemos suponer pero en cualquier caso esto les da un profundo conocimiento de los efectos de algunos proyectos. Sin embargo en España no se hace. (.) Lo de la evaluación no es algo que en España no hacemos por no hacer, sino que no se hace porque no se quiere evaluar, esto la Administración lo elude, y sin embargo son temas sobre los que se debería estar muy sobre ellos.” (E-2)

Esto afecta a todos los ámbitos, pero algo sobre lo que especialmente guarda consecuencias es sobre los procesos de transferencia ya que se piensa que se están implementando planes autonómicos sin haber evaluado suficientemente la realidad:

“Los planes de formación fueron transferidos hace más años, en el año 95, a las Comunidades Autónomas, y bueno, esto es lo que has visto por ahí miles de veces: curso gratuito para desempleados, de jardinería, de inglés, de lo que quieras. Yo tengo la sensación de que esto es un descontrol (.) absoluto. No se hace una buena planificación de los cursos, no se hace un

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buen seguimiento, creo que hay cursos buenos y cursos muy malos, y sobre todo al final esto va a la buena de Dios.” (E-16)

No es una demanda genérica sino que baja a detalles. En primer lugar, se cree que gran parte de las evaluaciones consiste en un protocolo formal para cubrir el expediente que las autoridades europeas o ministeriales exigen, lo cual es negativo porque se está dando una imagen que no responde a la realidad, da la sensación que no existen problemas y que todo fluye con cierta facilidad; pero la evaluación está viciada por principio porque la haces según los indicadores que previamente alguna agencia administrativa estima relevantes.


“no se trata de cumplir expediente, sino de conseguir realmente unos objetivos y verificar que se están cumpliendo en la línea.” (E-28)

Frecuentemente esos indicadores no sólo no reflejan la realidad sino que se fijan en aspectos normativos que son los que precisamente entorpecen que los proyectos puedan verdaderamente ser útiles. Se echa de menos un sistema de evaluación que no se haga desde la voluntad de poder sino desde la vocación de realidad.

“Yo pienso que se tiene que mejorar, a ver, en según qué situación te dan una normativas que son muy estrictas, con lo que claro, las tienes que cumplir porque si no, no te dan el dinero, y ellos sí que son muy estrictos. Pero la realidad es otra, la realidad la tienes tú dentro de tus locales, ellos la desconocen. Porque sí, sí. Pero no, no, ven aquí, ven aquí y verás lo que es. Con lo que yo pienso que la administración tendría que estar más viendo lo que realmente es. Y que a veces los centros nos las vemos moradas para conseguir los objetivos, para luego poder cobrar, porque al fin y al cabo lo necesitamos para luego poder dar a ellos, lo que… y te las ves un poquito complicadas. (.) hay (.) una normativa que se aplica en todo, cursos, la misma normativa, sea del tipo del tipo de personas… para trabajadores, para desempleados, el mismo formato con la misma ley… No responde a la realidad. Y luego si le añadimos exclusión social, bueno, ya es aquello que dices: “madre mía”. Que te las ves moradas para cumplirlo; lo haces pero a mucho esfuerzo.” (E-28) 131


Algunos métodos de moda para evaluar se están absolutizando como es el caso de las encuestas de satisfacción que se ofrece cumplimentar a los alumnos. Las encuestas de satisfacción se refieren a unos ítems que los que no son alumnos creen que son las claves de la satisfacción de los alumnos. Tienen la virtud de que el alumno tiene una vía de expresión. Tienen el defecto de que sin acompañamiento de otra evaluación refuerza en ellos la autopercepción de usuarios y obliga al evaluado a introducir una dinámica que puede atender más a las demandas manifiestas de los alumnos que a sus necesidades latentes. Mientras los proyectos intentan que los alumnos superen una lógica hedonista de satisfacciones, esas encuestas pueden reforzar en ellos esa perspectiva. Así lo sienten en la entidad de E-28, que no es que tema las evaluaciones porque es la entidad en la


que hemos encontrado más autoevaluaciones y evaluaciones externas de entidades nacionales e internacionales:

“Una evaluación es un papel, que a veces, para mí, lo que puedas reflejar, lo que puedan reflejar ellos en un papel es otra historia que lo que pasa realmente, que te vienen un día: “venga, vamos a hacer una evaluación”, que he tenido frío, o que me han hecho trabajar, o que me han regañado…claro, con lo que luego, lo que sale en el papel… no sales muy bien parado. Para mí, no sé, yo creo que es otro sistema. El de papel… además es una evaluación muy puntual, en un momento determinado, no va tanto al impacto social que has podido tener, o a los resultados globales, sino, normalmente, enfocado a la satisfacción del alumno, exactamente, satisfacción, pero no un paso más.” (E-28)

También se tiene fina conciencia de que la evaluación es un instrumento político y que los resultados son instrumentalizables por unos y otros, por lo cual los evaluadores y los sistemas bien son excesivamente burocráticos, bien vienen cargados de una intencionalidad que no se corresponde con los fines y el espíritu de la inserción laboral de los jóvenes. E-3 propone una evaluación suficientemente libre como para garantizar la fidelidad a la realidad:

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Es necesario evaluar, “otro mecanismo de evaluación totalmente autónomo por parte de la Administración Pública, que efectivamente sea garante.” (E-3)

Pero en todo esto hay una cuestión más profunda. Las Administraciones no tendrían que ir a las entidades civiles sólo a auditar sino sobre todo a aprender sobre sí misma y sobre la realidad que le compete. Para ello habría que establecer protocolos de heteroevaluación de todos los agentes que intervienen, articulada por agencias independientes. Además, desde la razón ciudadana habría que obligar a las administraciones a que no sólo vivieran focalizadas por el control financiero, que se reconoce que es imprescindible, sino que se preocuparan más por la calidad de la


acción. Existe control financiero pero no evaluación de la calidad de la acción. La actitud general es la que señala E-28:

“Ellos pasan normalmente” (E-28)

La mejora de los sistemas de autoevaluación, reflexividad de la propia acción y la deliberación sobre la misma con otros agentes, alumnos, padres, funcionarios y expertos, sería una estrategia que las entidades deberían iniciar para superar por elevación los sistemas de evaluación establecidos y forzar a una optimización de dichos modos de evaluación. E-28, ya citada, ha comenzado por un exigente sistema de autoevaluación:

“nosotros estamos aplicando unos planes de calidad, que los tenemos que certificar a finales de este año, y bueno, aplicamos, siempre, desde el inicio, hemos aplicado una encuesta de satisfacción con lo usuarios, pero además hacemos un seguimiento, todo queda registrado, cualquier incidencia que pasa, cualquier… el expediente de cada alumno… hay todo, las llamadas que se le hace, el motivo...” (E-28)

Esa estrategia no debería restringirse al ámbito sino practicarse teniendo en cuenta el espacio europeo ya que la interpelación desde realidades independientes y procedentes de modelos superiores, puede enriquecer mucho el resultado y a su vez abrir nuevos

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criterios para las evaluaciones vigentes. Sin embargo, la frecuencia de intercambio pese a los programas existentes a propósito, es reducido.

“El grado de intercambio con otras experiencias de innovación en Europa es muy reducido. La idea inicial de la UE era muy buena. Es decir, si usted hace un programa, vamos a ver quién en la UE ejecuta un programa de similares características, y les obligamos a una interconexión. Pero digamos la transnacionalidad, que es como se llaman a los programas de la UE, básicamente consiste en cumplir el expediente. (.) realmente el grado de intercambio metodológico, de ejecución de programas, de formación de técnicos… es más bien reducido. Todo esto ha servido sobre


todo para crear relaciones interpersonales y está bien, pero la dificultad de la lengua, la falta de unión de las organizaciones de Europa del Sur, que hubiera sido muy importante, porque la tasa de desempleo es muy alta, pero tiene ahora menos incidencia ahora que hace diez años... entonces el grado de trasvase de recursos, metodología… ha sido más bien escaso.” (E-6)

1.4.4. Sistemas de información

La evaluación se hace posible si existen buenos sistemas de información, de los que dependen también la planificación y el seguimiento. Al respecto, el Observatorio Nacional de las Ocupaciones es básico. Es un instrumento básico, pero poca gente lo trabaja. Si esos observatorios de las ocupaciones funcionaran bien y los estudios de mercado de trabajo fueran reales,

sería posible pasar a otras potencialidades de

intermediación y planificación. E-6 cree que esto es fundamental:

“...Coordinar realmente el tercer sector con las empresas. Programar formación ocupacional en los que los empresarios están demandando. Y a partir de ahí se pueden elaborar políticas reales. O sea, uno de los mayores fallos está en el pensamiento, en que no hay un estudio sistemático del mercado de trabajo. ” (E-6)

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También existen experiencias que están funcionando correctamente, como atestigua E16:

“Y no lo sé, hay algunas cosas en algunos sitios que son majas. [Algunas tienen] una herramienta de informática muy buena en su servicio público de empleo que permite a los empleadores sacar perfiles directamente sin tener que ir a la oficina, lo cual está muy bien, porque no te da los datos, por el tema de que los datos son individuales, pero permite que el empresario se haga casi toda la selección, si quiere, luego llama a la oficina y dice, mándame la referencia 320 y la 425 porque es la que


quiero.” (E-16)

Información, seguimiento y evaluación son premisas para que pueda existir innovación. Dado el estado de éstos, el diagnóstico sobre el grado de innovación que existe en las políticas de empleo no es halagüeño.

1.5.POLÍTICAS MÁS ESTANCADAS QUE INNOVADORAS

El colectivo tiene una imagen consolidada de que no ha existido innovación en los últimos años sino que estamos ante la repetición del modelo que se inició a principios de los años noventa y que, como recordamos, se hizo bajo unas circunstancias de urgencia, improvisación y aluvión. Parte ha variado pero todavía existe la sensación que hay una estructura invariante que permanece y lastra el avance de la calidad. Una imagen de esto nos la proporciona el testimonio de uno de los expertos que unas horas antes de la entrevista pasó por una oficina del INEM:

“yo he entrado esta mañana a una oficina de empleo porque estaba cerca y quería ver como estaban, sigue teniendo el horario del INEM, no el horario, sino el cartel del horario es el cartel del INEM, por dentro no le han cambiado ni la decoración, y desde luego que en gestión no han cambiado absolutamente nada. (.) el problema de las oficinas de empleo es que son tétricas, no son oficinas de paro, porque el INEM hasta ahora se ocupaba de otras cosas, que era gestionar el mucho paro que había.” (E16) 135


Este síndrome de Los lunes al Sol, persigue a la inserción laboral en España y la tesis enunciada desde los últimos que aplican las micropolíticas en la cruda realidad sobre la resistencia de una dinámica no innovadora no ayuda a superarlo. Más, cuando muchos de los asuntos que se señalan no son novedades nunca oídas sino viejas cuentas pendientes nunca realizadas como es el caso de la personalización. No son innovaciones sino deberes incumplidos.

Las voces más favorables interpretan que éste es un periodo de consolidación de las reformas de principios de los noventa y que las micropolíticas específicas para inserción laboral de jóvenes se han disuelto dentro de categorías y servicios más generales. Así lo


ve E-3, destacado líder de una de las organizaciones más extensas de España que operan en inserción laboral:

“A ver, yo a nivel de políticas entiendo que de alguna forma no han existido variaciones muy significativas o relevantes respecto a cuales son las líneas y las estrategias a nivel de políticas de promoción de empleo joven. No existe modificaciones sustanciales en lo que respecta a… vamos a denominarlo en la esfera de carácter puramente de la intervención. De alguna manera lo que son los planteamientos novedosos respecto a la intervención desarrolladas en políticas de inserción socio laboral para jóvenes no había un gran aumento o innovación en esta materia. pues sí que efectivamente se han hecho es un proceso de consolidación. No podemos decir que hay una innovación pero sí ha habido una consolidación de este tipo de modelos y estructuras de intervención con el colectivo joven a nivel de políticas. (.) A nivel de innovación realmente me cuesta identificar innovaciones en esta materia, es decir, están planteándose de alguna manera acciones que están consolidándose actualmente, se consolidan servicios, se consolidan las políticas, se consolidan los modos de intervención pero no hay un elemento de innovación en ese sentido. La innovación se plantea más con un tipo de jóvenes… Es que estamos hablando de jóvenes… los jóvenes es un concepto tremendamente amplio y heterogéneo respecto a la dificultad de acceso al mercado de trabajo. Hay innovaciones o mejoras para un tipo de 136


colectivo joven que refleja especiales dificultades en ese sentido. Un tipo de medidas de protección, de formación y empleo, a nivel de información… Ahí sí que existe una aplicación de políticas novedosas pero a nivel general como políticas general para jóvenes, no.” (E-3)

Algunos apuntan innovaciones parciales ligadas a asuntos específicos. E-17, que cree como juicio global que existe estancamiento, también identifica movimiento innovador, por ejemplo, en el campo de las empresas de inserción aunque son iniciativas muy frágiles, fácilmente efímeras, que además no disponen de un plan de ayuda suficiente.

“No, yo creo que no, está todo bastante estancado (.) lo que realmente ha


avanzado es (.) en cuanto a que se han creado muchas pequeñas empresas, (.) son lo que les llamaríamos las empresas de inserción pero duran muy poquito, o sea, se crea la empresa, sí que hay movimiento económico, sí que empieza a haber un poco de, aquello que encuentras algo, pero dura muy poco.” (E-17)

La intervención con inmigrantes que implica nuevos métodos de interculturalidad ha supuesto prácticamente toda la innovación producida en el campo del desempleo. Un caso concreto lo supone la entidad de E-10, con un proyecto de “agentes sensibilizadores”, tal como lo describe:

“presentamos proyectos por ejemplo, del proyecto que yo te he hablado se llama “Nuevo Ciudadano”. En ese proyecto lo que se ha intentado es la integración social del inmigrante de ahí que se ha hecho. Se están formando agentes sensibilizadores, que hemos llamado nosotros. Esos agentes sensibilizadores son inmigrantes, es gente con y sin papeles, es gente que se les esta dando una formación, bastante general acerca de todo lo que te puedas imaginar...de...de... mercado laboral español, de elaboración de proyectos, de muchísimas cosa para que luego ellos ejerzan ese trabajo con el resto de la población inmigrante.” (E-10)

Algunas de las medidas que se consideran innovadoras, el parecer de los expertos, las entienden como meras reformulaciones formales con distinto nombre: 137


“personalmente creo que no han avanzado tanto. Puede que sea muy crítica, pero para mí, no hay tantas mejoras ni tantas innovaciones, para mi opinión. Programas de garantía social existen desde hace mucho tiempo; formación, es el mismo estilo. Para mí se ha avanzado en otras líneas, más en proyectos más novedosos, que puede que aun no sean tan típicos de realizar, pero para mí, a nivel de políticas de empleo, como mucho como mucho se podía haber hecho una atención más personalizada, pero tampoco estamos diciendo una cosa novedosa. Itinerario de inserción, nosotros hace muchos años que los estamos haciendo, para mí ya te digo, a mí me da la sensación que no ha habido una evolución muy grande. Lo que


quizás sí se haya hecho es recogerse más a nivel oficial, es decir, se programan acciones concretas para jóvenes, o se prioriza la participación de ciertos jóvenes, o ciertos colectivos en algunas acciones que ya existen, programas de formación y demás. Pero, vamos a ver, (.) son programas que ya venían existiendo.” (E-28)

Es decir, que lo que existe es reiteración y en una situación en la que existe una conciencia de problemas graves a los que no se está respondiendo desde la acción de la sociedad, significa que el estancamiento se convierte en algo nocivo. E-4, insertora treintañera que lleva más de diez años en esta dedicación profesional, cree que no se solventan los errores sino que se refuerzan. Si existe consolidación de los modelos lo es con todo, con sus aciertos y también sus deficiencias.

“Yo creo que a nivel de metodologías, técnicas o programas no ha habido, desde mi punto de vista, no ha habido ningún tipo de innovación. Yo creo que se están repitiendo los modelos, y creo que los errores que se cometían se seguían cometiendo. A nivel de orientación laboral los OPEAS siguen igual y continuaremos con esto para mucho tiempo.” (E-4)

La falta de innovación no afecta a la acción del legislador o el político sino que en algunas entidades también se reconoce que no existen innovaciones. La causa en el caso de E-19 es que los colectivos con grandes dificultades oponen fuertes impedimentos a la optimización de la intervención: 138


“Realmente no hay grandes innovaciones, o sea, el sistema de cómo trabajas con un colectivo especial, sigue siendo el mismo, siempre, no hay modificaciones. Que introduces algo de nuevas tecnologías en cuanto a que antes les enseñabas las entrevistas personales, o les enseñabas currículum a mano, y ahora se lo enseñas por ordenador, bueno. Pero no hay grandes innovaciones, porque estamos hablando de personas con grandes dificultades.” (E-19)

Finalmente, ese estancamiento se ha multiplicado por efecto de las transferencias. E-6


nos lo señala dos veces en su larga entrevista de varias horas:

“Desde el año 94 que se pone en marcha el traspaso del INEM a las entidades no lucrativas y a los ayuntamientos, hasta hoy, que han pasado diez años casi, no se ha conseguido avanzar. Esa es más o menos la conclusión, que se ha reproducido el modelo.” (E-6)

“las políticas de empleo actual, con el traspaso de competencias a las comunidades autónomas, han reproducido los modelos anteriores.” (E-6)

Este estancamiento tiene que ver bastante con lo que se considera sobre el interés de la inserción laboral de los jóvenes en la clase política. El juicio al respecto es que los políticos actuales no son innovadores pero sin embargo sí muestran receptividad a las propuestas.

“Hombre, capacidad de innovación, yo la verdad es que creo que ahora mismo se está dando o hay una cierta actitud a ver lo que se puede hacer. En ese sentido no creo que… tú puedes presentar una cosa y decir, bueno vamos a hacer esto y puedes tener apoyo, yo no creo que en ese sentido no sea así. Pero lo que sí es que hay pocas adaptaciones, o sea tú presentas eso y luego ves otra cosa y ya… tú presentas el proyecto y ya… me parece que pueda haber poca adaptación. Pero yo creo que se está receptivo ahora mismo a acciones innovadoras y a proyectos que puedan cambiar, o sea que puedan ir evolucionando, que no se queden solamente en lo mismo, 139


sino que vaya habiendo cambios. Yo creo que en ese sentido, creo que sí, creo que sí hay cierta…” (E-5)

Es decir, que el problema de la no innovación pasaría por una cualificación de las estrategias de incidencia política (el conocido como lobby) y de la investigación y pensamiento público al respecto. La mejor coordinación del sector, la promoción de jornadas públicas, la promoción en medios de comunicación y la acción de incidencia política es lo que permitiría hacer circular las innovaciones o suscitar la innovación como es el caso del análisis de buenas prácticas que este mismo año publicó y difundió el INJUVE sobre esta cuestión en base a un estudio de la Fundación Nexoempleo y que


referimos en la bibliografía.

Porque desde la base civil que realiza actividades y desde algunos centros públicos existen esfuerzos por encontrar mejores procedimientos de intervención que hagan frente a los problemas crecientes en la inserción laboral. La dificultad es encontrar apoyo de la sociedad para llevarlos a cabo, especialmente a través de la financiación pública. Esta es la idea de E-6:

“la gente que estaba haciendo innovación en materia sociolaboral no ha encontrado la financiación y ha tenido que seguir las líneas que hasta ahora en eran predominantes en las entidades que trabajaban en el campo del empleo” (E-6)

Aunque también pondera positivamente el tipo de convocatorias recientemente aprobadas como son los apoyos públicos a los programas experimentales:

“estos días ha salido la normativa que regula los nuevos planes programas experimentales de empleo. Pero esto sólo ha valido para Andalucía y el País Vasco, el resto de las comunidades autónomas no han firmado el convenio.” (E-6)

Sin embargo, E-3 piensa que la innovación viene recortada por el marco normativo sancionado por las autoridades.

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“Yo creo que a nivel… las entidades, las administraciones, las instituciones que están llevando a cabo las intervenciones, los trabajos con el colectivo joven. Yo creo que sí están generando nuevos métodos de innovación respecto a lo que es la intervención que están desarrollando sí. Pero el problema muchas veces es que cuando tú planteas modelos de innovación, luego posteriormente proyectos novedosos, nuevas ideas…. Además se frena respecto a lo que son

de alguna manera las realidades de las

políticas establecidas, es decir tu puedes plantear proyectos pilotos e iniciativas que pueden ser novedosas rápidamente en el ámbito de intervención micro, es decir desde la estructura de carácter más localista o más micro, más microsocial, microterritorial… Pero luego es muy difícil el


compaginarlas o el asimilarlas a las grandes políticas de empleo que vienen sugeridas desde Europa. (.) A nivel de ideas siempre salen nuevas ideas, nuevos proyectos desde estas estructuras o desde la base, vamos a llamarlo de esta manera, pero muchas veces es muy difícil poder articularlas, poder proponerlas respecto a lo que son las políticas generales.” (E-3)

De forma algo diferente, el experto E-6 considera que la principal innovación procede de las propias entidades civiles, especialmente aquéllas que se autosostienen, que tienen una baja dependencia de la financiación pública. Para la innovación en inserción laboral es necesaria una orientación de la entidad que no esté presa de la dependencia de la Administración sino que se nutra de dinámicas de autogestión cívica.

“Realmente la innovación es muy, muy, muy escasa. La única innovación viene por las entidades que curiosamente no reciben financiación pública.” (E-6)

Y aporta dos ejemplos de innovación hechas “a puro pulmón” desde las entidades:

Desde una entidad “han financiado programas de formación ocupacional ligados a inserción a pleno pulmón, no han esperado que llegue el dinero de la formación ocupacional. Han decidido en este barrio se detecta una necesidad de camareros, o en su caso eran cosas un poco más técnicas 141


como expertos en reparación de camiones, porque en su zona hay muchos talleres en la zona industrial. Ellos se ponen a programar el curso para que luego la gente se pueda incorporar, pero no esperan a que la comunidad autónoma autorice un curso, venga la financiación… No, ellos lo hacen directamente digamos, con la fuerza que genera una parroquia, en este caso el líder de esa zona es un cura ¿no? Pues es una experiencia.

Otra experiencia podría ser por ejemplo... (.) Esta gente ha sido capaz de promover una S.A. con participación vecinal. Ha conseguido que un montón de gente haya puesto 10.000 Ptas. por acción para generar, han conseguido 30 o 40 millones que generan unas iniciativas, cuatro


iniciativas en concreto, y a raíz de estas iniciativas… Nadie espera recuperar el dinero, y sin embargo todos los accionistas, es decir el pueblo, la gente de la zona, pueden opinar en una junta de accionistas.

Estas son experiencias que no vienen de la línea de financiación sino que vienen de la línea de iniciativa pura y dura.” (E-6)

En efecto, son dos posturas distintas. Para E-3 la innovación es excesivamente compleja para que se pueda producir. E-6, por el contrario, es optimista y entiende que la dirección de la innovación es sencilla porque existen numerosos fallos que son evidentes para los que están operando en la realidad. Veamos ambas posturas.

“otros múltiples problemas que definen ese proceso de innovación, que no se produzca esa innovación, o que sea muy difícil o muy complicada.” (E3)

“Introducir innovaciones en las leyes no es tan complicado. (.) Sería facilísimo cambiarlo. Hay cosas que son aberrantes. Por ejemplo que tú tengas que mantener para cobrar la cuantía de dinero acordada para ejecutar el curso, que tú tengas que mantener a un alumno que no quiere estar contigo en el aula, lo tienes que mantener hasta el final. Si tú, es un ejemplo, si usted mantiene 20 alumnos tiene usted una financiación de 27 mil euros, por poner un caso. Sin embargo si no mantiene los 20, va 142


reduciendo este tanto por cada alumno que se da de baja. Y si a usted se le dan de baja 15, se queda con 14 o con 13, o con el límite que tenga, el curso ya se queda anulado, por lo tanto, todo el esfuerzo ha quedado…” (E-6)

En el fondo puede que sean más compatibles de lo que parece. Nos encontraríamos en dos espacios de discurso distintos: en la lógica de los operadores reales de la inserción laboral, el programa de innovación sería un recuento de los fallos obvios con los que chocan cada día; en el plano de los reguladores, en cambio, se presenta un entramado institucional tan complejo que la mera gestión de lo que ya existe es una complicación tal que no permite la reflexión y el empeño en programas de optimización. Ambas


lógicas deberían encontrarse y establecer alianzas tal como se ha mostrado en los sistemas de heteroevaluación, en la mejora de la coordinación y en la necesaria incidencia política y cohesión interna del sector, de modo que ambas lógicas interactúen y se retroalimenten. Abundaremos en esto cuando veamos el papel del Tercer Sector en este campo.

1.6.COMUNIDAD DELIBERADORA DE LAS POLÍTICAS: DIÁLOGO TRIPARTITO

Pero ya se puede adelantar que uno de los puntos críticos para hacer posible la innovación es la pluralización de la comunidad institucional que negocia y diseña los principales cambios en materia de empleo en nuestro país. E-3 entiende que este es uno de los impedimentos principales.

“de alguna manera las políticas de promoción de empleo siempre están articulándose o planteándose desde la articulación de dos grandes agentes sociales, que son por una parte los empresarios y por otra parte los sindicatos. (.) ésta [la participación de las entidades de inserción laboral en la negociación de las políticas de empleo] es una reivindicación tradicional por parte de la entidades que viene trabajando en esta materia, con colectivos de jóvenes, de mujeres… es muy difícil proponer. Y en este escenario u órgano de propuesta pues es difícil poder modificar el ámbito normativo. Esto como un factor.” (E-3) 143


Es algo compartido por todos los insertores expertos que tienen una posición que les permite reflexionar esto con proximidad como es el caso de E-12, uno de los expertos más lúcidos y potentes que encontramos, de avanzada edad y con un recorrido de varias décadas en la inserción. En su opinión sindicatos y patronal monopolizan un tema en el que existen otros agentes sociales ciudadanos con una perspectiva original y una práctica e inserción que supera el conocimiento que tiene la comunidad tripartita en materia, por ejemplo, de jóvenes en riesgo de exclusión.

“muchas veces se piensa que, en este campo solamente tienen que hablar los sindicatos, yo pienso que no. Y sobre todo cuando estamos hablando de


población en riesgo de exclusión. Porque en este campo sí que estamos más en contacto con la realidad directa y ahí ni sindicatos ni nadie conoce mejor esta realidad que nosotros.” (E-12)

La solución para E-12 es clara: hay que modificar los reglamentos y costumbres para abrir los foros competentes a la participación del sector de acción social en temas de inserción laboral.

“Lo ideal en este caso sería que los que vamos a colaborar llámese todo tipo de agentes, nos sentemos desde el primer momento para diagnosticar el problema, para discutir las medidas de solución y para ejecutarlas luego.” (E-12)

E-3, por ejemplo, considera que también es necesaria una interlocución con los jóvenes en dicha pluralización de agentes a la gran diversidad de actores del Tercer Sector implicado en inserción laboral.

“A nivel legal sería necesario mejorar muchísimo lo que son los canales de interlocución con los jóvenes, es decir que efectivamente se generen dispositivos de orientación, intermediación laboral…. que afecten directamente a los jóvenes, es decir que de alguna manera constituyen un elemento de intervención con los jóvenes y que podrá proporcionar las

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herramientas que van a necesitar en el proceso de búsqueda de empleo, de


inserción…” (E-3)

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2. LOS AGENTES DE LA INSERCIÓN LABORAL

La pregunta por los itinerarios también compete al estado del mapa de agencias sociales que intervienen en el proceso de inserción laboral. De hecho, podremos ver en el siguiente capítulo hasta qué grado existe una relación entre la mejora de los itinerarios de inserción laboral y la calidad de las agencias que de algún modo intervienen en el proceso y los vínculos que hay establecidos entre todas ellas. El mapa de agencias implicadas comienza por la Administración, sobre la cual ya hemos apuntado suficientes notas en el anterior capítulo; sigue con el tercer Sector y es completado con una visión del papel de la empresa, de los sindicatos y de las asociaciones de vecinos. Finalmente, recalamos preguntándonos por la calidad de la formación de los


profesionales que operan en el mismo sector de la inserción.

2.1. TERCER SECTOR

Gran parte del problema del papel del Tercer Sector en la inserción laboral está ocasionado por una cultura pública que todavía no ha asumido radicalmente la legitimidad y potencialidades de la sociedad civil. Queremos destinar una reflexión prolongada a esta cuestión puesto que va al centro de los problemas que se encuentra el sector de inserción laboral. Parte de los cambios para optimizar el sector civil de la inserción laboral proceden de la mayor asunción de una cultura pública triangulada por la participación de la ciudadanía, especialmente de los excluidos.

Intuitivamente diremos que el Tercer Sector no es un resto de instituciones inclasificables según la sociedad corporatista industrial sino que es una lógica que donde se hace presente a través de una serie de entidades, triangula la situación. ¿Qué hay de “terciario” en el Tercer Sector? Usamos una noción residual de Tercer Sector: ese “tercero” que hay en ese nombre para muchos significa “lo que no es primero” ni “segundo”. Por el contrario, mantenemos que se habla de Tercer Sector no porque se añada un tercer visitante a la comunidad política sino porque es un sector cuya intervención obliga a triangular la esfera pública, obliga a una lógica triangular entre Administración, mercado y ciudadanía. Por supuesto que la ciudadanía es la soberana de la Administración y del Mercado, pero en este caso la ciudadanía abre un espacio de participación directa en la que no es destinataria ni soberana sino interlocutor cotidiano, 146


obligando a modificar los modos de administrar y comerciar. Desde luego aporta otra cultura de lo público porque introduce una interacción mucho más directa, más personalizada y diversificada, obliga a unos procesos más transparentes, mejor deliberados y evaluados, etc. y a la vez interpela a toda la ciudadanía para que den vida a una democracia cotidianamente más participada. Además, como los sectores más populares están en posiciones de exclusión en el mercado y de subyugación frente a la Administración, su participación por el Tercer Sector sería revolucionario porque nos haría ser un país más cohesionado y proactivo.

El principal problema que tiene que superar el modelo vigente de Estado de Bienestar para posibilitar plenamente la actividad civil progresista del Tercer Sector es un cambio


en la cultura de la esfera pública. Cambio en la cultura pública tanto de las agencias de mercado, como del sujeto de la ciudadanía, y a la vez de los actores de la Administración. Las debilidades y fortalezas más destacadas están vinculadas a las disposiciones, actitudes y encaje del Tercer Sector en la esfera pública y en la relación triangular entre Tercer Sector, Administración y Mercado. No se trata de que el Tercer Sector sustituya las funciones e instituciones intransferibles de la Administración ni se trata de que la Administración instrumentalice al Tercer Sector sino de crear otro tipo de relaciones caracterizadas por la confianza, la alteridad y la sinergia. Los problemas que está causando un enfoque neoliberal del Tercer Sector, las insuficiencias estatalistas del marco socialdemócrata o los vicios de clientelismo, corporalismo y ultradependencia (Castells llega a decir que las ONG son organizaciones neogubernamentales en vez de no gubernamentales); todos ellos están ligados a creencias, valores y prácticas originados en formas inadecuadas de cultura de la esfera pública que bien se cree propiedad exclusiva o central de la Administración, del mercado o del Tercer Sector.

La argumentación que vamos a desarrollar no hace uso de la importancia cuantitativa del Tercer Sector en la sociedad para justificar su peso, sino que vamos a centrarnos en lo que creemos que es la clave vertebral de la cuestión: la necesidad de la reforma de la cultura pública. La participación del Tercer Sector es una condición necesaria para arrostrar con éxito los más graves desafíos de nuestro tiempo a la comunidad pública: el proyecto histórico de Estados de Bienestar sólo superará sus crisis si se refunda desde la corresponsabilidad activa con el Tercer Sector. Con una visión a más distancia, sostenemos que no es un asunto coyuntural ni específico de tecnología del Welfare sino 147


que obedece a un concepto de mayor calado. El tema del Tercer Sector es un eje histórico de nuestro tiempo y, por tanto, una materia donde podremos encontrar las más innovadoras y progresistas medidas para el bienestar.

Hemos entrado en una nueva fase civil (o ciudadanizadora) que auspicia un nuevo contrato internacional similar en profundidad a aquella otra fase con la que el movimiento obrero forzó un Estado Social de Derecho. Los sistemas políticos están sumidos en una crisis estructural de legitimidad, dependientes del apoyo de los medios de comunicación y del liderazgo personalizado, cada vez más aislados de la ciudadanía, que los hace extremadamente frágiles a las influencias de los lobbys o facciones (aunque a la


vez también vulnerable al ascendente de la ciudadanía no particularista).

La fortaleza de la sociedad civil consiste en un sólido imaginario sostenido por tradiciones, comunidades y sujetos que priorizan la confianza, la autogestión y la corresponsabilidad solidarias. Como ha indicado brillantemente Joan Subirats (1999), aquellas sociedades que disponen de mayor solidez y tradición asociativa, que han densificado su tejido civil, resultan ser aquellas sociedades que mejor pueden responder a los retos que plantean los riesgos y oportunidades del futuro. Una sociedad civil consistente, libre y responsable es hoy garantía de una prosperidad guiada por la solidaridad, la inclusión y la confianza. Las sociedades que cuentan con tradiciones que incentivan la reciprocidad y que poseen mecanismos de inclusión social y compromiso cívico dispondrían de un capital social que las situaría en mejores condiciones para afrontar el desarrollo y cohesión. Esta sociedad civil debería articular un Tercer Sector que cumpliera esas condiciones y que especialmente fortaleciera (empoderara) a aquellos ciudadanos que viven en unas condiciones más frágiles de exclusión social así en nuestros Estados enriquecidos como en nuestras relaciones con los países empobrecidos del Sur.

La coordinación entre entidades civiles y Administración ha mejorado bastante pero contrae todavía deficiencias propias de una lógica estatalista. Por ejemplo, E17 relata en qué modo ellos, con la legitimidad de quien conoce diaria y muy personalmente al sujeto, son ninguneados o consentidos, discrecionalmente por las unidades de la Administración.

148


“¿Hay atención integral a diferentes casos? No, no porque Servicios Sociales está..., a ver, hay buena colaboración, ellos te envían un usuario si le hacen falta alimentos, o si quieren que vaya, venga a un curso de éstos... Pero no es, por ejemplo que hay un caso que ellos trabajen y nosotros también, no. (.) Ellas son las asistentas sociales, y ellos son los que deciden si a una persona le tiene que dar una paga o no, o sea, lo que tú puedas opinar, como mucho por teléfono, “oye, que esta persona lo está pasando realmente mal”, pero poco más. Ahí esta, ellos ven por ejemplo a un usuario no sé, una vez al mes, o una vez cada dos meses, para hacer el trámite, me imagino, obligatorio, pues de si le tienen que dar una paga o si le tienen que ayudar con el tema de los niños. Nosotros, (.) claro, la


relación es mucho más directa, tú piensa que aquí (.) viene de lunes a viernes, todos los días, entonces claro, a la larga acabas por saber mucho más que la asistenta. Entonces sí que a veces, si realmente vemos que el caso es complicado, hemos detectado algo que suponemos que la asistenta no ha detectado, llamamos e informamos. Unas veces es bien recibido y otras no, claro. Pero bueno, nosotros, nuestra obligación es informar, si realmente vemos que la asistenta no está receptiva, entonces intentamos desde aquí, buscar algún tipo de solución, siempre que sea posible, siempre que sea posible.” (E-17)

Una mayor y nueva participación del Tercer Sector genera un sistema público más complejo, capaz de ser viable y más potente. Actualmente hay que asumir los riegos de innovación de las políticas de bienestar no como lujo o experimento sino que la lógica de la modernidad tardía nos impone la obligación de asumir riesgos para poder responder a un entorno desafiante. En efecto, los sistemas que no están arriesgándose a decidir caen en crisis crónicas que sólo el voluntarismo o el dogmatismo pueden maquillar temporalmente. Los desafíos al Estado de Bienestar son graves y los plazos para articular respuestas son progresivamente más cortos. No hay soluciones de continuidad sino que la crisis cultural, económica, social y política es de tal magnitud que se requieren saltos cualitativos. La complejidad se introduce como un doble factor: es necesaria mayor complejidad en los procedimientos de imaginación y deliberación; es necesaria una solución que dé mayor complejidad al sistema para poder responder mejor a los retos. 149


El Tercer Sector es un componente crucial en esa doble complicación que reta al sistema público. En primer lugar, se torna una pieza clave para implicar más a los ciudadanos en la reflexión e implementación de las decisiones, es un sistema de información e innovación, permite triangular con mucha más amplitud las deliberaciones y hace más potentes los dispositivos de evaluación permanente. En segundo lugar, triangula la complejidad del sistema ejecutivo implicando más a los participantes y destinatarios, multiplicando las agencias que intervengan, introduciendo un factor de alteridad lleno de posibilidades.

Indudablemente, una arquitectura triangular del sistema público importa riesgos al


requerir un gobierno y dirección más competentes, multiplicar y empoderar los actores y voluntades, articular intereses más divergentes, hacerse más vulnerable a la acción de la ciudadanía. Posiblemente no más dañinos que los inconvenientes que puede acarrear la conservación del viejo sistema hoy y en los inciertos contextos futuros. Pero, con seguridad, atrae nuevos riesgos de los que son conscientes los actores administrativos, mercantiles y civiles y que provoca reacciones distintas, algunas de ellas perdidas en un enrocamiento dogmático de difícil solución y que requeriría profundos reciclajes.

Para que un sistema se haga más potente necesita depender más de cada vez menos factores. En el caso de las políticas de bienestar sostenemos que el factor del que hay que depender más para alcanzar mayor potencia y responder a los desafíos es el triángulo dinámico entre mercado-Administración-Tercer sector.

El Tercer Sector es una pieza imprescindible para posibilitar no sólo la aplicación intensiva de la participación sino incluso la extensión de la participación al potenciar y encauzar la deliberación sobre las diferencias y la convivencia entre las diversidades. Es más: si no se le incorpora domado o sesgado; si se le incorpora respetando su propia lógica, obliga a modificar la relación entre mercado, Administración y ciudadanía. La sociedad ha devenido para dotarse de otra arquitectura sistémica capaz de acoger la progresiva emergencia del sujeto.

¿Qué significa el Tercer Sector, entonces? Es más que un tipo de entidades públicas o un recurso: su articulación introduce una nueva lógica triangular de la vida pública que 150


implica a todos los actores con competencias propias y sinergias comunes. Un sistema triangular tiene muchas ventajas (alteridad dialogante con la Administración y el mercado, ponderación negociada, multilateralidad, necesidad de procesos deliberativos más completos, implicación estructural de todos los ámbitos en la misión del sistema público, fórmulas de mayor corresponsabilidad, mayor interación sistémica sin caer en el funcionalismo, etc.). Las relaciones de sinergia serán lo que permita crear el valor añadido a los procesos de ideación y aplicación de políticas de bienestar que nos hagan capaces de avanzar cualitativamente. Si no se aplica esa arquitectura a tres, se producen patologías que están enrocando y enconando a los diferentes agentes. Algunas de las críticas a la fórmula del Tercer Sector provienen de ese difícil encaje.


Las críticas al Tercer Sector, o más bien al modo dominante de Tercer Sector, pueden resumirse en cuatro:

El Tercer Sector deslegitima lo funcionarial y anula lo mercantil. El Tercer Sector es una ofensiva antiestatal, antiburocrática, antimercantil y anticapitalista bien manipulada por conservadores, liberales o radicales. En cualquier caso, es un arma destructiva o desactivadora funcional a oscuros intereses.

El Tercer Sector fetichiza la participación empoderada convirtiendo al ciudadano en mero instrumento en función de una actividad utilitarista. El voluntario, según esta concepción, representaría la anulación del militante y el activista. En resumen, el Tercer Sector despolitiza.

El Tercer Sector es una privatización de las funciones públicas que deberían realizarse por entidades estatales. De esto forma parte el argumento de que el Tercer Sector recibe inadecuadamente fondos que deberían dedicarse a nutrir las entidades y obras de titularidad estatal. El Tercer Sector es un instrumento de neoliberalización; un paso intermedio para mercantilizar las funciones y todos los bienes públicos.

El Tercer Sector es una forma de encuadrar la libre autonomía de la sociedad civil en un subsistema funcional a los intereses del mercado y los Estados.

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Estaría vinculada a esta crítica aquélla que sospecha que el Tercer Sector es una forma de degradar la sociedad civil a puras agencias instrumentales desprovistas de relaciones primarias, actividades de sentido, espontaneidad, etc. Es decir, la contractualización de todas las entidades de la sociedad civil, en el sentido tönniesiano.

Ciertamente, la mayor parte de las críticas se dirigen a lo que simbolizaría el término “Tercer Sector”: el modo dominante neoliberal de participación social de entidades civiles que practican tanto el Estado, como el mercado y las mismas entidades civiles. Toda la semántica más usada en el nuevo tratamiento de las cuestiones de la sociedad civil, está estigmatizada por parte de algunos sectores, como le sucede al tñermino


“voluntariado”.

Algunos autores parecieran señalar que la denominación “Tercer Sector” casi hace referencia a una tercera vía alternativa al socialismo y capitalismo. Entendemos que no es así, sino que las transformaciones, en todo caso, se deberán no tanto al Tercer Sector como agente central sino a la nueva arquitectura sistémica Estado-Mercado-Tercer Sector que habrá que articular para posibilitar la plena participación del Tercer Sector. No obstante, sí hay que reconocer que las retóricas circulantes sobre Tercer Sector lo pueden llegar a convertir en un personaje mesiánico en el cual residen las virtudes de sanación del sistema. Por el contrario, tenemos una visión agridulce del Tercer Sector; un sector que necesita del Estado y del mercado para ponderar sus desequilibrios ilegítimos internos y poder ejercer adecuadamente su misión pública. Simultáneamente, sí creemos que es justo reconocer que en el Tercer Sector se encuentra la parte más demandante y motor que impulsa las transformaciones del Estado de Bienestar. Por tanto, aunque el Tercer Sector no sea La Solución, sí es quien lleva la iniciativa y forma parte estructural de la solución como subsistema y a la vez como reactivo.

Lo que sí se debe constatar es que existen distintos modelos de Tercer Sector que se forman desde distintas formas de corresponder a las condiciones de modernidad, diversos intereses materiales, marcos normativos y también desde distintas políticas de Tercer Sector. El modo neoliberal de Tercer Sector es un modelo pujante y creciente. Bien conocido y perfilado, es caracterizado por el intento de sustitución funcional de la función pública por acciones de orientación particularista cuya conjunción en el sistema 152


favorecería genéricamente a la población. Son sobradamente conocidos los daños ocasionados por una cultura pública orientada desde estos códigos y el mayor peligro a que se enfrenta el Tercer Sector es a su manipulación neoliberal desde sí mismo o desde los otros ámbitos.

Por su parte, al modelo socialdemócrata de Tercer Sector se le han señalado varias insuficiencias pese a ser más favorable a la naturaleza del Tercer Sector que el neoliberalismo. Posiblemente la tradición socialista es la que cuenta comparativamente con mejores afinidades para asumir una arquitectura dinámica con el Tercer Sector. No obstante, habría que reflexionar todavía bastante a partir de la revisión del tratamiento que en las última décadas ha dado la socialdemocracia al Tercer Sector. El modelo


socialdemócrata ha mantenido la visión de una sociedad formada por corporaciones institucionalizadas en la que se da primacía al producto resultante para evaluar cualquier acción. En parte, la modalidad socialdemócrata tiende a entender el Tercer Sector como un productor complementario dentro de los planes estratégicos de la Administración. El Tercer Sector se insertaría en el marco durkheimiano de solidaridad orgánica como un factor más dentro de una amplia división del trabajo. Desde esa clave, el desarrollo comunitario es subproducto consecuencial del desarrollo institucional dirigido y modulado por la Administración. En dicho desarrollo se sospecha contra la solidaridad y el Tercer Sector por el sobreprotagonismo y centralidad absoluta de la Administración y el Estado.

En ese marco, el Tercer Sector parece ser soportado provisionalmente mientras no llegue el Estado de Bienestar, la relación es instrumental y a veces se sobreprotege de forma paternalista. Como bien podría afirmar Joaquín García Roca, se sospecha contra el Tercer Sector porque es innecesario (si hubiera Administración suficiente), inútil (porque no transforma o no es suficientemente eficaz por su déficit técnico) o contraproducente (agrava las situaciones al no enfocar adecuadamente su solución o prolongar cómplicemente las causas que las sostienen). En la relación entre la Administración y el Tercer Sector, se monetarizan y sobrelegalizan18 los intercambios desde lo presupuestario y, en consecuencia, el trabajo no remunerado tiene menos valor

18

Una experiencia muy estudiada de esa sobrelegalización la constituye el proceso de legislación sobre el fenómeno del voluntariado. El libro coordinado por Andrés García Inda y José Martínez de Pisón (2001) contiene algunos artículos muy recomendables sobre esa materia.

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perdiendo sus valores procesuales. No existe eficacia o posibilidades en la autogeneración de los individuos o grupos ya que se piensa que todo desarrollo es exógeno, es acción o arbitrio del Estado. El modelo socialdemócrata convencional ha perdido de la tradición socialista el valor de lo social como autoproducción y autogestión; no da cuenta del valor de la donación y lo prepolítico como lógicas que completan y trascienden las conquistas de la modernidad (ya que existe una riqueza que no puede monetarizarse), y no aprecia plenamente el valor de la producción comunitaria de bienes ante la prepotencia de la institucionalización.

Por otra parte, existen prácticas y discursos que abogan por otro modelo de Tercer Sector, quizás todavía embrionario pero que tiene ya incorporados algunos componentes


propositivos y bastantes vacunas precautorias. Lo más innovador de esa constelación de experiencias, entiendo que podría integrarse dentro de lo que hemos llamado paradigma dinámico o dinamicista.

Creemos que para identificar que es lo característico de nuestro tiempo hay diversos criterios. Un criterio es que es lo cuantitativamente dominante. El que nosotros preferimos aplicar al hablar de Tercer Sector es qué es lo cualitativamente novedoso y qué está cargado con mayor futuro: qué parte del fenómeno está actuando más crucialmente sobre el eje histórico de nuestra época. En ese sentido, mantenemos la importancia del Tercer Sector porque creemos que dispone de unos núcleos de máxima potencia para la transformación del Estado de Bienestar.

El sector de inserción tiene una mirada sobre sí que todavía no alcanza a los análisis con que otros sectores se han radiografiado y mantienen un programa de terciarización moderado, sumamente colaboracionista con la Administración en el sentido de reivindicativo no con sus derechos de participación sino con la mejora gradual de la función de inserción laboral que realizan. En general perciben que el papel de las entidades es vigilar y avisar de los fallos y retroalimentar a la Administración para ir optimizando su acción pública.

“veo lo necesidad de que haya organizaciones que están viviendo el día a día en el territorio, en las personas, tal. Que vayan retroalimentando todos esos procesos, que vayan indicando nuevas formas, nuevos cambios que 154


sean a la vez las propias organizaciones las que estén generando iniciativas de empresas de inserción y de empleo.” (E-27)

“creo que a nosotros lo que nos toca es ir dando toques de alerta, es decir “Oye que esto no funciona, que van por aquí los tiros” y tal, luego nuestra capacidad de convicción respecto a la administración” (E-12)

E-12, no obstante, critica que la participación del Tercer Sector se reduzca a unas nuevas formas de mera gestión:

“que lo que más se pueda conseguir en este país sea que colaboramos en


algunos aspectos de la gestión es bastante ridículo. (.) cuando hablamos de partenariado en Europa y hablamos de partenariado como medida eficacísima de participación social para solucionar los problemas sociales complejos, lo que estamos hablando es del partenariado desde al diagnóstico hasta la solución, y hasta las responsabilidades en la solución, que por otra parte es una medida muy inteligente de la administración, es decir, hacer compartir las responsabilidades a más agentes y no quedarse ellos con el culo al aire. Pero ésa es una cultura que no existe.” (E-12)

El sector de inserción laboral no sólo hace una defensa moderada de sus posiciones sino que mantiene un discurso sobre sí extraordinariamente crítico que dan la razón en muchas cosas a las retóricas anticivilistas que hemos expuesto. Creen que se han domado en parte, que por la urgencia de sacar adelante proyectos puede haberse hecho olvido de las intenciones de fondo. E-24 lo ve como un riesgo permanente.

“¿Cuáles son las claves de éxito de un proyecto? Pues que sus objetivos, sus objetivos fundacionales, el proyecto educativo, esté por encima de proyectos económicos. Hay mucho dinero en este mundo. Puedes orientar tu actividad para conseguir subvenciones o puedes orientar tu actividad para responder a las necesidades de aquellos a quienes quieres dedicarte. Entonces por un lado

la inestabilidad de las subvenciones, hace que

organizaciones de este tipo tengan que delegarse a aquellos criterios de la administración. Eso supone que si estás muy preocupado de los criterios de 155


la administración al final el compromiso social de una organización de origen civil tiene que tener, según yo lo veo, al final te olvidas de que el objetivo son los alumnos. Si te dejas llevar, al final las personas que forman el equipo pueden llegar a pensar que este trabajo, es como es como, el que se dedica a fabricar figuritas. Como, como un funcionario. O hay una carga de implicación fuerte en aquello en lo que crees, o el proyecto al final se vuelve en una empresa de formación de servicios., y toda la carga más ideológica pues se pierde. Yo creo que eso es un riesgo enorme.” (E-24)

E-6, de hecho, cree que el sector, por su dependencia de la financiación pública, es muy poco crítico con las políticas de empleo. Muchos agradecen el mismo hecho de esta


investigación para poder expresarse sin miedo a las sanciones. E-6 esboza bien la situación:

“Es raro haber encontrado una entidad de promoción de empleo que además esté todo el día en vanguardia dando palos.” (E-6)

Son conscientes de las críticas que se hace al Tercer Sector y aunque no las comparten creen que existe una base real:

“hay muchos que viendo lo que está pasando están criticando de forma clarísima este tema. Están diciendo que lo que se está consiguiendo a través de la gestión de los servicios de Bienestar Social por parte de las entidades tal, es hacerlo barato y de peor calidad, aunque yo no comparto mucho este análisis, pero lo hacen barato y de peor calidad, y encima el Estado los domestica y quitan al estado un problema.” (E-6)

E-2, experto europeo sin compromisos con ninguna entidad, de hecho, participa en parte de esta visión. Cree en la desestatalización pero a la vez piensa que el proceso de participación del Tercer Sector se ha hecho sin criterios de calidad produciéndose situaciones como la que describe:

“hay que hacer entrevistas, nosotros hacemos más entrevistas que nadie, no me extrañaría que España en la comparación en el número de 156


entrevistas sean los que más hacemos, ¿y quien las hacemos? En vez de hacerlas nosotros, el servicio público de empleo las concertamos con todo el mundo, a mi esto me parece una cosa totalmente enloquecida, porque en muchos de estos sitios, vosotros lo sabéis, no tenían gente especializada para hacer estas entrevistas y han escogido al primer psicólogo, sociólogo, o quizás economista que ha venido a ser entrevistado, y le han dicho en vez de sentarte como entrevistado te vas a sentar como entrevistador, y esto es descabellado, esto es descabellado, seguro que lo puede hacer bien , pero esto es descabellado como método. (.) Y esta lógica es terrible, (.) [procedente hace quince años de] una etapa de desresponsabilizarse. Pero nunca dicho de esa forma, nunca empleaban esa expresión, pero empleaban


la expresión de que aquí, toda la sociedad civil tiene que responsabilizarse del paro, pues estupendo que toda la sociedad civil tiene que responsabilizar del paro, pero oiga, usted Estado también tendrá que decir algo ¿no?. Y con esta fórmula de que todos tienen que responsabilizarse le vamos a echar un kilo de parados a cada asociación. (.) desde mi punto de vista no [ha sido positiva la corresponsabilización con el Tercer Sector]. Sobre todo en esto que ha supuesto una gran desresponsabilización del Estado. Y sin embargo no es que crea que no debe haber algún tipo de fórmula de cooperación con asociaciones de este tipo, (.) yo no soy un estatalista, quiero decir que no todo lo tiene que arreglar el Estado, esto es evidente, pero no se puede hacer de la manera en la que se ha hecho.” (E-2)

Incluso señalan que un riesgo procede de que los propios implicados tienen intereses que pueden seguir lógicas en algún momento contrarias a los fines de servicio popular:

“Luego tenemos los objetivos de los profesionales. No nos engañemos. Los objetivos de la gente que vive de eso, es seguir viviendo de eso.” (E-8)

E-6 cree que existe una tendencia tentadora de luchar por la máxima financiación posible, frente a lo cual habría que renunciar a ciertos grados de financiación para poder conservar la independencia y la calidad de la intervención.

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“Deje usted de presentar proyectos para tener mas pasta en una carrera frenética. (.) Si esta preocupado por facturar es que esto es muy complicado. ” (E-6)

E-2 también pone el dedo sobre el fenómeno de cómo existen entidades que han entrado en el sector como un medio de financiación de la institución a que pertenecen o con fines lucrativos:

“las asociaciones de este tipo (.) que con mayor o menor acierto..., y seguro que unas asociaciones mejor que otras. (.) Pero hay otras que han entrado aquí exclusivamente porque se han visto abocadas a ello, otras es una


manera de conseguir recursos, otras una manera de conseguir financiación.” (E-2)

Sobre esto hay otros afilados comentarios como los de E-8 donde critica que parte del tejido del sector participa de un reparto de subvenciones con fines poco no altruistas y haciendo uso de influencias no honorables.

“entidades no lucrativas hay de todo. Hay algunas que son más lucrativas de lo que parecen... (.) muchas veces digo que los procesos van en función de lo que pasa con las subvenciones. Voy a ser súper sincera. Dan subvenciones sin corrupción a tope, y el 80% del sector, del negocio del paro se cae, te digo yo. La gente que vive de venderme sueños o de venderme soluciones a los parados, pues son unos tinglados montados exclusivamente para llevarse el dinero de las subvenciones. (.) Porque hay gente que va por las subvenciones y otras por las inserción. Como ves soy súper sincera” (E-8)

No obstante, existe un núcleo duro del sector, que sufre las interferencias de esta maraña de subvencionados no por la aplicación de su lógica cívica sino precisamente porque quien dispone de la autoridad no la aplica y prefiere seguir una dinámica propia de la partitocracia generando clientelismo. Las corrupciones e insuficiencias que denuncia el propio sector proviene precisamente de todo lo contrario a la aplicación de la lógica del

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Tercer Sector, a una insuficiente participación de lo civil en la Administración y lo empresarial.

Lo que sí comparte el núcleo duro del sector de inserción laboral son un paradigma dinámico, que se convierte en parte de lo más novedoso del sector, uniéndose a otros tejidos de acción social.

La sociedad que aceleradamente se está constituyendo se caracteriza por exigir a la solidaridad unas condiciones acordes con la conciencia y las necesidades de nuestro tiempo. Ante esto, se practican tres modelos de solidaridad: un modelo distributivo, un


modelo insertivo y un modelo dinámico.

El modelo distributivo o asistencial tiene su factor crítico en el suministro unilateral de bienes útiles a las personas necesitadas o en su rehabilitación para que no necesiten dichos bienes. El valor procesual de los bienes es una cuestión secundaria. Es una solidaridad funcional donde se aplica una cierta igualación de los destinatarios que, en todo caso, no protagonizan su propio desarrollo ni alteran al donante. Los destinatarios, usuarios o clientes de la acción solidaria se hallan expuestos a la intervención de una autoridad que les reclama más funcionalidad que participación. La solidaridad mecánica de Durkheim tiene relación con este modo de solidaridad tanto cuanto en aquélla existía una dependencia extrema de una autoridad en todo momento.

El modelo insertivo de solidaridad busca la normalización del sujeto a unas condiciones aceptables por la sociedad en la que se trata que se inserte y capitalice para lograr reconocimiento y empleabilidad. El sujeto es habilitado y normalizado por la agencia para que se adecue a la sociedad en la que tiene que vivir. En la solidaridad insertiva la sociedad o la agencia operante no se altera por la relación con el sujeto sino que se reproduce a sí misma (a veces inversamente) en el interior de la persona a quien quiere ayudar. La solidaridad orgánica de Durkheim guarda relaciones con este modo solidario ya que busca la autonomía de los sujetos y su conformación a un sistema cultural en el que puedan corresponsabilizarse funcionalmente con los otros sujetos equivalentes, especialmente a través de su inserción laboral. 159


Ambos modos de solidaridad cosifican al otro manteniendo al donante como sujeto hacedor y al otro como objeto pasivo receptor de bienes o reproductor de normas. El destinatario no crea ni tiene posibilidad de recrear al donante ni al sistema en que ambos actúan. El Tercer Sector (no sólo el de acción social sino los restantes subsectores) orientado por una solidaridad distributiva (asistencialista o mecánica) se caracterizaría por ser instrumentos productivos de bienes que garanticen el estatus quo de los sujetos y el sistema. El Tercer Sector orientado por una solidaridad insertiva (rehabilitadora u orgánica) sería una prolongación funcional del sistema social en que está actuando y su capacidad creativa se vería muy reducida.


¿Cuál es el nuevo imperativo solidario de nuestro tiempo? Frente a estos modelos, se abre otro modelo de solidaridad y Tercer Sector que ha recibido distintos títulos: Tercer Sector Solidario, Tercer Sector Autogestionario, Tercer Sector Comunitario, etc. Por nuestra parte creemos que la clave más importante que vertebra esta nueva forma de solidaridad es el dinamismo, en parte una aplicación de elementos del conocido paradigma de Xavier Zubiri. Ese paradigma dinámico de la solidaridad que el devenir de los tiempos está imponiendo morfológica y normativamente se caracteriza por seis notas que hemos justificado y desarrollado más ampliamente en el libro “Formas de solidaridad y organizaciones de voluntariado” escrito junto con la profesora Rosalía Mota (Comunidad de Madrid, 2003) y que a continuación presentamos jerarquizadas sintetizando algunas de las ideas ya expuestas anteriormente:

1. Es una solidaridad dinámica o dinamicista. Una solidaridad activada según una comprensión dinámica de la realidad social: el cambio social es la sociedad dando de sí en procesos catastróficos (todo puede suceder muy rápido y a gran escala a partir de la ampliación de fenómenos micro de lenta gestación), vulnerables (hay una progresiva vulnerabilidad de los sistemas por su dependencia cada vez mayor de menos factores), potenciales (considerada integralmente la realidad desde cualquier situación, independientemente de su escala, la realidad deviene dando de sí a partir de lo más real con independencia de su pequeñez sino en función de la crucialidad y sostenibilidad de la propuesta) y autogenerador (todos los sujetos participantes son actores creativos que plantean demandas y ofertas, problemas y soluciones). Esta nota dinamicista 160


nos plantea un Tercer Sector creativo, capaz de transformar estructuras de cualquier escala, centrado en la autenticidad y crucialidad de sus realizaciones y apostando por la máxima actividad de todos los sujetos implicados y a la autogestión19.

2. Es una solidaridad informacional. Hemos establecido un marco más amplio para la noción de informacionalismo de Castells de modo que la legitimación y la “productividad” (entendida como generación de actividad eficaz) de las instituciones pasa por la participación de los sujetos, por la creación de aquellas comunidades y situaciones innovadoras (casi siempre contraculturales) desde las que se forman los sujetos perdidos o divididos (por separaciones de


sociabilidades clasistas, etc.) y por la afluencia de la información perdida y perdedora, la recogida de la memoria derrotada (aquí es obligada la mirada a Walter Benjamin que en estos años está logrando una atención extraordinaria). Es, por tanto, un Tercer Sector que se potencia desde un modo de desarrollo informacional consistente en que la fuente de la productividad y la legitimación está en los procesos de ideación, creación y evaluación permanente de la acción.

3. Es una solidaridad reflexiva. Cuando decimos que es reflexiva suponemos que la solidaridad es voluntaria, aunque exige la justicia, y construida desde los sujetos implicados. Tanto los donantes como los destinatarios reflexionan sobre el otro y sobre la situación que están viviendo generando una narración común que puede tener carácter emancipador. La solidaridad es reflexiva porque el proceso es central en la producción de sus bienes y, por tanto, todo el proceso narrativo que incluye las dimensiones políticas, culturales, etc. son puestas en juego en ese proceso de creación del bien solidario. En resumen, la solidaridad relata en el proceso social el mundo. El Tercer Sector aparece como un ámbito que en sus mismas prácticas está generando conocimiento activo sobre los propios sujetos, los contextos y la globalidad.

19

La corrección autogestionaria: el Tercer Sector no interviene en competencias cedidas, no es un operador del Estado o un sustituto funcional de las empresas lucrativas de alta plusvalía, sino que tiene su propia generación de ámbitos con sus lógicas de autogestión basadas en la subsidiaridad

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4. Es una solidaridad alterada. Esta nota de la alteridad significa que toda la construcción y los procesos pasan por el otro y que esa condición obliga a modificar la arquitectura comunitaria (social) y política para hacer posible lo que es necesario: una geometría inclusiva que supere esquemas duales (de corte clasista o nacionalista, etc.) e instale principios de multilateralidad no dominados por la negociación sino por la construcción alterada y alternativa de los sujetos y posibilidades. El Tercer Sector es un ámbito privilegiado para la apertura al otro y la redefinición común de las identidades personales, sociales y políticas.

5. Es una solidaridad reticular. La comunidad que se reconstituye y correlata desde


las nuevas relaciones solidarias genera acciones vinculando necesariamente las escalas personales, microsociales, mesosociales y macrosociales. A esta percepción reticular han contribuido varios motores intelectuales: especialmente, la fructífera claridad del personalismo de Mounier que señala a la persona como principio y fin de la acción social sostenible; la digestión de la mecánica civilista de Gramsci que hace moverse a las macroestructuras sobre el rodamiento del tejido de entidades secundarias; la crítica política del desarrollismo, la nueva sociología pluralista de la familia y la politología constructivista sobre movimientos

sociales.

Según

nuestra

perspectiva,

el

concepto

“red”

principalmente es una morfología de las situaciones sociales de gran escala en la que las conexiones son multilaterales y articulan las distintas escalas20. Es decir, las relaciones corporativas están necesariamente mediadas por las relaciones entre grupos y entre personas y a su vez la acción de las grandes estructuras es filtrada por una compleja matriz donde entes primarios y secundarios la procesan. Decir que algo es reticular es decir que participan libremente los sujetos implicados y que la acción es procesada necesariamente en las distintas escalas. Para el Tercer Sector la reticularidad es fundamental por su conexión entre grandes estructuras (principalmente de clase comunitaria, es decir, estatus, pero también de clase política: poder) y fenómenos interpersonales tan

20

En el tratamiento que da Castells a la reticularidad suele entreverse un tercer criterio, la globalidad. La extensión no creemos que sea un rasgo necesario de este concepto. Entendemos que habría que hablar, adjetivando, de reticularidad global, es decir, que las comunicaciones mundiales están sometidas a esta morfología.

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singulares como es el tipo de relación que se genera el voluntariado social primario.

6. Es una solidaridad universal. Finalmente, la solidaridad actual destaca por sólo poder comprenderse desde el imperativo universal. Los procesos de globalización, la extensión de las contingencias de imperio, la extensividad de las comunicaciones, las desarticulaciones (divisiones de soberanía, las dobles normatividades de lo económico y lo político, la división mundial del trabajo, etc.) de los complejos estatales, etc. han impuesto esta vieja nota kantiana de la universalidad como un fundamento en la representación pública de la solidaridad. El Tercer Sector se juega la fidelidad a su naturaleza en su


internacionalismo solidario.

En resumen, el acrónimo DIN A3, con que nos referimos casi con marketing a este modelo, expresa una propuesta de papel del Tercer Sector en la transformación del Estado de Bienestar que resumidamente se podría caracterizar por tres rasgos:

1. Una cultura pública pluralista, convivencial e inclusiva. 2. Una relación sinérgica entre mercado, Administración y Tercer Sector. 3. Un Tercer Sector orientado por un modo dinámico de solidaridad (que genera comunidades creativas formando un Tercer Sector esperanzado, transformador, autogestionado; informacional y reflexivo; abierto a todas las potencias del otro incluso para redefinirse a sí mismo; que vincula lo más personal y lo más global; e internacionalista, universalista).

Es decir, una arquitectura triangular donde colaboren sinérgicamente mercado, Estado y Tercer Sector orientados por un paradigma dinámico de la solidaridad; un dinamicismo a tres.

¿En qué punto está respecto a este modelo dinámico el Tercer Sector actualmente en nuestro país? Desde nuestra experiencia y a la vista de las entrevistas realizadas en el área de la inserción laboral, entendemos que el Tercer Sector en España se caracteriza resumidamente por los siguientes catorce rasgos:

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1. Un Tercer Sector con un alto número de organizaciones pequeñas (PYMAS), muy creativo pero poco planificado. La alta mortalidad de las pequeñas entidades manifiesta un fuerte voluntarismo pero poca estrategia. 2. Primarizado, comunitario, localista, con una intensa vida interna e incluso las grandes asociaciones están orgánicamente muy grupalizadas. 3. Muy ideologizado pero con una baja incidencia estratégica tanto pública como en los procesos políticos. 4. Aunque tiene comparativamente un alto nivel de donaciones filantrópicas y baja contribución pública, aspira a una mayor independencia del sector público con quien mantiene una relación de suspicacia. Crecen los ingresos por prestaciones pero todavía es escaso y muy barato para los beneficiarios.


5. Creciente internacionalización aunque partiendo de un nivel muy bajo. 6. Sumido en dos transiciones de las matrices culturales de procedencia: por una parte reconversión desde el corporalismo socialdemócrata de instituciones tradicionales (sindical, vecinal, partidario, etc.) a un modelo incierto; por otra parte, reconfiguración de la zona civil de raíz cristiana desclericalizándose y haciéndose más pluriconfesional (no secularizándose y con reacciones integracionistas contrarias en algunas entidades como se ha podido ver en los últimos años como reacción). 7. Poca gente asociada, pocos activistas y pocos liberados aunque el número de estos últimos es creciente. 8. Bajo recambio intergeneracional en las entidades, baja socialización de nuevas generaciones y transmisión de los hábitos asociativos predominantemente en el ámbito familiar. 9. Un tercer Sector más secundarizado (más entidades instrumentales) y más profesionalizado aunque con poca planificación estratégica, pero en general es un sector en general poco modernizado en relación alas nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la gestión. 10. Con poco aparato reflexivo, investigador, evaluador y formador. 11. Un Tercer Sector con “asociaciones secundarias” como plataformas, coordinadoras, etc. con poca fuerza social y baja cooperación. 12. Posibilista, entusiasta pero poco ambicioso. Poco volcado a la economía y la política, sino más bien al área sociocultural.

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13. Poco interclasista sino predominantemente burgués y pequeñoburgués, con poca presencia popular y casi nula asociatividad entre excluidos. 14. Un Tercer Sector con una gran diversidad ideológica que progresivamente irá mostrando sus diversas opciones (con posibles formaciones de coordinadoras según orientaciones y mesas interfederales para unirlas).

En resumen, en España hay un Tercer Sector voluntarista, creativo, comunitario, compasivo y generoso, localista, poco modernizado y poco estratégico, con poca base social y escasos pero intensos activistas, corporativamente dependiente, burgués y en transición orientado hacia un modelo incierto pero esperanzador pese a los muchos


riesgos.

2.2. EMPRESARIADO Y ECONOMÍA SOCIAL

La convergencia con el tejido empresarial en proyectos comunes es otra de las reivindicaciones operativas más presentes en el sector. El tejido empresarial está marginado y automarginado de la actividad de casi todo el sector social por varias razones ligadas a las distintas lógicas que manejan. Es algo que se juzga recurrentemente como agudamente negativo. Las razones residen en ambas partes. Unas razones son internas a las entidades cívicas: el sector social tiene una motivación solidaria y cívica que ve importantes contradicciones con algunas lógicas del capitalismo y frontalmente contra los modos neoliberales de la organización laboral. Otras razones son propias de las empresas: las organizaciones cívicas les parecen moralmente necesarias pero organizacionalmente poco profesionalizadas y tendentes a cierto estatalismo y albergadas a clientelismos y usos no transparentes de fondos públicos. Gran parte del problema está en las diferentes lógicas que albergan empresas y entidades civiles. Si se construyeran alianzas y zonas comunes, cambiaría significativamente. Creemos que no se está lejos, no existen contradicciones insalvables en los discursos sino miradas metodológicas diferentes y fines distintos, pero no necesariamente divergentes.

El interés es manifiesto:

165


“A mí otro aspecto que me parece importante y todavía no he dicho, es el tema de contar con las empresas, que muchas veces las dejas ahí a un lado, y sabes muy poco de lo que piden, de lo que quieren, de lo que valoran. Se cuenta poco con ellas.” (E-5)

Las experiencias que se relatan son positivas y animan a avanzar más tanto en la constitución de redes de empresas colaboradoras como en la captación de fuentes de ofertas en nuevas empresas

“Tenemos contactos con diversas empresas y hay un poco de todo. Hay gente un poco más consciente de que, bueno, con estos jóvenes hay que


darles una oportunidad, y que no te van a rendir como una persona normal, y haces una opción por esta gente, y hay otras personas que no, que no. Que dicen, yo aquí quiero gente que me rinda, y si no me rinde, pues… Nosotros intentamos potenciar al primer empresario, el que, bueno, que ponga también de su parte.” (E-20)

Esa entidad de E-20, una entidad con raíces antiguas en la acción social con jóvenes, cuenta con una persona destinada media jornada a la captación de ofertas y empresas:

“Para eso tenemos el insertor laboral, que hace las funciones, pues bueno, a partir de cartas, a partir de contactos que se va haciendo, pues va intentando captar estos empresarios que nos puedan ayudar de cara a darles una primera inserción laboral a esta gente, para que puedan entrar en el mundo laboral.” Tienen contratado a media jornada un buscador de ofertas de empleo.” (E-20)

Hay una intención de acercamiento que sencillamente carece de los puentes naturales para realizarse.

“sería partidario de trabajar más cercano a lo que es el tema de la empresa, conocer realmente lo que el tejido empresarial necesita y articular los fondos y demás y eso te va a, vamos eso te va a dar un, que en ese sentido hay vacíos fundamentales.” (E-26) 166


“Existe una relación, en términos marxistas, de dialéctica, conflictiva, entre lo que es el trabajador y el empresario. Hay que tener en consideración que ahora, actualmente, en los entornos más micro, es decir, es necesario que exista de alguna manera una coordinación o una compenetración entre ambas facetas, es decir, no ha de producirse el proceso dialéctico. El joven dice, los empresarios son unos cabrones que me pagan no sé qué, no sé cuánto… sí, pero no es eso, porque el empresario tiene que sacar adelante a su empresa, tiene que organizarla… Y el empresario tiene que darse cuenta que los jóvenes ofertan, es decir proporcionan una serie de competencia, una serie de cualidades, una serie de conocimientos, una serie de


capacidades profesionales… que realmente le van a producir una serie de resultados positivos en su actividad empresarial. Eso hace falta, de alguna manera, incidir sobre esta vertiente. Para ello es necesario un proceso educativo, de asesoramiento… tanto para unos como para otros y un acercamiento.” (E-3)

Parte de la labor consiste en sensibilizar al empresario y ganar su confianza. E-28 cree que hay un miedo en el empresario ante una población con la que no está acostumbrada a trabajar, que habría que vencer.

“Bueno, se tiene que trabajar, yo pienso que todo depende del trabajo que tú haces, bueno, vamos haciendo, porque cuando lo puedes hacer, porque realmente tienes intenciones que te permiten hacer un buen trabajo, tienes también un resultado interesante. ¿Por qué? pues porque estás ahí, al pie del cañón, y aunque los empresarios tienen mucho trabajo, tú ya te las ingenias para buscar los beneficios que tiene contratar a esta persona, le dices que tú la conoces, le dices que le puedes mandar un informe complementario, le dices que para cualquier cosa tú vas a intervenir… Con lo que un poquito vences el miedo que tiene el empresario. Pero claro, si no tienes ayudas lo haces como puedas.” (E-28)

E-2 muestra una idea más tajante respecto al enclaustramiento de los técnicos que tienen que organizar los servicios públicos de intermediación. 167


“para servir a los trabajadores, los servicios de empleo lo que tienen que hacer es conquistar a las empresas o darle la vuelta a los calcetines. Los técnicos de empleo del INEM o de los servicios públicos de empleo, lo que tienen es que trabajar fuera de las oficinas, en las oficinas también tendrá que haber alguno pero esto es más administrativo y luego técnicos que asesoren

personalmente.

Pero

la

gestiones

que

los

hagan

los

administrativos, los técnicos asesoran a los parados y sobre todo estar donde están las empresas y estar haciendo esta prospección continua, que no es sólo ir allí a preguntar, es dar información y a la vez establecer


contactos.” (E-2)

Ahora bien, la demanda a los empresarios hay que organizarla de modo que no se vean desbordados, saturados y finalmente quemados por una sobredemanda de ofertas de empleo. En el siguiente capítulo abordaremos la necesidad de contar con servicios unificados de intermediación y que su titularidad sea liberalizada sobre un convenio acordado por los distintos sectores (ya hemos insistido en que no sólo desde el esquema tripartito) con estándares de calidad y grados de accesibilidad negociados. E-2 relata la saturación a que puede llegarse con la multiplicación de los servicios de intermediación:

“Pero, claro, lo que no puedes es tener que marear a las empresas con que le visite el técnico del INEM estatal, les podía visitar un presunto técnico de la comunidad autónoma, (.) un técnico de la comarca, y además los técnicos de los ayuntamientos y de los sindicatos, y [entidades civiles]… Y usted qué me está haciendo ¿mareándome? Yo no es que defienda un sistema estatalista, pero yo creo que esto hay que clarificarlo. No puede ser que les visiten 800 personas, esto no es suministrador… No puede haber esta dispersión.” (E-2)

Un capítulo que mereció bastante atención fue la colaboración con las empresas con el fin de organizar una oferta común de formación no reglada dirigida a la inserción laboral de jóvenes desempleados. En general, todos apoyaban esta idea aunque con reservas. E-6 creía que había que ayudarse del empresariado y de los gremios para ofrecer formación que se insertara en los procesos más profundos que se plantean desde 168


las entidades civiles y negociando el tipo de pedagogía que se va a aplicar. En resumen, podríamos sintetizar que el modelo propuesto es el de procesos cívicos que hacen uso de cursos co-gestionados con empresas y que conllevan prácticas que son tutorizadas por personal de la empresa en el ámbito técnico y personal de la entidad civil en la dimensión de formación personal.

“no hay mucha diferencia, depende del interés que ponga a la hora de programar ese curso para ayudantes de ayuda a domicilio. Por ponerte un caso, entonces qué diferencia hay de lo de la asociación de empresas de ayuda a domicilio a lo de la asociación tal que trabaja en ayuda a domicilio (.)No le veo mucha diferencia, lo importante es qué está detrás, cuál es el


proyecto que… sobre el que se basa ese curso, entonces el curso para facturar es lo que van a buscar…de manera clara, entonces si la formación forma parte de un proceso, bien sea porque van a contratar o bien sea porque están interesados en formar buenos auxiliares profesionales de ayuda a domicilio por ponerte un ejemplo, entonces sí. ” (E-6)

En la entidad de E-28 buscan esa colaboración con mucho interés:

“Lo tenemos en planificación a medio plazo, porque primero tienes que conseguir el contacto y mantener unas relaciones unidas, como para poder…si… Eso sería muy interesante, lo que pasa es que también tendría que haber un fondo en que se dé esto concreto. (.) yo lo veo muy interesante, si tú consigues esto, realmente insertaríamos a la gente, porque si tú consigues dar aquel curso que ellos necesitan para preparar aquel lugar de trabajo, que no encuentran gente, y tú les preparas, seguro que les colocas.” (E-28)

Pero esa colaboración de co-gestión hay que hacerla moderadamente, a juicio de muchos, y sin entreguismos sino ponderando prudentemente qué es lo que puede aportar cada parte. E-9 y E-12 precisan esta cuestión con exactitud:

“yo tampoco digo que la empresa tenga que dictar la formación, tampoco quiero decir eso, pero (.) la verdad es que una persona que termine un 169


modulo formación profesional, es muy probable que tenga grandes dificultades para encontrar trabajo en ese sector laboral.” (E-9)

“La incorporación de las empresas hay que plantearla de una forma equilibrada, es decir, aquí pasamos de que el empresario no pinta nada en educación a que el empresario tienen que educar, prácticamente eso que hay que decidir ¿no?” (E-12)

La responsabilidad social de las empresas también se piensa que hay que promoverla a través de la discriminación positiva por ley para personas en riesgo de exclusión. E-27 piensa que habría que establecerlo e insiste en que hay que compensar a las empresas


por ese servicio, con medidas fiscales.

“igual que (.) decimos que las empresas tienen que tener un 2% de su plantilla con personal discapacitado y con una serie de subvenciones que facilitan la incorporación de las personas minusválidas al mercado de trabajo, en el caso de los colectivos en riesgo de exclusión debería de ser así también. Es decir, que todas aquellas personas que están pasando unos procesos de formación en el sistema normalizado, en los sistemas educativos, que están teniendo una determinada trayectoria, que tienen un itinerario para

incorporarse al mundo del empleo y que está además

determinado y trabajado desde esos procesos, tengan un acogimiento en el mercado laboral con medidas favorecedoras del empleo. Es decir, no podemos pasarles a las empresas la responsabilidad de la inserción laboral de estas personas, es un problema de toda la sociedad. Pero evidentemente sí que podemos favorecerlo beneficiando de alguna manera la incorporación reduciendo sus costes y tal, eso en definitiva creo que debería ser una medida absolutamente necesaria. Definida, estipulada y contractuada a nivel legislativo.” (E-27)

Sobre el tejido productivo hubo pocas alusiones a la economía social de estructura cooperativa. Sí en cambio muchas alusiones a las empresas de inserción. En cuanto a las cooperativas, parece haber un escepticismo general excepto en algunos casos como

170


E-13 que tienen un discurso en defensas de su promoción especialmente entre jóvenes recién titulados:

“yo te hablo de fomentar el cooperativismo, el fomentar las empresas de inserción. Porque las empresas de inserción social, no es solamente para colectivos desfavorecidos, la empresa de inserción social también será la vía para que muchos jóvenes nada más salgan de la universidad o de un módulo puedan montar una empresa” (E-13)

En cambio otros, los más, desaconsejan la cooperativa como método para la inserción laboral subrayar que en todo caso no debe ser discriminada positivamente más que en


caso de que sea más competitiva que la empresa convencional. Más desaconsejable todavía es en la inserción de personas con riesgos de exclusión. En este asunto parece que el sector social se ha rendido pragmáticamente a la ortodoxia económica. Es la opinión de E-6, por ejemplo.

“yo creo que habría que utilizar la cooperativa porque es competitiva, sencillamente. Hay muchas cosas para lo que jamás utilizaría una cooperativa, jamás. Por ejemplo en inserción laboral jamás utilizaría una cooperativa, porque si esa persona no está en condiciones de acceder a un empleo normal, cómo va estar en condiciones de gestionar una cooperativa, donde lo primero que deciden es desmantelarla. Hay cosas que son de cajón de madera de pino, no es la mejor opción. Sin embargo, sí hay otras opciones en la que sí es conveniente. Yo creo que el fomento de la economía social tiene que venir sobre todo en aquellas acciones donde se intenta externalizar. Digamos que la cooperativa debe conseguir que en lugar de ser postparado, fuera preparado.” (E-6)

Respecto a las empresas de inserción, E-27 hace una defensa amplia, recogiendo muy bien el sentir común del conjunto:

“Luego otra de las medidas que yo creo que serían absolutamente necesarias sería de alguna manera potenciar también lo que es la figura, lo que son las empresas de inserción. Las empresas de inserción puente y las 171


empresas de inserción definitivas. Hay colectivos, dentro de los grupos de exclusión, hay colectivos que facilitando un proceso de adaptación que se puede dar en la propia empresa, pero si no también se puede dar en empresas que compitiendo en el mercado puedan especializarse también en procesos de incorporación, puedan

pasar un período de tiempo de

adaptación para pasar posteriormente al mercado normalizado. Si apoyamos este tipo de empresas estamos favoreciendo un paso intermedio que genera mayores posibilidades de inserción y que a las empresas normalizadas les puede, les va a facilitar los procesos de adaptación no dejando fuera gente que lo necesita. Pero además yo estoy convencido que tenemos otros colectivos, que probablemente no son colectivos que tengan


minusvalías físicas o psíquicas reconocidas sino que son colectivos que pueden estar, que pueden ser gente que proviene de situaciones límite donde sus procesos de aprendizaje quedan muy disminuidos o gente que por llevar muchísimo tiempo o por estar durante mucho tiempo fuera de la situaciones de normalización tienen procesos excesivamente largos de adaptación a una situación normalizada. Podemos estar hablando de transeúntes, podemos estar hablando de gente que ha estado en el mundo de la droga, tal, o presos, que tienen situaciones muy complejas. Entonces con esta gente hay que pensar que, a lo mejor, su situación de normalización va a ser muy difícil o muy compleja y entonces habría que favorecer la existencia de las empresas de inserción no como elemento puente al mercado laboral sino como estructuras estables de empleo que diesen salida a personas que, entre comillas, en estos momentos podríamos llamar inempleables. Que podríamos llamar inempleable, que probablemente no lo sean pero no tenemos, no conocemos recursos para modificar toda esa situación. Hay que experimentar en ello y una forma de experimentar con solidez es no dejándoles en la calle, no dejándoles al socaire de las subvenciones o de la paguica o de tal, sino, sino que, si (.) una persona tiene (.) un 30% de productividad, ese 30% se sienta útil, se esté ganando un salario y vea que puede, que de alguna manera cuenta como un ciudadano más, que puede, que él puede, él o ella, puede realizar un trabajo normalizado, hasta donde puede ¿no? Probablemente esto solamente a través de estructuras estables de inserción se pueda hacer. Entonces se tendría que potenciar la 172


legislación de empresas de inserción y que éstas ocupasen el papel que deben jugar en toda, en todo el entramado social favorecedor de que cualquier ciudadano pueda formar parte de esta sociedad con sus capacidades. Como hacemos todos, es decir, aquí la persona que es muy inteligente puede ser catedrático de universidad pero hay otra gente que es muy buena manualmente y funciona bien colocando enchufes. Todos somos útiles y todos ¿no? ¿por qué tiene que quedarse gente fuera por que su capacidad, su esto, pues solamente le da para producir muy poco y no es acogido en ningún puesto de trabajo por que nadie lo quiere? ¿no?” (E-27)

Una discusión especial se dio en torno al papel de las empresas de trabajo temporal


(ETT). Hay unos pocos que rechazan su uso, como es el caso de E-17 ya que según su juicio, a pesar de que a veces se ven en la necesidad de recurrir a ellas, su cultura de temporalidad laboral va en contra del tipo de calidad laboral que se busca desde las entidades de inserción.

“A ver, no es agradable. De alguna manera estamos en contra, (.) [pero] a veces las propias entidades tenemos que acudir a ETT buscando profesores, o buscando profesionales X. Entonces ya creas un tipo de colaboración. Pero yo no creo que vayan mucho más las colaboraciones. No creo que sean más intensas las colaboraciones, porque de alguna manera están predicando algo que nosotros no estamos de acuerdo.” (E-17)

E-20 sostiene una noción más moderada viendo las ETT como un instrumento útil.

“lo que nos ofrecen las empresas de trabajo temporal son, que vayan teniendo contacto con el mundo laboral (.) Para todo ese proceso tienen que haber tenido muchas experiencias laborales y entonces, las empresas temporales lo que nos permiten es eso, que tengan muchos con un espacio de tiempo muy corto” (E-20)

En cambio E-6 cree que las ETT están revestidas de total legitimidad para actuar en la vida pública y es crudamente crítico con quien rechace su uso en la inserción laboral.

173


“Yo soy absolutamente partidario de la colaboración con empresas de trabajo temporal desde el mismo momento que está reglado (.) Si está reglado, ¡cómo vas a luchar contra algo que está reglado!,¡ es que está ahí! Yo por eso siempre distingo entre lo micro y lo macro. Yo en lo micro tengo que tener el componente, yo digo si están ahí las empresas de trabajo temporal, utilízalas. En lo macro te puedo decir: cuando salgas vamos a quedar y vamos a quemar una empresa de trabajo temporal. Pero en lo micro, no. (.) ¡Cómo no la voy a utilizar!, sería un inconsciente. O sea, una persona que trabaja en inserción laboral que decida que no quiere conexión con las empresas de trabajo temporal, es que vive en el limbo.” (E-6)


Es más, exhorta a la posibilidad de que se monten ETT desde el sector cívico como iniciativa de economía social, como es el caso de la experiencia holandesa u otras experiencias locales en España:

“En Holanda, muchas empresas de trabajo temporal están promovidas por entidades sin ánimo de lucro. Lo malo no es “qué egoísta la empresa de trabajo temporal”. Lo malo es cómo usted utilice la empresa de trabajo temporal. Entonces si usted quiere utilizar la empresa de trabajo temporal como Dios manda, ¡joder!, échele usted pelotas y métase en la gestión de empresas de trabajo temporal. (.) Aquí no se ha hecho por aprensión, (.) pero ojalá que hubiera habido entidades que hubieran dicho: ¿ah, sí?, ¿éste es el instrumento? (.), pues yo me presento [a constituir una]” (E-6)

2.3.SINDICATOS

Los sindicatos son la agencia que más susceptibilidades levanta en el conjunto de los entrevistados en su relación con la inserción laboral, principalmente por la posición de fuerza constitucionalmente blindada y por lo que consideran la obsolescencia de sus planteamientos desde un punto de vista laboral y también cívico.

Los sindicatos son percibidos y experimentados como entidades inflexibles, poco innovadoras, que tienen lógicas propias de defensa corporativa que no les hacen sensibles a las necesidades de los jóvenes desempleados y que tienen una relación 174


de soberbia con el resto de la sociedad civil, cargada de sentido de la superioridad al referirse a la acción social, excesivamente dogmáticos y, en general, pertenecientes a la vieja generación de instituciones obsoletas, pese a que su función se reconoce como imprescindible. E-4 es un perfil moderado que representa algunas de estas opiniones:

“yo veo el sindicato, lo veo mucho a su aire. Sí colaboran con la Administración Pública porque claro, la Administración Pública está obligada a colaborar con ellos, pero, unido al tejido asociativo o a las entidades no lucrativas, yo los veo más opuestos que colaboradores, porque de alguna manera lo son. De hecho hay en temas de empleo… ellos se


aseguran su campo a la hora de dar servicios de orientación, a la hora de dar otros servicios… ellos nunca hacen una actividad innovadora. Yo nunca he visto un programa de un sindicato que sea innovador. Hará siempre las típicas actividades que salen a concurso por parte de la Administración Pública. (.) Van a seguir con la línea continuista que marque la Administración. Y se van a asegurar de que ellos estén incluidos en esas convocatorias, y que no queden excluidos de ellas. No por la calidad con la que trabajen, porque nunca se les barema con la misma baremación… no tienen el mismo baremo. (.) En sindicatos (.) la flexibilidad en su trabajo es nula. (.) tú como entidad si estás gestionando una OPEA pero… tú la coges y la metes dentro de una entidad no lucrativa que a su vez lleva otros programas, ese técnico puede tener una actividad mucho más flexible dentro de su jornada laboral. Porque puede hacer otras cosas, porque puede trabajar con esa persona que bueno… ha firmado sus tutorías pero que luego puede hacer otro tipo de trabajo con él. Sin embargo eso en un sindicato no sucede, porque no tiene otros programas, porque no hace otro tipo de actividad con el ciudadano, aparte de los que están sindicados claro, pero con el desempleado, no. Entonces yo creo que la flexibilidad tiene que ser mucho menor.” (E-4)

En el extremo estarían aquellos, no pocos, que defienden la tesis de que los sindicatos son instituciones cuya función es necesaria pero que están obsoletos. El largo comentario de E-3, uno de los principales líderes del sector de la inserción laboral en 175


España, es muy revelador de cómo entienden que los sindicatos se mueven desde una dialéctica bipolar de contraposición con el empresariado que carece de sentido actualmente; que son poco realistas y muy dogmáticos; que han perdido la conexión con la gente joven y no se debe sólo a que los jóvenes tengan empleos discontinuos sino a la desconexión cultural;

“la cultura sindical, es en parte un elemento significativo, y es que son todavía sindicatos de clase, y es que yo creo que la sociedad actualmente se mueve en otro tipo de parámetros. La dialéctica típica de trabajadorcapital… ya no existe en la sociedad. Ahora mismo hay entornos donde el capital y la mano de obra conviven juntos, lo que ocurre es que con lo que


tienen que luchar o la dialéctica se produce con otro tipo de agentes. Vamos a llamarlo corporaciones multinacionales… a nivel incluso territorial, se puede decir una dialéctica entre territorios… La lectura que tenemos que llevar a cabo de la realidad social a nivel productivo ya no es la dinámica de finales del siglo XIX entre clase trabajadora y clase capitalista, no es válido esto. Esto es una realidad que de alguna manera los sindicatos entiendo que todavía no han asumido. Por ejemplo, en las interlocuciones que hemos mantenido nosotros con las secciones juveniles de los sindicatos, se mantiene este tipo de dialéctica, y esto no es real, esto no es real. Es decir no estamos en ese tipo de dinámicas actualmente. Otra cosa es que los sindicatos tengan su papel, ojo, que tienen su papel que tendrán que redefinir, consensuar y que tendrán de alguna manera que buscar. Pero actualmente se están modificando en las nuevas relaciones sociales, y hay otro tipo de agentes, está clarísimo. La cultura sindical en principio los jóvenes no la tienen, ¿por qué?, porque no tienen referencia de cultura sindical, ¿por qué?, porque los sindicatos han perdido espacio, espacio social… ¿A quién representan realmente los sindicatos?, los sindicatos representan realmente en aquellos colectivos o en aquellos sectores productivos donde tienen cierta organización tradicional o que permiten una cierta reorganización del elemento sindical hasta la fecha, que es la Administración Pública y los grandes sectores de actividad, vamos a llamarlo fundamentalmente industrial. En sector servicios o sector de agricultura, hay otro tipo de escenarios, otro tipo de agentes. (.) pocos 176


jóvenes utilizan ese tipo de modelo de información. Entonces, las referencias o interlocuciones son de otro ámbito, las entidades sociales son las que actúan y están consiguiendo la demanda o la interlocución real por su porosidad con la realidad social. Entonces es aquí donde está la dinámica actual.” (E-3)

Para cargar más las tintas, E-8 sospecha, y coincide con varios de los expertos, que los sindicatos son poco fiables como administradores de financiación para la formación e inserción laboral. En ese punto, E-8 confía más en las patronales:

“hay instituciones de tipo social como son los sindicatos, con sus montajes,


que están sólo para sacar fondos para los sindicatos. Hoy son más fiables las patronales, por ejemplo, porque las patronales como mínimo no necesitan el dinero de las subvenciones. (.) algunas instituciones grandes tienen siempre problemas de presupuesto. (.) Lo que pasa con los sindicatos. Yo no quiero creer. No quiero, porque le presupongo buena voluntad a todo el mundo, que la pasta que ganan con los cursos de esos se lo gastan en vino. No quiero creer eso. Pero me huelo que será para equilibrar las cuentas de los sindicatos. Lo cual es una lástima porque, en cambio, las escuelas de la patronal están funcionando.” (E-8)

Lo que parece claro es una desconexión patente entre el principal agente social de los trabajadores y el grueso del sector de inserción social de los desempleados, especialmente voz de las clases excluidas. Percibimos que hay un estigma muy acentuado contra el estado actual de los sindicatos, más crítico que respecto al empresariado. Por otro lado, los sindicatos podrían tener también una visión bastante dogmática del sector y de muchos de los fenómenos civiles como el voluntariado o la solidaridad de proximidad bajo la acusación de poco justos, de reproductores de las causas de la exclusión y de cómplices de las políticas sociales más regresivas, todo lo cual creemos que no se corresponde con la realidad ni la esencia de la iniciativa civil, por mucho que se encuentren casos que puedan ser juzgados así. El sector identifica en el papel de los sindicatos un problema serio no tanto por la competencia interinstitucional como por su desactualización y no tienen expectativas halagüeñas de que vaya a cambiar a medio plazo. 177


2.4.ASOCIACIONES VECINALES

El papel de las asociaciones de vecinos fue señalado por varios entrevistados con dos notas principales. Primero, la conveniencia de contar con las asociaciones vecinales para dar cohesión e integralidad a los procesos; segundo, la necesidad de una reforma de las mismas para tener una visión más actualizada de las estrategias sociales que conllevan al cambio social. E-6 destaca la conveniencia de su colaboración no sólo para añadir instituciones o por reconocimiento hacia su papel histórico, sino como un factor que añade valor a la inserción.


“Sería ideal que hubiera una coordinación entre entidades de inserción laboral y asociaciones vecinales. Hombre, sería ideal pero no por nostalgia. (.)Yo lo digo porque yo estoy trabajando en su ciudad, y para usted el tema de inserción laboral será importante porque eso hace salir a muchos vecinos de una situación delicada. Entonces, como usted lo que tiene que hacer es coordinar acciones, usted tiene que actuar de dinamizador sociocultural casi. Usted lo que tiene que hacer es generar digamos, políticas de la mejora de calidad de vida de su ámbito. (.) Pues a lo mejor actuando como oficina de derivación, por ejemplo. (.) Pero no que para financiar la asociación de vecinos usted empiece a hacer formación ocupacional, porque ese no es su objetivo. Si lo es, monte usted una asociación vinculada a esto y dedíquese a ello.” (E-6)

Algunas voces resaltan que existen experiencias actuales de colaboración en las que se potencian mutuamente aunque también es cierto que existía cierto riesgo de competencia.

“¿Asociaciones de vecinos?, también trabajábamos con ellas en los dos distritos, también teníamos mucha relación, también hay algunas que gestionan políticas activas de empleo tipo orientación, tipo bolsa de trabajo, tipo formación… Yo lo que, la experiencia que tuve es que sí estaban relacionadas entre ellos y que sí tienen cierta conexión unas con otras… Yo insisto en que al final las políticas activas de empleo, lo que ha 178


pasado es que terminan todo el mundo compitiendo unas con otras. Pero yo creo que sí existían líneas de colaboración y se trabajaba bastante con un conocimiento del barrio. Había también un poco de todo, pero yo he conocido proyectos que eran muy locales, muy cercanos a la gente, muy que la gente si que tenía. Aunque no tenía ya carácter reivindicativo que han podido tener y que es una pena que se haya perdido, como se ha perdido un poco en todo, pero yo creo que sí la gente las tenía como referencia un poco en todo, incluso para formación, como para bolsas de trabajo que suelen tener muchas y además muy cercanas y tal. Yo en ese sentido creo que cumplen un papel bastante necesario en las dos cosas.” (E-5)


Esa vinculación a lo microlocal, al barrio, E-3 la ve imprescindible pero al mismo tiempo contraria a la tendencia de nuestro tiempo que imprime una dirección de dispersión muy fuerte. En todo caso, ve que las asociaciones vecinales tendrían que renovarse para poder llegar a compartir proyectos comunes.

“podría ser una dinámica de funcionamiento la potenciación de las asociaciones de vecinos, pero bueno… Tal y como está organizado actualmente el movimiento vecinal, creo que va a ser muy complicado este tipo de potenciación. Porque yo creo que no existe la estructuración del movimiento vecinal, no existe la… sobre todo porque viene una modificación muy sustancial de lo que es el concepto de vecindad, el concepto de pertenencia a un entorno. Creo que es muy complicado el proceso de identificación y de identidad de los ciudadanos respecto a su vinculación con el trabajo social o el trabajo comunitario que puede desarrollar a través de las estructuras sociales. Creo que es muy complicado a fecha de hoy, que existe una fragmentación de ese tipo de entornos. O sea somos como cosmopolitas modernos, el domus prevalece, el domus es el entorno de nuestra casa, todo accede ahí, todo se consigue ahí, todo es factible conseguirlo ahí, todas nuestras necesidades pueden conseguirse exclusivamente en esa vivienda, entonces debe ser muy complicado que se proyecte hacia este tipo de entorno.” (E-3)

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2.5.FORMACIÓN DE LOS INSERTORES LABORALES

Desde diferentes entrevistas estuvo presente la preocupación sobre la calidad de los mismos insertores, cuestión con obvia gran influencia en la constitución de los agentes que intervienen en la inserción laboral. Algunos comparten la impresión de que el mismo sector de inserción laboral se ha convertido en un yacimiento de empleo emergente y precarizado, lo cual influye en el tipo de profesionales que fidelizas, la alta rotación por las pocas posibilidades de promoción laboral y cierta depresión ante una realidad tan difícil. Todo esto pone al profesional en una relación difícil frente al desempleado al que debe ayudar a insertar. E-6 tienen una mirada clara sobre esta cuestión de la insuficiente cualificación, que para él no sería un problema estructural


sino coyuntural dada la novedad de la profesión de insertor laboral. Según E-6 parece que el único problema es la acumulación de experiencia.

“la orientación laboral ha permitido contratar a personas que sin estos empleos serían desempleados, la orientación laboral ha sido una carrera muy buena para la gente que provenía de carreras de humanidades. Muchas entidades de este tipo han sido muy buenas para generar empleo a personas que vienen de las ciencias sociales, y eso sí que es un caso clarísimo. Es un nuevo yacimiento de empleo. (.) Si la pregunta es que si el nivel técnico que hay que tener en orientación es equiparable al nivel técnico de otros profesionales en su respectivos trabajos… es muchísimo más bajo, muchísimo más bajo. Entre otras cosas esto es porque es un trabajo nuevo, porque esto es completamente nuevo y sin embargo los trabajadores sociales llevan ciento y pico años desarrollando experiencia en trabajo social. Los orientadores laborales es una profesión nueva. ” (E6)

Sin embargo, para otras voces como E-17, esa falta de especialización profesional y la escasez de recursos para poder contar con equipos multidisciplinares puede tener una determinación beneficiosa sobre la calidad porque hace que los insertores sean versátiles y adaptativos para ejercer muchos papeles distintos e integrar diferentes disciplinas en su práctica profesional.

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“Precisamente por eso [por la baja especialización de los técnicos en inserción laboral] podemos hacer muchas cosas. En las entidades sociales no está la especialización del educador, el psicólogo, el pedagogo, el filólogo, porque tenemos que hacer de todo. (.) en muchas asociaciones el perfil es el mismo, hay pedagogos, hay psicólogos, hay gente que no ha estudiado, o sea, profesionales de taller, hay educadores, y de alguna manera todos hacemos de todo. Y luego, sí que depende, el que es educador a lo mejor se va formando, va haciendo diferentes cursillos, o va yendo a diferentes conferencias que hablen más de la rama de educador, pero no por eso deja de hacer otras tareas. Yo creo que está bien, porque, a ver, somos entidades pequeñas, excepto las grandes entidades pero ni en


grandes entidades, el tema económico es primordial, entonces, cuando no tienes dinero para tener tantos profesionales como necesitarías, pues, te tienes que buscar las castañas del fuego, entonces, a mí me encantaría tener un animador para una cosa, un pedagogo para otro, un psicólogo para otra… pero no es posible.” (E-17)

La opinión de un grupo de insertores entrevistados es que la cualificación profesional puede ser variada pero no sería tan importante como sobre todo el carácter del profesional ya que hay actitudes que tienen que transmitir correctamente al desempleado a través de su propia relación con él como es la iniciativa y la motivación. Esa idea anterior de que el estado de la cualificación es variado, es general a todos. “Hay de todo”, “te encuentras de todo”, “depende de dónde vayas”, se repiten en los comentarios. Es decir, que la cualificación y el carácter de los insertores es demasiado irregular, excesivamente si es que es tan discrecional como que te puedes encontrar fácilmente de todo.

“Yo creo que hay de todo. Yo creo que hay mucha gente que trabaja muy bien, lo que pasa es que tienen un buen perfil en cuanto a situaciones que tienen… Pero luego también hay gente que ha empezado porque no había otra cosa donde trabajar de lo suyo, o sea que hay mucha gente que a lo mejor es psicóloga o trabajador social… y como no ha podido aprobar una oposición se ha metido en esto como podría estar de carpintero pero… Creo que hay más bien en esos perfiles carencias en habilidades. Las habilidades 181


es que son difíciles de… harían falta conocimientos y… Por ejemplo nos pasa con la gente que trabaja aquí ahora mismo, yo creo que todas las personas menos a nivel administrativo, todas han sido voluntarias… No eran personas que antes tuvieran una gran experiencia, porque no la tenían pero que han empezado trabajando y tú ves cómo funcionan… A eso me refiero. Todo el mundo tiene una titulación, una licenciatura, una diplomatura… pero para trabajar en esto tienes que mantenerte muy actualizado, de leer la prensa, de saber lo que es una Administración Pública… tiene que tener un conocimiento de muchos sectores, de la realidad, no de lo que están en los libros. Tienes que buscar más que el título, que sea una persona que sepa moverse, una persona que es pasiva y


que espera una oposición no tiene un potencial orientador para técnico de empleo… porque le vas a trasmitir a la persona que estás orientando es… quédate en la silla y espérate a que venga. Tiene que ser una persona con mucha iniciativa y que se mueva mucho.” (E-4)

E-12 plantearía la necesidad, sin embargo, de una cualificación profesional mayor y quizás se podría pensar, siguiendo su razonamiento, de una formación intensa en el sector para lograr invertir la tendencia metodológica vigente como una medida de cohesión del sector y de cualificación de los itinerarios.

“y luego, para eso hay que tener profesionales y ese mundo de los profesionales no está definido, se ha visto por ejemplo la necesidad de los tutores, de acompañamiento, orientación, y tal, cuando no se ha definido su función. Es decir, se ha detectado una necesidad, se han creado puestos de trabajo y ahora estamos definiendo los contenidos y las capacidades que tiene que desarrollar profesionalmente, las competencias profesionales que tienen que desarrollar estos orientadores, quien dice eso dice un técnico de inserción , etc. Es curioso que es un mundo que ha surgido por el cambio social que se ha producido, ha surgido la necesidad y todavía no tenemos las herramientas ni de trabajo ni de perfiles profesionales que respondan a eso, por que si la teoría parece ser que sí responde, ya sabemos todos, no, no en el fondo rascas y bueno y ¿qué hace?, ¿qué es un diagnóstico? Y ¿cómo se hace? Y ¿cómo se plantea un itinerario de verdad? ¿Cómo no se 182


deja un punto muerto? ¿y cómo se hace la formación adaptada? Y ¿cómo se desarrollan aspectos tal? Y la incompetencia. Y ¿qué formación tiene que tener? Oye, “no tengo ni idea.” (E-12)

Compartimos este diagnóstico aunque los efectos que están teniendo sobre la realidad de la inserción creemos que tienen más incidencia negativa de lo que los anteriores entrevistados parecen atender. La opinión más dura sobre esos efectos la proporciona E-8, quien desde su veteranía cree que la selección de personal no es rigurosa (“es un coladero”...); que el perfil es excesivamente joven para tener perspectiva suficiente para poder orientar a sus pares; que esto lleva a que se sujeten excesivamente a los procedimientos y no tengan seguridad como para poder moverse libre y creativamente


frente a la persona desempleada; y que no tienen suficiente experiencia de mercado ya que trabajan en organizaciones casi extramercantiles, de carácter cívico.

“Y luego tenemos al típico psicólogo o educador social, que son las titulaciones más típicas. Algún pedagogo, etc., que se hace el master y ya sabe como está el mercado de la pedagogía y esto en general, y se encuentra trabajo como insertor laboral como se encuentra, con mucha facilidad, porque es un coladero. (.) una de las cosas que más me duele en el mapa de la inserción y de la formación ocupacional es jóvenes viendo jóvenes. (.) lo que hacen estos módulos estándar, típicos es enseñarles a hacer un currículum, enseñarles a mirar unas cuantas ofertas de prensa, simular más o menos tres o cuatro entrevistas y ya está. Gente que no está conectada con el mercado laboral, no. (.) te puedes imaginar lo que hay como insertores... Yo siempre digo son ciegos guiando a tontos. Pobres psicólogos y economistas (.) y ya ves lo que están cobrando por jornada completa. Dándole consejos a los parados sobre cómo tienen que insertarse laboralmente.” (E-8)

E-8 tiene un criterio fundamental que aplica para juzgar la idoneidad de un candidato a insertor laboral y el historial de una entidad de inserción laboral. Ella entiende que principalmente debe tenerse en cuenta el compromiso cívico que acumula la entidad o la profundidad del compromiso del insertor. Por nuestra parte, teniendo en cuenta la opinión de los otros expertos y del panorama que conocemos de insertores laborales, 183


creemos que una gran mayoría de las personas que ejercen esa función proceden de eso compromisos cívicos y que la idea del coladero se podría atribuir sólo a aquellas empresas puras o entidades semilucrativas que no tienen intencionalidad cívica suficiente. Por el contrario es un sector de gente muy motivada, con un perfil muy implicado en los sujetos a que atiende, que asume el riesgo y realidad de unas condiciones laborales precarias a favor de la utilidad social de su trabajo, sensible y comprometida con las causas sociales mayores, que conecta su trabajo microinsertor con un proyecto histórico de clave solidaria y muy abierta a la revisión de su praxis y a la formación aunque también muy suspicaz frente al cursillismo que ellos mismos padecen en su especialidad.


“los que tienen más alto nivel, es gente que (.)venga de movimientos sociales, gente que esté ligada con las problemáticas reales. Allí normalmente el insertor que sale es alguien que viene del movimiento asociativo que tiene como mínimo capacidad de navegar en la comunidad. Que conoce empresas, que sabe como es esto, y en eso si es curioso que las titulaciones son súper variadas. Te encuentras desde ingenieros agrícolas hasta, las titulaciones que no son de esto, pero es gente es muy bregada. Y que ha hecho o no ha hecho cuestiones de postgrado en inserción laboral. (.) Yo normalmente general, me fío de (.) gente que viene de compromisos sociales. Y gente de compromisos sociales, hay que ir con mucho cuidado” (E-8)

No obstante creemos que son ciertas varias cosas de lo dicho. Primero, que la precariedad laboral e institucional de los insertores, afecta a la imagen que dan frente a los desempleados y tiene efectos sobre lo que los empleados perciben sobre lo que la sociedad quiere apostar por ellos. Segundo, que todavía no hay un recorrido experiencial suficiente pero que a corto plazo comienza a solucionarse por el paso del grueso de insertores de los ochenta a la vida adulta. Tercero, es verdad que es necesaria una reforma profunda de las metodologías aunque sin llegar a una refundación de las mismas y que esto necesita de una plataforma de recualificación profesional.

Un asunto específico que se ha señalado es la dificultad de encontrar maestros de taller u ocupacionales que tengan el tacto pedagógico como para poder incorporarlos a los 184


proyectos con suficiente fiabilidad. Al respecto, quizás sería conveniente hacer un sondeo mayor entre profesionales e incluso contar con la colaboración de las cámaras de comercio para la búsqueda de personas motivadas y con el carácter y la flexibilidad adecuada.

“el tema de profesores para la formación específica. Pues la dificultad que hay es que normalmente es formación para un puesto de trabajo muy concreto y encontrar un perfil que permita compatibilizar la experiencia y la docencia en esta profesión es muy complicada, entonces esta es una de las demandas que se recoge entre las entidades que nos decidamos a esto: una formación que se articulase desde las administraciones públicas, un


perfil que permita formar docentes en estos campos tan concretos.” (E-28)

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3. ITINERARIOS PARA LA INSERCIÓN LABORAL

3.1. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA INSERCIÓN LABORAL

La familia tiene una posición ambigua en todo el entramado de la inserción laboral. Por un lado, es el principal agente de inserción laboral; por otra parte, la ausencia de su acción se convierte en un problema por la difícil sustitución de sus funciones cuando no en una acción negativa que reproduce o amplifica en los hijos inempleabilidades adquiridas por los padres o hermanos mayores.


3.1.1. El devenir de lo familiar

La familia está variando sobre esas tres notas: una familia más contracultural, más arriesgada y más pluralizada. Contra las visiones pesimistas de algunos, no es el fin de la familia. Nunca hubo tanto consenso entre la gente sobre la necesidad de lo familiar. La familia es la única institución tradicional que crece en prestigio, credibilidad y deseabilidad. La familia se ha convertido en la principal fuente de cultura. El amor familiar y la filiación son una experiencia deseada y virtuosa. Esto lleva a que la familia sea más demandada aunque no tenga suficiente centralidad en la esfera pública como para ser también fuente de valor para ordenar parte de la comunidad política.

Las funciones de la familia han ido variando en el imaginario social. Pese a que permanecen con gran fuerza sus funciones económicas, no tienen un campo tan amplio como antes: ya no es unidad de producción sino que lo es sobre todo de capitalización y consumo. Las funciones emocionales, sin embargo, han evolucionado al alza. "La familia occidental se ha convertido en una fábrica de personalidades" (Luís Flaquer, 1998:35). De ella depende la fijación de la cultura del individuo (las creencias y valores con sus respectivos relatos) y en gran parte la estabilidad de los sujetos desde la infancia a la vejez. Lo familiar tiene una función principalmente identitaria como proyecto temporal bien sea de forma veraz a través de interacciones empíricas con la red parental en sus distintos planos o bien imaginariamente por los símbolos asociados a los antepasados clánicos. La red de parientes asume esa función general de ubicación histórica (narrativa) del sujeto o de los sujetos sociales que se formen. Generalmente se vinculan a las redes parentales otras funciones que más adelante estudiaremos como aquéllas de carácter 186


económico o asistencial en crisis o de reconocimiento social en los diversos ritos (la sociedad sobre todo se personifica en la red parental con quien interactuamos: son los parientes (y amigos también en diferente medidas y sin garantías vitalicias) presentes en los ritos de paso quienes atestiguan quién se es.

La familia nuclear (padres e hijos) tiene históricamente como función la reproducción (al menos la reconocidamente idónea o normativamente óptima) demográfica de una comunidad política. Además la familia nuclear incluye la función paterna y la función materna que ha tenido distintas configuraciones institucionales a o largo de la historia pero cuya presencia como papeles interactivos es universal siempre que exista el progenitor y que significarían la donación radical del sujeto sobre la próxima generación al transmitir


incluso lo desconocido de sí mismo junto con todo lo somático. La nuclearidad tiene un valor de remisión al mundo generado por hecho humano por la donación radical de los progenitores. Dicha donación recorre un intervalo de distintos grados: desde la mera donación somática por la concepción hasta la convivencia íntima y conciliada durante toda la vida. En la familia nuclear es donde se cruzan las tres relaciones sociales más importantes de la Historia humana: la conyugalidad, la filiación y la fraternidad. La nuclearidad se refiere precisamente a la concentración de la cruceta en una sola bóveda de convivencia íntima y restringida. La familia nuclear sería la mínima unidad social donde es posible que se den las tres relaciones primordiales.

La familia nuclear tiene como función, por tanto, la reproducción y el establecimiento de la relación más íntima que es posible pensar a través de la concepción y crianza, más profunda y duradera en sus efectos que cualquier otra relación humana conocida. Generalmente se sitúan en esta unidad nuclear las funciones relativas a la producción de la personalidad, pero creemos que ésta se produce más bien en la comunidad familiar, que parece que en cada vez menos casos coincide con una familia nuclear ampliada en algunos sujetos añadidos (los abuelos, tíos y primos) y en cada vez más situaciones coincide con la familia nuclear o incluso la comunidad familiar tiene menos personajes que la familia nuclear conyugal tradicional.

Por su parte, la comunidad familiar (los familiares que comparten una intensa relación, bien por la ausencia de padre o madre o añadiendo figuras elegidas entre los parientes: padres, hijos, abuelos, tíos...) tiene la función de creación de sujetos a través de la crianza y 187


la función universal de la solidaridad (del tipo mecánico según Emile Durkheim o del tipo natural según Ferdinand Tönnies) primaria, permanente e interfactorial en condiciones de parentesco entre los miembros. Además, hay otra función única y universal: la comunidad familiar produce bienes y servicios en condiciones de familiaridad que pueden disponerse para la implementación de dicha solidaridad. Tanto cuanto la familia nuclear constituya además una comunidad también vincula esta función primaria de generación de bienes y servicios en condiciones organizativas de familiaridad. Ninguna otra institución del mundo, aunque se haya buscado, produce ese tipo de bienes. Por caso, el amor de madre es único e insustituible. Sólo se da en una familia nuclear y en ninguna otra relación. La crianza en una familia nuclear o en una comunidad familiar es insustituible. También la ayuda familiar en los negocios parte de unos supuestos de familiaridad que no se dan en


ningún otro tipo de relación por ser diferente a los trabajos voluntarios, asalariados o esclavos.

Las funciones familiares puede que lleguen a no ser imprescindibles para la supervivencia humana pero sí son insustituibles y, por lo que se conoce históricamente, la familia es la estructura óptima para la reproducción, la socialización, la formación del sujeto y la integración social. Es el mismo ejercicio de las funciones familiares a lo que ponen impedimentos la nueva empresa neoliberal, la cultura consumista o las políticas que no incluyen lo familiar como sujeto y derecho. La diversificación de formas familiares, contra lo que suele decirse, puede significar una revalorización de las funciones familiares en nuestra sociedad.

Por encima de las funciones de la familia hay una pregunta mayor: la misión histórica de la familia. Qué papel debe jugar hoy y aquí frente a lo humano y la Historia. Ya no sólo es una cuestión de políticas de familia sino de la misión histórica de la familia en lo humano. Las familias que no generen reflexivamente una narración para sí de su identidad, que no militen en lo familiar, estarán al socaire de ser manipuladas por las políticas comerciales de significado y puede que cuenten con demasiados pocos recursos para constituirse en una unidad cultural y civil que siga eficazmente dando vida, estableciendo la lógica de donación radical intergeneracional, creando sujetos, tejiendo solidaridades y ubicando históricamente a la persona desde una condición de familiaridad.

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3.1.2. El papel de la familia en la inserción laboral

A más familia, más empleabilidad. Las políticas de familia influyen en la empleabilidad de los jóvenes. El modelo de política de familia que se desarrolle influye en la empleabilidad.

La concepción de la familia en la cultura pública, pese a que es reconocida progresivamente como un factor deseable, no ha dejado de entrañar ambivalencias. En parte, su asunción parece deberse a su tenaz resistencia en un mundo de declive de las instituciones tradicionales de modo que recibe las simpatías de quienes ven arruinarse la sociedad industrial de corporaciones y se unen a los nostálgicos de la sociedad agraria


de comunidades. Por otro lado, se reconoce que la familia cumple un papel de atención social a las necesidades de sus miembros más frágiles, que pueden ser niños, mayores, enfermos y sujetos con problemas como personas con minusvalías, con trastornos temporales o permanentes, con dificultades de adaptación social, en crisis vital o con privaciones laborales o económicas. El proyecto soñado por algunos de que esas necesidades fueran satisfechas por el Estado no sólo como red última garante de que estén atendidas sino como agencia directamente dispensadora de los servicios de atención a través de funcionarios públicos; dicho ensoñamiento ha sido roto sobre todo por la crisis financiera y organizativa de los servicios públicos y en mucha menor medida por la emergencia de lógicas cívicas y culturales de resistencia al estatalismo por motivaciones radicales que buscan la participación o por intereses insolidarios que pretenden beneficiarse mercantilmente de dichas necesidades.

La persistencia y necesidad de la familia ha llevado a que los sectores que menos aprecian la figura de la familia se inclinen a considerar pragmáticamente su conveniencia. De esta forma, las retóricas que mantenían que la familia como institución no era crucial o que promulgaban la obligación de su confinamiento al ámbito privado de las elecciones y biografías de cada individuo, han concedido que la familia es una pieza clave y que la familia es un hecho público.

En su ambigüedad, se encuentran coincidiendo con muchas mentalidades neoliberales que aprecian la familia como una institución típicamente burguesa pero a la vez aplican lógicas antifamiliares desde las organizaciones productivas o comerciales que dominan. 189


Las mentalidades de la socialdemocracia industrial hacen el contrapunto inverso y aplican lógicas que protegen económicamente a la familia a la vez que siguen manteniendo cierta suspicacia contra la familia como institución típicamente burguesa. En ese cruce de caminos, creemos que el resultado es temporalmente beneficioso para el neoliberalismo pues la lógica protectora de la familia es similar en ambos: el neoliberalismo protege lo que de burgués tenga la familia (patrimonialización de las redes de parentesco a través del capital social y cultural, promoción de espacios institucionalmente consistentes y socialmente exclusivos a través de la educación privada, el ocio de elite o las pandillas homoclasales) y la socialdemocracia reduce sus lógicas protectoras a aspectos económicos o recursivos y no acaba de asumir el papel


público de la familia como hecho cultural y agencia civil.

Efectivamente, la familia es un hecho total, de forma próxima a como lo entiende Marcel Mauss. Goza de funciones que no sólo se reducen a la reproducción y la solidaridad sino que lo principal de las funciones familiares es la remisión al hecho humano por la donación radical de los progenitores y la creación del sujeto también llamada socialización tanto cuanto ésta no es societalización sino incorporación histórica al hecho humano, lo cual que vincula en un solo acto el afecto máximo posible entre dos seres singulares, “con nombre y apellidos”, y la incorporación a la Historia.

Sin embargo, la recuperación pragmática de la familia, acoge para la vida pública sobre todo sus factores solidarios con efectos para la satisfacción de necesidades que puedan tener consecuencias económicas, legales o sanitarias. Es decir, se reduce la solidaridad a transmisión de funciones socialmente relevantes para la conciencia de cuáles son los servicios públicos que potencialmente tendría que establecer. Y esa solidaridad de servicios prepúblicos es a su vez reducida a una red de recursos. Así, la relación entre una mujer adulta y su madre anciana es apreciable desde el punto de vista estatal como una unidad de recursos para los servicios prepúblicos que axiológicamente se establecen como relevantes para el Estado de bienestar.

De la familia se hace un esquema utilitarista de recursos relevantes para los estándares públicos de bienestar: se ve la familia como un conjunto de funciones socialmente útiles por las que la familia es asociada como unidad auxiliar dentro del proyecto de Estado de bienestar. Del mismo modo que la economía piensa partiendo del supuesto del hombre 190


maximini, este modelo de política social opera con una concepción de familia recursista, una familia funcional a los intereses sancionados por la autoridad pública.

De ahí que, además de las medidas de protección garantista de los derechos individuales en las familias, las políticas familiares proactivas se restrinjan principalmente a medidas económicas de corte fiscal. Las meras medidas de conciliación y de desgravación fiscal como ejes programáticos olvidan la acción cultural que cumplen las familias y el papel que como agencia desarrollan en la sociedad civil.

Una mirada fenomenológica sobre la familia nos la descubre como un hecho integrado que despliega su acción en la vida pública de forma crucial y en parte insustituible en


sus condiciones de familiaridad. La cultura política dominante ha asumido parcialmente el hecho familiar; parte de sus funciones siguen siendo consideradas un acto meramente privado o irrelevante. Asumir la familia como un bien público en todas sus dimensiones significaría la promoción de lo familiar, en todas sus formas legítimas; la promoción y defensa de la familia como lugar de creación cultural (y desde ahí habría que entender la necesidad de estrechar la colaboración con la familia como un actor indispensable desde instituciones como la educación o la misma inserción laboral; cualificar a los padres como tales a través de escuelas de padres, el asociacionismo familiar, etc.); o su reconocimiento como agencia civil y la modificación de la arquitectura de la esfera pública para posibilitar su participación. No significa retornar de una sociedad de individuos a una sociedad de corporaciones, en este caso familias, sino que nuestro ingenio ciudadano ya ha madurado suficiente como para conciliar la inclusión de ambos aspectos sin menoscabar a ninguno y potenciando a ambos a través de las correspondientes sinergias.

Que se viva desde la comunidad familiar no significa que el sujeto joven no gane progresivamente autonomía ni que su relación esté sólo socialmente mediada por la familia; por el contrario, una correcta familiaridad promueve el paso a la vida autónoma y adulta. Por el contrario, la familiaridad va esencialmente unida a la emancipación. La sobreprotección es un fenómeno que no culmina la función familiar de la crianza, atenta contra la lógica familiar de la intergeneracionalidad porque retrasa la posibilidad de la continuidad generacional, y, en tercer lugar, también impide las primordiales leyes de la apertura social a través del intercambio. Ciertamente nadie ignora que la familia puede 191


ser una experiencia amarga que cumple deficientemente sus funciones o incluso produce efectos nocivos para la formación del joven. En estos casos la familiaridad no cumple sus funciones esenciales por la corrupción de los sujetos que participan, se inutiliza parcial o críticamente, y todavía necesitando el joven del acompañamiento social que cumpla las funciones que la familia no lleva a buen término, éste es realizado por otras familias (refamiliación en hogares de adopción), entidades en condiciones de parentalidad (otros parientes se hacen cargo), amistad (asumen la acción amigos adultos o familias con estatus de hogares de acogida), vecinalidad (los vecinos contribuyen a su atención), conciudadana (se hacen cargo entidades civiles o eclesiales), profesionalidad (intervienen personas por su condición de profesionales especialistas) o societalidad


(atenciones por parte del Estado a través de personas por su condición de funcionarios).

La inserción laboral de los jóvenes es un proceso que principalmente se hace desde la comunidad familiar y que se complementa con instituciones públicas, mercantiles y cívicas que potencian la empleabilidad de los jóvenes. La familia ubica históricamente al joven; acompaña la formación de una personalidad; modela su carácter, sus modos de creer, valorar, sentir y obrar; le dota de capitales sociales, culturales y económicos; le avala y promueve ante sus redes de relaciones, etc. En la familia es donde el sujeto percibe el papel de la profesión, convive con el hecho laboral desde que asoma la conciencia del tiempo de trabajo de los familiares; conoce vivencialmente un manojo de profesiones distintas y le es presentado un repertorio de otras profesiones. La familia es el lugar desde el que principalmente el sujeto se ubica en la sociedad y va descubriendo su vocación profesional; desde el que va construyendo su proyecto laboral contando con las ayudas familiares y el consejo de los suyos.

Hay personas para las que esto discurre muy fácilmente. El modelo familiar de educación proyectiva es un caso claro. La educación proyectiva o inversora administra la vida familiar en relación con sus hijos desde una estrategia de promoción máxima del rendimiento social y personal de los hijos. Los padres están plenamente implicados en el desarrollo de las potencialidades delos hijos y se imaginan el proyecto de vida de cada uno de los hijos como un proyecto compartido por todos de modo que le dotan de todos los recursos y experiencias posibles para la maximización de las posibilidades sociales del hijo. La vida familiar se organiza como un programa de productividad que se pretende que lidere el niño pero en el que los padres imprimen un ritmo y una 192


dirección que, dialogada con el hijo, señala hacia donde el hijo desee pero marcado por el éxito social. Los padres se comprometen seriamente con las actividades del hijo y la formación de un sujeto autónomo y capaz, proyectivamente dirigido y con estrategias eficaces. El programa de rendimiento es más eficaz conforme el hijo es más autónomo, está logromotivado con mayor fuerza y hace suyo más intensamente el proyecto. La excelencia social y personal redunda en la excelencia de toda la familia. Este estilo puede aplicarse tanto a mentalidades meritocráticas, como a estrategias burguesas como también a personas regladas por el deber hacia una institución específica (sea la nación o una institución social) y a personas con fuertes militancias en proyectos históricos. En una versión similar de este modelo pedagógico, Margarita Vidal y Petra Pérez AlonsoGeta, a mediados de los años noventa, afirmaban que en una encuesta nacional,


tomando en cuenta la población general de entrevistados, los padres inversores suponen el 31,25%, un tercio del total.

Pero incluso en otros modelos pedagógicos nos encontramos con que esa ayuda a la inserción laboral se facilita. La educación libertaria, caracterizada por un modelo permisivo e integrador, que concentraba al 24,51% de padres de niños menores de seis a mediados de los noventa (Vidal y Pérez Alonso-Geta, 1996, Fundación Santa María) cuyos hijos estarán entrando hoy en la adolescencia, no se basa en la dejación de responsabilidades sino en una democracia igualitarista en la que se quiere confiar en el niño como sujeto autónomo que tiene que autoconstituirse. La función educadora de los padres es sobre todo de reconocimiento de la identidad y proyecto del niño como niño y oferta de valores y creencias. El uso del adjetivo permisivo quizás estigmatiza excesivamente a un tipo que tiene otros componentes además de un extremo liberalismo en la educación normativa. Y esto se justifica porque precisamente el ítem principal que agrupa a esta clase es la enseñanza del rechazo a todas las discriminaciones y la legitimidad y convivencia de todas las opciones y diferencias como, por ejemplo, las físicas (estatura, peso, rasgos pronunciados, etc.). Dicha tolerancia, que también está presente en otros tipos, aunque con menor intensidad, aparece asociada en este modelo a un extremo liberalismo respecto a los hijos que puede llegar a caracterizarse como libertarismo ya que prevalece el rechazo de las sanciones (“la autoridad de los padres carece de sentido”), cierta anomía doméstica (“en casa no deben existir normas de conducta”), libre pensamiento de los niños y rechazo de la represión y la prescripción de sus comportamientos (“a los niños hay que dejarles que vayan a su aire”). No obstante, 193


este modelo Por ejemplo, está vinculada a “enseñarles desde pequeños a que sean solidarios y comprensivos con los problemas de los demás” o a un valor de corte tan importante como “enseñarles a ser honrados”. Es decir, que hay una opción por desrregular para permitir emerger un sujeto que autodesarrolle sus potencialidades originales. Los padres libertarios favorecen la oferta de posibilidades a los hijos para que escojan la profesión que ellos identifiquen como propia, lo cual no significa falta de acompañamiento sino la creación de aquellas condiciones en las que el chico puede aprender a escoger según las inclinaciones que se le suponen propias y que pueda construir su proyecto acompañado pero no prescrito ni agobiado por los resultados.

La educación comunicacional o convivencial pone menor peso en el proyecto externo o


en la radical autonomía del chico, para priorizar sobre todo la buena relación de los miembros de la familia y la creación de un ambiente de convivencia afectuosa y comunicativa en el seno de la cual se dan una serie de experiencias que permiten al niño expresarse y percibir al mundo expresándose. familia conversacional donde todo se habla y todo se delibera en común requiriendo de la participación afectiva y cognitiva de los niños: es necesario “crear en la familia un ambiente apacible, sin tensiones, aunque haya problemas”; “crear un clima de comunicación, a su nivel, en la casa, en que todo pueda hablarse”; “demostrarles continuamente, con palabras y gestos, que se les quiere”; “la participación de todos los miembros en los problemas familiares, incluso económicos, para que vayan entendiendo desde pequeños”. El sistema, no obstante, no es un igualitarismo instaurado desde la comunión afectiva sino que los padres aparecen como referencias normativas (“los padres deben ser un modelo para sus hijos”) con responsabilidad sobre el comportamiento de sus hijos, quienes dependen de ellos (“el comportamiento de los padres influye en que los hijos sean buenos o malos”). Esa prescripción normativa se realiza coherentemente con esa dinámica de unidad y seguridad afectivas que buscan que el niño se sepa gratuitamente querido y él mismo se estime a sí mismo. Por lo tanto, la corrección se da más por la vía de la presión afectiva que por la de la sanción racional: la dinámica envuelve al niño afectuosamente provocando su alineación estética (desde el sentir) con las opciones paternas. De ahí que en este tipo de educación se den altas valoraciones a enunciados como los siguientes: hay que “aceptar a los niños como son, aunque saquen malas notas, para no presionarlos ni crear tensiones” o “hay que alabar su comportamiento a nada que den motivos”. El clima familiar se caracteriza por una fuerte inversión en conversación (hay que “estar 194


siempre dispuesto a escuchar a los hijos, aunque tengas cosas más importantes que hacer”), por “un ambiente de amistad” en el que “hay que respetar las opiniones de los hijos” y contar con ellas para tomar decisiones. Es decir que en este modelo sobre todo se hace empeño en los procedimientos definidos por una dinámica de comunión. Esa educación de pertenencia subraya la identificación y la prioridad de los vínculos, forma un sujeto movido por lógicas relacionales en vez de lógicas productivas o asertivas como en los modelos anteriores. Profesionalmente, el chico no se encuentra solo sino que la familia hará todo lo posible para que el chico encuentre su lugar laboral o profesional de modo que no se enturbie la calidad de la convivencia y la felicidad compartida de cada uno. Un 23.50% de los padres practican este modelo educativo


comunicacional.

Los tres primeros modelos no se dan en estado puro aunque existan numerosas familias que hayan hecho suya como retórica alguno de esos modelos.

El modelo productivo parece decir al hijo “haz lo que debas”; la educación libertaria dice “haz lo que quieras”; la familia convivencial dice “haz lo que puedas”. Pero hay un modelo que se diferencia de las otras tres en que la familia no se implica ni acompaña, se mueve por un “no me hagas...”

La dejación educativa reunía a un quinto de los padres, el 20,72%, en la encuesta citada. Los padres que se acogen a esta praxis pedagógica ejercen por una parte una delegación de las funciones educativas en las agencias socializadoras en que participa el hijo y, por otra parte, asumen una pedagogía defensiva por la que imponen la autoridad para protegerse de los posibles problemas que pudieran requerir necesariamente su intervención. Los castigos y el respeto a la autoridad paterna son los instrumentos que entonces arbitran cualquier situación (“los niños con castigos aprenden mejor”, “cuando los padres castigan, no deben explicar el motivo” o “los niños deben siempre respetar a los padres, por el hecho de serlo” son tres sentencias que suscriben con mucha frecuencia). Estos padres otorgan una gran confianza a las instituciones como los colegios (“la educación de los hijos se realiza en el colegio, que para eso van”, reza el ítem más señalado por este tipo de padres) y el televisor (están de acuerdo con que “en general, la TV influye positivamente en el desarrollo y educación de los hijos”). Además afirman enfáticamente la necesaria independencia del niño que se entiende 195


como independencia afectiva (“en general, si se les da mucho cariño, se hacen mimados y consentidos”: este es la segunda sentencia más apoyada), precoz autonomía (“hay que dejar que los niños tomen decisiones desde pequeños, aunque en ocasiones se puedan equivocar”, es la cuarta opción con mayor acuerdo), seguridad y confianza en ellos mismos, paciencia para esperar el propio turno y saber escuchar y esfuerzo por conseguir sus propósitos. Estos padres están de acuerdo en que es una ventaja confiar tanto en las instituciones y mantener un modo de sanción tan rígido, ya que generalmente sus ocupaciones les hubieran impedido una atención más presencial: de la batería de ítems frente a los que se le ofrece posicionar su acuerdo, la tercera frase que tiene más respaldo en este grupo dice que “los padres están tan ocupados que no tienen tiempo para los niños”. Las autoras extraen una conclusión del estudio de esta especie


de padres: son “conductas de inhibición en la crianza, que pueden adoptarse, en algunos casos, por comodidad de los propios padres, por falta de confianza, preparación y seguridad en su propia actuación educativa, o, en otros casos, por incertidumbre, al faltarles los patrones de percepción adecuados” (Vidal y Pérez, 1996: p.153).

Aunque es evidente que la aplicación de este cuarto modelo supondría que el chico no es acompañado suficientemente en la formación de su persona y por tanto la preparación laboral o profesional arrastraría ciertos problemas, tampoco los otros tres se verían libres de problemas. El modelo productivo podría inadecuar al sujeto ante el fracaso o los cambios que él interpretara como fracaso. Podría establecer un canon inflexible de su destino que le impidiera ser adaptativo y mover su escala de valoración de las oportunidades de empleo. Aunque su ambición y motivación le hace muy competitivo, su empleabilidad puede verse reducida. El modelo libertario podría poner excesivamente en el centro la autorrealización de modo que dificulte al sujeto la asunción de actividades laborales que no le gusten. El imperio estético o expresivo que prioriza “el trabajo que me gusta”, aumenta sin duda la satisfacción y entrega del sujeto a determinados trabajos porque “hace lo que le gusta”, le hace una persona muy motivada y organizacionalmente poco exigente pero puede restarle empleabilidad. Finalmente, el modelo comunicacional establece rigideces por su prioridad del “encontrarme bien”, “tener un buen ambiente” y el juicio sobre la calidad de la organización laboral en que se inscriba. También es una persona motivable para cualquier proyecto empresarial que suponga pertenencia e identidad, pero entraña también inempleabilidades por sus exigencias sobre el marco donde trabaje. 196


Sobre este cuadro la responsabilidad última la tienen los sujetos que deciden posicionarse en una opción u otra frente a sus responsabilidades familiares, pero ciertamente la ausencia de una política de familia, de una estrategia pública en relación a la familia o la reducción de éstas a medidas económicas, jurídicas o fiscales, implica también responsabilidades públicas. La misma concepción que las agencias estatales como el sistema educativo disponen sobre la familia tienen un marcado ascendente. Es un buen ejemplo de la cuestión. Lo central no es el sistema educativo ni el paso del chico por el proceso educacional sino el proceso formativo que vive desde su comunidad primaria, casi siempre constituida a partir de la familia. La escuela, siendo una experiencia que no es sólo curricular sino que incluye la convivencia, la


conformación cultural (valores, creencias, etc.) y la relación de autoridad y participación en una institución como la escolar; aun así, la escuela es una variable dependiente de la acción familiar. En algunos momentos se ha podido extender la idea de que la escuela sustituye a la familia y las décadas de reformas nos han dejado la convicción de que los chicos que tienen familias formadoras, que asumen su formación no sólo humana o socialización básica sino también su formación intelectual; dichas familias son el factor definitivo de éxito de un alumno, mientras que quien carece de dicho modo familiar de formación se encuentran con una carencia que difícilmente la escuela podrá cubrir sino en la mayoría de los casos atenuar.

3.1.3. La realidad familiar de los colectivos que recurren a programas de inserción laboral

Parece claro que los entrevistados coincidirían en que la condición de una comunidad social fuerte que acompañe e integre a un joven es un factor de primera magnitud para la inserción laboral . Que el joven cuente con una familia sólida y comprometida con su inserción y con un entorno de amigos e instituciones (asociaciones, escuela, universidad, etc.) también comprometido con él, es el principal factor que favorece que la empleabilidad del sujeto llegue a optimizarse y encuentre las vías para ser valorada por los distintos empleadores. Cuando el joven no cuenta con esto, puede hacer un sobreesfuerzo personal para compensarlo a través de un currículo extraordinario, de una capacidad de adaptación suficiente, mediante una estrategia voluntariosa y férrea de inserción o por una paciencia blindada contra el desánimo. También cabe que el joven 197


adquiera sus propias redes asociativas que le doten del capital que no encuentra en el ambiente al que ha estado adscrito. Esas entidades le forman y a la vez le promueven.

Las entidades especializadas en la inserción laboral de los jóvenes son operadores que buscan optimizar todas esas redes y todos los factores de empleabilidad del sujeto. Ellas mismas se convierten a sí mismas en comunidades que formen y promuevan al individuo en muchos casos. Parece claro que hay una necesidad prioritaria de comunidades de inserción fuertemente cohesionadas, lo cual apunta a la morfología de la sociedad civil y la cultura de las familias.

Las entidades especializadas en inserción laboral intervienen para complementar la


acción familiar o con el fin de realizar aquellas funciones que la familia tenía que hacer y que va a intentar componer aunque no en condiciones de familiaridad sino de conciudadana, profesionalidad o incluso puede que con el tiempo, en condiciones de amistad. Esta perspectiva la podemos contemplar en el discurso de E-12, como ya hemos dicho uno de los expertos más capaces y lúcidos que nos hemos encontrado. Es un comentario algo largo pero muy expresivo de la posición general ante el tema:

“Fundamental, antiguamente los padres, el entorno familiar eran los grandes orientadores, ahora los padres, en estos casos, por ejemplo en estos barrios, que han sido expulsados del sistema productivo, poco van a orientar ¿no? Están muy desorientados. En general los padres estamos muy desorientados, pero más en particular aquellos que han sufrido expedientes, reconversiones, etc. Es decir, que han sido expulsados en su mejor época del sistema productivo. Influye porque otra cosa que tengo que decir y que es desde el punto de vista meramente educativo, es la sobreprotección que existe sobre los chavales: esas madres que acompañan a los niños a buscar empleo, eso es ridículo, esas mamás que creen que tienen unos príncipes en casa. Si yo creo que tienen que quererles, si es verdad, pero , “tu no cojas esto que te van a explotar” pero si su hijo es un inútil, ¡qué coño explotar! Bastante es... es decir, yo en ese sentido soy muy crítico, muy crítico.

Yo creo que hay que potenciar la autonomía de la gente, de los chavales, su capacidad para vivir, su capacidad para desenvolverse, para hacerse 198


adultos, para sentirse a gusto en su propia piel pero ¿quién se va a sentir a gusto con esa sombra agarrada que es terrible, el padre, la madre, lo que sea? Es que es absurdo, nadie deja crecer. Eso creo que es un mal endémico ahora en nuestra sociedad, es terrible.

En cuanto al mundo de las salidas, de las redes, efectivamente es importantísimo, pues las redes que pueda tener una familia de profesionales, redes para el empleo para buscar luego salidas a los cachorros y tal. Muy distinto de las redes que pueda tener una familia de clase baja, es muy distinta, depende de las aspiraciones de algunos chicos, porque a veces las redes son más útiles, si se monta en ese mundo y el


chaval quiere ser lo que son sus padres, pues ya está, pero en general, las redes son familiares, en muchos casos, luego son amistades, y tal. Pero yo pienso que lo más gordo de todo, la mayor influencia es lo negativo del proteccionismo que se está haciendo sobre muchos jóvenes.” (E-12)

En las entrevistas, al preguntar por el papel de la familia, se reconocía su peso en la situación. E-14 nos comenta que la familia es un supuesto básico de la formación del sujeto y que su ausencia o, en el caso que narra, una influencia negativa, es determinante:

“la formación de una persona desde pequeño ¿no? Influye por supuesto su entorno, su entorno familiar y tú a un niño le vas creando unos hábitos si tú los tienes, claro el niño no es siempre niño, va haciéndose mayor, si no se le han inculcado o no ha visto esos hábitos pues él tampoco, tampoco los tiene ni para el estudio ni para la hora de buscar trabajo, ni para nada. Esta semana pasada vino por aquí una chica que nosotros hemos trabajado mucho con su marido: que estaba desesperada que ahora no estaba trabajando y tal. Bueno: pues vamos a ver ¿por qué no está? ¿Por qué no ha venido él por aquí, por qué no tal?. “Se pasa el día durmiendo, o en la casa en el sillón, porque su padre ha dicho que ya vendrán a buscarlos para hacer ellos un trabajo de albañilería”(E-14)

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Los expertos aprecian un cambio notable en la calidad de las familias. E-7, por ejemplo, considera que un factor que no favorece es la baja presencia de los padres en casa:

“Bueno, hay otro problema también. El cambio de perfil familiar. No es lo mismo tener una persona, cien por cien en casa todo el día, que llegas a casa y está tu madre, a no tenerla. Y eso requiere una actuación desde los poderes públicos para lo que es la famosa conciliación. No, no se está haciendo nada aquí en España. Yo creo que no se está haciendo nada. Lo de las medias jornadas bien pagadas, lo de no sé, subvenciones estatales para que la gente pueda quedarse en casa un tiempo de su jornada y no tener que estar trabajando todo el día. Tener una serie de recursos. Ahí es


donde tendría que haber un gasto social muy fuerte, si se quiere tener un capital humano decente.” (E-7)

Otro experto describe el cambio como una disolución de los núcleos de referencia y una dinámica inestable de rupturas y reconstituciones que no prestan suficiente estabilidad al individuo y le imbuyen en una rotación familiar que luego se traslada a rotación por sistemas educativos, rotación laboral y rotación personal.

“De un grupo familiar perfectamente definido hemos pasado en unos años a un núcleo familiar que se va disolviendo y que se deshace y se rehace con más facilidad que antes. Esto genera en algunos casos una serie de inestabilidades y carencias que luego por supuesto forman parte de la persona y se trasladan a las aulas.” (E-1)

En muchos casos los expertos nos testimoniaban que no se podía contar con una comunidad familiar para el sujeto que atendían. E-23 hace un largo relato muy expresivo de muchas situaciones que se encuentran.

“A ver, lo más que te puedo hablar en esta entrevista del entorno familiar, es que no hay. Nosotros trabajamos con la problemática de que no hay familia. ¿Qué implica? Nunca han visto a un padre o madre levantarse a las ocho de la mañana para ir a trabajar, si lo han visto estaban en estados, ebrios, dedicándose a profesiones no muy recomendables socialmente, 200


perdiendo trabajos por problemas personales. Es decir, no tienen la referencia que nosotros podemos tener en cuanto a empleo. El cariño, el apoyo, el abrazo, el si tienes que llorar porque tu jefe te ha gritado, que puedas llorarle a alguien, todo eso lo desconocen en muchas ocasiones.

Muchos trabajos los han abandonado por no saber enfrentarse a un responsable. Tampoco te digo que lo manden a hacer puñetas, pero dialogar, el diálogo con la persona, no, porque no lo saben, no lo han aprendido nunca. Muchos, ¿Por qué fallan en un trabajo? Porque igual no comen, porque no, viven en situaciones precarias, sin familia, tienen prioridades, y si una prioridad es la no comida, tu organismo lo nota y tu


trabajo también, entonces, son cosas que les sorprenden. Por ejemplo: vas sucio. No. Vas sucio. Aquí se te puede hablar de cámbiate las zapatillas porque te huelen los pies, puede ser muy burdo, pero es que es así. Necesitas lavarte esas manos. Córtate el pelo, la barba… lo básico, que no has visto en tu casa, eso es con lo que ellos vienen también, como mochila, como digo yo, ellos vienen con todos sus problemitas y además el problema añadido de que no hay una familia que respalde. Si tú tienes un bajón, tu familia: adelante, esto es un bache, búscate otra cosa... Ellos no, ellos directamente ¿qué ocurre? Optan a un puesto de trabajo y qué conocen, el boca a boca. Bueno, es divertidísimo, divertido entre comillas claro, se marcha de los empleos porque fulanito le ha dicho que si en ese momento se marcha tienen la posibilidad de las vacaciones, y claro, cuando le dices: has perdido tu derecho a paro, tu finiquito, tus vacaciones y tus pagas extras, ¿y ahora qué vas a hacer? Ah, pero fulanito me dijo que…

No, no tienen un referente familiar, pues qué ocurre: la calle es la que les habla de la experiencia laboral que ellos tienen. (.)

Ellos no entienden un trabajo mercantil, trabajos como comerciales o tal, los cogen porque es lo fácil, lo que no saben es la dificultad que eso lleva añadido: un coste personal en cuanto a transporte, un coste anímico porque puerta fría es muy fuerte, no tienes una remuneración inmediata… pero de eso no les ha informado nadie, y eso a qué viene, trasladado a que no tienen 201


un referente, ni familiar, y voy a decir algo más allá, ni social, no hay nada consolidado, socialmente no tienen nada. Entonces es un problema, lo de la familia es fundamental, tanto para lo bueno como para lo malo.” (E-23)

E-23 nos muestra cómo la referencia principal de los chicos cuando no existe la familia es la calle, cómo los criterios de calle, las murmuraciones o los comentarios intrascendentes o de pandilla se convierten en un referente tal que lleva a cometer decisiones que les perjudican pero que proceden de los únicos que les han proporcionado un lugar de confianza.

Los efectos son destructivos sobre todo por la devaluación del valor de remisión del


sujeto a la sociedad y a sí mismo por el deterioro de esa relación donacional primordial que es la filiación. Una consecuencia es que el proceso establecido, que contaba con un refuerzo entre el proyecto educativo y la familia, desaparece dejando en solitario al sistema educativo frente a una misión imposible por su incapacidad no sólo para compensar las funciones en condiciones de no familiaridad sino para dedicar suficiente tiempo al sujeto para que ello fuera factible. E-1 se muestra sensibilizado con este problema:

“Hablábamos del sistema educativo, con lo que tenía que ver con la escuela. Pero el sistema educativo no es sólo la escuela, tiene que ver con una serie de redes familiares, sociales, de amistad, y hoy por hoy los jóvenes tienen muchas carencias en cuanto a formación , pero no sólo en cuanto a formación en la escuela, sino también en cuanto a formación humana y social. De manera que cuando antes te hablaba de un núcleo familiar estable, también teníamos entonces un refuerzo, de manera que la formación que recibíamos en casa se reforzaba en la escuela y al revés.” (E-1)

Incluso puede que no sólo haya ausencia sino que se componga un cuadro de mensajes incoherentes y contradictorios que aturden al joven y deterioran la seguridad del muchacho en sus propias convicciones.

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“Eso realmente funcionaba como un refuerzo y el mensaje era más o menos unitario, pero ahora los mensajes no son unitarios. En casa se recibe un tipo de formación que seguramente no apoya la formación que se recibe en la escuela, no tiene nada que ver con la formación que recibe en la calle, el grupo de amigos que tiene unas particularidades muy diferentes entre ellos, que es muy heterogéneo, no todos los amigos tienen la misma formación , el mismo tipo de apoyos sociales, apoyos familiares, por lo cual cada una de las personas del grupo lo vive de una forma diferente.” (E-1)

Según él mismo, la compensación de las disfunciones familiares, necesitaría de un medio que activara una política cultural positiva, pero, debido a la poca esperanza en


que su idea se cumpla, el efecto de desamparo y vulnerabilidad se crece ya que las instituciones que podrían hacer algo no sólo no cuentan con la familia o tratan de contrarrestar la familia sino que encima el ambiente cultural y social va en dirección contraria a sus intenciones.

“Si fuéramos capaces de ver cuales son sus necesidades y de adaptarnos y como sociedad reforzar los diferentes agentes sociales de manera que el joven reciba un apoyo unificado, pues posiblemente muchos de los problemas que presentan se paliarían. Si el maestro en la escuela o en el instituto o en la universidad su trabajo se viera reforzado en el ámbito familiar, si los medios de comunicación también reforzasen el tipo de educación que se recibe y en valores, todo eso haría del joven una persona mucho más segura y mucho más estable, lo que repercutiría a su vez en su comportamiento, en su comportamiento en las aulas, en su comportamiento en su entorno familiar y por supuesto en su comportamiento social en el barrio, en la familia, con los amigos.” (E-1)

E-27, un insertor de largo recorrido, explica detalladamente hasta qué punto una familia que cumpla mal sus funciones o incluso sea una fuente antifuncional, introduce problemas añadidos a su mera ausencia.

“Sí nos encontramos en entornos familiares desestructurados con poco orden, poca organización, en donde la familia o no trabaja o trabaja de 203


forma ocasionalmente, tal evidentemente, da una referencia limitadora al chaval y cuesta, cuesta muchísimo cambiar esa tendencia y de hecho, nosotros somos conscientes, después de trabajos, sobre todo en el colectivo gitano, en algunos entornos, después de procesos muy, muy, muy largos de tener la sensación de que lo conseguido ha sido muy limitado. (.) Eso es a lo que hay que dar respuesta realmente porque ahí es donde se generan, ahí es donde se generan grandes bolsas de, de pobreza, grandes bolsas de problemática, aparte de todo lo que lleva a su alrededor porque muchas veces esta situación que se genera en un padre de familia tiene las connotaciones que va a transferirse a los hijos. En las familias gitanas muchos de los grupos gitanos, en vez de estar en procesos de integración


están en procesos de enquistamiento en base a la paguica en base a tal, y nosotros nos hemos encontrado y te lo, vamos es muy triste de encontrarte familias que además son súper extensas, familias de doce, trece, catorce miembros, donde la única persona que estaba trabajando era un chaval que teníamos nosotros en un programa de garantía social, formación y empleo, que tenía un empleo durante seis meses. O sea, ésa era la única persona que trabajaba en la familia. Imagínate lo difícil que es para una persona que ve que su familia se levanta a las mil, que no tiene ninguna, bueno pues que viven dentro de la miseria, que los recursos le llegan por un lado que va a pedir a la trabajadora social y le da ¿por qué tiene que hacer el esfuerzo de estar trabajando ocho horas como le están pidiendo? ¿No? Entonces claro, si no trabajamos con políticas favorecedores de la inserción no generamos un problema en una persona, en general estamos generando un problema en un conjunto de personas y por muchas actuaciones que puedas tener desde lo social, desde lo educativo, tal, al final, lo que normaliza es el recurso económico y el empleo.” (E-27)

3.2. LAS VARIADAS GEOMETRÍAS DEL SUJETO

3.2.1. Las formas del carácter

Una de las conclusiones de este estudio es que parte importante de la actividad de inserción laboral no incide sobre una de las cuestiones principales del problema: el 204


carácter. Por carácter entendemos aquellas disposiciones personales que estructuran el modo de las relaciones con uno mismo, con los demás y con la sociedad. El carácter es tanto un conjunto de disposiciones emocionales, cognitivas y normativas como la determinada mediación de actitudes, aptitudes y comportamientos (el modo de relación) que generan esas disposiciones de cara a la relación el sujeto con su misma persona, con otros y con las sociedades que vive. Parte del complejo lo componen las llamadas habilidades sociales. El carácter lo entendemos como una mediación que es el resultado de una historia del individuo que implica sus condiciones psicosomáticas, su socialización primaria, la influencia de su entorno y también el propio esfuerzo del individuo hasta cierto punto en que el carácter ya está formado. El carácter es una mediación que toma forma biográficamente en la socialización y desde el que uno


afronta su mundo. Puede cambiar pero a través de ese mismo carácter. Una persona con un carácter indisciplinado puede mejorar su carácter pero partiendo de esas mismas condiciones, intentando trascenderlas pero sin poder objetivarlo y actuar fuera de él. El carácter es un fenómeno psicosocial por el que el individuo singular toma forma. No coincidimos con Sennet cuando incluye dentro de la noción de carácter la moral del sujeto, el imaginario del que participa o los vínculos a proyectos históricos. Tenemos una idea más restringida de carácter como una mezcla del llamado “natural” de alguien, su estructura psíquica, junto con los hábitos, actitudes y aptitudes que haya adquirido y por los que haya troquelado su forma de estar y conducirse. El carácter es un combinado de “natural”, troquelado social y voluntad que forma la conducta de forma única.

Cuando se trata de cuestiones de carácter, el sentido común emplea varias expresiones que son útiles. “No tiene carácter”, “tiene mal carácter” o “buen carácter”, son dichos que reflejan bien que hay situaciones donde el sujeto no ha madurado todavía las disposiciones, es todavía adolescente; y hay otras donde las disposiciones son tales que el modo de relación del individuo es socialmente rechazado. Quien tiene buen carácter muestra, según el sentido común, unas disposiciones que facilitan la relación con él. Suelen ser pacíficos y cordiales, adaptativos y acogedores, reconciliadores y optimistas.

El trabajo consiste principalmente en relacionarse con una materia y con una gente en una organización. Con frecuencia, la materia a la que añades valor es la propia representación de la institución o un servicio como es el caso de los dependientes de un establecimiento. El modo de relación con uno mismo como trabajador, con los 205


compañeros y clientes o con la institución no es que sea un factor clave sino que es la condición de posibilidad para desarrollar un trabajo. Alguien sin carácter es poco capaz de añadir valor a algo; alguien con mal carácter, destruye más que crea. Así, el carácter se convierte en el pasaporte de acceso al trabajo y la condición para permanecer en él.

Pese a que parece que el carácter es algo dado, no es así. Es fácilmente corruptible si no se dan las condiciones necesarias. Y no es fácilmente redimible. Requiere un contexto y una intervención especialmente dispuestos para ello. Necesita un plus de sociabilidad que quizás no se dio en su momento. La socialización secundaria tiene mucho menor profundidad que la socialización primaria. Aunque también hay experiencias que muestran que un carácter que se forma tardíamente tiene también una serie de


características que le hacen más cuidadoso respecto a ciertos asuntos. Por ejemplo, cuando alguien maltratado o que ha vivido un fracaso, regenera su carácter puede desarrollar sensibilizantes frente a la fragilidad humana, disponer de una serie de experiencias en la constitución del sujeto que le llevan a favorecer más un tipo de sensibilidades morales y de posiciones en la Historia. Un chico que fue herido y que arrastra ciertas indisposiciones, cuando se regenera puede tener una especial concepción del fracaso y del valor que le podría llevar a tener una especial sensibilidad hacia lo que hay de herida en los otros. La socialización primaria es irreversible pero es reconducible y no limita para llegar a donde ser hombre pueda llevar o incluso puede abrir nuevas experiencias que conduzcan hacia ello por otras vías inexploradas. Los muchachos cuyos caracteres han sido arponeados por las circunstancias familiares y sociales, no son una clase definitiva sino un nido de posibilidades con tantas potencialidades como cualquier otro joven o quizás más. Los daños en el carácter comprometen el presente de alguien pero no limitan su futuro. Así, las entidades de inserción laboral no tienen una función meramente correctora, conductista o reparadora, sino por su propia acción de regeneración del carácter en muchos casos, son un lugar donde se abren nuevas posibilidades, nuevas potencialidades que sólo quien se sabe herido puede ver. No son sólo correctores sino lugares de creación social que pueden tener una palabra que decir a la forma de relacionarse dominante en la propia sociedad.

Los expertos reconocen que éste es el problema número uno a que se enfrentan: los trastornos de carácter o la inadecuación del carácter. E-19 comenta que se encuentra permanentemente con gente que tiene muchas limitaciones Caracterológicas: 206


“Hay mucha gente que tienen muchísimas limitaciones, a la hora de venir, incluso ya a traer el currículum, que quedas con él para otro día y que vaya a otras empresas y a lo mejor al día siguiente no hay señal de todas las cosas que les has mandado, porque tiene muchas barreras en cuanto a relación social, en cuanto a él presentarse allí y presentar su currículum. (.) Muchísima gente tiene muchas limitaciones.” (E-19)

E-27 sospecha que está generalizado:

“Es un tema bastante, el de habilidades sociales yo creo que es general a


prácticamente la totalidad de los jóvenes, o sea no se desarrolla bien en el colegio y en los sistemas educativos las habilidades de relación, de comportamiento, de tal, que antes venían, históricamente han venido marcadas por normas preestablecidas de autoridad y tal, ahora en una sociedad muy abierta donde los jóvenes gozan de bastante libertad y donde pueden relacionarse como quieran no se dan cuenta que las normas de juego en unos sitios son unas y en unos sitios son otras y eso, en general, es una gran dificultad para todos especialmente para aquellos que vienen de los grupos de riesgo de exclusión. El tema de habilidades sociales, el tema de hábitos, y cuando me refiero a hábitos me refiero a hábitos en general, de ser capaces de ser responsables, de acudir a unas determinadas horas, de hábitos de consumo también.” (E-27)

Todos los entrevistados coinciden en que es algo que subyace a la problemática pero que todos intervienen sobre ello por motivos principalmente de inadecuación de las metodologías, por ser una cuestión en la que no tienen cualificación o porque supera los objetivos y recursos de su entidad. E-12 en un largo comentario, muestra muy expresivamente hasta qué punto es central el asunto y sin embargo, pese a su obviedad, no es la preocupación central de muchos procedimientos.

“cuando alguna vez han llamado los empresarios a nuestra bolsa de empleo (.)empiezan a enumerar las características, la empleabilidad es decir con esas características de empleo nosotros vamos a cotejar las características 207


de empleabilidad de nuestra gente, por que “yo quisiera una persona llena de confianza, que sea honrado, que sea responsable, que sepa tratar con los camioneros que ha habido relaciones”. Y si te das cuenta todo eso son competencias personales. Que no se desarrollan para nada en cursos de formación ocupacional, que es lo que decimos nosotros de los itinerarios más completos de la formación más integrada, a eso me refería, ¿en que sitio ahora se educa la responsabilidad? ¿en que sitio ahora se educa el trato con los demás, la superación de dificultades, de frustraciones, la capacidad de pensamiento, la creatividad?

Y eso para un puesto de

encargado de un almacén o de mozo de almacén pero piensa que sea hacia un recepcionista, es que es la cara de la empresa, es que, es que no


sabemos, no nos damos cuenta de que la gente saca una opinión de esa empresa, de la marca de esa empresa según la persona que la haya atendido.

Y es que esto es tan tremendo que parece torpe que no nos demos cuenta de ello y lo que se exigiría a un recepcionista, sobre todo al 90% sería competencias personales: Cómo calmar a un cliente, como realmente, si viene ofendido por que le hemos vendido una cosa que no era, un producto que para el es insatisfactorio, como reorientar las quejas, cómo tratar con los proveedores y los clientes, cómo tratar con el público en general que viene, cómo desarrollar la capacidad para orientar para frenar, pero también para comunicar simpatía y toda esta serie de cosas. Y al final, técnicamente ¿qué es lo que tiene que hacer? Pues maneja una centralita y poco más. El 90% de su trabajo es precisamente del desarrollo de actitudes de capacidades personales. Y esto, de esto nos habla fundamentalmente la empleabilidad y esto es el trabajo que tenemos que hacer prácticamente con toda la población por que desde luego el sistema escolar no lo da, y que desgraciadamente la familia que transmitía muchísimo de

esto

antiguamente cada vez está más despegada de las situaciones educativas, cada vez educa menos en ese sentido.

En la edad de 14 años una edad fundamental muchos padres tiran la toalla, los maestros no creen o no pueden abordar esto, realmente nuestros jóvenes 208


se están educando sin adulto de referencia, la educación general la ofrece la pandilla, los medios de comunicación, es decir y este tipo de competencias, este tipo de competencias que tenemos que abordar en la formación ahora y estoy viendo que solamente se desarrolla en el mundo de la ONG o en el curso , en el mundo de los grandes directivos, es una la formación que se da a esta gente y más de lo que… [Esa] competencia demandada por las mejores empresas y las más punteras de todo el mundo, es curioso, donde que se está abordando, desde este punto de vista es en el mundo que lucha contra la exclusión, o sea que dos mundos absolutamente opuestos están demandando una herramienta parecida.” (E-12)


Algunos expertos señalan aspectos concretos del carácter. Por ejemplo, muchos coinciden en la cuestión del respeto.

“el poquísimo respeto que tienen los alumnos. No es que no tengan poco respeto, sino que nadie les ha enseñado a respetar nada.” (E-7)

Frecuentemente el asunto principal es la constancia. La inconsistencia del tejido social en que se han criado ha formado en ellos estructuras análogas que también le estructuran inconsistentemente. Muchos entrevistados apuntan al problema de “mantenerse” en un sitio, no dejarse llevar por los cambios de ánimo, tener en cuenta el entorno a la hora de decidir y no cerrar simplemente los ojos y mirar hacia el propio interior y sus flujos de ánimo... Pero claro, lograr que el chico reflexione sobre estos aspectos y vaya modificando su carácter a base de nuevos hábitos, nuevas confianzas y nuevos vínculos, no es algo que se haga en poco tiempo ni en el marco metodológico de una clase. Lo deja patente E-3:

“Otro caso es chicos que les consigues un trabajo como aprendices con posibilidades de luego mantenerse dentro de una empresa, imagínate de pescaderos… porque la gente lo demanda y tal… y lo consigues y tal, pero luego al cabo de tres meses, pues los chavales dicen que efectivamente que no es un puesto de trabajo que les va, porque tienen que levantarse a las seis de la mañana, y que las condiciones son así… Pero al principio puede ser así, pero luego puedes hacer una trayectoria y… todo el mundo empieza 209


así. Es todo complejidad. Nosotros conseguimos que un chaval de una familia de renta mínima haga un curso de carpintería, un curso entero de carpintería, con cantidad de esfuerzo por parte de su tutora para que de alguna manera consiga acabar el curso, y cuando acaba el cursa de carpintería dice el chico que no le gusta cargar madero, que él quiere un puesto de reponedor. Entonces le dices es que es lo mismo, macho, si es que lo importante es que ese trabajo sea continuo, constante… y no es solamente una intervención de un mes y medio, es un proceso de acompañamiento con el chaval.” (E-3)

E-26 reitera también esta idea. Sumamos toda esta evidencia para probar hasta qué


punto los problemas de carácter son cruciales.

“El problema está en llegar pronto a trabajar, entender que hay que trabajar cinco días a la semana, incluso siete horas diarias, entender que solo tienes veinte minutos para comerte el bocadillo, no pegar a tu jefe. Son casos reales. Entonces, quiero decir, lo que es en la formación y la orientación laboral tal y como nosotros la entendemos es clave lo que es la formación de los jóvenes de los itinerarios de los jóvenes pero además, entendido además como habilidades sociales por decirlo de alguna manera genérica que son muchos los temas y muchas más cosas que habilidades sociales, entendidas como, como herramientas que ayuden a lo que es la, no solamente la consecución del puesto de trabajo sino el mantenimiento del mismo ¿no?” (E-26)

Si falla esta base caracterológica, los problemas de empleabilidad son permanentes, como muestra el caso anterior. E-23 hace quizás el más completo análisis del problema:

“Y aquí por ejemplo, el handicap que estos chicos tienen son la falta de habilidades sociales, porque si yo le digo a un mozo de almacén cómo tiene que apilar las cajas de tres en tres, las tienes que apilar así, él qué entiende: que me estás mandando porque tú eres jefe y yo soy empleado, y directamente no apila las cajas porque no le da la gana, y además te lo dicen así. Por qué me tengo que levantar a las nueve de la mañana si puedo 210


perfectamente entrar a trabajar a las once, pues porque entras a las diez, no a las once. Por qué me tengo que desplazar a [una población cercana], pudiendo trabajar aquí.

Una habilidad social, las básicas, no las tienen, en muchas ocasiones. Aptitudes individuales, yo te podría decir las ganas de trabajar que tienen casi todos, imposibilidades todas, pero las ganas, todo el mundo viene aquí a la hora de hacer una entrevista de acogida, a buscar empleo, luego se van enganchando al resto de actividades, pero viene a buscar empleo, porque piensan que el empleo es el paso primero para arreglar todo lo demás, las


relaciones personales, las habilidades sociales, la formación, la cultura...

Todo, cuando precisamente es al revés, nosotros nos definimos como un proyecto prelaboral, lo previo a cualquier inicio de cualquier puesto de trabajo, si tú por ejemplo en un despacho, no sabes las limitaciones que tiene una puerta cerrada, dudo bastante que a la hora de enfrentarte a un puesto de trabajo, sepas que al jefe hay que tratarle con una cierta diplomacia, fuera de insultos, ya te digo, fuera de llegar tarde a un trabajo. Que si tienes una reunión de trabajo, con un grupo de iguales, tienes que saber llevar una reunión de trabajo, es muy dificultoso. Aquí además se trabaja el modo individual, el primer paso ante la inserción nuestra es un nivel individual, hay que limar muchas cosas. ¿Por qué? Nuestro caso, nuestro caso son gente que muchas veces no tienen familia, lo primario ya carecen de ellos, por lo tanto, te hablo de algo tan básico como puedan ser hábitos de higiene, de sueño, de alimentación, no tienen.

Lo interior de la persona, lo que te sirve para desarrollarte a nivel social, si tú no lo tienes, si tú no te quieres, si tu autoestima es tan baja que te impide enfrentarte a una llamada de trabajo, mucho me temo que por mucho currículum que envíes, como tengas que concertar una entrevista a nivel teléfono, o a nivel persona (que eso ya es la pera), sea imposible. Porque no te quieres. Millones de entrevistas he tenido con personas cabezas bajas, no te miran a los ojos, se encuentran dubitativos ante cualquier tema, o sea, eres dependiente.” (E-23) 211


Entre las disposiciones de carácter, una de las que más se menciona es la diligencia a moverse, la misma disponibilidad. E-7 relata que la misma disponibilidad, la apertura de uno mismo a confiar en el otro, reconocerle cierta autoridad y estar dispuesto a variar la propia posición o mostrar cierto margen a unirse a los proyectos o tareas que presenta, son una condición sin la cual se imposibilita insertarse en un ámbito laboral:

“Llegas a una empresa y presentas una cara poco afable, o un poco agresiva, o poco disponible, o un poco cansado, o con pocas ganas de trabajar. Eso durante toda la vida. Yo creo que eso no es una cosa nueva. Lo que quiere uno, es una persona que quiera. ¡Se busca gente dinámica,


con iniciativa, con ganas de trabajar! ¡Coña, eso es una verdad de perogrullo! Yo no quiero a mi lado a una persona que éste trabajando y que no trabaje, y encima tenga que hacer lo suyo. Eso parece lógico. Yo me voy a gastarme mi dinero contigo si produces para mí y yo gano dinero contigo, si no, no. (.) De hecho, cuando nosotros nos reunimos grupos de profesores, nuestra idea siempre es meterle unas actitudes en la cabeza... Siempre actitudes en la cabeza. Tan importante como saber qué botón apretar, es saber aceptar una orden de buena gana, y saber sonreír al de al lado, y saber hablar al de al lado cuando tienes que transmitir una orden. Y si no sabes hacer eso, duras poquísimo, pero poquísimo, no hay manera.” (E-7)

A veces el problema ya no es sólo que uno no se sabe negociar en una relación sino que se tiene miedo a la relación misma, es incapaz uno de presentarse en ámbitos extraños o de asumir el autocontrol o no se sabe qué hacer con la propia presencia en una nueva relación. Lo que puede parecer timidez es en realidad inseguridad de la propia validez.

“que no tenga barreras a la hora de ir a un sitio o enfrentarse con…, que no tenga ese miedo, ¿no? De enfrentarse a una persona que no conoce, a un empresario, pero sobre todo de relación social y de sociabilidad.” (E-19)

E-10, que trabaja con inmigrantes ecuatorianos, muestra cómo el carácter también es contextual y el cambio de contextos imprime reajustes en el carácter:

212


Para encontrar empleo, la personalidad y las actitudes individuales “yo creo que son determinantes, en un momento determinado. De hecho aquí he visto en algunas ocasiones cierta pasividad, es como que llegan aquí y ven que la situación esta difícil y se desmotivan, se desmotivan y llegan aquí yo me voy a inscribir si sale un empleo que me avisen, pero que me lo traigan a casa. Y yo eso, vamos, les digo que eso no va a ocurrir, tienen que moverse, tiene que...pero también porque adquieran cierta desenvoltura donde se ubican ahora. Es que a veces están tan perdidos, que no sales de casa. Porque les da como...Y claro con esa actitud donde van a llegar. En cambio hay gente, gente que se ha movido mucho...gente que se....sí que se ve ahí diferencia. dependiendo de la zona de donde provienen, yo con la gente de


Ecuador es con la que más he tratado. La gente de la costa, la gente de Guayaquil que viene mucho aquí, es mucho mas desenvuelta que la gente del interior, incluso la forma de hablarte, hay gente que te esta hablando y ni te mira, ésa es gente de la selva del interior. Pero la gente de la costa son mucho mas avispaos se mueven mucho más, buscan más, ponen carteles. Sabes, incluso te viene a pedir ayuda, cómo hago esto por dónde voy, pero claro evidentemente no tenemos de todo. Pero si ellos se...intentan conocer otro sitio, pues generalmente se ve en la predisposición relativa y encuentran empleo mas fácilmente, eso está clarísimo por lo menos eso... eso que yo veo aquí hasta ahora.” (E-10)

La labor parece sencilla, son cuestiones básicas, pero es engañoso pensar así y bien lo conocen los insertores, quienes día tras día tropiezan con que lo sencillo, casi natural para algunos, se ha convertido en un imposible para otros. Así, se encuentran

desprovistos

de

lo

más

sencillo

y

natural,

simbólicamente

prenaturalizados, condenados socialmente a ser eternamente adolescentes. E-8 cree que no es privativo de quien está en ambientes socialmente degradados sino que acompaña a muchas personas que están en distintas condiciones sociales. Su estrategia, como veremos más adelante, es que ambos, insertor y desempleado, sean conscientes de que el carácter es el asunto central sobre el que hay que operar.

213


“yo tengo uno en paro, le digo: lo primero más fácil del mundo para un chaval de corta edad es encontrar un curro y lo segundo más fácil del mundo es que os echen por gilipuertas e impresentable. Pero le digo: que no cunda el pánico porque como hay hueco en el mercado, lo único que te pido es que sepáis elaborar y en vez de sacar de ahí como conclusión que el jefe es un desgraciado y que el trabajo es un marrón, pensar cómo podíais haberlo manejado mejor y a la segunda o la tercera, pues ya le habréis cogido el tranquillo. Básicamente, es el arte de llegar todos los días a la misma hora, el arte de no pelearse con nadie y no enzarzarse con nadie sea simpático no sea simpático, sea buena gente o no. Y después el arte de no colgarse, de que no te tengan que repetir las cosas quinientas veces antes de


hacer algo. Tres habilidades que la gente puede sacarse dos títulos universitarios y no haberlas aprendido.” (E-8)

3.2.2. Indiferencia y excesiva adaptación

A los problemas básicos de la estructura familiar y el carácter del sujeto, se suman otras dificultades que condicionan e interpelan a las metodologías y al mismo paradigma de inserción laboral. Muy próximas al carácter pero sin fundirse con éste, existen cuatro situaciones que han ido reiterando los expertos, que constituyen problemas típicos.

La primera es la indiferencia hacia la que el sistema educativo y la comunidad social donde el joven se inserta ha ido conduciendo al sujeto. La descripción que de este problema hace E-23 es expresiva: el lo-que-sea indica que cualquier cosa es igual porque uno mismo no establece diferencias dentro de sí que le contrasten con el mundo, que le hagan salir de la indiferencia. Esa indiferencia, llamada popularmente en otros momento pretéritos, “pasotismo”, estanca al individuo al no estar direccionado por un proyecto. La ausencia de proyección lleva a que falte la mínima motivación para realizar tareas, para relacionarse o dialogar con el mundo y esto acaba dañando el mismo carácter porque diferenciación, proyección, es algo que exigen los empresarios.

“Mira, una cosa que me quedó muy marcada cuando empecé a trabajar: [preguntas] ¿en qué quieres trabajar?, y todos te dicen lo mismo: en lo que sea. Entonces tú te sentabas a su lado, cogías un periódico, y decías, busca 214


lo que sea en el periódico, entonces claro, se descuadra, no hay “lo que sea” en el periódico, hay peluqueras, (.) hay electricistas, electrónicos, pero no hay “lo que sea”.” (E-23)

Pero la misma información se vuelve indiferente para ellos, una masa uniforme donde todas las opciones son similares porque vienen marcadas por el signo del “no me dice nada” y el “me es igual”. Efectivamente, no hay nada significativo que el sujeto distinga como algo relevante para sí. Los desengaños, la falta de conexión de su vida con el pulso general de la comunidad, el abandono de ese pulso general respecto a su vida, el original “doy igual” que genera los “me es igual” y “me son igual”, han ido haciendo plano todo, desentrañado de novedad, adecuación o relevancia. Él mismo ha asumido un


“me doy igual”. Causa una inadaptación a cualquier cosa y en ocasiones una adaptabilidad extrema, un conformismo que es el exacto inverso afín del extremo inconformismo. Ya no es un problema sólo de no saber “gestionar” la información sino que, incluso habiendo hecho los estudios correctamente, sienten que el sistema educativo no les ha dicho nada que sea significativo para su vida, no existe información sino sólo datos porque no hubo comunicación. Entonces, se hace inútil toda la tecnología de gestión de la información que transmiten las entidades de inserción laboral, porque lo que el sujeto necesita es reconstruir la significación.

“Pues que no tienen estudios terminados, que no tiene experiencia laboral. Tienen poca motivación. Muy poca información, a veces, o no saben canalizar la información que les dan, porque a veces les dan mucha información y no saben canalizarla.” (E-18)

El contrario de la indiferencia conformista hasta la máxima flexibilidad es la sensibilidad diferenciadora, que dispone al otro extremo de la indiferencia un polo formado por dos cuestiones a su vez opuestas también: la inadaptación y la ultraadaptación. Los insertores señalan que son muchos los sujetos que tienen problemas ligados a esta última. Muchos jóvenes han realizado proyectivamente su inserción profesional imaginándose un a situación laboral idónea dadas sus expectativas de estilo de vida, su opción educativa, las prescripciones familiares y de estatus, los modelos culturales difundidos por los medios, y el propio tren de vida a que están acostumbrados. Sin embargo, el mercado no es dúctil a los sueños sino que es una 215


realidad que a la mayoría les despierta violentamente. El ajuste del individuo a la sociedad que le encauza requiere de una adaptación anticipatoria respecto a la cual el joven va eligiendo sus distintas opciones educativas; dicha adaptación se hace en relación a unas expectativas que ha pretendido leer como apropiadas para lo que él va siendo. El ansia por ajustarse y realizar la opción prometida puede llevar a una excesiva fe en que la comunidad social va a responder a sus méritos ganados por esfuerzo o atribuidos por condición. Esas expectativas pueden ser excesivas, merecidas o no, dada la realidad mercantil que se le va a ofrecer en concreto. Hay quien, protegidos por su entorno, tocados por la suerte o por sus propios méritos, podrá continuar su ensoñación, pero la mayoría choca con que la sociedad prometedora no es la misma que la sociedad que recibe al trabajador y es demasiado tarde para todo


excepto para desengañarse. Muchos de esos jóvenes viven con un marco de expectativas que está radicalmente ajustado a las promesas genéricas de la sociedad educativa y mediática, pero que no funciona en el crudo mercado laboral. Su inadaptación es por extrema adaptación al mundo promisorio en que la sociedad se desdobla para conducir a la juventud.

Llama la atención que los insertores muestran poca comprensión para los jóvenes que han tenido medios para estudiar en la universidad o en una formación profesional prolongada y después muestran actitudes realmente poco adaptativas al mercado. Más bien manifiestan una actitud acusatoria contra ellos y contra la sociedad de consumo que les ha metido en ese tubo normativo de expectativas del parque de atracciones de la juventud. Es un constante echar en cara el desfase de medios empleados en unos jóvenes que al final han llegado a cierto fracaso de sus proyectos y que generan problemas donde originalmente se preveía que todo fuera facilidad. Esa frustración la atenderemos más detalladamente cuando analicemos el caso de los universitarios. Baste momentáneamente con escuchar la voz de E-4 sobre estas situaciones de expectativas excesivas:

“hay dos extremos. Por un lado aquí nos llega mucha gente con baja cualificación, con gente que no ha finalizado estudios, o que tiene estudios mínimos, y es que esa gente no es que tenga difícil entrar en un puesto de trabajo porque hay muchas ofertas para ello. El problema es que lleguen a la entrevista, se presenten, o incluso se presenten luego,

una vez 216


seleccionados, a firmar el contrato, y si firman el contrato, que aguanten una semana trabajando. (.)los jóvenes de hoy en día que usan marcas, que consumen bastante, que salen los fines de semana, yo me imagino que no les llega ni para pasar el mes, entonces tú normalmente les ofreces una oferta que tú consideras que está bien, y que para tu generación en otro momento lo estaría, hay muchos pobres licenciados que están haciendo prácticas y trabajan y no cobran o tienen una beca de cuarenta mil pesetas, pero a ellos no les llega. Que tienen que tener jornada de mañana y tarde… tampoco les parece bien, es decir hay unas expectativas ahora mismo en personas con baja cualificación muy elevadas para como está la situación. Yo no sé si es por una cuestión de educación o de expectativas ya de los padres que tienen


que tener una mejor vida que ellos, que tienen que tener un nivel de estudios mejor… no lo sé porque es, pero la situación es ésa. Entonces no es que en realidad no haya ofertas en el mercado, sino que no se ajustan a las expectativas que ellos tienen, entonces no mantienen el puesto de trabajo, lo dejan.” (E-4)

Una de las primeras cuestiones que se rompe es la remuneración.

“Uno de los problemas es la remuneración, pues porque la remuneración que ofrecen a los demandantes de empleo no es acorde con lo que ellos quieren, pues porque hay gente que estudia una licenciatura, acaba de terminar y quiere cobrar el oro y el moro y entonces hay ahí una dificultad.” (E-19)

“también nos encontramos con gente que no toca de pies en el suelo. Hay jóvenes que vienen aquí y que dicen: “yo quiero cobrar de 120.000 pelas para arriba”, y bueno, y qué tienes para ofrecer al empresario, haces el currículum y no tienes nada para poner en el currículum, y dices, cómo puedes querer 120.000 pesetas si no tienes nada para ofrecer, no tienes cursillos, ni la ESO, no tienes nada.” (E-20)

También se les rompe esa ilusión de la localidad. El énfasis en la fidelidad al hogar y a la vida sedentaria que ponía impedimentos a salir o independizarse, se convierte ahora 217


en un largo entrenamiento para la inmovilidad que lleva a que sea muy costoso afectivamente para los jóvenes separarse de su nido infantil y juvenil. E-19 y E-23 señalan vivamente este aspecto:

“Y luego el tema del desplazamiento es otra dificultad, hay gente que cuando se apunta a la bolsa dice que le da igual, que lo que quiere es trabajar y en cualquier sitio, y al final la realidad es que no. [“la gente de aquí que no quiere moverse de la provincia.”]Las condiciones laborales cada vez la gente es como más exigente, y no tiene tampoco para exigir.” (E-19)


“vamos a criticar también a la juventud: ¿qué vemos aquí? Yo por menos de 170 000 no trabajo, respuesta nuestra, ni nosotras. Bien, no voy a [tal población cercana]. Movilidad: muchas veces cero.” (E-23)

Relacionado con el carácter hay un tercer tema que preocupa bastante a algunos insertores y que guarda relación con el carácter. La iniciativa o más bien la falta de ésta.

3.2.3. El estado de la iniciativa juvenil

Todos los insertores coinciden en la siguiente ley: a mayor asociatividad, mayor empleabilidad. Siendo esto así, una de las primeras medidas para aumentar la empleabilidad juvenil sería una intensa política para incrementar olas tasas de asociatividad y emprendimiento. Sin embargo, en esto los insertores han detectado un cambio. Antes, dicen, existía mayor iniciativa en la gente. Ahora, sin embargo, pareciera que la iniciativa ha desaparecido, la gente es mucho más maleable o rechazan cualquier tipo de proyecto en el campo en el que se actúa. Puede ser el resultado de un sistema educativo que no suscita la iniciativa; puede ser el resultado de un sistema educativo que promete iniciativa pero luego no realiza esos programas de pro-actividad con los chico y desde los chicos; puede que ese doble lenguaje de la iniciativa y la autonomía y la realidad de la ausencia de oportunidades y cauces para la misma, hayan desengañado y quemado todo un campo semántico y de experiencias. Lo que es cierto es que se señala una presencia cada vez menor de asociacionismo infantil y juvenil, un cambio en los estilos comunitarios que ofrecen más actividades extraescolares y 218


servicios mercantiles de ocio, que experiencias de autogestión y de grupalidad. E-20 recuerda situaciones pretéritas en las que percibía una iniciativa mayor en el común de los jóvenes:

“Yo me acuerdo cuando empecé que la gente se lo montaba, yo me acuerdo de tener a un chico que aprovechaba las clases y hacía los trabajos, para hacerse camisetas de no sé qué grupo, era de heavy, y a lo mejor si se hacía… nos pagaba las camisetas, y a lo mejor se hacía siete u ocho camisetas y se iba al concierto y las vendía. O gente que estaba trayendo de los veinte duros pues, yo qué sé, bolsitos pequeñitos que no estaban serigrafiados ni nada, y venía, hacía su pantallita, los serigrafiaba y los


llevaba, ya tenía una tienda que se los cogía y se los vendía. Ahí sí que había… pero últimamente, es que, claro, al no tener necesidades económicas, porque quien más quien menos, pues las tiene cubiertas, el nivel de emprender cosas ha bajado bastante.” (E-20)

E-4 lo explica por la pasivización del sistema y la funcionarización de las expectativas de la gente que busca ser opositor para un puesto de funcionario vitalicio o busca empleos en grandes empresas que ofrezcan seguridad económica y cierta funcionarización también.

“Yo creo que la actitud emprendedora no se está fomentando para nada, yo no sé si será menos o será igual, pero desde luego a más yo no veo que vaya. La gente está en un plan muy pasivo. Yo creo que por una parte es una cuestión de educación. Es que… por lo menos casi toda la gente… la familia ya le impulsa, a lo mejor es funcionario, que no quieres opositar pues entonces te vas a una gran empresa, y claro ahí es donde te cuesta localizar trabajo, porque la mayoría de las ofertas se dan en PYMES, en pequeñas y medianas empresas, y eso ellos no lo consideran. Tiene que ser una gran empresa que tú coges para llevar a cabo tu plan de carrera u oposición...” (E-4)

E-5 acusa al propio sistema de inserción laboral de no contar con metodologías de calidad suficiente para fomentar la iniciativa. Existe un discurso de activación, de que el 219


sujeto no puede quedarse parado, que estar parado no significa estar quieto, “parados pero no quietos”, y de exhortación a la movilidad, a la iniciativa, al emprendimiento. Pero nuevamente, como en el sistema educativo del paradigma constructivista, reflexivo, activista, emprendedor, autonomizador, no se cuenta con los medios humanos ni metodológicos para que el sujeto llegue a constituir su sujeto e incorpore esas claves. Nos encontramos la doblez de una retórica de la iniciativa y la realidad de métodos y dispositivos que no pueden potenciarla con suficientes medios como para hacerla posible en chicos que precisamente ya venían desengañados de los resultados de la confianza y la actividad.

“Yo creo que la mayoría de las políticas han ido a medidas de


intermediación, a mejorar el sistema de intermediación del mercado de trabajo, y sobre todo desde que el INEM apareció como un servicio que no lograba toda la eficacia que podía lograr. Yo creo que ha habido muchas políticas que han ido a mejorar los sistemas de intermediación, mejorar la formación, con las medidas de formación ocupacional o lo que son las escuelas talleres o cosas por el estilo. Hombre está lo que es el DAPO, los que son los DAPO en las OPEA, lo que se hablaba del desarrollo de aspectos personales. Pero yo creo que ahí sigue existiendo un poco una falta de actuaciones que sigan incidiendo. O sea, por ejemplo, los chavales, los típicos chavales de perfil de escuela taller o de garantía social, ahí es donde necesitan mucho apoyo. Por ejemplo los que decía que no quieren estudiar, hay muchísimos chavales que es que no quieren estudiar. Ese cambio es ese cambio del que estamos hablando de cambio de carácter, de motivación, de motivarles y tal… Yo creo que ahí se podría hacer mucho más de lo que se está haciendo.” (E-5)

Finalmente, para aquellos que trabajan con colectivos que rozan o están en la exclusión, la cuestión de la iniciativa es un imposible o incluso una frivolidad dados los medios con que cuentan. E-26 es tajante:

“El tema de emprendedor, el tema de autoempleo yo, cuando se habla de colectivos

en riesgo de exclusión o vulnerables o frágiles o como les

220


llamen, en estos momentos yo no lo veo, no lo veo por que no es factible.” (E-26)

3.2.4. Síndrome del último escalón

Esas dificultades impiden en muchos casos que se incorporen a los talleres y programas que pretenden dirigirse a los supuestos más dañados. Por debajo de ese escalón que se supone mínimo existen perfiles que no lo alcanzan. E-6 piensa en ellos, a quienes ve expulsados de nuevo del sistema semirreglado igual que lo fueron del reglado:

“Es que hay muchos usuarios que no pueden empezar directamente a


buscar empleo porque no tiene el perfil o la formación adecuada. Porque tengan dificultad para leer por ejemplo no, o para escribir y quiera…incluso para comprender determinadas cosas. Hay usuarios que directamente en los talleres casa de oficios fracasan, sacan…digamos salen también expelidos de esos programas que supuestamente están pensados para ese perfil de jóvenes porque falta ese trabajo previo. ” (E-6)

La sensación que tienen los insertores que intervienen más integralmente en los jóvenes es que su disposición a atender a todos los que no atienden en ningún otro lugar, en sus circunstancias singulares, con itinerarios especializados, supera los programas que están institucionalizados por la Administración y que son los que se financian mayoritariamente, y desborda a la entidad. Pero la entidad se sabe el último escalón antes de que los chicos estén abandonados, por lo cual la entidad se desborda en sus capacidades: pero sabe que si no interviene ella, la sociedad habrá hecho definitivamente dejación, sólo queda la calle para esos jóvenes. E-26 denomina a esta situación el síndrome del último escalón donde quien está en ese último escalón de la escalera no tiene a quién dejar rodar los casos y sabe que dejar pasar supone abandonar definitivamente. Eso lleva a que el hombre del último escalón viva desbordado intentando recoger a todos los que caen, en unos estado lamentables porque han ido siendo perdidos sistema tras sistema; agudizando progresivamente la diversidad de deterioros por la acumulación de circunstancias, ineficacias y privaciones que se van combinando en formas insospechadas para unos sistemas masivos que trabajan para mayorías e ignoran las geometrías que no se acomodan 221


a la figura de sus accesos. De modo que el último escalón recibe perfiles que inicialmente eran bastante semejantes a todos pero que la cascada de fracasos del sistema contra ellos ha ido decantando en geometrías vitales esquinadas y melladas que conforme siguen haciendo bolos por los distintos programas y técnicos multiplican su singularidad e inadecuación a los estándares prefijados en los cursos y talleres. Así, el último escalón se convierte en red de caída de casos extremadamente desiguales, con trayectorias muy divergentes y que incluso intentan esquivar al hombre del último escalón, buscando la pura caída libre desengañado de todos los anteriores. Y en parte tiene razón porque el sistema de inserción laboral tiende a reconocerlo como un conjunto de programas ocupacionales semejantes a los dirigidos al general de la población, que es lo que se financia y promueve. Las autoridades financian un producto


que está normativamente muy estandarizado, produce un producto masivo que es el curso y que por su universalidad es fácilmente implementable y financieramente barato al disponer de todo un sistema de recursos, expectativas, agentes y acompañamiento (perfil de los técnicos homologable, métodos de evaluación, tipificación contable, estimación presupuestaria) generalizable.

“la dificultad que nosotros tenemos o una de las muchas dificultades que nosotros tenemos es que tenemos todos muchos síndromes, pero luego, el síndrome que tenemos es el del último escalón el de la última oportunidad, es decir, nuestros centros son esos centros donde van, en lo que es la escalera, son los que van cayendo son los que ya no tienen otro sitio donde ir. Entonces eso es muy peligroso, es muy peligroso porque están los que tú tienes que atender y es el perfil que tú tienes y están los que no tienes que atender, y tienen que estar en otro sitio, lo que te decía que no podemos atender a todos, y están los que no tienes que atender y están contigo porque no pueden estar en otro sitio y, ¿qué es lo que te puede pasar? Pues que cuando mezclas, pues lo que te decía el otro día, con, que es un ejemplo muy gráfico ¿no? Si tú tienes que trabajar con chavales con problemas de conducta, no sé qué no sé cuántos..., y tienes también chavales con problemas de trastornos lo que te puede pasar es que los de conducta tengan problemas de trastornos y los de trastornos tengan problemas de conducta. Con lo cual esa pieza clave que te decía del síndrome del escalón es muy, muy, muy perverso.” (E-26) 222


El último escalón tiende a verse a sí mismo como el cajón de sastre o, más bien, el cajón desastre donde se acoge a aquellos con los que todos han fracasado y que nadie atiende; y ellos mismos, las personas que atienden en el último escalón tienden a considerarse gente del último escalón. Influyen en esto sus bajos salarios y el bajo reconocimiento que se hace de su trabajo, que no se cifraría en la consideración moral de su dedicación sino en que se reconocieran las dificultades específicas que entraña la realidad que tienden y se actuara en consecuencia aplicando nuevos métodos, programas, mentalidades y recursos. En ese cajón de sastre tienen que mezclar esa gran diversidad de perfiles descollados, lo cual multiplica caleidoscópicamente la


divergencia de las trayectorias y se hace más difícil particularizar la atención.

Las variaciones que singularizan las geometrías de cada joven toda vez que se salen de los circuitos rutinarios de la normalidad marcada por la adecuación de las instituciones familiares, amicales, educativas, asociativas y mediáticas, son extremas. Y esa variación llega a convertirse en estigma. Parte de esa estigmatización procede de que quien no ha logrado los códigos caracterológicos y las credenciales educacionales para acceder a las profesiones, tiene muy difícil su entrada ya que la corporación profesional tiende a protegerse y diferenciarse frente a las nuevas incorporaciones que hacen menos escasa su posición profesional y por lo tanto eleva la competencia. El joven no sólo tiene que alcanzar determinada cualificación o disposición caracterológica sino que adaptarse especializadamente a unas profesiones con códigos propios que tendrá que trabajar largo tiempo para desentrañar porque...

“cada profesión es un mundo” (E-4)

Con frecuencia no es el sujeto el que está diferenciado por su especial trayectoria en el sistema de partida (educación, familia, etc.) sino que el sistema de llegada se encarga de sobremarcar esa condición, lo cual multiplica la estigmatización y retiene al individuo, expelido del sistema educativo y inaceptable en el sistema de llegada, en una tierra de nadie en donde sólo habita la familia, los grupos de amigos y las entidades civiles. Entre éstas últimas, las entidades de inserción laboral quienes, como ángeles en un purgatorio, tratan de llevar a las almas a la tierra promisoria.

223


“a veces es el empresario el que discrimina más, entonces por mucho que tu formes a una persona, que a lo mejor está tan cualificada como tú y como yo en un puesto de trabajo X, (.) hay personas, sobre todo, que se les ve en su aspecto físico, que vienen de un colectivo especial, y ya el empresario dice que no.” (E-17)

¿Qué es lo que hace el sistema de inserción laboral con quienes se han quedado entre el sistema educativo y el mercado, en esa tierra media a niveles de diferente profundidad?

3.3. EL MODELO VIGENTE DE INSERCIÓN LABORAL


Percibimos tres modelos distintos conviviendo en el sector de inserción laboral.

Un modelo de intervención personal en la inserción laboral que sigue procesos propios marcados por la reforma de las disposiciones personales, la cualificación técnica y el cambio de las estructuras sociales de inserción sociolaboral.

Un segundo modelo en el que coinciden dos estrategias distintas. La primera estrategia opera con sujetos personalmente pero desde una metodología que no es integral debido a su encajonamiento en programas preestablecidos de los que no se sale o porque no incorpora factores de primera magnitud como la dimensión familiar o no incide sobre el ámbito caracterológico. La segunda son entidades que aplican programas estandarizados que intervienen sobre grupos de personas o tipos de personas o a los que se les ofrece personalmente intermediación con el

mercado de trabajo o procedimientos instrumentales

como aprendizaje para diseñar currículos o hacer búsquedas en bases de datos sobre ofertas laborales. Ambas estrategias tienen en común una baja integralidad y un fuerte procedimentalismo.

El tercer modelo es de aquellos casos que realizan técnicos no cualificados para intervenir en lo personal y que ofrecen la inscripción en cursos formales estandarizados, que están dominados por la gestión de recursos y por las lógicas de sus instituciones funcionariales, sindicales o empresariales. E-8, retrata uno de estos casos: 224


“Tenemos programas que son propiedad de la administración pública (.) Son los que peor funcionan en general, sobre todo por la desprofesionalización de sus profesionales, la desmotivación. En parte porque la gente viene de la profesión reglada [educación reglada], la mayoría de los profesores que arrastran muchos vicios.” (E-8)

En torno a esas diferencias existen también tres actitudes.

Una primera actitud es la de quien ve los problemas pero considera que no es


competencia suya o no se puede hacer nada para alterar la estructura institucional o la escasez de recursos. Esta postura es interpretada por una de las expertas como los estanques de incompetencia.

Una segunda actitud es la de quien entiende que hay problemas, que se podría modificar el estado de las cosas pero no hace un diagnóstico penetrante de las dificultades de fondo o está excesivamente sumido en sus problemas medios (saturación de usuarios, escasez de recursos, inadecuación del personal, negociación con los políticos, etc.) para arrostrar la estructura de la situación. El posibilismo no es meramente estratégico sino es parte de su mirada.

Finalmente, hay una tercera actitud que es la propia de aquellos que tienen una visión de los problemas estructurales, idean posibles soluciones factibles y tienen una mirada con una profunda carga crítica sobre cómo se están realizando las cosas aunque sean posibilistas en sus estrategias.

Del modelo vigente se opina lo mismo que sobre las políticas de empleo. Se cree que las micropolíticas de inserción laboral han avanzado algo pero no significativamente si las enjuiciamos desde las graves necesidades que existen. El avance no se dio respecto a la gravedad de los problemas de inserción de un sector juvenil muy encallado sino en relación a la situación desastrosa de los años ochenta con una masa gigante de desempleados y unos métodos estatalistas de mera y fracasada intermediación laboral de oferta y demanda. Es decir, que se reconoce el cambio cualitativo de la lógica de 225


intervención que acabó con la primera etapa, pero también se dice que en la segunda etapa, que dura ya más de una década, apenas se ha avanzado en lo significativo.

3.3.1. El papel de las familias en el trabajo de inserción laboral

Un primer aspecto que viene fácilmente al discurso debido a lo que ya hemos tratado en este capítulo, es la posición del factor familiar. Hemos sostenido anteriormente que el papel de la familia en los procesos vigentes de inserción laboral es ambiguo. Ya hemos visto que se le concede un gran papel como factor explicativo y factor preventivo, pero sin embargo no tiene un lugar proporcional como factor de intervención en los procesos que articulan los programas de inserción laboral. El reconocimiento de su papel es claro,


como aparece en la opinión de E-10:

“antes de pensar en una orientación laboral se suele necesitar un apoyo personal social y familiar.” (E-10)

Sin embargo la familia no es una agencia activa en el proceso de inserción. En mucho casos porque no es un factor incorporado a la cultura pública y a la visión profesional del insertor; en otro sector numeroso, porque trabajar con la familia es una misión imposible. E-26 describe esa dificultad:

“Te digo que no se trabaja con la familia por que, hay dos, dos requisitos para trabajar con las familias, primero que haya familia, y luego y segundo que la familia quiera. Quiero decir que el que haya familia, te puedes encontrar en todas las estructuras familiares que te puedas imaginar y la familia normalizada y en fin, y la evolución también de los chavales que es una de las cosas que a lo mejor también habrá que comentar luego y la evolución de los perfiles de los chavales de los que estamos hablando pues tienen una familia totalmente normalizada

con sus dos padres que

trabajan 20 horas diarias y la desestructuración del chaval viene por la falta de atención. Pero puedes tener también un chaval que no tenga familia, hemos tenido chavales menores sin familia, hemos tenido chavales totalmente institucionalizados, con lo cual las familias son otra o la administración o una figura técnica como somos nosotros o puedes tener 226


familias monoparentales por supuesto, o puedes tener familias en la que la referencia sean los abuelos, por ejemplo una, una cosa que a nosotros nos ha llamado la atención, bueno que es una, desde, en positivo, desde el punto de vista de autoridad y de, y de eso, entonces claro, claro que se tiene que trabajar con las familias, entendemos que, a ver que, la intervención, lo que te decía antes de la globalidad, que la intervención educativa pues también o sea, poco o nada hacemos interviniendo o planteando una serie de hábitos de conducta o de modificación o de intervención social, en un laboratorio como puede ser un aula de formación, difícilmente hablando de mi experiencia, difícilmente, puedo levantar, puedo decir que venga a clase pronto o que vaya a trabajar pronto cuando llamo a su casa a las doce de


la mañana y está su madre en la cama, ¿no? Y eso lo hemos pasado. Quiero decir que, difícilmente. Entonces el trabajo con las familias es fundamental pero cada vez está siendo más difícil, más difícil.” (E-26)

Las posiciones ajenas a la intervención con familias defienden su acción bien por la costumbre de sus procedimientos, bien porque recelan de esa dimensión ya que podría violar la autonomía del sujeto o incluso carecer de derecho moral (o legal) a incluir la familia del sujeto en el proceso. E-4 y E-5 son ilustrativos al respecto:

“No, a no ser que cobre la familia la renta mínima y vaya a unos servicios sociales, no, no se trabaja con la familia. Trabajas con el individuo que viene con una necesidad puntual y en determinados sitios se molestan y si esa persona tiene ciertas dificultades como una minusvalía, por ejemplo psíquica… cuando tiene algún tipo de incapacidad sí que recurres a la familia, pero si no, no… Y eso si hablamos de un técnico que se preocupe, pero que si hablamos de un técnico de OPEA, ya no llega ni a eso, porque esas horas de trabajo no están contabilizadas, o sea no creo que ni llegaran a eso. (.)es como más costoso. Ahí ya no hay tantos números, el número de usuarios tiene que descender, porque si trabajas con la familia… y luego lo que le interesa a la Administración Pública es decir… he orientado a mil, cinco mil… he orientado a tantos, no he orientado a cinco.” (E-4)

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“Yo nunca he trabajado con familias, cada vez que he trabajado con el tema de empleo nunca he trabajado con familias. Y ahora con drogodependientes tampoco trabajamos con familias. Trabajamos muy cerca de los psicólogos, pero el tema de empleo no se trabaja mucho con familias. Lo tienes en cuenta, yo creo que en cualquier momento lo tienes en cuenta… (.) Yo conozco algún programa que quizás sea más integral, que trabajan más así… pero en principio yo nunca he trabajado con familias.” (E-5)

Hay posiciones intermedias que trabajan usualmente con el individuo pero que


estarían abiertos a incorporar una dimensión familiar en su trabajo:

“No, normalmente nosotros, con las personas individuales. (.) en el pretaller hemos tenido a más jovencitos y ahí sí que se ha hecho un trabajo más con la familia. Pero aunque se haga un trabajo con la familia, trabajamos mucho el individuo, es nuestro estilo. A ver, igual hay centros que trabajan más el trabajo más familiar, no. Nosotros trabajamos la parte familiar, pero principalmente la parte del individuo.” (E-17)

Muchos creen, sin embargo, que ésta debería ser una cuestión ejemplar para mostrar la necesidad de una acción pública y cívica combinada. La entidad de inserción laboral sólo puede trabajar con las familias que quieran hacerlo, carece de competencias y a veces legitimidad para intervenir más prescriptivamente o con mayor insistencia en la familia; necesitaría de otras instituciones que actuaran sobre la familia combinadamente con su acción desde el joven o sería precisa mayor complejidad de la entidad de inserción laboral y mayores recursos para poder hacer una intervención más integral.

“En principio se trabaja con el sujeto, pero luego como lo que nosotros intentamos, es que haya un...una labor un poco integral, y un seguimiento y una integración a fin de cuentas. Se suele trabajar con la familia también, pero de forma bastante somera, quiero decir, no es un trabajo a conciencia, porque no tenemos medios ni personas, ni personal ni tiempo. Entonces yo procuro que se conozca la familia, conocer también un poco la situación 228


laboral del resto de la familia, porque no es lo mismo, eh... que seamos cuatro personas y que de las cuatro no trabaje nadie a que sea yo el único que estoy en paro de los cuatro. Sabes que eso también influye, así que sí se procura al menos conocer un poco la situación y cuando se hace el seguimiento pues ir viendo la evolución de todos, aunque más en profundidad la de la persona en cuestión.” (E-10)

“En principio con el chaval, y después con las familias, es que hay de todo tipo. Normalmente son bastante desestructuradas, entonces, intentamos reforzar que sea el chaval, pues que ya se mueva por sí mismo, que sea una persona autónoma. Que la familia no tenga que esta por detrás, que muchas


veces no está detrás, con lo cual.” (E-20)

El trabajo con familias se muestra claramente insuficiente. La ausencia de instrumentos como la mediación familiar en los discursos, las justificaciones basadas en la dificultad del trabajo social con las familias o los procedimientos que rechazan la incorporación de la familia en el proceso, muestran un aspecto en el que será necesario avanzar un largo trecho tanto desde la cultura de algunas entidades como desde la procura de la integralidad del sistema de atención al joven. Como veremos más adelante, posiblemente va asociado a cuál es el objeto real sobre el que trabajan los procesos de inserción laboral. Las posiciones que trabajan más de forma integral con las personas, atendiendo a todas sus dimensiones, son las que aprecian más el factor de la familia; las que se atienen a procesos más administrativos y curricularistas, son las que menos aprecio hacen del factor familiar.

3.3.2. Procedimentalismo

La mayor parte del sector de inserción laboral está participado por profesionales jóvenes que se han formado durante los años ochenta y ahora están entre los treinta y cuarenta años. Llevan entre diez y quince años de ejercicio profesional y tuvieron que gestar un sector, casi sin apoyos previos. La gesta de este grupo nos habla de un corto tiempo de intenso emprendimiento en el que se formaron equipos humanos, se constituyeron entidades, se recabaron recursos, se negociaron vínculos con la Administración y con

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los políticos y se diseñó una metodología, que, en general, complementaba los procedimientos públicos con mejoras sustanciales.

Nos encontramos otra parte del sector, que suele estar protagonizado por profesionales más adultos, que aunque fundó muchas de sus entidades en los años ochenta, procedían de una tradición anterior propia de la acción social o de la pedagogía social (educadores de calle, educación informal, asociacionismo, etc.).

Finalmente, hay una tercera parte del sector que es ejercida desde sindicatos, empresas creadas a propósito del negocio de la formación y desde lugares de la propia Administración, que aplica procedimientos estandarizados, sin una reflexión motivada


ni rigurosa sobre sus métodos, más ligada al formalismo. El sector más activo casi no considera que forme parte del “sector” sino que es mera actividad sin un sujeto detrás que tenga el suficiente interés como para equipararse a la intencionalidad ciudadana. Sería el sector pasivo de inserción laboral, dedicado generalmente a la mera intermediación o a una orientación formal. No obstante, uno de los expertos más eficaces que nos encontramos fue precisamente una veterana insertora procedente del INEM, quien continúa en un servicio público desde una posición personal de creación de redes de competencia y rompería la identificación entre competencia y tipo de entidad. Ella misma señalaba lo que dijimos cuando tratamos los agentes de la inserción laboral: existen entidades no lucrativas que son más lucrativas que algunas empresas y hay descualificación e incompetencia en el tejido civil. Las posiciones descritas no se superponen e identifican con la titularidad de las entidades, aunque es cierto que las personas que provocan incompetencias están más protegidas cuando tienen el estatuto de funcionario; que el tejido empresarial tiende a ser lucrativo en toda función; y que aquellas dinámicas más intensas y adecuadas suelen estar en el tejido civil. Son más bien las lógicas corporativas las que determinan la calidad de la metodología. Cierto que el poder de la Administración para legislar monopólicamente modelan tanto como pueden las formas de la inserción laboral. Algunos entrevistados traslucían cierta impotencia ante ello.

“Pero también la forma en que tiene de subcontratar esas actividades a ONG o Administraciones Públicas también a su vez, o a sindicatos… establece cómo va ir marcada la metodología. No sé si me explico… es 230


decir, el hecho que a ti te paguen por firmas de usuarios que vienen a una actividad va a marcar cómo atiendes tú a esa persona. ¿Qué es lo que me cuenta a mí?, ¿que tenga tres firmas, que tenga una, que tenga una por hora…? Me parece una tontería que para la justificación económica se ponga una marca a las entidades… A lo mejor das con un técnico que tiene mucha ética y que le da un poco igual, va a cumplir con esa parte de justificación pero luego te va a rendir de otra manera. Pero a lo mejor das con una entidad que no, y que va a números y va a eso… Entonces toda esa parte que la Administración Pública hace de control va a marcar toda la metodología y todo el proceso con el que estás interviniendo.” (E-4)


Por procedimentalismo entendemos aquellos programas o aquellas prácticas de inserción laboral que priorizan la aplicación de los métodos sobre su adecuación a las necesidades reales del sujeto destinatario. Ese procedimentalismo está motivado por tres causas principales: por un lado, dejación de la reflexión sobre el mismo método o una praxis formalista propia del sector pasivo. La consecuencia más grave es que se pierde al sujeto destinatario y también lo que de creativo tiene el sujeto insertor.

“en general para mí, lo más importante es que no estamos consiguiendo dar una respuesta individualizada. O sea no se consigue con las líneas de financiación abierta, que son los programas por ejemplo de casas de oficios, OPEAS o acciones de orientación traspasadas a comunidades autónomas y contrataciones INEM, que son las tres grandes líneas sobre las que se vertebra, bueno y luego está la acción social, pues ninguna de ellas da respuesta individualizada. Entonces lo que se consigue es mover parados, pero no consigues dar una respuesta individualizada a cada individuo como era el objetivo inicial.” (E-6)

El procedimentalismo generó instituciones que fueron creadas con entusiasmo como unidades de inserción y que con el tiempo se han convertido en agencias de intermediación con un funcionamiento no tan eficaz como otras que han sido creadas por el mercado ante la ineficacia. Alguno de los entrevistados cree que éste es el caso de los centros de orientación e información para el empleo de los universitarios. 231


Entre los defectos más graves del procedimentalismo señalaríamos dos. Primeramente, el curricularismo; en segundo lugar, el cursillismo. Las metodologías que cuentan algunos los entrevistados y de las que muestran gruesos volúmenes de técnicas, contrastan con los procesos que se describen en otros lugares, que tienen su base en la experiencia y en un saber hacer que ha ido decantándose con el tiempo y la intervención personal y casi artesanal sobre cada caso. Por un lado, nos encontramos a muchos jóvenes adultos que parecen deslumbrados por sus métodos y por otro a adultos y también otros jóvenes adultos, que parecen pensar más desde la singularidad de la relación personal con cada joven. Los métodos logrados tras una voluntariosa reflexión y creación ex novo por parte de las entidades jóvenes no ligadas a


tradiciones de acción social o que no forman parte de entidades de acción social más amplias, se sujetan excesivamente a sus protocolos, parece que cuando actúan no sueltan el libro de instrucciones de la mano. Como dijo uno de los entrevistados, “no se puede conducir con el código de circulación en la mano” (E-41). Puede ser suficiente falta de experiencia todavía. Nuestra interpretación es que este tipo de entidades han invertido tanta voluntad en la formulación de un método que están muy orgullosos de él, que su proceso de formación profesional como insertores se ha agarrado excesivamente a la semántica y los criterios de dicho método por el que están deslumbrados, lo han cargado sobre entidades que gestionan programas que no se ven interpeladas por una intervención integral a los sujetos con lo cual el procedimiento resiste al desbordamiento y la metodología todavía tienen un recorrido corto para verse desactualizada. E-8 lo señala con precisión:

“¿cual es el problema? La gente está haciendo protocolos, lo que se está haciendo ahora en inserción. (.) La gente no hace diagnósticos individuales, no tienen recurso personal en los insertores.” (E-8)

Esos métodos además fueron elaborados por entidades que principalmente actuaban con jóvenes bastante normalizados pero que en la crisis de empleo de los ochenta-noventa no encontraban ofertas de trabajo. Así, pues, el trabajo consistía en una activación extensa de la intermediación y una adecuación de la oferta por parte del desempleado. En la situación de escasez de ayuda por parte del sistema público de empleo, las innovaciones introducidas mejoraban mucho los medios en relación a los jóvenes 232


normalizados. E-12, desde su experiencia de entidad ligada a una tradición previa de acción social, guarda recuerdo de aquellos momentos:

“en principio el sistema tiene que prever otros,

otras formas de

preparación porque es una población importantísima y no podemos estar, permitirnos el lujo de que no estén preparados para acceder al mundo laboral, y surge sobre todo en la formación ocupacional, la formación ocupacional se plantea en principio con la idea, sobre todo a partir de los años 60, 70 e incluso 80 de que, cualquier joven o cualquier parado, a quien se le dé una formación técnica para el empleo pues, ya solucionas el


problema.” (E-12)

Esos procedimientos consistieron principalmente en diseño curricular, en conocimiento del mercado y de las condiciones laborales, en la realización de proyectos de búsqueda de trabajo y en motivación y ánimo para continuar buscando empleo. Además, esa orientación se fue viendo acompañada de un repertorio de cursos para especializar o cualificar al joven peticionario. El currículo y el curso eran los instrumentos más emblemáticos de estos procedimientos y su función en un paraje desértico de mediaciones insertoras para los jóvenes cumplió un papel destacado. Fueron decenas de miles los jóvenes que pasaron por esos aparatos, los cuales en buena o mejor medida ayudaron a orientarse al menos para saber qué se podía esperar del sistema social en cuanto a ayudas a su inserción. Esa gestión masiva de desempleados sigue gobernando un gran conjunto de las intervenciones que por un sector de las entidades son paliadas en sus efectos pero no en su fondo como es el caso de la contabilidad de OPEAS:

“menos números pero mayor calidad. Tú piensa que ir a una sesión inicial de OPEA es haber atendido al desempleado, y como tal se considera, y como tal se factura a la UE, pero ¿eso realmente sirve para algo?” (E-6)

Pero toda vez que el centro de los problemas ya no es el encauzamiento de la población con los créditos normalizados sino que lo dominante son trayectorias irregulares, la mera orientación, no digamos ya cuando se limita a intermediación, es decir, gestión de oferta-demanda, se torna insuficiente. El siguiente fragmento ilustra esa desactualización: 233


“Dentro del programa hay una asignatura que es de formación y de orientación profesional, en el que enseñamos a hacer currículum, a cómo afrontar una entrevista, todos los pasos que ellos tienen que dar, el mercado laboral, cómo tienen que buscar, dónde tiene que buscar, siempre muy general… (.) ahí es donde nosotros les decimos dónde, qué salidas tienen cuando hacen el programa (.) Nosotros, incluso a veces hacemos acompañamiento. En el programa hay una trabajadora social y con los alumnos que más o menos vemos que sí que tiene una intención de buscar un trabajo después de esto, hacemos un acompañamiento. A la mayoría les apuntamos al INEM, porque no están apuntados. Lo que hay es muchísima


deficiencia, la gente que tenemos nosotros matriculada.” (E-18)

3.3.3. Cursillismo

La técnica usada por activa y por pasiva en la extensa labor de inserción laboral ha sido el curso ocupacional que, como veremos, en determinados casos se cree que tuvo efectos positivos pero que, generalizado, ha creado una masa de cursos ineficaces y comportamientos erráticos de reiteración. Hay gente que llega al punto de parecer que su actividad laboral es hacer cursos de formación laboral. Además, como bien señala E12, el curso no sólo a veces no adecua su contenido a las necesidades sino que maneja una metodología que no sólo puede ser bastante inútil sino que puede profundizar las desconfianzas de los sujetos hacia los programas de inserción laboral, causando efectos perversos.

“nos damos cuenta que en muchas ocasiones hay chavales que picotean cursos por aquí y por allá, que realmente no saben lo que quieren, que le faltan otra serie de cuestiones y surgen otras medidas complementarias de la formación que es la orientación, (.) son medidas que, se ponen para el apoyo a estos chavales para aclararse para saber sus posibilidades, para remediar algunas carencias que tienen en cuanto a su actitud frente al empleo, su desarrollo de posibilidades tal. Porque se detectaba esto se detectaba esta carencia tremenda, en muchísimos chavales que tenían conductas erráticas a la hora de hacerse un currículo laboral etc., nos 234


damos cuenta, los que nos metemos en estos temas que, las ofertas son medidas muy rígidas y no permiten contemplar situaciones personales, situaciones que en estos casos son fundamentales, y sobre todo no permiten trabajar por su rigidez duración, etc. con aquellos colectivos que tienen más dificultad.” (E-12)

La misma estructura de cursillo sobre la que se basan principalmente los programas de inserción laboral dominantes es un problema porque lo principal no es contar con un curso sino suscitar y acompañar un proceso de reforma o constitución en el joven de modo que pueda renovarse y encauzar un trabajo laboral en una organización convencional o en una institución especial como tránsito al mercado abierto. La


modulación de los programas desde la unidad de curso, y además un curso entendido de la forma magistral tradicional, con un esquema colegial, impide pensar mejor en términos de proceso. La clave de la transformación de las metodologías de inserción laboral es sustituir el lugar central que ocupan el currículo y el curso por la persona y el proceso; pasar del curso al itinerario. E-28 relata todos los problemas asociados a la fórmula cursillista:

Entonces de repente el programa corta, hasta que aprueban el siguiente, ¿y los chavales mientras qué hacen? “Los puedes perder, claro. O los pierdes o lo que has conseguido en aquel momento se puede ir al… Eso es quizás lo que más se ha criticado siempre en las entidades que trabajamos en este ámbito, que quizás la programación que se realiza es más en lo que es cursos y no se va a un itinerario de inserción general, es decir, no se va a un acompañamiento total, sino que se dan unos cortes que no son reales, porque tú tienes a la persona allí todos los días… Incluso se hablaba, nosotros lo estábamos comentando en una reunión que tuvimos, la importancia de flexibilizar mucho el formato este, haciendo cosas como más individualizadas. Que se pueda incorporar una persona a lo largo del año y mediante prácticas, que pueda ir adquiriendo… Esto lo veo una cosa novedosa, porque realmente este modelo no se utiliza actualmente y podría ser interesante, que cualquier persona se te pueda incorporar a lo largo de un curso, y luego que pueda hacer diferentes módulos según sus necesidades. (.) El formato es curso, actualmente, con lo que tampoco 235


nosotros, por el tipo de colectivo, no es lo mejor, porque es gente que les tienes que tener casi atados, algunos, algunos te funcionan muy bien, pero algunos tienes que estar… con lo que un modelo más flexible, yo pienso que te permite atender más y mejor. (.) nos las tengamos que ingeniar y hacer cábalas para poder mantenerlos, pues bueno, pero se hace.” (E-28)

Algunas entidades han sentido en sus propia carnes la desazón de la gente por la estrategia y método de cursos, de modo que se retraen a dedicarse exclusivamente a los procedimientos más convencionales y curriculares:

“nosotros por nuestra cuenta también nos hemos ofertado talleres


laborales, pero claro, es cuando ya tienes varias personas que coinciden. (.) La gente cada vez es más reacia a esto [un seguimiento más exhaustivo], se cree más autosuficiente y que con el asesoramiento individual es suficiente, luego a lo mejor en algún asesoramiento individual quedas con él y le pones el vídeo de cómo hacer una entrevista o cómo debe de presentar un currículum o cómo… Pero en principio, la mayoría de la gente no quiere, pero porque tiene experiencia de que se le ha impuesto a través del INEM, y tiene una experiencia negativa en ese aspecto. Que le han obligado a ir a unas tutorías, que él no quería, y es que encima tenía que firmar porque estaba cobrando la prestación. Entonces en muchos casos… Y cuando nosotros hemos ofertado cursos a parte no son muy demandados, un curso de habilidades sociales, o un curso de búsqueda activa de empleo, o taller de entrevista, la gente no considera que es necesario aprender.” (E-19)

Con frecuencia, la persistencia del desempleo del joven es enfrentada con la repetición del mismo método reiteradamente. El método curricular está además tan estandarizado en su formato cursillista que es fácilmente generalizado que se aplican de forma indiscriminada en los itinerarios de los jóvenes en los que intervienen las distintas unidades de forma descoordinada. E-28 nos cuenta cómo la gente, cuando llega a los programas de su entidad, ya está prevenida contra cualquier semántica de la orientación y rechaza toda la imaginería curricularista:

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“le veo también un problema, es de duplicidad, quiero decir, ahora se están incluyendo mucho en educación la figura del FOL, luego, una persona que acaba la formación obligatoria, o que acaba x estudios y ya sale, se apunta al INEM, recibe un curso del INEM, en el que hay un módulo del FOL, lo llaman para unas entrevistas de acción y orientación y formación, a veces lo que hace es duplicarse, se le da a la misma persona, con distintos fondos, algo que ya ha conocido. Ese es el principal inconveniente. Yo lo veo más como un seguimiento mucho más individualizado, porque es eso, lo que dice ella, hay gente que dice, ah, el FOL, ya lo conozco, y en el fondo cuando haces FOL les explicas lo de siempre. Pero hay gente que la tienes nueva. El acompañamiento más individualizado yo lo veo como más


realmente la clave que puedes trabajar aspectos personales, aspectos sociales, aspectos profesionales para la búsqueda de empleo real.” (E-28)

Tanta repetición curricularista satura y quema la metodología de intervención por la insuficiencia de algunas aplicaciones y por el exceso de retórica que no acaba de incidir en los factores claves de la empleabilidad.

“En la ESO, tiene asignaturas de integración a la vida adulta si no continúa con los estudios (.) Ahí esas asignaturas realmente no les preparan para nada sobre la búsqueda de empleo ni les informan bien. (.) En garantía social, que se supone que son programas que te preparan para un puesto de trabajo, realmente

es un curso para un grado medio, con lo que la

formación técnica de garantía social no cualifica realmente para ningún puesto de trabajo concreto. Las asignaturas que hay en Formación Profesional, que están tanto en grado medio como en grado superior, dos años, que si orientación y formación laboral.... Realmente tampoco es una información como muy académica, para que luego el trabajador... Luego realmente la formación laboral, hay una saturación de la gente joven de haber recibido mucha información, mucha orientación. Y además que hay un boom, de formación y formación (.) Hacen un curso de informática, porque la informática es un boom, tampoco le sirve para nada. Llegan a un programa de orientación, donde ha visto la temática en muchos sitios, y tampoco les sirve realmente para nada. No es que no sean útiles, sino que 237


se está abusando de ciertas intervenciones. (.) hay un descontrol en ese tema. Mucha saturación de programas.” (E-21)

La repetición se refuerza por la insuficiencia de tiempo de atención que sólo permite aplicar un método muy sencillo como es la estrategia curricular, lo que lleva a que estén generalizados excepto en algunas entidades y en alguna comunidad autónoma.

“Se dan un juego de cosas, que no es sencillo, en el plan que estamos ahora tienes tres entrevistas con él. No puedes tener más, porque tres entrevistas, más luego un grupo de búsqueda activa de empleo, diseñar la orientación habida y por haber... Tres [entrevistas] de dos horas, ¿y qué haces? con esa


persona, ese chaval, continúa seguimiento, para que.... Es muy sencillo decir búscate un plan profesional, que tienes que formarte y tal. Pero no es tan sencillo formularte un objetivo a la hora de plantearte una profesión. Es un vaivén. Y coger cualquier puesto de trabajo tampoco te sirve, porque llega un momento dado, que sí, como joven te van a coger en muchos sitios, en muchas cosas, pero llegan los 25 años, y ya no te cogen para tanto. (.)Ya a los 25 ó 30, no tienes nada en concreto pero ya tampoco se puede… Máxime, si a lo mejor te han operado de una hernia. Estoy viendo muchos casos de ésos. Quiero decir que con 35 años ha tenido una hernia, ha estado trabajando toda su vida en la construcción, y justo les conceden una invalidez, en la que no pueden trabajar por su propio estado. No es que no puedan, es que tienen una pensión que les dan. Si trabajan les quitan la pensión. (.)y la pensión tampoco es que digas es un..., ronda entre las 50.000 y 100.000 pelas. Con 30 años a lo mejor ya tienes una historia familiar creada en la mayoría de las ocasiones. (.) En la comunidad autónoma (.) hay programas como puede ser el centro juvenil de orientación laboral que sí, que está continuamente funcionando, pero no hay una atención muy directa de seguimiento individual porque no tienes tiempo de llevarlo a cabo.” (E-21)

El mismo E-21 sintetiza en dos frases la situación: hay un conjunto de problemas que durante años ha llevado a que alguien se vea privado de su empleabilidad por factores internos, del entorno social inmediato o de las instituciones por las que ha pasado, sin 238


contar los múltiples impedimentos propios del sistema económico y social. Todo ese nudo el insertor, en muchos casos, tiene seis horas para desatarlo.

“Como lleves más de un año buscando, entonces de bloqueas. O sabes desbloquear eso.... En un programa de orientación tienes seis horas para hacerlo.” (E-21)

Si a ese poco tiempo se suma la estandarización de los procedimientos de orientación y el formalismo, entonces no es extraño que se puedan producir situaciones como la siguiente que relata E-21:


“el ayuntamiento ha creado una figura, un técnico de empleo, (.) pero sólo tienen que hacerle una entrevista [a la persona desempleada] para luego que sólo tenga que dedicarse a temas de talleres de empleo (.)El programa es una entrevista, una ficha y con eso me vas llamando, de vez en cuando, para todos los temas (.) O sea le das una orientación contigo, le haces una ficha para saber toda su profesión, tiene que además la persona moverse por todas las bolsas de trabajo, todos los recursos que haya de empleo, a cada sitio lo mismo. (.)llega una persona, va a tres sitios, y en los tres sitios le quieren hacer lo mismo que si ha estado contigo. Entonces llamas a los sitios... a ver cómo te coordinas... y es muy difícil.” (E-21)

La idea de que hay que moverse parece presidir el corazón del método dominante. Pero cuidado, porque podemos estar moviendo a la gente motivados por el axioma de que hay que moverse más puede que orientados en la dirección equivocada y es posible que la persona se desengañe de que moverse es parte de la solución a su situación. Moverse es la solución semántica a la desechada idea del parado, pero dirige las causas del proceso de igual forma al propio desempleado. Pareciera que todo depende de que él se mueva; que quien encuentra empleo es porque se movió suficientemente y quien no, porque no lo ha hecho. No encontrar empleo no sólo hace permanecer en la exclusión sino que además culpabiliza y puede que la estrategia de mover el propio currículo, hacerlo más atractivo, dirigirse a los lugares donde es más probable emplearse, etc. esté haciendo no más que profundizar todavía con mayor hondura los problemas raíces del desempleo. Puede que refuerce en las empresas la previsión del ejército de reserva; 239


introduzca mayores mecanismos de competitividad; refuerce en el desempleado algunos factores que desaniman su contratación, etc. El resultado es la caída en el estado de indiferencia, desestima propia y pasividad. Repetir el mismo método no hará más que profundizar esas disposiciones en el sujeto.

“llega un momento dado realmente que la persona ya no busca trabajo. Porque ya, ya durante un año. Ha estado un año buscando trabajo, enviando currículum, mirando no se que, moviéndose, haciendo entrevistas, haciendo tal. No le han llamado de ningún sitio. Entonces no tiene tanta eficacia como te habían dicho. Por lo tanto dejo de hacerlo. Por lo tanto no hago cursos, no hago formación. Llevo un año buscando trabajo, un año


que no hago. El tercer año estoy totalmente fuera del mercado de trabajo, de la información que me pueden dar, no estoy receptivo a escuchar nada, y es natural.” (E-21)

En todos estos casos que se contemplan se percibe una acentuada estandarización y un déficit de reconocimiento de la historia singular del sujeto que llega tras una suerte de acontecimientos, con una compleja trama de disposiciones y situaciones. Las soluciones suelen consistir en más recursos. Los mismos procedimientos se entienden como recursos: un insertor con pocos o muchos recursos, los recursos de orientación, los recursos instrumentales de la metodología... son expresiones corrientes. Recursos demasiado redundantes para un proceso en el que parece escaparse o no llegar el sujeto.

3.3.4. Esquivar la norma para cumplir el principio

A lo largo de todas las amplias entrevistas, hemos encontrado graves problemas de rigidez en los programas, en gran parte por el procedimentalismo de algunos técnicos y en su mayor parte por un normativismo excesivamente estricto, responsabilidad de los administradores de las normas que regulan los programas y la financiación. Los expertos aportan diversos ejemplos de cómo el cumplimiento de las normas conduciría al colapso del microsistema de inserción laboral y se ven obligados a esquivar las normas para cumplir el principio. E-28 confirma la existencia de esas disfunciones normativas:

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“como entidad, dentro del colectivo de jóvenes, trabajamos con los excluidos socialmente, y a veces nos encontramos con la dificultad de determinadas normativas que son tan estrictas que nos las vemos negras para hacerlas cumplir, yendo a casa a buscarlos, para cumplir con los objetivos que ellos quieres, inserción, quieren números en el fondo, quieren, y esto, nosotros, en según qué colectivos, si luego tú te vas mirando, es diferente un chico joven, que ha fracasado, pero que en el fondo tiene posibilidades, que un chico que tiene un problema familiar, que tiene una exclusión determinada.” (E-28)

Con frecuencia, los mismos miembros de la Administración que son los gestores que


conocen directamente a los insertores y sus programas, son conscientes de los fallos que introducen las normativas y animan a los insertores a hacer una interpretación más que laxa de la norma con un pacto mutuo de superación del problema legal. E-6 testimonia cómo a él le han pedido algunas veces que se haga caso omiso de la normativa para poder sacar adelante los fines de un programa:

“Yo he tenido que mentir hasta la saciedad, porque si no, no podía pagar a técnicos de empleo, no podría… Yo me veía obligado… Pero es que a mí los responsables de la Administración me lo han pedido. Tú déjate de eso, tú lo que tienes que..., y tranquilo. O sea, la propia administración fomenta que se reproduzca esta situación.” (E-6)

Hay normas que carecen de sentido si se conoce la realidad social. E-12 recuerda que la formación ocupacional planteada por la Administración...

“no permite cursos de menos de cuatro horas, pues eso hacía imposible que mujeres con cargas familiares accedan a esos cursos.” (E-12)

Aquí es donde coinciden todos que el problema está en que no existe un buen sistema de evaluación, con heteroevaluaciones multidireccionales que permitan el mismo examen de la acción de la Administración y la adecuación de las normativas. Pero en inserción laboral se sigue aplicando un método normativo propio del control de las prestaciones por desempleo o del control de la legislación educativa reglada, no una 241


lógica de partenariados y programas presididos por la atención a la persona desde itinerarios de intervención singular.

“Están en un 70%, están acostumbrados a trabajar en el control de las prestaciones, y no en las políticas activas.” (E-6)

Eso lleva a la frustración de los proyectos que serían necesarios para poder sanar los factores dañinos que impiden la empleabilidad de los jóvenes:

“por ejemplo en el sistema público, que lo que hay ahora mismo es OPEA, las acciones para el empleo y el autoempleo, son unas acciones muy rígidas


que obligan a un ciudadano que tiene que buscar trabajo pasar por una serie de acciones, quiera o no quiera, porque tiene que dejar una firma y que quede registrado que esa persona ha pasado por ese tipo de actividad para que pueda seguir cobrando su subsidio por desempleo o mantenga su entidad como demandante… lo que sea su situación. Y a lo mejor esa persona no tiene que pasar por tres entrevistas de orientación, pero está pasando por tres entrevistas de orientación. Es decir que la forma que tienen de controlar que esas actividades se llevan a cabo con calidad estropea a su vez la calidad de atención al ciudadano y no tiene sentido. Entonces el sistema es muy rígido el sistema. O creo que la gente necesita una atención más personalizada. Yo creo que con tanta rigidez de… hay un este tipo de taller, este tipo de actividades… y tienes que pasar por ellos, ¿Qué necesitas otra cosa intermedia entre esos talleres y otros?, pues no te lo pueden dar, porque no existe dentro de esa red. Tienes que irte a otro tipo de recursos, asociaciones, otro tipo de servicios que estén más cerca de la persona.” (E-4)

Incluso la lógica de la meritocracia política lleva a normativas que en sí sólo pueden impulsar a la picaresca y la dejación de las funciones morales de la propia inserción laboral. La presencia de programas que obligan a las entidades a financiarse por la cantidad de usuarios es una de las situaciones más lesivas para la dignidad de los jóvenes desempleados y de los profesionales de la inserción laboral:

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“Mejor colocar a siete que a cero, porque la única es fírmame aquí, y aunque no vengas fírmame aquí. Eso es degradar la formación. Esto es un ejemplo. (.) Otro ejemplo es que tú cobres por usuario atendido en OPEA, o sea, usted va a tener 600.000 euros este año por atender a 8.000 usuarios. Por cada usuario que usted no entreviste no cobras. ¿Cuál es tú objetivo?, que los usuarios pasen por allí, lógicamente, porque tu contratas personal, infraestructura… y cosas que tú vas a pagar.” (E-6)

Gran parte del desastre insertor no se ve si se atiende a lo que alguien está haciendo con un sujeto en un momento concreto, pero la sensación negativa crece si se contempla desde el criterio de las oportunidades perdidas. Miles de millones pagados a una


dinámica de cursos que apenas ha aumentado la cualificación de la población y que no ha sido invertido en estructuras que realmente operen para remover los factores de desempleabilidad de los medios sociales más desfavorecidos, de las resistencias empresariales a responsabilizarse del entorno social y de los desarreglos disfuncionales del sistema educativo. Pero sobre todo en este último agente, las consecuencias negativas y las oportunidades perdidas no son calculadas dado el enorme peso del funcionariado y la abstracción de los costes económicos que contrae por su atribución a los presupuestos generales del Estado. E-6 es cáustico en su comentario al respecto:

“Pero aquí no, aquí como lo paga el Estado no pasa nada, no pasa nada.” (E-6)

3.4. EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA INSERCIÓN LABORAL

3.4.1. Política para el empleo y política educativa

Las relaciones entre las políticas generales de empleo y de educación fueron comentadas por casi todos los entrevistados, concluyéndose que las últimas reformas de bachillerato han suscitado fuertes suspicacias y críticas específicas en el sector de la inserción laboral y una acogida positiva de los cambios en la Formación Profesional. Las últimas reformas en la universidad no han suscitado comentarios, dándose por supuesto cierta continuidad de las líneas principales. Lo primero que se señala es que las 243


políticas educativas tienen un ritmo de cambio muy lento, el cambio en este sector está muy condicionado por las instituciones y los equipos humanos que tiene que remover. Principalmente, las políticas educativas están lastradas por la considerada imposible reforma de la función pública y la misma Administración. Además,

“en general, ha supuesto ha habido un cambio bastante grande, pero en las políticas en general la evolución que han tenido siempre es ir a rastras de la realidad ¿no?” (E-12)

Existe consenso alrededor de la imagen de que el sistema educativo sigue anticuado en sus metodologías y en su forma de relación con otros sistemas y actores sociales.


Sigue anclada en instituciones de internamiento parcial con un formato de cursos lineales en programas compactos y legislativamente blindados. Un entrevistado, E42, ponía un ejemplo desde su entidad, que cuenta con colegios convencionales y programas de garantía social por otro lado:

“Si un hombre del siglo XVIII fuera traído por una máquina del tiempo en estado inconsciente y fuera despertado en el quirófano de un hospital en presencia de un médico, estaría horrorizado porque no sabría reconocer en qué lugar estaba; si fuese despertado en medio de una fábrica le costaría darse cuenta de qué significaban todos aquellos aparatos y pantallas luminosas; si fuera despertado en cualquier aula de nuestro país, identificaría enseguida que se trata de un colegio.” (E-42)

Efectivamente, hay la sensación de que los colegios apenas han evolucionado. Otro entrevistado, de una pequeña ciudad, comentaba algo similar:

“¿Cómo va a adaptarse el colegio a la necesidad de los jóvenes al borde de la exclusión? Si un padre quisiera trabajar sólo tres días a la semana y preparara un programa de educación para su hijo basado en experiencias de trabajo visitando empresas, haciendo actividades productivas en el campo, en fábrica o desarrollando actividades culturales, posiblemente sería denunciado porque su hijo falta una o dos mañanas al colegio...¿qué

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puedo hacer yo? ¿Tengo que esperar a que el chico fracase suficientemente como para escapar del sistema?” (E-45)

Un insertor veterano en una entidad de choque en un barrio de exclusión social, tenía la misma percepción:

“tengo la sensación de que el sistema educativo está muy atrasado, o sea, a nivel general. El sistema educativo, ya no hablo de la universidad, hablo de la base fundamental del sistema que es lo que sería la formación básica y luego el desarrollo hacia la formación profesional, tal, a mí me da la sensación de que seguimos trabajando como el siglo pasado, no el siglo XX


sino casi el siglo XIX, entonces, claro, choca muchísimo, es decir, en una sociedad tan dinamizada donde se producen tantísimos cambios y a una velocidad de vértigo, seguimos trabajando con métodos arcaicos con un colegio muy cerrado. Claro, necesitaríamos que el sistema educativo tuviese un vuelco espectacular, eso desde lo general creo yo. En el sentido que debería ser un colegio abierto, con fórmulas no tan cerradas ni espacios tan determinados sino espacios muy abiertos en relación con la vida cotidiana, en relación con todo lo que se mueve en la sociedad, con las altas tecnologías, es decir, muy, muy, muy diferente a lo que tenemos ahora. Incluso hasta las formas de agrupamientos, de dinámicas que deberían ser espectacularmente diferentes.” (E-27)

La conclusión es que el sistema educativo no está preparando para las nuevas demandas de una sociedad de segunda modernidad que requiere sujetos y trabajadores complejos, reflexivos e informacionales. E-12 insiste en que el sistema fracasa porque sigue formando en algunos aspectos personas decimonónicas:

“Es decir, las demandas del nuevo sistema productivo están pidiendo unas personas capaces de solucionar problemas de, de anteponerse a los problemas de buscar soluciones de trabajar en equipos, de prever las situaciones , desde su puesto de trabajo aplicar la inteligencia para mejorar es decir, por eso cuando se dice que los recursos humanos es la clave ahora de la competitividad, que le conviene a los empresarios. Pero es verdad y 245


más en esta economía que hemos planteado ahora que es del conocimiento, no es tanto de la inversión en, en mecanización en medios, que también es, pero sobre todo llega un momento en que es la inversión en conocimiento, es decir los propios trabajadores aportan su conocimiento a la empresa y solucionan los problemas, sacan los productos, plantean unas estrategias cada uno de su puesto de trabajo. Para que un trabajador pueda llegar a hacer esto le tengo que formar en esa forma de trabajo, nadie da lo que no se le ha dado antes. Y la única forma de darlo es planteando una formación que trabaje mucho estos aspectos y si la formación que estamos planteando es “repetir lo que yo le he dicho pero esta vez sin tener el libro delante y sin que yo se lo diga y entonces usted ya sabe esto”. Es decir, todos como


papagayos a repetir lo que quiere el señor éste que repitamos, pues efectivamente ése es el modelo de trabajador que está obsoleto absolutamente, es decir, el modelo de trabajador que se ponía delante de una cadena y apretaba un tornillo quinientas veces, ya no interesa, ése es el que repetía. ¿Qué interesa? El modelo de trabajador que desde su puesto de trabajo, según dicen algunos , un poco infladamente, es dueño de su puesto de trabajo aporta soluciones que sólo él conoce porque además por estar en la cercanía de ese puesto de trabajo. Bueno pues eso es ayudar a pensar a la gente: plantear un sistema educativo que ayude a pensar, que fomente la creatividad, que fomente el trabajo en equipo tal, nada más lejano que nuestro sistema educativo, con lo cual yo creo que en el mundo laboral respecto al mundo laboral fracasa estrepitosamente el sistema educativo español, a pesar de que hubo una, yo creo que muy inteligente y en general, en líneas generales bastante interesante reforma de la FP con la reforma de la LOGSE . Aquella monstruosidad de una FP, a la que parece que volvemos ahora pero bueno aunque al menos no se dan pasos más adelante.” (E-12)

Se entiende que las reformas de segunda mitad de los años noventa han tendido a introducir nuevos mecanismos de segregación en la enseñanza obligatoria sobre todo con los aspectos dirigidos a la posibilidad de itinerarios preprofesionales:

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Las últimas reformas educativas “han tendido a disgregar o más que ha disgregar a segregar, que lo he dicho mal. Pues sí, un poco a segregar. Pues es lo que todos sabemos: este tema del itinerario; pues los listos con los listos y los tontos con los tontos, ¿no? Sí que hay un esfuerzo y la gente que está al pie del cañón, lo tiene más claro que las propias autoridades publicas.” (E-9)

Son escasas las voces que creen que el sistema educativo ha mejorado. E-24 cree que incluso las condiciones en que fracasan los estudiantes son mejores a cómo lo hacían antes.


“Yo creo que la formación profesional es muy útil y ha mejorado una barbaridad. Que la formación obligatoria ha mejorado una barbaridad, y que el nivel educativo de los niños de la ESO es mucho mejor que el que traían los que venían bajo la ley del 70. Los niveles académicos son mejores, por mucho que los datos, los pocos datos que dan los informes sobre el sistema educativo, nos dejan ver. Porque hay tanta reticencia a dar datos. Pero realmente si yo me tengo que pronunciar sobre los niveles de los alumnos. Son mejores los de ahora, los fracasados de ahora que los fracasados de antes. De los de éxito no digo nada. De los fracasados son, tienen mejor nivel, los de ahora que los de antes.” (E-24)

Otros sostienen la idea de que un fracaso escolar como el que existe, que afecta a un tercio de los estudiantes, es excesivo y a ello habría que añadir el cincuenta por ciento de universitarios que fracasan en sus estudios. Tienen la sensación de una desestructuración extendida posiblemente inducida por factores externos al sistema educativo pero frente a la cual el sistema educativo no hace lo suficiente o no satisfactoriamente bien.

“la realidad con la que nos encontramos es que cada vez más se está fracasando en los niveles básicos de formación, el porcentaje es cada vez más alto, las edades de fracaso cada vez bajan más, es decir, si antes a la gente se les seleccionaba a los catorce años y, hicimos un intento de selección a los dieciséis y hemos vuelto otra vez para atrás y nos 247


encontramos con chavales que ya a los doce años están absolutamente seleccionados, cuando entran en secundaria ya se sabe que no van a cubrir los objetivos de secundaria, entonces claro, tenemos una situación de desestructuración espectacular. Porque esos chavales están llamados, ya desde los doce años a un fracaso rotundo.” (E-27)

En todo caso, sí existe una crítica compartida por todos sobre el sistema educativo y es su poca imbricación con el sistema de inserción laboral, lo cual es generalizable a la enseñanza universitaria pero también a la Formación Profesional, al bachillerato y a la enseñanza obligatoria. En esto creen que el sistema fracasa sobre todo no porque la gente no encuentre empleo sino porque la calidad de ese empleo es muy baja y la


cualificación del sujeto es insuficiente o está siendo invertida en un puesto en el que como trabajador o emprendedor se descualifica, lo cual causa un efecto perverso sobre la misma estructura empresarial y social. Si esta necesidad de cohesión entre sistemas de empleo y educación es crucial para la población incluida, se vuelve urgente para los enclaves donde hay jóvenes en riesgo de exclusión.

“el sistema educativo y el sistema de empleo deberían estar muchísimo más relacionados de cara a tener digamos procesos consistentes y sólidos en las sociedad ahorrando económicamente recursos y, sobre todo, facilitando, que, todo los procesos formativos y educativos pueden tener un aprovechamiento luego en lo que es el sistema de producción o tal, esto hablado a nivel general. Hablando a nivel particular todavía más, es decir porque estamos hablando desde lo general, desde lo normalizado, desde... Si hablamos desde las situaciones de riesgo de exclusión todavía esto es mucho más necesario, es decir, deberíamos contar con un sistema educativo adaptado y unos sistemas de formación que se adaptasen a las necesidades que tienen las personas en riesgo de exclusión, y, en un proceso de incorporación, digamos con cierto seguimiento, con una cierta orientación en relación con el mercado de trabajo. De tal manera que, realmente, digamos el papel que jugase el Estado y la legislación fuese para favorecer de alguna manera, ese proceso de continuidad, que se tiene que dar entre los procesos formativos y educativos que tienen que llevar estas personas

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con el mercado normalizado, favoreciendo de alguna manera que las empresas se comprometan” (E-27)

Un comentario que afecta al diseño del sistema es la excesiva anticipación de decisiones prelaborales y la ausencia de una maduración de esa elección tanto para los alumnos como para los padres, a quienes se les podía invitar a una reflexión al respecto. La dificultad no procede, por tanto, de las características de los jóvenes sino del curso, a juicio de algunos entrevistados perverso, que introduce el sistema educativo al obligar a elegir precozmente un itinerario profesional. Esto lleva a que la mayoría se especialicen anticipadamente pero en otros obliga a una elección inmadura que podrá conducir a un


primer fracaso.

“la principal dificultad para mí es que les estamos obligando a los chavales eh... decidir en... en segundo…o sea entre tercero y cuarto de ESO…les estamos obligando a coger un itinerario bien sea porque van a abandonar el mundo académico, o sea digamos la formación académica y vayan a entrar en competencia. ” (E-6)

Según E-6 existirían otras posibilidades de no hacer elegir tan radicalmente a los jóvenes de modo que no se produzca una bifurcación con cierta irreversibilidad. En el siguiente fragmento de la conversación propone una metodología que fuera permitiendo madurar más prolongadamente la elección de la base de cualificación que va a justificar posteriormente una opción profesional. Eso llevaría a intervenir incluso sobre las mismas elecciones preuniversitarias tomadas con excesiva frivolidad, rutina o conformistas con las prescripciones paternas. Exigiría que parte del trabajo de aprendizaje de los alumnos fuera encauzado metodológicamente como investigación del entorno o de determinadas cuestiones del entorno que están relacionadas con profesiones o actividades civiles de determinados sectores. Así, en historia se podría aplicar un repertorio de ejercicios específicos sobre el sector profesional o de actividad civil que se elija; en matemática se podría investigar sobre la aplicación de determinadas fórmulas en determinados oficios o cualificaciones o investigar sobre la misma utilidad de la matemática para, por ejemplo, los aparejadores, los comerciales o los administrativos, etc. E-6 apunta una experiencia internacional:

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“a nuestros chavales les obligamos con 14 años, antes de terminar la ESO, les obligamos a elegir un itinerario que le marca su vida, da igual lo que estudie. Y peor es en FP porque tiene que elegir su profesión, todavía peor, vamos increíble, imposible, ¿tú crees que un chaval con 14 años no está pensando en su novio, o en Bisbal?… ¿Cómo va a elegir su vida con 14 años? Pero si yo tengo una asignatura, que me obligara con juegos y con metodología, a que tuviera más fácil a la hora de decidir, eso es otra… Yo conozco a tíos de 30 años que no tienen ni idea de que hacer en su vida, ¿cómo lo va a saber con 16 años? Y sin embargo le dan a elegir un bachillerato que va a condicionar las carreras que va a estudiar luego… No ha optado libremente, tiene una piedra ahí. Y si además usted pusiera luego


300 pasarelas entre carreras, pero no lo hacen y tienes que parar… Cuantos amigos tenemos que empezaron derecho, que empezaron no sé qué, cambiaron, se fueron a la otra… ¿porque era un culo inquieto?, no porque no tenían ni idea de qué hacer con su vida. El problema es hacer eso bien, o sea la asignatura de Relaciones con el Entorno de Trabajo debería ser obligatoria, no agobiante pero obligatoria, es decir, durante 3º y 4º de la ESO, que sea obligatoria, y usted recibe formación en relaciones con el mercado de trabajo. Es decir, que es trabajar en una oficina, que es trabajar en tal… Ejemplos europeos… caso clarísimo, en Suiza o en Suecia, una persona tiene que decidir con la misma edad, pero si decides ser bombero, porque están todo el día haciendo ejercicio, están muy cachas, pero les obligan a trabajar de bomberos y saber lo que hacen, y ver que el jefe les putea, pueden morirse, y ven la realidad, y a partir de ahí toman su decisión, y si quieren pueden cambiar de opinión, si tú ya no lo quieres hacer, pues esa asignatura no la tienes aprobada. No pues ahora quiero ser panadero, jo, trabajan de noche, a 40º de temperatura, tampoco quiero. Pues vete aclarándote, hijo, que te queda menos. Pero uno dice yo quiero hacer un módulo de carpintero, pues, vale, un módulo de carpintero, pero el Estado gasta pasta ¿eh?, y la está invirtiendo en ti. Vale, pues antes de entrar, porque usted quiere ser carpintero, es por inspiración divina, es porque tu padre lo es… Vamos a ver si tienes actitudes, y si no las tienes para ser carpintero le orientamos a otra cosa, tú carpintero, hijo, no, mejor, filósofo.” (E-6) 250


Un tercio de fracaso en el nivel obligatorio y la mitad en el universitario, justifica que expertos en inserción laboral y pedagogía, como E-12, se muestren aceradamente críticos con la función de inserción profesional que pueda atribuirse al sistema educativo en los niveles obligatorios y preuniversitarios.

El sistema educativo “es un sistema que no está pensado como un gran sistema de inserción, desde los niños y jóvenes, al mundo adulto al mundo del empleo y al mundo de la cultura. Es un sistema que lo que hace muchas veces es certificar el fracaso, esto es terrible, es decir, que el propio sistema


reconozca que uno de cada cuatro, uno de cada cinco niños, depende de la estadística si es un 20 o 25%; en los barrios obreros, en los barrios obreros se dispara ¿no? (.) uno de cada cinco niños salga con el fracaso escolar y con la certificación clarísimamente puesta en su frente de que es un fracasado. Esto es un contrasentido para un sistema de inclusión, y que nos gastemos miles y miles de millones (.) Para que luego tenga estos resultados, esto es muy lamentable, es decir los administradores políticos no saben o son unos inconscientes o son unos bárbaros, no saben el daño tan tremendo que se produce socialmente cuando se contempla esta primera realidad y si nos acercamos ya a las estadísticas frías, reconocidas por el propio Ministerio podemos decir que es una salvajada. Es una salvajada que el propio sistema creado para el bienestar de los españoles, para la formación, para la inserción y tal y cual, ratifique y ponga letrerito de fracaso ya en la marcha de la infancia a la cuarta o la quinta parte de nuestra población, primera salvajada. La segunda salvajada o al menos inoperancia o fracaso del sistema es que no tiene, no es un sistema eficaz para la formación para el empleo, es decir, no está cumpliendo una de sus funciones importantísimas que es dejar a la gente preparada para hacer un empleo, al nivel que sea, pero dejarla preparada. Esto, ¿por qué? Pues por varios motivos, primero por que técnicamente no forma a la gran mayoría, solamente a aquellos que hemos dicho antes que acaban unos estudios y además de cierto nivel y que esos estudios luego estén de acordes a lo que

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se pide en la vida productiva y en segundo lugar porque tampoco prepara humanamente para el empleo.” (E-12)

El sistema educativo falla, es el Gran Encierro de los jóvenes, a quienes tienen en muchos casos institucionalizados y en donde los muchachos no acaban de encontrar sentido a su actividad. E-8 sugiere la idea de la inutilidad del enorme esfuerzo que el sistema hace para educar en una situación que no está produciendo los efectos de socialización, cualificación y empleabilidad que sería necesario dado la inversión de recursos institucionales, humanos y financieros que se dedica. Al final, el sistema está frustrado por no lograr sus fines pese a acreditar títulos y los chicos también lo están pese a haber logrado un título. Pero lo más fácil, opina E-8, es seguir en el sistema, del


que sólo te echan, dice figuradamente exagerando, si has cometido un grave atentado contra el orden público:

“Pues están secuestrados en el sistema escolar. Repitiéndose más que el arriero, pasándoselas canutas, haciéndoselas pasar canutas a los profes y haciéndoselas pasa canutas a sus padres. Pero haciendo un esfuerzo titánico, para que consigan llegue a los 26 años a por un maravilloso título, de manera que la mayoría de los chavales que entran en el mercado laboral antes de los 20 años son porque han intentado quemar en el instituto.” (E8)

Los problemas se multiplican al final de la cadena educativa y también se producen en etapas más tempranas por la prolongación de la edad obligatoria de escolarización. Según algunos entrevistados, hay un problema creciente con los chicos de doce años que no quieren estudiar y a los que no puedes sacar del sistema e integrar en los programas legalmente establecidos...

“con 12 años eres un niño y los profesores de instituto no están preparados para trabajar con el nivel de colegio, ésa es mi opinión. Y creo que ahí están un poco desatendidos. Y ésa es una causa, por la que el chaval no se encuentra cómodo en el instituto. La falta de atención, y eso va de acuerdo con lo primero, la falta de atención a niños con dificultades. No se los puedes separar y sólo atender a los que van bien, por mucho que haya 252


diversificación, por mucho que haya aulas de apoyo, necesitan otro tipo de apoyo, y no hay gente preparada en los institutos y colegios para llevar a cabo ese trabajo.” (E-18)

3.4.2. Opinión sobre la reforma de la Formación Profesional Sobre la FP hay distintos comentarios a aquéllos que versan sobre la enseñanza obligatoria y el bachillerato o la misma universidad, que va a recibir las mayores críticas. E-7 es un buen ejemplo de esa opinión de doble dirección.E-7 se muestra muy crítico con las últimas reformas sobre calidad de la educación,


“es volver atrás en muchos pasos que se habían dado para adelante. Por no querer gastarse dinero simplemente. Cuando se plantea en la enseñanza básica la diversificación y la integración de los alumnos, lo que requiere son muchos profesores en un mismo aula, no uno. Y bueno, y evitando eso para que no haya problemas de retraso de los escolarizados que van más avanzados o incapacidad de manejar grupos de alumnos sumamente heterogéneos, desde Síndrome de Down hasta gente que no tiene el idioma castellano ni siquiera iniciado. Pues lo que se ha hecho es segregar.” (E-7) “creo que vamos a conseguir que la gente vaya a entrar en el sistema profesional, la base del sistema de formación profesional, la gente que no tenga capacidad para estudiar y no la que no tenga capacidad para estudiar, la que no haya tenido oportunidad de estudiar, que es lo más grave. No vas a montar un sistema igualitario de formación, sino vas a hacer castas. Otra vez castas como en el año 70. Exactamente igual. Eso no creo que sea bueno para la formación profesional.” (E-7)

Y sin embargo, tiene un juicio muy positivo, sobresalientemente positivo sobre las reformas de FP, a quienes los males le pueden venir de las consecuencia negativas de la obligatoria.

“Respecto a lo que a mí me compete que es la formación profesional específica sí que es cierto que ha comenzado un cambio de orientación y que los ciclos que comenzaron en el año 95 y que nadie los conocía,

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actualmente empiezan a tener cierto reconocimiento. De hecho se ve que cada vez hay más alumnos en los ciclos formativos. En lo que compete a la formación profesional específica, creo que se está llevando de una forma adecuada en lo que compete a su promoción. (.) La ley de las cualificaciones y de la formación profesional que se publicó en el 2002, que esta falta de desarrollo. Es una ley que va a mejorar mucho el sistema de formación en España. Es una ley que va mejorar mucho el sistema de formación profesional en España. Me da la sensación de que va a ser un sistema paralelo al universitario real.” (E-7)

Posiciones educativamente tan críticas como las de E-12, tienen también un balance


beneficioso para las últimas reformas de la Formación Profesional:

“la oferta de formación profesional era tristísima, un desastre. (.) era la carrera paralela para bobos, con lo cual es que el atractivo social no podía hacer nada. Gracias a la reforma y ahora se está notando, que la FP empieza a ser mucho más valorada, ¿por qué? Pues por que se ha corrido el bulo, y además no bulo, la realidad en muchísimos casos de que los licenciados no tienen ninguna garantía de colocación, primera cuestión. Que empieza desde las empresas a demandar cada puesto determinado a especialistas determinados, no esa estupidez que corría por las empresas de que para un puesto de administrativo mejor un licenciado que “sabrá más”, cuando luego se ha descubierto que va a ser una persona disconforme absolutamente en ese puesto y amargado y tal, y además no tiene por qué ser de los mejores (.) en este momento pues ahora estamos recibiendo una FP mucho más valorada a pesar de toda la historia previa y tal, aunque todavía durará muchos años hasta que se vaya compensando más lo normal que sería una FP mucho más amplia y una universidad bastante más restringida.” (E-12)

Las críticas proceden de dos fuentes. Primera, de que los propios alumnos siguen una lógica menos consistente que la orientación que da la oferta curricular de FP. Segundo, se sigue menospreciando la formación en trabajos manuales y se sobrevaloran los trabajos de cuello blanco: 254


“Llamó el otro día un compañero (.) da clases en FP de delineación. Le han cerrado el grupo, porque se habían quedado con 5 alumnos y se nos ha ido a (.). En la misma especialidad tienen la FP superior de Administración y Finanzas, y se le han matriculado 1.300 personas para ser oficinista.” (E-8)

En la misma línea, E-8 añade otro matiz. Ella cree que la formación profesional tiene una lógica de adecuación de una base de cualificación a las distintas ofertas de mercado que tiene éxito precisamente por su pragmatismo. Los intentos de vender la FP como lo que no es o la promoción excesiva de los aspectos más ligados a “los trabajos que gustan”, a “trabajar en lo que gusta”, etc. son, a juicio de E-8, embarcar a los


muchachos de nuevo en proyectos ilusos.

“la campaña esa famosa de la FP que ningún técnico en trabajo puede asumir. ¿Qué les están vendiendo a los chavales? Trabaja en lo que te gusta. Trabajo y a saber, dos definiciones. La definición colectiva, es: trabajo es el esfuerzo colectivo para la supervivencia. Pues muy bien, eso que quiere decir que importa 40 pepinillos que le guste o que crea que le guste. Necesitamos 500 veces más albañiles. En este país, o sea la sociedad de consumo, vive de vender sueños neuróticos, o de vender imaginación. El cuerpo ideal o imposible para que nos dejemos la pasta en cirugía estética. La relación sexual o emocional imposible para que nos dejemos la pasta en viagra y cosas de ésas. Y por supuesto en la vida laboral. Sociedad donde todo tiene el mundo derecho. (.) Venden sueños, y luego aquí es el rompeolas, por lo cual estrellarse de los sueños insensatos.” (E-8)

3.4.3. La inserción laboral de los universitarios

Pero la que se lleva las críticas más duras es la universidad. Uno de los problemas más acuciantes que señalan los insertores expertos es la inempleabilidad de los universitarios, cuya empleabilidad tiene como principal problema la inadecuación de sus expectativas a las oportunidades laborales que el mercado genera. No sólo es un problema urgente sino que sus características provocan que su presencia vaya a ser prolongada. 255


“Los problemas, que las estoy pasando canutas, que es lo que más está apareciendo, que yo quería hablar de eso, es los universitarios. Esto es un infierno, o sea que son los peores y porque no tienen ni idea de la vida real. Ni idea.” (E-8)

Es una situación en la que el sujeto desempleado siente una profunda frustración ante la imposibilidad o improbabilidad de ser contratado en una ocupación incluida dentro de su campo de competencias nominales y preferencias normativas. El universitario sabe que sobre dicha frustración la responsabilidad no es sólo suya sino que está compartida con la comunidad social. Efectivamente, se siente que quizás la realización de la carrera


podía haber sido más diligente en tanto que con un mayor esfuerzo de estudio debía haber logrado mejores notas. También se tiene la convicción de que se podía haber establecido mejores relaciones con el profesorado y así acceder a más y mejores oportunidades dado que éstos tienen contactos estratégicos en el mundo profesional al que se aspira o incluso acceder al pequeño circuito de empleos en las investigaciones que los departamentos desarrollan. Una tercera cuestión de la que el titulado universitario hace contricción es haber estado más atento a las ofertas complementarias a la formación curricular en términos de cursos afines, seminarios de profundización o congresos. Asimismo, una posibilidad al alcance hubiera sido buscar experiencias de inserción a través de prácticas o colaboraciones informales en empresas del sector.

Pero si bien otorga un peso preciso a su forma de cursar la titulación, también sostiene firmemente que gran parte de la responsabilidad es propia de la sociedad. En primer lugar, responsabilidad de la universidad por no procurar un curriculum formativo más integral, que cuide con más efectividad y proactividad los procesos de sus estudiantes y que esa formación esté más ajustada a la empleabilidad de sus titulados. En segundo lugar, responsabilidad del sistema escolar por no procurar una formación adecuada a esos fines de empleabilidad y no haberle orientado adecuadamente en cómo hacer la carrera o la misma elección de estudios. Pero hay un reproche más amplio a una sociedad que, dadas las expectativas que existen sobre su perfil y la presentación que socialmente se hace de lo universitario, le ha inclinado por dichos estudios. En esto tiene una gran parte de responsabilidad la propia familia y el entorno sociable de cada sujeto. Finalmente, hay una acusación más genérica al sistema social por los desajustes 256


entre aspiraciones de empleo en el sector de titulación y la oferta real del mercado en el periodo de inserción laboral. La frustración que el sujeto padece respecto a su proyecto e inversión se redobla en una frustración con la comunidad social a la que acusa de fomentar irresponsablemente la universitariedad de los estudiantes o no ser capaz de generar los empleos necesarios para absorber en mayor medida al conjunto titulado. De esta forma, hay un hondo malestar social que se multiplica al verse el desempleado universitario sancionado a buscar ocupación en sectores que a su juicio no responden a su perfil ni a sus proyectos vitales.

“El otro día me viene otro de 29 años, el mes pasado. Casi me pega el pobre. Licenciado en historia, ya te puedes imaginar. Segundo esfuerzo


titánico, licenciatura en comunicación audiovisual. Está súper adecuado. Tercer esfuerzo titánico, un master. No sé qué cantidad de euros en realización televisiva. 29 años, colgado de sus padres. En toda su vida, ha trabajado 5 meses de ayudante de camarero a jornada parcial. Claro, el tipo se siente estafado porque ha hecho todo lo que le habían dicho que tenía que hacer y no le ha funcionado.” (E-8)

La profundidad de la frustración es tan penetrante ya que la titulación del sujeto no simplemente ha dotado al estudiante de un currículo técnico y científico sino que durante varios años ha estado modelando una identidad profesional que en el caso de los más interesados en su título se ha fusionado con su propia identidad personal generando un proyecto vital arraigado no sólo en la personalidad sino en el mismo posicionamiento del individuo en la Historia. Así, el estudiante de filología ha anticipado una autocomprensión de sí mismo y una autopresentación pública como filólogo o creativo literario. Ese periodo de estudiante, coincide con el momento en que el joven está actuando con una menor custodia de la familia sobre su actividad académica y pública en la universidad y suele ser crucial para la formación del autoconcepto y el posicionamiento social, político y existencial en un tiempo y mundo específico. Es evidente que por ello la sociedad procura en ese momento la oportunidad de trenzar junto con la formación identitaria del sujeto la formación universitaria, por lo que el troquelado profesional logra mayor alcance emocional, cognitivo y normativo. En esas condiciones hay que entender el drama del desempleo de los universitarios ya que manejan unas claves de laboralización que implicarían un cambio en su proyecto vital y 257


en la propia presentación pública incluso en aquellos casos en los que la titulación ha supuesto un débil ascendente.

Desde la opinión de los insertores laborales nos hemos encontrado al respecto de los universitarios sin ocupación que hay un juicio realista sobre las probabilidades de empleo del candidato sostenido por un diagnóstico pesimista de las posibilidades generales. La universidad, a juicio del global de los expertos, tendría que hacer una reforma radical de sus estructuras; casi tendría que refundarse en gran parte. E-16 representa bien esta opinión:

“la universidad debe acercarse al mercado, por el bien de todos, porque si


no, la universidad seguirá siendo lo que es hasta ahora, una especie de fracaso colectivo de toda la sociedad, hay un montón de gente durante cinco años, una estructura montada absolutamente burocratizada, lenta, pesada, que no cambia, que no quiere hacer nada nuevo, a la que le miedo el mercado, le da miedo la competencia, le da miedo todo, ¿no? Y yo creo que este es un problema muy serio.

Tampoco sé si algún gobierno tiene

voluntad de afrontarlo, ¿sabes?, sin que se le eche todo el mundo a la calle, pero, bueno, tampoco es tan malo...” (E-16)

Dicha reforma afecta, de cara a la inserción laboral, primeramente al mismo proyecto pedagógico de lo universitario. E-8 lo resume en un aforismo muy gráfico:

“cuanto más alto es el nivel educativo, más bajo es el nivel pedagógico.” (E-8)

Sobre los universitarios hay un juicio muy duro: se piensa que son ilusos y se opina que carecen de flexibilidad para acceder al mercado de trabajo en cualquier empleo que suponga unos recursos económicos, una inserción en una institución laboral y que proporcione una experiencia laboral a partir de todo lo cual pueda promover su currículo hasta acercarse lo más posible a su proyecto profesional vital.

“Yo tengo muchos alumnos que entraron aquí, porque no pudieron entrar en la Universidad. Después se ponen a hacer una Universidad, después de 258


estar aquí. Yo siempre les comento: Trabaja primero, no te pongas directamente a estudiar por una sencilla razón, porque lo que has aprendido son técnicas y procedimientos. Lo que has aprendido aquí se te olvida en seis meses. Esto se debe a que los padres tienen una ilusión de que hagan una carrera. Punto y final. Son los padres que tienen una ilusión de que hagan una carrera. A lo mejor a ellos no les ilusiona nada, pero los padres presionan mucho. También va por regiones, por comarcas, va por localidades, va por zonas urbanas. Hay mucha diferencia en este tema. Se está cambiando esa perspectiva. Pero para cambiar esa perspectiva hace falta tiempo, bastante tiempo. En los alumnos ya no existe esa perspectiva. Cada vez existe menos esa perspectiva. En los padres, a partir de los 40


años de edad, sí sigue existiendo ese pensamiento. Yo siempre digo que la formación universitaria es muy interesante. Te da una visión. ¿Un conocimiento para trabajar? Te da una visión del mundo más amplia. Te dedicas a leer. Eso es lo que tienen las humanísticas sobre todo, te dedicas a leer. No es más que otra cosa. Leer, leer, leer, leer. Realmente técnicas de trabajo no aprendes. Después te tienes que especializar. No hay formación, todavía en las experimentales sí, pero la formación universitaria humanística requiere una especialización posterior, siempre.” (E-7)

Socialmente también es un problema la inversión que se ha hecho en universitarios. Lo que cuesta una plaza universitaria asciende a más de 18.000 euros anuales sin contar la amortización de inmuebles. Lo que se podría invertir en otro tipo de estructuras. Aunque ha circulado el argumento de que esa pérdida se compensa con el tiempo de reclusión de los jóvenes con el fin de que no presionen al mercado de trabajo, que se escalone más su incorporación o que estén ocupados en sus estudios y así no alimenten una posible protesta social. Por el contrario, los riesgos de descontento son mayores y el riesgo de aumentar el malestar social es innegable por el problema de la sobrecualificación de los trabajadores, que produce un sentido desajuste de mercado y aunque trae algunos beneficios por el mayor perfil de los trabajadores para ciertas tareas abstractas, entraña también problemas de frustración, de permanente desajuste o expectativas inviables a juicio de los directivos de organizaciones laborales. Una consideración global de esta situación significaría revisar el acceso masivo a la universidad, la posibilidad de sobrepromover otras opciones no universitarias o al 259


menos compatibilizarlas con otros estudios de carácter más profesional o establecer más “pasarelas”. E-2, comenta en esta línea:

“algunos países más ricos, de renta media, de un nivel cultural mayor que el nuestro, de un nivel económico más competitivo que el nuestro, y no hace falta que cite… ocho o nueve países en la EU por encima de nosotros, y que están por debajo que nosotros en la proporción de universitarios, algo falla ahí. Lo que falla es España, es decir que en España todo el mundo llene la universidad es algo legítimo en términos de deseo social, pero es algo que muestra un notable desajuste entre el sistema educativo y los requerimientos del sistema productivo, y que muestra también que hemos


ido estableciendo un sistema de valores, que hace que el anhelo de una familia obrera sea, como es mi caso, que su hijo llegue a la universidad, esto era lo que más podía desear mi madre ¿no? Pues yo he llegado a la universidad y encima he tenido suerte, pero otros muchos llegan a la universidad porque éste es el anhelo de sus padres, y sin embargo se dan cuenta que si hubieran hecho una buena formación profesional de calidad, hubieran tenido la misma dignidad profesional, hubieran terminado trabajando en lo mismo, hubieran sido empleados de [unos grandes almacenes] y para eso no hace falta ser licenciado en Psicología por ejemplo, voy a tirar piedras contra mi tejado. Tú puedes ser un perfecto profesional de ventas [de unos grandes almacenes] estudiando marketing en una escuela de formación profesional.” (E-2)

Los esfuerzos curriculares de los universitarios no se ven compensados de cara a sus proyectos vitales aunque compense en términos de ocupabilidad al ser fácil que encuentren un empleo. Su empleabilidad, en cambio, que es relativa a las expectativas profesionales que cada uno tenga, son bajas. Esa probabilidad baja de empleo en la profesión en la que uno se ha identificado, se debe a la desproporción entre las necesidades que de esa profesión la sociedad ha concretado en necesidades de mercado, y la sobreoferta de titulados para ello. E-8 despliega un amplio razonamiento sobre la cuestión. Vamos a seguir su discurso, que es el que recoge mejor el sentir del conjunto de expertos consultados.

260


Para E-8, los universitarios constituyen los casos más difíciles porque a nuestro entender hace mella la fuerte presencia de una arraigada identidad profesional previa a su experimentación de mercado.

“Los casos más duros, más duros que tenemos los insertores laborales serios son: en los circuitos competitivos que son circuitos de alta competición, los chavales que no han hecho la transición de vida adulta y que van apostando por un sueño, otro sueño y otro sueño.” (E-8)

Esa ensoñación, sin referentes de mercado y sin experiencias de empleo desde las que contrastarla, lleva a una prolongación de la adolescencia, según E-8, aunque también es


consciente de que hay otros colectivos en la universidad que cuentan con esos referentes y experiencias y, precisamente por ello, no corren los riesgos de los universitarios totalmente ajenos al mercado.

“el 80% de los estudiantes de alta competitividad de las universidades, no son adultos. Son niños. (.)Tienes los que ya son profesionales. Adultos y profesionales. Están estudiando educación social, o antropología, o economía, pero ya son antropólogos, educadores, que ya están introducidos. Lo único que están haciendo es el título. Luego tienes un porcentaje que son adultos. Que ya son autónomos. Ya han alcanzado su adultez en otras cosas, y que han decidido estudiar esto para ser profesionales de esto. Y luego tienes el colectivo grande que son niñatos. (.)Yo no sé qué tipo de criterios hay, o que procesos en la Universidad, que es capaz de sacar un niñato, con infantilismo agudo, y le da un título de psicólogo clínico.” (E-8)

El centro de su argumento consiste en que la titulación y la vocación no marcan profesiones sino que la profesión viene regulada no por los deseos ni los créditos sino por la escasez y la competencia real en el mercado. El fragor de esa competencia es muy cruel y genera mucho sacrificio y sufrimiento para poder descollar y lograr un empleo en el que poder desarrollar el proyecto vital. Para E-8 la masiva titulación de jóvenes es garantía de una frustración masiva:

261


“Una profesión competitiva no la marca la profesión, la marca la competición. O sea, lo que no puede ser, es que la gente se crea que tiene derecho a un lugar en la cumbre porque se hacen cinco años tomando apuntes, pasando exámenes y presentando trabajos. Todo pagado por los padres. Y que la Universidad no lo diga: que la historia no es una profesión, que es cultura. Que es maravilloso que lo haga. Pero si pretende una profesión, ésta es mi propia definición, es una actividad donde como mínimo el 50% de los titulados, y ves que no exagero, el 50% tienen ingresos dignos y regulares durante al menos 40 años. (.) Muchas carreras universitarias son semiprofesiones.(.) Muchas actividades ya no son ni siquiera semiprofesiones, son actividades remuneradas, donde la gente


tiene algunos ingresos. Toda la vida a lo mejor, pero ni dignos ni regulares. (.)No sé qué les hace pensar a la gente que la comunicación audiovisual es una profesión. No lo es, ni lo ha sido nunca. La música, ni el arte, ni la sociología, ni la historia, ni la filosofía. O sea porque el porcentaje de profesionales que tienen los ingresos dignos regulares, son básicamente prácticamente funcionarios y un puñadito más. Porque es un porcentaje tan pequeño que no tiene relevancia estadística para considerarse eso. (.) No quiere decir que uno no lo haga. Pero entonces tiene que tener un plan B, y no ir arrastrándose. Lo que vemos ahora con los jóvenes. Hasta los 35 años, te estoy hablando de los cualificados. La gente va trasteando, va saltando entre el circuito profesional juvenil precario y el circuito curro juvenil. Es decir, si no me sale nada de abogado, pues ahí está el de camarero. Saltando de aquí para allá. El problema es que los dos circuitos empiezan a reducirse drásticamente a partir de los 35 años. En la pirámide laboral, obtenemos el suelo, el paro, la parte baja de los curros, de baja o nula cualificación. El tronco medio de los técnicos o especialistas. Y la punta de la pirámide de las decepciones que básicamente son universitarias, las creativas y de alta gestión. (.) A la punta llegan pocos y sobre todo, cuesta un montón aguantarse hasta los 65 años. No sólo porque sea empinada y resbalosa, sino porque hay 500 personas tirando de los pies a los que están hay. La gente descontextualiza las profesiones. Digo: ser artista y hacer arte es maravilloso; intentar ganarte la vida toda la vida del arte es un marronazo increíble.” (E-8) 262


Por contraste con los universitarios de altos proyectos imposibles, E-8 señala a los jóvenes sin cualificación alguna por su total posibilidad a la adaptación. Esa provocación no busca una vejación de los universitarios sino indicar que los sueños no tienen por qué realizarse en posiciones de mercado sino que anima a ser posibilista y pragmático en el mercado y ser ambicioso y soñador fuera de él desarrollando aquellos proyectos civiles, familiares y personales que a uno le den sentido. Cree que recomendar una estrategia maximalista o cargada de sueños para la mayoría de la generación joven es enviarles a la frustración y el malestar social.

“Mi clientela favorita, que da gusto trabajar con ellos, son los chavales de


fracaso escolar y los inmigrantes. ¿Por qué? Porque están dispuestos a adaptarse a lo que hay en el mercado. Lo cual no quiere decir que no tengan sueños.” (E-8)

3.5. FOL

Una medida que fue tomada en razón de la necesidad de una mejor orientación laboral de los jóvenes en el sistema educativa pero que está resultando muy controvertida, es la figura de los Formadores y Orientadores Laborales, los FOL, con estatuto de personal de plantilla de las instituciones educativas. El sentir coral es que es una oportunidad desaprovechada por la reglamentación que ha establecido para los FOL un perfil excesivamente jurídico y no se ha establecido un perfil más propio de la orientación laboral tal como lleva practicándose en la realidad cotidiana del sector durante dos décadas. También se critica que no se llegara a convenios con las entidades de inserción laboral para enfocar la cuestión de otra forma más eficaz o incluso para establecer acuerdos de colaboración para que las propias entidades articularan la orientación laboral de los jóvenes a través de fórmulas tripartitas que vincularan centro educativo, empresariado y Tercer Sector. E-6 tiene su interpretación de esa decisión:

“No se llegó a convenios desde los centros con entidades porque la Ley te exige que sea por funcionarios. A eso me refiero yo con el tema de la simplificación de la burocracia. Vamos a ver, si es que usted, en el sistema público de empleo ya lo ha sacado al tercer sector y lo ha puesto en 263


concurso. O sea lo hace usted en el servicio público de empleo, y no lo hace usted con una cosa tan elemental como ésta. ¿Qué sentido tiene?, ¿por qué se hace así? ” (E-6)

De todos modos, E-6 se consuela en el que al menos todavía no es una formulación consumada sino que al estar sólo cubierto menos de un quinto de las plazas, existen posibilidades de reforma de la reglamentación del perfil u otras fórmulas que fueran más eficaces e incluso más baratas para la Administración:

“De todas formas sólo están cubiertas el 18% de las plazas previstas, porque ante la falta de recursos en el sector educativo no se han convocado


plazas de funcionario.” (E-6)

La medida no es desconocida sino que los hay con memoria para hacer la conexión con antiguas líneas establecidas frente a las cuales uno de los expertos cree que se ha mejorado al haber restringido su matriz jurídica.

“Desde un punto de vista más antiguo existía lo que era la prevención de riesgo industrial y por otro lado organización industrial. ¿Qué es lo que ha pasado? Pues que esa formación profesional, es una formación profesional de una España del sector industrial. Hemos cambiado, en 20 años se ha convertido en sector servicios a un nivel altísimo. Entonces lo que se plantea son otras materias. En los departamentos de formación-orientación laboral digamos que no han existido como tales, pero digamos que han existido las materias. Lo que pasa que han cambiado mucho su enfoque. Ya no se da legislación laboral, sino se da formación y orientación laboral, donde también se da legislación. Sí que es cierto que legislación laboral se daba en un año completo y exclusivamente legislación laboral. Ahora tenemos que dar en ese mismo año y en esas mismas horas, siete u ocho cosas. Lo cual, yo no sé si ha mejorado mucho el tema. Pero después ha cambiado mucho desde dar formación para el autoempleo que yo creo que es fundamental. Por lo menos que el alumno tenga las perspectiva de: “Bueno, yo qué hago si quiero buscarme las habichuelas”. Entonces hay una materia de administración y gestión que es fundamental, y desde el 264


punto de vista de organización interna de las empresas, se ha dejado la parte de organización industrial metida en relaciones en equipos de trabajo, que es lo que actualmente demandan las empresas de servicios. Que es cómo un trabajador se va a trabajar, se va a organizar o se va a comunicar. ¿Ha cambiado mucho desde las políticas de empleo el meter estas materias? Yo creo que en el ámbito de la inserción sociolaboral sí que ha cambiado bastante. Se ha dejado un hueco muy pequeño a legislación laboral, para plantearlo en materias de orientación e inserción. Creo que ha mejorado bastante.” (E-7)

La figura de FOL es apreciada por todos y precisamente por lo necesaria que se ve, la


reacción ante su implementación es extremadamente crítica. Ejemplo de cómo se aprecia dicha figura es E-17, que es de las pocas que tiene una visión netamente positiva de su situación.

“Está bien, yo encuentro que está bien. Encuentro que está bien porque por lo menos aquí, en nuestra zona, en nuestro territorio, hay mucho fracaso escolar. (.) Porque aquí viene más de una madre, diciendo, “es que mi hijo no quiere estudiar”, y a lo mejor el chico tiene doce años, cómo que no quiere estudiar, a ver, claro no quieres estudiar, no hay nadie que le oriente, porque nosotros los centros de formación, yo por mucho que pueda orientar a una madre, yo no tengo soluciones realmente, para ofrecerle a ese chico. (.) Entonces creo que es importante que en un colegio, en un instituto, haya la figura del orientador, formador laboral, ya sea para los alumnos o para los padres. Porque a veces, a esa edad, yo creo que es más conveniente que hablen con los padres, y que orienten, que posiblemente no tengan ni idea de qué salidas tienen, mi hijo no quiere estudiar y qué hago. Pues que haya un formador que de alguna manera oriente, tanto a la familia como a los chicos.” (E-17)

Otras voces comienzan reconociendo también que es una medida positiva pero son contundentes en la crítica. La principal es que los FOL carecen de la formación y la experiencia para desarrollar competentemente sus funciones y esto sucede por la inadecuación del perfil que regula la provisión de plazas. 265


“La idea está muy bien, la idea que haya un orientador en el instituto, un orientador laboral, es muy buena porque no nos llegaría tanta gente aquí desorientada si previamente se les orientara. El problema es que, nosotros mantenemos mucho contacto con institutos de FP y vamos a dar talleres allí, porque la gente que está trabajando en FOL, es gente que tiene una gran carga o un gran peso a nivel de contenidos de derecho y de prevención de riesgos laborales, pero no saben explicarles cómo se busca trabajo, aparte de cómo se hace un currículo, no les saques de ahí, o darles alguna dirección de Internet a los chavales. Pero no pueden entrenar con ellos una entrevista porque además no les tienen un respeto porque les ven todos los


días. Es muy complejo. Siempre hay una falta muy importante, no sólo hay que darles la parte de derecho, porque una persona que busca trabajo no necesita sólo cómo es un contrato y una nómina, sino cómo se planifica, qué es lo que puede hacer, qué es una empresa de trabajo temporal, qué departamentos tiene una empresa, dónde tienes que acudir para dejar los currículos…” (E-4)

E-6 es más breve y contundente para apoyar una idea que sostiene la mayoría:

“los orientadores de FOL no están suficientemente capacitados para desarrollar el trabajo que deberían hacer no por ley sino por necesidad social” (E-6)

El estado de la cuestión es grave a juicio de los insertores y se debe a que la propia planificación de la implementación de los FOL ha sido deficiente. E-12 da una visión muy precisa de la situación:

“Los

FOL,

siendo

necesaria,

vamos

a

ver,

siendo

necesaria

incuestionadamente la figura del orientador, nace absolutamente viciada esa figura, solamente hay que ver los programas que se estudian los que hacen oposiciones para FOL para darse cuenta de que eso está orientado a que lo saque gente de derecho y gente de económicas, gente con esos conocimientos, o sae, ¡es absurdo...! ¿Para qué narices explican 266


contabilidad? ¿Qué conocimientos se exigen reales para poder apoyar a los adolescentes y hacerles ver y ayudarles a descubrir cuál es su camino? ¿Qué tiene que ver eso con todo ese tipo de programas cargados de cosas de derecho, economía y tal? (.)como gente que ha trabajado muchísimo en la escuela pienso que es un planteamiento absurdo es una oportunidad tirada a la basura. Es decir, es absurdo pensar, que eso, cuando esto está planteado de esa forma difícil es poder luego que esta gente plantee su trabajo de manera distinta, aparte de que cuando, incluso una persona preparada con muy buena voluntad y sabiendo lo que tiene que hacer y tal, se plantea el trabajo en su centro y es la única en un centro de mil y pico alumnos, pues ya es bastante ineficaz. (.) es duro decir esto, pero en general


y salvando muchas excepciones y a pesar de la buena voluntad de los trabajadores del tema, no ha supuesto gran ayuda.” (E-12)

E-19 apoyaría este juicio pese a su dureza, salvando que no es responsabilidad de los profesionales que han aprobado las oposiciones sino de quien las configura de esa manera.

“creo que sí funciona en la medida de las posibilidades, lo que pasa es que en algunos casos muchos de los profesionales que están ahí desconocen la realidad, o a veces hay veces que (.) hay gente que a lo mejor no sabe lo que es una entidad sin ánimo de lucro, entonces, qué podemos llevar a un programa de garantía social. Si ellos tienen ese desconocimiento, no llegan a sus alumnos. Pero a mí me parece bien que haya un FOL.” (E-19)

Las carencias son señaladas por varios expertos. Por ejemplo, E-28 cree que el FOL tienen que poder hacer acompañamiento personal a riesgo de quedar sólo como una figura formal sin eficacia real.

“para mí el FOL lo que tiene que tener, o tendría que asegurar, para ser realmente efectivo es que no sólo sean unas clases, es que también tendría que haber un acompañamiento, tendría que haber unas tutorías mensuales o cada 15 días, que permitieran a la persona, pues ir orientándola, para que se cumplan los objetivos. Si no, sí se queda en algunas clases, bueno, 267


también se puede hacer mediante otro sistema, que no sólo el de la clase presencial, podemos inventar otro sistema. Yo pienso que más importante que el FOL es el acompañamiento real de esa persona que está en el despacho y que va citando a las personas que está intentando conseguir que las personas se inserten laboralmente, para mí es más importante esto. Si el FOL sólo es formación, para mí queda cojo, le falta la figura del acompañamiento.” (E-28)

Finalmente, seguimos dejando hablar a los expertos en esta cuestión, frente a la que tienen una idea muy consolidada, dando palabra a un experto insertor líder de una potente entidad de inserción, que ha colaborado con los FOL de los centros y que


conoce en profundidad la situación:

“¿Que cómo las evalúo [las medidas relativas a FOL]?, muy negativas, en cuanto a su definición o a su aplicación real. Su definición normativamente fenomenal, muy bien, se genera una figura de una persona que de alguna manera efectivamente está llevando a cabo la actividad de orientación y formación laboral para los chavales durante un breve tiempo determinado fenomenal, y a mí me parece una política muy adecuada, pero cualifíquese a esos profesionales, y al igual que se forma a otro tipo de profesionales para otro tipo de entornos hace falta formar a ese tipo de personal. Ahora mismo se mete a FOL cualquier tipo de persona que tenga determinado tipo de conocimiento mínimo, luego cuando ya te incorporas vas haciendo un bagaje, pero realmente esa figura lo que se dedica es a dar una currícula de contenidos muy determinados, es decir currículo, carta de presentación, iniciativa empresarial, marco legal… No señor hay otro tipo de cosas. Infórmese a la gente para que los jóvenes sepan trabajar y sepan desarrollar

determinado

tipo

de

actitudes

o

conocimientos

que

efectivamente son necesarios para cuando salgan al mercado de trabajo. Nosotros en la medida de los posibles, yo te lo comento porque nosotros hemos tenido contacto con la gente de FOL y hablamos directamente con ellos, oye nos podéis dar la información de no se qué, los listados no se cuantos, podéis venir a dar una dinámica de trabajo sobre la definición del objetivo profesional, podéis venir a trabajar sobre el tema de habilidades 268


sociales… Sí, sí, nosotros vamos, podemos estar en ese entorno. Pero si existe la figura del FOL que es un programa específico, esta gente tiene que intervenir con los chavales. (.) Nosotros lo que de alguna manera demandamos es que efectivamente se lleve a cabo una intervención que sea real, que sea efectiva y que de respuesta a una serie de demandas. Ojo pero demandas desde el FOL, atiende demandas de los chavales como elemento fundamental de trabajo, es decir el precursor del FOL a quien de alguna manera su proyección y su intervención es hacia los chavales y chavalas. Pero también tiene que tener en consideración a los empresarios, y en realidad los de FOL han buscado interlocución con los empresarios para


saber qué es lo que se demanda y qué es lo que se quiere.” (E-3)

3.6. LA FORMACIÓN NO REGLADA

3.6.1. El estado de la formación ocupacional y continua

Aquí es donde comienzan a elevarse las críticas al sistema de formación. Se cree que la formación ocupacional y continua tiene un diseño muy deficiente en nuestro país porque no incide en aquellos más importantes para la cualificación de la masa laboral y porque no está articulada sobre procesos que realmente sean pedagógicamente eficaces sino que se organizan siguiendo la vieja unidad de cursos. E-6 considera que la razón por la que la formación ocupacional no funciona es que no está guiada por los intereses de empleabilidad de los trabajadores y desempleados sino por los intereses de las instituciones que los controlan.

“La formación profesional ocupacional no esta adaptada a la demanda del mercado de trabajo, eso nos se explica que haya determinados cursos que tu vez que año tras año se repiten sabiendo que no son eficaces (.) y sin embargo se siguen programando porque las organizaciones que tienen el control, sindicales, empresarios, tal, quieren que se sigan programando... ” (E-6)

E-4 extiende su sospecha hacia el uso que se hace de los gigantescos fondos destinados a formación. 269


“Hay un gran desembolso de dinero por parte de FORCEM, pero luego dónde va ese dinero… Porque los cursos de FORCEM son bastante precarios en cuanto a contenidos, en cuanto a horas… y luego la metodología didáctica que tiene para un trabajador… no está adaptada a un trabajador.” (E-4)

E-44 dice una sentencia muy reveladora de la inadecuación de gran parte de los programas:


“Se hacen cursos pero no formación” (E-44)

E-4 refuerza esta idea apuntando que el problema no es primariamente de cualificación sino de orientación y de discernimiento laboral.

“Y luego hay muchos jóvenes que necesitan orientación vocacional y no la encuentran en esas etapas, buscan orientación y no saben dónde acudir. Y los orientadores de los colegios son nulos… o sea que no hay orientación en los colegios. (.)Y cuando cogen una carrera la cogen porque le llega la nota, porque no le llega, porque sus padres, porque no se qué… porque piensan que se van a colocar enseguida o no… pero no está basada en nada más.” (E-4)

E-3 entiende que esa formación debería constituir un proyecto más amplio que articulara intervenciones previas en el modelo educativo y en otros espacios cívicos desde donde se orientara a los jóvenes para reflexionar su proyecto y expectativas:

“Yo desde mi punto de vista y propuesta de modelos de intervención, yo creo que de alguna manera se puede trabajar y mucho previamente. Es decir previamente a la finalización del ciclo formativo de los jóvenes a la hora de acceder al mercado de trabajo. Yo creo que hay que trabajar más en la esfera educativa, a la hora de desarrollar un tipo de modelos educativos, modelos pedagógicos… no sé muy bien cómo calificarlos, que permitan de alguna manera trabajar en la fase previa de formación de la 270


persona para poder delimitar que efectivamente se encuentra cuando al mercado de trabajo, qué tipo de realidades se van a producir, qué tipo de realidades se va a encontrar a la hora de fomentar la iniciativa personal, las competencias personales, el saber estar en un proceso productivo… y es importante plantearlo.” (E-3)

Sobre la formación continua, E-9 valora que en España no se hace realmente formación continua sino que, según su experiencia, constituyen circuitos de cursillos sin consistencia:

“Yo creo que en España no se hace formación continua. La que tú te


quieras hacer porque como tal no existen programas de formación continua, no. Y bueno, pues la formación reglada es lo que es con el circuito que es y para quien es, y ya está, ¿no? Y la formación ocupacional en muchos casos aunque se supone que está más encaminada hacia la inserción laboral pues, en general, no lo suele estar. Y sí que, yo sí que creo que ha cambiado un poco. Ya no estamos como antes ¿no?, que era como terminar y haces cursillos y luego trabajas y más cursillos, ¿no? Pues eso se está tratando un poco de encaminar, pero...” (E-9)

E-6 opina en términos muy severos que muchos proyectos de formación continua no atienden a las necesidades cruciales de los trabajadores y del país sino que sirven a intereses bastardos de las organizaciones y aporta ejemplos ilustrativos. De su intervención creemos prudente sólo seleccionar la siguiente frase:

“se reparten el pastel, hablando claro: es una vía de financiación de sindicatos y empresas” (E-6)

Extiende también su denuncia a los contratos de formación en los que un porcentaje del tiempo debe estar ligado a formación reflexiva y que bajo la permisividad de todo el mundo no se cumple convirtiéndose en un mero contrato de inserción:

“es como decir que los contratos de formación actual… a los nuevos contratos de formación… se esta garantizando la formación del veinte por 271


ciento que se dice ahí, todos sabemos que nadie hace el veinte por ciento de la formación del contrato de formación. ” (E-6)

Lo que no se puede negar es la existencia de una bolsa de fraude bien por la baja eficacia de los cursos, bien por la comisión de delitos al computarse cursos inexistentes, etc. como atestiguaron los llamativos casos denunciados en prensa en Madrid y Catalunya en los últimos años. Tenemos la experiencia de que con una evaluación medianamente eficaz se podrían depurar muchas disfunciones en esa línea sobre todo en el ámbito de las empresas de formación.


3.6.2. Garantía social

Los conocidos popularmente durante años como programas de garantía social y que ahora se han sumado a la semántica de los módulos y la inserción laboral, son una medida bastante apreciada por el conjunto de expertos como un instrumento complementario dentro de un proceso general de intervención. Así lo entienden en la entidad de E-24, quienes usan los programas financiados para complementar sus propios programas casi cinco veces más amplios ya sólo en horas lectivas. Claramente nos encontramos ante un caso en el que una figura y financiación pública insuficientes son usadas inteligentemente por parte de una entidad sin dejarse enredar por los estanques de incompetencia y normativismo que les afectan.

“Nosotros sólo tenemos un taller de garantía social. Los talleres en donde nuestros proyectos son interrumpidos, pero por motivos económicos están homologados por Economía y Empleo. Nos sirven para tener inyecciones de dinero, pero a lo mejor hay 300 horas de electricidad. Pues 300 horas que recibiremos ingresos. Eso no significa que nosotros demos clases 300 horas sino 1700. Pero garantía social, para nosotros no es más que un medio para conseguir dinero estable más allá de los planes de garantía social.” (E-24)

La garantía social se ve como una medida parcial pero justificada al menos como paso intermedio hacia fórmulas más hábiles. E-7 evalúa muy positivamente la llamada garantía social debido a la realidad de una población sin escolarizar en la que el Estado incumple su fin de garantía de un derecho y obligación tan básica sumido en medio de 272


una impotencia por la propia estructura del sistema educativo que ya hemos analizado desde la perspectiva de los insertores y también por las distintas dinámicas sociales de exclusión frente a las que el Estado no actúa eficazmente.

“A mí me parece el sistema de garantía social muy bueno, si se utiliza como se debe utilizar. (.) La garantía social bien llevada, yo creo que es un trabajo muy necesario. Lo que no podemos pensar es que por muchos medios que pongamos, no va ha quedar población sin escolarizar. Eso tiene que quedar, va a quedar, porque nuestro sistema está pensado, está formado así. Es un mundo injusto, no hay mucho más.” (E-7)


E-12 señala cómo la existencia de la garantía social manifiesta el fracaso del propio sistema educativo:

“la garantía social (.) nació como una cosa necesaria pero el sistema no quería reconocerla como una especie de hija espuria que les ponía sobre el tapete el fracaso del propio sistema.” (E-12)

E-6 piensa de una forma pragmática: puesto que la reforma educativa y administrativa suficiente para solventar el problema del fracaso escolar requiere unos cambios tan profundos que son improbables o demasiado lentos, es necesario provisionar medidas complementarias que aunque hagan patentes las incoherencias, no dejen a los muchachos en la cuneta. E-6 es enfático en su comentario marcando precisamente que la garantía social es una medida pública secundaria que permite cierto enlace con el Tercer Sector, aunque de una forma muy precaria debido a los pocos recursos que arrastra.

“Los programas de garantía social, he escuchado varias críticas. Los programas de garantía social. O sea, probablemente una de las mejores leyes que ha parido el gobierno desde la democracia desde mi punto de vista. Qué ocurre: tú pones en marcha una ley de esas características y no la dotas de recursos entonces pues apañado vamos, o sea es verdad. ” (E-6)

273


Hay varias precauciones, críticas de fondo e incertidumbres frente al futuro, pero inicialmente se ven bastantes puntos positivos en los frutos que ha dado el programa. El experto E-12 lo atribuye no al programa en sí sino a la interpretación y uso que han hecho de él entidades comprometidas con la realidad de los jóvenes en riesgo de exclusión.

“con el uso ha caído en manos de la gente más sensibilizada y más cercana a estos problemas y creo que hasta la fecha ha sido un gran éxito” (E-12)

Es la forma que hay de que transicionalmente gente que había sido expulsada del sistema, retorne a apropiarse de un proyecto de su vida. E-27 valora sobre todo este


aspecto:

“La parte muy positiva que tienen los programas de garantía social es que chavales que se están quedando fuera de toda posibilidad de inserción laboral, que quedan de alguna manera las posibilidades que le pueda aportar el mercado que ya he dicho antes que son muy pocas por no decir ninguna, entran en un proceso en el que de alguna manera se forman en algún determinado oficio. (.) lo bueno que tienen es que estos chavales empiezan a entrar en un proceso de reconocimiento de sus posibilidades se van dando cuenta que pueden crecer, en, aprender en sentirse útiles y se dan cuenta de que son capaces de construir cosas, o sea cuando digo que son capaces de construir cosas es que te pones a hacer una, al nivel de albañilería te pones a hacer un baño con ellos y ellos mismos se dan cuenta de que son capaces de hacerlo o te pones a hacer una instalación eléctrica y aquello da luz, etc., etc.” (E-27)

Es un programa que por otra parte, permite cierta flexibilidad en su regulación interna, aunque no suficiente, y de esa manera permite abordar los factores caracterológicos:

“Hombre, yo pienso que, al menos nosotros, como entidad, que trabaja en exclusión social, yo veo [la garantía social] una medida interesante, ¿Por qué? Porque en exclusión social trabajamos adquisición de hábitos, entre otras cosas: que aprendan el oficio, pero tan importante es el oficio como 274


que vayan correctamente, y que tengan unos hábitos laborales interesantes, para mí es interesante el periodo, que es largo, y que puedes seguir trabajando con los chicos. Que se puede mejorar lo que es la forma, si, incluso dar algunos alicientes, incluso, por ejemplo, hay alguna modalidad que pueden ir a empresas a hacer prácticas, yo lo veo interesante” (E-28)

A algunos podría parecerles que los programas de garantía social son excesivamente precarios, una medida excesivamente frágil para un colectivo tan dañado como los jóvenes que atiende y que requerirían precisamente un apoyo público redoblado en recursos, cuidado y consistencia. Pareciera que un sistema tan de segunda o tercera clase, refuerza la autoimagen que de sí tienen sus destinatarios. Gente que ya de por sí


han sufrido suficiente como para haber recorrido aceleradamente y anticipado gran parte de la vida. E-7 usa una expresión que ha captado nuestra atención, habla de los chicos como personas que tienen ya una vida, que saben mucho de lo que realmente es la vida, que han tocado fondo en algunas situaciones y conocen cara a cara a lo que hay detrás de las retóricas institucionales...

“Hay que tener en cuenta el perfil de la gente que accede a garantía social. Es muy complicada muchas veces integrar a alguna gente que entra en garantía social. Por su propia experiencia. Gente con una vida.” (E-7)

Como ya hemos explicado anteriormente, dichos programas intervienen en factores arraigados en el chico. La exclusión social no es un revestimiento nominal ante los otros sino que penetra hasta conformar el carácter. Eso requiere una intervención que no se soluciona sólo con recursos y dinero para los sujetos sino procesos de reforma personal y regeneración de los vínculos y la identidad en un nuevo proyecto vital. E-5, insiste en esto.

“Pues a mí [la garantía social] me parece una medida bastante adecuada para aquellas personas que no logran superar la formación reglada. Yo creo que en esos… para personas con dificultades, a mí me parece muy importante que se trabajen temas de habilidades sociales, porque todos los empresarios cuando hablas con ellos quieren lo mismo. Te hablan de una serie de valores que son unas competencias conceptuales y personales que 275


es lo que más están valorando los empresarios y yo creo que es precisamente ahí donde los chavales pueden tener dificultades. Creo que es muy importante que se haga mucho hincapié en habilidades sociales, en habilidades para entrar a en un equipo de trabajo, para tener un jefe… Eso tendría que ser, tiene peso… pero eso depende del centro donde se de, de la persona que lo de. Pero eso tendría que tener un peso muy importante en la formación. (.) Normalmente los cursos de formación ocupaciones te lo puede dar un fontanero, que no conozca nada más que eso, o te lo puede dar otra persona que sí que tenga unos conocimientos más amplios.” (E-5)

Problemas de dicha profundidad se ven insuficientemente tratados con programas


que duran apenas unos meses. Que dichos programas se organicen sobre la base de cursos convencionales y no sobre procesos abiertos, es una de las quejas más fundamentadas del sector. Leamos a E-24 y a E-17:

“un chico con una desestructura semejante. Digo a la ocasionada por muchos años ya de escolarización inapropiada, ausencias, pérdida de hábitos, generar prejuicios contra los profesores, contra la sociedad. Eso no se soluciona en 6 meses, ni en 7, ni en un año. Entonces la falta de estabilidad de un programa, impide de verdad la intervención en el desarrollo social y personal de esos chicos. Porque para trabajos de baja cualificación, que son los trabajos que prepara la garantía social, lo de menos es la formación. Cuando los empresarios llaman aquí para pedir mano de obra. Lo que menos le importa es la formación. Que sea un chico como es debido. Lo que quiere es que tenga un aspecto convencional, que sepa obedecer, que no falte sin avisar. Cosas muy básicas que tienen más que ver con actitudes y responsabilidad, que con el conocimiento de un oficio. Eso no se arregla en períodos breves.” (E-24)

“Nosotros hemos hecho garantía social, y a parte conocemos a bastante gente que hace el tema de garantía social, y talleres laborales hemos hecho también. A ver, yo creo que está bien. Nosotros la valoración que hacemos es positiva. El problema que hay es que estamos, volvemos a lo mismo, estamos hablando de gente joven, porque quien accede a esto es gente 276


joven, gente que los estudios no les han funcionado, o no les funcionan, entonces en el tema de los talleres laborales (.) aquí se paga, aquí cobran los talleres laborales, y eso yo creo que es un arma de doble filo, que funciona bien, que puede ser una forma de tener cogido al chico, pero una vez que se acaba eso. Yo creo que no se les encuentra trabajo tan fácilmente, el objetivo es que aprendan un oficio, aprendan unas aptitudes, unos valores, a nivel laboral, a nivel social, y que luego se inserten. Yo no conozco tanta gente, aquí, que se haya insertado con el tema de talleres laborales. Y en el tema de garantía social, aquí, sobre todo funciona en épocas que no son escolares. Aquí te dan una subvención, (.) entonces claro, si te lo han dado en mayo o junio y tienes que acabarlo en marzo,


quiere decir que el periodo real de educación que tú vas a dar, o de formación, es de 6 meses, no te da tiempo a más. Entonces claro, estamos hablando de que son cursos de formación, llámalo garantía social, llámalo talleres, en los que hay una subvención por medio, donde los centros que se hacen son centros privados que necesitan esa subvención, para pagar al profesional, para pagar el material, y que no se hacen en periodos regulares, como sería el periodo escolar. Si yo tuviera todos los años pues no sé, de septiembre a junio, un curso de garantía social, no sé, de maquinista, por decir algo, a ver, sería mucho más regular, puedes tener incluso un grupo de gente que si no acaba un año puede continuar al año siguiente. Eso no se da aquí.” (E-17)

Tampoco tiene sentido que se articulen como cursos porque en el fondo sus fines más cruciales no están en la cualificación sino en sentar las bases para que comiencen otra trayectoria de inserción sociolaboral. Por eso se acepta la convención de que el Estado financia un taller aunque se conozca que lo que allí sucede supera en mucho lo que es un mero taller. El taller es la excusa para una intervención más a fondo.

“El problema que tiene el plan de garantía social es que como se centra en un taller, si no les gusta ese taller, acaban abandonando. Y es bastante escolar, entonces, vienen porque la escuela no la quieren ni ver, entonces…” (E-20)

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Esa inespecificidad de la garantía social también provoca que sea muy discrecional, por lo cual el juicio sobre la calidad de su intervención es muy variable. Así lo entiende E-4:

“La idea es buena, lo que ocurre es que la garantía social depende de la entidad con que des. Hay talleres de garantía social que funcionan muy bien, yo no sé si es por los técnicos que tiene precisamente trabajando allí. Y luego hay otros talleres que son como guetos, que mezclan a gente de todo tipo, de todas las razas y con todo tipo de problemas, y lo que haces ahí, es que si había uno que se podía salvar pues se va a pique con el resto, y además están concentrados en zonas (.) de la periferia… no están en cualquier zona. Ahí los agrupan a todos y… vamos, entras en una clase de


garantía social y estás para tirarte de los pelos… bastante hacen con lo que hagan los profesores allí.” (E-4)

El lugar extrarradio del sistema que ocupa la hasta hace poco llamada garantía social despierta críticas muy de fondo también. Hay quien lamenta la dejación que hace el Estado de esos muchachos y la situación que resulta de la institucionalización de esa vía de la garantía social fuera o dentro del sistema educativo, por la que se estigmatiza a un conjunto de chicos en la vía de los minusvalorados. E-18 apoya esta idea negativa:

“Pues bueno, si tú no sirves para estudiar, pues garantía social, escuela taller, o lo que haya a mano. Y yo creo que los programas de garantía deberían ir enfocados, o bien para enganchar a la gente que, por lo que sea, tiene un mal año, y quieren abandonar los estudios, pero a partir de ahí puede… o para saber si realmente es eso el trabajo que quieres realizar más adelante. Creo que lo utilizan para quitarse a los alumnos que estorban. Ese es mi parecer y mi experiencia en los años que llevamos con los programas de garantía social.” (E-18)

E-27 está sustancialmente de acuerdo y cree que habría que crear un solo sistema. Pero a la vez reconoce que ese tercio de chicos con los que fracasa la enseñanza convencional necesitan otro sistema que no debería reproducir los errores del primero sino adaptarse singularmente a las situaciones.

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“la parte negativa que veo es que se saca fuera de lo que es el sistema educativo a los chavales, no se les da continuidad, el sistema educativo no se implica en dar las salidas laborales convenientes y las salidas sociales, no se implica en dar una titulación reconocida que permita la evolución posterior. Esto yo lo veo bastante negativo. (.) al final pues como todas las cosas, aquí van los tontos, aquí van los que no sirven para nada, aquí. Claro es excesivamente reciente el programa de garantía social pero evidentemente termina ocupando ese papel, por eso la crítica va también por ahí, es decir, no tenemos por que hacer diferenciaciones, lo que tenemos, lo que tiene que favorecer el sistema educativo es en definitiva la integración, el favorecer que todo el mundo tenga su recurso adaptado.”


(E-27)

Pero por otra parte, la inespecificidad de la garantía social y su desencuadre de las viejas instituciones educativas permite una flexibilidad suficiente como para no verse la intervención lastrada por las obsolescencias e hiperreglamentaciones del sistema educativo y poder adecuar los equipos humanos que acompañen y formen al muchacho. Esas ventajas son las que están amenazadas con las nuevas reglamentaciones generales de educación cuando digiere hacia el sistema educativo convencional la figura de dichos programas transformados en itinerarios. E-12 opina que es un grave error y mantiene la esperanza de que las reglamentaciones autonómicas, más próximas a la realidad juvenil de la calle y a la labor de las entidades de inserción, regularán en una dirección más eficaz.

“ahora ha recibido un mazazo tremendo, parece ser que vuelve otra vez (.) un currículum inmenso que no tiene nada que ver con los talleres y con la recuperación de chavales... que no van a ese currículum. Surge como una vía paralela para los más torpes dentro del propio sistema pero fuera de las escuelas. (.) supongo que la realidad es que cuando las comunidades tengan que desarrollar esto valorarán el perjuicio tan tremendo que se puede dar es decir, todo el sistema reconocido… aunque la Administración haya puesto sus garras sobre él ¿eh? Un sistema muy reconocido que ahora esta legislación deja en la cuerda floja.” (E-12)

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E-26 es menos optimista y cree que la figura se corromperá y que como esa realidad juvenil seguirá existiendo, habrá que inventar desde la ciudadanía nuevas fórmulas que la atiendan desde las claves que el sistema público no logra asumir ni practicar.

“todas las garantías sociales, todos los programas de inserción para personas para los colectivos esos no, no tienen ningún desarrollo con lo cual creemos que algo habrá que hacer, lo que no sabemos es el qué ni cómo, o si volveremos a la ilegalidad otra vez. Por que lo que sí que está claro es que hay gente que no sigue el itinerario que se marca desde el sistema educativo normalizado ¿no? Sin más, y está en otros sistemas alternativos y hay otros que no están en ningún sistema que eso es de los


que también deberíamos hablar ¿no?” (E-26)

E-3 ve necesario, a partir de la experiencia de garantía social, reformular los proyectos de intervención ampliándola a otras cuestiones importantes como el ocio y las mentalidades de los jóvenes alumnos y sería necesario introducir reformas que permitan un mayor acompañamiento de los chicos y su seguimiento. Desde esa intervención sería necesario intervenir sistémica-estructuralmente en el barrio, en las familias, amistades, etc. Ese programa necesitaría posiblemente la sustitución de los cursos de garantía social por otro concepto distinto, un cambio cualitativo en la unidad de la intervención que pasara del cursillismo a pensar en términos de procesos y en cohesión con la intervención desde la perspectiva de servicios sociales.

“La garantía social es muy complicado. La experiencia que tenemos a nivel práctico de garantía de social, yo creo que sí tienen un resultado positivo a nivel de formación de este tipo de chavales. Me parece que es un mecanismo clarísimamente necesario para poder evaluar y para poder generar sistemas de enganche o de reenganche para este tipo de chavales pero los entornos de garantía social son muy complicados. Son chavales que dan muchas problemáticas colaterales… que no sólo hay que trabajar desde la perspectiva de carácter educativo, sino que hay que trabajar en la perspectiva de carácter sistémico, trabajar en los barrios, trabajar con las familias, trabajar con los entornos de amistades, trabajar el ámbito educativo… Es muy complicado, es decir ahí se pueden producir elementos 280


o niveles de fracaso escolar bastante elevados, está claro que ahí también se puede producir. Entonces es necesario pero con una clara identificación de los problemas. El nivel de recursos probablemente que harían falta son muchos, se necesita un mayor nivel de recursos, creo, ese es mi entender, porque la experiencia, los contactos que hemos establecido con profesores que están llevando a cabo este tipo de trabajos… entendemos que tienen muchos niveles de dificultades. Hace falta trabajar desde los centros de garantía social pero no puede faltar de trabajar con servicios sociales porque si es una familia o un núcleo familiar perceptor de [rentas de inserción] por ejemplo, por lo que hay que establecer y profundizar los contenidos del seguimiento de ese tipo de chavales… Y que se produzca


realmente este tipo de intervención. Y luego con las entidades que están trabajando en otro tipo de facetas o de actividades, pues educadores de calle… pues también continuar por esas líneas de trabajo. Haría falta trabajar a nivel estructural, es que también a nivel de estructura también existe una serie de problemáticas o demandas o de exigencias sociales que muchas veces se producen por los chavales que… que bueno es complicado. La exigencia de tener de alguna manera tener elementos simbólicos del consumo, es necesario fomentar una formación a nivel de un consumo responsable, y a la hora de hablar de consumir digo consumir, no digo consumir estupefacientes… sino puramente el tema del consumo. Luego además todo ese tipo de dificultad o tipo de problema.” (E-3)

3.6.3. Talleres

Los talleres son una de las medidas más populares cuya estima no ha dejado de subir desde su inicio a final de los años ochenta. E-6 recuerda que era una aspiración para la inserción de jóvenes desde antes de que fueran implantados:

“la imagen de las escuelas taller era muy buena y que había un éxito tremendo entre los jóvenes de 16 y 20 años y era un…un clamor social y popular que para mayores de 20 años había tenido una experiencia similar, especialmente para mujeres y para parados de mayores de 45 años. ” (E-6)

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E-3 también las valora extraordinariamente bien, aunque matiza que sería necesario vincularlas más al tejido productivo.

“a mí esto me parece una experiencia tremendamente, muy positiva, y me parece una experiencia adecuada y ajustada. Pero ahí hay la dificultad, es decir como actividad está bien. (.) en las escuelas talleres es necesario también vincular con el tejido productivo.” (E-3)

No obstante, los talleres arrastran algunos de los problemas que ya hemos comentado a propósito de la garantía social siempre que no se dirigen a un público juvenil con cierta normalización mínima. En algunos de esos casos, los talleres también son usados como


una vía que si bien no logra insertar auténticamente al sujeto porque no interviene en los factores prioritarios de su inempleabilidad, sí consiguen aportarle un cierto salario de compensación. E-13 comenta este efecto perverso pero que la gente emplea para burlar la incompetencia del sistema:

“Yo eso [“talleres de Inserción Sociolaboral, esos talleres donde se paga al alumno por ir”] no lo considero inserción, pero sí que lo considero inserción para una población residual que nosotros tenemos que no accede a otros puestos de trabajo, y si por lo menos le hemos buscado tres o cuatro talleres al cabo del año, se ha ganado una cantidad mínima de dinero, están cobrando una minusvalía” (E-13)

E-16 se fija en un aspecto que comparten otros expertos. Como los talleres no son evaluados por autoridades independientes, frecuentemente en su elección no prima el interés insertivo del alumno sino otros fines como en este caso denuncia un insertor municipal respecto a los intereses espurios de su municipio.

“las escuelas taller, o sea, los programas mixtos, pues depende. El que los hace de cantería, pues luego no hay inserción, pero si haces una escuela taller de nuevas tecnologías se te coloca todo el mundo. Lo que pasa es que para el ayuntamiento es más fácil hacerlo de cantería porque así arreglan la fachada del ayuntamiento, ése es el problema. Pero en general yo creo que dependen de cómo estén hechos y de por qué están hechos, pero en 282


general pueden funcionar razonablemente bastante bien. (.) Ni siquiera es un problema económico. Yo trabajé en un ayuntamiento e hicimos una escuela taller de creación de páginas web, y se colocó todo el mundo cuando acabó, pero nos tuvimos que pelear con el alcalde porque el alcalde quería hacer uno para arreglar las farolas. No es un problema de economía, es un problema de ser un poco innovador y de querer hacer cosas un poco diferentes, es el único problema, pero tampoco es fácil.” (E16)

El resultado es que si bien el paradigma curricular de intermediación fue útil para facilitar la ocupabilidad de los jóvenes en los años de desempleo masivo en los que no


se disponía de recursos, estructuras ni experiencia suficiente para incidir en la empleabilidad sino a lo sumo optimizar el aprovechamiento de lo que ya tenía el sujeto incorporado, actualmente se comprueba que las estrategias de ocupabilidad son insuficientes y que los métodos que hemos llamado curricularistas no logran incidir suficientemente en la empleabilidad de la bolsa de personas que no encuentran empleo por desajustes más complicados que una incorrecta circulación por los flujos de ofertas laborales o por estar el sujeto dañado caracterológicamente. E-12 habla de esa insuficiencia:

“cuando la economía empieza a mejorar hay un fondo de desempleo que no se mueve, a pesar de que sigan recibiendo la misma oferta de cursos de orientación etc., porque en ese fondo de desempleo empieza a haber una franja de población que es la población que necesita de otras cosas, necesita una atención mucho más personal necesita medidas mucho más flexibles, mas completas un apoyo más integral. Y que además esta franja de población está muy desengañada, por sus experiencias de acercamiento a estas dos medidas, participación en cursos que ni le iban ni le venían o que, jamás pudieron dar una respuesta tan positiva, o que al ser un curso tan parcial pues, ellos que tienen la demanda tan global pues no, no le solucionaba realmente el tema (.) hay franjas de población amplias que con medidas parciales no pueden solucionar sus problemas. Y sobre todo cuanto más, en situación de desestructuración cuanto más en situación de riesgo de exclusión tenga una persona, menos posibilidades hay de echarle una mano 283


con estas medidas, ¿eh?, necesitan muchísimo mas una formación adaptada un acompañamiento tutorial, unas medidas mucho más flexibles y más completas. Y esto es lo que todavía no ha solucionado la administración española.” (E-12)

Lo que se está avanzando en la dirección de personalización e integralidad, con métodos de intervención estructurados sobre los principios de sujeto y proceso, procede de la innovación en la acción social. Las lógicas ligadas a las políticas de empleo y las micropolíticas que promueven no acaban de hacer la transición. También E-12 señala esta obsolescencia:


“lo único que se está haciendo en este sentido [itinerarios flexibles] proviene más bien de los servicios sociales en general que de los servicios de empleo, los servicios de empleo siguen con la vieja cantinela, salvo en algunas comunidades autónomas que han empezado a dar respuesta a esto. (.) Y ahora se están planteando, después de la reprimenda de la Comisión Europea a España sobre , el mal funcionamiento del apoyo personal a los parados y tal, se está replanteando prácticamente en todas las autonomías.” (E-12)

3.7. NUEVOS ITINERARIOS DE INSERCIÓN LABORAL

E-8, tras acumular todos los años de experiencia en inserción laboral que es posible sumar en este país, en un puesto de insertora en el INEM, resume su know how en la siguiente expresión:

“remendar a la gente para que reestructuren sus puntos de vista.” (E-8)

E-9, una joven insertora en una joven entidad de inserción laboral, entiende así la actividad que realizan:

“de lo que se trata es de ofrecerles una alternativa al estar en la calle.” (E9)

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E-44, una insertora de mediana edad, que ha cumplido papeles desde directora de una escuela taller a profesora en garantía social, interpreta lo que hacen de esta manera:

“tejemos lo roto para que puedan trabajar” (E-44)

Las tres intervienen en una compleja trama de situaciones sociales en medio de las cuales el sujeto desempleado va más o menos herido y se orienta desde un carácter y un sentido de su vida. Ellas intervienen dándole una alternativa comunitaria que les saque del deseamparo de la calle, remendándolos o tejiéndolos, reorientando sus puntos de vista o revinculándolos con el entorno o con ellos mismos para que puedan llegar a


insertarse en un trabajo laboral.

¿Cómo se llega a poder estar en disposición de ayudar a algún joven a lograr eso? Hemos atendido a algunas dificultades para poder hacerlo; hemos analizado la posición de los distintos agentes dispuestos a intervenir; también hemos conocido algunos de los problemas que entrañan los modelos vigentes. Ahora toca identificar aquellas dimensiones que ayudan a hacer realidad esa inclusión del sujeto en la sociedad a través de la reconstitución de su proyecto vital.

3.7.1. El concepto de sujeto en la inserción laboral

Esa realidad nos reconocerá en primer lugar las mil historias de personas que desde diferentes caracteres y situaciones vitales buscan inserción laboral. Los problemas para encontrarlo y desempeñarlo tienen que ver con su empleabilidad, pero también con el papel que jueguen los diversos agentes implicados y las condiciones del trabajo en la segunda modernidad. No obstante, lo que está en el centro de la cuestión es el reconocimiento de la participación empoderada del sujeto y los grados de libertad para recomponer y posibilitar sus potencialidades.

Cuando examinábamos algunos de los problemas que plantea la inserción laboral vigente anotábamos que teníamos la sensación de que para optimizarse, muchos programas debían cambiar su estrategia de recursos por un nuevo mapa de sujetos. El sujeto en muchos casos parece perderse en sus lunes al Sol, parece no ser el centro organizador de todo el entramado o las entidades que quieren hacerlo no encuentran el 285


apoyo institucional, financiero o los adecuados equipos humanos. Poner al sujeto en medio es superar la idea del parado y del pobre y pensar en términos de alianzas en vez de contratos; es reconocer al ciudadano y la historia singular. El mismo paso del concepto de parado a la noción de desempleado, ilustra parte del avance que se necesita.

“Parado” era una idea que estigmatiza y culpabiliza al sujeto. Indica que es un ser pasivo en el que lo más característico es que no hace nada ni para sí ni para la sociedad. El discurso del parado alude a las “manos muertas” y a una descripción demasiado societal o estructural del asunto, sin señalar las causas de su situación. Es similar a la función del “pobre”, que principalmente destaca las ausencias del sujeto en vez de las condiciones causales de su situación, como se hace en la noción “excluido”: es una


persona víctima de un proceso de exclusión por parte de alguien o algo.

El uso del término desempleado forma parte de este giro de la exclusión. La fuerza no se pone en que el otro está parado frente a mí que estoy activo. Además, el concepto parado hacía uso de un paradigma laboralista muy profundo que reducía la actividad humana al trabajo mercantil o al menos lo consideraba la socialmente más importante de todas las actividades del ciudadano cuando no el metamodelo de todas las otras. Esta idea de difusión marxista es de raíz burguesa: el invento del trabajo como metamodelo de la actividad humana, aunque luego sea trascendido por el espíritu burgués, hace de su posición enriquecida la condición de posibilidad para la actividad en cualquier área de actividad de la vida sea trabajo familiar (la crianza, por ejemplo) o doméstico (el cuidado del hogar), trabajo civil (el asociacionismo, la eclesialidad, la deliberación pública o el voluntariado) o trabajo relacional y personal (la sociabilidad, los ritos o la reflexión). Todos se conciben desde el metamodelo laboral mercantil, lo que supone la asimilación de unos códigos de dependencia económica que estructuran un sistema de diferencias previamente al desarrollo de la actividad.

Además de ese laboralismo introduce un matiz de pasividad, de inacción, de inverbalidad que sustrae al sujeto de uno de los rasgos más característicamente humanos: lo verbal, la acción, la actividad. Desempleado significa una privación; parado es una característica personal. En el paro se está (“estar en el paro” es la expresión generalizada) mientras que des-empleado tiene cierta superioridad por cuanto presupone en el otro la esencia empleado y se relaciona con una acción, no se especifica 286


claramente la causa, que priva al sujeto de esa condición primera de empleado aunque se apotencial. Pero tampoco es un término que satisfaga porque pone el peso en el empleo mercantil en vez de una concepción más abierta de la actividad humana, civil y social; pone énfasis en el acto pasivo del participio empleado por alguien en algo, restando iniciativa al sujeto. Por ahora se puede solamente hablar de ese paso del parado al desempleado en el lenguaje general de nuestros expertos entrevistados; prácticamente nadie en ninguna ocasión hizo uso de la semántica del paro, común todavía en muchos sectores sociales y de la Administración.

Las viejas políticas sociales se caracterizaban por el monopolio por parte del Estado de las prerrogativas del sujeto histórico que empuja el progreso. La consecuencia de esta


visión, todavía presente, sobre todo de forma latente, en las prácticas de la mayoría de las instituciones públicas, es la sustracción estatal de todos los procesos de conocimiento y realización alrededor de las políticas sociales. Desde esa óptica, el Estado se comprendería no sólo como el administrador sino como el propietario patrimonial de todos los fenómenos públicos que, a su gracia, delega administraciones. Los servicios sociales en España residen en esa visión intentando avanzar hacia otra que divida el trabajo social de la solidaridad entre todos los agentes. Pero el efecto más importante descargaba sobre el sujeto. El sujeto era sólo destinatario bien de demandas bien de prestaciones: en las viejas políticas de bienestar, la Administración se dirigía a un esquema de persona del mismo modo que el economicismo trabajaba sobre el supuesto del hombre económico. En ese esquema desaparece el sujeto ya que es silenciado y estandarizado. Este tratamiento se ve agudizado cuando el sujeto con el que se trata es una persona excluida. Las verticalidades y estereotipos se intensifican bien desde una lógica patrimonialista, bien desde una práctica paternalista. En ambas, el sujeto es sólo destinatario y su acción debe ser no oponer resistencia a la intervención de la Administración que discrecionalmente aplica de modo semejante al médico que hace clínica sobre el paciente. En el caso del paciente médico, la persona se desdobla entre sujeto y cuerpo por lo que el sujeto sólo asiste pasivo a la intervención sobre su cuerpo, un tercero que permite distanciamiento. En el caso de los excluidos es la propia biografía de la que parece pedírsele al sujeto que se enajene. Estas viejas formas todavía persisten como modelo latente en la acción administrativa, pero muy manifiestas si se atiende a áreas como infancia, mayores, minusválidos psíquicos o prisión. Las consecuencias personales son lamentables para el sujeto que, para acoger una ayuda 287


tiene que autoidentificarse bajo todos los estigmas y tiene que alienarse de su biografía; pero también son negativas si atendemos al fracaso de este tipo de políticas tanto en sus contenidos como en sus formas. Los viejos modos producen pasividad en el sujeto, desincentivan las redes sociales a su alrededor y atomiza artificialmente los problemas. Mientras que los problemas son creados socialmente por dinámicas estructurales, se intentan solucionar individualmente a través de prestaciones.

El principio de los años noventa presenció la emergencia de críticas generalizadas de los modelos pasivos de servicios sociales en todo el mundo y atendió a la ideación de políticas activas. El caso del empleo ha sido ejemplar por el paso de la estrategia de sellar el paro en la ventanilla a las políticas activas de empleo que buscan la


proactividad del sujeto. El sujeto comenzaba a reaparecer como un recurso de primera magnitud para el progreso de su propio asunto y la dinamización de los servicios sociales por la interacción con él. No obstante hay mucho todavía por avanzar. Las últimas investigaciones sobre inserción laboral nos muestran graves insuficiencias procedentes principalmente de no haberse tomado en serio la centralidad del sujeto. Todavía el sujeto participa en procesos estandarizados de información y orientación laboral, se le aplican homogéneamente programas de optimización curricular, etc. Los programas más innovadores, los menos, ponen al sujeto en el centro del asunto, no a los programas subvencionados o a las metodologías aprobadas, y buscan en un equipo, en diálogo con él y su entorno (familia, amigos, etc.), cuál es el itinerario más adecuado y las pautas para ir evaluando su eficacia y modificación. Éste es precisamente el principio que inspira las mejores prácticas en la inserción laboral, especialmente en el campo más ligado a la pedagogía en ámbitos de exclusión y que abren varios campos de innovación por los que tendrá que avanzar la política social, incluso aquélla que es más propia de la Administración: participación en los diseños de políticas, personalización, atención a la singularidad, evaluación de la acción mediante encuestas de satisfacción, seguimiento personalizado, ponderación de las condiciones personales de factor caracterológico, biográfico o familiar, etc.

3.7.2. La lógica itineraria

La inserción laboral ya no es la gestión de las necesidades de intermediación de masas. Intermediación laboral e inserción laboral comienzan a diferenciarse de igual modo que 288


se diferencian ocupabilidad y empleabilidad. Pensar desde el sujeto, procurar el ajuste vital del sujeto en la vida laboral exige un cambio de la lógica recursista a la lógica itineraria. La lógica recursista aplicaba una lógica que combinaba componentes del modo de desarrollo agrario (suma de cursos, cursillismo, multiplicación de búsquedas y entrevistas) con otros de clave industrial (estrategia curricularista de mayor aprovechamiento de la misma materia prima). La lógica itineraria mira sobre un giro en el sujeto que le permita rehacer su proyecto vital y aspira a conectarlo con la mayor coherencia posible con un proyecto histórico de clave solidaria que haga una economía más inclusiva y sostenible. La lógica itineraria busca generar proceso en el sujeto con el fin de que recorra un camino que la acerque a sí mismo y que le incluya en una sociedad


de participación.

La lógica itineraria guarda afinidades con la vocación profesional posible en la segunda modernidad por cuanto no pretende la mera ocupabilidad a cualquier precio sino que persigue el encaminamiento de un sujeto, lo cual solicita reflexividad y un cierto informacionalismo tanto cuanto el sujeto tiene que conocer de otro modo, pensar de otro modo y aplicar sus nuevas conclusiones a la realización de un trabajo concreto con una gente y una organización específicas.

Pensar itinerariamente es también reconocer las singularidades y la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas diferentes a historias con peculiaridades suficientes como para no aceptar un método estandarizado. El itinerario necesita un proceso acompañado por una comunidad de inserción en el que se vaya haciendo uso de distintas técnicas e instrumentos como cursos, talleres, experiencias, etc. La mentalidad itineraria logra incluso aprovechar medidas que inicialmente están mal diseñadas o son realizadas desde una pura rutina administrativa incapaz de reconocer la singularidad sin buscar tampoco la justicia. E-12 lo comenta a propósito de la formación ocupacional y luego, en el segundo fragmento, lo explica de un modo más completo:

“la formación ocupacional siempre está muchísimo más cercana a lo que es el mundo real al menos en los contenidos y duraciones, etc. De todas formas todavía no se adapta suficientemente a ese mundo, al mundo productivo y luego el gran fallo de la formación ocupacional es que no tiene en cuenta a la persona que está formando, lo que decíamos antes, las habilidades que 289


tiene para convertirse en un trabajador o para aspirar a ese, ese empleo.” (E-12)

“nuestra tarea es trenzar en lo local lo que está destrenzado, lo que está deslabazado, las medidas inconexas que da la administración, nosotros, es decir, nuestra tarea de ir haciendo encaje de bolillos para que realmente estas medidas caigan sobre la población de una forma ordenada, y que se puedan hacer unos itinerarios eficaces y rápidos para conseguir un currículum interesante profesionalmente. Porque pensemos en que una persona que tiene una situación de desorientación, en situación más o menos de exclusión, ese joven difícilmente va a poder hacerse él un


itinerario. Hace una medida OPEA que no conduce luego a formación o que a lo mejor le han recomendado que hagan formación y tiene que solicitarla por otro lado, a las diferentes administraciones que las convocan de forma descoordinado o incluso al Ministerio. Y hasta que consigue un vitae, si tiene las ideas muy claras, que ya es raro, pues pueden pasar años y cuando ya lo ha conseguido se ha quedado obsoleto. Entonces nuestras medidas son acciones mucho más integradas ¿eh?, donde realmente en poco tiempo, en el menor tiempo posible con la mayor eficacia posible y respaldando mucho la fragilidad de estos sujetos, de estos jóvenes podamos trenzar esas políticas de formación de apoyo de compensación de carencias, de desarrollo positivo de pedagogía del éxito, etc.” (E-12)

La inserción laboral de itinerarios es la que exige necesariamente un diagnóstico singularizado de la realidad de cada persona para poder saber qué es lo que se puede proponer en la intervención; no ajusta a cada caso al método previamente establecido. Precisamente en los sectores en exclusión es donde menos estandarización se necesita por la progresiva diferenciación de la geometría cada caso conforme se bajan los escalones de la exclusión.

“el itinerario se complica más cuanto más desajustada está la persona respecto al empleo, cuanto más inempleable es y ahí entran factores personales, educativos, sociales, familiares, etc. Y ahí es donde hablamos de procesos de inserción o de integración con aquellos colectivos que están 290


con más dificultad. Y hay que recurrir entonces a herramientas mucho más poderosas, mas desarrolladas, más sofisticadas, como pueden ser las empresas de inserción en algunos casos , en otros la formación adaptada, por colectivos por situaciones, por ejemplo la mujer.” (E-12)

Y, de hecho, es así, lo primero que distinguen los expertos para armar un itinerario capaz de ayudar realmente a la inserción es un realismo lo más radical posible, una mirada profunda sobre lo que realmente hace la gente, lo que vive y cómo lo vive, cómo son los puntos de vista de los actores de la situación: cómo comprende el chico su situación y a los otros, cómo lo viven sus familias y cuál es su acción, qué ocurrió en su paso por las distintas instituciones, cuál es la potencialidad de las agencias que tienen


cierta presencia en el mapa del joven: pandillas, asociaciones, parroquias, medios de comunicación, etc. Conocer qué es lo que pide el joven y qué realmente necesita. E-12 y E-4 lo expresan con dos matices distintos:

“Lo previo es un buen diagnóstico” (E-12)

“Pero yo creo que primero se debería partir de un análisis de las necesidades del ciudadano y de lo que está demandando. Cuando llega a la oficina de empleo que es lo que le dice al que está en recepción que no le hace ni caso y le da igual lo que le está diciendo, y a partir de ahí hacer las acciones.” (E-4)

También un conocimiento detallado de la situación de mercado y las tendencias evolutivas del mismo que sirva de marco a las posibilidades que puede ofrecerse en la orientación. Aunque tiene un carácter más general y secundario, no por ello es menos fundamental para determinar el éxito final de la intervención:

“el estudio de mercado de trabajo local es fundamental. Y nadie lo tiene. Quien diga lo contrario miente. No se suele trabajar en ello. ” (E-6)

El resultado es que el reconocimiento de la realidad singular conduce a asumir las asimetrías que porta como una geometría propia para poder relacionarte con ella. Posiblemente necesita un modo informacional que esté continuamente variando la 291


geometría de los métodos para que pueda sostenerse a la arquitectura de los fines y esto puede que tenga que ver poco con los protocolo aprendidos propios de lo que antes era conocido por ser insertor. E-8 lo señala al final del fragmento siguiente:

“Yo lo que hago en los postgrados [de inserción laboral], o sea , “Tú lo que tienes es una persona que tiene un problema”, y que tienes que ayudar a diagnosticar exactamente, el motivo o motivos que le han provocado ese problema, localizar diversos niveles de solución y luego los recursos tanto materiales como psicológicos (.) para que llegue al punto… Algunos de esos problemas no tienen que ver nada con lo que era un insertor.” (E-8)


Los itinerarios rompen también con un paradigma de la política social que ha regido los destinos de muchas entidades y programas partidarios durante algunas décadas: la política social que intervenía contra la exclusión social diferenciando grupos de excluidos. Durante décadas hemos enfocado la inclusión social por el trabajo con colectivos: toxicómanos, personas sin hogar, infancia en desamparo, mayores, pobres, parados, etc. Era el modo de poner rostros a aquellos que sufrían las consecuencias de la exclusión y que acercaba a la sociedad al tipo de persona que era empobrecida. Pero también efectos contrarios a la intención: lo sustantivo no era lo que la sociedad privaba sino lo que ese tipo de personas eran. El cambio de semántica que acentúa los “sin”, los “des” y los “ex” inició un giro en la misma visión de las políticas que ya no creaba instituciones para cada uno de los tipos y se compartimentaba en políticas específicas sino que pensaba en términos más generales poniendo el peso en dos puntos causales opuestos en vez de en la síntesis resultante de ambos: en los mecanismos estructurales de exclusión y en el sujeto como fenómeno integral que no sólo es funcional al mecanismo estructural sino que es una vida integral con dimensiones culturales, narrativas, familiares, etc. que operan con grados de libertad y potencialidad en esas situaciones.

“yo nunca hablo de colectivos, yo hablo de personas. De personas que tienen problemas laborales, porque hay cantidad de combinaciones de problemas. Los colectivos lo que hacen es etiquetar y estigmatizar cantidad.” (E-8)

292


Pensar en términos de itinerarios no centra la lógica en tipologías de sujetos que alargaban aquellas clasificaciones de pobres contra las que se revolvía Michel Foucault sino que los itinerarios son tan singulares que su flexibilidad reconoce intervalos compartidos con otros itinerarios excluidos o no, y se hace sensible a factores tanto societales como personales que modulan ese itinerario. La entrevistada de Cáritas relata el cambio cualitativo que en esta línea ha seguido la institución en los últimos años:

“El trabajo de inserción sociolaboral en Caritas tenía mucho que ver con colectivos

porque

había

colectivos

de

mujeres,

de

presos,

de

drogodependientes, de jóvenes… así sucesivamente… Pero la evolución


social de los últimos años ha forzado una especie de estructuración reagrupamiento y un cambio en la estructuración de la pobreza, de manera que ahora mismo , ya no podemos trabajar por colectivos, la pobreza ya no son colectivos, ya no son grupos independientes sino que lo que ha pasado es que se ha estratificado. De ser hasta ahora una especie de planteamiento, de haber bolsas de pobreza en sentido horizontal, donde estaban los jóvenes, las mujeres, los drogodependientes, los sin techo, los inmigrantes…, ahora lo que ha ocurrido es que se ha reorganizado todo eso y se ha colocado en un sentido vertical, de manera que lo que hay son capas de pobreza. Ya no trabajamos por colectivos sino que trabajamos por grandes áreas”

Esa lógica de colectivos frente a la lógica de itinerarios puede llegar a tener como efectos una defensa corporativa de determinados colectivos frente a otros. Esto parece haberle pasado a juventud según E-16, tras un par de décadas de ser el centro del interés, toda vez que ahora el interés cuando se habla de desempleo parece atender a otros colectivos:

“Lo que pasa es que el crecimiento de la administración pública ha generado departamentos como Juventud, Mujer, Medioambiente, no sé qué, y todos tienen que justificar su puesto de trabajo, lo cual es legítimo, ¿eh?, pero si el de Juventud no hace cursos de empleo y no hace no sé que, ¿para

293


qué esta? ¿Para gestionar las pistas de padel? o de tenis, o de lo que sea.” (E-16)

La compartimentalización por políticas de colectivos ha hecho perder inteligencia de intervención sobre los ejes de exclusión asociándolos a unos colectivos que finalmente acaban invirtiendo la dinámica de exclusión y el problema acaban siendo ellos en vez del eje exclusor. E-6 reconoce que ésta es una línea marcada hace tiempo por Europa que la mayoría del sector todavía no ha comprendido y que nos va a exigir una reconversión hacia la integralidad, hacia una organización de los recursos y equipos desde la idea de itinerario y no de tipo de desempleado.


“El programa YOUTHSTAR formó parte de las iniciativas anteriores de empleo Todos los programas el YOUTHSTAR. Todos estos fueron fusionados a la iniciativa EQUAL, otra iniciativa. Desde los programas aquí la Unión Europea optó por hacer programas específicos para colectivos, pero se dio cuenta que tenía, o sea, primero tenía muchos recursos y se dio cuenta que la fragmentación digamos de las políticas que había en la política, perdían la integralidad... entonces estaba ocurriendo todo lo que estamos diciendo ahora. ” (E-6)

La idea del itinerario que recogemos en algunas de las experiencias y reflexiones de los insertores expertos que hemos consultado, pone la quilla del fenómeno en el sujeto y su curso. El curso de formación es reestructurado desde el curso del sujeto. Pensar desde la analogía del itinerario nos pide que identifiquemos el curso biográfico y los proyectos por los que su vida comprende su futuro, que conozcamos los cruces que han ido modificando la dirección y sentido del itinerario, que estudiemos los vínculos y que entendamos que un itinerario nunca está parado y siempre está activo en el despliegue de los acontecimientos. Pensar itinerariamente la inserción laboral apuesta por procesos personales e integrales en los que el sujeto se reconstituye para lograr empleabilidad y ocupabilidad. Esa ocupabilidad no es el fin de su empleabilidad sino que ésta continúa hasta que aquella va optimizándose y madurando.

“Integral, siempre, nosotros pensamos que la intervención tiene que ser integral, por que si no tú, a lo mejor estás trabajando con ese joven pero 294


claro cuando él sale de aquí va a

cojear por todas partes. Entonces

siempre, siempre lo hemos hecho, en todo lo que hacemos tiene que ser algo totalmente integral.” (E-14)

La exigencia de integralidad es crítica entre los consultados. E-21 conoce fehacientemente las deficiencias de un sistema que cree que mayoritariamente no es integral:

“Y los programas no son nada integrales. Un programa de orientación, el servicio regional de empleo, tiene orientación tiene formación tiene intermediación laboral. Y si tiene estas áreas debería de ser continuado. No


debería de ser que tenga 3 entrevistas. Es decir, ni siquiera como un ideal de 3 entrevistas, un curso de búsqueda activa de empleo, un curso de formación intermediación y trabajo. No es así. Porque entre que tu haces orientación y un curso de formación. Puede ser que el curso esté haciendo la orientación cuando hacen falta cuatro meses para hacer los cursos. Entonces cuando terminas el curso, y justamente esa profesión como es jardinería, las contrataciones mayoritarias para la gente sin experiencia y de primer empleo va a ser en mayo. Resulta que el curso yo lo he terminado en septiembre. Hasta mayo no encuentro trabajo. (.)Tampoco creo que sea la solución montar más recursos de orientación, formación, es decir trabajar habilidades sociales. Sino que, tampoco se como puede ser la política verdaderamente para que una persona pueda encontrar trabajo. Es decir, si alguien te llega a un sitio y te dice: yo lo que quiero es un empleo y me dejas de tonterías. Es que mucha gente no ha tenido que hacer nunca un currículum ni una entrevista de trabajo.” (E-21)

E-1 lo narra con más expresividad a través de un ejemplo que muestra cómo la no integralidad no sólo no es suficiente sino que puede tener efectos perversos al reforzar la incidencia de algunos factores de exclusión y la desconexión de la misma red social que sufre esa situación porque no alcanza una mirada sistémica de su condición:

“Hasta ahora en una familia la mujer iba a un programa, los hijos en función de sus necesidades iban a otro programa, y el marido iba a otro 295


diferente, que es lo que pasaba, que la familia estaba separada en la atención que se brindaba, ahora no, ahora trabajar con los hijos supone también trabajar con ambos padres, se puede dar una atención más global y que contemple las necesidades del núcleo familiar, que eso es fundamental porque no sirve de nada reforzar una parte sino se van reforzando las otras, suponiendo que tengan carencias.” (E-1)

E-6 cree que por la integralidad apuntan algunos de los cambio que han hecho los modelos autonómicos que según su criterio están siendo más acertados en sus micropolíticas de empleo:


“El servicio [oficial] de colocación ha decidido que no asigna más de 2 personas por cada orientador al día. ¿Para qué?, para que pueda estudiar su caso, para que cuando llegue la persona no tiene que decir a que viene, sino que el otro ya se lo ha leído y sabe quien es, donde ha vivido, cual su currículum… y ya ha podido buscarle información en relación al sujeto que viene. Porque hoy es un veterinario, mañana es un sociólogo, al día siguiente es un drogodependiente, el otro es una mujer que hace veinte años se retiró del mercado de trabajo… y las estrategias de búsqueda de empleo y la información es completamente distinta.” (E-6)

La integralidad obliga a que un itinerario pueda contar con una intervención compleja que aporte muchos procesos diferentes. Difícilmente una entidad puede contar con semejante complejidad y escala excepto unas pocas entidades. E-6 cree que la limitación de la potencia de las entidades es uno de los obstáculos para la intervención integral.

“Todas las entidades que trabajan en promoción de empleo venden modelos integrales, y eso es imposible, es imposible. Porque para que un modelo sea integral una entidad no podría partir con un presupuesto inferior a 150 millones de pesetas al año, y casi todas las entidades trabajan con un presupuesto inferior” (E-6)

296


Dos son las soluciones. Una es que la necesaria reforma de las entidades para la dotación de procesos más completos que atiendan itinerarios, tienda a cubrir todos los servicios y probablemente es una vía que hay que optimizar al máximo posible, pero E6 ve irreal que las microentidades puedan recorrer ese camino que podría además hacerles perder flexibilidad y penetración en el medio, propias de los pequeños grupos. E-6 piensa que sería más factible una optimización de los equipos interinstitucionales organizados alrededor de itinerarios y una correcta derivación que no suponga un sujeto “a la deriva”. Esa fusión interinstitucional podría incluir todo tipo de titularidades institucionales, desde Administración a empresas, pasando por las diversas entidades civiles.


“Lo ideal sería, la entidad tal se ocupa de formación ocupacional. Pero obligatoriamente, porque es un encargo, como ocurre cuando construyes el AVE, unos construyen las vías, otro hace no se qué… y obligatoriamente, les guste o no se tienen que coordinar. Entonces hay una entidad que hace entrevistas ocupacionales, y deriva a formación ocupacional que hay una entidad que se ha querido especializar en eso, entonces el usuario va derivado: derivado pero no a la deriva. (.) Pero la derivación hay que hacerla como Dios manda, la derivación no es decir, o darle un papel y tal, sino que es decirle delante de él: “Oye, José Luis, hay una persona aquí y va a ir mañana a las diez”. Claro que se tiene que trasladar, pero hombre eso yo lo tengo claro, el trabajo de un desempleado es buscar trabajo. Si le toca ir a ocho sitios distintos tiene que hacerlo, estamos hablando de que lo tiene que hacer en un año. En cualquier trabajo va a tener que ir a ochenta no a ocho ¿no? Otra cosa es que vaya y cuando llega allí tiene que empezar todo. No, no… no tiene que empezar a enseñar su currículum, no tiene que contar su situación personal, no, no. Su diagnóstico ya está hecho, su currículum está hecho, las anotaciones ya constan en poder del técnico, y sabe perfectamente quién es.” (E-6)

Claro que la derivación sólo es posible si se engarza sobre una colaboración que sólo se logrará si se deja de pensar en la coordinación de entidades e identidades y se piensa desde equipos complejos fusionados para atender a itinerarios de personas concretas.

297


“actualmente eso no ocurre. Ahora mismo son Reinos de Taifas, y sin ninguna comunicación entre ellos.” (E-6)

Hay ya experiencias que han logrado caminar en esa dirección fusionando distintas entidades en una fundación en la que conservan autonomía pero han fusionado equipos en torno a itinerarios. Incluso en el caso de entidades civiles grandes podría ser bueno que ensamblaran sus procesos con otras entidades de distinto tamaño. Lo que parece claro es que la idea de una entidad diminuta y aislada no hace posible la integralidad a no ser que disminuya radicalmente el número de personas que atiende.

“Yo creo que las medidas individualizadas son muy buenas, el problema es


un poco lo que te decía antes: es que una medida individualizada vale lo que 14 generales. ¿Vale? A mí este me parece uno de los problemas, hay que trabajar con perfiles individualizados, es decir, haciendo seguimientos a las personas, no a los mayores de 45 años, sino a un señor que se llama Antonio Pérez, que vive en Toledo y que tiene 47 años y que está parado, es a esa persona a la que hay que ayudar, no hacer grandes planes para mayores de…” (E-16)

A propósito de la integralidad y la fusión interinstitucional, nos encontramos una expresión muy interesante en la veterana funcionaria E-8 sobre las redes de competencia. Vamos a reflejar varios fragmentos extensos de su idea porque representan muy acertadamente la voluntad de la lógica de itinerarios y la persistente búsqueda creativa de los resquicios institucionales que permiten establecer equipos itinerarios.

E-8 parte de un diagnóstico realista de su situación. Funcionaria en una institución pública como el INEM, carga con un pesado discurso sobre la incompetencia de las instituciones contra el que no se resigna a ser sumisa

“Yo he trabajado muchísimo lo que llamo las redes de la competencia. El discurso de la incompetencia se basa en eso. Culpar a la víctima o en culpar a la sociedad. Se basa en culpar al engranaje, yo le llamo complejo de engranaje. Como estoy en una máquina absolutamente absurda e 298


incompetente, mis jefes son incompetentes, el ministerios un incompetente, todo el departamento. Yo pobre de mí, soy el engranje que pasa la incompetencia al engranaje de abajo. Yo no puedo responsabilizarme que esta oficina funcione, puedo pelear por eso.; o de que el departamento (.) funcione, pero por narices que mi mesa funciona. Mi mesa no me responsabilizo más que yo, y que no, no, no.” (E-8)

También se revuelve contra la retórica de los recursos y el escepticismo. E-8 critica a aquellos que se amparan en la ineficacia del sistema para justificar que en su ámbito reine la ineficacia y defender el hecho de que no busquen con estrategias posibilistas y flexibles el funcionamiento desde su escala. Como el curso de agua, E-8 va tentando por


dónde puede bajar, buscando los pasos más favorables del sistema, buscando aquellos que pueden dar otro paso más allá y así establecer redes de alianzas que permitan transitar a la competencia.

“Y luego el problema de los recursos. Que no tengo recursos. Qué narices, los recursos no se tienen nunca. Los recursos se buscan y se encuentran. Vivimos en un territorio, en un mundo, en una [ciudad] llena de recursos (.), el mundo está lleno de recursos. Lo que tienes que hacer es buscar. (.) ¿cómo lo haces? (.)Aquí está la famosa frase: las redes. Las redes de competencia sobre la trama de la incompetencia. Hay una red que está formada por hilos y por nudos. Y la gente se va buscando, y la red va creciendo. Hay nódulos especializados, en las redes. Pues por ejemplo. Si me viene alguien que detecto que tiene problemas mentales, lo que no puedo es mandarle a la trama, al tejido de programas mentales. Si me lo manda un cafre de salud mental, tiene el 80% de posibilidades de encontrarse con ese núcleo como la mayor respuesta. Yo tengo que mandarle a alguien competente.”

El desempleado establece sintonía con alguien que se mueve buscando el curso de la competencia porque él mismo está acostumbrado, en muchos casos, a buscar la supervivencia material o emocional, gracias a una economía doméstica. Especialmente de las personas en exclusión hay que aprender el modo en que con muy pocos recursos logran cubrir tantas necesidades, gracias a una mentalidad que busca el 299


aprovechamiento maximalista de cada pequeña moneda. Recuerda la economía doméstica de la madre de otros tiempos que alargaba cada billete y lograba hacer mil con los cien que tenía. Es la experiencia de las ollas populares latinoamericanas en las cuales se cumple el verdadero milagro de los panes y los peces al multiplicarse sobradamente lo que aisladamente no sumaba lo necesario para sobrevivir. Esa economía de posibles nos recuerda las redes de competencia de E-8. Ella asume la semántica de redes que tan bien ha descrito la morfología social de los ámbitos populares y que ahora hace suya el informacionalismo. Esas redes de competencia no pueden confiar en las instituciones sino que tienen que ser motorizadas y navegadas por los sujetos quienes, de esa forma, aparecen frente a sus destinatarios no como instituciones personalizadas sino a su vez como sujetos con su propio itinerario en busca


de un fin común.

“No hay prácticamente ninguna coordinación. O sea la mayor parte de los planes de inclusión tienen una parte de insertores. Pero nadie sale de su local, me explico, nadie patea fuera, nadie busca. O sea con la que ya tienes y cuatro cosas más haces lo que puedes. Nadie busca las soluciones de fuera. (.) Hay nódulos generalistas para junior o senior. Yo soy un típico nódulo senior aquí en la inserción, por lo cual me [llaman] para muchas historias. Porque yo conozco mucha gente y tengo muchos recursos. Y luego hay especialistas, tengo alguien que tiene problemas mentales, y en vez de mandarlo directamente a [la unidad de] salud mental, lo mando a (.), que es un insertor, que nos conocemos, que sé que es una persona que se lo va a currar, y que además conoce a gente de [la unidad] de salud mental que son de fiar. Por lo cual a través de él, me lo puede derivar a una [unidad] de salud mental, en la que la gente sea decente y funcione.” (E-8)

E-8 finalmente pone un ejemplo muy ilustrativo que retrata todo un sistema de inserción cuya obsolescencia es posible superar por un modelo superior:

“Yo como ejemplo, pongo una nena una chavalita, que venía de un centro de acogida. Había luchado como una berebere con sus propios problemas familiares, tenía una FP (.)y la oportunidad de conseguir un empleo. Pero un problema, estaba prácticamente sin dientes…. de las deficiencias 300


nutritivas, de dependiente no va a encontrar trabajo una chica de 20 años con estas historias. (.)Por lo que haría un insertor… de esos que van a por la subvención es enseñarle a hacer un currículum, a pasar la entrevista, a evaluar esto de la vanguardia y ya está. Y consideraría que de los dientes de sus usuarios no es un problema del insertor. Llamé al servicio de Trabajo Social, a la UVA , que llevaba la chica en concreto. La chica que la llevaba, la trabajadora social, le dije: oye, mira, eso de los dientes. Y me dijo: No tenemos recursos. Ya sé que no tenemos recursos, te llamo para que los busquemos juntos, y a ver qué se nos ocurre. Después de diez minutos hablando, me dijo: mira oye dentro de 2 meses me voy a Huesca a montar un bar. De manera que no me comas el coco. Yo le dije: Te felicito


por la decisión, por tu parte y por parte de tus usuarios. Y ahora, a ver, pásame a alguien, a algún trabajador social de aquí, a ver si puedo hablar con alguien que esté dispuesto. Con el segundo chaval con el que hablé, me dijo: “la verdad no se me ocurre nada, no se me ocurre nada, pero oye, te doy el teléfono de esa persona, de ese Trabajador Social que conoce, que es muy majo y es muy bueno, y que sé que tiene muchas ideas, y que no está en el mismo centro, que está en otro.” Le llamé de parte de él, “mira que tengo este problema”, y juntos se nos ocurrió la solución. Te puedes imaginar cual fue, no disponíamos del dinero, entonces se lo tienen que hacer gratis. Nos presentamos en una escuela de odontología y llamamos, y con nuestra pequeña autoridad de insertor laboral y de trabajador social, le comimos el coco al jefe de prácticas como centro de acogida. Nos lo hizo gratis pero con un precio simbólico, que por supuesto que por motivos pedagógicos la chavala tenía que pagar, tenía devolver.”

La lógica itineraria tiende a convertir la propia acción en un itinerario de competencia que une lo estructural con la posición que singularmente compromete el insertor y de aquí que sean las lógicas cívicas las que hacen triangular a las instituciones y hacerlas eficaces. El Estado no es el soberano de lo ciudadano sino que tiene que depender en último término de la fidelidad a su propia condición. Eso lleva a que los insertores no sean gestores de la escasez sino empresarios de la posibilidad. E-28 retrata este avatar entre la regla y la solidaridad a la vez que su caso es denuncia de la insensibilidad de las micropolíticas de empleo vigentes hacia lo singular: 301


“Bueno, hacemos lo que podemos, qué pasa, nosotros funcionamos con fondos públicos, con lo que intentamos, en la medida de lo posible, atender individualizadamente, pero (.) Si no hay fondos o no hay proyectos específicos que contemplen [esa opción] (.) no los consigues, aunque lo estés haciendo como puedes. Ése es el problema. Aquí se hace acompañamiento a todas las personas, pero, digamos que no nos financian los fondos públicos que deberían hacerlo, entonces, tienes que ingeniártelas para dar continuidad a la persona que lo realiza jugando distintos programas, distintos programas, porque en algunos no se contempla. Y ves que lo estás haciendo y que es una preparación, una ayuda a la inserción,


pero no se contempla, entonces si lo quieres dar tienes que buscar otra forma de financiación.” (E-28)

3.7.3. Modelo pedagógico de inserción

El paradigma itinerario de inserción laboral asienta unos principios que están generando modos pedagógicos diferentes. La mediación de ese paradigma es un modelo sociopedagógico, una formulación pedagógica que ha sido la gran olvidada posiblemente por el descrédito de la enseñanza y la corrupción de lo pedagógico en prácticas tan obsoletas como el cursillismo repetido hasta la saciedad. E-6 cree que, efectivamente, el problema práctico, más allá del asunto de fondo que son los principios paradigmáticos que inspiran la inserción, es la metodología pedagógica.

“en estos últimos diez años se ha desarrollado muy poca metodología (.)La metodología es escasísima, muy poca, es muy pobre, muy pobre… Más pobre que en cualquier otra faceta de intervención. Los trabajadores sociales tienen cantidad de metodología parea intervenir casos, pero en empleo es muy escaso. Se ha centrado sobre todo en salvar la burocracia. Sobre todo cómo puedo conseguir salvar esto para poder facturar esto. Entonces la batalla ha estado ahí. Entonces la metodología es muy pobre, no se ha trabajado mucho eso.” (E-6)

302


Lo pedagógico pasa a constituir un modelo de acompañamiento que busca la formación de la persona: desde la constitución del sujeto a la modificación del carácter; desde la revinculación social a la narración de su identidad; desde la base de cualificación hasta la formación de un proyecto de empleabilidad. Formar no es sólo cualificar; sobre todo no es titular. La formación como concepto que significa que el sujeto se hace cargo de su itinerario, que forma un itinerario, sería el eje principal de la intervención y la pedagogía es el arte que va a organizar el proceso. Por supuesto intervendrán trabajadores sociales, psicólogos, maestros de taller, empresarios, vecinos, familia, etc. pero dentro de una relación que la comunidad de inserción tiene que cuidar extremadamente con el sujeto. La derivación sólo es una medida de gestión entre miembros de un equipo, no es algo que le sucede al sujeto, que no debe sentir que ir de


un lugar a otro significa traspasar responsabilidades ni ser objeto de derivación. No es él el derivado sino que son los profesionales los que se derivan para poder enfocarle a él.

El modelo opera sobre un diagnóstico y una negociación con el sujeto que no lo incorpora como un pasivo de un proceso sino que tiene que implicarse. Esa implicación es una premisa para que se active el proceso porque es el sujeto el que tiene que remover. Eso requiere un tiempo de vinculación, de confianza, de ganar autoestima para poder estar en disposición de generar proceso. Esos espacios son los momentos para entrar en contacto con la familia, con el entorno, para que el joven se reubique.

“El éxito para que estas estrategias funcionen es que la persona decida salir de su situación, Ése es un paso que supone el éxito. Quizás no lo consiga pero hay un voluntad para entrar en ese programa, quizás el joven que recibe formación para el empleo al final es imposible , a pesar de hacer 10 o 20 talleres, no consigue un empleo pero el hecho de que haya aprendido a valorarse, a saber cuales son sus habilidades y posibilidades, eso ya supone un éxito.” (E-1)

“Aquí al principio hay siempre una entrevista personal y una evaluación muy fuerte individualizada, porque el proyecto es completamente individualizado. Quiere decir que la actividad es ininterrumpida, la actividad de centro. No hay unos plazos tan rígidos como puede ser la enseñanza formal, que empieza en septiembre y acaba en Junio. (.) Hay una 303


orientación personalizada pero hay un equipo técnico formado por director de centro, pedagogo, trabajador social y psicólogo. Ese equipo se reúne semanalmente para revisar casos. Aparte de eso hay un claustro de profesores que está compuesto por el maestro de taller y los profesores de las áreas que sean. La persona que más relación tiene con cada alumno, son el maestro de taller que pasa cuatro horas con él, el trabajador social y la directora. Pero luego puede haber intervenciones puntuales de la psicóloga y de quien sea. Pero no hay un tutor de referencia distinto para cada alumno. El asesoramiento e información sea cual sea. Se lo hace el profesional u otro. En temas de oficios será el monitor de taller, en temas de no tengo bonobús, no tengo dinero para el abono de transporte, pues será el


trabajador social. Si se ve que llega con los ojos de aquella manera, hay indicadores de consumo de drogas, será el trabajador social y el psicólogo. Según el problema hay un profesional que se dedica especialmente de ése problema de acuerdo con el equipo técnico. O sea, que se establece un esquema de intervención que contempla

actuaciones profesionales de

distinto tipo.” (E-24)

Las etapas de acogida van más allá de la mera orientación. Tiene que ser un encuentro personal en el que se produce una información significativa que revela al sujeto la clave del problema. E-21 cree que hay que reestructurar las fases y conceptos convencionales para poder ser útiles:

“No es que la orientación y la formación no sean útiles, sino que se quedan muy descompensadas, se quedan cortas, o no están muy adaptadas a lo que la gente, al mercado de trabajo.” (E-21)

Pero sobre todo es la calidad del tipo de encuentro que se produzca y la concienciación del sujeto sobre el patrón del problema, lo que tiene que dirigir su función. E-8 es experta en este tipo de encuentros. Cuenta cómo a veces es necesario que el sujeto reciba un revulsivo que le saque de su indiferencia o su ensoñación. En el fondo es el momento más difícil, el de la verdadera orientación, el que supone un encuentro más difícil del sujeto con el orientador y sobre todo del sujeto consigo mismo. Mientras que se ha avanzado mucho en la pedagogía de la formación en los talleres, no se ha 304


avanzado apenas en los métodos de orientación sino que se continúa con la estructura de sillas: orientador y desempleado frente a frente, frecuentemente en una sala grande llena de otra gente, discurriendo una conversación que para el desempleado es un momento crucial de su curso vital. Es difícil pensar en un escenario menos adecuado para algo tan trascendental. Posiblemente haga falta mejorar la escenificación, pero también sería necesario establecer otros métodos para hacer posible la orientación. La realización de alguna experiencia, la colaboración en proyectos asociativos, la visita conjunta a realidades empresariales, etc. deberían hacer posible eso que sólo gente experta como E8 logran hacer desde sólo un lado de la mesa, tal como nos lo plasma en el siguiente relato.


“Lo que tendríamos que conseguir [es] tener ahí simplemente unos cuantos buenos profesionales que se dediquen a asesorar a los chavales. Diciéndoles, como te decía yo a nivel personal. Diciéndoles lo que nadie se atreve a decirles. (.) O sea, cuando yo he tenido que decirles a chavales con nota media de carrera de 8,5 en búsqueda de empleo. Decirles... siempre te digo casos que he vivido. Un teleco. 8,5 de carrera, 29 años, dos años buscando trabajo y nada. Le tuve que decir: “agárrate, que esto te va a doler cuarenta huevos, pero lo tienes que oír, pero no te preocupes, que buscaremos soluciones”. ¿Por qué no te contratan?, Porque eres un inmaduro, eres un niñato. Tu perfil de habilidades, básicamente es: “Pasar apuntes, presentar trabajos, pasar exámenes, sacarle la pasta a los viejos, escaquearte de las tareas domésticas y nadar en el barro. Ese perfil en el mercado

profesional

de

alta

competición,

como

son

las

telecomunicaciones.” (E-8)

Estas etapas de acogida pueden requerir un tiempo de formación prelaboral; garantía social cumple un papel útil de captación de la atención. La calidad de la acogida y de la vinculación a la comunidad de inserción es proporcional a la implicación del joven y por tanto al efecto del proceso de ocupabilidad y empleabilidad. E-1 describe la etapa de acogida en su proyecto y avisa que cada vez hay más personas que requieren de esta primera etapa.

305


“Tenemos una primera etapa de acogida en la cual se recibe a la persona, se le escucha y se ve qué tipo de demandas y necesidades presenta, y a partir dependiendo del nivel de desgaste personal entra a formar parte de un proceso o de otro, porque hay personas que han tenido un gran desgaste personal y social y han quedado al margen de todas las estructuras sociales y necesitan un proceso primero de recuperación personal, donde aprender a valorarse nuevamente, a saber cuales son sus posibilidades, sus habilidades, a recuperara su confianza en sí mismo… Entonces depende de en que condiciones llegue cada persona a ese servicio de acogida, eh… luego sigue un proceso diferente. Por ejemplo desempleados de larga duración posiblemente si siguen intactas sus redes sociales y familiares


puedan pasar a un programa de inserción para el empleo… (.) los jóvenes que han perdido las relaciones con el entorno familiar a los 14 años por un proceso de desestructuración familiar, que la persona que lleva dos años sin trabajar que tiene unas necesidades diferentes como abandono del sistema educativo aunque tenga familia… éste es un proceso que cada vez nos encontramos más.” (E-1)

En un segundo momento, los expertos suelen identificar una segunda etapa en la que el sujeto se encuentra consigo mismo, con su propia autovaloración y con las limitaciones que les impone su carácter, su modo de relación con él mismo, con los otros y con lo general. La entidad de E-20 cuenta con una etapa en la que el objetivo es precisamente probar y reformar el carácter y especialmente mostrarles que están repletos de potencialidades, lo que varía su autoestima, la parte de ellos más castigada por un sistema que nunca les ha pedido perdón por fracasar con ellos sino todo lo contrario, les acusa y señala como fracasados de sí mismos y fracaso de su familia para justificar el estado de la educación:

“Nosotros entendemos que, una persona que ha fracasado a nivel escolar, a nivel académico está mal, porque “no sé hacer nada”, es lo que te dicen, “no sé hacer nada”. A lo mejor tocan la guitarra muy bien, o te montan o desmontan una moto, pero “no saben hacer nada”. Cuando no saben nada, entonces, lo que intentamos nosotros en este primer paso es trabajar la autoestima de las personas, y trabajar lo que son los hábitos laborales, que 306


hasta ahora no lo han visto. Eso lo trabajamos a partir, básicamente, de talleres. Talleres, en los que van pasando durante toda la semana, no profundizamos en uno sólo, sino que, por ejemplo, se hace electricidad, fontanería, carpintería, serigrafía, e informática, y hostelería. En estos talleres podemos trabajar los hábitos laborales, como por ejemplo, que lleven la iniciativa, que no sean unas personas pasivas, sino, que estén todo el rato activo, que si tienen un problema, que lo intenten resolver y que no cojan la solución fácil “eh, profesor, que no…”. (.) También unos diferentes talleres nos permiten trabajar cosas muy concretas, como por ejemplo, el de electricidad, todo lo que es la previsión, todo lo que es hacer las cosas mentalmente antes de hacerlas físicamente. Que después eso se puede


aplicar a muchos oficios, yo qué sé, por ejemplo, una persona que se encargue del frío en un supermercado y que le digan “me tienes que ordenar, tú, todas las neveras”, no es una cosa que puedas hacer sobre la marcha, sino que tienes que hacer una planificación. Como la electricidad, una vez empiezas a trabajar con cajas de empalmes, cada caja de empalmes te lleva muchos cables, y tienes, antes que empezar empalmarlos, tienes que saber los circuitos que vas a hacer, y todo, como lo tienes organizado. Yo qué sé, todo lo que es carpintería nos permite el afinar el que trabajen con las medidas exactas, porque claro, es un taller muy fácil, porque hay muchos encajes, y si tiene que hacer un centímetro tiene que hacer un centímetro, y si no lo hace, porque hace 0, o sea, hace 9 milímetros, pues ya no le entra. Y si hace 1,2 le sobra, le baila, con lo cual enseguida se ve. Y que después eso le va a permitir pues en otros diferentes oficios, pues el tema de llevar las medidas exactas. Yo qué sé, en hostelería, serigrafía, todo lo que es el trabajo limpio. Serigrafía, por ejemplo, es que es muy escandaloso, porque trabajas todo el tema de la estampación y si no trabajas limpio enseguida empiezas a mancharlo todo. Bueno, pues un poco, todos estos talleres vienen a ser la excusa para trabajar todo lo que son los hábitos laborales y después todo lo que es la autoestima.” (E-20)

La lógica lineal de los procesos constituidos por pretaller, taller, curso, intermediación, etc. parece no adecuarse al total de personas que necesitan esos itinerarios sino que se requiere una estructura espiral que vaya avanzando ciclos que no son irreversibles y a 307


los que el sujeto, sobre todo en un mercado de alta rotación como el que está implantado en la segunda modernidad, puede volver. Desde ahí, los insertores proponen al sujeto distintas experiencias y estrategias de cualificación. Resisten a la tentación del cursillismo; por el contrario, usan las distintas oportunidades de formación ocupacional para hacer avanzar el propio proceso y debería poderse formular esa formación ocupacional desde una pedagogía que esté adaptada a la realidad de los jóvenes con que se trata y que afecta a asuntos que van desde la gestión de los horarios hasta la naturaleza del trabajo o a la proporción de “teoría” (reflexión) y trabajo.

“la formación que se oferta es muy rígida y entonces no contemplan necesidades de horario por ejemplo de mujeres que quieren reincorporarse


y tienen cargas familiares, no contempla la situación de los inmigrantes que cada vez es más importante en esta demanda de medidas, no contemplan la situación de jóvenes que podrían tener fracaso escolar. Es decir están diseñadas para personas que el único handicap que tienen la única situación mala que sufren es el desempleo. Por lo demás son personas perfectamente integradas sin más carencias bueno pues algún despiste, pero en fin poca cosa, y lo que nos está quedando cada vez más y se está ampliando cada vez más esta franja de población que necesita unas medidas mucho mas integradas adaptadas y con posibilidades de flexibilidad etc. ¿no?”

La proporción de trabajo y reflexión debería poder ser establecida por los propios formadores justificada pero autónomamente porque hay situaciones en las que los chavales han sido echados de tantos sitios que todavía no han podido parar de caer...

“los cerramos en la clase y no nos aguantan. (.)“al taller a trabajar, y a partir del taller y de la experiencia, el montar un desagüe, el subir a una pared a hacer una instalación, aquí es cuando enseñamos hábitos, enseñamos conocimientos, poco los podemos enseñar en clase, ¿eh? En ese sentido nosotros no aceptamos el modelo presencial, o no optamos para este, porque no nos da buen resultado, no creemos en esta forma. Poquito a poco, hombre, una poquita cosa teórica se puede dar, pero nosotros

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hacemos muchos cursos en oficios, como que lo más importante es que estén ahí.” (E-28)

Ya sólo los pasos que se llevan hasta aquí, donde exista la posibilidad de un proceso con la profundidad que requiera un sujeto. Algunos sólo requerirán asesoramiento o una orientación informativa, otros un proceso de motivación y aprendizaje, otros reformulaciones más profundas, etc. Sólo estos pasos ya suponen una reorganización de las instituciones convencionales establecidas para superar el síndrome de los lunes al Sol. E-4 trabaja en un centro que cumple un servicio público a través de un convenio con la Administración. Cuando le preguntamos por el modelo óptimo que ella entrevé, nos lo describe en términos de cambios mínimos en la gestión organizacional que


supondrían ya de por sí abrir muchas más posibilidades.

“Yo creo que tendría que ser un centro de puertas abiertas, bueno es la imagen que tengo, luego traducirlo en palabras es más difícil. Bueno tiene que ser un centro que pueda acoger a todos, (.) que sea capaz de asumir la atención del número de jóvenes que hay (.). El problema que tenemos en este centro por ejemplo es que nos sobrepasa, el número de jóvenes que hay para un centro como el que observas que es, es minúscula… no tenemos recursos para trabajar con ellos. Entonces lo primero que sea de puertas abiertas, que tenga un horario flexible, no puede ser el típico de la Administración de que no, sólo estamos abiertos por las mañanas… y entonces qué… la gente que está trabajando por las mañanas, o que estudian por las mañanas… es que hay jóvenes en muchas circunstancias. Que sea un centro con una atención personalizada, que no tenga un servicio rígido, un itinerario por el que ellos consideran óptimo y tú tienes que pasar por ahí, sino que se ajuste a ti. Es decir que haya una serie de actividades pero que se puedan ajustar a lo tuyo, y sino siempre está la intervención individual para que las carencias que haya en esa actividad poder ajustarlas y resolverlas. Y que siempre pueda volver, es decir, que no sea un programa que se cierra a los seis meses, sino que si se quedan en desempleo, que es la situación que se vive ahora, que yo trabajo seis meses y luego estoy en desempleo, o trabajo un año y luego otra vez en desempleo, que puedan volver siempre. Y que la persona que está allí se la encuentren, 309


no cambiar a los tres meses porque no hay subvención para mantener el contrato de esa persona. No son cuestiones muy innovadoras, sino que son cosas que a una persona le parecen muy lógicas pero que no se tienen porque siempre se trabaja de forma muy precaria.” (E-4)

La adecuación al proceso necesita que se cuente con un formato de cursos muy flexible. E-13 habla de micromódulos que van combinando dependiendo de los itinerarios y los progresos de los jóvenes:

“diseñamos una metodología, una metodología activa, por mi micromódulos (.) Lo hicimos por módulos muy pequeñitos donde no aburríamos


al alumnos, donde intentábamos que el alumno aprendiera muy rapidito unos conceptos mínimos y a parte, intentábamos meter y seguimos metiendo una especie de transversales, como en la educación general, de hábitos de higiene, hábitos de salud, hábitos sociales, hábitos cívicos, compromiso laboral, reivindicación laboral , todo esto para hacerlo por micromódulos ¿qué pasaba?, que no, que como nuestra población no es tan activa, esos micromódulos funcionaban y funcionan de una forma circular, que en cada momento cualquier alumno puede meterse, y no los tenemos cerrados. No empezamos el 1 de enero y acabamos el 30 de marzo, sino que un chaval si viene el 20 de febrero puede incorporarse. Con esa metodología de formación es con la que estamos trabajando.” (E-13)

La tercera fase es la formación de la base de cualificación. La base de cualificación es aquellas disposiciones cognitivas y los intereses propios que forman la matriz competencial de un sujeto como profesional. La base de cualificación es la mirada que tiene sobre las cosas, las lógicas que adquiere, el lenguaje y los vínculos que domina. El sujeto tiene que ir experimentando si esa es su base. Toda vez que ha sido elegida, comienza la formación que hace el puente entre lo ocupacional y lo profesional. En los casos en los que la inserción laboral opera sobre a enseñanza reglada, normalmente hay que trabajar las dos fases anteriores desde opciones profesionales ya tomadas, lo cual tiene ventajas y también inconvenientes; en el caso universitario, requiere un doble proceso a veces complicado de cohesionar. En los casos en los que es la entidad de

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inserción la que articula la formación, se procura un absoluto realismo con la vida de empresa:

“Nosotros lo que aquí intentamos es acercarles a la vida real, de entrenamiento, de la empresa. Pero cada vez que el alumno está con un profesor, lo que el profesor tiende siempre es a enseñarle la destreza laboral. Una destreza laboral en el sentido más amplio. Fundamentalmente actitudinal. Nosotros hacemos un hincapié feroz, de que el que no se mueve no sale en la foto. Justo al revés de lo que suele ser. Si tú no te estás moviendo todo el rato, no vale para nada. No estás haciendo nada. Ésa es tú guía de inserción laboral. Se les orienta a la hora de tener claro cuales


son las capacidades que se le van a demandar. Después hay un seguimiento a lo largo del curso, no fuera de aquí. Fuera de aquí el seguimiento lo tienen que hacer ellos con nosotros. Si que lo hacen algunos. Nosotros si que no trabajamos ese seguimiento. No somos un servicio de empleo, somos un servicio de formación. Con nosotros están cinco trimestres. Después hay uno, que si le hacemos el seguimiento en la propia empresa. Esos cinco trimestres es un trabajo diario casi con ellos. De orientación para el empleo. Con un perfil concreto, pero de orientación para el empleo. Puesto siempre con la idea de insertar. (.) La estrategia nuestra es simplemente que el proyecto educativo de cada uno de los ciclos, y dirigido a cada uno de los alumnos es que esté lo suficientemente integrado entre todos los profesores, para que todos planteemos los mismos fundamentos.” (E-7)

La variable tiempo es fundamental en el progreso de toda la acción de inserción. E-11 insiste en esa dimensión reclamando la necesidad de normas más flexibles que no se monten sobre un calendario prefijado sino sobre fines logrados:

“El itinerario pasa suele pasar por formación si se valora necesaria la formación acompañamiento integral durante todo el itinerario, y , después de la formación una vez que se valora que podemos a empezar a pensar, sería ya el acceso al mundo laboral, bien desde empresas de inserción, bien desde otros recursos como pueden ser los talleres de empleo o bien directamente al mercado laboral. Y para esto pues está La parte de la 311


formación específica en determinadas materias o perfiles laborales pues que a la persona le guste y que el mercado sea, se vea necesario pues también por el tema de habilidades personales, comunicación, relaciones sociales, todo lo que hay que trabajar ¿no? (.) Lo que en una persona normalizada, pues en un grupo de cómo buscar empleo pues vas te dan una sesión típica de “cómo buscar empleo”, dos sesiones de cuatro horas pues aquí, trabajo, mucho más despacio, tienes que trabajar mucho mas las habilidades personales y sobre todo tienes que acompañar muchísimo, de acompañamiento personalizado individual y estar muy pendiente por que las situaciones sociales siguen estando ahí, los problemas familiares suelen estar entonces, hay que llevar como acompañamiento muy despacio,


entonces ese es el proceso. (E-11)

En todo momento el acompañamiento sigue siendo la invarianza de la intervención; un acompañamiento que genera cada vez mayor autonomía, un acompañamiento que no tiene nada que ver con proteccionismo sino todo lo contrario, permitir las condiciones para que se rompa la autoprotección para abrirse la potencialidad:

“En nuestro caso, hay un acompañamiento, un acompañamiento que va incluso más allá de la permanencia dentro de la estrategia, por decirlo de alguna manera, va mucho más allá de eso. De manera que un chico sale del proyecto, encuentra o no trabajo porque sale porque el decide salir y no ha encontrado trabajo, no importa, sale del proyecto e incluso durante un tiempo se le sigue acompañando, cuales son sus necesidades, como se encuentra, si ha habido una regresión o no a la situación de partida… todo ese tipo de cosas.” (E-1)

El acompañamiento en la búsqueda de empleo y el seguimiento durante el comienzo de su incorporación, es otro paso fundamental

“una de las cosas que falta, es que hay muchos chavales que, además vienen tan quemados de lo que es escuela, que cualquier cosa que huela a escuela tradicional ya le saca todos lo peor de sí mismos. Por lo tanto una opción que debería hacerse con más fuerza y que lo intentan hacer ya 312


alguna gente en los programas de inserción que ya hay de cursos es de culturizarlos en su vida laboral. Directamente culturizarlos en la búsqueda de empleo, los recursos necesarios y acompañarlos en los primeros empleos para cuando, como es de suponer, se peguen las primeras tortas, lo sepan interpretar bien y ver de la experiencia.” (E-8)

En algunos casos la inserción requiere que se haga una apuesta clara por experiencias reales o por una inserción permanente en empleos protegidos por la Administración. Esta es una demanda muy profundamente arraigada en el sector. Expresa la voluntad de inserción que tiene la sociedad, la apuesta pública por confiar en el sujeto, hace activar la relación de prestación a través de rentas que eran puro subsidio pasivo y moviliza al


sujeto mejorando su ocupabilidad y empleabilidad. E-1 lo razona desde el criterio de la voluntad social:

“en el proceso de integración de cualquier persona, tenga la edad que tenga, sino hay una voluntad social de que esa persona se integre, jamás habrá éxito, pero no es que esa persona no alcance el éxito, no es que como organización hemos sido un fracaso, si no que como sociedad seremos un fracaso. Es absolutamente fundamental que la sociedad se implique en la integración de aquellos que ha excluido previamente (.) atender a los ciudadanos en el marco de los derechos constitucionales, y eso es absolutamente fundamental. Pero tiene que haber una voluntad social de aceptar a los que son diferentes, de ser capaces de adaptarnos al ritmo de los que siguen ritmos diferentes, que normalmente son los colectivos excluidos y tenemos que ser capaces de plantearnos por lo menos si nuestros patrones de conducta y comportamiento, si nuestra forma de vivir está generando la exclusión que tanto nos molesta. Y hasta que no seamos capaces de plantearnos eso, (.) cualquier organización estará trabajando pero se avanzará muy poco, el compromiso social es fundamental.” (E-1)

E-6 aporta una lectura en términos de productividad:

“Y es que además en esos países, una cosa que la Ley Básica de Empleo contempla es, la posibilidad de asignarte trabajo, si tú estás cobrando 313


prestaciones, pedirte que trabajes para el Estado, en actividades de interés general o entidades sin ánimo de lucro, en esos países es automático.” (E6)

E-2 presenta el modelo británico como un sistema de empleo garantista que por otro lado permita evitar la pasivización del sujeto por un sistema recio de acompañamiento por parte de una comunidad insertora.

“se podía haber hecho o que se ha hecho en otros sitios y que aquí no se ha hecho, yo daría el modelo británico de los laboristas, un plan integral de garantía del empleo. Es decir con un sistema de formación personalizada y


que después de esa formación hay una garantía de empleo que primero va buscarla en el sector privado de la economía y para eso hace falta que los servicios de empleo sean capaces de ir y captar el sector privado de la economía. (.) permitiría potenciar mucho esta garantía empleo en el sector privado y en segundo lugar en el sector público, porque no hay que olvidar que el sector público es un gran generador de empleo, es decir vas a ver las listas de la gente que oposita.” (E-2)

Hay sectores que, además, nunca llegarán a disponer de las condiciones para la mínima ocupacionalidad en términos de competencia y cuya situación de desempleo genera más riesgo para ellos y para otros como es su familia. En esos casos hay que arbitrar medidas para que bien desde empleo público de garantía o desde la responsabilidad social empresarial, se haga posible su inserción laboral de garantía con el acompañamiento de una entidad civil con el fin de no multiplicar el deterioro por la exclusión.

En el mismo sentido, habría que modificar el estatuto de las prácticas o crear figuras similares en coherencia con los procesos que se intentan articular desde la comunidad de inserción laboral.

“creo que con colectivos con dificultades, y aunque intento de olvidarme de temas de drogodependientes, pero pude ser con otros colectivos… faltaría el tema de prácticas en empresas, que tuvieran algún tipo de remuneración 314


para el empresario, pero imagino que puede ser difícil, incluso no remuneradas, porque ahora sólo la Ley lo permite en caso de que haya formación. Pero yo creo que la prácticas permitirían que se cogieran hábitos laborales… que son necesarios. Algún tipo de remuneración que permitiera tanto que los empresarios pudieran animarse, cómo que la gente pudiera permanecer un tiempo haciendo esas prácticas. Yo creo que eso podría ser una… porque claro si tú metes sin esto a una persona a buscar o a encontrar trabajo, se va a encontrar con muchas dificultades.” (E-5)

Sin duda, estas claves nos sirven para identificar buenas prácticas y para intuir la arquitectura principal de la pedagogía de inserción laboral, pero la riqueza de


experiencias y la conciencia de la necesidad de modificar la metodología dominante requiere de un auténtico libro blanco que no sea mera recolección yuxtapuesta de casos sino de una reflexión a fondo, paradigmática, sobre el modelo pedagógico de la inserción laboral que renueve todo el proceso público y cívico de inserción.

3.7.4. Liberalización de la intermediación oferta-demanda

Otra clave es un buen sistema de intermediación que dependerá, como hemos visto, de la conexión y la colaboración que se haya logrado de las empresas y contratadores. Es cierto que últimamente se ha dado menos importancia a los sistemas de intermediación ya que el propio mercado ha rebasado esos sistemas como vía principal, provocando sus propias plataformas de intercambio de oferta-demanda laboral. No obstante, es necesaria una función de intermediación, según E-6:

“hay muchas entidades que sólo ven lo dulce… Y las entidades no lucrativas que trabajan en inserción laboral pecan de buena voluntad, pero de falta de formación. La mayoría de ellas no han generado, digamos metodología de gestión de la población. Digamos que en inserción laboral hay cinco grandes áreas, y el área que más se ha trabajado aquí ha sido la orientación porque es la que menos exige, y la formación. Pero todo lo que es la gestión de la colocación, iniciativa empresarial y tal… está muy poco desarrollada por parte de las entidades sociales, muy poco, muy poco.

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Sobre todo la gestión de la colocación es la más pobre. También es verdad que es la que ha recibido menos dinero.” (E-6)

Cuando E-6 dice que la parte de orientación es la que menos exige está refiriéndose ala orientación curricularista y cuando habla de la facilidad de la formación está pensando en el cursillismo, porque a estas alturas somos conscientes que la intervención en la modificación de conductas y la formación es la labor más difícil de todo el proceso de intervención. Las entrevistas nos muestran, sin embargo, que aquellos que tienen los mejores itinerarios de inserción laboral son los que cuentan con mejores plataformas de colocación por las relaciones que establecen con el empresariado. Otras situaciones, sin embargo, tienen una gestión que creen que es muy optimizable si tuviesen alguien


dedicado a ello:

“una bolsa de empleo dinámico. Una bolsa de empleo que va funcionando poco a poco a base de trabajo extra porque no tenemos nadie encargado de esto. Ya la tenemos acoplada al correo electrónico, se puede hacer bastante ágil.” (E-7)

También nos encontramos con otros casos en los que sólo existe gestión de intermediación de oferta-demanda. E-5 describe uno de ellos y concluye:

“O sea que no era prácticamente orientación, era el medio de intermediación.” (E-5)

Para algunos cabe preguntarse por la necesidad de la titularidad pública o civil de los servicios de intermediación si no cuentan con un amplio servicio de orientación y acompañamiento. Según las experiencias, parece necesario contar con una red de colocación en los casos de menor empleabilidad, capaz de discriminar positivamente a sus beneficiarios. Pero progresivamente se avanza hacia una diversidad de fórmulas institucionales de intermediación compuesta por empresas de información de ofertas laborales, bases de datos de las cámaras de comercio y sistemas públicos gestionados por entidades de la Administración o entidades cívicas. Pero creemos que lo que es la identificación de ofertas y demandas, comienza a ser una función ya tan diferenciada de la orientación que habría que buscar el modo de formar alianzas con entidades 316


mercantiles que hagan esa función que sobre todo de gestión de información y de búsqueda de oportunidades. Parece que urge una reforma de los servicios de intermediación por una profesionalización del sistema y la creación de bases más compartidas por el tejido productivo que puedan estar al servicio de los dispositivos de orientación y otras entidades, así como directamente, convenientemente protegido, por los ciudadanos particulares y los empleadores. La liberalización de la intermediación laboral liberaría fuerzas para centrarse con mayor eficacia sobre la constitución de nuevos itinerarios más potentes de inserción.

Algunas posiciones que intentar blindar la liberalización de la intermediación creemos que a medio plazo simplemente ayudarán a que se dinamite el sistema y se estructuren


ámbitos totalmente independientes, sin vínculo alguno con las iniciativas públicas y cívicas de intervención. Cuanto antes se anticiparan fórmulas mixtas que vinculen estatutariamente intermediación e intervención en inserción laboral, protagonizadas por tejido productivo, entidades civiles y Administración, se estará en una posición más fuerte para negociar, una posición ahora ventajosa para negociar que inevitablemente se irá debilitando con el tiempo.

Será posible entonces establecer protocolos y estándares de calidad que discriminen positivamente las mejores ofertas según la calidad de empleo que ofrezcan y protejan contra el fraude en todas direcciones. E-8 cuenta su modo de hacer al respecto de la calidad y seriedad de su servicio de intermediación:

“cuando nosotros mandamos a la gente, en vez de mirar el ordenador y mandar a 50 y montar la masa de currículum. Mandamos 8 para que lleguen a la entrevista. Luego hablamos con el empresario, le ha gustado. Si no, le mandamos 6 más. Si luego un empresario le hace una pirula a alguno de los usuarios: no les hace contrato, los torea, no respeta las condiciones establecidas. Los usuarios por supuesto se vienen al técnico de ofertas pitando, diciendo: “¿dónde me habéis mandado?”. Al empresario, normalmente, la segunda que ha hecho, se le pone en una lista negra. O sea, no es nada moderno. ¿Verdad? Pues son como todo métodos personales.” (E-8)

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3.7.5. Comunitarización: tasa asociativa y empleabilidad

Una consideración integral no sólo intervendrá en aquellos aspectos más ajustados a lo previsiblemente laboral, sino que también intentará alcanzar cierto impacto sobre las formas de ocio tal como narran las siguientes entrevistas y que conectan con proyectos sociales de calado mayor como es la educación de calle, el asociacionismo, etc. Pero esto requiere la inversión de la tendencia ala pérdida de tejido asociativo en los medios juveniles. De hecho, las dos referencias más próximas a esta idea podemos leer que tienen el grado de intuición o tentativa más que de una realidad de ocio estructurada.


“El tema del ocio y el tiempo libre, no existe suficiente información para el ocio y el tiempo libre, cuando se empezó hablar de que los niños no saben jugar solos, se estaba aludiendo a un fenómeno que empezaba pero que todavía en realidad no ha empezado. Entonces…. ¿todo esto nos habla de un colectivo de jóvenes carentes de valores y motivación?, carente de motivaciones puede ser pero no carente de valores, porque los jóvenes son capaces de movilizarse por las causas que consideran justas y eso habla a favor de ellos.” (E-1)

“tenemos planificado a corto plazo el crear un lugar de encuentro entre, en el asunto de lo que es mujeres ¿verdad? Ahora nos estamos especializando. Que se reúnan, comenten sus problemáticas, facilita…” (E-28)

Esa escasez de integralidad en este ámbito, lo señala E-6 respecto al sector de inserción laboral:

“La animación sociolaboral es este es un campo virgen en este momento. Me costaría decirte quien esta trabajando en programas de animación sociolaboral, es que no. Y por animación sociolaboral entiendo, eh...entrega en el medio educativo y favorecer la iniciativa, es que...yo para mi lo veo mejor eh... Es que antes por lo menos se hacían viajes de fin de curso en los centros, es que ahora ya hasta eso cuesta que lo hagan, las universidades o tal. Es que...es una devolución de tal calibre que afecta cosas. Antes el 318


movimiento Scout era potente. Y el movimiento scout a formado lideres sociales y gente a nivel...es que ahora ni eso. Es que ahora la socialización se hace con la Play Station, ¡joder! es que eso es increíble. ” (E-6)

La innovación en el campo del ocio están en directa relación con las redes asociativas y comunitarias que desde principios de los noventa son también merecedoras de una lectura desde el punto de vista de la rentabilidad laboral a través de la noción de capital social. Diversos analistas coinciden al señalar cambios profundos tanto en la morfología de las sociabilidades, comunidades primarias y en las asociaciones como en la merma de la extensión e intensidad de los vínculos. Como reza el título de un célebre estudio citado de Putnam (2002), nos encontramos


ante un “declive del capital social” en todo el planeta. Esa disminución del mundo sociable y asociativo del sujeto y su transformación hacia modelos de menor corresponsabilidad y mayor precariedad, es uno de los signos más notables de la segunda modernidad en la que según distintos autores nos encontramos ya inmersos. Las razones apuntan a un modelo individualista de sociabilidad de alta fluidez (Castells, 1999) y fuerte contractualidad (apuntado ya tempranamente como una tendencia de largo recorrido por Tönnies o Durkheim). La dinámica en que se produce es la de una sociedad volcada a un progresivo planteamiento de riesgos cada vez más frecuentes y más cruciales, ante los cuales se da todo lo contrario a la necesaria mayor densidad de la comunidad de deliberación (democracia participativa o deliberativa) para hacer frente a esos riesgos. Por el contrario, la desertización comunitaria (menos sociabilidad, menos mundo social primario y menor sociedad civil) se convierte en un factor que lejos de mediar y filtrar el desbocamiento, acelera e incrementa todavía más el riesgo social. Los postulados de la modernidad referidos a la racionalidad utilitaria y al contractualismo individualista han minado el propio proyecto civilizatorio de la modernidad al no ser capaz de formar culturalmente la comunidad social ni el sujeto histórico necesarios para sustentarlo. E-6 subraya esa percepción de desertización asociativa:

“Antes había unos canales mas o menos vertebrados de cómo te incorporabas, mas o menos de socialización al margen de la familia, pero que te iban poniendo digamos en contacto con lo que luego o habilidades que eran básicas para buscar un trabajo y que tampoco no las tenemos 319


.Entonces entran la medio educativo y si en el medio educativo fracasan . Donde están los otros elementos que te permiten conectar... ” (E-6)

Como no escapa a nadie, las consecuencias del declive del capital social entre las personas en exclusión tiene unas graves dimensiones desde una doble perspectiva: primero, los propios excluidos carecerán progresivamente de una comunidad de supervivencia; segundo, la propia sociedad civil no dispondrá del cuerpo solidario que se responsabilice de la promoción de ese sector. Es ya un lugar común, además, señalar que los ciudadanos socialmente descapitalizados ven crecer las probabilidades de riesgo de exclusión al no poseer redes de las que asistirse tanto para insertarse en la sociedad como al sufrir contrariedades. Lo que es menos


conocido es cómo y en qué medida están variando las redes sociales primarias de los sujetos en exclusión. Tradicionalmente se ha considerado que los excluidos, pobres en relaciones secundarias propias de las instituciones regladas y meritocráticas, han contado con una densa matriz primaria enriquecida por una familia extensa de amplios parentescos activos, por vecindades más comunalizadas y por organizaciones de clase que han defendido sus intereses. Sin embargo, hay estudios que nos muestran que la destrucción del tejido social ha supuesto una descapitalización extensa de esas redes primarias. Estamos ante un modelo en expansión que priva a los excluidos de esa compensación primaria y les imprime un mayor aislamiento y desvalimiento, lo que cada vez afectará incluso a las estrategias de supervivencia que tradicionalmente se han practicado. E-3 cree que es una mediación imprescindible:

“evidentemente el desarrollo de un tejido asociativo, del tercer sector, de entidades sociales que efectivamente tengan mayor nivel de densidad y de alguna serie de incorporaciones e implantación en sus entornos de trabajo a nivel comunitario, favorecería probablemente que tuviera un tipo de referencias, un tipo de referencias y una mejora de lo que es el acceso, el acceso, o las situaciones o los itinerarios de acceso al mercado de trabajo probablemente.” (E-3)

Los proyectos históricos de inclusión social y alteración de la sociedad exclusora (García Roca, 1995) en que se inscriben organizaciones las entidades cívicas de 320


inserción laboral, actúan contra esta pobreza comunitaria con un método que demanda reiteradamente la corresponsabilidad y el protagonismo de las mismas personas que sufren la exclusión. Pero con demasiada frecuencia las formas del asociacionismo reglado no son suficientemente viables en ámbitos de exclusión de modo que incluso la práctica religiosa o la vida familiar más simples se ven dificultadas. Sin embargo, la participación de los propios excluidos sigue siendo un objetivo estratégico de primera magnitud hasta el punto que se convierte en un factor de validación y legitimación de la propia acción social. El informacionalismo (Castells, 1999) en que cada año con mayor alcance se hayan embarcadas todas nuestras instituciones conlleva una serie de reformas procedimentales entre las que se cuenta una apertura mayor a la participación empoderada de los sujetos excluidos


en el diseño, ejecución y evaluación de las acciones de inclusión social. Dicha participación requiere una infraestructura sociable y organizativa suficiente que permita hablar por sí mismos a los sujetos, aunque posiblemente para poder ser posible será necesario un cambio en las mismas reglas de organización abriéndose a nuevas formas y a una visión menos cuantitativa y más intencional o de potencialidades. El capital social (sociabilidad, comunidad, organización) de las personas en exclusión se convierte hoy en día en una clave estratégica de las organizaciones de acción social, en una necesidad ética de la solidaridad y en una exigencia para la democratización.

La relación entre afiliación asociativa y empleabilidad es directa según la opinión de lo expertos. E-6 lo plantea como una proporcionalidad directa:

“a mayor nivel de asociacionismo e incluso afiliación sindical, mayores tasa de creación de empresas. A menor tasa de asociacionismo, mayor tasa de desempleo y también menor tasa de emprendedores” (E-6)

E-4 también insiste en esa relación:

“Yo creo que (.) una persona con cierta creatividad, con cierta… con esa actitud de moverse, de inquietud, y eso siempre le facilita la búsqueda porque cualquier tipo de información va saber aprovecharla y va a ir hasta el final. Va a tener contacto porque se ha movido, o sea una persona que ha 321


sido voluntaria o que es voluntaria en varios sitios conoce gente y si quiere trabajar en ese tipo de sector eso le ayuda a recoger información, a tener contactos, a mejorar su red de contactos. Si estás en casa y no haces nada… pues difícilmente vas a mejorar tu red de contactos. No es cuestión de enchufe, es cuestión de que no te enteras de las posibilidades de empleo, ni de la realidad del empleo que tú quieres. Entonces yo creo que sí es importante… no se si se podrá demostrar pero yo creo que eso porque lo he visto en gente que… ha montado asociaciones, que ha estado en asociaciones… lo ves que es gente más emprendedora, con ideas.” (E-4)


E-6 enfatiza especialmente la relación entre experiencia asociativa y aprendizaje del emprendimiento:

“Y sobre todo generar cultura emprendedora, y a emprender se enseña no así, sino generando iniciativa, generando iniciativa de asociacionismo estudiantil, actividades de tiempo libre en el medio, a través de fomentar autonomía, de obligar al chaval a tener experiencia laboral antes que tener que elegir. ” (E-6)

La red relacional tiene una importancia capital incluso para acceder a los mismos centros de inserción laboral, como muestra el siguiente entrevistado, técnico responsable de uno de ellos:

“la mayoría de la gente nos conoce por el boca a boca, por los amigos, porque les hemos encontrado un trabajo y entonces vienen ellos.” (E-19)

3.7.6. Labor de sensibilización social

Ha sido señalado por pocos expertos, pero creemos que parte del trabajo de las entidades de inserción laboral es la mejora de la sensibilidad pública respecto a la empleabilidad y la ocupabilidad de los sujetos desempleados o en empleos precarios, lo cual se logra interviniendo con los sujetos pero también en las estructuras. Este enfoque, que ya han dado algunos otros sectores de la acción social y sobre todo de la 322


cooperación internacional, está todavía sin cubrir por parte del sector de inserción social y es fuente de crítica por parte de algunas de las entidades sociopolíticas más críticas con el Tercer Sector y por parte del mundo sindical.

“Hay que cambiar muchas veces esos patrones culturales y en eso tenemos todos mucho que hacer, como organizaciones seguir trabajando para que como sociedad seamos capaces de sensibilizarnos con estos temas y saber cuales son las limitaciones que nuestro propio comportamiento y nuestra actitud tiene, como personas individuales, porque la sociedad no es un ente abstracto que tiene vida propia, porque la sociedad la formamos todos y


cada uno de nosotros.” (E-1)

323


III.

PERFILES LABORALES DE LOS JÓVENES

Elena Ortega Alonso

1. EL DESEMPLEO JUVENIL

1.1. El desempleo juvenil: un problema global

El desempleo juvenil es un problema a nivel mundial, debido a que cada vez es mayor el número de jóvenes que tienen problemas para buscar su primer empleo.


Asimismo los niveles de desempleo juvenil son claramente graves en la mayoría de los Estados miembros de la OIT.

En la actualidad, se está produciendo un aumento de jóvenes en el mundo llegando a conformar la mayor tasa de la historia, donde más de 50% de la población está por debajo de los 25 años de edad, es decir, tres mil millones de personas y jóvenes son jóvenes y niños21. Este escenario demográfico es alarmante y está estrechamente vinculado a las oportunidades de empleo y medios de vida, ya que en el mundo están entrando al mercado laboral una cantidad de jóvenes que no tiene precedentes en la historia.

Igualmente hay que tener en cuenta, que según la OIT se estima que hay 700 millones de jóvenes desempleados22, duplicando la tasa de desempleo de la población adulta. En los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la tasa de desempleo del grupo de edad de 15 a 24 años en 1998 era del 12,9%, más del doble de la cifra correspondiente a la tasa de los adultos que se situaba entorno al 5,7%. Aproximadamente 10 millones de jóvenes se encontraban desempleados en los países de la OCDE.

21

Fondo de Población de las Naciones Unidas (2000): Estado de la Población Mundial. New York. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (1999): Reporte de la juventud contra el hambre. Publicaciones de la FAO, Roma. 22

324


En el análisis que realiza el Secretariado de la Cumbre del Empleo Juvenil (Mayo 2002), muestra datos preocupantes. En Irán, la juventud (15 a 29 años) es el 70% de la población (de más de 66 millones de habitantes). Aproximadamente 760.000 personas entran al mercado de trabajo iraní cada año. En Palestina, la tasa de desempleo adulto está estimada en un 47% en tiempos de bloqueo (cuando Israel impidió el trabajo de palestinos dentro de Israel), y alcanza el 25% en ciertos países árabes. Otros alarmantes ejemplos incluyen a Sudáfrica (56%), Dominica (41%), y Egipto (34%).

Pero este problema no sólo está confinado a los países en vías de desarrollo. Un ejemplo desolador es Italia, miembro del G723: en 1998 cerca del 30% del grupo de jóvenes de 20-24 años estuvo desempleado24. Esto indica que la situación del desempleo


juvenil puede existir tanto en países en vías de desarrollo como en países desarrollados, pero que es considerablemente mayor en los primeros.

O´Higgins (2001) señala que a pesar de las particularidades existentes en el desempleo juvenil internacional, existen rasgos constantes aplicables a contextos nacionales diferentes. En primer lugar señala que el desempleo juvenil es más elevado que el adulto en prácticamente todos los países sobre los que se disponen estadísticas, siendo este fenómeno constante tanto si el desempleo total del país es alto o bajo. Así lo podemos observar en el siguiente cuadro:

23

Grupo conformado por las siete economías nacionales más desarrolladas del mundo. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. 1998. Indicadores de Auto-Suficiencia 1998. Véase en: http://www.oecd.org/xls/M00009000/M00009871.xls (25/10/2003). 24

325


Figura Nº 1. DESEMPLEO EN LOS PAÍSES MIEMBROS DE LA OCDE Países de la

Población desempleada

OCDE

(miles)1999

Desempleo juvenil (% de la fuerza de trabajo 1999)

Noruega

75,0

3,2

9,6

Australia

680,5

7,2

13,9

Canadá

1188,9

7,6

14,0

Suecia

240,8

5,6

14,2

Bélgica

385,8

9,0

22,6

Estados Unidos

5878,9

4,2

9,9

2,6

1,9

4,4

Países bajos

221,5

3,2

7,4

Japón

3171,5

4,7

9,3

Finlandia

261

10,2

21,5

Suiza

98,6

2,7

5,6

Luxemburgo

5,4

2,9

6,8

Francia

2924,1

11,1

26,6

Reino Unido

1979,1

6,0

12,3

Dinamarca

148,9

5,2

10,0

Australia

221,8

5,2

5,9

Alemania

3428,0

8,3

8,5

Irlanda

95,5

5,6

8,5

Nueva Zelanda

127,3

6,8

13,7

Italia

2669,4

11,5

32,9

España

2604,9

15,9

28,5

Grecia

532,6

12,0

29,7

República de Corea

1353,0

6,3

14,2

Portugal

214,8

4,5

8,7

República Checa

454,1

8,8

17,0

Hungría

284,8

7,1

12,4

Polonia

2390,5

13,9

23,2

México

493,6

2,6

3,4

Turquía

1738,5

7,3

14,6

TOTAL

33.671,3

6,7

11,8

Islandia


Tasa de desempleo (% de la fuerza de trabajo 1999)

Fuente: Base de datos de la población activa de la OCDE

Un segundo rasgo señalado es que el desempleo se encuentra estrechamente vinculado con el adulto. Es decir, un aumento de un punto porcentual de desempleo adulto se asocia con un aumento de casi dos puntos porcentuales en la tasa de desempleo juvenil de los países de la OCDE, y de un punto y medio porcentual de aumento en las economías en transición. De esta forma el empleo juvenil parece verse más afectado por las crisis que sufre el mercado de trabajo global que el empleo de los adultos.

326


Pero en los países desarrollados, el desempleo juvenil se ve también afectado por unos niveles considerables de subempleo y de puestos de baja calidad en el sector informal. Los adultos también están afectados por este subempleo, pero la cuestión es que los jóvenes lo sufren de manera desproporcionada. Este fenómeno se encuentra muy arraigado, agravando aún más este problema de desempleo juvenil global.

Otro de los aspectos que hay que valorar es como este fenómeno está creciendo peligrosa y rápidamente en muchos países, en los cuales sus economías y sistemas educativos no pueden afrontar estas nuevas demandas sociolaborales de los jóvenes. Los economistas advierten que el actual sistema económico global no proveerá la


suficiente cantidad de empleos necesarios, por lo que el desempleo juvenil es un tema que hay que abordar urgentemente ya que tendrá repercusiones demográficas, socioculturales, económicas y políticas graves.

3.9. La juventud: una definición compleja

A la hora de establecer una definición de juventud encontramos una gran dificultad y discusión entorno al tema. Casi todas las definiciones existentes, se centran en una perspectiva etárea. A modo de ejemplo la definición estándar de las Naciones Unidas25, donde define “Juventud” como las personas comprendidas entre 15 y 24 años de edad, ambos inclusive.

En la investigación llevada a cabo en este estudio, algunos de los entrevistados han señalado la dificultad de acotar este término, pero si señalaban explícitamente que la perspectiva etárea es demasiado limitada, incluso condiciona negativamente las acciones destinadas a este colectivo:

25

Por motivos estadísticos, el grupo de edad correspondiente a la juventud fue definido por la Asamblea General de las Naciones Unidas en ocasión del Año Internacional de la Juventud, en 1985, como aquellas personas comprendida entre los 15 y 24 años de edad, y todas las estadísticas del sistema (ONU, OIT, UNESCO, FAO y OMS) utilizan esta definición para elaborar sus respectivas estadísticas anuales relacionadas con este grupo etario. Véase en: http://www.oij.org/Art%EDculo%20Angel.pdf

327


“Vamos a ver…el tema de los jóvenes a mi siempre me hace mucha gracia porque… y ya me tendrás que decir tu… porque a ver que entiendes por joven, es decir, que la definición de juventud es uno de los temas más complejos…ya sabréis…. Vamos… es un concepto social, que definido por un indicador de edad es una definición muy pobre… Si me preguntas te voy a decir que es desde los 16 años y los 26 años y hombre…es la forma mas sencilla de definir la juventud es la edad…

Pero si algo tiene que ver una persona que se entiende por joven con 18 años ahora mismo con todo el retraso de la edad en el tema de formación, todo el retraso de la incorporación al mercado de trabajo y


todo el retraso de la emancipación y el mercado de la vivienda…y una persona con 32 años,

que esta a punto de emanciparse, que se

incorpora al mercado de trabajo, puede tener una pareja estable y este a punto de adquirir al mercado residencial, con lo que supone la mayor inversión que en la vida de una persona realiza a lo largo de toda su vida, yo creo que no tiene nada que ver…

Creo que sociológicamente y creo que éticamente incorporarlos en el mismo paquete es un error, un error básico. Que sucede se planifican políticas y se planifican acciones, teniendo en cuenta esos supuestos, presupuestos puramente de edad, es poner una fecha de corte.

Entonces teniendo en cuenta esto digo que si nos situamos en un análisis mas complejo del concepto de juventud… políticas

para

jóvenes no existen, yo no se si era…pero no se hacen se hacen políticas para personas que tienen determinada edad, yo creo que ese es uno de los elementos de disfunción claramente. Es decir, por el hecho de tener una edad determinada no quiere decir que tengas unas condicionantes socioeconómicos iguales

que otra persona de tu misma edad, no

podemos entrar en la paranoia de hacer una política para cada persona

Es decir, que unificar la mentalidad de una persona que tiene que pagar recibos, que tiene responsabilidades, que tienes unas cargas, con un a 328


persona que todavía es dependiente totalmente, que no tiene una responsabilidad, que bueno es sacar los estudios, pero con 18 años estarías haciendo una educación obligatorio, entonces meter a esas dos colectivos en el mismo paquete y decir estos son los jóvenes”. (Entrevista E-15).

Por lo tanto desde este estudio, aunque hemos utilizado una definición de corte etárea, le otorgamos una perspectiva más amplia, teniendo en cuenta los principales factores socioeconómicos. Hemos aumentando el intervalo de edad de 16 a 35 años, ya que en España es la edad de 16 años, la que permite incorporarse legalmente a un puesto de trabajo, y 35 años es la edad límite a la hora de acceder a diferentes ventajas


sociales. Asimismo realizamos una distinción entre adolescentes y adultos jóvenes, puesto que los problemas afrontados por estos dos grupos son completamente distintos, como observamos en el cuadro 2.

Figura Nº 2. DESEMPLEO JUVENIL REGISTRADO EN ESPAÑA 2002 Valores Absolutos Edad

(en miles)

De 16 a 19 años

74,7

De 20 a 24 años

188,0

De 25 a 29 años

259,3

De 30 a 34 años

235,1

De 35 a 39 años

206,6

De 40 a 44 años

173,0

De 45 a 49 años

141,7

De 50 a 54 años

133,4

De 55 a 59 años

139,1

De 60 y más años

70,6

TOTAL

1.621,5

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta de Población Activa. INE (2002)

Advertimos que el número de desempleados en el grupo de edad comprendido entre los 16 a los 19 años, es relativamente bajo, como sucede con el grupo de edad de 60 y más años. Pero conforme va aumentando la edad en los jóvenes, va incrementando paralelamente el número de desempleados, concentrándose los mayores valores

329


absolutos de desempleo en el intervalo de edad comprendido desde los 25 a los 34 años, incluso alcanzando los valores más altos respecto al desempleo general. Con estos datos comprobamos que es muy diferente la incidencia del desempleo en función del intervalo de edad en el que te sitúes, ya seas adolescente o joven adulto.

En otros países de la OCDE ratifican esta conclusión, como es el ejemplo de Alemania. Si nos fijamos en los adolescentes (15-19 años) y en los adultos jóvenes (2024) por separado, encontramos que la tasa de desempleo de los adolescentes es considerablemente inferior, mientras que la de los adultos jóvenes se sitúa muy por encima de la de sus iguales de mayor edad. De esta forma, mientras que el sistema alemán o español, están resolviendo el problema del acceso inicial al mercado laboral,


está aumentando un nuevo problema de desempleo entre los jóvenes adultos.

330


4. ANÁLISIS DEL PERFIL DE LOS JÓVENES DESEMPLEDOS EN ESPAÑA

2.1. Situación del mercado laboral en España

2.1.1. La población activa

La economía española ha sufrido una completa transformación en las tres últimas décadas. El mercado de trabajo ha sido una de las áreas en las que estas transformaciones han sido más traumáticas.

En España, la tasa global de actividad ha tendido a mantenerse estable en los


últimos quince o veinte años, por lo que la población activa ha ido aumentando relativamente poco. La tasa de actividad desde 1977 ha tendido a disminuir, experimentando un pequeño cambio a finales de los 80, por el cambio de la tendencia del ciclo. Si analizamos la tasa de actividad durante el periodo 1973-1993, esta se redujo del 53,1% al 49,1%, presentando la tasa más baja de los países europeos, existiendo una gran diferencia con respecto a la que presentan países como Dinamarca (84,4%) o Reino Unido (64,3). Actualmente tiende a mantenerse estable, en un 55,31% (en el tercer trimestre de 2003), cifra que aún es una de las más bajas de la UE.

Esta baja tasa de actividad española constituye una gran preocupación con respecto al elevado nivel de paro y las dificultades para reducirlo debido a que unas expectativas favorables de la economía y en el mercado de trabajo son un factor de atracción para que los individuos decidan incorporarse a la población activa, agravando el problema.

331


Figura Nº 3. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE ACTIVIDAD EN ESPAÑA 55 54 53 52 51 50 49 48 47


2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

1977

46

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

Hemos observado que la tasa global de actividad ha tendido a mantenerse estable en los últimos 20 años. Pero esta estabilidad oculta las grandes diferencias en función de la edad y el sexo. Las tasas de actividad femeninas siempre han sido bastante inferiores a las de los hombres a lo largo de toda la historia. Durante toda la década de los 80, la tasa de ocupación femenina ha estado en torno al 28-30%, con un aumento muy lento y poco significativo, a diferencia de los varones que tuvieron una tasa de actividad alrededor del 70%.

La naturaleza de las diferente evolución de las tasas, surgen debido a que al finalizar la década de los 80, mientras que la tasa femenina de ocupación crecía lentamente, la de los varones iba en un descenso notable, oscilando del 73% al principio de la década, al 68% en los últimos años de los 80. En la década de los 90, sigue la misma evolución ascendente de las tasas femeninas de ocupación mientras que las tasas masculinas están en descenso.

Actualmente la tasa de actividad femenina se sitúa en el 43,52%, una de las tasas más altas de la historia, mientras que las tasas masculinas están estabilizadas en torno al 67,80%, más de un 20% por encima de las tasas femeninas.

332


A la hora de analizar las tasas de actividad por grupos de edad, podemos observar, como el grupo de jóvenes entre 16 y 19 años, es la población activa que más ha variado su evolución. Desde 1977 hasta 1990 se ha producido un acusado descenso de la población activa pasando de un 54,06% a un 31,48%, que sigue en descenso, estabilizándose a partir de este momento con tasas en torno al 25%. Este fenómeno tan acusado puede ser efecto directo de la prolongación del sistema educativo que se llevó a cabo en 1980. En cambio el grupo de edad de 20 a 24 años sigue una evolución más estable, que gira en torno al 60% en su conjunto. El único periodo en el que esta estabilidad se rompe es en el periodo de expansión de finales de los 80 en que la tasa de actividad de este grupo aumentó.

siendo las mujeres las principales impulsoras con su tasa de actividad femenina. Han llegado ha duplicarla en los últimos veinte años, pasando del 27, 47% al 66,17%.

Figura Nº 4. TASA DE ACTIVIDAD JUVENIL POR SEXO

120 100 80 60 40 20

Varones de menos de 25 años

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

0 1977


La evolución más significativa corresponde al grupo de edad de 25-54 años,

Mujeres menores de 25 años

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

333


2.1.2. El empleo

Todos los estudios realizados ponen de manifiesto que la evolución del empleo tiene claros sesgos en función de la edad de los individuos. En este sentido, los datos señalan que han sido los jóvenes y las personas de edad más avanzada quienes han padecido más acusadamente sus efectos.

Figura Nº 5. TASAS DE EMPLEO Y PARO EN ESPAÑA 60

50

Paro Empleo

30

20

10


Entre 1977 y 1985, el empleo disminuyó espectacularmente, aunque el ritmo es menos acusado a partir de 1981, coincidiendo con el aumento algo más rápido de la población activa. Este último aumento estaba probablemente relacionado con la entrada en el mercado de trabajo de las generaciones de los años 60.

El periodo de 1985 a 1991 tuvo un creciente incremento de empleo. La reforma de trabajo de 1984, en la que se generalizó la utilización de contratos temporales, desempeño un papel importante, al igual que la ya existente recuperación mundial, ayudada por el descenso de los precios del petróleo. En este periodo, la población activa también creció al mismo ritmo, impulsadas por el incremento de las tasas de actividad femeninas. Pero en esta época hay que señalar que aunque hubo un aumento del empleo, el paro disminuyó levemente.

334

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

0 1977


40


A partir de 1991 y hasta 1994, la economía española tuvo una fuerte recesión, donde hubo unas fuertes pérdidas de empleo. Pero esta crisis fue relativamente breve, y a mediados de 1994 comenzó a recuperarse, teniendo una evolución favorable hasta el día de hoy, donde paulatinamente van creciendo las tasas de empleo y el desempleo decrece, situándose las tasas de empleo actual en torno al 49,13%.

Al igual que en la evolución de las tasas de actividad, en las tasas de empleo también juega un papel importante la edad y el sexo, y siguen una evolución muy similar. A finales de la década de los 70, la tasa de empleo era de 44,85% en los jóvenes de 16 a 19 años, y a principio de los 80, con la reforma educativa, desciende a tasas de empleo alrededor del 20%. El descenso más acusado se produce de 1993 a 1998, donde


las tasas se situaban en torno al 13%. A partir de este momento tuvieron un ligero aumento hasta situarse en la tasa actual del 18,19%.

El grupo de edad de 20 a 24 años, ha tenido una evolución irregular. Desde 1977 a 1987 fue descendiendo acusadamente, pero a partir de esta fecha se estabiliza hasta 1998 donde vuelve a producirse un descenso acusado. A partir de este momento comienza una evolución ascendente hasta situarse en las tasas actuales del 51,34%, como podemos observar en la figura nº 6.

335



Figura Nº 6. TASAS DE EMPLEO POR GRUPOS DE EDAD

1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

De 16 a 19 años 44,85 38,99 35,22 28,67 24,5 22,08 20,08 17,67 16,95 17,39 19,82 19,96 20,46 20,46 19,12 16,63 13,42 12,12 11,9 11,75 11,9 13,92 16,09 17,23 17,97 17,04 18,19

De 20 a 24 años 51,99 49,43 47,97 43,62 41,58 39,71 37,83 34,87 33,81 35,87 40,91 43,93 45,62 46,65 45,53 40,64 36,8 36,3 36,49 36,97 39,1 41,18 45,08 47,32 48,83 48,18 51,34

De 25 a 54 De 55 y más años años 60,26 27,38 59,25 26,73 58,88 25,21 57,58 24,37 56,63 23,19 56,57 22,43 56,31 22,03 54,85 20,35 54,7 19,88 56,09 18,96 58,25 18,7 58,92 18,53 60,37 18,4 61,77 17,95 61,32 17,55 59,71 16,82 58,26 15,64 58,74 14,52 59,59 14,56 61,12 14,31 62,39 14,44 64,25 14,26 66,83 14,36 68,94 15,25 69,84 15,87 70,5 16,02 71,55 16,32 Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

Asimismo en función del sexo, las tasas de empleo han ido teniendo diferente incidencia. Solamente hay que remitirse a los datos empíricos para apreciar que actualmente, las tasas difieren totalmente a lo largo de la historia, ya que la tasa de empleo masculina siempre ha sido mucho más elevada que la femenina, casi en un 30%.

En 1977 la tasa de empleo femenina era del 27,42%, a partir de ese momento y hasta 1986 tiene una evolución descendiente, hasta situarse en el 21,86%. A partir de este momento comienza un nuevo ciclo ascendente, pero caracterizado por ser un

336


proceso muy lento, ya que en casi veinte años, sólo ha llegado a situarse en un 36,71% (un aumento alrededor del 15%).

La tasa masculina además de diferir cuantitativamente, también lo ha hecho sustancialmente. En 1977, la tasa de empleo masculina se situaba en el 74,70%, pero a partir de esta época tuvo un decrecimiento constante (la tasa llegó a situarse en toro al 58%) hasta 1987, donde comienza a tener un ligero crecimiento que se detiene en 1991 para comenzar otra evolución descendente, cuyas tasas mínimas se situaron en 1994 en el 52,93%. A partir de 1998 se advierte una evolución positiva en las tasas que hasta el día de hoy sigue en aumento, aunque paulatinamente, situando la tasa de empleo actual


en el 62,29%.

Figura Nº 5. TASA DE EMPLEO JUVENIL POR SEXOS Varones menores de 25 años

Mujeres menores de 25 años

120 100 80 60 40 20 0


337


2.1.3. El paro

El paro en España es uno de los principales problemas a los que se enfrenta el mercado de trabajo en las últimas décadas por la generación de un gran volumen de desempleo.

Desde mediados de los años 70 comienza un espectacular crecimiento del desempleo, pasando la tasa de paro de un 4,41% en 1976 a un 24,55% en 1994, alcanzando la tasa más alta de desempleo en España. A partir de este momento, comienza un descenso lento y paulatino del desempleo, alcanzo las tasas mínimas en el año 2000 (10,35%). En los años posteriores se ha producido un ligero incremento hasta

podemos observar esta evolución).

Figura Nº 7. Evolución de la tasa de desempleo en España (1976-2003) 30

25

20

15

10

5

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

1977

0 1976


alcanzar las tasas actuales de 11,73% en el primer trimestre de 2003 (en la figura Nº 3,

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE, 2003.

Si comparamos la tasa de paro, que como señalamos en España en 2003 se sitúa en el 11,73% de la población activa, con el paro registrado en la Unión Europea (UE15, ajustado estacionalmente), situado en el mes de julio de 2003 en el 8,1%26, podemos observar que existe una amplia diferencia. Se sitúa la tasa española de desempleo como la tasa más alta de paro de la UE15, casi tres puntos por encima de la media. Mientras que las tasas más bajas se localizan en Luxemburgo (3,7%) y Holanda (4,2% en abril). 26

Según publica la Oficina Estadística de las Comunidades Europeas (EUROSTAT).

338


El resto de países que superan la media de parados de la UE15 son Grecia (9,4% en marzo de 2003), Alemania (9,4%), Francia (9,4%) y Finlandia (9,3%).

Es preciso señalar la mayor incidencia en España del paro entre los jóvenes, a pesar de que el crecimiento espectacular de las tasas de paro juvenil, han tenido igualmente una incidencia muy acusada en el resto de Europa en las últimas décadas.


Figura Nº 7. PARADOS POR GRUPOS DE EDAD (Unidad: Miles de personas) 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Total 1428,2 1800,2 2105,3 2373,6 2723,2 3007 3053,1 3027,9 3001,1 2772,2 2584,4 2500,7 2719,8 3414,3 3932,9 3794,1 3750,2 3563,4 3282,5 2889,2 2622,5 1916,2 2081,1

De 16 a 19 371,9 469,4 509,5 552,8 571,4 586,3 513,3 484,4 476,6 374,1 327,1 279,1 290,6 360,8 388,9 342,3 298,3 296,5 252,2 219,3 194,7 144 136,4

De 20 a 24 De 25 a 54 De 55 y más 355,7 618,3 82,4 474,4 757 99,4 568,4 912 115,3 662,8 1029,5 128,6 761 1233,2 157,6 824 1412,2 184,5 864,2 1481,6 194 879,7 1463 200,8 842,1 1529,7 152,7 779,7 1463,6 154,8 692,6 1420 144,6 642,3 1441,1 138,2 637,8 1641,7 149,8 790,3 2083,3 179,9 905 2452,9 186,1 836,1 2418,2 197,6 828,2 2450,7 173 735,3 2354,9 176,7 666,1 2202,2 161,9 568,2 1953,6 148,2 489,3 1776,2 162,2 354,8 1313,1 104,4 375 1445,3 124,3 Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

Es destacable al respecto, que la tasa de actividad de los jóvenes (Figura Nº 4) sufre un aumento muy significativo en el periodo 1980-1986, que comienza a partir de este año a decrecer lentamente hasta situarnos en 1991. A partir de este momento, comienza un nuevo ciclo ascendente hasta 1994 donde se llega alcanzar las cotas más altas de desempleo registradas en España que afectan al colectivo joven, y a la sociedad en general.

339


5. PERFIL DE LOS JOVENES DESEMPLEADOS.

Hay que comenzar señalando, que las tasas del desempleo están directamente relacionadas con la edad de un individuo, y como hemos observado y analizado anteriormente, el tener una edad comprendida entre los 16 y 35 años, es una característica del desempleo en España. Por lo que podemos concluir, que la edad es un factor determinante en la situación laboral de un sujeto.

Esto ocurre por una multiplicidad de factores que constituyen un perfil determinado. Así lo explicita uno de nuestros entrevistados:


“Si, si, si, si, si, hay variables evidentes, es decir, y en estos somos muy tradicionales, la variable género, la variable clase social y además ahora inmigrante o no, yo creo que son, ¿edad?

Pues si y no, por que los primero pasos de los jóvenes son horribles y los últimos pasos de los mayores son terroríficos entonces los estrenos de las edades es terrible y además creo que hay una gran ignorancia por parte del empresario, es decir, ponen la traba y ponen mucha incidencia en muchas variables que no tienen ninguna importancia…

En fin, bueno pues en este, en este sentido lo tienes con la inmigración lo tienes con las mujeres, lo tienes con montones de gente. Posiciones tomadas, no sé, son verdades que circulan que son grandes mentiras que han calado mucho en el área empresarial, es decir, esas tonterías que se decía de que la empresa exige ahora, exige no sé qué, exige no sé cuánto y se ponen como supremos o bien la juventud o bien los master o bien no sé que sin pensar en qué realmente necesito yo y que es este puesto de trabajo en concreto y se aplica para puestos de trabajo que no tiene nada que ver. Recomendaciones que eran pensadas para directivos, etc., es decir no tiene nada que ver una cosa con la otra, se magnifican las posibles ayudas y no se piensa que se tienen otras etc.” (E-12).

340


Los jóvenes comparten unas características comunes que les hacen más vulnerables ante la incorporación al empleo, pero hay que señalar que el desempleo no se distribuye de manera uniforme entre los jóvenes. Los grupos con mayor riesgo varían en función de los siguientes factores:

2.1. La edad.

Si observamos la figura nº 2, podemos ver la incidencia tan directa que tiene la edad en el desempleo, concentrándose las tasas más altas de paro en el colectivo joven de 16 a 34 años. Pero como advertíamos anteriormente, no podemos incluir en un mismo bloque a los jóvenes adolescentes (16 a 24 años) y a los jóvenes adultos (de 24 a


35 años), ya que ambos colectivos viven realidades diferentes, como lo señalan algunos de nuestros entrevistados:

“Pero si algo tiene que ver una persona que se entiende por joven con 18 años ahora mismo con todo el retraso de la edad en el tema de formación, todo el retraso de la incorporación al mercado de trabajo y todo el retraso de la emancipación y el mercado de la vivienda…y una persona con 32 años, que esta a punto de emanciparse, que se incorpora al mercado de trabajo, puede tener una pareja estable y este a punto de adquirir al mercado residencial, con lo que supone la mayor inversión que en la vida de una persona realiza a lo largo de toda su vida, yo creo que no tiene nada que ver…

No es lo mismo es lo mismo hacer políticas para personas que están al final de su formación reglada, apunto de incorporarse al mercado de trabajo por primera vez, que para aquellas que se estén incorporando al mercado de trabajo y tienen claro que lo que quieren es formar un hogar o digo una familia...o formar un hogar en el sentido de emanciparte… de largarte de casa de seguir….de ser independiente económicamente y autónomamente a nivel de toma de decisiones, autónomamente residencialmente etc.

Como una persona que acaba de formar su hogar… tiene su vivienda sea propiedad o sea alquiler, se a incorporado al mercado de trabajo pero 341


tiene una situación de estabilidad laboral y eso puede ser una persona de 26, de 32 o de 28 años y en unos contextos sociales y económicos…” (E15).

“Claro, no son homogéneos, que hablar de un joven de 35 años o de 32 y hablar de un joven de 16 o 17 es que estamos hablando de dos mundos absolutamente diferentes, con intensidades currículum y expectativas totalmente distintas.

Hablar de jóvenes como un todo homogéneo es una barbaridad, no tiene nada que ver y es más, la empresa tampoco lo ve como algo que tenga que


ver de hecho las grandes dificultades de los jóvenes en los primeros años.

Y efectivamente en esta segunda oportunidad no es lo mismo una segunda oportunidad para un chaval de 16 años que estamos hablando de garantías sociales efectivamente, que un joven de 25 que podemos pensar en un taller de empleo que un joven de 18 que puede ir a una casa de oficios de un joven de 19 20 o 30 casi, formación ocupacional dependiendo cada uno de sus currículum pero solamente la variable de edad ya crea situaciones absolutamente diversas entre los propios jóvenes”. (E-12).

F. Philip Rice (1997), delimita etéreamente la edad de la juventud entre los veinte y los treinta años, pero señala también la diferencia existente entre la juventud, y lo que el denomina la vida adulta temprana. Durante estos años dependiendo del grupo en el que se sitúen deben resolver retos importantes como alcanzar la intimidad, elegir carrera y lograr el éxito vocacional para los más jóvenes. Asimismo os jóvenes adultos se enfrentan a otras decisiones como el matrimonio, la elección de pareja y

la

posibilidad de convertirse en padres.

Como podemos ver a continuación, en el colectivo joven hay unas altas tasas de desempleo, incomparables con cualquier otro intervalo de edad, teniendo una especial incidencia en el intervalo comprendido entre los 16 y 19 años.

342


Por lo que podemos concluir que la incidencia del desempleo no es la misma en la juventud en general, ya que las tasas de desempleo tienden a disminuir con la edad. Pero esto no sólo ocurre a nivel nacional sino también el ámbito internacional, aunque existen países como Alemania, cuya incidencia es inversa, es decir, que las tasas de paro juvenil se concentran en el grupo de jóvenes adultos. Otros países como Turquía, Filipinas y Tailandia también siguen esta pauta invertida como a Alemania, pero son casos excepcionales.

Figura Nº 7. TASAS DE DESEMPLEO POR GRUPOS DE EDAD 30,69

35


30 20,13

25 20

11,17 9,95

15

7,12

10 5 0 Total

De 16 a 19 años

De 20 a 24 años

De 25 a 54 años

De 55 y más años


343


2.2. El sexo.

Podemos observar en las figuras 8, 9 y 10, que las tasas de desempleo femeninas son más elevadas para las mujeres jóvenes que para los hombres. Figura Nº 8. TASA DESEMPLEO

Figura Nº 9. TASA DESEMPLEO

MASCULINA

FEMENINA 40

30

35

25,83 25 20

30 25

17,19

23,79

20

15


38,91

14,44

15

10

6,78

5,96

9,71

10 5

5

0 0

De 16 a De 20 a De 25 a De 55 y 19 años 24 años 54 años más años

De 16 a De 20 a De 25 a De 55 y 19 años 24 años 54 años más años

Fuente: Encuesta de Población Activa.

INE Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

Figura Nº 9. TASA DE DESEMPLEO POR EDAD Y SEXO. 70 38,91 60 50 23,79

40 30 20 10

Mujeres Varones

25,83 17,19

14,44 9,71 6,78

5,96

0 De 16 a 19 años De 20 a 24 años De 25 a 54 años

De 55 y más años


344


Asimismo hay que resaltar que donde se concentran las tasas más altas de desempleo femenino es la edad que comprende desde los 16 a los 24 años. A partir de esta edad, las tasas de paro van decreciendo significativamente. Las tasas de desempleo femenina y masculina llevan una misma trayectoria, pero teniendo una incidencia mayor en el colectivo femenino.

N. O´Higgins (2001) analiza las pautas de las tasas de desempleo femenino a nivel mundial y concluye, que aproximadamente el mismo numero de países entre la selección realizada, presentan unas tasas de desempleo juvenil masculino más elevada que la femenina, y la otra mitad de países siguen unas pautas contrarias, donde las tasas de desempleo femenino juvenil son más altas. Sin embargo resalta que respecto a las


oportunidades de empleo disponibles para las mujeres y los hombres jóvenes aparece una pauta mucho más clara, donde generalmente las oportunidades de empleo son más limitadas para las mujeres. En los países de la OCDE en su conjunto, las tasas de desempleo juvenil femenino tendieron ligeramente a ser más altas que las de los varones jóvenes. En Europa, las mujeres jóvenes tenían unas tasas de desempleo más altas, mientras que en los países no europeos de la OCDE eran los hombres jóvenes los que se enfrentaban a las tasas más elevadas. En ambos casos, al menos hasta 1993, se produjo un desplazamiento hacia la igualdad, sin embargo a partir de este momento, las tasas de desempleo juvenil femenino en Europa ha ido aumentando progresivamente, en un proceso lento, respecto a los jóvenes. Aunque la diferencia es mucho menor que en la década de los 80.

En general, las tasas de participación de las mujeres en la población activa son mucho más bajas que las de los hombres jóvenes. Esto refuerza aún más la imagen de desventaja afrontada por las mujeres jóvenes en términos tanto de la calidad como de la calidad de las oportunidades de que disponen. El informe de la OIT, que lleva por título More and better jobs for women - an Action Guide (1996)27, muestra que hoy, en el mundo, más del 45 por ciento de todas las mujeres de 15 a 64 años de edad son económicamente activas. En los países industrializados, más del 50 por ciento de las mujeres tienen un trabajo asalariado, 27

Para más información véase: Comunicados de prensa OIT-96-25 Dice la OIT LAS MUJERES CONSTITUYEN EL GRUESO DE LOS TRABAJADORES MAS POBRES (Salarios insuficientes y largas jornadas laborales impiden mejorar la condición femenina) - Información Pública.htm

345


frente a alrededor de 37% en Europa occidental y el 30% en los EE.UU. hace sólo veinte años. Aunque dedican más tiempo a sus actividades laborales, la remuneración de las mujeres es en promedio 25 por ciento inferior a la de los hombres; no obstante, las trabajadoras han conseguido importantes avances al entrar a competir en sectores profesionales en los que, a nivel mundial, hasta hace poco predominaban los varones, indica un nuevo informe de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). "El punto fundamental es que, si bien más y más mujeres se incorporan a la fuerza de trabajo, la gran mayoría de ellas pasan directamente a engrosar las filas de los


trabajadores de menores recursos", dice la Sra. Lin Lim, autora del informe de la OIT. "Las actividades económicas de las mujeres siguen concentradas fundamentalmente en modalidades de empleo escasamente remuneradas, de baja productividad y de gran precariedad." A nivel mundial, las mujeres representan el 70% del total de la población pobre y el 65 por ciento de los analfabetos. Entre las principales conclusiones del informe figuran las siguientes:

Tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, en sectores distintos de la agricultura, la mayoría de las trabajadoras perciben en promedio remuneraciones que corresponden a tres cuartos del salario pagado a los hombres por un mismo trabajo; por ahora, nada indica que esta diferencia se esté reduciendo.

En muchos países industrializados, las tasas de desempleo femenino son 50 a 100 por ciento superiores al desempleo de los varones.

A nivel mundial, las mujeres ocupan menos del 6 por ciento de los puestos de trabajo de nivel directivo superior.

En los 28 países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) - cuyos miembros más importantes son Estados Unidos, Canadá, Japón y los países de Europa occidental - el ritmo de crecimiento de la fuerza de trabajo femenina fue, entre 1980 y 1990, el doble del crecimiento de la fuerza de trabajo masculina.

346


Siete de los ocho millones de personas que se incorporaron a la fuerza de trabajo en Europa occidental en el período 1980-1990 eran mujeres.

En Asia oriental y suboriental, las mujeres representan hasta el 80 por ciento de la fuerza de trabajo en las zonas francas de exportación.

En los países desarrollados, las mujeres trabajan por lo menos dos horas más a la semana que los hombres; es frecuente que esta diferencia sea de hasta cinco a diez horas por semana;

En los países en desarrollo, las mujeres dedican entre 31 y 42 horas por semana a actividades laborales no remuneradas (trabajo familiar), mientras que los hombres dedican de cinco a quince horas a esa modalidad de trabajo.


Michel Hansenne, Director General de la OIT, describe la creciente participación de las mujeres en la mano de obra mundial en los siguientes términos: "Su fuerza de trabajo relativamente barata ha servido de piedra angular para la industrialización y la competitividad internacional de muchos países en desarrollo." En la investigación realizada encontramos diferentes discursos que señalan o resaltan el problema de la feminización del desempleo y sus causas:

“Y quizá que la mujer se ha incorporado hace muy poco, hace 20 años al mercado laboral, y nuestro mercado laboral está ajustándose todavía. Porque bueno, esto ha sido un choque para el mercado laboral, de repente la mitad de la población se te ha incorporado y el paro se te dispara.

Yo creo que el problema es la mujer, en España, básicamente. El hombre tiene problemas, menos, pero la mujer tiene muchas dudas que resolver, que resolverse a sí misma y que resolverle a la sociedad, por ejemplo, cómo vamos a resolver el tema de la maternidad, cómo vamos a hacer para que la mujer, para que la tasa de actividad sea pareja a la del hombre, para que la mujer incluso antes de tener un niño pueda incorporarse al sistema laboral, la mujer tendrá que responderse si le interesa o no.

Esto ocurre porque, es una teoría personal, nosotros hemos salido de un mundo premoderno antesdeayer, entonces, mis padres, que también son

347


gente de pueblo, tienen un formato de vida que en Europa desapareció hace unos 80 años.

Esto a nosotros nos ha llegado tarde, y nos pasan cosas que a los europeos les ha pasado hace 40 años. Es decir, quizá tu familia, igual, y muchas otras familias de zonas rurales, igual tu madre no trabaja, la mía no trabaja fuera de casa, y aunque la hija ya trabaje fuera de casa, pero esto es ahora, no hace 35 años, es ahora cuando estamos teniendo el problema.

Y además somos un país de cultura católica, o sea, estas cosas hay que ponerlas todas en su justa medida, porque no digo que porque seamos un


país de cultura católica la mujer tenga problemas, pero estas cosas influyen, ¿no?

En fin, somos un país con una cultura machista, en las zonas rurales igual la mujer no tiene tan claro que quiera trabajar, lo cual a mi me parece fantástico, yo creo que cada individuo debe hacer lo que mejor le parezca más oportuno en cada momento. Pero esto, hemos salido de una situación premoderna hace 15 años, y 15 años no es nada, absolutamente nada, esto son dos días.

En las grandes series de cómo va el empleo en un país, esto no es nada. Además ha coincidido con la salida del campo a la ciudad, con lo cual, digamos, cuando había empleo, todo el mundo iba a ese empleo, y tal, no es fácil, yo creo que es un problema un poco de mentalidad, un poco de dónde venimos, un poco de la mentalidad del empresariado español, de la mentalidad de la mujer española, y de cómo tenemos organizada nuestra sociedad.

En Dinamarca, que yo no digo que eso esté bien, a mi eso me da igual, en Dinamarca los niños con 18 años ya se van en casa, se cogen un apartamento y se van de casa, y las mujeres tienen hijos con o sin pareja estable, ya no digo casada, digo con o sin pareja estable, y aquí nosotros más de otro tipo, somos más de irnos a los 28, y además tengo hijos con 348


pareja estable, y además casado, y ostia, que hacemos con los niños, se los endosamos al abuelo, y en Dinamarca los abuelos no quieren saber nada de los niños, no son su problema.

Entonces, yo creo que sumas todos estos factores, y no sé en que proporción, y seguro que hay muchos factores que se me escapan, pero quizá esto pueda ayudar a entender el problema del paro femenino, y también te digo una cosa, quien te lo diga en tres palabras te miente. Porque yo creo que nadie lo sabe. El problema del empleo, y de las sociedades, puedes pensar que podría ser de algún modo, pero esto no tiene


una respuesta clara, ni sencilla” (E-16).

No podemos olvidarnos a la hora de hablar del género las condiciones de desigualdad social a las que están adscritas las mujeres por su propia condición de mujer. A pesar de los principios y leyes que regulan la igualdad, la realidad nos dice que en la asunción de tareas, la doble jornada laboral y doméstica, genera en las mujeres una sobre carga de responsabilidad por ese doble rol de madre

y trabajadora. La

desigualdad en el reparto de responsabilidades familiares es real, las investigaciones realizadas nos dicen que en España, el tiempo que dedican las mujeres diariamente a las labores domésticas o cuidado de personas dependientes es de 4,29 horas y el de los hombres es de 1,29 horas28, dedicando las mujeres 3 horas más al desempeño de las actividades domésticas. Este desigual reparto, a pesar de la masiva incorporación de la mujer al trabajo en los últimos años incide en las bajas tasas de ocupación femenina que se sitúa en el 2003 en el 36,71%.

Asimismo este reparto desigual marca diferencias significativas entre hombres y mujeres en la forma de emplear su tiempo. Mientras que los varones efectúan trabajo remunerado casi dos horas más que las mujeres, éstas disponen de una hora menos de tiempo libre, debido a la carga de trabajo doméstico que soportan (cuatro horas y media frente a una hora y media de los varones).

28

Encuesta de empleo del tiempo 2002-2003. INE, Julio 2003, Madrid.

349


En el diagnóstico que hace Cáritas (2001) vemos ratificadas otras desigualdades en función del género en el mercado laboral:

Un 65,46% de los empleos a tiempo parcial son realizados por la mujer, frente al 35,64% de empleos parciales realizados por hombres.

Si atendemos a los datos de paro de larga duración, este afecta al 59,8% de mujeres frente al 49% de los varones.

Igualmente los datos de desempleo según el nivel formativo parece indicar una exigencia de mayor cualificación a la mujer que al varón a la hora de ofrecer ocupación.

En relación con el salario medio, en el sector privado de la economía, la mujer


recibe un 41,2% menos que el salario medio del varón. En el sector público la diferencia es de un 13,7%. Por lo que existen diferencias salariales en función del sexo y son tres veces superior en el sector privado que en el público.

Tras este análisis podemos concluir, que existen diferencias muy significativas en función del sexo en el mercado de trabajo. Pero estas diferencias no solamente afectan a las condiciones laborales, sino que en función del sexo también existen diferencias en las posibilidades de acceder al mercado de trabajo, ya que como señalábamos anteriormente al disfrutar de menos tiempo, por la sobre carga de actividades domésticas, tiene menos tiempo disponible para ejercer una profesión.

Esto además tiene especial incidencia en las familias monoparentales encabezadas por mujeres. En las entrevistas realizadas en nuestro estudio una de las entrevistadas retrataba esta realidad y así lo expresaba:

“¿A la hora de encontrar empleo el hecho de tener hijos ha sido una dificultad?:

Mucha… no porque la gente no me quiera por tener hijos sino por mí… porque ¿Dónde los dejo cuando trabajo?, la guardería o una chica que los cuide cuesta más que lo que tengo, para eso no trabajo… No es más difícil encontrar trabajo porque hay trabajo si quieres de lo que sea… pero o 350


difícil es poder trabajar y cuidar a los niños a la vez, es muy difícil”. (EJ-


11).

351


2.3. Condiciones sociales de los jóvenes desempleados en España29

En el actual mercado de trabajo, la inserción laboral de los jóvenes se ha complejizado profundamente. Si en momentos anteriores el tránsito entre la juventud y la adultez o entre la escuela y el trabajo eran muy explícitos, la juventud española vive ahora en un periodo prolongado e indefinido. Como afirma A. Serrano Pascual (1999) lo que antes era una línea en el tránsito de la juventud a la madurez, se ha convertido ahora en un espacio. Si algo caracteriza por tanto la inserción laboral de los jóvenes en este momento es su carácter rotativo, prolongado e intermitente.

En este espacio indefinido y prolongado de la transición profesional, en el que se


instalan los jóvenes, es un reflejo de las condiciones particulares de la juventud. Tal y como muestra el último informe de la juventud (Martín Serrano y Valverde 2000) tan sólo el 22,4% de los jóvenes hasta 30 años está emancipado de su familia. Igualmente sólo el 18,5% vive exclusivamente de sus propios recursos, mientras que el 40% de jóvenes (16-30 años) vive dependiente de los ingresos exclusivos de otras personas.

El conjunto de la población juvenil española, se encuentra repartida casi por la mitad, entre quienes estudian (aunque trabajen) y quienes trabajan (aunque estudien). No obstante, las variaciones que aparecen en esta distribución son muy grandes, cuando se diferencian las ocupaciones según los cambios que se producen durante la juventud, desde los 15 hasta los 29 años. Las principales distinciones en lo que la gente joven hace, se explican en razón de la edad, del estado civil, del sexo de la posición socioeconómica de la familia y del lugar en el que se resida.

29

Los datos utilizados para realizar este análisis son de carácter secundario a partir de la base de datos del Informe Juventud en España 2000. M. Serrano, et al, (2000): Informe Juventud en España. MTAS, Madrid.

352


Figura Nº 10. EN QUÉ SE OCUPA LA POBLACIÓN JOVEN.


Sólo estudio Principalmente estudio y hago algún trabajo Sólo trabajo Principalmente trabajo y estudio Estoy en prácticas de formación Estoy buscando mi primer trabajo Estoy en paro cobrando desempleo Estoy en paro sin cobrar desempleo Otra situación No contesta

Valores 2148 587 2352 404 23 167 120 365 322 4

%/Total 33,1%

%Acumulado 33,1%

9,0% 42,1% 36,2% 78,4% 6,2% 84,6% 0,4% 84,9% 2,6% 87,5% 1,9% 89,5% 5,6% 95,0% 5,0% 99,9% 0,1% 100,0% Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Figura Nº 11. OCUPACIÓN DE JÓVENES QUE NI ESTUDIAN NI TRABAJAN

400

300

% / Total X

200

100

0 Buscando 1º (100%=167) Sin paro (100%=365) Cobro paro (100%=120)

NC (100%=4)

Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Cuando nos centramos en los datos referidos al colectivo de jóvenes que ni estudian ni trabajan (Figura nº 11), vemos como la mayoría de estos jóvenes están en situación de desempleo, sin cobrar paro, debido a su corta edad. También podemos observar un alto porcentaje de jóvenes que buscan su primer empleo.

353


A continuación podemos ver como en función de la edad existen diferentes ocupaciones (Figura nº 12). La transformación de las ocupaciones del conjunto de la gente joven sigue la siguiente secuencia:

La dedicación exclusiva al estudio es la pauta más generalizada, hasta un poco antes de que se cumplan los 19 años.

Entre el estudio como actividad exclusiva y el trabajo como única ocupación, se solapa y se interpone otra etapa, durante la cual se compatibilizan ambas tareas. Es una situación que abarca a muchas promociones de jóvenes. Aparece cuando la juventud llega a los 19 años (aprox.) e incluirá a personas que tienen 26 años.


Alcanza su mayor representación entre quienes tienen 22 años y medio. Al principio, y en la mayoría de los casos, esta doble ocupación es cosa de estudiantes, que además trabajan para ganarse algún dinero. Luego, cuando se han cumplido los 25 y más años, predominan los trabajadores y trabajadoras que además, siguen estudiando.

La dedicación exclusiva al trabajo comienza a ser frecuente cuando las personas jóvenes se aproximan a los 21 años. Dos años después se convertirá en la actividad más usual.

Figura 12. DISTRIBUCIÓN DE OCUPACIÓN DE JÓVENES POR EDADES 100 90

15-17 años

80 70 18-20 años

60 % / Total Serie

50 21-24 años

40 30 20

22-23 años

10 0 Estudia Trabaja Cobro paro Sólo trabajo Buscando 1º Sin paro

No contesta



354


El sexo también influye en la distribución de la ocupación de los jóvenes. Podemos advertir, que existe un porcentaje mayor de mujeres que estudian, frente a un mayor porcentaje de hombres que trabajan.

Figura Nº 13. OCUPACIÓN DE LOS JÓVENES EN FUNCIÓN DEL SEXO


% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Varón (100%, N=3310)

Mujer (100%, N=3182) Estudia

Buscando 1º

Sin paro

Sólo trabajo Cobro paro Muestra total ponderada (PESO)


Si tenemos en cuenta a su vez la variable estado civil, también podemos observar diferencias significativas en función de esta variable. Podemos ver que un alto porcentaje de los jóvenes estudiantes son solteros, mientras que los jóvenes trabajadores, mayoritariamente conviven o han convivido en pareja, y tan solo un porcentaje bajo trabajan y son solteros. A la hora de estar en situación de desempleo, el estado civil no tiene una relación muy significativa, ya que los porcentajes tienen una distribución muy similar. Un dato llamativo es que de los desempleados en situación de desempleo sin cobrar paro, un porcentaje significativo es de separados o divorciados.

355


Figura Nº 14. OCUPACIÓN DE LOS JÓVENES Y ESTADO CIVIL


% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Soltero/a

Casado/a

Viviendo en pareja

Separado/divorciado

Estudia

Buscando 1º

Sin paro

Viudo/a



En la figura nº 15, se pone de manifiesto que el status socioeconómico continúa ejerciendo una influencia determinante en la ocupación de los jóvenes. Se reproducen más estudiantes en las familias que gozan de mayor capacidad económica y mejor formación. Y se encarrilan hacia el trabajo y el desempleo, a la mayoría de los hijos y de las hijas de obreros y de pequeños comerciantes. Incluso la condición de ama de casa dedicada en exclusiva a las labores domésticas, está asociada entre las jóvenes, con la procedencia de una familia donde las madres tienen esa única actividad.

356


Figura Nº 15. OCUPACIÓN DE JÓVENES POR STATUS SOCIOECONÓMICO

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alta

Nueva media

Vieja media

Obr.cualif


Estudia

Buscando 1º

Sin paro

Obr.no cual



Una vez realizado un análisis de carácter más global de los jóvenes, nos vamos a centrar en el perfil socioeconómico de los jóvenes desempleados en España30. En primer lugar al analizar la situación económica de los jóvenes desempleados podemos observar (figura nº 16) que principalmente este colectivo vive exclusivamente de los ingresos de otras personas (41,9%), seguido por el grupo de jóvenes desempleados que viven principalmente de los ingresos de otros pero con algunos ingresos propios (34,7%). Tan sólo un 6,2% de los jóvenes en situación de desempleo viven exclusivamente de los ingresos propios. Por lo que podemos concluir que la mayoría de los jóvenes desempleados tienen una gran dependencia económica de otras personas, que suele ser de la familia.

30

Como señalábamos al principio de este apartado en función de los datos secundarios del INJUVE. Para más información véase: M. Serrano, et al, (2000): Informe Juventud en España. MTAS, Madrid.

357


Figura Nº 16. JÓVENES DESEMPLEADOS Y SU SITUACIÓN ECONÓMICA % Total


Vivo exclusivamente de mis ingresos Vivo principalmente de mis ingresos, con la ayuda de otras personas Vivo principalmente de los ingresos de ingresos de otras personas con algunos ingresos propios Vivo exclusivamente de los ingresos de otras personas Vivo exclusivamente de mis ingresos Vivo principalmente de mis ingresos, con la ayuda de otras personas Vivo principalmente de los ingresos de ingresos de otras personas con algunos ingresos propios Vivo exclusivamente de los ingresos de otras personas

6,2% 16,1%

34,7% 41,9% % Total 6,2% 16,1%

34,7% 41,9%


A la hora de analizar la situación económica de los jóvenes desempleados también es interesante resaltar el status socioeconómico de este grupo. El porcentaje mayoritario de jóvenes desempleados se sitúa en la clase social baja, según la propia percepción de los jóvenes, mientras que tan sólo un 15,9% de los jóvenes desempleados se sitúan en la clase social alta.

Figura Nº 17. JOVENES DESEMPLEADOS Y STATUS SOCIOECONÓMICO Clase Alta Clase media Clase Baja NS/NC

% Total 15,9% 36,4% 38,8% 9,0% Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

358


En segundo lugar si nos centramos en aspectos sociofamiliares de los jóvenes desempleados,

a la hora de analizar el grado de emancipación de este colectivo,

podemos advertir, que el 77,4% de los jóvenes desempleados residen habitualmente (la mayor parte del año) en el domicilio de origen familiar, frente a un 23,4% que vive de forma independiente ya sea en una casa independiente o compartiéndola con otras personas no pertenecientes al núcleo familiar. Este dato también viene a ratificar, la gran dependencia del entorno familiar que tienen los jóvenes desempleados.


Figura Nº 18. JOVENES DESEMPLEADOS Y SU RESIDENCIA HABITUAL Total Domicilio de familia de origen Casa independiente Comparten vivienda con no familiares |NS/NC

Total 6492

Buscando 1º Empleo 167

Cobra Paro 120

Sin paro 365

77,4% 17,7%

93,5% 3,4%

54,6% 40,3%

81,0% 16,9%

4,7% 0,2%

2,7% 0,5%

5,1% -

1,9% 0,3%


A la hora de estudiar las circunstancias familiares de los jóvenes desempleados en concreto, podemos ver que el 84% de estos jóvenes están solteros, pero existe diferente incidencia en función de la situación de desempleo en la que se encuentre. De los desempleados que están buscando su primer empleo, el 95,3% están solteros, y tan sólo el 4,1% de ellos conviven en pareja. Pero si observamos los jóvenes que están cobrando subsidio por desempleo, el porcentaje de casados es significativamente superior, situándose en el 29,6 %.

También disminuye notablemente el porcentaje de solteros desempleados con subsidio, un 64,1% frente al 95,3%, respecto de los que buscan su primer empleo. Sin embargo los jóvenes desempleados que no cobran prestaciones por desempleo, siguen unas pautas muy similares a las del grupo que busca su primer empleo, con un porcentaje alto de jóvenes solteros (81,0%) y un bajo porcentaje de casados (14,3%).

359


Figura Nº 19. JOVENES DESEMPLEADOS Y ESTADO CIVIL. Total Soltero/a Casado/a Viviendo en pareja Separado/divorciado NS/NC

Total 6492 84,3% 12,1% 2,9% 0,5% 0,3%

Buscando 1º empleo 167 95,3% 2,7% 2,0% 0,9% -

Cobro paro Sin paro 120 365 64,1% 81,0% 29,6% 14,3% 5,4% 2,6% 2,1% -


Asimismo otra de las características sociofamiliares de los jóvenes


desempleados es respecto al número de hijos que tienen. Según la Figura nº 20 podemos ver que en general, este grupo de jóvenes no tienen hijos (el 90,8% frente al 9% de jóvenes desempleados que si tienen hijos). Pero al igual que en el caso anterior, existe diferentes pautas en función de la situación de desempleo que compartan. Casi un 30% de los desempleados que perciben una prestación por desempleo, tienen uno o más hijos, pero tan sólo un 12,9% de los desempleados que no perciben prestaciones por desempleo tienen hijos, teniendo una incidencia mucho menor en este grupo. Lo mismo ocurre con el grupo de jóvenes que busca su primer empleo, el porcentaje de jóvenes que tienen hijos tiene una escasa incidencia (6,8%). Por lo que podemos concluir, que la mayoría de los jóvenes desempleados en España (90,8%) no tienen hijos, pero dependiendo de la situación de desempleo vivida, esta situación tiene mayor o menor incidencia.

Figura Nº 20. JOVENES DESEMPLEADOS Y Nº DE HIJOS Total Uno Dos Tres o más No tienen hijos NS/NC

Total 6492 6,2% 2,4% 0,4% 90,8% 0,2%

Buscando 1º empleo 167 5,5% 1,3% 92,7% 0,5%

Cobro paro 120 17,4% 8,3% 0,9% 72,5% 0,9%

Sin paro 365 8,8% 3,5% 0,6% 86,8% 0,3%


360


3.4. La familia.

En la investigación realizada hemos encontrado un discurso común en casi todos los entrevistados a cerca del papel fundamental que desempeña la familia en la trayectoria profesional de los jóvenes, al igual que en otras muchas facetas de la vida cotidiana. De estas entrevistas hemos obtenido las siguientes cuestiones clave:

La familia es fundamental como modelo de referencia de los jóvenes a la hora de definir su trayectoria laboral.

A la hora de definir los jóvenes su trayectoria educativa y laboral, el núcleo


familiar es el modelo de referencia fundamental, ya que este es el primer agente de socialización que inculca y trasmite actitudes y aptitudes en el niño, en todos los ámbitos de su vida, y entre ellos el ámbito laboral, ejerciendo en estos una gran influencia a la hora de escoger su trayectoria laboral.

F. Philip (1997) señala que los niños y los jóvenes no se desarrollan en el vacío, sino que en el contexto de su familia, su vecindario, su comunidad, en su entorno. Los niños son en parte un producto de influencia social. Asimismo resalta que en conjunto la familia es el principal trasmisor del conocimiento, los valores, actitudes, roles y hábitos.

Así lo señala uno de nuestros entrevistados desde su experiencia en la inserción sociolaboral con jóvenes la influencia de la familia en el futuro laboral de los jóvenes:

“Muchísimo…Nosotros trabajamos con la problemática de que no hay familia. ¿Qué implica? Nunca han visto a un padre o madre levantarse a las 8 de la mañana para ir a trabajar, si lo han visto estaban en estados, ebrios, dedicándose a profesiones no muy recomendables socialmente, perdiendo trabajos por problemas personales. Es decir, no tienen la referencia que nosotros podemos tener en cuanto a empleo. El cariño, el apoyo, el abrazo, el si tienes que llorar porque tu jefe te ha gritado, que puedas llorarle a alguien, todo eso lo desconocen en muchas ocasiones. 361


Muchos trabajos los han abandonado por no saber enfrentarse a un responsable. Tampoco te digo que lo manden a hacer puñetas, pero dialogar, el diálogo con la persona, no, porque no lo saben, no lo han aprendido nunca. Muchos, ¿Por qué fallan en un trabajo? Porque igual no comen, porque no, viven en situaciones precarias, sin familia, tienen prioridades, y si una prioridad es la no comida, tú organismo lo nota y tú trabajo también, entonces, son cosas que les sorprenden.

Aquí te puedo hablar de cámbiate las zapatillas porque te huelen los pies, puede ser muy burdo, pero es que es así. Necesitas lavarte esas manos.


Córtate el pelo, la barba… lo básico, que no han visto en su casa, eso es con lo que ellos vienen también, como mochila, como digo yo, ellos vienen con todos sus problemitas y además el problema añadido de que no hay una familia que respalde. Si tú tienes un bajón, tu familia: adelante, esto es un bache, búscate otra cosa, ellos no, ellos directamente ¿qué ocurre? Optan a un puesto de trabajo y qué conocen, el boca a boca.

Bueno, es divertidísimo, divertido entre comillas claro, se marchas de los empleos porque fulanito le ha dicho que si en ese momento se marcha tienen la posibilidad de las vacaciones, y claro, cuando le dices: has perdido: tu derecho a paro, tu finiquito, tus vacaciones y tus pagas extras, ¿y ahora qué vas a hacer? Ah, pero fulanito me dijo que…

No, no tienen un referente familiar, pues qué ocurre, la calle es la que les habla de la experiencia laboral que ellos tienen. Pues eso, si tienes un contrato de 3 meses, vete 15 días antes, como te deben vacaciones… ¿Perdón? No. No saben firmar contratos.

Ellos no entienden un trabajo mercantil, trabajos como comerciales o tal, los cogen porque es lo fácil, lo que no saben es la dificultad que eso lleva añadido: un coste personal en cuanto a transporte, un coste anímico porque puerta fría es muy fuerte, no tienes una remuneración inmediata… pero de eso no les ha informado nadie, y eso a qué viene, trasladado a que 362


no tienen un referente, ni familiar, y voy a decir algo más allá, ni social, no hay nada consolidado, socialmente no tienen nada. Entonces es un problema, lo de la familia es fundamental, tanto para lo bueno como para lo mal” (E- 23)

Se ha producido un cambio y evolución en los núcleos familiares.

En la sociedad actual se ha producido un cambio muy importante en la familia, donde esta ha evolucionado socialmente para adaptarse a la realidad actual, dando lugar a nuevas formas familiares. Se ha pasado de núcleos estáticos y definidos en cuanto su función social y el rol desempeñado por cada uno de los miembros, a una familia que se


adapta rápidamente a los cambios y donde los roles sociales están indefinidos. Estos cambios sociales de la familia afectan directamente en la educación y preparación de los jóvenes a la hora de acceder al empleo ya que por esta indefinición de funciones y roles sociales, se ha producido un vacío pedagógico en aptitudes y actitudes básicas de la empleabilidad. Así lo resaltan algunos de nuestros entrevistados:

“Cada vez tiene más importancia el tema de la educación en el empleo, que a su vez tiene que ver con el apoyo familia. Pero… ¿que está pasando con los núcleos familiares?, ha habido un cambio y una evolución en esos núcleos familiares de ser núcleos estables y muy claramente definidas, pues los padres del cual formaban parte los abuelos, y que no se nos olvide que los abuelos tenían un peso específico dentro del entorno familiar, a nivel de autoridad, de conocimiento y de educación… De un grupo familiar perfectamente definido hemos pasado en unos años a un núcleo familiar que se va disolviendo y que se deshace y se rehace con más facilidad que antes. Esto genera en algunos casos una serie de inestabilidades y carencias que luego por supuesto forman parte de la persona” (E- 1).

363


Estas carencias sociofamiliares por las nuevas formas familiares no solamente afectan a nivel de habilidades sociales y empleabilidad, sino que también afectan directamente en el proceso educativo de los jóvenes. Uno de nuestros entrevistados describe así la situación:

“De una familia que se hace y se deshace muchas veces queda una madre cabeza de familia sola al cargo de hijos que no llega a fin de mes y en ese entorno familiar que queda los hijos tienen que aportar y tienen que salir de la escuela, y si no tienen que aportar y salir de la escuela, llevan a las aulas una serie de condicionantes afectivos que van a marcar su itinerario como estudiante, y a lo mejor la escuela no está en condiciones de


hacer frente a las necesidades psicosociales de esa persona.

Pero es que no estamos hablando de uno, estamos hablando de un colectivo en la que todas estas cosas cada vez tienen más incidencia, y estamos hablando de colectivos no sólo afectadas por una baja capacidad económica, ojo que eso es importante, sino que esas situaciones de inestabilidad afectiva, cada vez afectan a chicos que no tienen problemas económicos… esto se traduce al 30% de fracaso escolar que hay. Y en ese 30% existen perfiles económicos muy marcados a la alta o la baja, perfiles muy altos y perfiles muy altos”. (E: 1).

Actualmente la juventud española sigue distinguiéndose todavía, en el conjunto de la UE, por el número tan alto de personas con las que comparten su vida. Si contamos al joven o a la joven, el tamaño medio que tienen las unidades de convivencia, entre quienes conviven con otras gentes, es de 4,25 miembros31.

Sin embargo los procesos demográficos que se están desarrollando permiten anticipar una reducción en el tamaño de las familias y progresivas variaciones en su composición. Habrá en los hogares más mayores y menos jóvenes y menores. Asimismo, cada vez crecerán más jóvenes sin la presencia de una figura paterna y sin la 31

Según los datos del INJUVE. . M. Serrano, et al, (2000): Informe Juventud en España. MTAS, Madrid.

364


compañía de hermanos y hermanas. Al menos durante los próximos quince años, las generaciones juveniles traerán cada vez una mayor proporción de hijos únicos y de únicas hijas; educados y educadas en familias monoparentales, cuyo desarrollo físico y emocional, habrá estado más bien a cargo de sus abuelas que de sus madres.

Estas variaciones todavía tienen un carácter incipiente, como se puede comprobar en los datos que aquí se ofrecen. Pero hay que destacar que la clase de interacciones que se pueden vivir en los hogares, durante la infancia y la adolescencia, varían mucho según cuáles sean las personas con las que se comparta la vida. Y también se sabe que la naturaleza y la calidad de esas experiencias afectan a la socialización. Concretamente, hay constancia de que las tipologías de familias tienen que ver con los


comportamientos de riesgo y con la violencia; con el éxito y el fracaso escolar; y con el papel que cumplen las amistades32.

Estos nuevos entornos hogareños generados por los movimientos demográficos, se están potenciando a consecuencia de la prolongación del tiempo de permanencia de las personas jóvenes en el domicilio de la familia de origen. El efecto combinado de ambos factores, en la transformación de los modelos de familia en los que las personas jóvenes crecen y se socializan.

La educación de los padres: sobre protección frente autonomía.

Según la opinión de nuestros entrevistados, existe en muchos casos un sobreprotección de los hijos. Los padres tienen una metodología sobreprotectora que imposibilita el desarrollo de la autonomía personal de los jóvenes, y esto influye directamente en su actitud ante el empleo. Las investigaciones realizadas por Schaefer en 1959 (cit. en F. Philip, 1997: 274) denominan a este modelo de paternidad como amor-control y se caracteriza por indulgencia excesiva y proteccionismo. Uno de nuestros entrevistados así lo explica:

32

Eurodoxa, (2001): Violencia entre niños, adolescentes y jóvenes. Políticas para prevenirla. Ayuntamiento de Alcobendas. Madrid.

365


“Influye porque otra cosa que tengo que decir y que es desde el punto de vista meramente educativo, es la sobreprotección que existe sobre los chavales: esas madres que acompañan a los niños a buscar empleo, eso es ridículo, esas mamás que creen que tienen unos príncipes en casa, si yo creo que tienen que quererles, si es verdad, pero, “tu no cojas esto que te van a explotar” pero si su hijo es un inútil, ¡que coño explotar! Bastante es... es decir, yo en ese sentido soy muy crítico, muy crítico.

Yo creo que hay que potenciar la autonomía de la gente, de los chavales, su capacidad para vivir, su capacidad para desenvolverse, para hacerse adultos, para sentirse a gusto en su propia piel pero ¿quién se va a sentir a


gusto con esa sombra agarrada que es terrible, el padre, la madre, lo que sea? Es que es absurdo, nadie deja crecer. Eso creo que es un mal endémico ahora en nuestra sociedad, es terrible” (E- 12).

“A veces las que buscan trabajo son las madres, son las que llaman para pedir las citas, son las que se preocupan de acompañarles, son las que te cogen el teléfono para coger la oferta y te sonsacan para que les comentes de qué se trata” (E-4).

La Incorporación de la mujer al trabajo.

Al ir aumentando el número de mujeres casadas que trabajan fuera del hogar, deberían asumir los hombres mayores responsabilidades. Pero como advertimos anteriormente, esto no ocurre en la realidad, las mujeres actualmente dedican diariamente a las labores domésticas o cuidado de personas dependientes 3 horas más que los hombres. Y aunque se han dado pequeños pasos en este terreno, queda mucho camino por recorrer.

Por esta sobrecarga física y psicológica a la que se ve sometida la mujer trabajadora, repercute directamente en el cuidado físico y emocional de los niños ya que no puede desempeñar correctamente sus funciones familiares. Este fenómeno tiene aún 366


mayor incidencia en las familias monoparentales, que además de hacer frente a esta sobrecarga se encuentran en la mayoría de los casos con el problema de los ingresos limitados33. Por lo que es común que esas mujeres ofrecen condiciones inadecuadas en el cuidado de sus hijos.

Lo explica de la siguiente manera uno de nuestros entrevistados:

“De una familia que se hace y se deshace muchas veces queda una madre cabeza de familia sola al cargo de hijos que no llega a fin de mes y en ese entorno familiar que queda los hijos tienen que aportar y tienen que salir


de la escuela, y si no tienen que aportar y salir de la escuela, llevan a las aulas una serie de condicionantes afectivos que van a marcar su itinerario como estudiante, y a lo mejor la escuela no está en condiciones de hacer frente a las necesidades psicosociales de esa persona” (E-1).

La situación socioeconómica familiar influye en la trayectoria laboral y educativa de un joven.

Como hemos comentado en apartados anteriores, el status socioeconómico familiar influye en la trayectoria laboral de los jóvenes. Como vimos en la figura nº 15, existe una gran correlación entre el status socioeconómico y la ocupación de los jóvenes, viendo que de los jóvenes estudiantes, el porcentaje más alto se concentraba en jóvenes que se consideraban de clase alta. De esta forma, mientras que la mayoría de los jóvenes trabajadores formaban parte de la clase obrera no cualificada, el grupo de desempleados, tenía más incidencia en las clases medias y bajas, que en las clases altas.

Algunos de los entrevistados señalan la importancia del status socioeconómico de la familia de origen en la situación laboral de los jóvenes:

33

En España la tasa de pobreza en los hogares es del 16%, dentro de los hogares monoparentales, la tasa de pobreza que estos hogares sufren es del 27,7%. Véase VV.AA (1998): Las condiciones de vida de la población pobre en España. Informe general. Colección Estudios. Fundación FOESSA y Cáritas. Madrid.

367


“Fundamental, antiguamente los padres, el entorno familiar eran los grandes orientadores, ahora los padres, en estos casos, por ejemplo en estos barrios, que han sido expulsados del sistema productivo, poco van a orientar ¿no?

Están muy desorientados. En general los padres estamos muy desorientados, pero más en particular aquellos que han sufrido expedientes, reconversiones, etc. Es decir, que han sido expulsados en su mejor época


del sistema productivo” (E-12)

“Un joven imagínate hijo de dos ejecutivos con un salario al mes de un kilo, 1.000.000 de pelas,..eh… que estudia en un colegio bilingüe, que se prepara en estados unidos ,y que, viene para acá y que bueno pues su padre le pone una casa con 25 años y empieza a trabajar en una multinacional… que tiene que ver con el chaval de un barrio…eh… de…que estudia en un colegio, pero que tiene fracaso escolar que, pero que no termina la escolarización obligatoria, que empieza a trabajar en un taller, pero que se queda en el paro, que hace un modulo de no se que …que ….o con el chaval de clase media que esta trabajando, bueno que estudia, que hace filología inglesa, que esta con los padres, que tiene 30 años, que a hecho dos cursos, que no se quiere ir de casa…son muchos…

Luego hay estadios intermedios no...Entonces, eh…cuales son los itinerario que eligen los jóvenes, pues bueno, los itinerarios que marcan esos elementos estructurales…” (E-15)

“Influye, por un lado, el que sus padres tengan estudios o no influyen en que los chavales tengan estudios o no. Hay otros que no, pero por lo general, la gente que nosotros tenemos tiene deficiencias de todos tipos, educativas, familiares, es un complejo.

368


En definitiva tenemos chavales problemáticos que viven así y están así por el entorno familiar en el que viven y sociedad en la que viven. Influye en todos los sentidos” (E-18).

Asimismo el status socioeconómico tiene una mayor incidencia en las distintas oportunidades de los jóvenes de progresar en la enseñanza reglada. Se reflejan en la diferencia tan grande que existe, entre cuantos estudian, en el nivel socioeconómico más alto y en el más bajo (figura nº 15).


Figura Nº 21. NIVEL DE ESTUDIOS Y STATUS SOCIOECONÓMICO

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alta

Nueva media

Vieja media

Obr.cualif

Primarios

Técn-prof

Uni.2do/3er

Obr.no cual

Secundarios Uni.1er Muestra total ponderada (PESO)


Tal comparación muestra que el sistema educativo, en su conjunto, mantiene la distancia entre las juventudes procedentes de las distintas clases y estamentos sociales. Porque sigue siendo diferente la formación que reciben dos sectores de la población juvenil: quienes provienen de status sociales mal adaptados al cambio tecnológico y económico, y quienes vienen de familias que se han acoplado bien a las nuevas modalidades de trabajo y de economía:

369


-

La discriminación negativa más global, en el uso del sistema educativo afecta a los y las jóvenes que proceden de familias de las viejas clases medias y de los obreros no cualifica-dos: Ambos colectivos están mucho menos representados, en cualquiera de las opciones de enseñanza reglada que se tome en cuenta. A estos status pertenecen la mayoría de la gente joven. Sumados representa al 43% de la población juvenil.

-

Entre los obreros cualificados la discriminación negativa se produce solamente en las tasas, comparativamente más bajas, de alumnos y alumnas que aportan a la Universidad: Pero por razones demográficas, el mayor contingente de universitarios y universitarias que ahora estudian, en cantidades absolutas,


pertenece precisamente a este status de los hijos e hijas de obreros cualificados. Los hijos e hijas de obreros cualificados son el único grupo en el que quienes siguen las enseñanzas profesionales son, comparativamente, más numerosos de lo que les correspondería.

-

La discriminación positiva favorece a quienes pertenecen a familias de status alto-medio alto y de nuevas clases medias: En conjunto suman el 31% de la población juvenil. Comparten la ventaja de estar más representados de la cuota que les correspondería en los centros universitarios. Sobre todo quienes tienen el status más elevado. La población juvenil procedente de las nuevas clases medias, también está comparativamente más representada en los centros de enseñanza profesional que ofrecen una especialización.

Las redes sociales familiares.

P. Ayerdi y F. Taberna (1995) señalan que a familia ocupa un papel determinante en la situación laboral de los jóvenes, ya que los hijos suelen reproducirla situación social de los padres. Además la situación socioeconómica de estos es relevante para proporcionar estudios, contactos personales y apoyo económico.

En este análisis del papel de la familia en la trayectoria laboral de los jóvenes incluye un factor que no habíamos tenido en cuenta hasta ahora y que es de gran 370


importancia, y son las redes sociales familiares. Estas facilitan en muchos de los casos la inserción en el mercado laboral.

J. García y

J. Peiró (1999) dicen que según la Teoría de la señalización,

credencialismo o signalin, los empresarios cuando realizan el proceso de selección, desconocen la productividad del trabajador. Por este motivo utilizan señales para inferir en la productividad como es la entrevista personal, test psicotécnicos, y a través del conocimiento de personas comunes. Ya que estos factores te ofrecen una “garantía” de su productividad. Señalan que casi un 30% de los jóvenes obtienen sus entrevistas de trabajo gracias a la intervención de amigos y familiares. Si la familia de origen del joven tiene un alto capital social34, es decir una amplia red de contactos sociales, el


joven a través de estas redes familiares tendrá un mayor acceso al mercado laboral.

Otro punto interesante que resaltan estos autores es la importancia de la red familiar en la consecución de empleo, ya que el 70,9% de los jóvenes señalan que su primer empleo lo obtuvieron por medio de amigos y familiares. Esta proporción sigue teniendo importancia aunque decreciente, a medida que aumenta el número de empleos que ha tenido el joven, la proporción disminuye (en el sexto empleo el 35,7%).

Pero esta realidad, además está acompañada por una fuerte percepción social, de que este es uno de los mecanismos más viables para encontrar empleo. Según la investigación realizada por J. García y

J. Peiró (1999), los jóvenes encuestados

destacan como aspecto más importante para conseguir un empleo los contactos de padres y amigos. En segundo lugar señalan la suerte, mientras relegan a un tercer lugar el tener iniciativa. Entre los aspectos que dificultan encontrar un trabajo destacan la falta de contactos, la falta de experiencia y la mala suerte.

34

La noción de capital social, que fue popularizada por Robert Putnam a partir de su investigación sobre el desempeño de las instituciones gubernamentales en Italia, se encuentra en plena construcción. Mientras el capital físico se relaciona con las riquezas materiales y el humano con las habilidades y los conocimientos de las personas, el capital social alude a los lazos existentes entre los individuos de una comunidad.

371


Como podemos observar, los jóvenes externalizan el problema del desempleo, es decir, que el no tener un empleo o la dificultad de acceder a él radica principalmente en factores externos, fuera de su alcance, como el tener o no contactos y la mala suerte.

En esta investigación hemos llegado a las mismas conclusiones a partir de las entrevistas realizadas a diferentes jóvenes con perfiles sociodemográficos muy diversos. A modo de ejemplo:

"¿Cuáles son las principales dificultades que te encuentras cuando buscas trabajo?

Si hay

suerte, si, si tienes suerte lo consigues… Y ¿Crees


entonces que encontrar trabajo es cuestión de suerte? Sí, yo creo que es si hay suerte, sí… y del destino también” (EJ-11)

“¿Crees que es importante el capital social a la hora de buscar empleo? ¿El enchufe?, pues claro que sí, es muy importante el enchufe. Sobre todo aquí que es un pueblo, bueno en todos los sitios pequeños, el enchufe ayuda mucho. Si conoces a alguien siempre va a entrar antes que tú, que no tienes o que no conoces a nadie” (EJ- 2).

“¿Crees que es difícil encontrar aquí trabajo? Sí

¿Por qué? Porque la

gente no confía en ti” (EJ- 7).

372


3.4. La Formación y el Nivel Educativo

3.4.1. La formación y el mercado laboral

La formación de los jóvenes, en gran medida va a definir o encaminar la trayectoria laboral juvenil, pero no es una variable única ni determinante, sino que la trayectoria laboral está definida en función de múltiples factores.

Existe una teoría económica que intenta explicar los factores determinantes para encontrar empleo y los salarios que se reciben en dicho empleo. Esta fundamentación teórica es la teoría del capital humano según la cual la productividad de los trabajadores,


y por tanto su salario va en función de su nivel educativo. Entiende la educación como una inversión y no como un gasto de consumo, ya que la educación tiene unos rendimientos futuros en forma de salarios.

En el mismo sentido, la experiencia,

entendida como adquisición de habilidades laborales frente a las habilidades generales de la educación, tiene también un papel fundamental en la explicación de las diferencias salariales (a mayor educación y experiencia, mayor productividad y mayor salario).

Pero esta teoría, más que explicar en que medida los logros laborales están relacionados con la formación de los jóvenes, nos relaciona el nivel de estudios con el status profesional y salarial. Porque como podremos ver en los siguientes datos, no existe una correlación directa entre mayor nivel educativo y mayor facilidad de acceder al mercado laboral, sino todo lo contrario, a menor nivel de estudios, mayor población ocupada. Pero hay que tener en cuenta que al no ser tasas brutas, pueden estar sobreestimados los datos, ya que existe en la población española un mayor número de personas con bajos niveles educativos.

Figura Nº 22. POBLACIÓN OCUPADA Y NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ESTUDIOS Estudios primarios, sin estudios Primer nivel de enseñanza secundaria Formación profesional de primer grado Formación profesional superior Segundo nivel de enseñanza secundaria Estudios universit. de ciclo corto Estudios universit. de ciclo largo

Nº PERSONAS (MILES) 3.003,0 3.964,3 1.155,6 1.456,4 1.751,7 1.242,7 1.739,1 Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

373


La influencia que ejerce la educación en la incorporación al mercado laboral se manifiesta en los diferentes logros laborales que puedan tener lugar durante esta etapa. I. García Espejo (1999), señala que el nivel de estudios constituye un factor importante en la obtención rápida de un puesto de trabajo, no puede afirmarse lo mismo respecto a la categoría profesional lograda, y menos aún en la estabilidad laboral. El nivel educativo se asocia a una mayor rapidez de transición de la educación al empleo. Cuanto más elevado es el nivel de estudios menor es el tiempo de paro experimentado desde la salida de la educación a la incorporación al mercado de trabajo. Pero este efecto positivo no se manifiesta si atendemos al status profesional.

Es importante destacar que un 54% de los primeros trabajos de los jóvenes son


trabajos no cualificados, cifra elevada si consideramos el alto nivel de cualificación de los jóvenes que están entrando en el mercado de trabajo. Pero si que hay tener en cuenta que aunque son escasas, existen entre los jóvenes algunas trayectorias laborales rápidas en su status socioeconómico, y este grupo se caracteriza por tener un nivel educativo alto.

La alta proporción de entradas a la ocupación a través de puestos no cualificados influye en las elevadas situaciones de sobreeducación en estas etapas iniciales de la historia laboral (García Espejo: 1998). En principio se supone que una fuerte expansión educativa, como la que caracteriza a España en las últimas décadas, va acompañada de un crecimiento similar de empleos de elevada cualificación, pero si no ocurre esto (situación actual española) puede traer consecuencias de sobreeducación, que supone un alto coste socioeconómico.

En España un 55% de los jóvenes se encuentran sobreeducados en su primera profesión. Y además para un buen número de jóvenes ni los cambios sucesivos de empleo ni la experiencia laboral que van adquiriendo influye en la reducción de la sobreeducación. Este fenómeno se está convirtiendo en un fenómeno característico del mercado laboral español.

Algunos de los entrevistados en esta investigación resaltaban la sobreeducación como una disfunción del sistema educativo:

374


“Yo creo que la pregunta en si es la respuesta misma …para ….otra cosa es que …en términos de rentabilidad …económica y social cuanta gente estudia lo que debe estudiar para incorporarse al mercado de trabajo y no me refiero a que debe estudiar una cosa u otra ...Sino cuanta cantidad de formación debe recibir para obtener un resultado determinado…

Si es cierto que por ejemplo España es un país que tiene demasiados licenciados, titulados superiores complejo histórico de que los hijos a la universidad…la universidad barata …pues puede ser cierto que haya mucha gente con una sobrecualificacion y que luego si tenga un desfase muy grande en inserción laboral …pues si y eso es una disfunción pues si


porque una persona tiene que estudiar cinco años de licenciatura y gastar todo su tiempo, todo su esfuerzo y gastar todos los recursos públicos que se gastan …para luego sus miras laboral están yo que se en un sociolaboral de una calificación de tipo media , pues no le hacia falta pues no…y eso como se sabe…no se…

Yo creo que si existen grande disfunciones y ahora mismo ahora se esta pecando por exceso de formación… eso por una parte y por otra parte eh...eh se podría invertir mas en una mayor eficacia o eficiencia quizás de la formación recibida….” (E-15).

“Yo creo existe un gran desfase entre lo que es la realidad del mercado de trabajo, lo que realmente demanda el mercado de trabajo y la formación académica y profesional que tienen los jóvenes en la actualidad y existe un gran desfase. La gente se está formando en la universidad, que ahora el problema del empleo joven es fundamentalmente universitario, es decir hay tantos formados… Hay una sobresaturación de perfiles académicos de nivel superior, entonces es necesario articular esta demanda.” (E-3).

El logro de un primer empleo estable, que sólo un 15% de los jóvenes consigue, no parece depender de recursos formativos de los jóvenes, sino que depende en gran 375


medida de la fecha de entrada en el mercado laboral y el tipo de empresa. Si la empresa es grande y si se ha obtenido el título antes de 1984 (fecha en la que se establecen las primeras medidas de flexibilización laboral), la probabilidad de conseguir en tu primer empleo un contrato se incrementaban notablemente.

A lo largo de esta investigación a la hora de analizar el sistema educativo y el mercado laboral, además del problema de la sobre educación, hemos encontrado otros temas emergentes de los discursos de los profesionales entrevistados. Entre los entrevistados existe un amplio consenso respecto a que el sistema educativo no se adapta a las demandas del mercado de trabajo. Esto ocurre por diversos motivos:


Los jóvenes no reciben información en los sistemas educativos a cerca del mercado de trabajo.

Cuando lo jóvenes, independientemente del nivel educativo que posean, tienen un amplio desconocimiento de la realidad del mercado de trabajo. A modo de ejemplo:

“La segunda salvajada o al menos inoperancia o fracaso del sistema es que no tiene, no es un sistema eficaz para la formación para el empleo, es decir, no está cumpliendo una de sus funciones importantísimas que es dejar a la gente preparada para hacer un empleo, al nivel que sea, pero dejarla preparada esto. ¿Por qué?

Pues por varios motivos, primero por que técnicamente no forma a la gran mayoría, solamente aquellos que hemos dicho antes que acaban unos estudios y además de cierto nivel y que esos estudios luego estén de acordes a lo que se pide en la vida productiva y en segundo lugar por que tampoco prepara humanamente para el empleo…” (E-12).

“Es que yo me encuentro con gente que viene rebotada de los institutos, donde no ha habido ningún tipo de orientación, y la poca orientación que han tenido ha sido muy negativa. Respecto a los alumnos que yo tengo, pues no” (E-18)

376


Desconocen cuales son las demandas y necesidades del mercado laboral, al igual que eligen su formación profesional, sin conocer las posibles salidas profesionales a las que podrían acceder. Los profesionales entrevistados señalan la importancia de realizar un trabajo previo evitar que se produzca una sobreeduacción y una sobresaturación en profesiones concretas. Así lo relata uno de nuestros entrevistados:

“Yo desde mi punto de vista y propuesta de modelos de intervención, yo creo que de alguna manera se puede trabajar y mucho previamente. Es decir previamente a la finalización del ciclo formativo de los jóvenes a la hora de acceder al mercado de trabajo. Yo creo que hay que trabajar más en la esfera educativa, a la hora de desarrollar un tipo de modelos


educativos, modelos pedagógicos… no se muy bien como calificarlos, que permitan de alguna manera trabajar en la fase previa de formación de la persona para poder delimitar que efectivamente se encuentra cuando al mercado de trabajo, que tipo de realidades se van a producir, que tipo de realidades se va a encontrar a la hora de fomentar la iniciativa personal, la competencias personales, el saber estar en un proceso productivo… y es importante plantearlo

Hay que diversificar la formación, es decir que no hace falta… hace falta la incidencia en la FP continuar fomentando este tipo de actividad para que de alguna manera la gente en su itinerario formativo y profesional vaya formándose en ramas que efectivamente estén demandadas por el mercado de trabajo.

No solamente estamos hablando de la educación secundaria o el Bachillerato, sino que desde la universidad, la FP valla directamente ligado con ese tipo de continua formación y continuo traslado de conocimiento, de entorno, de modificaciones y de cambios que se están produciendo en el mercado de trabajo, y que se incorpore rápidamente y que sea muy permeable a las necesidades del mercado de trabajo” (E-3)

“Entonces nosotros respecto a lo que es el tema de la reforma educativa si creemos que es que hace falta una incidencia específica en cualificar 377


socialmente, no cualificar académicamente, sino socialmente las distintas alternativas educativas que se producen, fundamentalmente. Señores, en España actualmente y en cualquier otro mercado productiva lo que se demanda realmente es una actividad de cualificación profesional en determinados tipos de profesiones, que son técnicas que es lo que realmente se demanda.

Hay una sobresaturación de perfiles académicos de nivel superior, entonces es necesario articular esta demanda. Dentro de poco tiempo vamos a ver el tema también a nivel demográfico, la situación demográfica que va a afectar también en los índices educativos, pero creemos que hace falta


incidir sobre ese ámbito en concreto.

Y evidentemente que el sector educativo, digamos lo que es el entorno educativo sea sensible realmente a cual es la realidad con la cual se va a encontrar en el mercado de trabajo el chaval, la chavala que va a salir…” (E-3)

Existe además un extendido discurso social, de que los estudios superiores te facilitan el acceso al mercado laboral, y como vimos anteriormente esto no se adapta a la realidad. Pero este discurso produce una saturación de profesiones que gozan de un status social, y normalmente estas profesiones, van ligadas intrínsecamente a niveles educativos universitarios, infravalorándose los niveles educativos medios como la Formación Profesional, que son los que se acercan un poco más a las necesidades del mercado. De la siguiente manera lo explica uno de nuestros entrevistados:

“Es decir históricamente todo el mundo deseaba que sus hijos fuesen universitarios por que se identificaba con una clase social, al final, el que hacía una carrera sabía de antemano, antes mucho antes de empezar a hacerlo en que clase social iba a acabar “si usted se hace esto, licenciado pues puede llegar a tal, si usted se hace maestro pues llegará a esto y si usted se hace ingeniero pues negará a otras cotas y luego no sé qué, y tal” y eso estaba muy definido. 378


Con lo cual socialmente era interesantísimo era un logro de nuestra sociedad que los hijos de los obreros tal. ¿Qué ocurre? Que con este anhelo social y ese anhelo político de dar satisfacción social por que era una población agradecida que luego me seguirá votando o por que se compartía esa misma forma de pensar. Se desarrolla monstruosamente el acceso a la universidad y se sigue sin tener en cuenta

y sin prestar atención al

desarrollo de la formación de técnicos por medio de la formación profesional y la oferta de formación profesional era tristísimo, un desastre. Cinco años para sacar algo como técnico plagados de religión,


matemáticas física gimnasia etc.

Era un desastre absoluto, eso que no necesitaba para nada, después de la formación básica era la carrera paralela para bobos, con lo cual es que el atractivo social no podía hacer nada. Gracias a la reforma y ahora se está notando, que la FP empieza a ser mucho más valorada, ¿por qué? Pues por que se ha corrido el bulo, y además no bulo la realidad en muchísimos caos de que los licenciados no tienen ninguna garantía de colocación, primera cuestión.

Que empieza desde las empresas a demandar cada puesto determinado a especialistas determinados, no esa estupidez que corría por las empresas de que para un puesto de administrativo mejor un licenciado que “sabrá más” cuando luego se ha descubierto que va a ser una persona desconforme absolutamente en ese puesto y amargado y tal, y además no tiene por que ser de los mejores, y con la reforma de la FP pues la verdad es que ha mejorado mucho en eficacia en tiempo de , de , de conocimientos mucho mas adecuado a la realidad productiva etc.

Y en este momento pues ahora estamos recibiendo una FP mucho más valorada a pesar de toda la historia previa y tal, aunque todavía durará muchos años hasta que se vaya compensando más lo normal que sería una FP mucho más amplia y una universidad bastante más restringida” (E-3).

379


El sistema educativo no ofrece una buena formación en las nuevas necesidades del mercado como son el conocimiento de idiomas y las nuevas tecnologías.

Como podemos ver en los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en España hay 4,9 ordenadores por cada 100 alumnos. Del total de los profesores que trabajan en centros educativos, tan sólo el 54,2% tienen conocimiento de las nuevas tecnologías a nivel usuario, y a nivel experto 2,6%. Más del 34% de los profesores no tienen ningún tipo de conocimiento en nuevas tecnologías. Asimismo, tan sólo el 30% del profesorado español utiliza las nuevas tecnologías con los alumnos.


Estos datos son alarmantes, si tenemos en cuenta que para acceder al mercado de trabajo actual, el conocimiento de las nuevas tecnologías es fundamental. Algunos autores como M. Castell (1996) señalan la relevancia de las nuevas tecnologías en la sociedad, señalando que el acceso a estas es un mecanismo de integración sociolaboral, y que la imposibilidad de acceder a ellas es incluso un mecanismo de exclusión social.

Respecto al conocimiento de idiomas, en España existe un porcentaje muy escaso de jóvenes que tienen un conocimiento óptimo de idiomas diferentes a la lengua materna.

Estos datos que señalan la escasa y precaria infraestructura en el sistema educativo para la formación en nuevas tecnologías e idiomas, otorgan a los alumnos unas carencias formativas que le dificultan su acceso al mercado de trabajo. De este modo lo explica uno de los entrevistados:

“Los factores… pues yo creo… no sabría qué decirte. Quizás sea la formación, porque no sabemos idiomas, sabemos poca informática, sabemos pocas cosas útiles. La gente sale de sociología sin manejar el SPSS, eso es mucho más importante que cualquier otra cosa” (E-16)

Uno de nuestros entrevistados señala algunas de las causas de esta formación inadecuada en estos aspectos: 380


“Pero falta lo de siempre, que es dinero, mucho dinero. Nosotros tenemos una ley maravillosa que es la LOGSE, que requiere muchísimos medios. Dinero por delante.

Selección muy adecuada del personal docente. Es uno de los grandes problemas que se encuentra en la FP. Los perfiles son tan amplios, que un docente tiene que saber lo mismo de tecnología audiovisual, que de comunicación, que de sonorización.

Es muy complicado y eso pasa en casi todas las comunidades


profesionales. Ese es uno de los problemas y para eso sólo hace falta dinero, o un ingeniero de sonido hace falta ponerle mucho dinero por delante. Sino es muy difícil. Gana 20 millones en el mercado privado. No puede estar aquí por 3 millones o 4 millones.

Otro problema es la tecnología... Hay que

gastarse dinero en

equipamientos. Nosotros aquí no estamos nada mal, estamos bastante bien tratados. Pero hay otros centros que dejan mucho que desear. No puedes pretender formar para el mercado de trabajo a una persona, sino le pones los medios reales delante. Yo creo que la formación está bien pensada, pero no está bien gestionada, bien articulada. Faltan muchos recursos. Útil yo creo que si que es. Un tres sobre cinco, ya te digo” (E7).

Los sistemas educativos no fomentan habilidades laborales ni la empleabilidad. Entre los entrevistados también existe un amplio consenso respecto a la falta de formación en los jóvenes en habilidades laborales. Hay una gran carencia juvenil de empleabilidad. Así lo explican los entrevistados:

“El sistema es que no tiene, no es un sistema eficaz para la formación para el empleo, es decir, no está cumpliendo una de sus funciones 381


importantísimas que es dejar a la gente preparada para hacer un empleo, al nivel que sea, pero dejarla preparada esto. ¿Por qué?

Pues por varios motivos, primero por que técnicamente no forma a la gran mayoría, solamente aquellos que hemos dicho antes que acaban unos estudios y además de cierto nivel y que esos estudios luego estén de acordes a lo que se pide en la vida productiva y en segundo lugar por que tampoco prepara humanamente para el empleo.

Es decir, las demandas del nuevo sistema productivo están pidiendo unas personas capaces de solucionar problemas de, de anteponerse a los


problemas de buscar soluciones de trabajar en equipos, de prever las situaciones, desde su puesto de trabajo aplicar la inteligencia para mejorar es decir, por eso cuando se dice que los recursos humanos es la clave ahora de la competitividad, que le conviene a los empresarios.

Para que un trabajador pueda llegar a hacer esto le tengo que formar en esa forma de trabajo, nadie da lo que no se le ha dado antes. Y la única forma de darlo es planteando una formación que trabaje mucho estos aspectos y si la formación que estamos planteando es “repetir lo que yo le he dicho pero esta vez sin tener el libro delante y sin que yo se lo diga y entonces usted ya sabe esto”.

Es decir, todos como papagayos a repetir lo que quiere el señor este que repitamos, pues efectivamente ese es el modelo de trabajador que está obsoleto absolutamente, es decir, el modelo de trabajador que se ponía delante de una cadena y apretaba un tornillo quinientas veces, ya no interesa, ese es el que repetía. ¿Qué interesa?

El modelo de trabajador que desde su puesto de trabajo, según dicen algunos, un poco infladamente, es dueño de su puesto de trabajo aporta soluciones que solo el conoce por que además por estar en la cercanía de ese puesto de trabajo.

382


Bueno pues eso es ayudar a pensar a la gente plantear un sistema educativo que ayude a pensar que fomente la creatividad, que fomente el trabajo en equipo tal, nada más lejano que nuestro sistema educativo, con lo cual yo creo que en el mundo laboral respecto al mundo laboral fracasa estrepitosamente el sistema educativo español, a pesar de que hubo una, yo creo que muy inteligente y en general, en líneas generales bastante interesante reforma de la FP con la reforma de la LOGSE . Aquella monstruosidad de una FP, a la que parece que volvemos ahora pero bueno aunque al menos no se dan pasos más adelante” (E-12).


3.4.2. Los jóvenes desempleados y el nivel educativo.

A la hora de analizar los datos obtenidos en los discursos de nuestros expertos entrevistados, hemos observado que a la hora de describir el perfil de los desempleados, siempre lo hacían en función del nivel de estudios de los jóvenes. Es decir ante la pregunta de cual es el perfil de los jóvenes desempleados, en primer lugar destacaban el nivel de estudios como característica fundamental a la hora de distinguir entre los desempleados.

Al igual que resaltábamos al principio de este capítulo, que no existe una correlación positiva entre el nivel de estudios y la ocupación de los jóvenes, tenemos que advertir que en el caso del desempleo no ocurre lo mismo. Como podemos observar en la figura nº 23, en esta situación ocupacional de desempleo, el nivel de estudios tiene cierta correlación. Pero hay que señalar que esta correlación varía en gran medida en función del sexo.

Percibimos que en el grupo de los jóvenes varones desempleados que tienen estudios inferiores al primer nivel de enseñanza secundaria, se concentran más del 70% de los jóvenes desempleados en general. De los jóvenes desempleados varones, tan sólo el 8,6% tienen estudios superiores. También hay que resaltar el porcentaje tan bajo de jóvenes desempleados masculinos que tienen formación profesional.

383


Respecto al perfil según el nivel educativo de las jóvenes desempleadas, los porcentajes en función de los estudios no están tan diferenciados como en el caso de los varones. Podemos ver que al igual que en los varones, el porcentaje de las jóvenes desempleadas con estudios inferiores al primer nivel de enseñanza secundaria es muy superior (54,1%) al de las jóvenes desempleadas con estudios superiores (8,5%).

Hay una diferencia entre los jóvenes desempleados en función del sexo cuando observamos los que no tienen estudios o son primarios, ya que en el caso femenino, el porcentaje tiene un 10% menos de incidencia que en el caso masculino. Respecto al resto de niveles educativos secundarios (figura nº 23) podemos observar que en el caso


femenino tiene el desempleo una mayor incidencia, sobre todo entre las desempleadas que tienen un el segundo nivel de enseñanza secundaria.

Figura Nº 23. JOVENES DESEMPLEADOS Y NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ESTUDIOS Varones Mujeres 31,8 21,9 Estudios primarios, sin estudios 39,0 32,2 Primer nivel de enseñanza secundaria 5,7 8,8 Formación profesional de primer grado 6,4 9,3 Formación profesional superior 8,4 11,9 Segundo nivel de enseñanza secundaria 3,7 7,4 Estudios universit. de ciclo corto 4,9 8,5 Estudios universit. de ciclo largo Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

En síntesis, el perfil de los jóvenes desempleados en España, tanto en hombres como en mujeres (aunque con diferente incidencia), respecto al nivel educativo corresponde a aquellos que tienen estudios inferiores al primer nivel de enseñanza secundaria.

También es importante a tener en cuenta el centro escolar en el que han cursado sus estudios. En España tres de cada cuatro jóvenes han tenido su primera experiencia escolar en un centro público. Los padres que optaron por la enseñanza privada, eligieron más frecuentemente los centros religiosos que los no religiosos. El colegio donde se 384


cursan los estudios, según sea público o privado, religioso o laico, cumple en nuestra sociedad un importante papel reproductor tanto de la estratificación social como de la mental (INJUVE: 1996):

Reproduce la conformación de los status sociales, porque existe un mutuo refuerzo entre las características económicas e ideológicas de la familia de pertenencia y las del centro escolar. Esa asociación entre la "posición" que ha alcanzado la familia y la selección que hacen de unos u otros centros educativos.

El centro educativo donde se ha realizado la Enseñanza Primaria, es uno de los indicadores que mejor explican "la reproducción de la estratificación social a nivel


de las mentalidades de la juventud". Esa influencia que tiene el centro donde niños y niñas pasan por la Primaria, se muestra en los diferentes valores y creencias; en los distintos intereses y objetivos; en las diversas aspiraciones y expectativas, que se distinguen entre unos y otros componentes de la población juvenil.

La enseñanza pública satisface las demandas educativas de Enseñanza Primaria para todas las clases sociales. Incluidas las que tienen más medios económicos y culturales. Pero el papel más relevante lo cumple ofreciendo a las familias con menos recursos, la única alternativa de formación para sus hijos e hijas que les resulta asequible.

Por esto nos parece interesante tenerlo en cuenta a la hora de estudiar el perfil de los jóvenes desempleados. Según percibimos en la siguiente figura, que en función del centro de estudios, existe diferente actividad ocupacional en los jóvenes. Puede observarse la tendencia, de que los jóvenes cuya situación ocupacional es trabajar, provienen de centros de educación primaria públicos (79,1%), mientras que tan sólo un 18,1% de los jóvenes que se ponen a trabajar después de realzar los estudios primarios, provienen de centros privados. Si nos fijamos exclusivamente en los jóvenes desempleados, podemos ver que de este grupo un 86,9% provienen de un centro público frente al 11,4% de jóvenes desempleados que cursaron sus estudios en un centro privado.

385


Figura Nº 24. CENTRO DE ESTUDIOS DE PROCEDENCIA Y SITUACIÓN OCUPACIONAL DE LOS JÓVENES

Total

Sólo estudia

Sólo trabaja

En paro

Total En un centro estatal, público En un centro privado no religioso

6492 76,0% 6,9%

2148 72,1% 7,8%

2352 79,1% 6,0%

108 86,9% 3,6%

En un centro privado religioso

15,3%

18,9%

12,1%

7,8%


Fuente: Datos estadísticos del INJUVE.

386


3.5. Los jóvenes desempleados y los sectores económicos de procedencia.

Para finalizar con la delimitación del perfil de los jóvenes desempleados en España, hay que hacer mención a la situación de los desempleados en función del sector económico del que provienen. Como podemos ver en la figura nº 25, el desempleo juvenil masculino se concentran principalmente en el sector servicios, sobre todo los jóvenes desempleados que se sitúan en el intervalo de edad de 20 a 24 años. Mientras que el sector económico de la agricultura, es el sector donde el desempleo masculino juvenil tiene menor incidencia.


En función del sexo podemos ver algunas diferencias significativas como es la incidencia del desempleo femenino en el sector de la construcción. Tan sólo existe un 0,8% de desempleo femenino en este sector. Esto se debe principalmente al bajo acceso que tienen las mujeres a este sector, ya que socialmente es un sector económico asociado al género masculino.

Respecto al sexo también podemos observar, como venimos apuntando desde el principio, que el paro femenino tiene una mayor incidencia, que el masculino, sobre todo en el sector servicios, duplicando el número de parados masculinos en este sector. Este desempleo femenino concentrado en el sector servicios, tiene aún más incidencia en el intervalo de edad de 20 a 24 años. También conviene resaltar, la baja incidencia que tiene el desempleo femenino juvenil en el sector industria, siendo casi la mitad que el desempleo juvenil masculino.

Con estos datos podemos concluir, que fundamentalmente, los jóvenes desempleados en España provienen del sector servicios, pero que en función del sexo, existe diferente incidencia en los sectores económicos. Sigue plasmándose en la realidad los estereotipos de género respecto a los sectores económicos.

387


Figura Nº 25. PARADOS POR SEXO, SECTOR ECONÓMICO Y GRUPO DE EDAD (Unidad: miles de personas) Agricultura Industria Construcción Servicios Varones De 16 a 19 De 20 a 24 De 25 a 54 De 55 y más Mujeres De 16 a 19 De 20 a 24 De 25 a 54 De 55 y más

5,4 11,3 56,1 9,3

10,2 27,3 89,7 12,4

10,8 29,3 138,7 14,7

15,8 58,8 231,8 17,0

1,6 7,2 68,2 8,8

6,4 14,7 97,2 2,1

0,8 2,1 12,7 1,1

25,3 104,2 465,2 15,1



388


3.6. Los jóvenes y la exclusión social.

Actualmente la juventud española como venimos señalando posee unos niveles educativos superiores a los de cualquier otra generación de jóvenes españoles, aunque ello sea a costa de haber prolongado el tiempo de su periodo de formación. La consecuencia inmediata es que también más tarde a un trabajo estable y suficientemente remunerado.

En épocas anteriores, la incorporación al mundo adulto se realizaba sin saltos ni rupturas, era una integración en el mercado laboral que se desarrollaba en muchas ocasiones en el propio ámbito familiar. Sin embargo hoy entre la infancia y la adultez se


ha creado un espacio social incierto la “juventud”. Zárraga (1985) esta transición ha de terminar con varios logros:

Independencia económica: la responsabilidad sobre la obtención de los recursos necesarios para el propio mantenimiento y la capacidad para generarlos.

La autonomía personal: la capacidad de decisión sobre si mismo n todo los planos de la existencia, sin tutela ajena ni otras restricciones que los de convivencia social.

La construcción de un hogar propio: independientemente del hogar de origen.

Sin embargo este tránsito se produce mediante procesos sociales que distribuyen desigualmente las oportunidades. Es decir, las situaciones de pobreza y exclusión social no son situaciones que se producen al margen de los fenómenos estructurales y que pudiéramos considerar como situaciones residuales que tienden a desaparecer o reproducirse por sí solas, sino que tiene sus raíces en nuestra sociedad.

Cuando los jóvenes quieren comenzar a realizar sus proyectos de futuro, no pocos jóvenes ven limitados su horizonte porque el bienestar y la seguridad no llega a todos. El estudio cuatrianual de la “Juventud Española 2000” realizado por el INJUVE, nos muestra esta situación:

Tan sólo el 29% de los jóvenes son económicamente autónomos. El resto son parcialmente dependientes porque sólo disponen de ingresos que les permite pagar una parte de sus gastos (22%) o completamente dependientes (49%). 389


La cuantía de los ingresos entre la población juvenil que cuenta con recursos propios se sitúa en torno a los 520€ mensuales.

Persisten las dificultades de obtener ingresos propios que permitan la independencia económica (a los 25 años sólo el 32% de la gente joven está emancipada), debido a las altas tasas de desempleo juvenil que existen en nuestro país (tasas de desempleo juvenil del 23,48%).

La temporalidad y la flexibilidad laboral forma parte de la cultura juvenil moderna, implicando una gran incertidumbre para trazar un proyecto de vida independiente del núcleo familiar. Cáritas (2001) señala que estas condiciones de trabajo basadas en la temporalidad en el empleo y la precariedad laboral son elementos


constituyentes del propio esquema socializador de los jóvenes.

Según el informe de “Las condiciones de vida de la población pobre en España”35 son alrededor de 1.743.000 los jóvenes que viven bajo el umbral de la pobreza y de ellos, más de 125.000 viven en pobreza extrema y cerca de 300.000 viven en pobreza severa. En total la tasa de pobreza severa y relativa sobre el total de jóvenes es superior a las tasas de pobreza del conjunto de la población.

Pertenecen al 67,8% a familias numerosas, la media de miembros de las familias pobres con jóvenes es de 5,57, frente a la de 3,88 del conjunto de las familias pobres del estado. Su media de ingresos mensuales supera en poco los 170€.

La mayoría de los jóvenes en situación de pobreza/exclusión social son solteros, pero unos 188.000 viven en otras situaciones (casados, parejas, separados…), muchos con cargas familiares que connotan situaciones de pobreza mucho más problemática.

Casi un tercio de los jóvenes (31,1%) son analfabetos absolutos o funcionales. Entre estos dos extremos hay toda una gama de situaciones que tienen incidencia en otros problemas. Según Cáritas (2001) podemos hablar de tres tipos:

35

EDIS (1999): Juventud pobre en España. Estudio de la población juvenil (15 a 24 años) que está bajo el “umbral de pobreza”. Cáritas, Madrid.

390


Figura Nº 26. TENDENCIAS PREDOMINANTES DE SITUACIÓN DE LOS JÓVENES POBRES EN DIFERENTES ÁREAS SOCIALES

Niveles

Niveles de

educativos

pobreza

Analfabetos (31,1%)

Vivienda

Problemas

Paro

Enfermedades

sociofamiliares

Extrema

Muy

malas Les afectan en Niveles casi Porcentajes

grave

condiciones

gran medida

generalizados

altos

Moderada

Situación

Les afectan poco

Niveles altos

Porcentajes

Estudios primarios (42,4)

intermedia

medios

Estudios


superiores (26,5)

Moderada

Mejores

Les afectan muy Niveles altos Porcentajes

precariedad

condiciones

poco

pero

más más bajos.

suaves Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del “Plan Nacional para la Inclusión Social: Propuestas de Cáritas”. Cáritas, Madrid, 2001

La situación más común (44,2%) de los jóvenes pobres es la de estar parados, seguida por la de estudiante (33,6%). Hay muy pocos jóvenes pobres que trabajen de forma normalizada. La situación ocupacional de los jóvenes pobres (15-24 años) según niveles de pobreza, que puede ser el factor más discriminante queda reflejado en la figura nº 27. Sólo un tercio de los jóvenes pobres estudian, son muchos menos proporcionalmente cuando son pobres severos. Los parados son dos tercios de los pobres extremos y la mitad de los pobres graves. Algo más del 13% trabajan normalmente (6,7%) o hacen trabajos esporádicos (6,9%). También en esto se notan los niveles de pobreza.

391


Figura Nº 27. OCUPACIÓN Y NIVELES DE POBREZA ENTRE LOS JÓVENES POBRES EN ESPAÑA

Niveles de

Estudiantes

Parados

Trabajadores

Pobreza

Servicio

Amas de

precario

militar

casa

P. Extrema

18,2%

63,2%

2,1%

7,8%

1,7%

7,0%

P. Grave

29,4%

49,7%

4,1%

7,8%

2,7%

6,3%

P. Moderada

33,3%

44,6%

7,4%

7,0%

3,2%

4,5%

Precariedad

41,2%

36,7%

8,3%

6,2%

2,7%

4,9%

Total

33,6%

44,2%

6,7%

6,9%

2,8%

5,8%

Ingresos por

30.021

26.000

30.801

27.834

28.868

27.548

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

persona


Trabajo

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del “Plan Nacional para la Inclusión Social: Propuestas de Cáritas”. Cáritas, Madrid, 2001

Dentro de los jóvenes en situación de exclusión social no solamente podemos remitirnos solamente a aquellos que tienen situaciones de desventaja social por la falta de recursos económicos Si no que existen otros colectivos de jóvenes que están en situación de desventaja social debido a otros fenómenos socioculturales:

Los jóvenes discapacitados: No podemos dejar de tener en consideración la especial situación de las personas con discapacidad, ya que un reciente estudio realizado por el IMSERSO, INE y Fundación ONCE, ponen de manifiesto que cerca del 9% de la población española tiene alguna discapacidad, siendo un 58% de ellas mujeres. Si bien el plan de medidas pactado entre el Gobierno y el Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERMI) ha permitido la generación de 30.000 nuevos contratos para personas con discapacidad, la tasa de desempleo de este colectivo sigue siendo tres veces superior a la media nacional.

392


Figura Nº 28. TASA DE ACTIVIDAD, EMPLEO Y PARO DE LA POBLACIÓN DISCAPACITADA

Total Tasa actividad Tasa empleo Tasa paro

39,3 34,3 12,8

Hombres 16 a 24 25 a 44 años años 41,8 50,1 32,8 21,4

43,1 13,9

45 a 64 años 33,3

Total

29,7 10,7

21,7 19,7

27,1

Mujeres 16 a 24 25 a 44 años años 38,1 38,6 26,4 30,6

31,0 19,6

45 a 64 años 20,5 16,8 18,1

Fuente: INE, agosto de 2003: "Las personas con discapacidad y su relación con el empleo" (basado en el módulo anexo a la EPA del 2º trimestre de 2002)

Como refleja la figura nº 28, en el colectivo de discapacitados tiene una mayor


incidencia las tasa de desempleo en el grupo de jóvenes discapacitados (16 a 24 años), ya que en este grupo se duplica la tasa respecto al resto de grupos de edad. Asimismo esta tasa tiene mayor incidencia en las mujeres discapacitadas jóvenes, casi un 10% más de desempleo registrado que en el caso de los jóvenes discapacitados (el 30,6% de las jóvenes discapacitadas frente al 21,4% de los jóvenes discapacitados).

Los jóvenes inmigrantes: En los últimos años, España ha pasado de ser un país exportador de mano de obra a ser un país creciente de creciente inmigración. Desde 1961 hasta 1974, el número de emigraciones se sitúa en torno a las 100.000 inmigraciones al año. A partir de este momento las cifras muestran que España deja de ser un país de gran inmigración, situándose las salidas en torno a las 20.000 al año y descendiendo progresivamente desde 1986, hasta llegar a poco más de 2.000 salidas anuales en 1997.

Por su parte, la evolución de la extranjería en España sigue una tendencia contraria a la anterior. Partiendo de un número inferior de emigraciones de españoles en 1961, este tipo de población no ha dejado de crecer a lo largo de todos estos años sin apenas fluctuaciones. Pero este crecimiento comienza a ser más notable y constante a partir de 1981, año en que el número de extranjeros residentes en España era de 198.042, se ha pasado en 2000 a

938.783. Esta evolución constante ha registrado incrementos

sustanciales en el último tramo de la década como podemos observar en la siguiente figura.

393


Figura Nº 29. EVOLUCIÓN DE LOS EXTRANJEROS RESIDENTES EN ESPAÑA. 938.783

1.000.000 801.329

900.000 719.647

800.000 700.000

499.773

600.000

430.422 398.177

500.000 400.000 300.000

221.543 198.042

200.000


100.000 0 1981

1985

1989

1993

1995

1998

1999

2000

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del Ministerio del Interior.

Con el incremento del número de extranjeros residiendo en España se confirma la tendencia del país a consolidarse como un país de inmigración. La afluencia de extranjeros hacia nuestro país también ha sufrido algunos cambios importantes. En España en los últimos años la inmigración por nacionalidad a variado, así en 1987 las afluencias mayoritarias de extranjeros fueron británicos, alemanes, argentinos y franceses, mientras que a partir de 1996, las corrientes de inmigración procedían fundamentalmente de Marruecos, República Dominicana y Perú.

Los cambios producidos en las corrientes migratorias en estos últimos años se pueden resumir en: Incremento generalizada de afluencia de extranjeros. A diferencia de la mayoría de los países de la UE, donde la inmigración extracomunitaria es mayoritaria, en España existe un predominio de inmigración europea comunitaria, aunque se ha producido un cambio en esta tendencia predominante. Actualmente, seguimos unas pautas que se van asimilando más a las pautas europeas, donde los flujos migratorios tienden a ser cada vez más de carácter extracomunitario. Predominando las migraciones de Marruecos, América del Sur,

394


en concreto los países de procedencia de los inmigrantes más representativos son Colombia y Ecuador. Como podemos observar en el siguiente cuadro36.

Figura Nº 30. Número de Inmigrantes en España 2001. NÚMERO DE EXTRANJEROS EN FUNCIÓN DE LA NACIONALIDAD EUROPA


Unión Europea

1.908.838 1.736.584

Reino Unido

94.860

Alemania

78.017

Otros países de Europa

160.981

Bulgaria

26.391

Rumania

57.533

Ucrania

22.195 ÁFRICA

337.389

Argelia

22.647

Marruecos

247.872 V.

AMÉRICA

626.646

América Central

64.964

Cuba

25.788

Rep. Dominicana

31.579

América del Norte

25.798

Estados Unidos

15.240

América del Sur

535.788

Colombia

160.096

Ecuador

216.465 ASIA

73.645

China

27.593

Filipinas

12.277 OCEANÍA

1.369

TOTAL

2.948.420

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001. 36

En este cuadro realizado a partir de los datos del INE: Censo de población y viviendas 2001, recoge el número de inmigrantes según los continentes de procedencia. He introducido también los países de procedencia de los grupos de inmigrantes más numerosos de cada continente, ya que me parece un dato relevante.

395


Las afluencias de extranjeros hacia España tiende a diversificarse en cuanto a su nacionalidad. Si bien hace más de diez años se producía un claro predominio de ciudadanos de tres o cuatro países con diferente nacionalidad, ahora estos ciudadanos tienen unas nacionalidades mucho más heterogéneas.

Otro dato interesante a reseñar es que la inmigración no se distribuye igual en el espacio geográfico español. Hay CC.AA. que son receptoras por excelencia, reuniéndose en 8 CC.AA. el 90% de la población inmigrante, lo que indica una gran concentración geográfica de inmigrantes. En 1988 la CC.AA. receptora por excelencia


fue Madrid, seguida de Cataluña, C. Valenciana, Andalucía y Baleares, recogiendo estos 5 destinos el 80% de inmigrantes.

Pero diez años más tarde, es Cataluña el principal destino, recogiendo el 23% de la población inmigrante. Canarias es ahora también un foco importante de concentración inmigrante, descendiendo la población en Andalucía y C. Valenciana37. Pero en el Censo de Población y Viviendas 2001, vemos que las tendencias han vuelto a cambiar, volviendo a ser la receptora por excelencia la C. de Madrid, seguida de Cataluña, Andalucía, C. Valenciana, Galicia y Canarias.

En estos últimos años en Galicia se ha producido una fuerte y rápida concentración de población inmigrante, contrariamente a su trayectoria histórica, mientras que en Baleares se ha producido un descenso en la concentración de población inmigrante.

37

Blanco, C. (2000): Las Migraciones Contemporáneas. Alianza Editorial. Madrid.

396


Figura Nº 31. NÚMERO DE INMIGRANTES POR CC.AA. VI.

Andalucía

368.907

Aragón

66.182

Principado de Asturias

53.139

Islas Baleares

100.695

Canarias

173.476

VII.

23.473

Cantabria

Castilla y León

107.382 70.555


Castilla-La Mancha Cataluña

505.629

Comunidad Valenciana

361.628 34.157

Extremadura Galicia

237.006

Comunidad de Madrid

590.376

Murcia

99.846

Comunidad Foral de Navarra

38.319

País Vasco

78.316

La Rioja

18.651

Ceuta y Melilla

20.683

Total

2.948.420

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001.

Las razones de la llegada de estos inmigrantes son fundamentalmente económicas y tienen que ver tanto con la precaria situación sociopolítica de los países de origen como con la existencia de una demanda de mano de obra para los llamados “nichos laborales” en las sociedad receptoras. Según Cáritas (2001) las principales ramas de actividad para cada una de las grandes áreas de procedencia son las siguientes:

Espacio Económico Europeo: Un tercio trabaja en comercio y hostelería (32%), casi un cuarto en finanzas y seguros (22%) y el 13% en otros servicios.

397


África: La mayoría se dedica a la agricultura (38%), seguida por la construcción (17%), el comercio y la hostelería (15%) y el servicio doméstico (9%).

América Latina: Predomina ampliamente el servicio doméstico (40%), seguido por comercio y hostelería (18%) y otros servicios.

Asia: La hostelería y el comercio reúnen casi la mitad de los trabajadores (48%) y el servicio doméstico a más de la cuarta parte (27%).

Hay que señalar que existe un juvenalización de la inmigración, como podemos ver, en la figura nº 32, sobre todo la edad de los inmigrantes está entre los 25 y 34 años. En España residen actualmente 238.630 inmigrantes jóvenes (de 16 a 34 años), frente a los 140.130 mayores de 35 años que están en edad laboral (de 35 a 64 años). A estas


cifras hay que añadir el número de inmigrantes residentes en España que no están regularizados, algunas estimaciones sitúan entre 150.000 y 200.000 personas.

Figura Nº 32. INMIGRACIONES PROCEDENTES DEL EXTRANJERO POR NACIONALIDAD Y GRUPO DE EDAD Total

483.260 TOTAL 55.666 AFRICA 215.598 AMERICA 11.623 ASIA 189 OCEANIA 45 APATRIDAS

Menos De 16 De 25 a De 35 De 45 De 55 De 65 de 16 a 24 34 años a 44 a 54 a 64 años y años años años años años más 86.782 99.343 139.287 74.803 38.432 26.895 17.718 8.207 14.919 21.005 7.833 2.251 841 610 46.212 48.749 64.092 33.982 13.870 5.437 3.256 1.868 2.205 4.173 2.226 684 236 231 29 29 67 33 17 8 6 7 12 17 5 4 .. ..


Entre los jóvenes inmigrantes (de 16 a 34 años) existe una alta tasa de actividad, la cual va en continuo aumento en función de la edad, es decir a mayor edad, mayor tasa de actividad. Si lo comparamos con los jóvenes españoles, cuya tasa de actividad de 16 a 19 años es del 26,25%, podemos encontrar una gran diferencia. La tasa de actividad de los jóvenes españoles de 20 a 24 años, también es inferior a las tasas de los jóvenes inmigrantes. (Ver figura Nº 33). Asimismo si observamos la tasa de escolarización de los jóvenes inmigrantes, vemos que es bastante inferior a la de los jóvenes nacionales.

398


A la hora de observar las tasas de paro de los jóvenes inmigrantes, también encontramos algunas diferencias respecto a la juventud autóctona, ya que los jóvenes inmigrantes tienen tasas de paro ligeramente superior en el intervalo de edad 16 a 18 años. Lo mismo ocurre en el intervalo de 20 a 24 años. Las diferencias existentes son escasas, ya que siguen una misma tendencia. Las mayores tasas de paro en los jóvenes inmigrantes se concentran entre los 16 y 18 años, a partir de esta edad las tasas de paro van descendiendo paulatinamente.

Figura Nº 33. TASAS DE ACTIVIDAD, PARO Y ESCOLARIZACIÓN EN


PERSONAS EXTRANJERAS DE 16 AÑOS O MÁS POR EDAD Y SEXO

Edad Total 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

ACTIVIDAD Ambos Hombre sexos 69,0 79,9 27,0 31,8 39,5 46,6 54,8 63,0 63,7 72,3 68,7 77,1 71,8 80,8 74,8 83,7 76,4 85,7 77,8 86,7 78,9 88,4 81,3 91,5 81,2 91,8 82,0 92,5 81,9 92,5 82,0 92,9 82,4 92,9 82,3 92,9 82,2 93,3 82,2 93,1

Mujer 57,2 21,8 31,7 46,2 55,2 60,1 62,6 65,2 66,4 68,0 68,3 69,6 69,3 69,7 69,4 69,6 69,5 69,4 68,8 69,0

Ambos sexos 18,0 37,7 35,7 30,5 26,4 23,7 22,0 21,0 19,8 19,2 18,4 18,3 17,7 17,9 17,4 17,6 16,9 16,9 16,6 16,9

PARO Hombre 16,6 36,6 34,3 29,4 25,1 22,2 20,4 19,7 17,8 17,4 16,4 16,9 16,2 16,5 15,7 15,9 15,1 15,2 15,0 15,0

Mujer 20,0 39,4 37,9 32,1 28,0 25,7 24,1 22,9 22,5 21,8 21,4 20,3 20,0 20,2 20,0 20,2 19,8 19,6 19,1 19,8

ESCOLARIZACIÓN Ambos Hombre Mujer sexos 10,1 9,1 11,3 68,2 66,0 70,7 55,1 52,2 58,4 40,6 37,0 44,4 31,1 27,4 34,8 26,6 23,4 29,9 22,4 19,7 25,3 19,5 17,2 22,1 17,4 15,5 19,4 16,1 14,2 18,1 15,2 12,8 17,8 9,7 8,1 11,5 9,3 7,9 11,0 9,1 7,9 10,5 8,8 7,4 10,4 8,3 7,3 9,4 7,9 6,9 9,1 7,5 6,8 8,3 7,1 6,3 8,0 7,1 6,6 7,7


A la hora de atender a las diferencias en función del género entre los jóvenes inmigrantes, vemos que la tasa de actividad entre las mujeres inmigrantes jóvenes (57,2%) es bastante más inferior que la de los varones (79,9%). Respecto a la tasa de escolarización, podemos observar lo contrario, ya que la tasa de escolarización de las jóvenes inmigrantes (11,3%) es ligeramente superior a la de los hombres

399


(11,3%). Asimismo podemos observar que ocurre lo mismo con la tasa de desempleo, debido a que la tasa de paro de las jóvenes inmigrantes (20%) tiene mayor incidencia en este colectivo que en el de los varones (16,6%). Si comparamos las tasas de desempleo de las jóvenes inmigrantes con las de las jóvenes autóctonas, notamos ciertas diferencias, ya que las tasas de desempleo de las jóvenes autóctonas es ligeramente superior a la de la jóvenes inmigrantes (comparar figura nº 33 y nº 9).

Si nos fijamos en las tasas de paro de los inmigrantes en función del nivel educativo que tienen, obtenemos las siguientes conclusiones:

Las tasas más altas de desempleo de los inmigrantes, se concentran en aquellos que


son analfabetos, mientras que las tasas más bajas de paro se corresponden a los inmigrantes que son licenciados o tienen estudios de doctorado. A mayor nivel de estudios, la tasa de paro va descendiendo. Tiene las mismas pautas que los jóvenes autóctonos.

Las tasas de desempleo de las inmigrantes femeninas es más alta pero sigue la misma trayectoria que la de los inmigrantes varones, es decir, a mayor nivel de estudios, menor es la tasa de desempleo. No hay diferencias significativas en función del sexo.

Figura Nº 34. TASAS DE PARO EN PERSONAS EXTRANJEROS POR NIVEL DE FORMACIÓN Y SEXO Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado: ESO, EGB, Bachillerato Elemental Segundo grado: Bachillerato Superior Segundo grado: FP Grado Medio Segundo grado: FP Grado Superior Tercer Grado: Diplomatura Tercer Grado: Licenciatura Tercer Grado: Doctorado

Ambos sexos 22,0 18,7 18,8 18,7

Hombre 19,5 17,4 17,5 17,3

Mujer 29,8 22,1 21,2 20,7

18,2 17,4 16,1 16,3 13,9 10,9

17,1 15,5 14,3 14,4 12,1 9,2

19,4 20,2 18,9 18,3 16,3 13,8


400


La población gitana y el empleo.

Según el informe de Cáritas (2001) la tasa de población inactiva dentro del colectivo gitano es muy elevada, en torno al 60% de los cuales el 41,9% son niños en edad no laboral o estudiantes. La tasa de población activa por lo tanto es muy reducida en torno al 40%, de los cuales la tasa de desempleo ronda el 46,8% y la tasa de subempleo el 35,2%.

Respecto a la población gitana en situación de trabajo activo es necesario señalar como el 60% realizan actividades por cuenta propia pero sin estar cotizando a seguridad social, alrededor de un 20% están dados de altas como autónomos y el resto (20%) son


trabajadores por cuenta ajena. Entre los trabajos por cuenta propia que realizan podríamos enumerar todas aquellas actividades que están al margen de la economía formal (chatarreros, venta ambulante…).

Hay que destacar la precariedad laboral casi generalizada. El índice de trabajadores fijos es bajísimo y la economía sumergida es lo normal. Es necesario también señalar la situación significativa del trabajo infantil entre los niños gitanos, sobre todo en determinados trabajos como el temporerismo. Esta situación es mayor entre los gitanos procedentes de otros países.

Los jóvenes gitanos, tienen un nivel educativo en general por debajo de la media de los jóvenes españoles, y tienen las mismas pautas de empleo que el resto del colectivo gitano, caracterizado con altas tasas de inactividad y desempleo. En el caso de las jóvenes gitanas, estas tasas de inactividad y desempleo son aún mayores.

401


6. TRAYECTORIA LABORAL DE LOS JÓVENES DESEMPLEADOS.

Experiencia laboral de los jóvenes desempleados:

Como podemos advertir en la figura nº 1, el 73,1% de los jóvenes desempleados tienen experiencia laboral, frente a un 26,3% que no tienen experiencia.

Figura Nº 1. Experiencia laboral de los jóvenes desempleados. Sí


0.5% 26.3% %/ Enparo/sin desempleo (100%, N=108)

No 73.1%

NC


Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE.

Número de trabajos realizados por los jóvenes remunerados:

Los jóvenes desempleados como podemos ver en la siguiente figura, son el grupo de jóvenes que han tenido un mayor número de empleos en su trayectoria laboral (cuatro trabajos o más). Pero contradictoriamente, este mismo grupo de jóvenes desempleados, tienen su segundo porcentaje más alto en la afirmación de que sólo han tenido un empleo. Esto podría justificarse, porque seguramente muchos de ellos se encuentran en situación de desempleo por la falta de experiencia laboral. Asimismo observamos, que los jóvenes que están trabajando, mayoritariamente han tenido cuatro o más empleos. Respecto al grupo de jóvenes que están estudiando,

402


podemos observar que mayoritariamente este grupo de jóvenes solo han desempeñado un trabajo en su trayectoria laboral, y los jóvenes que han realizado más trabajos tienen una escasa incidencia.

Figura Nº 2. NÚMERO DE TRABAJOS REALIZADOS POR LOS JÓVENES Y SITUACIÓN OCUPACIONAL

100

Sólo estudio (100%, N=587)

90 80 70 % / Total Serie

60

Sólo trabajo (100%, N=2352)


50 40 30 20

En paro/sin desempleo (100%, N=79)

10 0 Uno

Dos

Tres

Cuatro o +



Duración del trabajo realizado por los jóvenes desempleados.

Cabe destacar el escaso porcentaje de jóvenes que han realizado varios trabajos de una duración superior al año. Aunque tiene una incidencia muy pequeña, es importante resaltar, que del escaso número de jóvenes que han desempeñado más de 4 trabajos de más de un año de duración, el colectivo de jóvenes más representativo es el que dedica su actividad ocupacional al trabajo. Los jóvenes desempleados señalan que en la mayoría de los casos, no han realizado ningún trabajo o sólo uno que durara más de un año.

403


Figura Nº 3. TRABAJOS REMUNERADOS DESEMPEÑADOS POR LOS JÓVENES QUE HAN DURADO MÁS DE UN AÑO


% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



En paro/sin desempleo (100%, N=56) Ninguno

Dos

Cuatro o +

Uno Tres Muestra total ponderada (PESO)


Por el contrario, en el siguiente gráfico podemos observar todo lo contrario, existe un porcentaje muy alto de jóvenes que hayan realizado algún trabajo remunerado de 6 meses a un año. La mayoría de los jóvenes independientemente de su situación ocupacional cuando se les pasó el cuestionario, han desempeñado este tipo de trabajos (de duración de 6 meses a un año) en una ocasión o dos. Hay muy poca incidencia de jóvenes que hayan realizado más de tres trabajos de esta duración.

En concreto el 49,1% de los jóvenes desempleados señalan que han realizado uno o dos trabajos con esta duración, y tan sólo el 13% de los jóvenes desempleados han desempeñado más de tres y trabajos con esta duración.

404


Figura Nº 4. TRABAJOS REMUNERADOS DESEMPEÑADOS POR LOS JÓVENES QUE HAN DURADO DE 6 MESES A UN AÑO

Total 2991 26,7% 14,5% 4,9% 5,0%

Total Uno Dos Tres Cuatro o más

Sólo estudio 294 13,3% 4,5% 1,6% 2,3%

Sólo trabajo 1536 29,9% 15,8% 6,4% 5,8%

En paro 56 26,9% 22,9% 7,6% 5,7%



Pero si analizamos los trabajos que tienen una duración inferior a seis meses vemos como cambian las tendencias. Hay muy pocos jóvenes trabajadores que hayan realizado más de tres trabajos de este tipo, ya que hemos podido ver en gráficos anteriores, que principalmente realizan trabajos más duraderos. Pero por el contrario el grupo de jóvenes estudiantes, han realizado pocos trabajos de duración superior a seis meses, pero tiene una gran incidencia en este grupo, la realización de trabajos que duran menos de seis meses, ya que es el colectivo más representativo que realiza trabajos de este tipo.

Figura Nº 5. TRABAJOS REMUNERADOS DESEMPEÑADOS POR LOS JÓVENES QUE HAN DURADO MENOS DE 6 MESES 100


90 80 70 % / Total Serie

60


50 40 30 20

En paro/sin desempleo (100%, N=56)

10 0 Uno

Dos

Tres

Cuatro o +



405


Los jóvenes desempleados, tienen una trayectoria laboral con baja experiencia profesional, porque como podemos observar en los gráficos, no ha realizado un número considerable de trabajos en ninguna de las tres modalidades temporales que contemplamos en este análisis.

Edad de acceder al primer empleo.

Nos encontramos al analizar el siguiente gráfico, que principalmente los jóvenes se integran en el mercado laboral de los 16 a los 20 años, y no existen diferencias muy significativas en función de su situación ocupacional, es decir, que independientemente


de si están trabajando, estudiando o desempleados, la edad de incorporarse al mercado laboral es la misma de los 16 a los 20 años.

Nos llama la atención un dato, y es que un 15,2% de menores de 16 años, realizan algún trabajo. Estos trabajos desempeñados es empleo sumergido y con gran precariedad laboral.

Otro dato a destacar, aunque tiene una pequeña incidencia, es que si nos fijamos en la siguiente figura, podemos observar, que del grupo de jóvenes que se integran en el mercado laboral con 24 años o más, son los jóvenes desempleados el grupo más significativo.

El 7% del los jóvenes que están en situación de desempleo se

incorporan al mercado laboral con 24 años o más mientras que tan sólo un 4,5% de los jóvenes trabajadores se integran al mercado de trabajo en una edad tan tardía.

Pero a pesar de ello, podemos afirmar que la situación de desempleo de los jóvenes no depende de la edad a la que te integres al mercado laboral, ya que los jóvenes desempleados generalmente se incorporan al trabajo a la misma edad que el resto de jóvenes.

406


Figura Nº 6. EDAD DE LOS JÓVENES EN SU PRIMERA EXPERIENCIA LABORAL PAGADA


% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



En paro/sin desempleo (100%, N=79) <16años

18-20

24 y +

16-17 21-23 Muestra total ponderada (PESO)


Tipo y duración del contrato de trabajo.

Fundamentalmente entre los jóvenes españoles, priman los contratos temporales y los trabajos desempeñados sin ningún tipo de contrato. Pero en este caso si que encontramos diferencias significativas en función de la situación ocupacional de los jóvenes. Encontramos, que del grupo de jóvenes parados, el 43,1% ha desempeñado trabajos sin contrato, mientras que en el grupo de jóvenes trabajadores, solamente un 12,3% ha realizado trabajos sin contratos. Asimismo si nos fijamos en el grupo de jóvenes estudiantes, un 46,6% ha realizado trabajos sin contratos.

Si analizamos los escasos trabajos fijos que tiene los jóvenes, podemos ver que el grupo de jóvenes trabajadores son el que tiene un mayor porcentaje de trabajos fijos (36,7%), frente al 7,6% de los jóvenes desempleados que han tenido un trabajo fijo. Por lo que podemos concluir, que los jóvenes que están trabajando actualmente han tenido trabajos fijos alguna vez en mayor medida que los jóvenes desempleados. Además, observamos que mientras que un 43,1% de los jóvenes desempleados ha realizado trabajos sin contrato, tan sólo un 12,3% de los jóvenes trabajadores han

407


realizado este tipo de trabajo sin contratos. Es decir que los jóvenes desempleados han tenido una trayectoria laboral más inestable y precaria, ya que los trabajos realizados principalmente han sido sin contrato, teniendo también una incidencia significativa los contratos temporales. Mientras que los jóvenes trabajadores han tenido una trayectoria más estable (con un 36,7% de trabajos fijos), ya que tan sólo un 12% ha realizado trabajos sin contrato. Pudiendo incidir esto en alguna medida en su situación de desempleo.


Figura Nº 7. TIPO Y DURACIÓN DEL CONTRATO DE LOS JÓVENES

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0



En paro/sin desempleo (100%, N=73) Fijo

Media jorna

No tiene

Temporal Otro Muestra total ponderada (PESO)


408


IV.

LA

PERSPECTIVA

FENOMENOLÓGICA

DE

LA

EXCLUSIÓN SOCIAL


La inserción laboral de los jóvenes es reconocido por todos como el proceso de mayor potencia para luchar contra la exclusión social. A lo largo de la investigación hemos ido apuntando una serie de aspectos que demandan la conformación de un marco más adecuado para tratar con los fenómenos asociados a la exclusión en general y a la inserción laboral en particular y que quisiéramos exponer sistemáticamente como una de las consecuencias de este diálogo con los diferentes profesionales, políticos,


voluntarios, investigadores y responsables de instituciones que dedican su acción social al campo de la inserción laboral. La exclusión social es una perspectiva paradigmática para el conocimiento de lo social, con mayor razón todavía al tratarse de un segmento poblacional tan dinámico como los jóvenes.

La exclusión social está convirtiéndose en un fenómeno cada vez más atendido por las diferentes ciencias humanas y sociales y frente a la cual las más distintas teorías y escuelas formulan propuestas explicativas. ¿Por qué? Entiendo que la razón principal está en la creciente fuerza gravitatoria de la idea “exclusión social” como perspectiva de análisis de lo social y como analizador del propio sujeto investigador que acaba reubicado en la propia sociedad que estudia, dentro del hecho de la exclusión. Este proceso nos permite esperar a medio plazo una renovación radical de las teorías sobre la exclusión y del mismo papel de la exclusión social en el campo de las ciencias sociales.

La exclusión social ha sido generalmente abordada como una temática como quien cree que los excluidos son sólo un campo de trabajo y no un criterio para cualquier dedicación. Su auténtica potencialidad procede de enfocarla como una perspectiva que permite examinar la sociedad estructuralmente. La perspectiva de la exclusión, la pregunta a quienes son víctimas de las dinámicas del sistema, nos permite visibilizar las estructuras profundas y desvelar aquellos hechos marginales. La exclusión integra las capacidades dialécticas del conflicto social dentro de un fenómeno más amplio que implica más dimensiones que las afectadas por los conflictos manifiestos o latentes. La exclusión social digiere las capacidades dialécticas del conflicto para señalar aquellas 409


tensiones estructurales en donde se juega más el conjunto de la sociedad y por tanto los quicios sobre los que la sociedad puede girar para alcanzar el mayor cambio cualitativo de su situación. El mapa de los conflictos dibujaba el mapa de la agenda de los principales problemas del mundo, aquellos ejes más cruciales sobre los que el mundo podría mejorar cualitativamente. La exclusión social integra las potencialidades del análisis conflictual dentro de una nueva conceptualización capaz de compactar en una nueva explicación más allá del conflicto los viejos conflictos de clase, la anomía de los sujetos o las teorías de la diferencia. El paso de la exclusión como tema social a perspectiva sociológica ha sido la clave.

La exclusión social, más que un eje temático es un eje analítico. La perspectiva de la


exclusión goza de un privilegio epistemológico para el conocimiento de la sociedad y tiene la primacía ética para la valoración de la misma. Los analizadores o reactivos son conocidos como instrumentos químicos que permiten conocer la naturaleza de un material. Esa propiedad analítica también es parte de la exclusión: la exclusión social posee una naturaleza analítica para conocer internamente la morfología y sentido de una sociedad. Como sostiene Joaquín García Roca, la exclusión es una cualidad del sistema, no del sujeto quien la asocia como una relación no como una cualidad personal. En resumen, la noción de sufrimiento social ha evolucionado de ser un tema de residuos (“lo todavía no...” o lo truncado) a ser un analizador vertebral e histórico del sistema. El término “Exclusión” intenta acoger ese giro. Desde esta posición metodológica, cabe preguntarse por la presencia de la exclusión en los sucesivos fenómenos tanto desde la visión temática como también desde la perspectiva epistemológica y normativa.

Ha sido señalado en muchos lugares que la exclusión social es un concepto más comprensivo que pobreza o marginación para explicar el fenómeno de la producción de desigualdades e infradesarrollo de personas y colectivos. La principal novedad de las teorías de exclusión es la superación del fuerte economicismo de las teorías de pobreza, deudoras de las viejas teorías de clase, para instaurar una visión sistémica de la producción de injusticia que opera causalmente desde fenómenos culturales, políticos y sociales amén de los económicos, y que tiene consecuencias interdependientes también en todos esos ámbitos. La multicausalidad de la exclusión no es discutida en la actualidad pero sí el posible abandono de la tesis de la primacía causal de las estructuras económicas. Algunas voces han considerado que el énfasis marcado sobre la noción de 410


exclusión es coherente con una cierta evaporación de los análisis más materialistas del sufrimiento social que el sistema infringe a grandes capas de la población. Igual que la visión de los papeles sociales y la conciencia de clase de los individuos se desvanece en estilos subjetivos de vida, pudiera parecer que la clase social se volatiliza en los componentes más sociales, políticos o culturales de la máquina de la desigualdad. Los componentes jerárquicos se disuelven dentro de concepciones más “comunitarias” o “subjetivas” de dentro/fuera. Los trabajos sobre el término “exclusión”, dada la globalidad y multifactorialidad de la cuestión, operan con un concepto reticular, un conjunto de fenómenos que son rodeados por el resultado del confinamiento sin participación social y muchas veces sin recursos para el desarrollo suficiente. El reconocimiento de las múltiples consecuencias sistémicas del sufrimiento social (aquél


generado injustamente por la estructura o dinámica de la sociedad construida) y de las muchas causas que intervienen (desde causas íntimas de carácter personal hasta factores históricos de escala mundial) en distintas escalas y con diferentes racionalidades, ha desplegado un amplio mapa que ha abierto nuevas líneas de investigación e intervención pero al que algunos diagnostican que le faltaría algo que podríamos llamar una geología coherente. Existen nuevas propuestas que buscan materializar la red conceptual alrededor de la exclusión como son las teorías de capitales que despliegan un abanico de capitales sociales, culturales y patrimoniales capaz de dar cuenta de muchos de los fenómenos en términos materiales.

En lo que hay acuerdo es en la insuficiencia de las viejas teorías de clase y de pobreza por su excesivo economicismo y un signo de confianza en la dirección seguida por la pista de la exclusión es que viene guiada sobre todo por la proximidad a la fenomenología del sujeto que sufre socialmente, no por una brújula doctrinal. Lamentablemente el giro teórico y normativo que ha impreso el paso de la red conceptual de pobreza a la de exclusión no se ha dado en el campo del Estado de bienestar que, especialmente en nuestro país, continúa anclado en viejas políticas antipobreza más o menos reformadas parcialmente. Sigue predominando una visión economicista y cuantitativa del sufrimiento social y por tanto las políticas públicas siguen presas de un enfoque centrado en los medios más que en los métodos, lo que podríamos denominar recursismo. La misma concepción del trabajador social que opera socialmente como mediador y gestor de recursos es deudora de esa visión economicista. Esa idea recursiva refuerza una dinámica de donación de lo que se puede tener entre el 411


que tiene y el que no: es decir, una dinámica estratificada, jerárquica y paternalista del proceso de liberación de la exclusión.

El avance en la clarificación conceptual y articulación teórica del fenómeno de la exclusión social también ha sido enriquecido no sólo con una maduración desde las áreas típicas de pobreza y desigualdad sino que al problema se han acercado los marcos explicativos de última generación a adoptar dicha perspectiva para mejorar sus propias teorías y optimizar el campo de la exclusión social. No es mi intención una exposición sistemática de las aportaciones sobre exclusión de las distintas teorías sociales vigentes, desde el neoutilitarismo marxiano hasta el neopragmatismo americano, pasando por el comunitarismo subsidiario; sin tanta ambición, el alcance de este texto sencillamente


busca dar cuenta de los marcos explicativos más preñados de potencialidad innovadora para mejorar nuestra perspectiva sobre el fenómeno de la exclusión y nuestra perspectiva de exclusión sobre todo el conjunto de la sociedad. También hay teorías de alcance medio que están teniendo cierta plausibilidad como es el caso de las teorías de redes o de capital social; también las teorías de acceso o las ligadas a teorías de consumo siguiendo la estela culturalista de la Escuela Austríaca de Economía, están logrando buenos resultados sobre todo aplicadas al modo de producción/desarrollo y a comercio justo, etc. Por nuestra parte vamos a intentar ordenar los avances que emergen en cuanto a teorías de largo alcance sobre la exclusión.

Al respecto, considero que existen dos grandes conjuntos teóricos de los que parten algunas de las tendencias más fructíferas de cara a esa búsqueda de las estructuras fundamentales de la realidad excluida, de los hechos marginales de los que hablaba Jaspers y que es el espejo oscuro en que el exclusor quiere convertir a toda la realidad que deslegitima su posición de explotación, dominación y/o alineación, un mundo simétrico sin legitimidad de existencia, reificado como un hecho natural alejado de la humanización, tal como expondremos más adelante.

a. El primer conjunto teórico lo constituye el método fenomenológico que incluye teorías del sujeto, perspectivas situacionales, sociologías de lo cotidiano, culturalismos, teorías de la alteridad, procesualismo, lógica itineraria, primacía de las víctimas y teorías de la diversidad. En resumen, busca una visión más compacta y radical sobre la realidad de la exclusión. 412


b. El segundo conjunto de teorías podríamos denominarlas dinamismo crítico e incluyen los nuevos marcos de segunda modernidad, las teorías zubirianas de cambio social y las teorías de negatividad de la nueva generación de Frankfurt. En síntesis, proponen un paradigma más potencialista y revolucionario de la exclusión social.

Son teorías que todavía están asentando su presencia en el campo de la exclusión social, aunque muchas reeditan ideas que ya intentaron su contribución sin suficiente escucha por parte de la comunidad de conocimiento concentrada sobre dicho fenómeno de la exclusión. Y como corresponde a ese estatus todavía de extranjería, no hemos alcanzado


todavía una formulación sistemática y cerrada de las distintas propuestas. Así que presentamos una constelación razonada de tendencias teóricas que puedan estimular el pensamiento del lector y pretendemos hacerlo no tanto desde un género de divulgación mediática sino de investigación científica. En este capítulo vamos a referirnos al primer conjunto de innovaciones, que asociaríamos a la perspectiva fenomenológica.

Gran parte de la innovación en materia de exclusión social se eleva sobre la primacía cívica, el protagonismo de los actores y, cimentando ambos, la centralidad del sujeto. Es decir, un giro sujetual en las teorías sociales; giro que, lejos de enredarse en la polémica objetivismo-subjetivismo, la disputa acción-estructura o nominalismo-realismo, busca una mirada más compacta sobre la realidad que pone en el centro a lo que ontológicamente constituye el ser. La fundamentación filosófica, relegada por el paradigma “survey” de la profesión de científico social, espera sentada como vagabunda en las encrucijadas de la ciencia social dispuesta a prestar intuiciones y principios para nuestro desarrollo específico de la verdad38.

Así, la disputa objetividad-subjetividad se disuelve siguiendo la senda hermenéutica de la inexorable y necesaria implicación humana en los fenómenos formando un único telar de realidad.

38

Véase como caso, Jesús M. Díaz Álvarez, 2003: “Husserl y la historia. Hacia una función práctica de la fenomenología”, UNED Ediciones, Madrid.

413


La cremallera acción-estructura se integra en el concepto de situación que incluye todos aquellos fenómenos comprensiva o causalmente ligados al fenómeno, aproximándose a la noción husserliana de mónada.

El jano histórico que diverge al nominalismo y al realismo y atraviesa toda la historia de la ciencia social, es confrontado por la idea de fenómeno.

De este modo, la misma materia de la realidad social sufre una alteración que hace emerger en una mirada compacta e inmediata un tejido hiperrreal o surreal incluyente de las distintas dimensiones temporales, espaciales y sujetuales de las situaciones de los


fenómenos en que están implicados los que intentamos explicar los hechos acontecidos ahí.

Hay

cierta

afinidad

electiva

entre

el

método

fenomenológico de realidad y el giro conceptual de la exclusión social. La exclusión social hemos dicho que ha pasado de ser un tema en la agenda socialcientítica a ser una perspectiva analítica de lo social. La exclusión no sólo avanza en una mayor integralidad a la hora de estudiarla como hecho, no sólo incorpora más y más profundas dimensiones que permiten una mirada total de las cosas sino que ella misma, ese mismo fenómeno de la exclusión se convierte en una botella de Klein (para una información somera sobre la botella de Klein, sobre la que hizo reflexiones magistrales Lévi-Strauss, consultar por ejemplo http://mathworld.wolfram.com/KleinBottle.html) en la que un fragmento de la botella (del mapa de realidad que despliega la ciencia social) sintetiza cada vez más campo de la botella hasta convertirse en una perspectiva del origen de la misma. Del reverso de la base de la botella emerge hacia dentro de la botella un tubo (la perspectiva) que recoge el exterior de la botella y se constituye en cuello de la misma. De igual modo, la exclusión social pasa de ser el producto final de la botella, el cierre final, tan último que es el reverso, el excluido del producto, el cierre im-productivo del sistema a constituirse en una perspectiva del sistema entero, que permite mirarlo desde fuera (se convierte en intersticio paradójico entre el interior y el 414


exterior, absorbiendo ambos en un nuevo circuito de origen) de modo que es capaz de dar cuenta del origen objetual de la misma botella, el mismo comienzo del objeto botella. Incapaz de salir de sí misma, porque tendría que alterar su estructura de placer para poder asumir la trágica existencia de los excluidos, la cultura social (el conjunto de imaginarios sobre lo social: lo societal y la sociabilidad), se blinda, es decir en su acepción inglesa, se ciega. Se hace intrascendente para poder perpetuarse; expulsa lo improductiva como otro imposible para poder reproducirse a sí a riesgo de no poder decir nada verdadero sobre sí. A fin de cuentas, es una paradoja a lo Escher de un objeto cuyo final permite recoger el exterior del objeto (la mirada analítica, sistémica o sincrónica) hasta convertirse en un principio explicativo del mismo objeto (la mirada genética, dinámica o histórica). También la fenomenología comparte con la


transformación conceptual de la exclusión un rasgo similar. Pasa de parecer una nueva síntesis de la cosa al refundar el mismo método de realidad39.

Desde esa idea, el giro a la exclusión social no consiste en un paso de la monocausalidad marxista de algunas perspectivas de la pobreza a la multicausalidad weberiana que parece caracterizar otras posiciones actuales, sino que sobre todo la exclusión se constituye en un locus epistemológicamente privilegiado por su imbricación con la principal dimensión social, la solidaridad, manifestada con especial fuerza en el eje histórico de nuestro tiempo (el progresivo empoderamiento de los sujetos). Dicho eje está presente como cuestión crucial al menos desde los cimientos primitivos de la sabiduría bíblica, en donde la justicia entre ricos y pobres es la única diferencia social relevante entre las personas. Si la solidaridad o el empoderamiento o la ciudadanía cosmopolita son el eje de nuestro tiempo, entonces la exclusión social tiene que ser necesariamente la perspectiva que mejor abre en canal la realidad social, la principal vía de conocimiento de lo más estructural. La perspectiva de la exclusión no viene a modificar simplemente las metodologías como pudiera desprenderse de una aplicación que pusiera en el centro de la interpretación de la realidad un enfoque multicausal, sino que viene a intervenir sobre lo que Luis Enrique Alonso denomina la mirada o podríamos incluir en lo que se suele conocer como paradigma científico.

39

Consúltese Miguel García Baró, 1999: “Vida y mundo. La práctica de la fenomenología”, Editorial Trotta, Madrid.

415


En el centro de todo el proceso están los sujetos que habitan, recorren y trascienden la topología de la botella-sociedad, cuestión crucial para la innovación en la explicación de la exclusión.

7. La refundación sujetual

El sujeto no es sólo entendido como identidad, es decir, como narración del yo sino como una realidad que implica una serie de egos compartidos como la comunidad; egos socializados como el socioyo (el sujeto en sus instituciones sociales); egos inconscientes como el ello freudiano o egos precedentes como el archiyo husserliano. El sujeto, entendido de forma integral y compacta, raramente ha ocupado el centro de las teorías e


intervenciones sobre la exclusión social.

Las viejas políticas sociales se caracterizaban por el monopolio por parte del Estado de las prerrogativas del sujeto histórico que empuja el progreso. La consecuencia de esta visión, todavía presente, sobre todo de forma latente, en las prácticas de la mayoría de las instituciones públicas, es la sustracción estatal de todos los procesos de conocimiento y realización alrededor de las políticas sociales. Desde esa óptica, el Estado se comprendería no sólo como el administrador sino como el propietario patrimonial de todos los fenómenos públicos que, a su gracia, delega administraciones. Los servicios sociales en España se alojan en esa visión intentando avanzar hacia otra que divida el trabajo social de la solidaridad entre todos los agentes. Pero el efecto más importante descargaba sobre el sujeto. El sujeto era sólo destinatario bien de demandas bien de prestaciones: en las viejas políticas de bienestar, la Administración se dirigía a un esquema de persona del mismo modo que el economicismo trabajaba sobre el supuesto del hombre económico. En ese esquema desaparece el sujeto ya que es silenciado y estandarizado. Este tratamiento se ve agudizado cuando el sujeto con el que se trata es una persona excluida. Las verticalidades y estereotipos se intensifican bien desde una lógica patrimonialista, bien desde una práctica paternalista. En ambas, el sujeto es sólo destinatario y su acción debe ser no oponer resistencia a la intervención de la Administración o los agentes sociales o benefactores que discrecionalmente operan de modo semejante al médico que hace clínica sobre el paciente. En el caso del paciente médico, la persona se desdobla entre sujeto y cuerpo por lo que el sujeto sólo asiste pasivo o inconsciente a la intervención sobre su cuerpo, y el cuerpo se convierte 416


en un tercero que permite el distanciamiento para delegarlo. En el caso de los excluidos es la propia biografía (pretérita y futura) de la que parece pedírsele al sujeto que se enajene. Estas viejas formas todavía persisten como modelo latente en la acción administrativa, pero muy manifiestas si se atiende a áreas como infancia, mayores, minusválidos psíquicos o prisión, es decir, aquellas “especies” foucaultianas que pueden ejercer menor resistencia política. Las consecuencias personales son lamentables para el sujeto que, para acoger una ayuda tiene que autoidentificarse bajo todos los estigmas y tiene que alienarse de su biografía; pero también son negativas si atendemos al fracaso de este tipo de políticas tanto en sus contenidos como en sus formas. Los viejos modos producen pasividad en el sujeto, desincentivan las redes sociales a su alrededor y atomiza artificialmente los problemas. Mientras que los problemas son creados


socialmente por dinámicas estructurales, se intentan solucionar individualmente a través de prestaciones. La exclusión es un hecho creado socialmente que con frecuencia se busca solucionar individualmente. Pero hay un núcleo irreductible en los problemas creados socialmente que necesita solucionarse socialmente. El problema es la visión reducida de lo social, frente a la cual se exige una visión que reduzca lo social no en complejidad sino a su radical realidad.

El problema parece estar no en esa oposición sujeto-sistema legada por la disputa acción-estructura sino en la misma definición fenomenológica de lo social, del objeto de las ciencias sociales. Una mirada sesgada que reduzca lo social a lo sistémico, que siga un ardiente fetichismo sociologista que tan sólo vea funciones y estructuras, es incapaz de ver hiperrealmente los acontecimientos. Pero es lo común en muchas miradas sociologistas. Su fracaso se puede leer en muchos de los textos obsoletos con que el sociologismo anegó los años setenta. Las ciencias sociales continúan en una crisis endémica por la intervención epistemológica sobre sus tres condiciones de cientificidad: objeto, método y comunidad científica. El objeto convencional de las ciencias sociales está bajo la sospecha fenomenológica que lo busca convertir según la estrategia de la botella de Klein. El método ha sido pateado por la hermenéutica trasmoderna, por la filosofía analítica y las paradojas postmodernas, que han llevado a una crisis constructivista de la misma posibilidad de ciencia social y cuyas soluciones parecen avanzar por los métodos que se refundan desde la tercera condición: la comunidad científica. La comunidad de conocimiento es la tercera condición para la existencia de ciencia, que han recibido también una barrena radical en su propia base por el 417


cuestionamiento del método, que nos conduce de nuevo a las soluciones freudomarxistas de implicación y reflexión sobre la misma constitución del sujeto histórico o de conocimiento a través de la praxis. El socioanálisis de Loreau, aplicación social del paradigma metodológico freudiano, que tanto hizo avanzar el sociólogo Jesús Ibáñez, apunta en esa dirección. Curiosamente, la sociología parece siempre definida como un proceso que primeramente constituye su objeto como un hecho específico e irreductible (originalmente por la Ilustración escocesa en su formulación de la Mano invisible), después un método insustituible para poder hablar de dicho objeto (referido pioneramente a las teorías causales de la Ilustración francesa de

Montesquieu) y

finalmente, casi como corolario, presenta la tercera condición que permite la fundación de la sociología, que es la comunidad científica (que se asigna a la reacción


restauracionista francesa y que la escinde del paradigma de sujeto científico marxista y posteriormente ignora la revolución freudiana de la transferencia analítica). Sin embargo, cada vez vemos con mayor credibilidad que la reconstitución del objeto y el método sigue un camino inverso: la refundación de la comunidad de conocimiento (y la implicación y posibilidad del sujeto científico en ella) a la luz del sujeto histórico, la praxis y de la consideración de la búsqueda de la verdad como una actividad posibilitada por la libertad. Esa reubicación del sujeto tiene una relación kleiniana (de botella de Klein) con el sujeto y el método describe el proceso de relación entre ambas.

El sujeto está en el centro de la innovación de las explicaciones sobre la exclusión social. El principio de los años noventa

presenció la emergencia de críticas

generalizadas de los modelos pasivos de servicios sociales en todo el mundo y atendió a la ideación de políticas activas. El caso del empleo ha sido ejemplar por el paso de la estrategia de sellar el paro en la ventanilla a las políticas activas de empleo que buscan la proactividad del sujeto. El sujeto comenzaba a reaparecer como un recurso de primera magnitud para el progreso de su propio asunto y la dinamización de los servicios sociales por la interacción con él. No obstante hay mucho todavía por avanzar. Muchos leen esa necesaria invitación a la participación como una mera medida de suplantación de los propios esfuerzos del sistema público igual que se lee la llamada al Tercer Sector como una privatización del Estado del Bienestar y no un cambio en la geometría de relación con la ciudadanía. De hecho, las últimas investigaciones sobre inserción laboral nos muestran graves insuficiencias procedentes principalmente de no haberse tomado en serio la centralidad del sujeto. Todavía el sujeto participa en procesos estandarizados de 418


información y orientación laboral, se le aplican homogéneamente programas de optimización curricular, etc. Los programas más innovadores, que son los menos, ponen al sujeto en el centro del asunto, no a los programas subvencionados o a las metodologías aprobadas, y buscan en un equipo, en diálogo con él y su entorno (familia, amigos, etc.), cuál es el itinerario más adecuado y las pautas para ir evaluando su eficacia y modificación. Éste es precisamente el principio que aplican muchos nuevos estudios especialmente en el campo de la educación y que abren varios campos de innovación por los que tendrá que avanzar la política social, incluso aquélla que es más propia de la titularidad de la Administración: participación en los diseños de políticas, personalización, atención a la singularidad, evaluación de la acción mediante encuestas de satisfacción, seguimiento personalizado, ponderación de las condiciones personales


de factor caracteriológico, biográfico o familiar, etc.

Muchos programas debían cambiar su estrategia de recursos por un nuevo mapa de sujetos, ir de los recursos a los sujetos; trascender las políticas de recursos humanos por los principios de concurso los sujetos. El sujeto en muchos casos parece perderse en sus lunes al Sol, como en la lúcida película de Fernando León de Aranoa, parece no ser el centro organizador de todo el entramado o las entidades que quieren hacerlo no encuentran el apoyo institucional, financiero o los adecuados equipos humanos. Poner al sujeto en medio es superar la idea del parado y del pobre y pensar en términos de alianzas en vez de contratos; es reconocer al ciudadano y la historia singular. El mismo paso del concepto de parado a la noción de desempleado, ilustra parte del avance teórético que se necesita en nuestras maneras de pensar.

“Parado” era una idea que estigmatiza y culpabiliza al sujeto. Indica que es un ser pasivo en el que lo más característico es que no hace nada ni para sí ni para la sociedad. El discurso del parado alude a las “manos muertas” y a una descripción demasiado societal o estructural del asunto, sin señalar las causas de su situación. Es similar a la función del “pobre”, que principalmente destaca las ausencias del sujeto en vez de las condiciones causales de su situación, como se hace en la noción “excluido”: es una persona víctima de un proceso de exclusión por parte de alguien o algo. Pobre y parado en realidad son conceptos burgueses que ven en el otro el reflejo inverso de lo que la burguesía considera relevante de sí misma. Tiene poco que ver con el sujeto en toda su dimensión fenomenológica; el sujeto presa de la exclusión o del desempleo, es tenido en 419


cuenta y definido en virtud de esas características antiburguesas reduciéndolo a un esquema impropio e invertido de sí. Igual que en el homo economicus o el hombre maximini (que considera que la conducta es resultado directo o indirecto de la maximización de fines minimizando medios), el ser humano o la persona es jibarizada a un papel mercantil o utilitarista, en el pobre o el parado, el sujeto es esquematizado como el inverso de lo que el burgués cree propio de sí mismo. En ese sentido, los conceptos de pobre o parado no hablan del sujeto a quien se le aplican sino de quienes se lo aplican. ¿Y qué imagen-contra-sí invierte, cuál es su clase-contra-sí? La burguesía entiende que lo diferencial de ellos es que se mueven en el dominio del ser y hacen reflejar en el otro el no-ser o el ser-menos humano a través de estar menos humanizado, menos culturalizado. Y la burguesía atribuye esa descualificación ontológica de los


minusvalidados en razón de su escasez económica o miseria (pobreza) o su inactividad (parado o vago), lo cual de nuevo nos da idea de la burguesía: el factor crítico que señalan, invertido nos dice que la burguesía es espiritual, cultural, artística o identual por causa de que tienen medios y trabajan. Pero la burguesía rechaza esta parte de sí mismos, tienen una retórica antimaterialista que niega que su condición espiritual sea debida a que tienen satisfechas sus necesidades materiales; aunque lo tengan, se debe a una inclinación natural, a un descubrimiento profundo de la verdadera naturaleza de sí mismos.

La burguesía cree vivir en el reino de la libertad y enfatiza su condición cultural en su ontología de individuos y en su gusto por la alta cultura y la alta religión. Se dedica a la manufactura narrativa de la identidad y a la creación y discernimiento de los estilos de vida. Ve las relaciones desde su expresividad: afectos, vínculos, fidelidades y comunidades son las vigas de su sociabilidad. La burguesía eleva su actividad a obra de arte única, con la máxima singularidad de toda obra de arte, por la presencia intensiva de su identidad en toda acción. La burguesía culmina en sí la dimensión cultural hasta un punto de abstracción tal que descubre que lo material no es importante, es la mera materia sobre la que actúa el espíritu del individuo. El imperio del individuo lleva a subjetivarlo todo, a convertir toda acción en obra artística por el hecho de estar bajo su ascendente subjetivo; es el gobierno de la singularidad. Pero subjetivar no es lo mismo que sujetuar: la rendición del sujeto a individuo no es lo mismo que la reducción del individuo a su radicalidad sujetual. La burguesía se angeliza despegándose en la práctica de lo material aunque teóricamente haya que mantenerlo como condición de 420


posibilidad. La burguesía es ángel por vocación y mamífera por pura necesidad. El peso de lo material se menosprecia porque la propia lógica de exaltación del alma subjetiva en la burguesía conlleva necesariamente que la causa resida en el propio individuo, no en condiciones externas. El imperio del individuo rompe sus dependencias de otros factores y más todavía de los materiales. Por ello existe la tendencia a ocultar el origen material de las riquezas o de la propia condición, tal como retrata expresivamente Veblen en su clase ociosa al describir la ocultación obsesiva del origen produccional de la propia riqueza y el estigma sobre el hecho del trabajo; o la tendencia a que precisamente se sobrevalore (trabajo mucho, tengo la agenda saturada, me reclaman de todos los sitios, está entregado a su trabajo; vive para su trabajo; se deja la piel en la empresa) pero no por necesidad sino como gesta épica del individuo. El pobre o el


parado no sólo serían de este modo reflejos inversos del rico y el activo sino que la misma razón de dependencia se atribuye totalmente al polo inverso; no es una relación rico-pobre sino que hay una doble inversión por la cual el otro redobla su condición paupérrima: el pobre concentra lo opuesto al rico y se traga el eje material (que les divide en más y menos) ya que el burgués se desdobla a un segundo polo de postmaterialismo (que les divide en es y no es). Del pobre se dice que es pobre y que vive desde una clave de pobre-rico mientras que del burgués no se dice siquiera que es rico sino que es lo contrario a pobre y contrario incluso a ese criterio descriptivo. Redobla su riqueza saltando incluso de la escala descriptiva hacia otra categoría superior en la que sólo él puede habitar con carta de naturaleza. El efecto de esa trascendencia del burgués hacia el reino del espíritu no sólo es reducir al sujeto a ese esquema de pobre o parado sino que arroja al “pobre-parado” más abajo, sufre una descendencia a un género subhumanizado en el reino del materialismo. Por ello la burguesía cree tan apropiadas las ideologías materialistas en las clases obreras. Bourdieu aplica en sus estudios esta oposición entre la burguesía esencializada exaltada a pura forma y el proletariado materializado subyugado a mera primariedad. Esos esquemas que Bourdieu usa en su Distinción guardan un parecido sintáctico con la estructura primordial de Lévi-Strauss cuando diferencia entre crudo y cocido, desnudo y vestido, etc., en definitiva, entre cultura y naturaleza, entre lo humano y lo pre-humano. Al burgués le es atribuida la dimensión cultural que constituye lo humano y al obrero le es adjudicada la dimensión pre-humana, lo natural, lo primario, lo crudo, lo bruto. El burgués es ángel; el obrero es mamífero.

421


Y además el “pobre-parado” no enfrenta dialécticamente la posición a que le echan sino que asume la cultura dominante a fuerza de expulsarse a sí mismo. Lo interiorizan, interiorizan al otro invertido en sí acentuando la dependencia estructural de la burguesía y perdiéndose a sí mismo al modo como Marx indica en el mecanismo de enajenación. Se define socialmente en términos materialistas. Eso explica la intuitiva afinidad del materialismo histórico con la cultura obrera. La culpabilización cuaja en una cultura de sub-autoestima. De ahí la afinidad todavía mayor con religiosidades tenebrosas y punitivas de corte pesimista sobre la condición humana y semánticas escatológicas basadas en imaginarios infernales. Pero esa presentación social del individuo al que se le define como pobre o parado no llega generalmente a invadir toda su vida. Sigue normalizando su situación, poblando su condición de humanidad y vida, de relaciones y


pasiones, de ideas y creación cultural, de narraciones y esperanzas, que se ven obligadas a tomar formas ocultas a la luz de la cultura dominante que las estigmatiza como vulgares, populares, horteras, viejas, pervertidas o ilegales. En esta perspectiva, la persona excluida no es tratada como tal sino como un ciudadano quien en un sistema político de contratos, solidaridades y derechos, sufre una serie de contradicciones que violan la sustancia del mismo sistema. El excluido supera su naturaleza pretendida de acontecimiento, error, azar, accidente, castigo o pecado para renaturalizarse como un sujeto cívico.

El uso del término desempleado forma parte de este giro de la exclusión. La fuerza no se pone en que el otro está parado frente a mí que estoy activo. Además, el concepto parado hacía uso de un paradigma laboralista muy profundo que reducía la actividad humana al trabajo mercantil o al menos lo consideraba la socialmente más importante de todas las actividades del ciudadano cuando no el metamodelo de todas las otras. Esta idea de difusión marxista es de raíz burguesa: el invento del trabajo como metamodelo de la actividad humana, aunque luego sea trascendido por el espíritu burgués, hace de su posición enriquecida la condición de posibilidad para la actividad en cualquier área de actividad de la vida sea trabajo familiar (la crianza, por ejemplo) o doméstico (el cuidado del hogar), trabajo civil (el asociacionismo, la eclesialidad, la deliberación pública o el voluntariado) o trabajo relacional y personal (la sociabilidad, los ritos o la reflexión). Todos se conciben desde el metamodelo laboral mercantil, lo que supone la asimilación de unos códigos de dependencia económica que estructuran un sistema de diferencias previamente al desarrollo de la actividad. Además de ese laboralismo 422


introduce un matiz de pasividad, de inacción, de inverbalidad que sustrae al sujeto de uno de los rasgos más característicamente humanos: lo verbal, la acción, la actividad. Desempleado significa una privación; parado es una característica personal. En el paro se está (“estar en el paro” es la expresión generalizada) mientras que des-empleado tiene cierta superioridad por cuanto presupone en el otro la esencia empleado y se relaciona con una acción, no se especifica claramente la causa, que priva al sujeto de esa condición primera de empleado aunque sea potencial. Pero tampoco es un término que satisfaga porque pone el peso en el empleo mercantil en vez de una concepción más abierta de la actividad humana, civil y social; pone énfasis en el acto pasivo del participio empleado por alguien en algo, restando iniciativa al sujeto. Por ahora se puede solamente hablar de ese paso del parado al desempleado en el lenguaje general de


nuestros expertos entrevistados; prácticamente nadie en ninguna ocasión hizo uso de la semántica del paro, común todavía en muchos sectores sociales y de la Administración. A fin de cuentas, lamentablemente, la obsesión de la corrección del lenguaje político o público no siempre conlleva una transformación suficientemente real. En el pensamiento burgués se mudan las semánticas pero las sintaxis persisten contumazmente: tan “subvencionado” parece el parado como el desempleado. Cambia su nombre pero permanece su lugar en todos los tópicos.

El primer desafío a que se enfrentan las teorías sobre exclusión social es el retorno del sujeto con toda su plenitud al centro de su pensamiento. Una ciencia social burguesa trata burguesamente a los sujetos reduciéndolos no sólo a individuos sino a un esquema de los mismos. Una doble vuelta: el retorno del sujeto de estudiados y el retorno del sujeto del estudioso para una praxis íntegra de la ciencia. Esto afecta a la misma consideración de la cultura que no sólo está vedada en los análisis de exclusión sino que cuando se observa se olvida gran parte de su cuerpo.

8. La potencialidad cultural del mundo en exclusión

La pregunta no es únicamente en qué medida reconocemos que en el mundo participado por personas que sufren exclusión hay obra cultural sino qué profundidad tiene esa cultura que entrevemos. Meternos en ese denso bosque de lo cultural nos requiere equiparnos con algunos conceptos. La cultura es un imaginario narrado de creencias, valores, sentimientos y prácticas. Un imaginario es el conjunto de representaciones de 423


una comunidad; dichas representaciones son relatos narrados. Una representación es el relato de un acontecimiento. Nosotros no accedemos a los acontecimientos directamente sino que llegamos a ellos a través de nuestros sentidos que los revierten relacionándolos (relatándolos) con diversas mociones sentidas (dolor, colores, armonías, olores, etc.). Incluso los acontecimientos de la mente son “relatados” a través de palabras e intuiciones. Nosotros no accedemos directa e inmediatamente a los valores como, por ejemplo, la libertad sino que accedemos a relatos de la misma que persiguen una entelequia (en el sentido aristotélico) que nombramos como “libertad”. Los relatos pueden tener distintos formatos: pueden ser teoremas científicos, poesías, iconos, mitos, experiencias, cábalas, historias, fórmulas, objetos, arquitecturas, etc40.


Pero el imaginario no está formado sólo por relatos sino que los relatos son “narrados”: es decir, que son comunicados permanentemente (actualizados) por unos y otros. La narración es una relación de comunicación de un relato. Es un punto importante ya que las narraciones son atravesadas histórica y actualmente por esa sintaxis de relaciones, los relatos son “pronunciados” (actualizados, hechos actualidad) en una situación concreta con sujetos singulares. La estimación de un relato no puede ser separado del acto narrativo porque lo incorpora constitutivamente. En este punto narrativo es donde se integran las nuevas condiciones de la formación: reflexiva, solidaria e histórica. La formación es un modo especial de narración. Un enfoque narrativo de la formación significa, por tanto, una formación que cumpla las condiciones de su tiempo e incorpore todas las dimensiones de la cultura que estamos exponiendo.

El imaginario es, finalmente, el conjunto de todas esas representaciones compartidas (narradas en régimen de comunidad) por un cuerpo social de carácter político, religioso, étnico, etc. Naturalmente, como bien explican Berger y Luckmann al desarrollar su teoría de los universos simbólicos, los imaginarios están sujetos a controversias, a innovaciones y a subgrupos que portan imaginarios alternativos. Nunca hay un imaginario estatizado sino que sufre una tectónica de culturas que lo está continuamente modificando o confirmando. Los imaginarios son relativos a 40

Muchos de esas representaciones son iconos que tienen una relación semántica, genealógica o de género entre ellos. De esa forma se forman iconografías o imaginerías que son conjuntos de iconos o imágenes asociados en virtud de referirse a lo mismo, de haber sido creados por un mismo sujeto o en un mismo contexto o de significar en una misma cadena dramática. Un imaginario puede contar con distintas iconografías o imaginerías.

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comunidades sociales que compiten, cooperan, se ignoran o se reconocen entre sí dentro de un imaginario común que nunca jamás es mínimo sino vasto y flamígero; las éticas mínimas no existen como no existen culturas mínimas. Siempre nos sostenemos, incluso con quienes competimos o queremos excluir, sobre un mar de narraciones que nos hablan del otro aunque sea desconocido. De hecho, enormes culturas han sido sostenidas sobre el principio de un dios desconocido, ¿qué no se habrá construido, pues, sobre los poco conocidos o los que queremos dejar de conocer? La idea burguesa de los excluidos como un mundo sustraído de cultura no sólo es falso sino imposible; la liquidez de lo cultural es inmensa, capaz de crear un mundo entero y expansivo allí donde exista la más mínima raíz de acción humana.


La cultura es una segunda piel por la que sentimos (hay una primera armadura biológica que media todas nuestras percepciones) y por tanto todo lo que acontece contiene una función narrativa (muchas veces inconsciente como nos descubre la experiencia de los sueños). ¿Y qué contiene? Toda acción humana, y narrar un acontecimiento (el mismo percibir) es un acto humano, lleva asociadas creencias, valores, sentimientos y prácticas concretas, articuladas en un sentido. Esto es lo que específicamente narra la cultura, esas cinco categorías de acontecimientos: creencias, valores, sentimientos, prácticas y sentido41.

a. Las creencias se refieren a las afirmaciones sobre la realidad a las que se le da veracidad. El eidos, el patrón del sistema de creencias, versa sobre la verdad.

b. Los valores se refieren a la virtud de las acciones y situaciones. El ethos, el patrón del sistema de valores, versa sobre el bien. c. Los sentimientos se refieren a la deseabilidad y consolabilidad42 de los acontecimientos, sujetos y objetos. El eros, el patrón del sistema de sentimientos, versa sobre la belleza.

41

Durkheim las entendía como tres: formas de pensar (creer), sentir (sentimientos) y obrar (praxis). Por nuestra parte optamos por los esquemas en los que las formas de pensar y sentir son entendidas como tres: creer, valorar y sentir. 42 Neologismo derivado a partir de consolable, consuelo.

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d. Las prácticas se refieren a la facticidad e historicidad de las formas de los acontecimientos. Son las formas abstractas de los acontecimientos, lo que los hechos tienen de forma que es pura acción, que todavía no es relato43. La praxis, el patrón del sistema de prácticas, versa sobre la contingencia.

e. La quinta categoría cultural no es una más sino que tiene una relación jerárquica con las anteriores (entre las cuatro anteriores no hay una jerarquía fija sino que las relaciones de generación son variables y retroalimentarias) tanto cuanto tiene dos funciones: primera, articular una relación coherente y generativa entre ellas; segunda, establecer la posición existencial de la comunidad y los sujetos. Los contenidos de sentido guardan una relación jerárquica entre ellos de modo que el


patrón se denomina sentido común.

Sintetizaríamos el concepto de cultura de este modo: Cultura es un sistema

de

representaciones (imaginario) que narra las creencias, valores, sentimientos y prácticas en un sentido vigente en una comunidad social. Generalmente el mundo de los excluidos, por esa condición de impropiedad e inversión de las propiedades atribuidas, se presenta carente de cultura aunque repleta de costumbres o se presenta como una cultura residual (restos degradados o a extinguir), antigua (tradicional), preevolucionada (embrión de lo que luego sería la alta cultura), menor (popular, , suburbial (subcultura de la pobreza versus alta cultura), dependiente (subvencionada o protegida) e instintual (cultura hecha sin reflexión, inconscientemente, y sin capacidad para valorarla en lo que vale: de hecho la cultura popular vale cuando es canonizada por la burguesía como es el caso del tango, el graffiti, el flamenco, las “patatas a lo pobre”, la artesanía, el jazz, los objetos hechos por reciclaje de residuos o el arte pop y como lo será en el futuro la imaginería de “los famosos” y la llamada “televisión basura”, el género del periodismo amarillista de sucesos tipo “El Caso”, la estética de los homeless y su mundo de cartones, y la música “dance” o bacalao, etc.).

43

La praxis es la dimensión que tiene un estatuto más complejo porque la vez hay acciones típicas que son formas de relatar, existe un “lenguaje de hechos” que es la forma más potente de comunicación que existe. Por nuestra parte mantenemos la tesis de Durkheim de que existen formas de obrar que son transmitidas a través de relatos y forman parte del núcleo abstracto de la cultura. Nos ocuparemos de ello en otra ocasión porque este punto implica una reflexión sobre el esquema platónico-aristotélico que excede nuestro objetivo en este artículo. Simplemente señalar lo paradójico que es que en un esquema tan platónico como el de Durkheim, posiblemente la inclusión de la praxis como abstracción cultural requiera una justificación aristotélica.

426


La cultura del mundo de los excluidos además recibe un tratamiento esquemático funcional al pensamiento del capitalismo, sea produccional, sea consuntivo. El capitalismo preproduccional estaba obsesionado por las creencias; el capitalismo produccional enfatizó las éticas; el capitalismo de consumo insiste en las estéticas. El reverso comunista no salía de las praxis. Todos ellos, frente al pastor unamuniano de la intrahistoria y al hombre común de la vida familiar cotidiana de lo microsocial, no son significados (imaginariados) por la narración de la conciencia sino que están fetichizados por un proceso de reificación. En todas estas maneras de relatar, hay ausencias de pensar, sentir, juzgar, hacer o narrar por el monopolio de una única dimensión. Entendemos que un giro fenomenológico de las teorías de la exclusión las hace salir del dominio del economicismo para nutrirlas desde todas las dimensiones de


lo cultural otorgándole pleno grado de potencia y posibilidad.

a. Un enfoque que sólo use la dimensión de los valores cae en un eticismo que es incapaz de aportar el sustento necesario para la transmisión e innovación de dichos valores. Los valores se sustentan sobre creencias y toman forma por los modos de sentir. No es que se haga demasiada insistencia en lo ético, que siempre es poca, sino el problema procede de su aislamiento. Es un enfoque excesivamente moralista que olvida las dimensiones credencialistas y emocionales del sujeto. b. Un enfoque basado puramente en las creencias (principalmente en ideologías) es un enfoque doctrinalista incapaz de orientar al sujeto al discernimiento de las situaciones e incapaz de introducir el principio compasivo en sus formas de pensar. A la vez puede caer en un mero nominalismo sin praxis o ignorar que conocer es una forma de acción: conocer es hacer. c. Un enfoque basado sólo en los sentimientos cae en el esteticismo. Esta es una acusación que se ha cargado sobre la formación que ofrecen algunas de las llamadas ONG o algunos de los voluntariados que más han prosperado en la última década. Sin entrar en la justicia de esta afirmación, nos sirve ese modelo, que sin duda se dará en algunas de las dichas entidades, para ilustrar este modelo cultural que sobre todo trabaja los sentimientos e ignora la proyección ética y las transformaciones prácticas que informan dichos sentimientos revisándolos y por otro lado no es consciente de las consecuencias prácticas que tendría la consecución de los sentimientos producidos en esas experiencias. 427


d. Un enfoque basado sólo en las prácticas peca de excesivamente pragmatista. Son conocidos ejemplos de puro activismo que carece de reflexión, valoración o asentamiento emocional. También entraría en este modelo pragmatista aquella cultura fetichista que apega a los sujetos a meras acciones formales (como gestos públicos, marcarse con prendas o distintivos, donar, etc.) sin traducirse a las otras tres dimensiones.

Cualquier contenido cultural tiene su quíntuple dimensión credencial, moral, emocional, práctica y de sentido (coherencia y posición). Hay valores que se sostienen sobre diversas creencias (por ejemplo, la tolerancia se construye sobre el reconocimiento del otro y sobre la posibilidad de la convivencia de lo diverso); creencias que suponen


distintos valores; valores que conllevan una gran cantidad de prácticas asociadas; prácticas que vinculan distintos sentimientos y sentimientos que generan valores; sentido que da coherencia entre las distintas categorías y problematiza la posición presencial del sujeto. La asunción profunda de una cultura requiere el quíntuple troquelado credencial, moral, sentimental, práctico y de sentido. La ignorancia de alguno de ellos siempre produce monstruos.

La razón atiende a todas esas dimensiones a menos que la restrinjamos al uso instrumental de la primera modernidad. Precisamente gran parte de los problemas de transmisión de los proyectos históricos o cívicos obedece a los reduccionismos culturales que han primado algunas dimensiones ignorando otras. Volviendo a la cuestión de los valores, sostenemos que es útil la distinción entre moral y ética entendiendo la moral como un sistema de valores y la ética como una moral de segundo orden que reflexiona sobre las morales. Ambos dominios son muy importantes para la formación de un sujeto. El estigma semántico que todavía perdura sobre lo moral, nos impide poder manejar con suficiente claridad sendos ámbitos. Cada uno asume una moral, un sistema más o menos cohesionado de valores con distintas relaciones con los sistemas tradicionales de valores; cada sociedad cuenta con un sistema moral dominante. A la vez, un sujeto es necesario que maneje una reflexión de segundo orden sobre las morales que le permita depurar su propio sistema y dialogar y valorar con otras morales llegando a morales mínimas compartidas, etc. En la situación actual de la formación cívica en nuestro país entendemos que la aclaración conceptual de esta cuestión permitiría mejorar esas pedagogías. 428


Este cuadro de las dimensiones abstractas de la cultura (formas de valorar, creer, sentir y obrar, en la tradición durkheimiana) no es accesible directamente, sino que ya hemos dicho que es relatado a través de representaciones y el conjunto de esas representaciones constituyen un imaginario. Esta idea de los imaginarios, también procedente originalmente de las investigaciones de Durkheim, también trae algo importante en la formación. La expresión no es que sea algo importante sino que es la única forma de acceder a esos abstractos de la cultura. No es accesible directamente un determinado valor sino a través de sus correspondientes relatos comunicados por una gente en un lugar y tiempo concretos. Nos devuelve de nuevo a las condiciones de la narración y especialmente del género narrativo que supone la “formación”. La expresividad, el


trabajo personal de la narración de los acontecimientos, la reflexión y expresión sobre la realidad se convierte en una praxis esencial para la creación y transmisión cultural. El reduccionismo moralista de la cultura pública entendemos que contiene un fuerte voluntarismo que impide enfocar adecuadamente tanto sus sostenibilidad a medio plazo como su comunicación intergeneracional. Sin la colaboración de las comunidades civiles y las cosmovisiones primarias, la democracia se vacía y sólo sabe imitarse a sí misma44.

Pero además, el tratamiento de la cultura está sujeto a mayores grados de posibilidad que lo que le concede el sociologismo o el economicismo al dar tan poco juego social al sujeto. La cultura tiene una relación dialéctica con la identidad. En la identidad el sujeto se relaciona con los acontecimientos a través de la su propia cultura pero también interpelado por otras culturas y directamente informado por los acontecimientos a través de sus sentidos y del yo que predece al sujeto (el ontoyo, el presujeto, el yo onírico, el inconsciente freudiano o el archiyo husserliano, pueden ser aproximaciones a ese concepto). La identidad es la narración del sujeto que asume dialécticamente la cultura encarnando en su propio discurso personal el imaginario de creencias, valores, sentimientos y praxis en un sentido en una comunidad humana de referencia. Los enfoques de la identidad que se han desarrollado durante los años noventa enfatizan la importancia de la creación cultural en el ámbito personal y entendemos que es una vía

44

Esta hipótesis la sostengo con más amplitud en “Las condiciones de la formación cívica en la segunda modernidad: formar sujetos para la participación y la solidaridad”, Revista de Educación, Madrid, nº extraordinario de 2003:57-82.

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adecuada si se le da un papel mayor a la presencia de los acontecimientos. A fin de cuentas, hablamos del papel de la sabiduría. La sabiduría es el discernimiento en la encrucijada de la cultura, la identidad y los acontecimientos (como el propio sujeto, los otros, los entes en general y los hechos del tiempo) y es necesario incorporarla al análisis de los hechos sociales para dar cuenta integral de los fenómenos tal como se dan en la inasible realidad.

Una exposición mayor de la dimensión cultural de la exclusión, sobre todo si se quiere establecer un análisis basado en indicadores comparables, necesita un anclaje metodológico más complejo de las pruebas que respaldan las tesis interpretativas y que alcancen semejante plausibilidad que los brillantes despliegues estadísticos que pueblan


toda la serie. Las estadísticas son un privilegio de los que tienen el poder para hacerlas: la exclusión por las estadísticas marca el impacto de la exclusión sobre la distribución de datos de la realidad social. El conocimiento socializable relacionado con el mundo de la exclusión, sobre todo aquél que no es información sobre el modo como los poderes intervienen sobre los excluidos sino que es dato sobre la acción autónoma de los excluidos; dicho conocimiento, que es socializable, es decir audible por la opinión pública, es de orden cualitativo, casuístico, fragmentado, efímero y de escala microsocial. Sin embargo si no damos fe de esos índices, de una calidad menor en referencia al estándar científica y políticamente reglado, estamos ignorando las palabras del sujeto, un sujeto que produce información modelada por esa condición segmentada e invisibilizada que hemos descrito.

Los riesgos a que sometemos a la rigurosidad convencional del diagnóstico y los problemas de comparabilidad intersocietal y longitudinal son enormes. Es difícil no elevar la anécdota a teoría ni sustituir la significatividad por la relevancia mediática. Recuerda la polémica entre Lazarsfeld y Adorno en la Universidad de Columbia a propósito de los estudios sobre la cultura radiofónica: Lazarsfeld practicaba el típico survey cuantitativo y Adorno no renunciaba a encontrar otros formatos no sólo cualitativos sino de orden especulativo para poder verificar las hipótesis más potentes e innovadoras sobre el tema que trataban. Adorno argumentaba que la propia capacidad analítica (dialéctica) de la tesis, es decir, su capacidad de penetración, tenía valor probatorio. El acuerdo no fue posible y Adorno, aunque en otras ocasiones hizo uso de técnicas cuantitativas, nunca acabó de conciliarse con el empirismo anglosajón. Nuestro 430


país, gracias a una fructífera escuela de métodos cualitativos fundada por el pensador Jesús Ibáñez, dispone cada vez más de mejores estudios cualitativos, pero todavía hay mucha distancia que recorrer hasta ser capaces de entender los códigos de la exclusión y traducirlos al género del informe. La creación de esos indicadores cualitativos requerirá un esfuerzo de “imaginación sociológica” que idee aquellos indicadores-reactivos o analizadores capaces de revelar lo cuantitativamente inasequible o imperceptible. ¿Cuáles son las preguntas que hacen que se desvele la estructura oculta de las realidades inmensurables? Quizás no se trata de aplicar un costoso y gran número de técnicas cualitativas convencionales (grupos de discusión, historias de vida, etc.), sujetas a una dinámica que a veces reproduce un cuantitativismo cualitativo (por la insistencia en el informe de sesiones y por ciertos métodos informáticos que pretenden sustituir el


análisis semiológico por mera contabilidad semántica). Entiendo que sería necesario encontrar cuáles son las preguntas capaces de penetrar suficientemente en el sistema como para desvelar una estructura y crear un indicador. Esto necesitaría algo más parecido al modo de trabajo de los creativos publicitarios que a la estructura convencional de las cátedras universitarias.

Así pues, las teorías sobre exclusión necesitan sujetos más plenos que portan y participan de culturas repletas de dimensiones significativas. El primer efecto de la sociología fenomenológica es que los individuos son más sujetos: anchean su naturaleza interna por la incorporación de un sujeto más integral y compacto y despliegan su obra al desarrollar narrativamente las dimensiones plenas de lo cultural. Pero además de ser más sujetos, la sociología fenomenológica redobla una evidencia de la segunda modernidad: además de ser más sujetos, son sujetos más distintos. No sólo cada sujeto tiene más profundidad sino que hay más singularidades sujetuales, hay más tipos individuales, hay más singularidades en la esfera pública. Así, nos encontramos con un mundo en el que hay más+más sujetos.

9. Diversidad: más+más sujetos

En la segunda modernidad, además de más profundidad sujetual, hay más singularidad individual. Esto tiene una incidencia plena sobre la exclusión al multiplicar los perfiles y difractar los itinerarios.

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La participación civil es el eje histórico que ha vertebrado el progreso demócrata en la modernidad. Entendemos por eje histórico aquel proceso social que constituye un avance cualitativo en el devenir humano. Y sostenemos que desde una perspectiva histórica amplia, la corriente axial que explica el devenir de la sociedad humana ha sido la emergencia moderna de diversos sujetos sociales con sus singularidades y su implicación en la construcción de la razón de la comunidad política. Sujetos diversos, que toman su legítima parte en la deliberación y decisión de la vida pública aportando sus patrimonios primarios, producidos en el seno de sus comunidades culturales o de base. Sujetos individuales y sociales, que contribuyen con sus peculiares perfiles a enriquecer la deliberación pública y que se empoderan progresivamente para corresponsabilizarse en las decisiones. Esos sujetos se manifiestan y organizan las


aspiraciones más significativas principalmente en el ámbito de la sociedad civil45.

Efectivamente, la participación merece ser estimada en más que un mero umbral creciente de reconocimientos, como marcan algunas voces liberales. Y es mucho más que un recurso de producción de bienes públicos, una escuela de democracia o un sistema de información para la deliberación política. La interpretación liberal de los siglos XIX y XX como un progresivo avance de grados de reconocimiento a diferentes sujetos, no explica las transformaciones que se han vivido. Si dichas transformaciones en todos los órdenes, político, económico, social y cultural, han sido posibles se debe al fortalecimiento público de los diferentes sujetos sociales que han ido asumiendo protagonismo y poder en la vida política. Si no, tenemos el testimonio de la Historia, que es un volcadero lleno de reconocimientos que no han asociado nuevas autoridades ni mejoras materiales; reconocimientos sin empoderamiento ni participación.

Dichos empoderamientos han ido potenciando a distintos sujetos históricos. Visitados cronológicamente, destacaríamos en primer lugar, el empoderamiento de los sujetos fundándose como ciudadanía de una comunidad política, con el logro del Estado de Derecho: ascensión pilotada por la burguesía, que logra el reconocimiento empoderado de la ciudadanía frente al derecho estamental. El segundo sujeto es bien conocido que lo constituye la clase trabajadora y sus cincuenta años de lucha continua fundan el Estado

45

Aplicado al Tercer Sector, explico con más cuerpo esta tesis en “El modelo de esfera pública: la dinámica del Tercer Sector en las transformaciones del Estado de Bienestar”, en J.A. Garde, 2003: “Políticas Sociales y Estado de Bienestar en España, Informe 2003”, FUHEM, Madrid:223-260.

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Social de Derecho46. En tercer lugar, se multiplican los sujetos que logran participar su singularidad desde la perspectiva del nacionalismo (especialmente, la creación de las nuevas naciones como vía emancipatoria del primer colonialismo y la nueva legitimidad subsidiaria de los nacionalismos intraestatales), del género (el feminismo en la nueva fase que abre el sufragismo) y de la edad (las revoluciones culturales juveniles de los sesenta, especialmente, además del discreto reconocimiento de los derechos de los niños y de los mayores). Los pobres, los tercer y cuarto mundos y el Sur, han sido sujetos que sólo se han asomado a procesos de emancipación y siguen actualmente en plena eclosión con la generación de Portoalegre.

De esta forma, la sociedad va reconociendo la legitimidad de distintos sujetos sociales a


una específica presencia pública y alterándose material y culturalmente de modo que se haga posible. Así se articuló en el mundo anglosajón como respuesta al pluriconfesionalismo y en todo Occidente está expandiéndose actualmente en el campo de la pluriculturalidad. La pluriculturalidad, bien de origen étnico bien generada por orígenes nacionales, busca una posición específica de las distintas etnias o nacionalidades en la comunicación pública de modo que dispongan de reconocimiento para poder compartir sus patrimonios singulares y cuenten con influencia y autonomía para deliberar, autogestionar y corresponsabilizarse de distintas áreas de los procesos políticos.

Presenciamos, por tanto, una complicación desconocida en la Historia por la legítima irrupción de las singularidades en las plazas públicas pidiendo poder dar, en muchos casos, lo mejor de sí. Es un dinamismo que tiene numerosas manifestaciones: la interculturalidad,

plurietnicidad,

ecumenismo,

derechos

de

minorías,

pluriconfesionalismo, secularización, europeización, globalización, localismos y nacionalismos, pluralización de formas familiares y domésticas, generaciones cada vez más cortas y diferenciadas, igualdad de géneros, creación de nuevas identidades sexuales, las generaciones futuras, la recuperación de la memoria de las generaciones anteriores (como la memoria de los exiliados o las víctimas), la progresiva autonomía 46

La visión política orgánica de los sujetos históricos que han ido accediendo a la participación ha variado sus acentos. Algunas visiones dominantes de corte obrerista apostaban por un mundo en el que la ciudadanía se refundara completamente reconstituyéndose la ciudadanía en proletariado. Posteriormente, se ha ido internando una aspiración que no busca tanto refundaciones de la identidad ciudadana como la ampliación de la legítima diversidad interna de la misma.

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reflexiva de los individuos y entidades, el mayor papel de los niños como constructores de su propio proyecto, el progresivo avance del Tercer Sector, etc. En todos estos signos hay una pluralización de los sujetos con distintas creatividades y singularidades que no resisten una igualación republicanista; sujetos cuyas contribuciones hay que incorporar con innovadoras sinergias que sólo surgen cuando los sujetos establecen nuevas formas de comunicación y comunidad.

Esta prioridad del sujeto no sólo tiene una lectura extensiva de emergencia de singularidades colectivas, subculturas y comunidades primarias; no es sólo pluralización. La emergencia del sujeto no sólo expresa la afluencia de nuevos perfiles sociales sino que la propia persona se convierte desde su individualidad y mundo de


vida, en unidad y medida para la acción pública y esa personalización se convierte progresivamente en un criterio metodológico para las nuevas políticas de bienestar. Las políticas personalizadas responden a este criterio. Desde este sentido, hay que apuntar a la centralidad del sujeto para toda la nueva arquitectura pública, del modo como el personalismo de Enmanuel Mounier pone la constitución del sujeto ciudadano como pieza imprescindible del progreso, muy lejos del individualismo liberal burgués.

Antes hemos hecho mención a la reflexividad de los sujetos porque entendemos que está vinculado al fenómeno. Esa reflexividad introduce una pluralización interna de las fuentes constitutivas de la cultura del sujeto individual y social, lo cual exige también un proceso personal complejo de formación y discernimiento. La diversidad de voces a que la modernidad tardía expone a cada individuo aumenta los grados de libertad del sujeto; lo singulariza más pudiendo generar más innovaciones y nuevas diferencias interpersonales; hay mayor riesgo de caer en la anomía pero a la vez madura un sujeto más potente para comprender, convivir y colaborar en nuestro mundo. Los sujetos no están expuestos monopólicamente a un conjunto de instituciones formativas de su imaginario sino que las fuentes prescriptivas se multiplican: esa multiculturalidad interna del individuo es en parte reflejo y analogía de la pluralización en las instituciones y en la esfera pública.

El mundo de la exclusión social se multiplica caleidoscópicamente por el reconocimiento de decenas de características que hacen demasiado ficticio cualquier agrupamiento en categorías abstractas que pretenden reconstruir una clase, un estatus o 434


un colectivo territorial o político. Esos conjuntos poblacionales se ven superados no sólo por la penetración del capitalismo de segunda modernidad en el sentido que explicaremos más adelante y que hace más vulnerables a las clases medias sino que se ven superados por la pluralización de las identidades y tipologías de singularidades de las personas que participan en procesos de exclusión.

10. La lógica itineraria

Pensar desde el sujeto, desde la cultura y desde la diversidad, procurar el ajuste vital del sujeto en la vida , exige un cambio de la lógica recursista a la lógica itineraria, una lógica que alcanza todo su sentido en las historias de exclusión extrema. La sociología


fenomenológica de la exclusión no sólo da relieve a los sujetos, despliega la cultura y diversifica las singularidades sino que da hondura al surco del proceso.

La lógica recursista aplicaba una lógica que combinaba componentes del modo de desarrollo agrario (suma de subsidios, cursillismo y formación, multiplicación de entrevistas de trabajo, contabilidad de pobres, clasificación de patologías sociales) con otros de clave industrial (mejora de los marcos de derechos de acceso, establecimiento de categorías de colectivos reconocidos que permitían una patente sobre un modelo de ciudadano al que especializar una política social sectorial que permitiera el mejor aprovechamiento de las mismas escaseces, estrategia curricularista para el mayor aprovechamiento de la misma materia prima: presentar el mismo perfil de modos distintos como es típico de los cursos de inserción laboral). La lógica itineraria mira sobre un giro en el sujeto que le permita rehacer su proyecto vital y aspira a conectarlo con la mayor coherencia posible con un proyecto histórico de clave solidaria que haga una cultura social más libre, inclusiva y sostenible. La lógica itineraria busca generar proceso en el sujeto con el fin de que recorra un camino que la acerque a sí mismo y que le incluya en una sociedad de participación capaz de alterarse en el diálogo con él, como veremos más adelante.

Pensar itinerariamente es también reconocer las singularidades y la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas diferentes a historias con peculiaridades suficientes como para no aceptar un método estandarizado. El itinerario necesita un proceso acompañado por una comunidad de inserción en el que se vaya haciendo uso de distintas técnicas e 435


instrumentos para poder generar los sujetos necesarios para poder dialogar (a veces requiere formar un carácter inhabilitado por las dependencias toxicológicas igual que requiere otras veces despertar una conciencia narcotizada por las dependencias consumistas). La mentalidad itineraria logra incluso aprovechar medidas que inicialmente están mal diseñadas o son realizadas desde una pura rutina administrativa incapaz de reconocer la singularidad sin buscar tampoco la justicia. La inserción de itinerarios es la que exige necesariamente un diagnóstico singularizado de la realidad de cada persona para poder saber qué es lo que se puede proponer en la intervención; no ajusta a cada caso al método previamente establecido. Precisamente en los sectores en exclusión es donde menos estandarización se necesita por la progresiva diferenciación


de la geometría cada caso conforme se bajan los escalones de la exclusión.

Y, de hecho, es así, lo primero que distinguen los expertos para armar un itinerario capaz de ayudar realmente a la inserción es un realismo lo más radical posible, una mirada profunda sobre lo que realmente hace la gente, lo que vive y cómo lo vive, cómo son los puntos de vista de los actores de la situación: cómo comprende la persona excluida su situación y a los otros, cómo lo viven sus familias y cuál es su acción, qué ocurrió en su paso por las distintas instituciones, cuál es la potencialidad de las agencias que tienen cierta presencia en el mapa del joven: pandillas, asociaciones, parroquias, medios de comunicación, etc. El resultado es que el reconocimiento de la realidad singular conduce a asumir las asimetrías que porta como una geometría propia para poder relacionarte con ella. Posiblemente necesita un modo informacional que esté continuamente variando la geometría de los métodos para que pueda sostenerse a la arquitectura de los fines y esto puede que tenga que ver poco con los protocolo aprendidos propios de lo que antes era conocido por ser insertor.

Los itinerarios rompen también con un paradigma de la política social que ha regido los destinos de muchas entidades y programas partidarios durante algunas décadas: la política social que intervenía contra la exclusión social diferenciando grupos de excluidos. Durante décadas hemos enfocado la inclusión social por el trabajo con colectivos: toxicómanos, personas sin hogar, infancia en desamparo, mayores, pobres, parados, etc. Era el modo de poner rostros a aquellos que sufrían las consecuencias de la exclusión y que acercaba a la sociedad al tipo de persona que era empobrecida. Pero también efectos contrarios a la intención: lo sustantivo no era lo que la sociedad privaba 436


sino lo que ese tipo de personas eran. El cambio de semántica que acentúa los “sin”, los “des” y los “ex” inició un giro en la misma visión de las políticas que ya no creaba instituciones para cada uno de los tipos y se compartimentaba en políticas específicas sino que pensaba en términos más generales poniendo el peso en dos puntos causales opuestos en vez de en la síntesis resultante de ambos: en los mecanismos estructurales de exclusión y en el sujeto como fenómeno integral que no sólo es funcional al mecanismo estructural sino que es una vida integral con dimensiones culturales, narrativas, familiares, etc. que operan con grados de libertad y potencialidad en esas situaciones.

Pensar en términos de itinerarios no centra la lógica en tipologías de sujetos que


alargaban aquellas clasificaciones de pobres contra las que se revolvía el Michel Foucault de El jardín de las especies, sino que los itinerarios son tan singulares que su flexibilidad reconoce intervalos compartidos con otros itinerarios excluidos o no, y se hace sensible a factores tanto societales como personales que modulan ese itinerario. Esa lógica de colectivos frente a la lógica de itinerarios puede llegar a tener como efectos una defensa corporativa de determinados colectivos frente a otros. La compartimentalización por políticas de colectivos ha hecho perder inteligencia de intervención sobre los ejes de exclusión asociándolos a unos colectivos que finalmente acaban invirtiendo la dinámica de exclusión y el problema acaban siendo ellos en vez del eje exclusor.

La idea del itinerario pone la quilla del fenómeno de la exclusión en el sujeto y su curso. Pensar desde la analogía del itinerario nos pide que identifiquemos el curso biográfico y los proyectos por los que su vida comprende su futuro, que conozcamos los cruces que han ido modificando la dirección y sentido del itinerario, que estudiemos los vínculos y que entendamos que un itinerario nunca está parado y siempre está activo en el despliegue de los acontecimientos.

La lógica itineraria tiende a convertir la propia acción en un itinerario de competencia que une lo estructural con la posición que singularmente compromete el insertor y de aquí que sean las lógicas cívicas las que hacen triangular a las instituciones y hacerlas eficaces. Eso lleva a que los insertores no sean gestores de la escasez sino empresarios de la posibilidad. El modelo opera sobre un diagnóstico y una negociación con el sujeto 437


que no lo incorpora como un pasivo de un proceso sino que tiene que implicarse. Esa implicación es una premisa para que se active el proceso porque es el sujeto el que tiene que remover. Eso requiere un tiempo de vinculación, de confianza, de ganar autoestima para poder estar en disposición de generar proceso. Esos espacios son los momentos para entrar en contacto con la familia, con el entorno, para que la persona excluida se reubique. Pero sobre todo es la calidad del tipo de encuentro que se produzca y la concienciación del sujeto sobre el patrón del problema, lo que tiene que dirigir su función. A veces es necesario que el sujeto reciba un revulsivo que le saque de su indiferencia o su ensoñación. En el fondo es el momento más difícil, el de la verdadera orientación, el que supone un encuentro más difícil del sujeto con el orientador y sobre todo del sujeto consigo mismo. Y ahí ya no hallamos sólo un itinerario de la persona en


exclusión sino que se entrecruza con el sujeto que le orienta o le ayuda profesional o cívicamente en general. El propio ejercicio profesional o cívico se dinamiza convirtiéndose también en itinerario que va a compartir camino con el otro. El sujeto, víctima de una exclusión grave, se encuentra consigo mismo, con su propia autovaloración y con las limitaciones que les impone su carácter, su modo de relación con él mismo, con los otros y con lo general. El objetivo es precisamente probar y reformar el carácter y especialmente mostrarles que están repletos de potencialidades, lo que varía su autoestima, la parte de ellos más castigada por un sistema que nunca les ha pedido perdón por fracasar con ellos sino todo lo contrario, les acusa y señala como fracasados de sí mismos y fracaso de su familia para justificar el estado de la educación.

La lógica lineal de los procesos parece no adecuarse al total de personas que necesitan esos itinerarios sino que se requiere una estructura espiral que vaya avanzando ciclos que no son irreversibles y a los que el sujeto, sobre todo en un mercado de alta rotación como el que está implantado en la segunda modernidad, puede volver. Pensar itinerariamente apuesta por procesos personales e integrales en los que el sujeto se reconstituye en un diálogo en espiral de mutua transformación entre el sujeto y la comunidad de inserción.

11. El proceso de inclusión sólo se realiza en la encrucijada de la alteridad

Somos sujetos escindidos que aspiran en el fondo a ser sujetos “enteros”; el yo profundo (el “yo” creativo de G.H. Mead) siente el malestar frente al socioyo (el “mí” o yo social 438


de Mead: la persona construida por los papeles sociales con que participa en diferentes ámbitos y escalas sociales) por el anhelo de querer alcanzar unidad y no vivir dividido entre los diversos señores que nos exigen determinados papeles sociales. A veces nuestros padres en el itinerario de maduración nos han procurado entornos plurales o nuestros mismos padres proceden de distantes orígenes sociales, pero en la mayoría de los casos es el propio individuo el que tendría que romper el círculo, tiene que salirse de esa circunvalación cultural en que ha sido educado y puesto en marcha. El medio para poder relacionarse de forma entera no es “natural” ni lo fue nunca, no viene de la comunidad normalizada sino que viene de un acto voluntario de asociarse a otros. Es resultado de una decisión de unir la propia historia a otro, de salir al paso de otro o de aceptar mirar a la cara al que sale al paso. El motivo de la asociación puede ser una


profesión, un servicio, un acompañamiento, un bien que donas, etc. pero lo que hay, sobre todo, es una relación forzada que tensa las estructuras establecidas por los intereses materiales de clases explotadoras, dominadoras y /o alienadoras, y con la complicidad de las clases pasivas y aquellas clases medias que se creen que una vida normal requiere una vida neutral. La inclusión social es una rueca que cose tejidos rotos, tiene el buen oficio de tejer relaciones deshilachadas por la estructura social.

En la inclusión social no hay uno que da y otro que pide. Las relaciones enteras son relaciones simétricas de tú a tú por muy deteriorada que estén las habilidades sociales del otro o por mucha necesidad que exista en un servicio concreto. En la inclusión social hay una parte del sujeto que se expone gratuitamente, en clave de don, a la relación simétrica y arriesgada con otro que, posiblemente, le va a alterar. El trabajo de inclusión social es un medio para recrear fraternidades prohibidas con los excluidos. Se crea una comunidad en cuyo proceso se producen diferentes bienes (conocimiento, acompañamiento, consuelo, alfabetización, etc.) que se suman y a veces dan sentido a otra serie de bienes que se intercambian.

Es cierto que hay personas que cuando intervienen en situaciones de exclusión carecen de una perspectiva crítica y confraternizadora con el otro. Someten al otro al paternalismo, al anonimato, igualitarismo y objetivismo funcionarial, a la relación socioeconómica, a la cosificación al convertirlo en objeto de mejora moral del donante, al chantaje afectivo, a la mitificación irresponsable, etc. A veces en la intervención se

439


movilizan miles de personas y horas, pero la estructura que produce la pobreza permanece igual. Como dice Jean Baudrillard, todo se mueve pero nada cambia.

El sujeto que interviene en una situación de exclusión no es un líbero que como en un campo de fútbol coge el balón y juega con el otro sino que ese sujeto, como la persona en exclusión, tiene una prehistoria de clase que le da un lugar causante en una estructura de exclusión/inclusión, carga con un papel en la estructura que cuando se mueve tensiona la propia estructura. Cuando se acerca a la situación de exclusión, de la que la propia estructura intenta tenerle alejado (excepto para acercarle a un número limitado de pobres expuestos en la calle y en los sucesos periodísticos como amenaza ante aquellos que quieran hacer fracasar al sistema en su propio fracaso: “niño, como sigas así vas a


ser como el pobre de la esquina”; “niño, como no estudies acabarás siendo barrendero”, se decía y efectivamente esas figuras ejercían un incentivo para estudiar y trabajar más), la estructura se estira tomando formas dramáticas que el propio sujeto suele manifestar en sí. Uno de los efectos más frecuentes en las personas que trabajan o actúan en situaciones de exclusión es la histeria: el sujeto se planta en un conflicto en el cual existe una tensión en la que él mismo participa como parte de la estructura de exclusión y en vez de resolver su participación en la misma gestando una nueva relación, se ciega a tal conflicto, lo oculta a su conciencia reificándolo y manifiesta el conflicto en una patología que le afecta individualmente a él. La histeria psicológica que trasladaba el drama a un efecto somático como no poder andar, no poder hablar o no poder dejar de reír, tiene su correlato en forma de histeria sociológica en aquellos que lejos de enfrentarse a la verdad del conflicto, trasladan toda la tensión trágica a un drama personal de sentimientos de pena, culpabilidad punitiva, vergüenza, dolor paralizante o crisis de identidad. Esto le impide actuar, pensar, relacionarse, avanzar: le resta libertad. La tragedia de la exclusión se fetichiza en un drama sentimental o identual. Este histerismo aleja de la visión estructural y sobre todo impide que las personas excluidas y los compañeros de la situación adquieran el protagonismo que merecen.

La persona que actúa en una situación de exclusión no sólo se hace presente en una encrucijada de conflicto y sufrimiento sino que trae unido al interior de su posición social el extremo de la estructura social torsionándose y convirtiéndole a él mismo en encrucijada que se tuerce sobre otra encrucijada que tensa. Esa doble torsión con que comienza el acto de inclusión social hace crujir las identidades y la cultura bien se 440


fetichiza (convierte lo pobre en un esquema, una operación cerrada de donación y vuelta, etc.), bien se cuelga su software (enmudece incapaz de decir nada de aquello), bien innova su imaginario: dependerá de la profundidad cultural del imaginario, la profundidad de sus creencias, valores, sentimientos y actos. Un imaginario intrascendente no podrá superar ese bloqueo; otro más hondo, sin embargo, logrará trascenderlo.

Lo patente es que si el sujeto que se acerca a la exclusión, se toma en serio que la persona excluida es un sujeto de profundidad, porta una cultura de banda ancha, marca un factor de diversidad que escapa a la tipificación y sigue un itinerario especial, los prejuicios se hacen bastante inútiles para interactuar y no tiene más remedio que


innovar. La innovación es la única vía de supervivencia en la doble encrucijada en que actúa el inclusor. La innovación comienza volviendo al sujeto que viene hacia atrás para ver cómo la estructura, como en una pintura de Dalí, se ha torcido dramáticamente tas su espalda deformando el cuerpo de su imaginario: su sentir, se creer, su valorar, su obrar. Esa vista hacia sí mismo y la estructura retorcida, extrañada, es incompleta desde sí mismo y necesita del otro que se cruza en la exclusión desde el otro sentido, para poder ser nombrada, para llamar a su realidad por su nombre. El sujeto dividido necesita estructuralmente al otro para conocerse en su vieja posición y en esa nueva torsión que genera liberación pero también dolor.

Recuerda esta topología de la inclusión al cuadro de Dalí La familia de los centauros marsupiales, en el que una centaura reclinada en el suelo su parte

de

yegua

(o

caballo, no es claro este extremo) y erguido su tronco de mujer. La centaura cuerpo

retuerce

su

volviéndose

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atrás sobre su grupa desde la que hay un niño en pie que le abraza besándola. Otro niño delante, sobre su rodilla delantera que mantiene en alto, levanta las manos señalando al cielo y acoge a un tercer niño, igual que los otros, sin rostro visible, que sale del vientre abierto de la centaura. Esa naturaleza centaura se repite en la estructura del que se acerca a la inclusión: una parte funcional, animal, de pura potencia y tracción, su posición estructural elevada por la exclusión; otra parte humanizada y personalizada en su relieve humano por el histórico encuentro frontal con el otro. En el cuadro de Dalí, dos personajes no crecidos, uno al pasado sobre el cuarto trasero de la grupa; otro al futuro sobre la rodilla a duras penas sostenida de su pata izquierda delantera. Saliendo de una cavidad redonda, entre vientre y pecho, un tercer niño se abalanza al futuro. La marsupialidad también nos evoca posibilidades: el tercero que va a nacer y que retorna


al centauro para crecer desde su interior. El cuadro también ha sido titulado La Edad Dorada. Pintado en 1940-41, no se conoce dónde está y no se saben siquiera sus dimensiones (una reproducción del mismo se puede encontrar en http://dali.karelia.ru/html/galleries/painting14.htm).

La mirada fenomenológica nos ayuda a descubrir una verdad más redonda y honda en el hecho de las relaciones estructurales y personales que se cruzan en el proyecto de inclusión que se abre en la situación de exclusión.

El sujeto no puede verse completamente a sí, no cabe una plena conciencia-para-sí, no sabe la verdad y necesita de aquel que participa al otro lado de la estructura que arrastra a su espalda y que le cruza a través de su papel en el mecanismo social de exclusión para operar sobre el otro, víctima de la exclusión. La fluidez de su papel en ese encadenamiento que le relaciona con el otro y que ahora fuerza para aproximarse contraculturalmente a él, no se traduce en fluidez de reconocimiento de sí ni del otro. El otro, el excluido, es voz imprescindible para poder nombrar la situación no sólo del resultado sino del incluido. El resultado no es la derivada de ambas voces, no es un proceso coral de reconocimiento sino que la situación sólo es interpretada en su profundidad en un proceso espiral de diálogo en el que se formulan distintas explicaciones y los itinerarios se enredan formando un nuevo itinerario común al menos parcial y efímeramente.

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La inclusión del excluido y la reconciliación del incluido no es posible en la sociedad de la que procede la situación en que se encuentran sino que es necesario un tercero que integre en una nueva situación a los dos mundos precedentes que portaban excluido e incluido. La obra es el fruto del encuentro de uno con algo, es el tercero que siempre espera delante; el primero, uno no es el mismo tras obrar, siempre es un tercero novedoso en que se va convirtiendo conforme vive; la vida es un constante salto de uno en un tercero tras un encuentro con un segundo. No es posible una sociedad que incluya radicalmente si no cambia la estructura productora de exclusión; sólo incluye alterándose a sí misma en el diálogo con el otro. Ambos, sociedad incluida y persona o grupo o comunidad excluida sólo hacen inclusión haciendo un tercero en que ambos puedan convivir. Ese tercer mundo inexcusablemente necesario para la inclusión es el


producto de un imaginario innovado gracias al diálogo de todos los actores, un mundo que antes no existía y que han producido entre los dos.

A propósito, señalar la importancia de las teorías que reflexionan desde la perspectiva de las víctimas para el conocimiento de la realidad, los itinerarios de las víctimas como analizadores que revelan la estructura interna de la realidad social47.

Efectivamente, la alteración que causan los procesos de inclusión es especial. Es un analizador48, un reactivo que descompone nuestra identidad en sus partes y nos muestra las contradicciones llamando a las cosas por su nombre. Es cierto que la identidad nunca está en equilibrio sino en constante fluir de incitaciones y aspiraciones que generan crisis en nosotros. Pero la inclusión introduce el desorden en nuestro desorden normalizado. Abre las racionalidades canonizadas a la trascendencia de los límites de la Historia: allí donde hay fracaso, donde parece que la Historia acaba, el finisterre de la civilización, es precisamente donde comienza una nueva civilización. Allí donde sentimos el finisterre de nuestra identidad, de nuestra cultura establecida, comienza el

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Para una reflexión detallada sobre esto, que sin duda requeriría más desarrollo en este ya largo texto y que es una de las vías más fructíferas para la reflexión sobre la exclusión social, aconsejo J.M. Mardones y R. Mate (eds.): “La ética ante las víctimas”, Anthropos, Madrid, 2003. 48 Ubicar analizadores es la primera tarea del análisis: en la práctica del análisis institucional sólo se puede avanzar con la condición de ubicar dispositivos dentro del campo del análisis, disponer dispositivos que catalicen las significaciones. Dispositivos que permitan discernir y analizar lo que justo hasta entonces estaba disperso o disimulado (ambos términos son "oculto") en el conjunto del sistema. La ubicación de los analizadores ya forma parte del análisis. Es el trabajo primero y principal de aquellos que quieren hacer análisis de la realidad social. Al respecto, consultar G. Lapassade, 1980: “Socioanálisis y potencial humano”, Gedisa, Barcelona.

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nuevo mundo. Donde parece que todo acaba, todo empieza. Porque, como cuenta luminosamente el cantautor Rafa Sánchez, sólo donde las cosas “son sólo su mitad” pueden llegar a ser realmente enteras: sólo los que viven necesitando están abiertos a la esperanza posible y por ser meramente posible, tal como está el mundo, ya es radical. Donde existe autosatisfacción no cabe ninguna esperanza: la esperanza es sólo la intensificación del propio narcisismo personal o grupal. La crisis y la crítica, sentir los límites es signo de autonomía y de madurez. La omnipotencia adolescente de la cultura satisfecha sólo madura cuando se sabe profundamente necesitada. Es precisamente desde esos agujeros o finisterres, desde donde es posible trascender a una más plena dignidad, al conocimiento. El amor con los excluidos tiene una función de conocimiento que es un don de esa relación. Nadie puede comprarlo ni venderlo, es fruto de una


fraternidad gratuita. Es un bien que se produce en el curso de la relación, es una sinergia. Una sinergia son aquellos bienes que sólo aparecen en el trazo de una relación, no creados desde una parte sino en el curso de la trabazón.

El vínculo que crea el proceso de la inclusión seduce, altera, provoca miedo (temor a perder la identidad que blindamos) y finalmente compromete. Sucede tanto a personas como a comunidades. O, como en el relato evangélico del joven rico, hace que el incluido abandone triste porque tenía demasiado que perder. El resultado es que la solidaridad favorece la emergencia de una nueva sociabilidad que confraterniza personas e historias. Abre el círculo de “los nuestros” o “los míos”, el “nosismo” que critica Primo Levi, a más gente que antes eran objeto de extrañeza. Crea asociaciones, comunidad, pueblo, con un pasado y un futuro común. En sociedades rígidas como la nuestra, esta sociabilidad transversal es emancipadora, como indica Jesús Ibáñez en su análisis de los sociogramas49. No es fruto del voluntarismo sino del voluntariado solidario: no es resultado del empeño funcionalista de complementación sino fruto de la perspectiva igualadora (fraternizadora) de la amistad gratuita.

Esta cuestión de la alteración no es simplemente un proceso psicosocial sino que tiene su proyección macrosocial si seguimos una lógica de ampliación que se retroalimenta. Las 49

“Una de las cosas que más sorprenden y encantan a los observadores –y a los protagonistas- de un suceso revolucionario, prerrevolucionario o pararrevolucionario, es el estallido conversacional. Todos hablan de todo con todos: se disuelven como azucarillos las barreras que separan a unos de otros y a cada uno de sí mismo. (.) Una revolución es una inmensa conversación: un rescate del ser de las garras del valor.” J. Ibáñez, 1991: “El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden”, Siglo XXI de España Editores, Madrid, 1994: p.73.

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estratificaciones se sostienen gracias a culturas que les corresponden y las retroalimentan. Por eso la solución básica para la exclusión pasa por alterar la cultura política de los enriquecidos. Esos electores de países occidentales generalmente no toman decisiones conscientemente malvadas sino que simplemente eligen seguir la normalidad de la cultura en la que viven (todo sistema de dominación se perfecciona cuando se reifica, dirían Berger y Luckmann, o cuando se banaliza, podría decir Hannah Arendt). Y esa cultura es, en primer lugar, un orden emocional de la realidad en el cual las víctimas son desconocidas, están lejanas, no competen o son ignoradas. Se ha construido un orden de realidad que protege a los enriquecidos de la voz o la credibilidad de los excluidos. La violencia estructural de los ciudadanos del Norte no es un "trabajo manual" que manche las manos; no violenta una conciencia adormecida y autoengañada; el contribuyente ignora


la consecuencia de sus actos. Más que nunca la mano invisible (no por libre sino por secreta) gobierna todo, no porque no exista voluntad de cambio sino porque sostenemos el hábito casi idólatra por el cual la mano izquierda ignora qué hace la otra. La pasividad ciudadana soporta la impunidad estructural de gobiernos y mercados. La labor central en el proceso de emancipación de los excluidos y que sucede en la columna vertebral de la relación incluido-excluido es, como expone Rafael Díaz-Salazar, desde su paradigma gramsciano, transformar la "infraestructura cultural" de los países enriquecidos50.

La eficacia del diálogo con el otro en esa elipsis para autoconocerse depende de la elección de qué otro. Sostendríamos que cuanto más diferente sea el otro más información axial aporta para conocer al uno. Cuanto más alcance lleve la alteración, cuanto más distancia recorra la elipsis, más relevante es cualitativamente la información. Para saber lo que hemos hecho en Perú a través e nuestra participación en las multinacionales, bien por accionistas o por la acción política a través de acciones de oro, hay que traer la voz de la víctima. Al conocerte, la víctima te revela uno de los papeles

que

has

estado

ejerciendo,

posiblemente

inconscientemente

(irresponsablemente), y completa la realidad de lo que eres. La inclusión, que une primariamente a personas con papeles extremados por la desigualdad social, y por los que, estructuralmente, representan las clases de referencia51, es una elipsis que introduce

50

Rafael Díaz-Salazar, 1996: “Redes de solidaridad internacional. Para derribar el muro Norte-Sur”, HOAC, Madrid. 51 “Los ‘roles’ representan el orden institucional. Esta representación se efectúa en dos niveles. En primer lugar, el desempeño del ‘rol’ representa el ‘rol’ mismo. (.) En segundo lugar, el ‘rol’ representa todo un

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una extrema alteración potencial. Como bien podría decir Jean Vanier, el pobre tiene una extrema verdad sobre quién eres tú. Antes el mundo giraba en torno a uno mismo, se era la norma por la que medir al mundo: ahora, uno mismo ha quedado relativizado: se es relativo a una historia, a una gente, es puesto en su sitio y uno se redefine de arriba abajo.

Cuando la solidaridad madura hasta el extremo, forma núcleos novedosos de sociabilidad, de pueblo52. Crea nuevas identidades personales y nuevas narraciones de lo social o comunitario desde una estrategia unitiva que lleva a transformar la asociación voluntaria en comunidad primaria. Genera nuevas instituciones comunitarias ya no amordazadas por la clase social sino liberadas por la solidaridad y liberadoras. La


experiencia o el servicio se ven superados por una nueva narración de la propia identidad y de la realidad social realizada en condiciones de correlato, en las que la propia vida se implica con un lenguaje de hechos en la dirección de otra historia tras haber descentrado, descolocado y desordenado la sociedad en sí y creado aros de desorden a su alrededor.

nexo institucional de comportamiento.” P. Berger y T. Luckmann, 1967: “La construcción social de la realidad”, Amorrortu, Buenos Aires, 1989: p.99. 52 Aquí queremos traer una tesis de Michel Maffesoli (1988: “El tiempo de las tribus”, Icaria, Barcelona) que hace su interpretación de esas socialidades contraculturales. Maffesoli cree que “al igual que ocurre en el terreno de la economía, podemos estar de acuerdo en que existe una socialidad negra o sumergida." (p.54). Ha propuesto llamar a esto la centralidad subterránea o la 'potencia' social (versus el poder), idea que se encuentra también en Goffman (La vida subterránea) y, más lejos, en Halbwachs (La Sociedad silenciosa). “Lo que pretenden subrayar estas expresiones es que una buena parte de la existencia social escapa al orden de la racionalidad instrumental, no se deja finalizar ni puede reducirse a una simple lógica de dominio." (pp.53-54). Esa socialidad sumergida forma un mundo de vida subterránea: un movimiento social fragmentado, extenso y sumergido que no obedece a estrategias sino que es expresivo. Está reglado bajo una flexibilidad polimorfa. “Antes de civilizarse, o de finalizarse, una estructuración social, de cualquier tipo que ésta sea, es un verdadero calvo de cultivo en el que cada cosa y su contraria se hallan presentes. El caldo de cultivo es hormigueante, monstruoso, dislocado, pero al mismo tiempo rico en posibilidades futuras. Podemos servirnos de esta imagen para afirmar que la masa es esa misma cosa que se basta a sí misma, que no se proyecta, no se finaliza, no se 'politiza', sino que vive el torbellino de sus afectos y de sus múltiples experiencias." (p.124). Marca dos zonas: una bajo el orden político y otra bajo el orden de fusión. Un mundo legal y otro real. En el primero, lo popular es una desviación. Ese mundo, cuya morfología son redes existenciales de microgrupos, tiene diversas expresiones que son resistencias: la ironía, el silencio, etc.: hay "una estructura antropológica que, a través del silencio, la astucia, la lucha, la pasividad, el humor o la irrisión, sabe resistir con eficacia a las ideologías, enseñanzas o pretensiones de quienes intentan ya dominar ya realizar la felicidad del pueblo, lo que para el caso no representa gran diferencia." (p.99). Este mundo subterráneo es un agujero negro y Maffesoli recuerda que, según la concepción del físico J. Charron, un agujero negro es un ente cuya densidad creciente da origen a otro universo. El autor interpreta esa socialidad negra (sumergida o contracultural) como el génesis-inicio de otro universo simbólico (en el sentido de Berger y Luckmann, 1967: “La construcción de la realidad social”, Amorrortu, Buenos Aires, ).

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Posiblemente sólo creando ausencias se puede recrear; sólo generando conflictos se puede iniciar algo nuevo53. Por eso el gran Heinrich Böll, cuando iba a escribir enviaba a sus hijos a la calle a que recogieran bolsas de escombros cuyo contenido luego vertía sobre su mesa de trabajo. Hacía un hueco para el papel e iniciaba una nueva historia. Para este escritor católico alemán, Premio Nóbel de Literatura, lo que hace falta es romper con la falsa conciencia para descubrir que la realidad es un desorden disimulado para favorecer a los poderosos. Esa experiencia de descubrimiento del desorden es típica de sus novelas. En una cita de su obra "Casa sin amo" (1954), uno de los protagonistas se da cuenta un día de que el orden cotidiano en que vive en realidad es puro desorden (aquello del "desorden establecido" de Mounier54): "Durante ocho años, aquel cuarto había servido de sala de estar, había sido limpiado, pintado y repetidamente modernizado,


pero, de pronto, descubría su miseria, y Heinrich se asustó al contemplarlo: arrancados de su orden cotidiano, los objetos hacen el efecto de restos amontonados por el azar." (Böll, 1954). A partir de esos materiales destruidos, cree que hay que recomponer una nueva sociedad, a la que ayuda. Por eso dice de su labor que él hace una "literatura de escombros" (Böll y Linder, 1975:88)55.

La sociabilidad especial que vehicula la solidaridad de inclusión recrea la comunidad política. No solamente tiene una función proactiva que teje fracturas en un nuevo sujeto político56 (que reconoce derechos y busca coparticipación, que descubre y vincula dependencias y corresponsabilidades) sino que en sí es una experiencia reveladora, que genera una reacción analítica: descompone las representaciones sociales en distintos factores explícitos y ocultos, desvela lo reprimido u olvidado, es una herramienta de desvelación de primera magnitud. Es un analizador histórico en el sentido en que lo emplea Jesús Ibáñez que transparenta lo que son los participantes y lo publica al insertarse en una comunidad de origen y, en ocasiones, cuando se despliega

53

“El desorden supone un dispositivo autogenerativo. Recíprocamente, el dispositivo autogenerativo supone el desorden. Desorden y generatividad son las dos caras del mismo fenómeno. (.) El sistema puede reorganizarse bajo el efecto de un desorden desorganizador, de un modo más complejo aún.” E. Morin, 1984: “Sociología”, Tecnos, Madrid, 1995: p.101. 54 E. Mounier, 1936: "Manifiesto al servicio del personalismo", Editorial Laia, volumen I, Barcelona, 1974. 55 Böll, H. (1954): "Casa sin amo", Editorial Seix Barral, Barcelona, 1986. Böll, H. y Linder, C. (1975): "Conversaciones con Heinrich Böll", Gedisa, Barcelona, 1978. 56 Los estudios entre sociabilidad y construcción de la comunidad política cuentan con una historia no larga pero muy rica. Se puede consultar una publicación reciente de artículos con análisis empíricos en Alberto Valín (dir), 2001: “La sociabilidad en la historia contemporánea”, Duen de Bux, Ourense.

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radicalmente, una nueva comunidad de destino. La solidaridad de alteración recrea la comunidad política.

Hay un punto crucial en todo este conjunto explicativo. El papel de alteración no se produce por un reconocimiento del otro sino por una participación empoderada del otro en la relación. La clave de la modernidad fue la participación empoderada de los sujetos en la cultura social. Además de aquellos que señalan como factor modernizador la emergencia de la industria o del modo de desarrollo industrial (en el que la productividad residía en la optimización de los ingenios de explotación energética), algunos autores insisten en que la piedra angular de la modernización fue la racionalización, especialmente la racionalidad instrumental aplicada al ámbito


económico bien por la monetarización, bien por la contabilidad. En realidad tanto dinero como organización financiera responden a un proceso más amplio que algunos han identificado como una racionalización general de la vida. Otros creen ver en la expansión de la ciencia el hecho emblemático de lo moderno. Esa racionalización afecta al orden político, cultural y social. Por eso algunos autores prefieren entender que la modernidad se logra cuando existe un nuevo modo de legitimación o un progresivo reconocimiento. En nuestro caso interpretamos que el factor constituyente de la modernidad viene dado por la identificación de aquella cuestión que provocó un mayor devenir en la cultura social y creemos que dicho eje histórico ha sido la participación empoderada de más sujetos con mayor integridad. Ese eje histórico ha cuajado en un proyecto histórico que ha ido integrando a toda la Humanidad: la modernización. Sostenemos que la modernidad se inicia con la apropiación por parte de nuevos sujetos históricos de los sistemas de validación política de la cultura social y la constitución de nuevos espacios de libertad y ejercicio de poderes. La libertad es la condición para verificar; a mayores grados de libertad mayores posibilidades de encontrar la verdad y, de modo inverso, la búsqueda de la verdad exige grados de libertad (la libertad os hará verdaderos; la verdad os hará libres). Ciencia y libertad conforman una relación proporcional. Los mismos nuevos sistemas de validación interiorizan de una forma sustantiva la participación tanto cuanto se habilita un nuevo código de verificación que requiere que el sujeto dialogue más con la naturaleza (ciencias naturales), con los demás (ciencias humanas y sociales) y consigo mismo (libertad de conciencia), y se establezcan procedimientos de diálogo social para la validación de la deliberación pública (la democracia es un diálogo directo a través de sistemas como el referéndum en 448


el que se hace una pregunta que se contesta libremente, diálogo vicario por los parlamentos o diálogos corporados en las entidades civiles y las comunidades científicas). Mayor conocimiento es mayor poder; conocer es poder. En ese sentido, el acceso efectivo a dichas comunidades de deliberación y la libertad y posibilidad de creación de las mismas, así como al control de su funcionamiento, se encadena al tronco central de ese eje civilizatorio que es la participación empoderada de cada vez más sujetos más. Contra la tesis liberal de que el eje civilizatorio es el reconocimiento, sostenemos que la clave de la alteración sólo ha podido avanzar conforme ha madurado una convivencia de participación empoderada en la que los sujetos se vinculan y corresponsabilizan entre sí.


Este itinerario de alteración y creación, que se da en el ámbito micro implicando todas las estructuras sociales en sus distintas escalas, tiene una consecuencia sobre el modelo de inclusión social. Para dilucidarlo, tenemos que comenzar desde el esquema de tipos de solidaridad de Durkheim.

12. La solidaridad cuántica (y la exclusión cuántica)

Émile Durkheim ideó un esquema explicativo de la solidaridad que recogió el concepto del solidarismo de Bourgeois. La solidaridad social es un término de origen jurídico que en Francia incorporaron al lenguaje político los pensadores católicos de la Restauración como lema anti-individualista y que, tras la revolución de 1848, pasó a formar parte del vocabulario político de orientación socialista. A finales del siglo XIX se convirtió en el lema de los partidos radicales, especialmente del movimiento solidarista liderado por León Bourgeois. Cuando Durkheim lo acoge en 1887 tiene una preocupación en mente: ¿cómo logra el sistema social actual la corresponsabilidad de las sociedades premodernas? En su primer curso de sociología, titulado “Solidaridad social”, intentó dar la respuesta que desentraña las claves que luego formalizará en “La división del trabajo”. En las sociedades agrarias la solidaridad procedía de una conciencia colectiva dominada por agencias que lograban una obediencia estricta por su control del aparato de dominación. La gente era solidaria con el otro por la unidad corporada que imponía el poder y por la baja dependencia que unos tenían de otros. Aunque al principio Durkheim parte de la tesis de que en las sociedades modernas la corresponsabilidad era paradójicamente mayor pese a la mayor autonomía personal, poco a poco abandonó esa 449


creencia para centrarse en la preocupación de cómo crear una comunidad social solidaria. El tema, en efecto, es la solidaridad social, no la división del trabajo, que es una de las tesis que manejó y no la que finalmente consideró crucial. El título del libro bien podía haber conservado mejor el de “La solidaridad social”.

La solución de Durkheim proviene de una triple fuente: la primera fuente del cuadro de Durkheim es la idea liberal de la cohesión automática desarrollada por la Ilustración escocesa, formuladas por Herbert Spencer; Recordemos que la contemplación de una sociedad civil que había interiorizado prósperamente en lo local muchas de las funciones que en otros países continentales eran competencia del Estado, había inducido a idear la sociedad como un sistema que se dota a sí mismo de bienes con bastante éxito


sin requerir la intervención de un Estado provisor. La creencia en un instinto social inscrito en la propia especie humana viviendo en comunidad política (incorporada, por tanto, a la propia constitución de la comunidad) llevó a desarrollar teorías que pretendían mostrar cómo funcionaba la producción de los bienes necesarios en condiciones óptimas: cada sujeto produce su especialidad y la intercambia para satisfacer las demandas de sus conciudadanos con la confianza que se le aprovisionará de los bienes que él necesita. Esta especialización laboral puede ser leída sistémicamente como división del trabajo y explica la dependencia y las sanciones públicas para que exista corresponsabilidad.

En la formulación de Durkheim también tuvo una gran importancia el esquema y analogías de Tönnies que explica el paso a la modernidad como la expansión de un nuevo vínculo social contractual entre la gente, realizado voluntariamente. El mismo Tönnies utiliza los términos orgánico y mecánico para caracterizar ambos modos de vinculación. La conexión orgánica es comunitaria, se refiere a las sociedades familiares, tribales y agrarias. La referencia a dichas comunidades como organismos naturales de fuerte adscripción biológica justifica la analogía con lo orgánico. Las entidades orgánicas se generan sobre relaciones orgánicas que se inscriben en la economía agraria de base orgánica (trabajo, tierra, vegetales, ganado). Las sociedades contractuales, de naturaleza asociativa, eran el nuevo modo de vinculación de las sociedades industriales. Las entidades eran mecánicas tanto cuanto expresaba ese término el componente artificioso de la relación, la necesaria articulación de un gobierno deliberado, no

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espontáneo o “natural” como en las relaciones orgánicas y la relación con lo fabril y los nuevos ingenios para convertir la energía en trabajo.

Las últimas versiones que Durkheim elaborará de la solidaridad social quitarán peso al liberalismo escocés y al normativismo alemán para darle más importancia al estatalismo del pensamiento francés ya que, como hemos mencionado, considera insuficiente el juego de interdependencias para asegurar la solidaridad y por tanto es preciso un Estado que garantice la prescripción de la conciencia colectiva sobre individuos y agencias para que la comunidad no se desintegre anómicamente.

Para Durkheim la solidaridad es la propiedad por la cual una sociedad es corresponsable


y forma un cuerpo unitario. Durkheim hace uso de la analogía de Tönnies pero invirtiendo los términos: para el sociólogo francés tan “natural” es la solidaridad agraria como la industrial. Él usa los términos no desde ese criterio ni correspondiéndolos con la imaginería pastoral del modo de desarrollo agrario y la imaginería maquinal del modo de desarrollo industrial. Quiere indicar el tipo de actitud de los sujetos de la solidaridad. En lo mecánico los componentes son inertes y son articulados y animados desde un motor externo. Lo orgánico le sugiere a Durkheim una trama de componentes vivos que “negocian” sus relaciones en todos los sentidos. Durkheim utiliza la analogía para indicar la diferencia entre lo mineral-inorgánico (mecánico) y las estructuras biológicasorgánicas. Las segundas muestran un primer grado de actividad autónoma.

De nuevo traemos a Ibáñez para reflexionar sobre este aspecto ya que la referencia a lo orgánico y lo mecánico era una constante en su pensamiento por contraposición a lo cuántico y cultural. El sociólogo español ideó (1991) que hay tres estructuras informativas con diferente posibilidad y grado de reflexividad:

a. El mineral tiene una estructura de cristal. Un cristal es una solución sobresaturada de moléculas. Recibe un aporte inicial de información y esta información es transmitida monótonamente molécula a molécula (como se observa en la formación de cristales de hielo o de magma solidificado). Aquí no existe flexibilidad (recordar cómo quiebra el agua las piedras para pasar) ni puede recibir más información de la inicial: los minerales no aprenden, no

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evolucionan, no son flexibles. Esta formulación se correspondería con lo mecánico en Durkheim.

b. El organismo vivo tiene una estructura diferente, es un paso más allá del mineral: recibe una aportación inicial genética pero puede recibir más información a través de un aprendizaje flexible (se flexiona, pero no se flexiona sobre el mismo flexionar, que sería la re-flexión) que le permite el cambio estructural. La estructura cambia el juego para adaptarse a las nuevas circunstancias (o cambia el juego o se extingue). Esta y la siguiente categorías son orgánicas en el sentido que le daba Durkheim: creatividad de los


componentes para construir la solidaridad.

c. El ser humano, que es una estructura cultural, no sólo recibe información, sino que transforma esa información sobrecodificándola. Sobrecodificar significa que manipula la información que recibe dándole nuevos sentidos y manipulando su sentido de realidad. La información da forma al medio. El ser humano es una estructura reflexiva (que se flexiona sobre el flexionado) que no sólo puede cambiar cualitativamente su estructura sino que transforma el medio, da forma a la realidad, cosa que no hacen las estructuras biológicas ni las cristalinas, sólo las estructuras culturales. Estas estructuras reflexivas permiten conocerse a sí mismo, es decir, ser conscientes. El hombre puede depravar su estructura de conocimiento perdiendo su dialéctica y, por tanto, reificándose. Puede adormecer su actividad crítica y pasar imaginariamente de una estructura cultural a una biológica o mineral. Hay estructuras de conocimiento como el cristal, que están cosificadas (la dictadura), biológicas (dialécticas: se flexionan, son las democracias de participación limitada) y culturales (transductoras o transversivas: que inventan nuevas dimensiones, que definen reflexivamente un nuevo sentido de realidad. Es la democracia radical, que no tiene resistencias al cambio radical).

Otra forma analógica de verlas, semejante a las estructuras de vida, es la de los estados físicos: son sociedades minerales (nada cambia, no hay flujo), sociedades líquidas (se adapta, flujo limitado) y sociedades gaseosas (todo cambia de lugar, la conversación es de todos con todos, toda la distribución de moléculas fluye). Ibáñez recoge la 452


formulación analógica de Durkheim y la renaturaliza presentándolas como categorías estructurales propias de la materia. Desde ahí abre una nueva vía a la reflexión: en efecto, la que podríamos llamar desde este esquema solidaridad crítica o cuántica es una realidad estructural emergente cuando la estructura cultural se dinamiza con libertad haciéndola avanzar de lo autoritario a lo crítico.

Las sociedades mecánicas son sociedades clánicas, territoriales, con individuos de perfiles similares, con baja interdependencia y comunicación y altamente controladas por las agencias que manejan la conciencia colectiva. Son sociedades moral y materialmente dispersas y raquíticas. En tales condiciones de este tipo ideal (lejos de afirmar que es el tipo dominante en las sociedades agrarias), la solidaridad voluntaria


sólo puede ser distributiva y garantista ya que está impedida la alteración. Cuando los sujetos son poco autónomos y el control social muy prescriptivo el voluntariado social primario se ve reducido a sus funciones distributivas impidiéndose los componentes más reflexivos y alternativos.

Las sociedades orgánicas de Durkheim son sociedades industriales, de alta diversidad, de sujetos activos y autónomos, que voluntariamente deciden su participación, con alta movilidad, conectividad interpersonal y muy interdependientes. El control sobre la gente por parte de las agencias que construyen la conciencia colectiva, es mucho menor y en absoluto totalitario. Son sociedades moral y materialmente “densas” y “voluminosas”, en el lenguaje de La división del trabajo. Además, las referencias cognitivas se interiorizan a través de la secularización: las fuentes de conocimiento se interiorizan al seno de la propia comunidad que avanza reflexivamente, no reveladamente. Esta sociedad se sostiene por la dependencia que cada persona tiene del buen trabajo de los demás para lograr los bienes que necesita. La búsqueda egoísta del propio interés, como en el imaginario liberal, fortalece la interdependencia y la exigencia de responsabilidad.

La solidaridad proviene de la interdependencia material. La sociedad industrial tiene la fuente de productividad en la potencia energética y de legitimidad en la institucionalización corporada. La solidaridad logra su productividad y legitimidad a través de la institucionalización y expansión continuas de las corporaciones. Pero la solidaridad es quebrada por los males del capitalismo, según observará Durkheim en el 453


capítulo “La coacción en la división del trabajo” en donde reconoce la existencia de las desigualdades que corrompen el sistema de solidaridad y de distribución meritocrática de los papeles sociales, que él defendía. La solidaridad orgánica, donde los sujetos son actores morales sujetos a un juego automático que permite ciertos grados de libertad, ha sido la predominante en el siglo XX. En efecto, mientras que el modo de desarrollo industrial giró sobre la extensión de las materias y agentes productivos, el modo de desarrollo industrial consistió en el perfeccionamiento de los modos de conversión de energía en trabajo. Mientras que el primer modo de desarrollo se movía sobre la multiplicación, anexión y adición horizontal de recursos; el segundo se basaba en un cociente energía/trabajo, desarrollo y organización vertical de los recursos. El


paradigma corporatista de la socialdemocracia es típicamente industrial.

El modo de desarrollo informacional -y cuanto un modo de desarrollo es más tal, genera fuertes componentes culturales afines- se produce en un cambio de época que semiologa y deslaboraliza la sociedad de forma que redefine necesariamente la solidaridad. La sociedad reflexiva o informacional no es posible siguiendo sólo la continuidad expansiva de las corporaciones sin por la reflexividad que necesita autonomía y, por tanto, una sociedad civil interna. Como sistema, la sociedad informacional en su totalidad y cada comunidad en particular, necesita desarrollar un propio Tercer Sector que internalice mayores grados de libertad de la ciudadanía para actuar en el interior de la propia institución.

La solidaridad cuántica encaja en el juego lógico de Tönnies y Durkheim. Respecto a Tönnies, hace referencia a la importancia de lo reflexivo y de los protocolos de conocimiento. Una sociedad donde ya no hay vínculos adscriptivos legitimados sobre derecho natural ni vínculos necesariamente laboralizados conduce a una relación principalmente basada en el reconocimiento del otro y en el juego dialogal de la construcción de las identidades singulares y colectivas. Lo cuántico precisamente pone el peso en los procedimientos (que incluyen, reiteramos, la formación del sujeto personal y colectivo), en lo procesual. Respecto a Durkheim, lo cuántico se diferencia de lo orgánico de igual forma que la estructura orgánica de Ibáñez se diferencia de lo cultural. La estructura cultural de Ibáñez es estrictamente cuántica por su reflexividad capaz de sobrecodificar, por su naturaleza informacional. La solidaridad cuántica se caracteriza por su reconocimiento radical de los sujetos y el despliegue de todas sus 454


potencias al máximo posible; por reflexividad personal y colectiva; por los grados de libertad que permiten recrear contraculturalmente las socialidades y comunidades; por el peso que tienen los sujetos y sus desarrollos endógenos en sinergia con los otros; por las posibilidades alternativas; por la participación de todos los sujetos en la conformación de las identidades e imaginarios. En el lenguaje de Durkheim, la solidaridad social se logra por la optimización de las comunidades de conocimiento (conciencia colectiva basada en la participación en las deliberaciones del sentido) y la corresponsabilidad basada en el reconocimiento. La solidaridad cuántica no es exclusiva de nuestra nueva época informacional sino que lo específico es la conciencia colectiva de la constructividad de toda relación solidaria. Lo cierto es que la percepción de la solidaridad ya no ese engarza sobre el sujeto social segmentado por lo rural/urbano o lo


obrero/burgués. Siendo lo específico de nuestra época el informacionalismo y el eje de la desigualdad el acceso al conocimiento (no sólo a los créditos académicos formales sino a la producción de la cultura mayoritaria), el destino en el que interviene la solidaridad es la construcción y legitimación del conocimiento como expusieron Berger y Luckmann en 1967.

La inclusión en el seno de la solidaridad cuántica o alterflexiva, se redefine radicalmente como un instrumento para conjurar junto con las otros posibilidades que superen no sólo las exclusiones sociales sino el modelo personal y sistémico que las genera. Otros modelos distributivos (mecánicos o meramente asistenciales) o insertivos (orgánicos o meramente rehabilitadores) del voluntariado social primario rebajan las posibilidades de éste en una estructura de solidaridad que permite la promoción, la reflexión y la alteración no sólo de los agentes para alcanzar mayor conciencia (lo verdadero), bienestar (lo bueno) y fraternidad (lo bello) sino de toda la sociedad entendida como comunidad, solidaridad comunitaria. El incómodo malestar de quien acoge sus prácticas a la retórica mecánica u orgánica no es saciable si no se aventura en el inevitable riesgo de la alteración. Una alteración que puede posiblemente suceder desde dos condiciones: la disposición a no ser lo mismo y el reconocimiento del otro desigual como uno de los agentes que se aproxima a construir el nosotros y el cada uno en juego en la nueva comunidad política.

La nota de la alteridad significa que toda la construcción y los procesos pasan por el otro. Los otros, especialmente los muy diferentes, no sólo son “normalizados” en 455


relación a unos criterios de la sociedad mayoritaria sino que las diferencias que aportan nos plantean una alternativa que quizás haga enriquecer y modificar nuestras perspectivas. Esa condición de apertura a lo alternativo de los otros, obliga a modificar la arquitectura comunitaria (social) y política para hacer posible lo que es necesario: una geometría inclusiva que supere esquemas duales (de corte clasista o nacionalista, etc.) e instale principios de multilateralidad no dominados por la negociación sino por la construcción alterada y alternativa de los sujetos y posibilidades. Es decir, que es necesaria la participación significativa, no necesariamente representativa, de los otros en la comunidad de decisión para que no sólo se añada su presencia o tenga una función pintoresca que señale la pluralidad sino que permita un discernimiento de lo propio a la luz de las posibilidades abiertas por el diálogo del otro. De esa forma el excluido pasa


de ser alguien a quien ayudar paternalmente a otra persona con la que se dialoga fraternalmente. El diálogo parte de una sociedad primera que domina la normalidad y que se pregunta junto con un sujeto que porta una segunda posibilidad implícita generalmente en su propia situación. Una perspectiva alteractiva requiere abrirse a la posibilidad de que quizás la solución al problema no sea la submisión de la segunda sociedad alternativa en la primera sociedad normalizada sino la creación en diálogo de una tercera posibilidad que integre a los dos primeros. Los esquemas duales de izquierda/derecha, progreso/conservación, se hacen insuficientes ante la necesidad de que en la esfera pública emerjan los sujetos con sus singularidades: por ello es necesario pasar de la bipolítica a la multipolítica. En esa política poligonal, distintos sujetos buscan la aportación de cada diferencia al bien común sin necesidad de anularla aunque esté abierta a la alteración para buscar un tercero inclusivo de las presencias previas. La construcción común de un tercero inclusivo prima sobre la negociación de corte distributivo. En esta perspectiva narrativa se prioriza una dinámica de alianzas y alteraciones sobre una mecánica de contratos y negociaciones.

Tanto cuanto la integración sea entendida como refundación de un nuevo sujeto social expresa ese modelo de alteración; pero en muchas ocasiones es aprehendida como sinónimo de inserción. Desde el primer sentido, el sujeto excluido que está “fuera” expulsado se reintegraría en un nuevo sujeto pero para poder hacerlo tendría que dejar de existir cierto modo de sociedad por lo que nunca se integra en la misma sociedad sino que la sociedad tiene que convertirse en otra sociedad, un tercero que aloje a todos

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los sujetos. La inclusión pasaría por la alteración, quizás no presidida por la integración si no se entiende como solidaridad en el sentido más puro.

¿Cómo se traduce esto en las analíticas propias de los informes convencionales sobre exclusión? Volvemos a advertir que es difícil por una parte apuntar líneas básicas de innovación, por propia naturaleza tentativas y todavía no establecidas, y al mismo tiempo encontrar las formulaciones aplicadas que las encarnarían. Pero el marco de interpretación podría implementar esta interpelación incorporando la opinión de los propios excluidos con conciencia de su condición sobre diferentes aspectos de la sociedad o sobre la creación de alternativas con potencial de sustitución cultural. De esta forma habría que calibrar el potencial de determinadas realidades emergentes para


ser reforma o alternativa. Es posible que algo no tenga una voluntad de superación del sistema pero habría que medir si su realidad tiene potencial como para formar parte de la alternativa al mismo. Esta pregunta puede ser un criterio que discierna aquellas prácticas de inclusión social que reproducen e incluso profundizan la dominación del sistema.

De este modo, la alteración que el incluido va sufriendo en el itinerario de intervención/diálogo/creación, no sólo es una acción instrumental sino que la propia lectura de su praxis está preñada de información sobre el sentido de todo aquello donde actúa. Así, la alteración misma es una topología de conocimiento que nos recuerda de nuevo la Botella de Klein.

La exposición de esta parte la hemos hecho en positivo, desde el argumento de un sujeto que se reconoce en su singularidad y diversidad, en su profundidad y complejidad y un itinerario que produce inclusión. Esta teoría de la inclusión es el reverso de un argumento contrario que explica la producción de exclusión precisamente por lo contrario. La degradación de la alteridad, del reconocimiento de sujetos, etc. sería otra forma de nombrar lo mismo en camino inverso que invitamos a recrear al lector.

En resumen, la fenomenología, añade una comprensión más completa de los hechos y sobre todo descubre que el mundo no es una realidad ajena asequible sino que es el propio sentido en el que el que busca conocerlo está implicado inexorablemente y sólo reconociéndose dentro de esa situación llega a ser capaz de aproximarse a lo veraz. Las 457


teorías sociológicas de clave fenomenológica están todavía por crear pese a los avances conceptuales y etnometodológicos de finales de los años sesenta, pero sin duda investigar desde ese marco teórico hará dar frutos abundantes a cualquier observador.

En los asuntos de exclusión, lo que está obsoleto es la propia concepción moderna de exclusión. Innovar radicalmente nos requerirá ir más allá de lo moderno, trascender por inclusión las teorías modernas de la exclusión, refundar el hecho de la exclusión sobre principios trasmodernos, sobre la trasgresión de algunos de los dogmas de la


modernidad, salto hecho en parte gracias a las conquistas modernas de libertad.

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Modelo de formación para la inserción laboral de los jóvenes excluidos

MODELO DE FORMACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EXCLUIDOS Gabriel Carmona Orantes F. Miguel Martínez Rodríguez Universidad de Granada

INTRODUCCIÓN En esta comunicación exponemos de manera sintética un modelo de intervención socioeducativa para la inserción laboral, a partir de la experiencia que hemos seguido en la zona norte de la ciudad de Granada durante el año 2004, en las barriadas de Cartuja, y Almanjáyar, con jóvenes que, debido a circunstancias socio económicas, familiares, formativas, etc. Se encontraban en situación de exclusión social, o cuando menos en riesgo de exclusión.


Dicha práctica se encuadra en un programa que forma parte del plan de intervención contra la exclusión social, en zonas (barriadas) de actuación preferente, dependiente de la Consejería de Asuntos sociales de la Junta de Andalucía. JUSTIFICACIÓN Y PRINCIPIOS DEL MODELO DE PROYECTO UTILIZADO PARA LA INSERCION LABORAL Las personas usuarias del plan tienden a establecer la marginalidad como sistema de vida, debido a que la búsqueda de recursos para la subsistencia organiza sus vidas, tanto la social como la privada. La formación y promoción personal, así como cualquiera otra forma de actividad social, que no conduzca de forma directa a la subsistencia será considerada secundaria. La escasa atención prestada a la promoción personal (por razones obvias), se convierte en un agente causal de marginación de primer orden, lo que hace necesaria la intervención justamente sobre esta variable. El fomento personal desde nuestro punto de vista requiere el desarrollo de las cualidades y potencialidades propias, en tres planos fundamentales: COGNITIVO (conocimientos generales y saber técnico, saber hacer) SOCIOAFECTIVO– EMOCIONAL (saber ser y actitudes positivas hacia el trabajo) COMPORTAMENTAL (“saber estar”) Esto significa que la intervención debe ser de carácter global y tiene que incidir en las tres áreas básicas señaladas. Consideramos principios y elementos necesarios para el desarrollo del modelo de formación para la inserción laboral de jóvenes excluidos: a) El conocimiento del medio (Entorno socio - económico - histórico) que adquirirán los usuarios mediante materias instrumentales impartidas desde la perspectiva de la educación permanente de adultos. b) El conocimiento de “Sí mismo” y las propias potencialidades personales y laborales que realizarán mediante programas para el desarrollo personal, y del pensamiento critico, mejora del autoconcepto, y Orientación vocacional y profesional. c) Conocimiento de un Oficio que obtendrán desde la perspectiva práctica de la F.P.O. (Formación Profesional Ocupacional) adaptado a la demanda del mercado laboral, para facilitar la Inserción laboral del alumnado. d) Conocimiento del entorno laboral y del mercado de trabajo a través de las prácticas laborales en empresa y de la gestión para la inserción laboral.

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IV Congreso de Formación para el trabajo. Zaragoza, 9-11 Noviembre

DEFINICIÓN Según lo expuesto Promoción socio-laboral es un PROYECTO EDUCATIVO, dirigido a personas jóvenes en riesgo de exclusión social, cuya FINALIDAD es LA INTEGRACIÓN SOCIAL mediante la inserción laboral, en el mercado de trabajo. DISEÑO


El proyecto se esboza tras un periodo previo de conocimiento del ámbito social de actuación, para lo cual se ha de tener en cuenta la información proporcionada por los distintos agentes comprometidos con el trabajo social en la zona, así como la opinión de expertos. La información obtenida permite comprender las necesidades de los destinatarios de la intervención y para actuar sobre ellas se organiza (el proyecto) entorno a seis acciones o ejes que constituyen el esqueleto del mismo: 1. Formación que incluye: educación básica, formación profesional ocupacional, educación en valores. 2. Orientación profesional: en la que se informa sobre mercado laboral y búsqueda activa de empleo. 3. Prácticas laborales formativas: a desarrollar mediante actuaciones de obra directa para mejora y reforma del hábitat de los propios usuarios. 4. Prácticas profesionales en empresa: formación avanzada por actuación en escenario real de producción. 5. Intervención socioeducativa con las familias de los usuarios: Información y seguimiento de las acciones del proyecto para ganar el apoyo de la comunidad próxima. 6. Gestión de la inserción: Información al empresariado, y acompañamiento social de los usuarios. Estos contenidos o acciones se llevan a cabo con programaciones adaptadas a las necesidades de los/as alumnos/as participantes, y se organiza por fases a lo largo de un itinerario que ha de seguir el usuario para lograr la inserción laboral, que a su vez impulse hacia una mejor integración social. ESTRUCTURA Y ACCIONES DEL PROYECTO 1.- Análisis de necesidades: el análisis de necesidades, primera fase del proceso de intervención, consiste en descubrir cuál es el problema y comprenderlo lo suficiente como para poder resolverlo, distinguiendo con claridad si es necesaria o no la intervención. Tenemos que determinar objetivos claros y definidos en la fase de diseño. Esos objetivos aparecerán al terminar el proceso de análisis de necesidades. Una vez establecidos éstos, y en esta misma fase, se toman las decisiones en lo referente a estrategias y tecnologías adecuadas. La planificación busca determinar “qué debe hacerse”. “hacia dónde”. Para Zabalza (1986), la necesidad se produce por la diferencia entre la forma en que las cosas deberían ser, podrían ser o nos gustarían que fueran, y la forma en que esas cosas son de hecho. La deferencia entre lo real y lo ideal. Así pues, el análisis de necesidades constituirá el punto de partida para identificar situaciones deficitarias que reclaman solución; es un proceso complejo a través del cual se deciden teniendo en cuenta los recursos, las prioridades de actuación. Como instrumento utilizamos la técnica de informantes clave, que constituye la actividad investigadora que se basa en la información aportada por personas cuya posición les permite conocer las necesidades comunitarias y los patrones de utilización de los servicios. Las fases del proceso, según Celotta (1979), serían: estimación de las necesidades, propuesta de objetivos (que serían las necesidades prioritarias autoestimadas), generación de estrategias de solución, selección de las más idóneas, implementación, evaluación y revisión de nuevas necesidades. Resultado del proceso de análisis de necesidades se estimaron de manera jerárquica las siguientes:

2


Paro juvenil endémico.

Dificultad de acceso al empleo.

Débil tejido productivo en la zona.

Vida cotidiana en infravivienda.

Alto índice de delincuencia.

Desestructuración familiar.

Bajo nivel de asociacionismo y Participación ciudadana.

Bajo nivel educativo.


2.- Propuesta de Objetivos: se plantean como metas alcanzables, y son medios para paliar las necesidades detectadas en los alumnos.

Elevar la significatividad de los conocimientos básicos adquiridos en la enseñanza primaria.

Obtención del titulo de Graduado Escolar.

Adquisición de conocimientos y habilidades en el oficio de Jardinería,

Establecer hábitos de autoorganización y disciplina respecto del trabajo.

Aumentar la experiencia profesional

Adquisición de conocimientos y habilidades para la búsqueda de empleo.

Desarrollar prácticas laborales sobre el entorno que impliquen el reconocimiento personal y mejora del autoconcepto.

Desmitificar las percepciones que impiden el dialogo intercultural.

Mejorar el paisaje urbano del barrio.

3.-Acciones e instrumentos: Por acciones entendemos los contenidos del proyecto a realizar, así como las materias de enseñanza seleccionadas en función de los objetivos propuestos. Se han instrumentado en función de los objetivos del proyecto que son la mejora del medio urbano y social y la cualificación profesional y socio-personal de los alumnos participantes. Para esto se han realizado las siguientes acciones: -

Publicidad del proyecto y convocatoria para candidatos. (Alumnos) - Puesta en conocimiento de organizaciones y entidades de intervención social en la zona. -

Solicitud de derivación de usuarios con perfiles idóneos para el Proyecto.

- Mesa de trabajo para dar a conocer el Baremo de selección y constitución de la comisión de evaluación y seguimiento. -

Publicidad del proyecto y convocatoria para monitores/as y Técnicos/as - Convocatoria pública con los requisitos, mediante cartel en los organismos convocantes y publicidad en prensa.

-

Selección de Monitor - Convocatoria pública mediante cartel en el organismo convocante con índice de pruebas y fechas. -

Prueba de desempeño profesional.

-

Simulación docente.

-

Valoración de Currículum.

-

Entrevista en profundidad.

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-

Selección de Alumnos -

Convocatoria por escrito postal y telefónica.

-

Prueba escrita para determinación de aptitud y conocimientos.

- Prueba escrita para determinación de situación socio – económica, motivación, y valores, actitudes, e intereses hacia el trabajo y el desarrollo profesional. - Entrevista en profundidad para determinación del objetivo profesional, y comprobación de lo expuesto en las pruebas escritas. -

Diagnostico de situación - Mediante entrevista con expertos en la intervención social en la zona, en la que intentamos determinar el nivel socioeconómico de los/as participantes, situación del tejido productivo y comercial de la zona, entidades y programas para el desarrollo económico y social, asistencia pública en salud, educación, cultura, vivienda, etc. Índice de empleo, índice de fracaso escolar, implantación de tejido asociativo, asociacionismo informal y vida cotidiana en la zona.

-

Diagnostico del alumnado


- El diagnostico del alumnado tiene por objetivo determinar una situación de partida respecto de una meta inicial que es el empleo, y otra a largo plazo que es el desarrollo profesional y social en el plano individual y colectivo. Por tanto, hemos de tener en cuenta: -

Edad y sexo.

-

Formación y estudios especializados.

-

Experiencia laboral y o similar.

- Situación socioeconómica y familiar, ingresos, relaciones, salud física y emocional, dominio de habilidades sociales y culturales, Empleo, Participación en la red asociativa del barrio, etc.

-

-

Valores, Actitudes, y motivación hacia el trabajo.

-

Grado de determinación de objetivo profesional personal.

-

Aptitud y motivación hacia el aprendizaje.

Diseño de la intervención formativa - La intervención formativa se organiza en función de las necesidades detectadas y ha de cubrir el ámbito personal, individual y colectivo. En este sentido y a la luz de experiencias anteriores se propone cubrir el nivel de la formación básica obligatoria, pues se detecta que en un porcentaje muy alto, esta carece de significatividad. Por esto proponemos tres especialidades de intervención formativa: - Formación Técnica que incluye Formación Profesional Ocupacional en especialidades con buena demanda en el mercado laboral y de gran contenido practico como son: Jardinería y viverismo. - Formación Personal que tiene por finalidad la cualificación de los individuos en cuanto ciudadanos de hecho, no sólo de derecho, que incluye las siguientes materias: - Preparación para obtención del Graduado Escolar desde la perspectiva de la educación permanente de adultos. Educación en valores cuya finalidad es el desarrollo personal, y la superación de las limitaciones impuestas por la necesidad de adaptación al entorno cultural inmediato.

4


Programa para desarrollo del pensamiento crítico, cuya finalidad es el aprendizaje de estrategias cognitivas para desarrollar el pensamiento abstracto y los universales, así como la toma de conciencia de pertenencia al conjunto social amplio. -

Tutoría y Orientación Profesional

- La atención individualizada es uno de los elementos que se revelan como imprescindibles en proyectos de estas características y tiene como finalidad establecer relaciones de ayuda, mediante la confianza mutua y el compromiso personal con los objetivos pactados. La Orientación Profesional tiene como finalidad proporcionar los conocimientos suficientes y adecuados del individuo acerca de sí mismo, sus capacidades, y posibilidades a cerca del mercado de trabajo, y formas de acceso al mismo, así como del acompañamiento y seguimiento necesario, para la plena inserción laboral.


-

Proyecto de Obra - El proyecto de obra exige una doble consideración, de un lado la complejidad técnica requerida y de otra el impacto social que pueda representar. La obra a realizar tiene pues, el valor de servir a la colectividad como mejora de la utilidad de los espacios públicos, y como campo de ejercitación real para el aprendizaje profesional de los/as alumnos. En este sentido se ha buscado que la obra se realizara sobre una necesidad sentida por los habitantes de la zona, y que además su realización comportara un cambio de uso del espacio sobre el que se iba ha ubicar. Por otra parte la complejidad técnica no era excesiva por lo que se procedió del siguiente modo: - Consulta a vecinos y tormenta de ideas acerca de la modificación de espacios urbanos en la zona. - Estudio de viabilidad y elaboración del proyecto Técnico a cargo del gabinete correspondiente de OOPP municipal. - Desarrollo y ejecución a cargo de monitor y alumnos del proyecto una vez alcanzada la fase formativa en la que se ha adquirido la suficiente capacitación técnica.

-

Plan de Inserción Laboral La inserción laboral es uno de los objetivos prioritarios, aún no siendo de carácter finalista en el proyecto, y exige una cuidada planificación en dos niveles, el de la cualificación del alumnado para el empleo, y la preparación de las empresas receptoras y en su caso empleadoras.

-

Plan personal para la inserción del alumnado. Esta ha de ser individual y se confecciona conjuntamente con el alumno en base al diagnostico inicial y a su evolución en las distintas fases y áreas formativas. Así según el caso, el alumno puede estar próximo al empleo pues cumple con casi todos los requisitos, ej. tiene la suficiente formación técnica, formación personal, pero no tiene experiencia laboral, en este caso el plan ha de incidir sobre todo en las prácticas, y en proporcionar experiencias de trabajo en situación real y con perspectivas a la contratación. Mientras que por el contrario si el sujeto no tiene formación ni experiencia es necesario comenzar por ésta, y evaluar periódicamente su evolución en la adquisición de los conocimientos valores y actitudes que conducen al empleo. El plan se compone de las siguientes fases: Diagnostico Pretaller

Preparación a la vida laboral activa

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Taller Producción

Formación técnica teórico - práctica Práctica y formación en situación real de trabajo

Producción – Contratación contratación

Práctica y formación avanzada con perspectivas de

Contratación Fase ultima en la que se puede dirigir hacia el auto empleo por cuenta propia, o el empleo por cuenta ajena, tanto en un caso como en otro es necesario el asesoramiento para la consolidación de cualquiera de las opciones. Cada una de estas fases se ejecuta con tiempos determinados en función de las necesidades del alumnado, y de las posibilidades que ofrezca el mercado laboral. La evaluación conjunta con el alumnado y los monitores durante cada fase nos dará la trayectoria del alumnado hacia el empleo. Plan para la inserción laboral en empresas (gestión con empresas) - Prospección sobre el tejido productivo en las distintas especialidades formativas profesionales para determinar las posibilidades de recepción de alumnos en prácticas.


- Negociación de condiciones sobre las prácticas, carácter formativo, prueba para contratación. - Convenio. Este será el resultado del acuerdo con empresas de carácter individual en el que se reflejan los compromisos sobre sentido y duración de la fase formativa de práctica, criterios de evaluación y seguimiento de los alumnos en producción y plan de prácticas en la empresa. -

Plan de Intervención Socio-Familiar La intervención socio familiar tiene como finalidad reforzar desde las familias los avances educativos del alumnado, así como crear tejido social en torno de los objetivos del proyecto mediante la creación de una asamblea de apoyo a la inserción y mejora de la habitabilidad del barrio. El plan contiene las siguientes actividades: - Presentación del proyecto. - Constitución de una comisión ejecutiva de familiares y vecinos. - Tutoría, visita, y consulta con periodicidad regular para seguimiento del alumnado y del proyecto de obra. - Asambleas generales trimestrales.

-

Plan de Evaluación y seguimiento del Proyecto La evaluación tiene como finalidad el conocimiento en todos sus aspectos de la marcha del proyecto, y la mejora del mismo para el logro de los objetivos. La evaluación se hace a dos niveles, uno interno desde los técnicos, monitores y alumnos. Y otro externo desde los familiares y vecinos y las instituciones y entidades promotoras. La evaluación externa se realiza a través de una comisión de representantes, y la interna se realiza por opinión directa de alumnos, monitores, y técnicos. Hay que distinguir entre la evaluación del proyecto y la evaluación de cada una de las fases o de las acciones formativas o de otro tipo.

4.- Metodología: La metodología empleada en el proyecto y que se incorpora al modelo de intervención, es similar a la utilizada por las Escuelas de Formación acelerada de California, AAVV (1994) en las que predomina el aprendizaje significativo, y los contenidos orientados a la practica inmediata, organizados de tal manera que mutuamente se apoyan y refuerzan para lograr cambios actitudinales en los alumnos.

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La practicidad, unida a la inmediatez de respuesta a las necesidades vitales del alumnado, se convierten en un elemento motivacional de primer orden. De tal manera que perciben la coherencia entre organización de acciones, contenidos y objetivos para lograr los fines del proyecto, y esto hace que se produzca la participación y cogestión en el mismo. 5.- Organización y Temporalización de las acciones: La duración total del proyecto es de 18 meses divididos en tres periodos de 6 aproximadamente. Durante el primer periodo predominan las acciones con carácter formativo, e incluye las acciones de detección de necesidades (previa al inicio), selección de alumnos y monitores, diagnostico, formación previa, formación básica.


El segundo periodo se caracteriza por el alto contenido práctico acometiéndose la ejecución de obras de mejora del entorno urbano; esta fase práctica cuenta con un periodo de simulación empresarial, otro de prácticas formativas en empresas donde se procura al alumno el aprendizaje del oficio en situación real de producción. El tercer periodo se caracteriza por las acciones tendentes a la inserción laboral del alumno. Durante este periodo se realizan prácticas especiales con compromiso de contratación en la medida en que el alumno se adecue a las necesidades y exigencias de la empresa donde las realiza. En esta fase es muy importante la orientación profesional donde se dan a conocer aspectos relativos a las exigencias del mundo de las organizaciones y otros acerca del acceso al mercado laboral.

MODELO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA INSERCIÓN LABORAL DE JOVENES EXCLUIDOS FASE FORMATIVA

FASE DE PRÁCTICAS

Formación básica

Plan de entorno)

Formación profesional

obra

(mejora

FASE DE INSERCIÓN del

Prácticas en situación real de producción

Prácticas laborales formativas Orientación profesional

Simulación de empresa

Información profesional y análisis de aptitudes laborales Educación en valores

Intervención familias

socioeducativa

con

Gestión de la inserción: contacto con empresas. Presentación candidatura

y

auto

Agenda para búsqueda activa de empleo

6.- Evaluación: La evaluación es un proceso continuo que tiene por finalidad conocer la marcha del proyecto así como su mejora. El procedimiento utilizado es el análisis de situación en cada fase de la intervención y desde cada uno de los estamentos intervinientes, alumnos, técnicos y monitores y agentes sociales colaboradores. Mediante este sistema tenemos una visión ajustada interna y externa de la evolución del proyecto. 7.- Actividades y logros del proyecto: Las actividades más notorias del proyecto son aquellas que se realizan durante la fase práctica, pues mediante la misma los alumnos no sólo mejoran el conocimiento del oficio y desarrollan la habilidad necesaria para su desempeño, sino que además realizan obras de rehabilitación y mejora del entorno, con la finalidad de ganar en calidad de vida para el vecindario y mejorar la autoestima del mismo. Esto resulta particularmente provechoso pues los alumnos a su vez habitantes de la zona se convierten en elementos motivadores para el mantenimiento y cuidado de las zonas rehabilitadas.

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Durante el año 2004 se han realizado trabajos de ajardinamiento y viverismo que incluyen la recuperación y mantenimiento de jardines en las calles Henriquez de Jorquera, Rodrigo de Triana, Fray Juan Sánchez Cotán, y José María Buguella de Toro. En un total de 2000m2 aproximadamente. Amén de estas realizaciones hemos de destacar la inserción laboral de al menos 17 alumnos de un total de 30, en distintas empresas de construcción y viveros en general, esto sin contar con aquellos que obtuvieron el titulo de graduado escolar, a partir de las clases impartidas en el Proyecto. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA Las conclusiones sobre la intervención prácticamente se han vertido a lo largo del documento y se pueden circunscribir a tres ámbitos de objetivos y una sola finalidad. La finalidad es la mejora social mediante la inserción socio laboral de los participantes, y para esto hay que conseguir mejora formativa de los participantes tanto en lo personal como en lo técnico, mejora en el medio físico del barrio y por último la inserción laboral mediante contrato en empresas del sector correspondiente.


Respecto de la formación valoramos como un elemento a generalizar la introducción de la formación personal y en valores, en este tipo de intervenciones. Es necesario mejorar las relaciones y posibilidades de conveniar la formación y prácticas con el empresariado es necesario dotar de recursos técnicos y humanos la dinamización social del proyecto para lograr una permanentización de las redes sociales que se establecen durante su desarrollo. BIBLIOGRAFÍA AYUSTE, A.; FLECHA, R.; LÓPEZ PALMA, F. Y LLERAS, J. (1994) Planteamientos de pedagogía crítica, Barcelona: Grao. CELOTTA, B. (1979) The systems approach. A technique for stablising counselling and guidance programs, Personal and guidance journal, 57, 412-414. ZABALZA, M. A. (1986) Diseño y desarrollo curricular, Madrid: Narcea.

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II PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA


2002-2005

DIRECCIÓN GENERAL DE ACCIÓN SOCIAL

Indice Página

CAPÍTULO 1.- Introducción........................................................................................................................ 3 Las Políticas y Programas de Integración Social de Castilla-La Mancha............................4 Política Social de la Unión Europea ....................................................................................7


El Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social de España .........................................9 El II Plan de Integración Social de Castilla-La Mancha....................................................11 Perfiles de los colectivos afectados por la exclusión social en Castilla-La Mancha .........13

CAPÍTULO 2.- Programas y líneas de actuación..................................................................................... 26 Enfoque metodológico ......................................................................................................27

CAPÍTULO 3. – Objetivos, acciones y medidas que deben implantarse según el análisis de los perfiles de los colectivos afectados por la exclusión social en Castilla-La Mancha ................................................. 32

La integración de personas y familias socialmente vulnerables o en situación de exclusión social .....................................................................................................................................33 Desarrollo integral de barrios desfavorecidos .......................................................................43 Medidas adaptadas a población extranjera inmigrantes con dificultades idiomáticas y culturales ........................................................................................................51 Medidas adaptadas a personas y familias gitanas socialmente vulnerables o en situación de exclusión social .....................................................................................................................56

CAPÍTULO 4.- Coordinación y evaluación del II Plan de Integración Social ................................61 CAPÍTULO 5.- Equipo técnico ................................................................................................70

2


Introducción

Las Políticas y Programas de Integración Social de Castilla-La Mancha Política Social de la Unión Europea El Plan Nacional de Acción Para la Inclusión Social de España El II Plan de Integración Social de Castilla-La Mancha Perfiles de los colectivos afectados por la exclusión social en Castilla-La Mancha

3

Introducción Las Políticas y Programas de Integración Social de Castilla La Mancha Los principios y orientaciones generales de la actuación de las administraciones públicas, en el campo de los servicios sociales y la lucha contra la exclusión social en la Región de Castilla La Mancha, fueron establecidos en la Ley 3/1986, de 16 de abril, de Servicios Sociales de Castilla La Mancha. Posteriormente, la Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla la Mancha caracterizó los supuestos de necesidad social que precisan de la intervención de los servicios sociales públicos, mientras que la Ley 3/1999, de


31 de marzo, del Menor de Castilla La Mancha ha actualizado y ampliado la gama de acciones específicas dirigidas a los menores y sus familias. Ha sido el marco de la Ley de Solidaridad, la que nos ha vinculado al Gobierno y a la iniciativa social al desarrollo de un conjunto de Planes Integrales de igualdad de oportunidades de la Mujer, Mayores, Discapacitados y de la Infancia y Familia. Junto a estos planes, el I Plan de Integración Social de Castilla-La Mancha, adecuó la percepción de una renta mínima con la contraprestación por parte de los beneficiarios de actuaciones que garantizaran la inserción social. En este sentido, se reguló por primera vez el salario social. Por otro lado permitió la puesta en funcionamiento y desarrollo de los programas de inserción, que han posibilitado a la Red Pública de Servicios Sociales de atención primaria, junto con la participación de la iniciativa social, poner en marcha programas de intervención dirigidos a facilitar hábitos laborales y sociales favorecedores de la integración laboral y social de personas excluidas y en grave riesgo de marginación. Su desarrollo y evaluación han permitido adquirir una importante experiencia que nos sirve de punto de partida y de reflexión sobre los futuros cambios a introducir en las Políticas Sociales para este II Plan de Integración. Los logros más significativos del I Plan de Integración de la Consejería de Bienestar Social se detallan en los cuadros que se insertan a continuación, en los que se recogen tanto las prestaciones como el número de beneficiarios. 4

DATOS-RESUMEN 1997/2001 – CUADRO REGIONAL I PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL


Ingreso mínimo de solidaridad 1997 1998 1999 2000 Beneficiarios

1.619

1.027

920

Cantidad cargada *

401.900.400

461.988.800

845

2001

TOTAL

770

5.181

412.596.700 324.423.000 323.791.700 1.924.700.600

Ayudas de emergencia social 1997 1998 1999 2000

2001

TOTAL

Beneficiarios

1.771

1.971

2.076

9.828

Cantidad cargada *

153.728.889

155.468.676

1.989

2.021

184.449.083 189.167.420 200.315.665

883.129.733

Ayudas de adecuación de vivienda 1997

1998

1999

2000

2001

TOTAL

Beneficiarios

350

321

468

482

504

2.125

Cantidad cargada *

138.588.900

173.180.467

197.181.503 178.187.364 211.130.463

898.268.697

Pensiones no contributivas Beneficiarios

Gasto **

1997

1998

1999

2000

2001

TOTAL

21.281

21.719

22.434

23.357

23.583

112.374

10.779.735.323 11.272.110.475 11.703.262.859 12.941.526.105 13.970.346.710 60.666.981.472 * Las cifras referidas corresponden a pesetas. ** El gasto es acumulativo de pensiones concedidas con anterioridad a 1996 FUENTE: Servicio de Gestión de Prestaciones Económicas.

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PROGRAMA DE INSERCIÓN

Datos-Resumen 1997-2000-cuadro regional I Plan Regional de Integración Social Entidad Gestora del Proyecto

Modalidad

Proyectos aprobados

Beneficiarios

Monitores

Formación Socio-Laboral

471

3.731

508

2.989.533.446 ptas.

17.967.025’94 €

Utilidad Pública

420

1.317

3

798.703.432 ptas.

4.800.188’91 €

Subtotal

Ayuntamientos

891

5.048

511

3.788.236.878 ptas.

22.767.214’84 €

Entidades sin ánimo de lucro

Formación Socio-Laboral

92

704

102

567.632.873ptas.

3.411.460’26 €

Empresas

Proyectos de Empresas de Inserción

275

635

60

447.900.506 ptas.

2.691.871’54 €

1.258

6.387

673

4.803.770.257 ptas.

28.870.546’65 €

Aportación Consejería


Ayuntamientos

TOTAL REGIONAL

6

Política Social de la Unión Europea Cada vez existe un mayor convencimiento en Europa de que el mero crecimiento económico no disminuye las situaciones de exclusión y pobreza. Estas situaciones afectan a diversos grupos de población como inmigrantes, colectivos desenganchados de la educación y del trabajo, familias monoparentales, personas solas en grave situación de aislamiento social, minorías étnicas no adaptadas.

Junto a lo anterior, diversas factores de vulnerabilidad personal y familiar como son la desestructuración familiar, precariedad económica por exclusión del mundo laboral,


dificultad de acceder a las nuevas oportunidades que el desarrollo social económico y tecnológico ofrece, pérdida de soportes formales e informales, son sin pretender ser exhaustivos, algunos de los retos a los que se enfrenta la sociedad actual.

A medida que el crecimiento económico y las posibilidades personales y sociales aumentan, situaciones como las señaladas se hacen cada vez más inaceptables.

Esta situación ha motivado que el Consejo de Ministros celebrado en Lisboa en marzo de 2000 haya situado a la promoción de la integración social como un eje esencial de la estrategia global de la UE. La Comisión considera inaceptables las actuales tasas de pobreza en la UE, y los Estados miembros hicieron hincapié en la necesidad de modernizar el modelo social europeo y desarrollar un Estado de Bienestar que luche contra la exclusión social y la pobreza. Uno de los retos esenciales de la UE es pasar de una Agenda de lucha contra la exclusión social a otra que impulse la inclusión y la cohesión social.

El nuevo escenario socioeconómico europeo se caracteriza por los siguientes factores:

® ®

Envejecimiento de la población Cambio de la estructura de los hogares: monoparentalidad, personas que viven solas, descenso de la natalidad, etc.

®

Participación de la mujer en el mercado de trabajo 7

® ® ®

Migraciones Jubilaciones y desempleo Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación pueden provocar mayor desigualdad.

®

Exclusión social como conjunto de carencias acumulativas y persistentes que implican desde ingresos insuficientes a problemas de acceso a bienes y servicios.

Para la Comisión, la exclusión social se caracteriza por:

Los bajos ingresos, situación que afecta en torno al 18% de la población de

la UE (65 millones de personas) que vive con menos del 60% de la renta


media nacional.

Ser una situación que implica desigualdad en varias facetas de la sociedad

como son: el acceso al trabajo, la educación, la salud, la justicia y en los restantes derechos fundamentales.

Haberse convertido en un problema estructural, ya que las actuales

tendencias sociales, económicas y culturales pueden entrañar, junto a efectos positivos, un aumento del riesgo de exclusión social.

El Consejo Europeo, reunido en Niza los días 7,8 y 9 de diciembre de 2000, ha aprobado una Agenda de Política Social, que define como prioridades de la política social para los próximos cinco años las siguientes:

® Promover un mayor número y una mejor calidad de los puestos de trabajo ® Anticiparse a los cambios del entorno laboral. ® Luchar contra todas las formas de exclusión y de discriminación para favorecer la integración social.

® Modernizar la protección social. ® Fomentar la igualdad entre el hombre y la mujer. ® Reforzar la dimensión social de la ampliación y de las relaciones exteriores de la UE. 8

El Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social de España Además de la aprobación de la Agenda de Política Social, la Cumbre de Niza ha significado el establecimiento formal de una estrategia europea de lucha contra la exclusión social y todas las formas de discriminación. El Consejo aprobó los objetivos de la lucha contra la pobreza y la exclusión social e invitó a los Estados miembros a enmarcar sus prioridades en dichos objetivos, presentando en junio de 2001 un Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social bianual, que incluya indicadores y procedimientos de verificación de los progresos realizados. Este trabajo se completará con el estudio de la


viabilidad a corto y largo plazo de los sistemas de pensiones.

El Plan Nacional para la Inclusión Social ha recogido cuatro niveles de atención para situaciones de necesidad y riesgo de exclusión social más frecuentes en nuestro país:

Garantía de ingresos para una vida digna, considerando en todo momento que la mejor vía de integración es el empleo y que los dispositivos de garantía de ingresos deben impulsar la inserción laboral de las personas en situación de exclusión.

La atención a cualquier forma de dependencia o carencia de autonomía, sea ésta por razones de salud, económicas o sociales.

El fomento de la igualdad de oportunidades y de acceso real y efectivo a los recursos, derechos, bienes y servicios por parte de todos.

La cooperación social, como derecho de participación y aspiración personal, sin la cual los objetivos anteriores nunca podrán ser alcanzados.

Para desarrollar estos niveles de atención las líneas principales de acción del Plan Nacional para la Inclusión Social serán las siguientes:

Favorecer el acceso al empleo y la inserción laboral para las personas en

situación o riesgo de exclusión.

9

Ejercicio real y efectivo del acceso de esas personas a los diversos sistemas

de protección social: garantía de ingresos mínimos, servicios sociales, empleo, educación, sanidad, justicia, etc

Prevenir riesgos de exclusión, fundamentalmente mediante el fomento de

las nuevas tecnologías entre la población más desfavorecida y el apoyo a los mecanismos de solidaridad familiar

Apoyo a colectivos específicos, especialmente vulnerables, así como a los

barrios en crisis o con mayores riesgos de exclusión

Movilización de todos los agentes implicados y fomento de estructuras


participativas: voluntariado, tercer sector y agentes sociales (Capital social).

10

El II Plan de Integración Social de Castilla-La Mancha La Consejería de Bienestar Social ha promovido la elaboración del II Plan de Integración Social 2002/2005 de Castilla-La Mancha, con la intención de ampliar el alcance y profundidad de las prestaciones sociales y de mejorar la eficacia y eficiencia del funcionamiento de los servicios sociales así como propiciar una respuesta integral y coordinada que contemple la participación de los servicios regionales de empleo, vivienda, educación y salud.

Los programas y las acciones del presente Plan de Integración Social así como sus


contenidos, contemplados desde un proceso de intervención, han de basarse en la siguiente premisa: actuación integral ante cualquier situación problemática que pueda afectar a personas o colectivos, aunque adaptada, en su caso, a las características particulares de cada uno de ellos.

Este planteamiento integral requiere la elaboración de un diagnóstico previo en función del cual diseñar las posteriores intervenciones, que a su vez deberán relacionar los diversos aspectos que afectan a la vida de los individuos y familias que forman los grupos y colectivos en situación de riesgo y de exclusión social.

La integridad de todas las actuaciones requiere la conjunción de varios aspectos distintos pero interrelacionados: La confluencia de esfuerzos y coordinación entre los diferentes niveles de la Administración, y entre éstos y la iniciativa social privada en sus diferentes ámbitos de actuación. Todo ello, con el fin de evitar solapamientos entre actuaciones convergentes en un mismo territorio, identificar medidas comunes o transversales y aprovechar las sinergias que de todo ello se deriven. El territorio como referencia. Se hace preciso realizar una lectura territorial de las necesidades y de las intervenciones; esto es, detectar y diagnosticar en lo local para considerar qué programas y líneas de actuación convergen sobre cada una de las poblaciones. 11

Consensuar con los agentes locales la aplicación concreta de las actuaciones en cada uno de los territorios, lo que ha de conducir, en definitiva, a la determinación de un repertorio de planes locales de integración social. Definir la secuencia de las intervenciones, esto es, por dónde ha de comenzar su implantación, qué actuaciones y medidas son urgentes, cuáles prioritarias, etc.

Finalmente, no podemos olvidar el ámbito de la prevención, ya que si importante es actuar también lo es prevenir. Esto supone incidir sobre los factores relacionados con la génesis de las diferentes problemáticas o necesidades sociales a través de actuaciones concretas que eviten su aparición, su reaparición o agravamiento. Este ámbito no es


contemplado directamente por el PRIS al considerar que éste es complementario de las acciones desarrolladas por la red de Servicios Sociales Básicos, y pretende dar respuesta a situaciones manifiestas de exclusión social. En este sentido prevención y acción sobre situaciones de exclusión han de ser complementarias y estar coordinadas, aunque diferenciadas.

12

Perfiles de los colectivos afectados por la exclusión social en Castilla-La Mancha. PROCESOS DE REPRODUCCIÓN DE LOS CICLOS DE EXCLUSIÓN Y DE DESIGUALDAD SOCIAL EN LA REGIÓN.

1.- Perfiles de los colectivos afectados:

Menores que sufren los efectos de la desestructuración familiar provocada por situaciones de precariedad o desempleo. Se trata de individuos que abandonan la


escuela y que, con frecuencia, se encuentran en una situación de riesgo social.

Jóvenes y mujeres con cargas familiares no compartidas que, en general, encuentran dificultades para acceder a la vivienda y a un puesto de trabajo estable. Se trata de una problemática muy palpable en zonas metropolitanas pero igualmente presente en ciudades de tamaño medio y en el hábitat rural.

Transeúntes y sin techo: constituyen el límite más dramático del proceso de desarraigo social que tiene en la exclusión su término. La incidencia de este colectivo, difícil de establecer en términos cuantitativos, se estima creciente, así como constituida por individuos cada vez más jóvenes (lo que debe ponerse en relación con los dos puntos anteriores). Este colectivo suele basar su itinerancia en el tránsito por localidades o municipios de entidad suficiente como para conseguir medios básicos de subsistencia, en la mayoría de las ocasiones basada en la mendicidad, habiendo hecho de esta forma de vida una situación crónica.

Personas y familias en situación de pobreza económica.

Minorías étnicas, como la gitana.

Población inmigrante, con dificultades idiomáticas y culturales.

13

2.- Necesidad de intervención en zonas o barrios desfavorecidos. Es especialmente en las ciudades donde se evidencia una marcada concentración de población gitana e inmigrante, junto con colectivos en situación de pobreza extrema y en general personas y familias en situación de exclusión social o vulnerabilidad.

Dentro de la ciudad existen zonas o áreas vulnerables caracterizadas por problemas de desempleo, precariedad económica, baja calidad de la vivienda y el entorno, desarraigo, marginación, etc. En la actualidad existe un consenso generalizado en que es desde el barrio, como escala urbana básica de actuación, desde donde se deben proponer, diseñar y desarrollar los programas encaminados a detener y revertir los procesos de degradación y


exclusión social.

A pesar de lo dicho, hay que tener en cuenta una realidad sociológica que empieza a manifestarse en los últimos tiempos, y es la aparición de nuevos colectivos vulnerables que no están localizados en las áreas desfavorecidas tradicionales, como pueden ser el colectivo de jóvenes y de mujeres con menores a su cargo, en situación de desempleo o empleo en precario. Estas nuevas formas de exclusión social están ampliando cada vez más las zonas de vulnerabilidad en las ciudades.

El abordaje de estas situaciones exige huir de los programas y actuaciones sectoriales, y contemplar la realidad de manera integral con la participación de la totalidad de los actores y agentes sociales implicados.

3.- La especificidad del medio rural. Cabe establecer una relación más o menos directa entre medio rural e integración de la pobreza en las redes de solidaridad familiares, vecinales o comunitarias de la localidad (especialmente en pequeños municipios –zonas PRAS). En consecuencia, los problemas asociados a las rentas escasas presentan una menor significación que otro tipo de problemáticas relacionadas con la exclusión social.

En efecto, se identifican antes otras situaciones de exclusión social relacionadas, por ejemplo, con la enfermedad mental, las toxicomanías (alcoholismo, fundamentalmente) o las ludopatías. Estas situaciones generan un rechazo social y una estigmatización más acentuados que los que provoca la pobreza en el mismo contexto local. 14

Las nuevas problemáticas asociadas a los nuevos contextos económicos y sociopolíticos de escala mundial se empiezan a hacer visibles en los últimos años en las zonas rurales de Castilla- La Mancha. Concretamente, la llegada de población extranjera inmigrante a municipios de tamaño medio y pequeño, está obligando a replantear y ampliar


los recursos de atención a población en riesgo de exclusión social.

15

4- La inmigración Se estima que el número total de inmigrantes no comunitarios en Castilla-La Mancha es de unos 35.000. De los que un 70% tienen regularizada su situación.

Inmigrantes en Castilla-La Mancha. Distribución provincial aproximada Provincia Número 5.000 Albacete 13.000 Ciudad Real Cuenca 4.000 Guadalajara 2.000 Toledo 11.000 Total Regional 35.000


FUENTE: Diversas fuentes documentales y centros de atención a inmigrantes

Clasificación de los inmigrantes Por su modo de subsistencia y la estabilidad de su residencia, lo que permite una primera clasificación entre temporeros y asentados, en cuya virtud se delimitan diferentes problemáticas (de alojamiento provisional y de convivencia en el caso de los primeros; de acceso a la vivienda y a los servicios sociales, así como de integración sociocultural en el caso de los segundos)

Por su estatuto laboral y el tipo de relación que mantienen con los empleadores locales, lo que permite una clasificación entre inmigrantes cuya situación se encuentra regularizada y otros que no gozan de tal situación, lo que les expone a una degradación de las condiciones de trabajo y a la pérdida de derechos asociados a éste.

Por su procedencia geográfica y étnica, lo que define diferentes actitudes de los empleadores y de las comunidades locales en función de la diferencia cultural percibida. Características de la exclusión social de los inmigrantes No plantean prioritariamente un problema de desempleo (dejando al margen la cuestión de ciertos excesos de concentración de mano de obra temporera en algunas zonas), sino de degradación de las condiciones de trabajo y, por supuesto, de precariedad.

La regularización constituye un elemento fundamental no sólo de normalización laboral o administrativa sino de integración y aceptación social. 16

La

relativamente

rápida

concentración

de

población

inmigrante

ha

“sorprendido” a las comunidades locales. Y no sólo en lo que concierne a la cuestión de la vivienda, sino en general al acceso a los servicios sociales En el caso de municipios relativamente pequeños, la acelerada concentración de población inmigrante, su dependencia coyuntural de las necesidades de mano de obra temporera y la dificultad del medio local para ofrecer alojamiento digno provoca extrañeza, puede alterarse el equilibrio cotidiano de las comunidades locales y, en suma, genera un malestar social que puede constituir el caldo de cultivo del conflicto interétnico.

La integración cultural y la convivencia, en definitiva, constituyen los elementos clave para determinar el alcance real o potencial de las situaciones de exclusión que


conciernen a los inmigrantes. El mayor rechazo social parece darse precisamente cuanto mayor es la percepción de la diferencia étnica, cuanto mayores son las diferencias culturales identificadas (se prefiere a inmigrantes latinoamericanos o procedentes de la Europa del Este que a magrebíes, pero antes a éstos que a los paquistaníes). Cabe decir, asimismo, que la percepción por parte de la población autóctona, de un trato discriminatorio o vejatorio hacia la mujer constituye un importante factor de rechazo social.

Consecuencias de la inmigración en la población autóctona de Castilla-La Mancha Especialmente preocupante es la brecha, identificada en algunas localidades, entre jóvenes autóctonos y jóvenes inmigrantes; situación que puede dar lugar a conflictos en el futuro. Todo ello plantea la necesidad de un trabajo de sensibilización y de educación en la aceptación de la diferencia cultural, así como de adquisición de hábitos de respeto a las normas de convivencia de las localidades de acogida.

La cuestión de la inmigración no se experimenta tanto por su conflictividad real como por la amenaza de conflicto que ella contiene. Existe, en efecto, un temor a la ruptura del equilibrio social al considerar la perspectiva de una variación en la coyuntura económica que disminuyera la demanda de trabajo en los mercados locales. La amenaza que en este sentido supondría el incremento de la competencia por el empleo, la mayor presión sobre los servicios sociales y la posible generación de actitudes y conductas xenófobas constituyen un temor evidente. 17

5.- La comunidad gitana. La comunidad gitana, que en Castilla La Mancha alcanza según el Secretariado General Gitano una población estimada cercana a 21.000 personas; es decir, aproximadamente el 1,2% de la población regional, tasa algo inferior a la que supone la población gitana –630.000 personas- en el conjunto nacional. Su distribución entre las 5


provincias castellano-manchegas se refleja en el Cuadro. Población Gitana por Provincias. 2000. Castilla La Mancha. Provincia Población Gitana % 5.159 25 Albacete 6.278 30,4 Ciudad Real Cuenca 2.826 13,7 4,8 Guadalajara 1.002 26,1 Toledo 5.399 Castilla La Mancha 20.664 100 Fuente: Secretariado General Gitano. Octubre 2000

Algunos rasgos característicos de la comunidad gitana castellano-manchega son los relativos a su mayor base demográfica, ya que el 40% de la población es menor de 16 años, su muy superior tamaño familiar –5,4 miembros- con relación a la media nacional y a la elevada afectación de las situaciones de extrema pobreza o pobreza grave, que se estima presenta la mitad de los gitanos pobres en relación al 16,7% de la población general.

Su situación residencial se caracteriza por vivir predominantemente en barrios periféricos y marginales, y con serios problemas de hacinamiento dada la dimensión de las familias gitanas.

El bajo nivel educativo que en general poseen los miembros de la etnia. La percepción, más o menos extendida en las familias gitanas, de la escuela como una realidad ajena, una realidad cultural distante.

La disminución de las oportunidades de empleo que poseen los gitanos. En este sentido hay que señalar la evidente relación entre el nivel educativo y la inserción laboral. Pero resulta asimismo importante tener en cuenta la relativa desaparición de los modos de vida tradicionales de los gitanos (por ejemplo la venta ambulante, que ya no permite dar empleo a los hijos de las familias habitualmente dedicadas a esta ocupación). 18

El acceso a la vivienda se encuentra indudablemente determinado en este sentido por la carencia de recursos económicos, pero asimismo por la discriminación sufrida en el acceso a viviendas de alquiler en el mercado normalizado..

En definitiva, se considera que la etnia gitana se encuentra sometida a un doble proceso de exclusión: La derivada de sus escasos recursos educativos y económicos y la generada por el rechazo social y la difusión generalizada de estereotipos y prejuicios que devalúan la imagen del pueblo gitano.

Todo ello ha contribuido a desarrollar en el colectivo un cierto victimismo que entorpece en general las relaciones sociales con los no gitanos. En este sentido hay que llamar la atención acerca de la difusión entre los gitanos de la creencia de que se atiende más


desde los servicios sociales a los inmigrantes que a ellos mismos.

Por último, la carencia de mediadores válidos en las propias comunidades gitanas y la percepción socialmente generalizada en la población mayoritaria de que los gitanos son los principales beneficiarios de los servicios sociales, contribuyen a hacer más difícil la resolución del problema.

6.- PERSONAS Y FAMILIAS EN SITUACION DE POBREZA ECONÓMICA. La ausencia de ingresos económicos se constituye como una variable objetiva de generación de exclusión social.

A la hora de cuantificar la situación de pobreza económica se suelen manejar dos criterios:

9 Por un lado aquel que identifica a este tipo de población como aquellas personas que viven en hogares cuyos ingresos totales no superan el 50% de los ingresos medios del conjunto del país.

9 Y por otro, el que identifica a este grupo de población como aquellas personas cuyos ingresos monetarios netos son inferiores al 60% de la mediana de los ingresos. 19

Teniendo en cuenta estas dos formas de medir la pobreza, en los diferentes estudios se suele utilizar el concepto de gasto en vez del de ingreso al considerarse más consistente debido al recelo de algunas familias a declarar, aunque de forma confidencial, sus ingresos reales.

Una de las fuentes de información es la derivada de la Encuesta Continua de Presupuestos Familiares, realizada por el Instituto Nacional de Estadística. Esta fuente es la que se ha utilizado para elaborar una aproximación a la situación de pobreza en nuestra Región, tomando como referencia los datos correspondientes al año 1998, de la encuesta anteriormente mencionada, aplicados a las proyecciones de la población de España por provincias para el año 2000 del INE; y tomando como criterio el 60% de los ingresos


medianos.

En el año 2000 se estima que existen en Castilla-La Mancha un total de 535.042 hogares con una composición media de 3’21 personas por hogar. Para el mismo año el número de habitantes se cifra en 1.717.486.

* Datos estimados de personas cuyo gasto medio equivalente está por debajo del 60% de la mediana del gasto medio equivalente.

Provincia ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO Total:

Población total 353.698 475.275 198.323 169.274 520.916 1.717.486

Nº de personas por debajo del 60% de la mediana 54.293 72.955 30.442 25.984 79.960 263.634

Nº de personas por debajo del 60% de la mediana 79.960

54.293

25.984 30.442 ALBACETE CIUDAD REAL GUADALAJARA TOLEDO

72.955 CUENCA

Fuente: INE. Encuesta continua de presupuestos familiares 1998. Y proyecciones de la población de España por provincias año 2000.

20

*Datos estimado de hogares cuyo gasto medio por unidad de consumo está por debajo del 60% de la mediana.


Provincia ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO Total

Nº total de hogares 110.186 148.061 61.783 52.733 162.279 535.042

Nº de hogares cuyo gasto medio por unidad de consumo está por debajo del 60% de la mediana

18.324 24.623 10.274 8.769 26.987 88.977

Nº de hogares cuyo gasto medio por unidad de consumo está por debajo del 60% de la mediana 18.324

26.987 8.769

24.623

10.274 ALBACETE

CIUDAD REAL

GUADALAJARA

TOLEDO

Fuente: INE. Encuesta continua de presupuestos familiares 1998. Y proyecciones de la población de España por provincias año 2000.

21

CUENCA

7.-FACTORES QUE AFECTAN A LOS PROCESOS DE EXCLUSIÓN Y DESIGUALDAD SOCIAL. Crisis del trabajo asalariado e incremento de la precariedad de la mano de obra.

En el análisis de la pobreza y exclusión social, la relación con el mercado de trabajo se considera como una variable fundamental en las situaciones de vulnerabilidad social de personas y familias. Esta relación en su vertiente negativa viene representada por el fenómeno del desempleo. Sus repercusiones sociales lo convierten en un problema fundamental y su solución en un objetivo prioritario para las políticas económicas y sociales de las sociedades industrializadas.


En una reciente investigación sobre la incidencia de la pobreza en los países europeos, a partir del Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE) en sus tres primeros ciclos (1994, 1995 y 1996), se muestra que existen ciertas características de los individuos y de los hogares que se encuentran más asociadas a la situación de pobreza, entre ellas la de estar parado y, si se está ocupado, trabajar pocas horas. Por tanto, el fenómeno del desempleo como factor de exclusión afecta a todos los países y regiones de nuestro entorno social y económico. En Castilla-La Mancha se vienen desarrollando un conjunto de acciones cuyo objetivo es el incremento del empleo y de la formación para la empleabilidad de colectivos vulnerables. A pesar de la evolución favorable de las tasas de paro en el conjunto regional, según se muestra en el siguiente cuadro, el factor empleo ha de seguir considerándose como un factor de riesgo de exclusión social. Evolución de la tasa de paro regional (últimos 6 años) Porcentajes:

Año

Castilla-La Mancha

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002. 1er trimestre 2002. 2º trimestre

19,5 18,6 17,1 15,0 12,6 9,3 9,5 9.2

* Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

22

Uno de los factores que se relacionan de forma directa con la exclusión social es la permanencia en desempleo durante un periodo prolongado de tiempo, fundamentalmente por las consecuencias de desánimo personal y deterioro en las pautas de vida consecuentes con el ritmo laboral, que además pueden afectar indirectamente a otros ámbitos de la vida cotidiana y familiar.

En el siguiente cuadro se muestra la evolución de este factor de exclusión en Castilla-La Mancha en los últimos seis años Evolución del paro de larga duración.


En miles de personas.

Año

Castilla-La Mancha


35,9 37,8 31,7 27,6 22,8 12,1 12,0 11,2

* Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

Ser joven, con bajo nivel de estudios y encontrarse desempleado es uno de los perfiles de la exclusión social que tiene mayor manifestación en el conjunto de los países europeos. Como es lógico esta realidad afecta también a Castilla-La Mancha, a pesar de la reducción de las tasas de paro en menores de 25 años conseguidas en los últimos años. La prevención y la promoción de acciones que reduzcan la vulnerabilidad de este grupo de población se constituyen como elementos prioritarios en el conjunto de acciones para la inclusión social. Tasas de paro anuales por grupos de edad (Evolución en los últimos seis años)

Año

Castilla-La Mancha Menores de 25 años

Mayores de 25 años

35,1 35,4 31,9 26,3 20,9 18,1 18,8 17,5

16,0 14,9 13,7 12,7 11,0 7,8 8,0 7,8


*Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

23

Fuente de renta del Hogar

Diversos estudios demuestran que los menores índices de pobreza se dan entre individuos cuyos hogares obtienen rentas de trabajo por cuenta ajena. Por el contrario, los mayores índices de pobreza se encuentran en aquellos hogares cuya fuente de renta proceden de prestaciones no contributivas.

Utilizando como fuente el Servicio de Gestión de Prestaciones Económicas de la Consejería de Bienestar Social, a finales del año 2001, 23.583 personas de la Región eran perceptores de pensiones no contributivas de la Seguridad Social; de los que 10.720 lo eran


por invalidez y 12.863 por jubilación. Por otro lado, 3.315 estaban percibiendo pensiones asistenciales, 2.268 por enfermedad y 1.047 por ancianidad.

Nivel de estudios y carencias educativas

En general se constata la existencia de una relación inversa entre el nivel de estudios y situación de pobreza y exclusión social. La menor incidencia corresponde al nivel alto de estudios y la mayor al nivel bajo. Análisis basados en el Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE) (ciclos 1994, 1995 y 1996) demuestran que los índices de pobreza asociados a un nivel de estudios bajo suele ser 3 o 4 veces mayor que el de los estudios altos. En nuestras sociedades existen algunos grupos que, por sus características sociales, culturales y nivel educativo familiar de origen, pueden ser identificados como grupos de riesgo de exclusión. Una actuación fundamental, por su carácter preventivo, es la dirigida a la compensación de carencias educativas y de aprendizajes tanto académicos como de vida cotidiana. Durante el curso escolar 2001/2002 un total de 13.179 menores escolarizados en la Comunidad Autónoma pertenecen a grupos que, en general, pueden presentar factores de riesgo de exclusión, de los que 5.664 (43%) presentan necesidades de compensación educativa por diversas causas.

24

El siguiente cuadro, muestra la distribución por colectivos Inmigrantes Total Alumnos alumnos con N.C.E. 6.063 1.868

Minorías étnicas Situación socio-familiar Itinerantes temporeros Total Alumnos % Total Alumnos % Total Alumnos % alumnos con N.C.E. alumnos con N.C.E. alumnos con N.C.E. 30’8 3.803 1.841 48’4 3.030 1.841 60’8 283 114 40’28 %

Total alumnos 13.179

TOTAL Alumnos con NCE 5.664

% 43

Fuente: Consejería de Educación y Cultura

Las carencias formativas y el bajo nivel educativo en personas adultas constituye de hecho un factor de exclusión social. Aunque es difícil cuantificar su magnitud en el territorio regional, si se conoce al menos el número de personas adultas incluidas en acciones


educativas. En el curso académico 2001/2002, un total de 28.008 personas están participando en proyecto de educación de adultos, desarrollados bien directamente por la Consejería de Educación y Cultura o mediante subvenciones a Ayuntamientos y entidades sin animo de lucro.

25


PROGRAMAS Y LÍNEAS DE ACTUACIÓN

Enfoque metodológico

26

PROGRAMAS Y LÍNEAS DE ACTUACIÓN Enfoque Metodológico Qué se entiende por exclusión social en el marco del PRIS. El II Plan Regional de Integración Social se centra, de manera prioritaria, en aquellos colectivos o grupos de población que ya transitan por el tramo

final del proceso de

exclusión social. Esta situación debe entenderse como una realidad compleja y visible, directa o indirectamente, en la mayoría de los casos y que viene definida por la interacción


de una serie de factores carenciales de tipo económico, laboral, de hábitat, cultural, personal y social. Estos factores los podemos concretar y definir de la siguiente forma:

En cuanto a los ingresos: Personas y familias en situación de pobreza económica.

En cuanto al ámbito laboral: Personas, con o sin responsabilidades familiares, excluidas del mercado de trabajo.

En cuanto al hábitat: Personas y familias sin vivienda, con infravivienda o en situación de hacinamiento.

En cuanto al ámbito cultural: Personas y familias pertenecientes a

minorías étnicas con dificultades de

adaptación socio-cultural Extranjeros inmigrantes con dificultades idiomáticas y culturales Personas con analfabetismo en cualquiera de sus grados Jóvenes con un abandono temprano de la escolarización Personas sin o con baja cualificación no adaptados a las demandas del mundo laboral.

En cuanto al ámbito personal: Personas en situación de aislamiento social por enfermedad o drogadicción Personas en aislamiento social por conflicto social o ex-reclusos 27

Personas en aislamiento social por violencia familiar Personas en aislamiento social por carencia de motivaciones, actitudes negativas, pesimistas y fatalistas como reacción a múltiples experiencias frustrantes Personas en aislamiento social por sentimientos de alienación.

En cuanto al ámbito social: Familias desestructuradas, estigmatizadas por cualquier causa Familias y personas afectadas por las consecuencias negativas de rupturas familiares. Personas y familias carentes de redes sociales de apoyo. Personas y familias habitantes de barrios degradados, desfavorecidos, poblados chabolistas o en situación de aislamiento residencial y territorial.


Qué modelos de intervención contempla el PRIS La estructura del Plan permite dos líneas generales de intervención: 1.-La dirigida a personas y familias en situación de dificultad, marginación o exclusión social:

Con acciones que permitan la adecuación de las rentas mínimas con los itinerarios de inserción.

Acciones de acompañamiento en dichos itinerarios de personas o familias. Acciones para facilitar la formación para el empleo, empleabilidad

e

incorporación laboral.

Acciones para promover la vivienda digna. Acciones para garantizar la educación. Acciones para garantizar la sanidad. 2.- La dirigida a barrios, zonas o puntos geográficos desfavorecidos. Se pueden definir como zonas o puntos urbanos visibles y claramente delimitados, en cuya población confluyen situaciones totales o parciales de pobreza, dificultad social y marginación, tomando como referencia para su identificación:

Una serie de elementos estructurales, como son: Presencia de vivienda deficitaria por malas condiciones de habitabilidad, o infravivienda. 28

Visible deterioro urbanístico. Ausencia o déficit de equipamientos básicos. Ausencia o déficit de recursos de servicios socio-comunitarios.

Presencia de factores de riesgo que, a nivel personal y colectivo, predispongan o precipiten a la marginación social, como son: Elevados índices de absentismo escolar. Elevados índices de abandono escolar a edad temprana Fenómenos de conflicto social y delincuencia. Cualquier fenómeno detectado de desintegración y desestructuración social.

Existencia de factores que colaboran al mantenimiento de la marginación o CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

exclusión social: Altas tasas de desempleo. Alta concentración de minorías étnicas Altas tasas de analfabetismo Economía basada en empleos marginales. Abandono del barrio en función de la movilidad social. Situaciones de privación social y aislamiento. Cualquier otro factor asociado a los procesos de exclusión social y con una alta incidencia en la zona.

Cómo se accede a los recursos económicos de inserción Por lo que respecta a las vías de acceso a los recursos de inserción del II Plan Regional de Integración Social, una de ellas viene recogida en el Decreto 143/1996 de 17 de diciembre, que desarrolla el Ingreso Mínimo de Solidaridad y las Ayudas de Emergencia Social. Plantea la percepción de una prestación económica periódica, condicionada a un baremo, para aquellas personas y familias que se mantienen en una situación de exclusión social, y la vincula a la voluntad de las personas responsables de “normalizar su situación” a través de acciones de inserción que se recogerán en el Plan Individual de Inserción, Propuesta de Intervención y en los Acuerdos de Inserción, haciendo un especial énfasis en las acciones dirigidas al empleo.

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No obstante, ni todas las personas y familias en situación de exclusión social presentan déficit económico extremo, ni todas ellas se encuentran obligatoriamente en situación de desempleo.

Cómo elaborar un Plan Individual-Familiar de Inserción y su correspondiente Acuerdo de Inserción. Estudio en profundidad del caso y elaboración de un diagnóstico como síntesis y conclusión de la información recogida mediante las técnicas de la entrevista y observación directa. Dicho diagnóstico contendrá igualmente una valoración de la situación que manifiesta la persona y/o familia.

Elaboración de un pronóstico que recogerá las prioridades establecidas con CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

respecto a las necesidades diagnosticadas.

Establecimiento de hipótesis de trabajo. Se trata de establecer relaciones funcionales entre las necesidades detectadas y las respuestas posibles que han de darse, y jerarquizarlas de más a menos urgentes, con el fin de dotar de coherencia y de globalidad a las futuras acciones y actividades. De dicha jerarquización y secuenciación temporal se obtendrá el denominado Plan de Inserción a nivel individual o familiar, que constituirá su itinerario de inserción. Las medidas que se adopten a través de los Acuerdos de Inserción deben ser entendidas no sólo como una mera contraprestación en caso de recibir un IMS, sino además como una oportunidad de participación activa que se ofrece a las personas y/o familias que lo necesitan. Sus contenidos pueden ser de tipología diversa y, en la línea que se señalaba anteriormente, no se deben contemplar como algo que se da al perceptor de un IMS o Ayuda de Emergencia como compensación por recibir la prestación económica, sino como un recurso que la sociedad proporciona a través de sus instituciones

para mejorar las

condiciones de vida de personas y familias y que requiere un importante esfuerzo personal y una implicación suficiente por parte del perceptor.

Debe huirse de la “obsesión por el empleo” que a menudo se acaba convirtiendo en objetivo único, sin tener en cuenta otros pasos necesarios intermedios y previos tendentes a conseguir una mayor autonomía del sujeto y de la familia, y que dadas las dificultades lógicas en alcanzarlo en un corto espacio de tiempo producen una gran 30

frustración tanto en los profesionales como en los usuarios, que a veces se ven “castigados” por no poder alcanzar un objetivo a menudo imposible dadas sus circunstancias. Por el contrario la intervención ha de ser planteada a modo de proceso, contemplando acciones sencillas, incluso de mantenimiento de la situación actual, evitando así su deterioro previsible; para ir avanzando poco a poco mediante el planteamiento de objetivos realistas y alcanzables, y en consecuencia gratificantes y estimulantes para el sujeto o familia, hasta conseguir el objetivo final de plena autonomía personal, social y económica, incluido el empleo. Las diferentes acciones de inserción deberán combinarse y pueden ser de tipo


básico como higiene personal, organización doméstica, establecimiento de horarios, pautas de alimentación, tipos de comunicación familiar positivas y estimulantes, interacciones familiares adecuadas; así como acciones de soporte personal, familiar y social; acciones formativas, inclusión y participación en grupos de apoyo o refuerzo, entre otras.

Cómo participan los usuarios en los recursos de inserción. A lo largo de todo el proceso de intervención se requerirá la implicación y participación de los usuarios, teniendo en consideración sus intereses y demandas. El resto de protagonistas (profesionales de apoyo a la integración social de los equipos de servicios sociales) tratarán de consensuar tanto el Plan como los Acuerdos de Inserción, de concretar las respectivas responsabilidades y de devolver a la persona y/o familia de manera clara y realista el significado de su participación en los recursos de inserción. En este sentido la obligación de los usuarios no está exclusivamente centrada en el cumplimiento de las acciones o de los acuerdos; sino de forma prioritaria, en acordar con el Equipo de Servicios Sociales qué acciones son adecuadas, viables y adaptadas a la capacidad de cumplimiento de las personas y grupos familiares; y, además, y como contrapartida, que el Equipo pueda apoyar, seguir, hacer efectivos y evaluar. Siempre desde la perspectiva de acciones personalizadas e integrales para cada sujeto o familia, y teniendo en cuenta en todo momento que los Acuerdos de Inserción deben ser compartidos, comprendidos y asumidos por los usuarios, además de flexibles.

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Objetivos y acciones CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Que deben implantarse según el análisis de la valoración de los perfiles de los colectivos afectados por la exclusión social

La integración de personas y familias socialmente vulnerables o en situación de exclusión social Desarrollo integral de barrios desfavorecidos Medidas adaptadas a población extranjera inmigrante con dificultades idiomáticas y culturales Medidas adaptadas para la incorporación de personas y familias gitanas socialmente vulnerables o en situación de exclusión social

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O B J E T I V O S ACCIONES

Y

LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS Y FAMILIAS SOCIALMENTE VULNERABLES O EN SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN SOCIAL 1. El desempleo A finales de los años setenta y principios de los ochenta, los problemas de desempleo


se asimilaban generalmente a disfunciones coyunturales del mercado de trabajo y a desajustes entre oferta y demanda. Como consecuencia los individuos debían prepararse para adaptarse a los requerimientos de la producción. En la actualidad esta perspectiva se ha modificado radicalmente, y ya no se señala tanto al individuo, que tiene que reciclarse y adaptarse, sino a la sociedad.

Desde el primer planteamiento bastarían una serie de buenos programas de formación profesional para que la incorporación o reincorporación al mundo laboral se produjera, y por lo tanto la inserción por el empleo. Se trataría exclusivamente de adaptar a las personas sin empleo a los requerimientos del mundo del trabajo. Este argumento se puede considerar válido para el grupo de desempleados cuyo único factor de exclusión es el de encontrarse sin trabajo, en situación de desempleo, o con dificultades para acceder al mismo, por una baja cualificación.

Sin embargo, no es válido, o lo es menos, para los que además de carecer de cualificación profesional carecen de cualificación social y cultural. En estos casos la prioridad de las actuaciones deberían dirigirse fundamentalmente a dos ámbitos:

A la adquisición de aprendizajes, conocimientos y habilidades socioculturales. A la adquisición de voluntad y confianza en sí mismos para obtener el máximo posible de autonomía personal.

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A menudo las propuestas de formación para conseguir trabajo ensalzan los contenidos y niveles técnicos, olvidando que en muchas ocasiones la clave no está solamente en el “capital humano” y en el “saber hacer”, sino en el “capital relacional” y en el “saber estar”. Por tanto junto al nivel técnico deben trabajarse las actitudes y modos de conducta, la capacidad de comunicación y modos de relación con los otros, y el incremento de redes sociales de apoyo y soporte personal. Todo ello enmarcado dentro de la biografía personal y profesional, y conociendo y teniendo en cuenta previamente los modos de conducta y las opciones personales como fórmula de garantizar la implicación de cada individuo.

2. La desestructuración familiar


Un segundo factor a considerar es el medio familiar tanto de origen como actual. La posición social de la familia de origen de una persona marca las condiciones de su evolución posterior: la educación que recibirá, las oportunidades a las que tendrá acceso, sus relaciones sociales, sus modelos, deseos y aspiraciones. Tanto su estructura como las relaciones que se producen en su seno son determinantes para el futuro de los hijos.

La existencia en la actualidad de factores de exclusión en un grupo familiar no sólo condiciona a los hijos, sino que además configura el día a día del grupo familiar en su conjunto y de cada uno de sus miembros en particular. Un medio familiar hostil por conflictos internos de diversa índole puede hacer fracasar cualquier proceso de inserción.

Por último, deberá tenerse en cuenta las necesidades económicas, entendida la satisfacción de esta necesidad como factor determinante a la hora de abordar el proceso, ya que es difícil que una persona preocupada por su subsistencia diaria pueda comprometerse en la realización de acciones encaminadas a su promoción personal y social.

Las modificaciones del papel del grupo familiar en sus funciones de soporte y apoyo individual, la movilidad territorial para conseguir unas mejores condiciones de vida, las crisis de convivencia, entre otras; asociadas al grave deterioro de las capacidades individuales para establecer vínculos de convivencia social, pérdida de autonomía personal, agravamiento de las carencias personales de soledad, desarraigo e indigencia que cada vez presentan una mayor incidencia entre la población en dificultad social, obliga al Sistema 34

Público de Servicios Sociales a contemplar estas realidades como objeto de atención particular.

3. Los transeúntes y personas sin techo y sin hogar. La figura del transeúnte constituye el límite quizá más dramático del proceso de desafiliación social que tiene en la exclusión social su término. La incidencia de este colectivo, difícil de establecer en términos cuantitativos, se estima creciente, así como constituido por individuos cada vez más jóvenes.

Este colectivo suele basar su itinerancia en el tránsito por localidades o municipios de entidad suficiente como para conseguir medios básicos de subsistencia, en la mayoría de


las ocasiones basada en la mendicidad, habiendo hecho de esta forma de vida una situación crónica.

Con la finalidad de dar respuesta a esta realidad se promocionarán proyectos de construcción, adaptación, reforma y mantenimiento de dispositivos de alojamiento temporal, así como de atención integrada, que favorezcan la rehabilitación e inserción social del mayor número de personas, teniendo en cuenta sus características individuales.

Con la existencia de este tipo de recursos se pretende, como objetivo a medio plazo, crear una red asistencial integrada que cubra toda la geografía regional. Deberán ir ligados a los servicios sociales de carácter municipal e integrándose dentro de esta red los recursos ya existentes promovidos por la iniciativa social con apoyo financiero de las Administraciones Públicas.

El recurso de alojamiento deberá ir asociado a:

Recursos de información y primera acogida, que deberá integrarse dentro del Servicio de Información, Orientación y Valoración (SIVO).

Dispositivos de “atención de corta estancia”, de los que dependerá un Centro de Día, y que se ubicarán en cada una de las cinco capitales de provincia.

Este recurso irá dirigido a las personas que hayan pasado por el SIVO y que deseen iniciar su proceso de rehabilitación social. Su finalidad estará orientada a: 35

Ofertar a la persona un lugar y un espacio de referencia que les facilite el arraigo en el municipio.

Potenciar el empleo del tiempo libre de forma creativa y enriquecedora. Facilitar el cuidado y la promoción de los aspectos sociales y sanitarios de la persona.

Ofertar actividades formativas y socio-culturales. Facilitar la intervención psicosocial con la persona a través de la elaboración de un plan de rehabilitación personal, pactado y consensuado.


OBJETIVO GENERAL: Facilitar los procesos de integración de personas y familias socialmente vulnerables o en situación de exclusión social OBJETIVO ESPECÍFICO 1.- Incrementar las posibilidades de incorporación social de personas socialmente vulnerables o en situación de exclusión social.

ORGANOS GESTORES: Equipos de Servicios Sociales en colaboración con la Iniciativa Social y la Consejería de Bienestar Social.

ACCIONES:

1-

Detección de personas y familias en situación de exclusión social. A través de los servicios de Información, Valoración y Orientación de los Servicios Sociales Municipales.

2- Elaboración de planes integrales individualizados Estos planes integrales se elaborarán en base al diagnóstico previo elaborado por los Servicios Sociales. 3- Satisfacción de necesidades básicas y de carácter complementario, mediante la percepción del Ingreso Mínimo de Solidaridad, Ayudas de Emergencia Social y Ayudas para la adecuación de la vivienda. 4. Desarrollo de actuaciones vinculadas a los planes individualizados (según itinerarios de inserción) 36

Intervención en el medio familiar

Organización de talleres para el desarrollo de aspectos actitudinales (Talleres de Integración Social).

Organización de talleres para aprendizajes instrumentales de capacitación laboral en función de las necesidades del mercado (referencia local).

Formación y animación de grupos de inserción laboral (grupos de autoayuda capacitación para la búsqueda de empleo, etc.)

OBJETIVO ESPECÍFICO 2.- Facilitar los procesos de integración social normalizados a personas transeúntes y sin techo mediante una red de dispositivos asistenciales integrados


que cubra todo el territorio regional.

ORGANOS GESTORES: ENL’s en colaboración con ayuntamientos y la Consejería de Bienestar Social.

ACCIONES:

1- Información y primera acogida para facilitar la intervención psicosocial con la persona, a través de una elaboración de un plan de rehabilitación personal, pactado y consensuado 2- Desarrollo de itinerarios de inserción adaptados a personas transeúntes. Su finalidad irá orientada a:

Ofertar a la persona un lugar y espacio de referencia que facilite el arraigo en el municipio.

Potenciar el empleo del tiempo libre de forma creativa y enriquecedora.

Facilitar el cuidado de los aspectos sociales y de salud de la persona.

Ofertar actividades formativas y socioculturales.

3- Creación de una red de albergues regional con ubicación en localidades de más de 20.000 habitantes. 4- Creación de centros de corta estancia dependientes de un albergue. 5- Creación de centros de día en localidades de más de 20.000 habitantes.

37

OBJETIVO ESPECÍFICO 3. - Facilitar el acceso y la estabilidad en el empleo a las personas socialmente vulnerables o en riesgo de exclusión social.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Industria y Trabajo en colaboración con la Consejería de Bienestar Social, Ayuntamiento y ENL’s.

ACCIONES:

1- Organización de grupos de búsqueda activa de empleo. 2- Desarrollo de acciones de intermediación y acompañamiento laboral.


Deberá procurarse dirigir a los beneficiarios hacia los recursos e instrumentos de las diferentes administraciones que llevan a cabo actuaciones relacionadas con el empleo, muy en especial las desarrolladas por la Consejería de Industria y Trabajo, fundamentalmente en relación con:

Programas de prácticas en empresas

Acciones de apoyo a la contratación de jóvenes y a la conversión de contratos temporales en indefinidos

Acciones de acompañamiento al desarrollo de proyectos de autoempleo y economía social: formación, asesoramiento, desarrollo de proyectos de salario-riesgo

Ayudas al autoempleo y empresas de economía social

Participación en empresas de inserción.

Acompañamiento y tutorización personalizada.

3- Gestión de bolsas de empleo. 4- Desarrollo de proyectos de empleo social protegido. 5- Reserva de un cupo del 10% para colectivos en situación de exclusión de los módulos de formación y empleo desarrollados por la Dirección General de Formación y Empleo de la Consejería de Industria y Trabajo. 6- Desarrollo de experiencias piloto para municipios mayores de 10.000 habitantes dentro del Plan Social para el Empleo desarrollado por la Dirección General de Formación y Empleo de la Consejería de Industria y Trabajo. 7- Incremento del porcentaje de ayudas a la inversión a aquellas empresas que contraten personas provenientes de un itinerario de inserción dentro de las 38

medidas contempladas por la Dirección General de Trabajo de la Consejería de Industria y Trabajo.

OBJETIVO ESPECÍFICO 4.- Facilitar el acceso a la vivienda a personas socialmente vulnerables o en exclusión social.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Obras Públicas en colaboración de la Consejería de Bienestar Social, Ayuntamientos y ENL’s.


ACCIONES:

1- Elaboración de planes individuales de acceso a una vivienda. Elaboración de planes adecuados a cada persona que dentro del Plan de Inserción contemplen el conjunto de las fases y elementos constitutivos del proceso de acceso a la residencia normalizada. 2- Formación para el acceso y uso de la vivienda.

Adquisición de conocimientos y normas básicas relativas al uso adecuado y disfrute de una vivienda.

Conocimiento de las normas de funcionamiento de las comunidades de vecinos.

Derechos y obligaciones de la convivencia en comunidad.

3- Acompañamiento personalizado en el acceso a la vivienda. 4- Creación y gestión de bolsas de viviendas en alquiler La Consejería de Bienestar Social potenciará la creación de bolsas de vivienda en alquiler a través de Entidades No Lucrativas que desarrollarán su gestión, además de garantizar al arrendador durante la vigencia del contrato:

Un seguro multiriesgo del hogar

Una póliza contra impagos y asistencia jurídica para eventuales desahucios.

5- Cesión de viviendas a entidades no lucrativas para su arrendamiento o alquiler a la población en dificultad social. 6- Rehabilitación de viviendas.

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La Consejería de Obras Públicas establecerá convenios de colaboración con los Ayuntamientos de la Región para la rehabilitación de las viviendas que sean propiedad de estos y se destinen a objetivos de integración social. 7- Promoción de alojamientos protegidos. Creación de viviendas con instalaciones comunes destinadas a la integración social de colectivos. 8- Reserva de viviendas con protección pública promovidas por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. La Consejería de Obras Públicas cederá viviendas y la Consejería de Bienestar Social establecerá el régimen de utilización de las mismas. Para acceder a ellas las familias deberán ser objeto de las medidas de acompañamiento señaladas anteriormente. 9- Acceso a la vivienda con protección pública en régimen de alquiler promovida


por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. La Consejería de Obras Públicas contemplará como beneficiarios de vivienda con Protección Pública promovidas por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, aquellos que, incluidos en un itinerario de integración social, se les pueda certificar por parte de Organismos Públicos de Asistencia o Bienestar Social la concesión de ayudas económicas que permitan el pago del alquiler.

OBJETIVO ESPECÍFICO 5- Reducir en familias socialmente vulnerables el fracaso y abandono escolar de menores.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Educación y Cultura en colaboración con la Consejería de Bienestar Social, Ayuntamientos y ENL’s.

ACCIONES:

1- Creación de la figura profesional del “mediador socioeducativo” 2- Formación y contratación de mediadores socioeducativos. Figura profesional que sirva de puente entre la familia y la escuela y que junto con los equipos de Servicios Sociales desarrolle actividades de mediación, seguimiento escolar y apoyo, y favorezca el acercamiento del alumnado y sus familias a la escuela y a los servicios y ayudas del sistema educativo. 40

3- Promoción de actividades no lectivas en centros educativos que escolaricen un elevado número de alumnos en desventaja social. 4.- Participación de jóvenes en programas de escuela taller o casa de oficios 5- Intensificación de los programas de garantía social. 6- Subvenciones a Entidades No Lucrativas que lleven a cabo programas de inserción laboral con jóvenes en desventaja social. 7- Subvenciones destinadas a Entidades No Lucrativas para compensación educativa de colectivos en desventaja social. 8- Elaboración de un estudio regional de la incidencia del absentismo y abandono escolar. 9- Elaboración de un Plan Regional de seguimiento y prevención del absentismo. 10- Creación de comisiones municipales de seguimiento del Plan Regional de


Absentismo. 11- Incremento de profesores de apoyo al programa de educación compensatoria en aquellos Centros que escolaricen más de 25 alumnos con necesidades de compensación. 12- Incluir aspectos de educación intercultural en los planes de formación del profesorado. 13- Realización de jornadas de intercambio de experiencias y materiales curriculares sobre interculturalidad a través de los Centros de Profesores y Recursos de la Región. 14- Publicación por parte de la Consejería de Educación de Proyectos y materiales curriculares de educación intercultural.

Resulta particularmente importante, en este sentido, la coordinación con los equipos docentes (jefatura de estudios, orientador de centros, profesores) en la identificación de casos y en su comunicación en los servicios sociales, así como su seguimiento en el aula. Por otro lado, los recursos de inserción sociolaboral constituidos por los programas de Escuelas Taller, Casas de Oficio y Garantía Social deben ser aprovechados con el fin de ofrecer espacios educativos alternativos a la escuela reglada. La posibilidad de vincular iniciativas sociales de empleo a estos programas los convierte en lugares privilegiados en los que efectuar un tránsito tutorizado hacia el mercado de trabajo normalizado.

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9

Preformación Financiación y mediación inmobiliaria (promoción pública, viviendas de alquiler) Ocupabilidad (Grupos de preformación para el acceso) Bolsa de vivienda Acompañamiento individualizado Medidas especiales: Albergues para alojamiento temporal Albergues para alojamiento transitorio Dispositivos de urgencia

AREA RESIDENCIAL

Ocupabilidad (Grupos de Inserción) Formación-empleo Intermediación Bolsas de empleo Búsqueda activa Tutorización laboral Proyectos de autoempleo y economía social de impacto local Empresas de inserción de impacto local Medidas adaptadas: Apoyo a la regularización Orientación Asesoramiento/trámite

AREA LABORAL

9

9

9

Derivación

Análisis de viabilidad Pronóstico Costes de oportunidad Acompañamiento tutorizado/seguimiento

FASE DE CONTRASTE:

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Preparación de la salida del Plan

Plan individual/familiar (Itinerarios de inserción) Acuerdos de inserción (temporizado por objetivos) Evaluación/Proceso de toma de decisiones

base a protocolos objetibables. Identificación de factores de exclusión. Prescripción Técnica

Análisis de necesidades en

- FASE DIAGNÓSTICA:

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9

9

9

9

Proyectos contra el absentismo, fracaso y abandono escolar Acciones complementarias de educación de calle Centros de tarde: apoyo al rendimiento escolar y refuerzo de competencias a los jóvenes Aulas de educación de adultos Medidas adaptadas: Promoción de la participación de mayores gitanos en la escuela Escolarización temprana Aprendizaje del castellano Intermediación

EDUCACIÓN

Proyectos de educación familiar individualizada Talleres de aprendizaje compartidos (organización doméstica, economía familiar, cuidado de hijos, higiene personal y doméstica, comunicación e interacción familiar, pautas educativas, etc.)

MEDIO FAMILIAR

ESQUEMA METODOLÓGICO DE INTERVENCIÓN

Equipos de integración social

Talleres de formación sociocultural: hábitos sociales, costumbres y normas de la sociedad de acogida Talleres de intercambio y convivencia intercultural Talleres de convivencia social (costumbres y normas de convivencia en las comunidades de vecinos) Mediación intercultural e interétnica (interpretación etc)

AREA SOCIO-CULTURAL 9

Servicios Sociales de Base

PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL


DESARROLLO INTEGRAL DE BARRIOS DESFAVORECIDOS. Una de las manifestaciones más visibles de la pobreza y exclusión social es aquella relacionada con el hábitat urbanístico, arquitectónico, demográfico y social, lo que tradicionalmente se ha identificado como barrios segregados. En ellos se produce, de forma natural o planificada, una concentración de algunos colectivos de personas de bajos ingresos o con un rasgo diferencial con respecto a la mayoría.

En términos generales se suelen dar dos situaciones urbanísticas y sociales típicas: los barrios degradados y los barrios desfavorecidos. Los primeros se suelen


encontrar generalmente en las zonas centrales de la ciudad, los denominados “cascos antiguos”, o en algún desarrollo urbano posterior; sin los servicios hoy en día mayoritariamente demandados, con viviendas muy antiguas y en mal estado. Se suele concentrar población anciana con bajas pensiones y población inmigrante.

Esta situación, aunque existente en alguna ciudad de Castilla-La Mancha, no es la mayoritaria ya que las deterioradas casas de los centros de las ciudades están comenzando a ser renovadas y convirtiéndose en edificios rehabilitados, lujosos y accesibles para un grupo de población de altos ingresos. Este proceso que ayuda a detener la decadencia urbana desahucia a las personas con menos recursos de las áreas centrales de la ciudad, siendo alojados en los últimos años en nuevos edificios esparcidos por el área urbana, pero concentrados en zonas concretas y en la mayoría de las ocasiones sin un plan de trabajo dirigido a integrar mutuamente a la población ya asentada y a la de nueva implantación, por lo que a veces cuando llegan los segundos los primeros comienzan a irse.

Esta estructura y movilidad de personas tiene como consecuencia una devaluación del valor de los pisos, lo que facilita la entrada a estos barrios a familias de bajos ingresos, sin empleo o empleo precario, etc., lo que da lugar al denominado “Barrio Desfavorecido”. Este tipo de barrio formado a consecuencia de la migración interna de la zona rural, que se trasladó en su día a la ciudad en busca de trabajo y mejoras económicas, suelen ser zonas congestionadas y con una deficiente urbanización. La población suele ser variada en edad con asentamientos 43

de población joven con una baja movilidad social, jubilados, y trabajadores con bajo nivel adquisitivo. Dentro de ellos se suelen producir actividades de tipo marginal.

Existe además una situación extrema, que se produce normalmente en descampados cercanos a las ciudades, como es la del chabolismo.

La posibilidad de erradicar estas causas de exclusión radica en la aplicación local de actuaciones que incidan sobre los aspectos clave de la integración social y el desarrollo de una zona desfavorecida. En este sentido, debe considerarse que la exclusión social

en barrios desfavorecidos se identifica estrechamente con la


confluencia de dos procesos:

Aquellos que dificultan el acceso al empleo, dando lugar a situaciones de desempleo prolongado o desempleo permanente.

Aquellos que deterioran el vínculo social: ausencia o debilidad de la red de relaciones socio-familiares y, en relación con ello, falta de sentido de pertenencia a un grupo.

En consecuencia, las actuaciones han de compensar el impacto de ambos procesos sobre los colectivos más desfavorecidos, fundamentalmente siguiendo dos orientaciones estratégicas y metodológicas:

A) Estimulando la creación de tejido social y apoyando los procesos de socialización secundaria que de tal creación puedan derivarse por medio del establecimiento de áreas de recursos de integración social, de la formación de asociaciones y redes locales, etc. B) Estimulando, incentivando y acompañando activamente los procesos de generación de iniciativas de empleo, inserción o reinserción laboral que puedan desarrollarse en las zonas de actuación (por medio de acciones de empleo

protegido,

proyectos

de

economía

social,

orientación

y

asesoramiento a desempleados, intermediación y promoción laboral de colectivos de baja ocupación y empleo etc.)

Todo ello exige comenzar por el fortalecimiento del tejido asociativo en las zonas en cuestión. Más en concreto, la idea básica en cuya virtud se articulan los tres 44

objetivos específicos que desarrollan el programa es la de estimular el surgimiento de iniciativas que, sustentadas en el tejido asociativo o los focos de articulación social locales, ofrezcan una respuesta colectiva a necesidades previamente identificadas.

La fórmula jurídica o el instrumento concreto para satisfacer tales necesidades dependerá de cada caso (zona, colectivo, necesidad), pero es aconsejable que sea bajo la forma de proyectos de economía social (modelo cooperativo) y/o empleo protegido estrechamente vinculado a procesos de formación previos (por ejemplo, por medio de instrumentos como las Escuelas Taller con integración de

Centros de Iniciativa Empresarial, Programas de

Garantía Social, Proyectos Salario-Riesgo o Empresas de Inserción orientadas


específicamente a la satisfacción de necesidades sociales en el ámbito local). Necesariamente, ello requiere de una política de estímulo inicial, así como de la identificación colectiva de necesidades y recursos, para lo cual es precisa la creación de una red de agentes de desarrollo que opere física y activamente en estas zonas, fundamentalmente en tres fases:

Identificando necesidades locales, así como la consistencia del tejido social, los recursos y las oportunidades de desarrollo existentes en el medio.

Promoviendo, a partir de los focos de articulación social e institucional identificados (parroquias, centros docentes, etc.), la organización de asociaciones y redes locales, por medio de la generación de procesos grupales y actuaciones de sensibilización, así como del ofrecimiento de recursos de apoyo (infraestructuras, financiación, asesoramiento en la tramitación, formación, etc.).

Estimulando el desarrollo de procesos colectivos de toma de conciencia sobre la situación de partida y de elaboración de respuestas ante las necesidades locales identificadas (rehabilitación o construcción de viviendas, acondicionamiento de espacios públicos, reinserción de jóvenes, asistencia a personas dependientes, etc.).

En consecuencia, la estimulación de iniciativas que den respuesta a las necesidades del medio local exige la constitución de espacios locales de intervención con perspectiva multifocal e interdisciplinar, lo que implica: 45

La creación de áreas comunes de recursos de integración, socialmente visibles, con información centralizada y equipos multidisciplinares que atiendan las diferentes problemáticas y acompañen las diferentes iniciativas;

La organización de consejos para el desarrollo social de barrios (a partir de un núcleo inicial de agentes sociales especialmente sensibilizados con la problemática del barrio y con la progresiva participación de otros actores pertenecientes a las diferentes administraciones implicadas, ENL, sindicatos y patronal). La función de estos consejos debe orientarse básicamente a la identificación participativa de los problemas y a la colaboración en la


gestión de sus soluciones.

OBJETIVO GENERAL: Detener los procesos de segregación y marginalidad en los barrios desfavorecidos. OBJETIVO ESPECÍFICO 1.- Fortalecer el tejido social de los espacios segregados.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Bienestar Social y Ayuntamientos en colaboración con los agentes sociales y Entidades No Lucrativas.

ACCIONES:

1- Constitución de equipos técnicos de barrio. Se trataría de aprovechar los recursos humanos ya existentes, aunque posiblemente dependiente de diferentes Administraciones, así como de la colaboración de los agentes sociales y ENL’s,

mediante el fomento de la

coordinación y complementariedad de acciones. 2- Identificación de necesidades, recursos y capacidades locales. Se trataría de hacer una primera identificación de individuos o grupos de apoyo a la intervención, focos de articulación social, consistencia del tejido asociativo, percepción social de necesidades, problemáticas asociadas a la vivienda, entorno 46

ambiental, empleo, educación y relaciones sociales, así como una identificación de los recursos disponibles en el entorno. 3- Apoyo técnico y financiero para la elaboración de estudios de tipo diagnóstico y planes de desarrollo social de barrios. Este tipo de estudios pueden ser elaborados en colaboración con Entidades No Lucrativas locales y participación comunitaria. 4- Acciones de promoción del tejido social de los barrios. Sensibilización de la importancia de la participación comunitaria en los problemas locales, con apoyo de los agentes sociales clave y en los focos de articulación social identificables a nivel local (centros docentes, parroquias, clubes deportivos, etc.)


Organización de encuentros locales y difusión de información sobre el proyecto y sus recursos. 5- Formación de voluntarios y técnicos. 6- Formación y animación de grupos locales de desarrollo social. 7- Organización de Consejos de Barrio. Mediante la participación de agentes sociales, económicos e institucionales a nivel local, a partir de un núcleo inicial de personas especialmente activas y sensibilizadas ante la problemática local (miembros de asociaciones, parroquias, docentes implicados, etc.). 8- Creación de áreas comunes de recursos de integración. Organización de espacios locales socialmente visibles con información y servicios centralizados desde los cuales los equipos multidisciplinares atiendan las diferentes problemáticas.

OBJETIVO ESPECÍFICO 2.- Promover el desarrollo social y económico en las zonas urbanas desfavorecidas.

ORGANOS GESTORES: Ayuntamientos en colaboración con la Consejería de Industria y Trabajo, los agentes sociales y ENL’s.

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ACCIONES:

1- Ejecución de programas de formación-empleo en áreas y actividades de interés social Identificación previa de necesidades locales como pueden ser:

Rehabilitación de viviendas.

Acondicionamiento de zonas verdes y espacios de ocio.

Servicios de proximidad y acompañamiento.

Etc.

Se recomienda la aplicación de actuaciones de talleres de integración sociolaboral que sigan el modelo de las Escuelas Taller y Talleres de Empleo y


que tales actuaciones respondan a su finalidad de constituirse en centros de animación para el empleo. Instrumentos como los centros de iniciativa empresarial, vinculados los programas de Escuela Taller pueden resultar válidos para la búsqueda de empleo y la inserción laboral siempre que sean adaptados a la realidad humana y social de las áreas de intervención. 2- Desarrollo de acciones de acompañamiento a proyectos de autoempleo y economía social de impacto local. Ofrecimiento de formación, asesoramiento y asistencia técnica. Desarrollo de proyectos de salario-riesgo vinculados a las acciones formativas desarrolladas en la zona: mediante la formalización de contratos con alumnos en virtud de los cuales éstos perciben un salario durante el proceso de elaboración de un proyecto de autoempleo (parte del salario debe dedicarse a la capitalización de la empresa una vez que ésta se constituya). Ofrecimiento de servicios y cesión de infraestructuras a bajo coste: (espacios de reunión y trabajo; servicios administrativos compartidos, etc.) Posibilidad de vincular las acciones formativas con las actuaciones de acompañamiento a emprendedores, así como con el modelo salario-riesgo. 3- Ayudas financieras al autoempleo de empresas de economía social de impacto local 4- Constitución de Empresas de Inserción de Impacto Social local.

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5- Conexión de las acciones formativas e iniciativas de empleo con las actuaciones orientadas a la mejora urbanística y medioambiental del territorio.

OBJETIVO ESPECÍFICO 3.- Mejorar la calidad del entorno ambiental y urbanístico en los barrios marginales.

ORGANOS GESTORES: Ayuntamientos y Consejería de Obras Públicas en colaboración con la Consejería de Bienestar Social, Iniciativa Social y ENL’s.


ACCIONES:

1- Potenciar la rehabilitación general de zonas urbanas desfavorecidas. 2- Creación de servicios comunitarios para el mantenimiento continuo de espacios urbanos. Estas dos acciones deberán conectarse con el objetivo anterior y con las acciones formativas contempladas en el Objetivo General 1. 3- Favorecer la erradicación del chabolismo y la infravivienda.

49

9

Proyectos específicos de realojo (monotorización del desarrollo de actuaciones previas, intermedias y finales)

ERRADICACIÓN DEL CHABOLISMO E INFRAVIVIENDA (Vinculado al Area de vivienda)

9 Identificación de recursos y capacidades locales 9 Promoción del asociacionismo 9 Creación de estructuras locales de apoyo (Consejos locales)

FORTALECIMIENTO DEL TEJIDO SOCIAL

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EVALUACIÓN PERMANENTE READAPTACIÓN

Areas integrales de desarrollo social

Estudio de necesidades y de prevalencia Promoción del partenariado local Interacción complementaria con los itinerarios personalizados Impacto local de las actuaciones Reducción o eliminación de procesos de segregación y de reproducción de la exclusión Implicación de la comunidad en los procesos de autopromoción Sostenibilidad de los proyectos

LINEAS DIRECTORAS:

ACTUACIONES EN PROCESOS DE SEGREGACIÓN Y MARGINALIDAD

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9 9

9

9

9

9

9

Desarrollo de proyectos de autoempleo Desarrollo de proyectos de economía social de impacto local. Constitución de empresas de inserción Intermediación con empresas de la zona. Nuevos yacimientos de empleo (empleos de proximidad, dinamización cultural, mediación intercultural, etc)

PROMOCIÓN DEL DESARROLLO ECONÓMICO (Vinculada al área laboral)

Discriminación positiva en los procesos de adjudicación, para: Rehabilitación general de areas desfavorecidas mediante contratación de mano de obra local. (Empleo protegido, autoempleo, empresas de inserción, economía social, etc) Creación de servicios comunitarios para el mantenimiento continuo de espacios urbanos. (Empleo protegido, autoempleo, empresas de inserción, economía social, etc) Dotación de equipamientos urbanos y zonas de ocio y esparcimiento(Empleo protegido, autoempleo, empresas de inserción, economía social, etc) Mantenimiento de espacios públicos (Empleo protegido, autoempleo, empresas de inserción, economía social, etc)

MEJORA DEL ENTORNO AMBIENTAL (Vinculada al area laboral)

DESARROLLO INTEGRAL DE BARRIOS DESFAVORECIDOS PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL


MEDIDAS ADAPTADAS A POBLACIÓN EXTRANJERA INMIGRANTE CON DIFICULTADES IDIOMÁTICAS Y CULTURALES. La estrecha relación existente entre vulnerabilidad, riesgo de exclusión y degradación de las condiciones de trabajo es indudable en el caso de la población inmigrante. En este sentido, una estrategia de normalización sociolaboral como la que propone el PRIS pasa necesariamente por el desarrollo de tres líneas de actuación interrelacionadas:


1.- El aumento del control sobre los procesos de contratación, incrementando en este sentido el ajuste entre la oferta y demanda de trabajo. Ello resulta especialmente necesario en el caso de la mano de obra temporera, ámbito en el que se producen significativos desequilibrios locales en la concentración de oferta de trabajo inmigrante. 2.- La asistencia y el apoyo técnico especializado a la regularización. 3.- El acompañamiento en el proceso de integración de las familias inmigrantes en los servicios sociales normalizados.

Los cuatro objetivos específicos que a continuación se desarrollan pretenden incidir en cada uno de estos ámbitos de actuación con una finalidad integradora en el medio social de las poblaciones de acogida.

Es recomendable de forma específica el ofrecimiento de asesoramiento especializado en derecho de extranjería, la adecuación de la oferta de servicios sociales normalizados (muy en especial de plazas de guardería y escolares) y la adecuada mediación para facilitar el acceso a los mismos de la población inmigrante. Cabe decir aquí que la ausencia de mediación organizada puede generar (está ya generando, de hecho) mediaciones irregulares y abusivas que finalmente contribuyen a una mayor degradación de las condiciones de vida y trabajo de las poblaciones inmigradas. Por otra parte, conviene señalar que no es deseable que se generen espacios específicos de atención cuyos efectos segregadores son evidentes, sino que las 51

actuaciones se dirijan a acompañar y facilitar el acceso a los espacios de integración normalizados.

El papel de las ENL es en este sentido fundamental, especialmente por la mayor capacidad demostrada en el acceso a las poblaciones objetivo. Con todo, es precisa una mayor racionalidad en la asignación de funciones a las entidades que opere en una doble vertiente:

Asignando cierta especialización funcional, de acuerdo con la naturaleza de cada entidad, evitando el solapamiento de actuaciones de información y sensibilización, y abordando de forma más decidida otras intervenciones,


relacionadas con el acompañamiento, la intermediación, el acceso a la vivienda, entre otras.

Distribuyendo las actuaciones de forma más equilibrada sobre el territorio regional, de forma que se descienda hacia el espacio local, muy particularmente el rural, dado que es en este tipo de hábitat donde se concentran las problemáticas de acogida sobre todo con población temporera (y no en las capitales de provincia donde con frecuencia se concentran las actuaciones).

Por otro lado, debe procurarse que las acciones de formación sociocultural se ejecuten, al menos parcialmente, por miembros de las minorías objeto de las actuaciones. La identificación de mediadores interculturales y su formación posterior, constituye un elemento metodológico clave y un apoyo fundamental para los trabajadores sociales en todo lo que concierne a las actuaciones de formación y acompañamiento en relación con población inmigrante.

Es importante en este sentido generar un dispositivo de acogida eficaz que oriente y derive adecuadamente a la persona y familia, con el fin de facilitar su proceso de incorporación social. Una de las condiciones de eficacia de tal dispositivo es que constituya una referencia visible y próxima (local), desde la cual puedan atenderse diferentes demandas.

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OBJETIVO GENERAL: APOYO A LA NORMALIZACIÓN SOCIAL Y LABORAL DE TRABAJADORES Y FAMILIAS INMIGRANTES. OBJETIVO ESPECÍFICO 1.- Adecuar la relación entre oferta y demanda de mano de obra temporera.

ORGANOS GESTORES: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en colaboración con los agentes sociales y


ayuntamientos.

ACCIONES:

1.- Organización de servicios de intermediación laboral. Con la participación de organizaciones agrarias, sindicales, administración local. 2.- Difusión de información y oferta del servicio de intermediación. Entre los empleados locales, organizaciones sindicales y patronales, y entidades no lucrativas que desarrollen proyectos con trabajadores inmigrantes. 3.-Creación de dispositivos de información y atención a población inmigrante como servicio de apoyo a la regularización y acceso a los recursos de los distintos sistemas de protección social. 4.- Elaboración de estudios orientados a la identificación y planificación de necesidades de la población inmigrante tanto en el ámbito laboral, como de vivienda, educación, etc. Estudio de la cobertura y barreras de acceso a los recursos de integración en la población inmigrante asentada.

OBJETIVO ESPECÍFICO 2.- Fomentar la adquisición de hábitos de convivencia social en los trabajadores y familias inmigrantes.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Educación y Cultura en colaboración con los ayuntamientos y ENL’s.

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ACCIONES:

1.- Programa de enseñanza de castellano para inmigrantes en los centros, aulas y actuaciones de educación de adultos. La Consejería de Educación divulgará la educación de personas adultas y potenciará los programas de enseñanza del castellano y alfabetización entre el colectivo de inmigrantes. 2.- Talleres de formación sociocultural Conjunto de acciones dirigidas a la adquisición de hábitos, costumbres y normas de la sociedad de acogida mediante el trabajo en grupo. El análisis efectuado señala la importancia que posee para las poblaciones inmigrantes este proceso de adaptación para


el conocimiento de normas y patrones de convivencia en relación con comunidades de vecinos.

OBJETIVO ESPECÍFICO 3.- Promover en las poblaciones autóctonas la aceptación de la diferencia cultural, tanto en el medio social como en el educativo.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Educación y Cultura en colaboración con los ayuntamientos y ENL’s.

ACCCIONES:

1.- Inclusión de contenidos referidos a aspectos culturales y sociales de este colectivo en los currículos de las etapas educativas. 2.- Impulso de actividades interculturales sobre todo en los centros que escolaricen alumnos de minorías. 3.- Talleres de intercambio y convivencia intercultural. Formación de espacios de encuentro para el desarrollo de actuaciones de carácter lúdico y cultural. La frecuencia de los contactos es el factor que permite efectuar una modificación perdurable de prejuicios y estereotipos mutuos. El papel de las asociaciones vecinales en el impulso de esta actividad y en la integración de las familias inmigrantes es esencial para el logro de una adecuada integración. 54

4.- Captación, mediante la intermediación cultural, del colectivo de mujeres y niños inmigrantes para su integración en actividades de carácter intercultural. Las primeras por su importante papel socializador en el seno de las unidades familiares. Los niños por su mayor receptividad y disposición a la aceptación de la diferencia cultural, así como por la significación futura que tendrán en la convivencia interétnica no conflictiva. 5.- Elaboración de estudios sobre actitudes de la población ante la inmigración. 6.- Creación de servicios de interpretación y mediación cultural. En aquellos puntos de especial prevalencia de población inmigrante asentada.


OBJETIVO ESPECÍFICO 4.-Incrementar la disponibilidad de alojamiento destinado a inmigrante.

ORGANOS GESTORES: Ministerio de Trabajo en casos de inmigrantes con contrato de trabajo a través de las organizaciones agrarias, y Consejería de Bienestar Social en los supuestos de atención humanitaria, en colaboración con los ayuntamientos y ENL’s.

ACCIONES:

1.- Promover la reforma o adecuación de espacios destinados al alojamientos de trabajadores temporeros por parte de empresarios y las organizaciones agrarias. 2.- Reforma o adecuación de espacios destinados al alojamiento transitorio de trabajadores inmigrantes atendiendo a razones humanitarias por las ENL’s y ayuntamientos. 3.- Promover la creación de una red regional de recursos de alojamiento, en pequeñas unidades de convivencia, para la atención de situaciones de especial vulnerabilidad.

55

MEDIDAS ADAPTADAS A PERSONAS Y FAMILIAS GITANAS SOCIALMENTE VULNERABLES O EN SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN SOCIAL. La actuación sobre este colectivo debe ser prioritaria sobre cualquier otra medida en las zonas donde la concentración elevada de población gitana y de


problemáticas asociadas a la relación entre este colectivo y los colectivos no gitanos se ha puesto de manifiesto. Ello debe ser así, debido fundamentalmente a la constatación de dos circunstancias:

El riesgo de cronificación de situaciones de dependencia social. Problema que se concreta en la continua pérdida de autonomía por parte de algunas familias gitanas al depender de forma permanente de los recursos y prestaciones sociales.

En relación con lo anterior se percibe una especie de resistencia del colectivo gitano a la participación normalizada en los espacios de integración social. De este modo, la cuestión gitana se experimenta, desde los servicios sociales, como un problema prioritario en la formulación de acciones integrales e integradas de intervención con este colectivo.

Si se considera con un mínimo de perspectiva histórica, resulta evidente que el proceso de intervención con este colectivo sólo puede planificarse con una perspectiva de largo plazo, a partir de una apreciación profunda y amplia de la cuestión, y del establecimiento de objetivos modestos aunque no por ello menos importantes. La importancia de estas metas parciales se encuentra, más que en las acciones de urgencia (las relativas al realojo de población marginal, por ejemplo), en sus efectos sobre el cambio cultural y la integración social de las generaciones futuras. Es especialmente prioritaria, en este sentido, la identificación de mediadores socialmente aceptados y reconocidos por las agrupaciones vecinales gitanas, así 56

como su formación como actores participantes en la política de integración social. La finalidad de todo ello es el logro de la aceptación étnica ante tal política, la resolución de conflictos y el progresivo desarrollo de la participación de la población gitana en los espacios normalizados de inserción.

Tal línea de actuación es estratégicamente previa a las que pudieran dirigirse hacia la promoción del asociacionismo. En efecto, el asociacionismo ordinario plantea cierta contradicción con los modelos de agrupación primaria de los gitanos, básicamente centrados en las relaciones de parentesco y de alianza entre grupos de parientes. Fomentar la participación y la interacción entre los servicios sociales y elementos de mediación válidos pertenecientes a las agrupaciones vecinales


gitanas constituye la línea a seguir en este sentido, antes que la implantación un tanto artificial de asociaciones, que reproducen en ocasiones las propias lógicas de los grupos de parentesco.

En lo que concierne específicamente a la inserción de las familias gitanas en los canales y espacios de integración normalizados, resulta imprescindible la formación de equipos especializados de intervención que realicen una labor de aproximación familiar, diagnóstico de necesidades y acompañamiento. Asimismo es importante en este sentido emprender líneas de actuación encaminadas al desarrollo de los componentes de actitud y aptitud que posibiliten, especialmente en mujeres y jóvenes, la inserción en estos espacios.

OBJETIVO GENERAL: Posibilitar la incorporación social, educativa y residencial mediante medidas adaptadas a la población gitana en situación de vulnerabilidad o exclusión social. OBJETIVO ESPECÍFICO 1.- Desarrollar canales de mediación social con el pueblo gitano.

ORGANOS GESTORES: Ayuntamientos en colaboración con la Iniciativa Social y la Consejería de Bienestar Social. 57

ACCIONES:

1.- Identificación en el medio local de jóvenes con potencial para desarrollar las funciones de mediador. En particular aquellos que cuenten con reconocimiento en el ámbito de la comunidad gitana y la agrupación vecinal objeto de las intervenciones y que estén dispuestos a dedicarse al desempeño de una función educativa en el ámbito de su comunidad. 2.- Establecimientos de compromisos y planes de trabajo con los jóvenes identificados. El trabajo como mediador debe considerarse como empleo y actividad profesional, siempre y cuando el joven se comprometa a definir un proyecto personal de carrera que


incluya al menos las siguientes condiciones: Obtener un nivel educativo básico (en el caso de que no lo tuviera) Adquirir una cualificación específica en base a las funciones que debe desempeñar: Procedimientos de trabajo en mediación social intercultural, resolución de conflictos, apoyo y seguimiento educativo, conocimiento de los códigos y procesos de trabajo a desarrollar por la administración, conocimientos básicos de informática, etc. Formar parte de un equipo de trabajo mixto en el que tengan cabida los profesionales no gitanos. 3.- Desarrollar procesos formativos encaminados a la cualificación como mediadores de los jóvenes identificados. 4.- Contratación de los mediadores por entidades no lucrativas y en su caso administraciones públicas para el desarrollo de proyectos con población gitana. 5.- Constitución de equipos de intervención social especializada en el trabajo con población gitana. Se recomienda la formación de un equipo de intervención en cada zona o barrio con una relevancia de población gitana y en el que se vayan a desarrollar proyectos dirigidos a este colectivo. El equipo en cuestión mantendrá una relación estrecha y cotidiana con los servicios sociales, quienes desarrollarán, en definitiva, las funciones de coordinación, seguimiento y evaluación del trabajo del equipo.

OBJETIVO ESPECÍFICO 2.- Promover la valoración positiva de la escuela en las familias gitanas. 58

ORGANOS GESTORES: Consejería de Educación y Cultura en colaboración con los ayuntamientos.

ACCIONES:

1.- Sensibilización dentro del medio familiar de la importancia de la escuela. Mediante el desarrollo de los programas de intervención familiar. 2.- Integración de padres y madres gitanos en actividades escolares. 3.- Sensibilización entre las familias de este colectivo, sobre la importancia de la escolarización en Educación Infantil. Esta acción que será llevada a cabo por la Consejería de Educación y Cultura tiene


como finalidad que los menores en edad escolar accedan en igualdad de condiciones a la enseñanza obligatoria. 4.- Formación del profesorado en trabajo educativo con población gitana. 5.- Promoción de talleres de intercambio cultural en el ámbito escolar.

OBJETIVO ESPECÍFICO 3.- Reducir los niveles de fracaso y abandono escolar en los menores y jóvenes gitanos.

ORGANOS GESTORES: Consejería de Educación y Cultura

ACCIONES:

1.- Desarrollo de programas de refuerzo escolar adaptados a la población gitana. Es recomendable que la organización de módulos vinculados a colegios o institutos de educación secundaria donde se desarrollen las actuaciones de refuerzo escolar. Partiendo de la propia estructura programática de la Consejería de Educación y Cultura pueden considerarse los siguientes programas tipo: Programas de refuerzo de competencias en lectura y escritura. Programas de refuerzo pedagógico y consolidación de conocimientos. Apoyo en la preparación del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Apoyo en la preparación del acceso a la Formación Profesional.

59

Programas de Garantía Social (modalidades iniciación profesional y talleres profesionales)

OBJETIVO ESPECÍFICO 4.- Desarrollar hábitos normalizados de convivencia social interétnica en las familias gitanas y eliminar prejuicios y estereotipos negativos sobre la población gitana.

ORGANOS GESTORES: Servicios Sociales Municipales, en colaboración con la Iniciativa Social.


ACCIONES:

1.- Promoción de la participación de las familias gitanas en las asociaciones vecinales. Difusión de información y estimulo constante, por parte de los equipos de intervención social, a la participación en las actividades asociativas de las organizaciones vecinales. 2.- Organización de talleres de intercambio y convivencia intercultural en aquellas zonas con una especial relevancia de esta población. Se trata de conseguir el desarrollo de ámbitos locales de encuentro en los que se realicen actuaciones de carácter lúdico y cultural partiendo de la identificación de puntos de interés comunes a las poblaciones gitana y no gitana. Al igual que con la población inmigrante, las mujeres y los niños desempeñan en este sentido un papel fundamental. Las primeras por su importante papel en el seno de las familias, y los segundos por su mayor receptividad y disposición a la aceptación de la diferencia cultural, así como por los efectos que su participación positiva puede deparar en el camino hacia el logro de una convivencia interétnica no conflictiva.

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Coordinación y evaluación del II Plan de Integración Social

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COORDINACIÓN Y EVALUACIÓN DEL II PLAN DE INTEGRACIÓN SOCIAL. COORDINACIÓN La coordinación, el seguimiento y la evaluación de la ejecución de los programas y proyectos, se llevarán a cabo por una Comisión de Seguimiento del II PRIS, que presidirá y convocará el Consejero de Bienestar Social o persona en la que delegue, con rango de Director General.


Esta Comisión estará integrada por representantes de las siguientes instituciones y entidades:

Siete representantes de la Consejería de Bienestar Social

La Directora General de Acción Social, que actuará como Vicepresidenta

Los Delegados/as Provinciales de Bienestar Social.

El Jefe de Servicio de Integración Social de la Consejería de Bienestar Social, que actuará como Secretario con voz pero sin voto.

Un representante de la Consejería de Industria y Trabajo.

El Director General de Formación y Empleo o persona en la que delegue, que deberá tener la categoría de Jefe de Servicio.

Un representante de la Consejería de Educación.

El Director General de Política Educativa o persona en la que delegue, que deberá tener la categoría de Jefe de Servicio.

Un representante de la Consejería de Sanidad.

El Director General de Salud Pública y Participación o persona en la que delegue, que deberá tener la categoría de Jefe de Servicio.

Un representante de la Consejería de Obras Públicas.

El Director General de Urbanismo y Vivienda o persona en la que delegue, que deberá tener la categoría de Jefe de Servicio.

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Un representante de la Federación de Municipios y Provincias de CastillaLa Mancha.

Dos representantes de Entidades Privadas No Lucrativas representativas en acciones de lucha contra la exclusión social.

La Comisión de Seguimiento, que se reunirá preceptivamente al menos dos veces en cada ejercicio previa convocatoria del Consejero de Bienestar Social, tendrá como funciones las siguientes:

Analizar los informes técnicos y de gestión elaborados por las entidades


adjudicatarias de las ayudas.

Realizar el seguimiento y evaluación continuas del desarrollo de los programas y proyectos aprobados, emitiendo los informes que estime oportunos sobre los mismos.

Emitir recomendaciones acerca de las modificaciones técnicas de los programas y proyectos solicitadas por las entidades adjudicatarias de las ayudas.

Elaborar informes orientados al perfeccionamiento y mejora de los planes operativos anuales del II PRIS.

A esta Comisión podrán ser invitadas Entidades Locales y Sin Animo de Lucro que, en función de los programas y proyectos en desarrollo, se considere oportuna su asistencia, tanto por el tipo de proyecto como por su incorporación de buenas prácticas.

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EVALUACIÓN En la formulación y evaluación previa del Plan Regional se han seguido las siguientes fases: Análisis de la situación, priorización de los problemas sociales y factores que lo determinan, formulación de acciones, objetivos operativos en el tiempo y diseño de la evaluación.

La evaluación del Plan incluye un conjunto de indicadores que la Consejería de Bienestar Social obtendrá periódicamente, para valorar el grado de cumplimiento; tanto


en contenido de los objetivos específicos como en tiempo para los objetivos operativos.

La evaluación deberá ser externa para evitar cualquier tipo de sesgo.

En relación con cada objetivo específico se han fijado los siguientes objetivos operativos:

Facilitar los procesos de integración de personas y familias socialmente vulnerables o en situación de exclusión social

OBJETIVO ESPECÍFICIO 1.- Incrementar las posibilidades de incorporación social de personas socialmente vulnerables o en situación de exclusión social

OBJETIVOS OPERATIVOS

1.I.- Durante el periodo de vigencia del Plan (2002-2005) se consolidará desde los Servicios Sociales un sistema de detección, identificación y seguimiento de las personas y familias en situación de exclusión social en la Comunidad Autónoma. 1.II.- Durante el período de vigencia del Plan se consolidará un sistema de intervención con las personas en situación de exclusión o socialmente vulnerables, a través de la elaboración de planes integrales o itinerarios individualizados de inserción social, que intervengan sobre el entorno familiar la empleabilidad y ocupabilidad de las personas. Con este fin se trabajará en la línea de hacer converger todos los recursos asistenciales de la JCCM. 64

1.III.- Desde la JCCM se garantizará la cobertura de las necesidades básicas y de carácter complementario de todas aquellas personas en situación de vulnerabilidad o exclusión social, a través de la percepción del IMS, ayudas de emergencia y adecuación de la vivienda.

OBJETIVO ESPECÍFICO 2.- Facilitar los procesos de integración social normalizados a personas transeúntes mediante una red de dispositivos asistenciales integrados que cubra todo el territorio regional.

OBJETIVOS OPERATIVOS:


2.I.- Para el año 2005 debe estar consolidada la Red de albergues regional. El 100% de las localidades mayores de 20.000 habitantes dispondrán de un centro de acogida, para el tratamiento integral (psicosocio-sanitario) de personas sin techo. 2.II.- Para el año 2005 se consolidará en el 100% de los Centros de Día la línea de trabajo centrada en el desarrollo de itinerarios de inserción de las personas transeúntes, orientados a potenciar su arraigo en los municipios.

OBJETIVO ESPECÍFICO 3.- Facilitar el acceso y la estabilidad en el empleo a las personas socialmente vulnerables o en riesgo de exclusión social.


3.I.- Durante el periodo de vigencia del Plan se elaborará y mantendrá actualizado un sistema de información sobre los recursos disponibles en la comunidad en materia de fomento de empleo. 3.II.- Durante el período de vigencia del Plan se articulará un sistema integrado de intervención para el acompañamiento e intermediación laboral para la inserción socio-laboral de las personas en situación de vulnerabilidad que requieran de este apoyo. 3.III.-Durante el periodo de vigencia del Plan se garantizará la intermediación para la inserción laboral de las personas en situación de exclusión a través de las medidas 65

de fomento al empleo protegido y la garantía de participación de un cupo mínimo del 10% de este colectivo en los módulos de formación.

OBJETIVO ESPECÍFICO 4.- Facilitar el acceso a la vivienda a personas socialmente vulnerables o en exclusión social.



4.I.- Durante el periodo de vigencia del Plan se elaborará y mantendrá actualizado un inventario de todos los recursos de la Comunidad Autónoma en materia de alojamiento y vivienda para población en exclusión. 4.II.- Para el año 2005, al menos el 5% del conjunto de las viviendas que promueva la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha se destinarán a población en exclusión social, priorizando a este colectivo a través de medidas de discriminación positiva. 4.III.- Durante la vigencia del Plan se promoverá la coordinación con la Consejería de Obras Públicas para que en sus ayudas a la rehabilitación de viviendas apliquen la discriminación positiva para situaciones de exclusión social, con condiciones económicas adecuadas.

OBJETIVO ESPECÍFICO 5.- reducir el estrés familiar en familias socialmente vulnerables así como sus efectos sobre el fracaso y abandono escolar de menores.


5.I.- Para el año 2003 se obtendrá un diagnóstico sobre la dimensión del absentismo y abandono escolar de los menores en la región. 5.II.- Para el año 2003 se habrá elaborado un Plan específico de intervención sobre el absentismo y abandono escolar. 5.III.- Para el año 2003 se habrá definido el contenido formativo del mediador socioeducativo en colaboración con la Consejería de Educación y Cultura. 66

5.IV.- Para el año 2003 se garantizará la presencia de mediadores socio-educativos en aquellas localidades y centros con mayores problemas de absentismo y fracaso escolar.

Detener los procesos de segregación y marginalidad en los barrios desfavorecidos


OBJETIVO ESPECÍFICO 1.- Fortalecer el tejido social de los espacios segregados.


1.I.- Para el año 2004, se habrá valorado la magnitud del problema de los barrios desfavorecidos, en municipios de 20.000 y más habitantes, lo cual permitirá la identificación de las deficiencias de la vivienda, infraestructuras, medio ambiente, empleo, educación y relaciones sociales. 1.II.- Para el año 2005, se habrá completado la elaboración de planes integrales e integrados de intervención en barrios desfavorecidos y asentamientos marginales, en los municipios anteriormente citados, que implicará a todas las instituciones con competencias. 1.III.- Durante el período de vigencia del Plan se conseguirá corresponsabilizar a las comunidades implicadas en los procesos de recuperación de barrios marginales, a través de la creación de Consejos de Barrio u otras asociaciones en el 100% de los puntos de intervención, localizados en municipios de 20.000 y más habitantes.

Medidas adaptadas para el apoyo a la normalización social y laboral de trabajadores y familias inmigrantes. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.- Adecuar la relación entre oferta y demanda de mano de obra temporera.

OBJETIVOS OPERATIVOS: 67

1.I.-Para el año 2002, se habrán consolidado una red de servicios de primera atención y acogida a inmigrantes en su estructura y funciones. 1.II.-Para el 2004, se dispondrá de información actualizada de la situación y necesidades de los inmigrantes en toda la JCCM, así como de los diagnósticos que permitan prevenir la posible conflictividad derivada del fenómeno migratorio (observatorio permanente de la inmigración) 1.III.- Durante la vigencia del plan será objetivo prioritario promover la convivencia basada en valores democráticos y actitudes tolerantes. Anualmente se apoyará la realización de campañas de información y motivación para fomentar una actitud


positiva hacia los inmigrantes y generar espacios de encuentro intercultural.

Medidas adaptadas para posibilitar la incorporación social, educativa y residencial a la población gitana en situación de vulnerabilidad o exclusión social OBJETIVO ESPECÍFICO 1.- Desarrollar canales de mediación social con el pueblo gitano.

1.I.- Para el año 2002, se habrán captado y formado a los mediadores gitanos, los cuales se incorporarán a proyectos de intervención directa con la población gitana. 1.II.- Para el año 2004, habrá en cada zona o barrio con un volumen considerable de población gitana un equipo de intervención, que contará con el apoyo técnico de la Consejería de Bienestar Social. 1.III.- Para el año 2004, la población gitana en situación de riesgo de exclusión o evidente marginación, participará en un plan individualizado de inserción, que será objeto de valoración y reajuste periódico desde los Servicios Sociales.

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PRESUPUESTOS Escenario presupuestario II Plan Regional de Integración Social Programas 1.

2. 3.


4.

5.

2002

Programa de integración de personas y familias socialmente vulnerables o en situación de exclusión social. Desarrollo Integral de Barrios Desfavorecidos Población Inmigrante con dificultades idiomáticas y culturales

2003

2004

2005

TOTAL

12.401.507 €

12.818.242 €

13.532.098 €

14.000.000 €

52.751.847 €

1.803.039 €

2.219.773 €

2.486.105 €

2.600.000 €

9.108.917 €

2.267.017 €

2.683.753 €

2.884.552 €

3.041.060 €

10.876.382 €

Incorporación de personas y familias gitanas socialmente vulnerables o en situación de exclusión social

930.366 €

1.347.102 €

1.482.415 €

1.500.000 €

5.259.883 €

Formación Permanente

540.910 €

540.910 €

558.940 €

558.940 €

2.199.700 €

17.942.839 €

19.609.780 €

20.944.110 €

21.700.000 €

80.196.729 €

TOTAL

69


Equipo Técnico

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EQUIPO TÉCNICO QUE HA PARTICIPADO EN LA ELABORACIÓN DEL PLAN DIRECCIÓN DEL II PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL Directora General de Acción Social Ex Directora General de Acción Social

Mª Guadalupe Martín González Mª Angeles Díaz Vieco


COORDINACIÓN TÉCNICA Jefe de Servicio de Integración Social Coordinador del II PRIS G.P.I. Consultores

Javier Sebastián Joaquín Fernández Angel Rivero Carlos Asenjo

EQUIPO TÉCNICO Ex - Jefe de Servicio de Acción Social de Albacete Angel Charco Jefa de Servicio de Acción Social de Ciudad Real Rosa Mª Goldaracena Jefa de Servicio de Acción Social de Cuenca Ana de la Hoz Ex - Jefe de Servicio de Acción Social de Guadalajara Gabriel Plaza Jefe de Servicio de Acción Social de Toledo Teodoro García Jefe de Servicio de Prestaciones Periódicas José Antonio Aparicio Ex - Jefa de Servicio de Acogida, Migración y Voluntariado Macarena Sáiz Jefe de Servicio del Plan Regional de Drogas Fernando Gutiérrez Jefe de Sección de Asistencia Psiquiátrica Jaime Domper Jefe de Servicio de Programación e Inversiones Eduardo Aragoneses Ex - Jefa de Servicio de Educación Compensatoria Sagrario Martín

EQUIPO DE APOYO Ana Blanco Juan Carlos Romero Julio García Mª Angeles Mondejar Mª Dolores Calvo Manolo García Pilar Cámara

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PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Belén Gerpe Francisca González Gemma Gómez Gloria Blanco Norma Fernández Mª Dolores Perezagua

COLABORADORES


ADMINISTRACIÓN REGIONAL Consejería de Sanidad Ex - Director del Plan Regional de Drogas y actual Director Gral. de Planificación y Atención Sociosanitaria Consejería de Industria y Trabajo Director General de Trabajo Director General de Formación y Empleo

José Luis López

Joaquín Carlos Hermoso José Martínez

Consejería de Obras Públicas Ex -Director General de Urbanismo y Vivienda Secretaria General Técnica Consejería de Educación y Cultura Director General de Política Educativa

Joaquín López Sonia Lozano

Pedro Pablo Novillo

ADMINISTRACIÓN LOCAL Ayuntamiento de La Solana Ayuntamiento de Las Pedroñeras Ayuntamiento de Los Navalmorales Ayuntamiento de Madridejos Ayuntamiento de Manzanares Ayuntamiento de Puertollano Ayuntamiento de Recas Ayuntamiento de Socuellamos Ayuntamiento de Sonseca Ayuntamiento de Talavera de la Reina Ayuntamiento de Tarancón Ayuntamiento de Toledo Ayuntamiento de Tomelloso Ayuntamiento de Torrijos Ayuntamiento de Valdepeñas Ayuntamiento de Villacañas Ayuntamiento de Villarrobledo Ayuntamiento de Villarta de San Juan Federación de Municipios y Provincias de C-LM

Ayuntamiento de Albacete Ayuntamiento de Alcazar de San Juan Ayuntamiento de Almansa Ayuntamiento de Almoguera Ayuntamiento de Azuqueca de Henares Ayuntamiento de Balazote Ayuntamiento de Bolaños de Calatrava Ayuntamiento de Campo de Criptana Ayuntamiento de Cifuentes Ayuntamiento de Ciudad Real Ayuntamiento de Consuegra Ayuntamiento de Cuenca Ayuntamiento de Daimiel Ayuntamiento de Fuente-Álamo Ayuntamiento de Guadalajara Ayuntamiento de Hellín Ayuntamiento de Huete Ayuntamiento de Iniesta Ayuntamiento de La Roda 72

SERVICIOS SOCIALES GENERALES SERVICIOS SOCIALES DEL PLAN REGIONAL DE ACCIÓN SOCIAL PRAS de Almoguera PRAS de Balazote PRAS de Cifuentes PRAS de Huete PRAS de Iniesta PRAS de La Mata

Mª Angeles Soria Ana Ruiz de Castañeda Mª Milagros Nieto Mª Loreto Martín Inés Picado Paloma Iglesias Nuria Pecharroman José Enrique Nieto Rocio Plaza


PRAS de Olías del Rey PRAS de Villanueva de Alcorón PRAS de Villarta de San Juan

SERVICIOS SOCIALES MUNICIPALES Servicios Sociales del Ayto. de Albacete Servicios Sociales del Ayto. de Alcazar de San Juan Servicios Sociales del Ayto. de Almansa Servicios Sociales del Ayto. de Azuqueca de Henares Servicios Sociales del Ayto. de Bolaños de Calatrava Servicios Sociales del Ayto. de Campo de Criptana Servicios Sociales del Ayto. de Ciudad Real Servicios Sociales del Ayto. de Consuegra Servicios Sociales del Ayto. de Cuenca Servicios Sociales del Ayto. de Daimiel Servicios Sociales del Ayto. de Guadalajara Servicios Sociales del Ayto. de Hellín Servicios Sociales del Ayto. de La Roda Servicios Sociales del Ayto. de La Solana Servicios Sociales del Ayto. de Las Pedroñeras Servicios Sociales del Ayto. de Madridejos Servicios Sociales del Ayto. de Manzanares Servicios Sociales del Ayto. de Puertollano Servicios Sociales del Ayto. de Socuellamos Servicios Sociales del Ayto. de Sonseca Servicios Sociales del Ayto. de Talavera de la Reina Servicios Sociales del Ayto. de Tarancón Servicios Sociales del Ayto. de Toledo Servicios Sociales del Ayto. de Tomelloso Servicios Sociales del Ayto. de Torrijos Servicios Sociales del Ayto. de Valdepeñas Servicios Sociales del Ayuo. de Villarrobledo

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REPRESENTANTES DE ASOCIACIONES, ENTIDADES, ONG’s Asamblea de Cooperación por la Paz Asociación de Ayuda al Marginado (ASAYMA) Asociación de la Comisión Católica Española de Migración) ACCEM Asociación Nacional de Presencia Gitana Asociación Socio- Educativa Llere Cáritas Comisiones Obreras de Castilla-La Mancha Confederación de Asociaciones de Vecinos (CAVE) Cruz Roja Desarrollo Social Federación de Asociaciones Gitanas de Castilla-La Mancha Federación Proinmigrantes de C-LM (FAINCLAM) Fundación Ceres Fundación Secretariado General Gitano Insercastisman s.l. Médicos del Mundo Movimiento por la Paz el Desarme y la Libertad (MPDL) Red de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social en Castilla-La Mancha (EAPN-CLM) U.G.T. Castilla-La Mancha.

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TEMA 43.- “ LAS PERSONAS CON DIFICULTAD O DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA”

TEMA 43: “LAS PERSONAS CON DIFICULTAD O DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA” ÍNDICE:


1.- DIFERENCIACIÓN DE LOS TÉRMINOS: DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA 1.1.- DEFICIENCIA 1.2.- DISCAPACIDAD 1.3.- MINUSVALÍA 2.- DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA 2.1.- DISCAPACIDAD FÍSICA 2.1.1.- ESPINA BÍFIDA 2.1.2.- PARÁLISIS CEREBRAL 2.1.3.- MIOPATÍAS 2.1.4.- LESIONES TRAUMÁTICAS EN EL CEREBRO 2.2.- DISCAPACIDAD SENSORIAL 2.2.1.- CEGUERA 2.2.2.- SORDERA 2.3.- DISCAPACIDAD PSÍQUICA 3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.1.- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 3.2.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA

PARA

LA

1.- DIFERENCIACIÓN DE LOS TÉRMINOS: DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA. Siguiendo a la Organización Mundial de la Salud: 1.1.- DEFICIENCIA Definición: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Características: pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental.


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1.2.- DISCAPACIDAD Definición: toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Características: excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria, puede ser temporal o permanente, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otros tipo. Representa la objetivación de una deficiencia y alteraciones a nivel de persona. 1.3.- MINUSVALIA


Definición: situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que el normal en su caso. Características: Está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Discordia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del grupo en concreto al que pertenece. Representa la socialización de una deficiencia o discapacidad, refleja las consecuencias: culturales, sociales, económicas y ambientales, que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia o discapacidad. 2.- DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSIQUICA 2.1.- DISCAPACIDADES FÍSICAS Una de las principales discapacidades que más se da es la Minusvalía Motórica, abarca todas las alteraciones orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento y que afectan al sistema de los huesos, a sistema articular, al nervioso y muscular. Manifiesta desventajas en cuanto a posturas, desplazamientos, coordinaciones y manipulación.

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a) Atendiendo a cuando se producen: Neonatales (en el nacimiento): Espina Bífida, la Luxación de caderas y La Parálisis Cerebral (cuando es debido a problemas durante el parto).

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Postnatales (después del nacimiento): y la Miopatia de Duchenne. b) Atendiendo a su localización topográfica: - Parálisis: 1. Monoplejia: Parálisis de un solo miembro. 2. Hemiplejia: Parálisis de un lado del cuerpo. 3. Paraplejia: parálisis de las dos piernas.. 4. Diplejia: parálisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo. 5. Tetraplejia: Parálisis de los cuatro miembros.


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Paresis: parálisis ligera o incompleta. 1. Monoparesia: Parálisis ligera o incompleta de un solo miembro. 2. Hemiparesia: “ “ “ de un lado del cuerpo. 3. Parapesia: “ “ “ de las dos piernas. 4. Tetraparesia: “ “ “ de los cuatro miembros.

c) Dependiendo de su origen: - Origen cerebral - Espinal - Muscular - Óseo articular. 2.1.1.- ESPINA BIFIDA


Es una enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco en la región lumbar o en la región lumbar sacra posterior, por donde sale la medula espinal. No se conocen bien las causas, se dice que puede ser debido a factores hereditarios, ambientales o no conocidos: Tipos: Espina Bífida abierta, oculta, meningocele, mielomeningocele. Entre el 80% y 90% aproximadamente de los niños que nacen con espina Bifida desarrollan hidrocefalia, o acumulación de fluido cerebroespinal en los tejidos que rodean al cerebro. 2.1.2.- PARÁLISIS CEREBRAL Es una afección encefálica que se caracteriza por un trastorno persistente, pero no invariable del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y no solo es directa. Se da antes de que el desarrollo y crecimiento sean completos. Las causas pueden ser por factores: - Prenatales: retardo en el crecimiento intrauterino, infección viral en la madre, rubéola, toxoplasmosis, por medicación, prematuriedad. - Perinatales: Dificultades en el parto, problemas respiratorios, ictericia o traumatismos, - Posnatales: Deshidratación aguda, anomalías metabólicas o por traumatismos. Tipos: - Espástica: Rigidez muscular, hipertonía. - Atetosis: Movimientos irregulares y retorcidos que no pueden dominar. - Ataxia: Sentido defectuoso del equilibrio y problemas para utilizar las manos. - Estados mixtos: Donde se asocian los tres tipos de PC. Los niños que sufre PC suelen tener asociadas otras deficiencias como: trastornos auditivos, visuales, del desarrollo mental, personalidad, atención… TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2.1.3.- MIOPATIAS Son alteraciones motóricas de origen muscular, caracterizadas por una alteración encimática que hace que disminuya la efectividad de la fuerza de los músculos. Su causa es de origen genético y se distribuye de forma bilateral y simétrica. La más conocida porque se da más es la de Duchenne de Boulogne. Se trata de una alteración progresiva, afectando más a los niños que a la niñas. Comienza en dificultades para andar, luego en el correr, después presenta balanceos en la marcha para subir y bajar escaleras, hasta el punto que el niño es incapaz de ponerse de pie sin ayuda. Más tarde el niño no puede levantarse de la silla. Y hacia los 8-9 años algunos niños pierden la capacidad de andar. 2.1.4.- LESIONES TRAUMATICAS DEL CEREBRO


Son lesiones o heridas traumáticas en la cabeza. Su causa suele ser por accidentes de coches, motos y de bicicleta, por caídas, heridas por disparos o por castigos físicos. Estos niños suelen sufrir simultáneamente otros problemas como parálisis, fatiga crónica cefaleas y ataque epilépticos. 2.2.- DISCAPACIDADES SENSORIALES Pérdidas que se experimentan dentro de los sentidos, como pueden ser: afecciones en la piel, problemas de vista, problemas de oído, de nariz y garganta. 2.2.1.- CEGUERA Entendida Como la privación de la sensación visual o del sentido de la vista. La ONCE considera una persona invidente aquella que no consiga con la mejor corrección posible en ninguno de los dos ojos 1/10 de visión, con carácter permanente. La ceguera puede deberse a: - Enfermedades por anomalías congénitas y enfermedades hereditarias. - Ceguera por vicios de refracción. Produce la Miopía. - Ceguera provocada por traumatismos en los ojos. - Afecciones oculares - Lesiones extravulvares del aparato visual. - Afecciones de vecindad. - Por enfermedades generales: viruela, rubéola… - Parásitos. Las consecuencias más comunes que suelen darse con los niños: - Pérdida de gestos. - Pérdida de la sonrisa social. - Escasa estimulación del medio ambiente. - No pueden aprender por aprendizaje observacional. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Posible inadecuación con el ambiente familiar y educativo. Balanceos. Retrasos en la aparición de los movimientos finos. Problemas de movilidad y orientación espacial. La coordinación audio-manual se retrasa. Van a necesitar de más estimulación. Muchas veces caen en verbalismos. Los estímulos espaciales los procesan de forma verbal. Su desarrollo cognitivo puede considerarse normal, a partir de los 14 años. Presentan déficits en componentes verbales y no verbales de habilidades sociales. 2.2.2.- LA SORDERA


Según la OMS, persona que no es capaz de percibir sonidos con ayuda de aparatos amplificadores. Carece del sentido de la audición. Hipoacusia: tiene el sentido de la audición, aunque disminuido. Le permite adquirir el lenguaje oral y realizar actividades en las que se implique el sentido del oído de manera funcional. Dependiendo del momento en el que se da: - Sordera prelocutiva: Se da antes de que el niño haya adquirido el habla. - Sordera postlocutiva: Se da después de la adquisición del habla. Grados de perdida auditiva en Decibelios: - Audición normal (-10 a 20 db) - Pérdida ligera ( de 20 a 40 db) - Pérdida severa (de 70 a 90 db) - Pérdida profunda ( más de 90 db) - Cófosis ( pérdida total de la audición, más de 120 db) Causas de la sordera: - Prenatales: 1. Malformaciones en el oído externo, medio o interno. 2. Rubéola materna a lo largo de la gestación. -

Perinatales: 1. Anoxia. 2. Prematuriedad. 3. Traumatismos obstetricicos.

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Postnatales: 1. Meningitis ( una de las principales causas) 2. Otitis Aguda. 3. Ingesta de fármacos. 4. Traumatismos. 5. Tumores benignos. 6. Rotura de tímpano. 7. Infecciones.


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Las consecuencias más comunes que se dan en la sordera son: - Dificultades para la adquisición del pensamiento formal. - Se consideran la mayoría de las veces intelectualmente normales. - Necesidad de comunicación por medio del lenguaje de signos. - Problemas de interacción social. - Presentan desventajas a la hora de adquirir capacidades lingüísticas. - Importante la estimulación familiar. ( Importante si los padres son sordos también) - Expresan sentimientos de depresión, introversión y aislamiento. - Retrasos a veces en el rendimiento académico.


Los sistemas alternativos de comunicación que estos usas: - Sistemas alternativos. Mecanismos de expresión diferentes del habla articulada como el SPC, BLISS y el lenguaje de signos. - Sistemas aumentativos: Favorecen y mejoran la audición. Como el Bimodal. - Sistemas complementarios: Dan soporte al lenguaje oral. 2.3 DISCAPACIDAD PSÍQUICA Nos centraremos en el término de Retraso Mental que mantiene la AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental): <>. 2.3.1.- CAUSAS - Prenatales: 1. Alteraciones cromosómicas, como el síndrome de Down, síndrome del cromosoma X frágil, síndrome de Turner.. 2. Trastornos congénitos del metabolismo, como la fenilcetonuria. 3. Síndromes diversos, como la distrofia muscular de Duchenne y el Sind. De Prader Willi. 4. Alteraciones del Desarrollo del Cerebro como la Espina Bífida. 5. Factores ambientales como la desnutrición materna. -

Causas perinatales: 1. Trastornos intrauterinos ( como anemia materna, parto prematuro..) 2. Trastornos neonatales ( como: epilepsia neonatal, meningitis, encefalitis…)

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Causas postnatales: 1. Traumatismos craneales (contusión). 2. Infecciones: (encefalitis, rubéola..) 3. Alteraciones por desmielinización como los postinfecciosos. 4. Trastornos degenerativos como el síndrome de Rett.


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trastornos


5. 6. 7. 8. 9.

Trastornos convulsivos como la epilepsia. Trastornos tóxico-metabólicos, como el Síndrome de reye. Desnutrición. Carencias del entorno. Síndrome de hipoconexión.

2.3.2.- CLASIFICACIÓN


Clasificación tomada de Luckasson y otros. 1992. Dependiendo del C.I.: - Retraso Mental Ligero: Las puntuaciones se ubicarían entre 50-55 hasta 70. - Retraso Mental Moderado. Las puntuaciones se ubicarían entre 35-40 hasta 50-55 - Retraso Mental Grave o severo. Las puntuaciones se ubicarían entre 20-25 hasta 35-40. - Retraso Mental Profundo. Las puntuaciones se ubicarían inferiores a 20-25 Retraso mental ligero: Suelen educarse en aulas normales, con profesionales que les dan soporte especializado. Adquieren conocimientos hasta un nivel de sexto de primaria y pueden adquirir ciertas capacidades laborales que les permite llevar una vida independiente o semi-independiente. A muchos no se les nota la discapacidad. Retraso Mental Moderado: Suelen mostrar un retraso significativo del desarrollo a lo largo de la edad de preescolar. Tienen mayor posibilidades de presentar discapacidades físicas y problemas de conducta que los ligeros. Suelen recibir ayuda especializada. Retraso Mental Grave y Profundo: Suelen identificarse en el momento del nacimiento o poco después. Pueden presentar importantes daños del Sistema Nervioso Central y pueden presentar discapacidades asociadas o enfermedades orgánicas. La diferencia entre R. M grave y R. M Profundo radica en el resultado de los tests y en las deficiencias del funcionamiento intelectual. 2.3.2.- CARACTERÍSTICAS MÁS FRECUENTES QUE PRESENTAR LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA -

Problemas de atención.

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Problemas en la memoria a corto y largo plazo.

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Pueden presentar hipotonía y a veces hiperactividad.

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Desorientación espacio-temporal.

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Dificultad en la coordinación visual-motriz.

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Alto nivel de ansiedad.


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SUELEN


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Tienden a la indefensión aprendida.

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A veces suelen ser egocéntricos.

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Pobre autoconcepto.

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Dificultad en el proceso de adaptación social.

Estas características no quiere decir que las tengan todas las personas con discapacidad psíquica, son características que pueden aparecer.


3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Y

SEGUIMIENTO

PARA

LA

Tradicionalmente al niño que se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía, era segregado a la unidad o centro específico. Actualmente el principio d integración escolar parte de la educación general y por tanto discurre por las mismas vías que esta. El objetivo de la respuesta educativa consiste en lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno, necesario que la respuesta se ajuste al problema concreto. El proceso a través del cual se pretende determinar y entender las necesidades educativas del alumno a través de la evaluación psicopedagógica, para posteriormente tomar las decisiones oportunas respecto al tratamiento educativo que se debe ofrecer a partir de esas necesidades. La evaluación psicopedagógica conlleva dos fases: 1.- Fase de recogida de información Contenido del informe psicopedagógico: - Evaluación relativa al alumno: 1. Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno que sean relevantes para la intervención educativa. 2. El nivel actual de competencia curricular: lo que sabe hacer en relación al currículum del aula. 3. Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender. - Evaluación relativa al contesto: 1. Sobre el contexto del aula. 2. Sobre el contexto del centro. 3. Sobre el contexto socio-familiar. 2.- Fase de valoración de los datos (la toma de decisiones) -

Supone dos tareas: 1. Elaborarse un modelo mental de la situación, una hipótesis que permita comprender y explicar por que la situación del alumno es


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la que es y cuales son las variables individuales y contextuales que contribuyen a ello. 2. Explicar las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias. 3.1.- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN


Destacar:

La observación participante: El observador se involucra en la situación objeto de observación junto con los alumnos que son objeto de evaluación.

Entrevista en profundidad: A través de reiterados encuentros entre cara a cara entre el entrevistador y sus informantes.

Observación formalizada: Procedimiento encaminado a percibir la realidad mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada espontáneamente en un determinado contexto.

Análisis de documentos. Análisis de los materiales generados por los alumnos.

Cuestionarios.

Pruebas de rendimiento: Nivel de competencia curricular del alumno.

3.2.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA. La evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje. El la programación deben establecerse los criterios que nos indicarán el grado en que se han logrado los objetivos y adquirido los contenidos. Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que se hayan obtenido los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje. Los procedimientos e instrumentos de evaluación hacen referencia a los métodos y técnicas que emplearemos en las actividades de evaluación para dar cuenta del grado en que se han adquirido los criterios de evaluación. Importante recoger la coevaluación de los educandos y la autoevaluación, para ello es importante que conozcan lo que se espera que aprendan y se vayan informando de en qué grado lo están consiguiendo. La programación que se haga también es objeto de evaluación, y también deberemos evaluar la adecuación de la misma y formalizar las propuestas de mejora.


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En el ámbito escolar: La evaluación de los alumnos con necesidades educativas asociadas a discapacidad, sobredotación intelectual y desventaja social se efectuará según la normativa vigente para el resto del alumnado en las distintas etapas. Los referentes a la hora de su evaluación serán los objetivos y criterios de evaluación establecidos para su ciclo y etapa o los establecidos en su adaptación curricular individual.


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TEMA 44: “Los sistemas de enseñanza-aprendizaje para personas con discapacidad. Criterios y Técnicas. Autonomía personal y social desde las discapacidades”.

TEMA 44: “LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD. CRITERIOS Y TÉCNICAS. AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL DESDE LAS DISCAPACIDADES” ÍNDICE:


1.- DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DISCAPACIDAD SEGÚN LA OMS 1.1.- TIPOS DE DISCAPACIDAD 2.- LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.1.- LA ATENCIÓN EDUCATIVA 2.2.- EL ALUMNADO CON NEES 2.2.1.- PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN 2.2.2.- LA ESCOLARIZACIÓN 2.2.3.- VALORACIÓN DE NECESIDADES Y PLANES DE ACTUACIÓN 2.2.4.- ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS 2.2.5.- RECURSOS DE LOS CENTROS 2.2.6.- ATENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2.2.7.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO 2.2.8.- INTERVENCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.3.- EL FORO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.4.- LEGISLACIÓN 3.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN 3.1.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN TOTAL 3.2.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN EN GRUPO ORDINARIO 3.3.- CENTRO ORDINARIO CON AULA ESPECÍFICA 3.4.- CENTRO ESPECÍFICO 3.5.- INTEGRACIÓN COMBINADA 3.6.- AULAS HOSPITALARIAS 3.7.- LOS PROFESIONALES 3.8.- ALUMNOS POR AULA 3.9.- RÉGIMEN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 4.- LA AUTODETERMINACIÓN EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 5.- LA UNIDAD DE AUTONOMÍA PERSONAL DE ALBACETE 6.- TÉRMINOS EDUCATIVOS MÁS FRECUENTES


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1.- DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DISCAPACIDAD SEGÚN LA OMS Según la OMS en su Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), publicada en 1980, una discapacidad "es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano."


En la nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y la salud (CIF), discapacidad aparece como término baúl para déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Denota los aspectos negativos de la interacción del individuo (con una condición de salud) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales). Según la OMS «Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.» 1.1.- TIPOS DE DISCAPACIDADES ¾ DISCAPACIDAD AUDITIVA La discapacidad auditiva engloba todos los grados de déficits en la audición, independientemente de la etiología. -

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Hipoacúsico: persona cuya audición residual hace difícil, pero no imposible, la comprensión de la palabra (500-2000 Hz) por vía auditiva exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditiva. Sordo: persona cuya audición residual imposibilita la comprensión de la palabra por vía auditiva exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditiva.

¾ DISCAPACIDAD VISUAL Un niño con discapacidad visual es aquél que padece una alteración permanente en los ojos o en las vías de conducción del impulso visual que le produce una disminución patente en la capacidad de visión. La ceguera sería un caso extremo de discapacidad visual. Para la Organización Mundial de la Salud, una persona es ciega cuando tiene una agudeza visual inferior a 1/10 en la escala Wecker, o una reducción del campo visual por debajo de 35%. La O.N.C.E. considera ciego a quien no conserve en ninguno de sus ojos un 1/20 de visión normal en la escala Wecker y no consiga contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25 metros con cristales correctores. Quienes, aún estando por debajo de estos límites, conservan restos de visión útiles (por encima de 1/3) son denominados amblíopes.


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¾ DISCAPACIDAD MOTORA Las personas con discapacidad motórica presentan un deterioro, transitorio o permanente, en su aparato locomotor; tienen problemas en la ejecución de sus movimientos, en su motricidad en general, independientemente de la causa desencadenante. Un niño con discapacidad motórica presenta clara desventaja, determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinación, de ejecución de movimientos o ausencia de ellos. Esta discapacidad se da en diferentes grados y pueden afectar al sistema óseo, articulaciones, nervios y/o músculos.


¾ PARÁLISIS INFANTIL Sólo podemos hablar de Parálisis Cerebral cuando estamos ante una alteración de base neurológica con carácter permanente pero no progresiva que se produce a lo largo de la formación del cerebro, bien sea en la etapa prenatal, perinatal o postnatal, y que lleva, fundamentalmente a un trastorno motor complejo, que puede incluir: - Aumento o disminución del tono en determinados grupos musculares. - Alteraciones de la postura y/o equilibrio. - Trastornos en la coordinación y precisión de los movimientos. A pesar de ser fundamentalmente un trastorno del movimiento y la postura, suelen concurrir con bastante frecuencia en la Parálisis Cerebral una serie de disfunciones asociadas que complican el cuadro sintomatológico. Serían las siguientes: -

Sensoriales: de visión, oído, olfato, táctiles, kinestésicas, propioceptivas. Perceptivas: visuales, auditivas. Convulsiones epilépticas. Intelectuales en diversos grados y formas. Conductuales y emocionales: hiperkinesia, ansiedad, neurosis. Aprendizaje: dificultades específicas o secundarias a los desórdenes.

¾ ESPINA BÍFIDA Se caracteriza por un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal óseo de la columna vertebral que se da en los primeros momentos del desarrollo embrionario. El proceso por el cual las vértebras comienzan a cerrarse para formar el canal a través del que discurrirá la médula se produce de modo anómalo quedando alguna parte abierta. Las fibras nerviosas que forman parte de la medula espinal, estructura clave para llevar impulsos sensitivos hacia los centros nerviosos superiores, y conducir respuestas elaboradas desde aquellos a los efectores, fundamentalmente músculos, quedan abiertas y no desarrollan su función transmisora correctamente. La lesión puede producirse en cualquier punto de la columna vertebral, siendo la zona lumbar y sacra las de mayor incidencia. El grado de afectación motora, así como


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de déficits asociados dependerá de la altura en que la medula quede dañada, pudiendo encontrar desde una pérdida de la flexión de los dedos de los pies hasta la paraplejia total en sus casos más graves. ¾ MIOPATÍAS Son trastornos físicos de origen genético caracterizados por una distrofia muscular, una progresiva degradación de la masa muscular que se sustituye en ocasiones por tejido adiposo, sin afectación del sistema nervioso en la mayoría de los casos. Una de las características diferenciales de estos cuadros es que sus síntomas no se manifiestan desde el nacimiento sino que aparecen más tardíamente, variando el momento en función del tipo.


¾ DEFICIENCIA MENTAL La Asociación Americana para la Deficiencia Mental la define como “Un funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, que se manifiesta durante el período evolutivo y está asociado con un desajuste en el comportamiento”. El DSM IV define el retraso mental como “la incapacidad intelectual general muy por debajo del promedio dando lugar a, o yendo asociada con, déficit o deterioro de la conducta adaptativa que comienza antes de los 18 años”. La capacidad intelectual general se define como cociente intelectual (CI), obtenido mediante la evaluación de uno o más sujetos a través de un test general de inteligencia administrado individualmente. La conducta adaptativa refiere la eficacia mediante la cual un individuo reúne los estandars de independencia personal y responsabilidad social, esperadas según su edad y grupo cultural. El retraso mental indica que la persona posee una capacidad intelectual general muy por debajo del promedio dando lugar a, o yendo asociada con, déficit o deterioro de la conducta adaptativa y comienza antes de los 18 años. ¾ SÍNDROME DE DOWN Alteración genética causada por la triplicación de material genético correspondiente al cromosoma 21. Se manifiestan ciertas alteraciones morfológicas (rostro, ojos, lengua, nariz, manos, etc.) Se produce una discapacidad psíquica que varía según los casos. ¾ HIPERACTIVIDAD La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil. Sucede más en niños que en niñas. Un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del alcohol, drogas... El principal trastorno de los niños hiperactivos es el "Déficit de


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atención" y no el "Exceso de actividad motora". El "Déficit de atención" habitualmente persiste y el "Exceso de actividad motora" desaparece. ¾ AUTISMO


El autismo es un trastorno crónico cuya sintomatología primordial consiste en una falta de respuesta ante los demás y déficits graves en el desarrollo del lenguaje. Si hay lenguaje, éste sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres. Se dan respuestas absurdas a diferentes aspectos del ambiente; resistencia al cambio, interés peculiar en vínculos con objetos animados o inanimados, y ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, pérdida de la capacidad asociativa e incoherencia como en la esquizofrenia. La Organización Mundial de la Salud, OMS, define estas características del autismo: - Se presenta desde el nacimiento o durante los 30 primeros meses de vida. - Respuesta anormal a los estímulos auditivos y visuales. - Dificultades en la comprensión del lenguaje hablado. - Retraso en el desarrollo del lenguaje, puede no llegar a aparecer, y en el mejor de los casos existencia de trastornos (ecolalia, inversión de pronombres, incapacidad para utilizar términos abstractos)en esta función. - Graves perturbaciones relacionales: dificultades para mantener la mirada, deterioro en el uso social del lenguaje y los gestos. - Comportamientos ritualistas: resistencia al cambio, estereotipias. - Disminución en la capacidad para el pensamiento abstracto o simbólico así como para los juegos imaginativos. - La inteligencia puede estar disminuida, ser normal o superior. - Mejor rendimiento en habilidades espacio-visuales. El DSM IV entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por una distorsión en la evolución de múltiples funciones psicológicas básicas implicadas en la adquisición y desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje (atención, percepción y evaluación de la realidad) quedando afectadas otras muchas áreas del desarrollo. ¾ SÍNDROME DE RETT Trastorno asociado a un retraso mental grave o profundo. La característica esencial es el desarrollo de numerosos déficits específicos tras un periodo de funcionamiento normal después del nacimiento. Se inicia antes de los 4 años y se manifiesta en niñas. Las características más frecuentes son: una perdida de habilidades manuales que habían sido adquiridas, aparición de movimientos estereotipados, mala coordinación en la marcha o de los movimientos de tronco, desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. Criterios diagnósticos del trastorno de Rett según la DSM-IV: -

Desarrollo normal durante al menos los primeros seis meses de vida, manifestado por aparente desarrollo normal prenatal y perinatal, aparente


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desarrollo psicomotor normal durante los primeros seis meses de vida, normal perímetro craneal al nacer. Aparición entre los 5 y los 48 meses de los siguientes fenómenos: Desaceleración del crecimiento craneal. Pérdida del uso propositivo adquirido de las manos, con desarrollo de movimientos estereotipados de las manos (como de retorcer o de lavarse las manos). Pérdida inicial de la vinculación social (que a menudo se desarrolla posteriormente). Aparición de marcha incoordinada o de movimientos del tronco. Marcado retraso y alteración del lenguaje expresivo y receptivo con retraso psicomotor severo.


¾ TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL Se caracteriza por una marcada regresión en numerosas áreas de actividad, hay un desarrollo aparentemente normal hasta al menos los 2 primeros años y a partir de aquí, se producen anormalidades en la interacción social, en la comunicación, hay un retraso o ausencia del lenguaje hablado, incapacidad para mantener una conversación y también padecen unos patrones de comportamiento repetitivos y estereotipias motoras. ¾ SÍNDROME DE ASPERGER En las personas con síndrome de Asperger hay una alteración de la interacción social, de comportamientos no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas corporales..), no tiene interés por compartir disfrutes con otros niños, presenta incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros, tiene una preocupación excesiva por algún objeto, adhesión permanente a determinadas rutinas o rituales. Este trastorno causa un deterioro significativo de la actividad social, laboral pero no hay un retraso general del lenguaje ni del desarrollo cognoscitivo propio de la edad. Una descripción profana plantearía que los niños de Asperger parecen autistas de alto nivel, esto es, sin la afectación en el desarrollo del lenguaje. El diagnóstico del síndrome de Asperger requiere la manifestación de falta de empatía, estilos de comunicación alterados, intereses intelectuales limitados y, con frecuencia, vinculación idiosincrásica con los objetos. Criterios diagnósticos del síndrome de Asperger según el DSM-IV: -

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Alteración marcada y sostenida en la interacción social manifestada por lo siguiente: Marcada ausencia de sensibilidad hacia los demás. Ausencia de reciprocidad social o emocional. Raramente busca consuelo o cariño en los momentos de malestar. Fallos en desarrollar relaciones con compañeros de manera adecuada a su nivel de desarrollo. Imitación ausente o alterada. Repertorio restrictivo, estereotipado y repetitivo de comportamientos, interese y actividades.


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Ausencia de cualquier tipo clínicamente significativo de retraso general en el desarrollo del habla (p. ej., utiliza palabras sueltas para los dos años, frases comunicativas para los tres años). Ausencia de cualquier retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo, manifestado por el desarrollo adecuado para la edad de competencias de autonomía personal, conducta adaptativa y curiosidad por el entorno. No clasificable en cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo.

¾ ESQUIZOFRENIA INFANTIL


La esquizofrenia es una enfermedad médica que causa pensamientos y sentimientos extraños y un comportamiento poco usual. Es una enfermedad psiquiátrica poco común en los niños, y es muy difícil de reconocer en sus primeras etapas. El comportamiento de niños y adolescentes con esquizofrenia puede diferir del de los adultos con esta enfermedad. Es un desorden cerebral que deteriora la capacidad de las personas para pensar, dominar sus emociones, tomar decisiones y relacionarse con los demás. Es una enfermedad crónica y compleja que no afecta por igual a quienes la padecen. 2.- LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD La educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo integral, a potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Para ello, las autoridades competentes deberán establecer las siguientes acciones: 1. Elaborar y fortalecer los programas de educación especial e integración educativa para las personas con discapacidad. 2. Garantizar la incorporación y oportuna canalización de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo, así como verificar el cumplimiento de las normas para su integración educativa. 3. Admitir y atender a menores con discapacidad en los centros de desarrollo infantil y guarderías públicas y privadas. 4. Formar, actualizar, capacitar y profesionalizar a los docentes y personal asignado que intervengan directamente en la incorporación educativa de personas con discapacidad. 5. Propiciar el respeto e integración de las personas con discapacidad en el Sistema Educativo. 6. Proporcional a los estudiantes con discapacidad materiales que apoyen su rendimiento académico. 2.1.- LA ATENCIÓN EDUCATIVA La atención integral se rige por los principios de normalización, e inclusión y se inicia desde el mismo momento en que la necesidad es identificada. Las Administraciones educativas disponen los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la Ley Orgánica de Educación. Se adopta la atención a la diversidad como principio fundamental y se recoge la forma de atención a la misma en el proyecto educativo del centro.


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Los centros cuentan con la debida organización escolar y realizan las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo se adaptan a este alumnado, de modo que garanticen su acceso, permanencia y progresión en el citado sistema. Las condiciones de realización de las pruebas establecidas en la citada Ley se adaptan para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. Se contribuye, por parte de las Administraciones educativas, a favorecer la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado.


En función del nivel educativo en el que se escolariza este alumnado a los criterios anteriores se añaden los específicos a cada uno de dichos niveles: Educación Infantil La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración. Las Administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas características que puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas. Asimismo facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.

Los centros adoptarán las medidas oportunas y atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales. Educación Primaria La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todo él a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. Se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, posibilitándole alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa. Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas


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especiales que las precisen. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en las mismas. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, prevista en el artículo 20.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.


Educación Secundaria Obligatoria Esta etapa se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que le impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente. Las Administraciones educativas regularán las diferentes medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización de las enseñanzas adecuada a las características de su alumnado. Entre estas medidas se contemplarán los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los programas de diversificación curricular y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales que las precisen. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en las mismas. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales en esta etapa en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y sin menoscabo de lo dispuesto en el artículo 28.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Formación Profesional Los centros de formación profesional desarrollarán los currículos establecidos por la Administración educativa correspondiente de acuerdo con las características y expectativas del alumnado, con especial atención a las necesidades de aquellas personas


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que presenten una discapacidad, y las posibilidades formativas del entorno, especialmente en el módulo profesional de formación en centros de trabajo. Los procesos de evaluación se adecuarán a las adaptaciones metodológicas de las que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizará su accesibilidad a las pruebas de evaluación. Cuando se trate de personas adultas se prestará una atención adecuada, en condiciones de accesibilidad y con los recursos de apoyo necesarios, en cada caso, a las personas con discapacidad. Se establecerán las medidas e instrumentos necesarios de apoyo y refuerzo para facilitar la información, orientación y asesoramiento a las personas con discapacidad.


Las Administraciones educativas podrán realizar ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas de las personas con discapacidad, pudiendo incorporar módulos apropiados para la adaptación a sus necesidades específicas. Las Administraciones educativas establecerán un porcentaje de plazas reservadas para alumnado con discapacidad, que no podrá ser inferior al cinco por ciento de la oferta de plazas. El Gobierno y las Administraciones educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, incluirán en el currículo de los ciclos formativos los elementos necesarios para garantizar que las personas que cursen ofertas de formación referidas a los campos profesionales citados en la disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, desarrollen las competencias incluidas en el currículo en "diseño para todos". Las diferentes ofertas de formación profesional, las pruebas de acceso y los requerimientos adicionales deberán observar la legislación en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal. El alumnado dispondrá de los medios y recursos que se precisen para acceder y cursar estas enseñanzas. Bachillerato Contribuirá a desarrollar en el alumnado la capacidad que le permita impulsar la no discriminación de las personas con discapacidad. Universidad Se reservan un tres por ciento de las plazas para aquellos alumnos que tengan reconocido un determinado grado de minusvalía. Entre los derechos y deberes de los estudiantes establecidos en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, se establece la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el


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acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos. 2.2.- EL ESPECIALES

ALUMNADO

CON

NECESIDADES

EDUCATIVAS

El Alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. 2.2.1.- PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN


9 La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. 9 La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. 9 La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado. 9 La educación en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. 2.2.- LA ESCOLARIZACIÓN Se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Sólo se llevará a cabo, en unidades o centros de educación especial, cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. En este caso, podrá extenderse hasta los veintiún años. Las Administraciones educativas la garantizarán, la promoverán en la educación infantil, desarrollarán programas para que sea adecuada en los centros de educación primaria y secundaria y favorecerán que pueda continuarla de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias. Comienza y finaliza con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. Los padres o tutores recibirán asesoramiento y participarán en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos. Las Administraciones educativas, para facilitarla y mejorar la incorporación de este alumnado al centro escolar, podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones.


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2.2.3.- VALORACIÓN DE NECESIDADES Y PLANES DE ACTUACIÓN La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.


2.2.4.- ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS Las Administraciones educativas la regularán garantizando el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por padres y tutores. En todo caso, se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, entre otros. Uno de los criterios prioritarios para la admisión del alumnado, cuando no existan plazas suficientes, será la concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos. 2.2.5.- RECURSOS DE LOS CENTROS Las Administraciones educativas aseguran los recursos necesarios y dotan a los centros de ellos para que el alumnado que presenta necesidades educativas especiales esté adecuadamente atendido y pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. Para alcanzar los fines anteriormente señalados, disponen del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. Las Administraciones educativas promueven programas para adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotan de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todo el alumnado. Los centros educativos existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente en la materia, deberán adecuarse en los plazos y con arreglo a los criterios establecidos por la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad


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de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal, y en sus normas de desarrollo. 2.2.6.- ATENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Alumnado que se escolariza


Se propone la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales en un centro de educación especial cuando, como resultado de la evaluación psicopedagógica, se estime que requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social será reducida. El límite de edad para permanecer escolarizado en un centro de educación especial es de veintiún años. Organización de las enseñanzas Educación Básica Obligatoria Tiene una duración de 10 años, contando el alumnado con las mismas prórrogas que las establecidas en el régimen ordinario. Currículo: Se toman como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en todas sus áreas, pudiendo incluirse capacidades de otras etapas, según las necesidades del alumnado. En los últimos años se da importancia a las competencias vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social. Programas de formación para la transición a la vida adulta Están destinados al alumnado con 16 años que haya cursado la educación básica obligatoria en un centro de educación especial y cuando las necesidades educativas del mismo aconsejen su continuidad en estos programas. Objetivos de los programas: - Afianzar y desarrollar las capacidades del alumnado, en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos, comunicativos, morales, cívicos y de inserción social, promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social. - Fomentar la participación del alumnado en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: la vida doméstica, utilización de servicios de la comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre, entre otros.


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- Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo, actitud positiva ante la tarea y normas elementales de trabajo, así como la adquisición de habilidades laborales de carácter polivalente. - Promover los conocimientos instrumentales básicos, adquiridos en la educación básica, afianzando las habilidades comunicativas y numéricas, la capacidad de razonamiento y resolución de problemas de la vida cotidiana, así como el desarrollo de la creatividad del alumnado. - Potenciar hábitos vinculados a la salud corporal, la seguridad personal y el equilibrio afectivo, para desarrollar su vida con el mayor bienestar posible. Organización:


Están organizados en un solo ciclo de dos años de duración, que puede ampliarse cuando el proceso educativo del alumno lo requiera o cuando las posibilidades laborales del entorno asó lo aconsejen. Profesionales que intervienen en los centros de Educación Especial: Maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica. Maestros especialistas en Audición y Lenguaje. Maestros especialistas en Educación Física. Profesores Técnicos de Formación Profesional. Orientadores. Fisioterapeutas. Auxiliares Técnico Educativos. Diplomados Universitarios en Enfermería. Educadores. Trabajadores Sociales. 2.2.7.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Los programas de formación permanente deberán contemplar, entre otros aspectos, la atención educativa a la diversidad.


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2.2.8.- INTEGRACIÓN SOCIAL Y LABORAL Las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas del alumnado que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, con el fin de facilitar su integración social y laboral. Asimismo, las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad. 2.2.9.- AYUDAS


Las becas y ayudas al estudio constituyen uno de los instrumentos que contribuyen de forma más eficaz a hacer posible el principio de igualdad de oportunidades. Uno de los colectivos que requiere especial protección está constituido por el alumnado que presenta necesidades educativas especiales; por ello, el Ministerio de Educación y Ciencia convoca anualmente ayudas destinadas a colaborar en los gastos que la educación de este alumnado genera para sus familias. 2.3.- EL FORO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.3.1.- ASPECTOS GENERALES - Firma del protocolo de colaboración Con fecha 10 de febrero de 2000, el Ministro de Educación y Cultura firmó un protocolo de colaboración con el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) en el que el Ministerio asumió el compromiso de crear un Foro para la Atención a las Personas con Discapacidad que sirviera de órgano de consulta y de diálogo entre la Administración y las organizaciones de ámbito estatal firmantes que representan a las mencionadas personas, necesitadas de una especial atención para conseguir su plena integración en el sistema educativo y para favorecer su desarrollo. - Constitución del foro para la atención educativa a personas con discapacidad En cumplimiento de lo acordado en el Protocolo de Colaboración y tras la pertinente tramitación administrativa, se publicó en el Boletín Oficial del Estado de 1202-2002 la Orden ECD/235/2002, de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. - Finalidad del foro Es un cauce de diálogo y consulta que pretende propiciar la incorporación de iniciativas que mejoren los planteamientos educativos en la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, la planificación


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de las respuestas más adecuadas a las necesidades reales de este alumnado y el aprovechamiento óptimo de los recursos. - Composición del foro - Presidente, perteneciente al Ministerio de Educación y Ciencia. - Siete vocales representantes del Ministerio de Educación y Ciencia; uno de ellos Vicepresidente Primero. - Siete vocales representantes del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad; uno de ellos Vicepresidente Segundo. - Secretario. 2.3.2.- FUNCIONES DEL FORO


Facilitar la comunicación, el intercambio de opiniones e información entre el colectivo que representa el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad y el Ministerio de Educación y Ciencia. Recibir información sobre programas y actividades que lleven a cabo las distintas Administraciones Públicas en materia de atención a las personas con discapacidad. Formular propuestas y recomendaciones tendentes a promover la integración educativa y social del alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad. Recabar y canalizar las propuestas de las organizaciones sociales cuya actividad tenga relación con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, con vistas a facilitar su integración educativa y social. Promover estudios e iniciativas sobre proyectos relacionados con la integración educativa y social del alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad. Mantener contactos con otros órganos análogos de ámbito internacional, autonómico y local. Efectuar el seguimiento de la integración educativa y social del alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad y colaborar en la mejora de los mecanismos de apoyo necesarios para su plena integración en los distintos niveles educativos. Decidir sobre las iniciativas y actividades del Foro que deben ser difundidas y la forma en que debe hacerse. 2.4.- LEGISLACIÓN Ley Orgánica 2/2006, de (Publicado en el BOE el 04-05-2006 )

3

de

mayo

,

de

Educación.


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Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: Título II, capítulo I Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: Título II, capítulo I, sección primera

3.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN


Previo a las modalidades de escolarización, indicar que en todas las Comunidades Autónomas se mantiene que “la escolarización de los alumnos con nee está sujeta a un proceso de seguimiento continuado, debiéndose revisarse de manera periódica y en la forma que reglamentariamente se determine, tras las correspondientes evaluaciones psicopedagógicas, las decisiones de escolarización adoptadas”, siempre y cuando en todo momento se deberá tender hacia la escolarización en centros ordinarios. Los Centros Ordinarios contarán con diversas modalidades de escolarización, según el tipo de aula que disponga: aula ordinaria, aula de apoyo a la integración y aula específica. El alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un centro ordinario podrá ser atendido en alguna de estas modalidades de integración: -

Integración total en grupo ordinario a tiempo completo. Integración en grupo ordinario en períodos variables. Atención educativa en aula específica.

3.1.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN TOTAL EN GRUPO ORDINARIO A TIEMPO COMPLETO Es la modalidad de escolarización como la más adecuada. En ella se atiende al alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo ordinario con ayudas técnicas de acceso al currículo o con aplicación de medidas de adaptación curricular y/o de refuerzo educativo. El currículo que desarrolla este alumnado es el correspondiente al Proyecto Curricular y a la Programación de Aula del nivel de enseñanzas en el que se encuentra, con las medidas de adaptación curricular de menor significación y de apoyo que cada caso requiere. Algunas comunidades establecen el tipo de alumnado con nee que podrá ser escolarizado en esta modalidad. 3.2.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN EN GRUPO ORDINARIO CON ASISTENCIA EN AULA DE APOYO EN PERÍODOS VARIABLES Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que, por razón de su discapacidad, requiere una atención personalizada específica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los casos, en los grupos ordinarios. El grado de integración varía en función de las necesidades educativas que el alumnado presente, de sus competencias curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que precisa.


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El currículo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto Curricular y la Programación de Aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significación que cada uno de los casos requiera. Algunas Comunidades Autónomas hablan de los Centros de Integración Preferente, al referirse a aquellos centros ordinarios en donde las condiciones de escolarización para alumnos con déficit sensorial o motórico se hacen más aconsejable. 3.3.- CENTRO ORDINARIO CON AULA ESPECÍFICA O AULA ENCLAVE


Se atiende en esta modalidad al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado significativamente. El referente será el conjunto de capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica, incidiendo, especialmente, en: el conocimiento de sí mismos, la adquisición de la autonomía personal, el conocimiento y participación en el medio físico y social, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje con los demás. Actualmente existen Aulas Específicas tan sólo en los niveles de infantil y primaria, pero en algunas Comunidades comienzan a crearse en la escolarización de secundaria obligatoria. 3.4.- CENTRO ESPECÍFICO Podrán ser escolarizados en centros de educación especial cuando sus condiciones personales de discapacidad requieran, según la evaluación psicopedagógica y el dictamen correspondiente de los equipos psicopedagógicos del sector, adaptaciones curriculares en grado extremo respecto del currículo que les corresponda por su edad y cuando se considere que con esta modalidad de escolarización se posibilita el desarrollo de las capacidades personales de estos alumnos con el fin de lograr una mayor integración, así como por el hecho de precisar de la aplicación de unas medidas extraordinarias y/o muy específicas o recursos humanos y técnicos no disponibles en los centros educativos ordinarios. Las modalidades de escolarización, así como los objetivos y contenidos de trabajo en dicho centro son los referidos con anterioridad en Centros Ordinarios con Aula Específica. En Castilla La Mancha, estos Centros Específicos asumen además las funciones de Recursos y Formación para con el resto de los Centros Ordinarios de su zona. Configurándose como centros de recursos abiertos a otros profesionales ofreciendo servicios no disponibles en los demás centros educativos.


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3.5.- CENTRO ESPECÍFICO Y CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN COMBINADA Esta modalidad está muy poco extendida y es debido a la presencia de alumnos que puedan beneficiarse de esta modalidad de escolarización. En dicho procedimiento se consideraran dos tipos de centros: el de referencia y el de acogida, dicha formula será establecida por el Dictamen de Escolarización de los EOEP y aprobada por la familia. Así en la Comunidad de Castilla-La Mancha, queda recogido este tipo de formula mixta entre Centros Específicos y Centros Ordinarios de Infantil, Primaria y/o Institutos de Secundaria.


3.6.- AULAS HOSPITALARIAS Esta modalidad de escolarización transitoria se lleva a cabo en todas las comunidades autónomas. Plantean la escolarización y rehabilitación en los centros hospitalarios con el fin de iniciar o continuar el proceso educativo de los alumnos internados en los mismos en las etapas correspondientes a la educación infantil y a la enseñanza básica, mientras dure el período de internamiento hospitalario. 3.7.- LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN Los recursos ordinarios de tipo personal o humano de que disponen los centros, se pueden clasificar en: a) Pertenecientes al propio Centro. Serán profesionales pertenecientes al centro, es decir profesorado que forma parte del Equipo Pedagógico del Centro y que se encargaría de apoyar la atención a las necesidades educativas especiales. En este sentido podríamos hablar de: - Profesorado especialista en educación especial o pedagogía terapéutica. - Maestros de audición y lenguaje o logopedas. - El profesorado de apoyo a la compensación educativa, si existiese. - Los auxiliares técnicos educativos. - Los Orientadores pertenecientes a los Departamentos de Orientación en centros de Infantil (Galicia), Primaria (Castilla La Mancha, Galicia) y Secundaria (Todo el Estado Español). b) Externo al propio Centro. Actúan y llevan a cabo programas de valoración y detección dentro del propio centro, pero no son profesionales pertenecientes a su centro. Serían Equipos de profesionales de Zona (EOE, EOEP, EAP, EPA), es decir que actúan sobre varios centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Estarían formados en su mayoría por orientadores (psicólogos y pedagogos) y algún otro profesional según necesidades. Pueden estar formados por los siguientes profesionales:


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-

-

Funcionario de carrera del cuerpo de profesores de enseñanza primaria/secundaria, de la especialidad de psicología, pedagogía o psicopedagogía (Todas las Comunidades). Otros profesionales (al margen del equipo de orientación) que sean requeridos para dar respuesta educativa: especialista en Lengua de Signos, fisioterapeuta, maestro especialista en deficiencia visual, etc.


A los logopedas les sucede una situación muy similar a los orientadores, pudiendo estar adscritos al aula de Audición y Lenguaje en centro ordinario (Andalucía, Castilla – La Mancha y Galicia), o bien se distribuyen por sectores o zonas en función de las necesidades, según dos modalidades como AL itinerantes (Andalucía, Castilla –La Mancha y Navarra) o como miembro del Departamento de Orientación en un Centro de Secundaria (Andalucía, Galicia) o como AL de Equipo de Orientación Educativa General o Específico (Andalucía, Aragón, Asturias, Cataluña y Galicia). En el caso de los Centros Específicos se dispondrán de los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje. Asimismo, los centros disponen de monitores de educación especial, psicólogos, pedagogos, fisioterapeutas y trabajadores sociales según las características y necesidades del alumnado de cada centro y de un Departamento de Orientación que actúa con independencia. 3.8.-ALUMNOS POR AULA a) Número de Alumnos escolarizados en Centros Ordinario y/o en Específico. A modo de ejemplo la ratio profesor/alumno en las aulas y centros específicos de Educación Especial ha sido establecida en las instrucciones de la Viceconsejería de Educación y Ciencia: Unidades de atención de alumnos con discapacidad psíquica: 6–8. Unidades de atención de alumnos con discapacidad Sensorial: 6–8. Unidades de atención de alumnos con discapacidad Física/Motórica: 8–10. Unidades de atención de alumnos con autismo o trastornos psicóticos: 3–5. Unidades de atención de alumnos con plurideficiencias: 4–6. Unidades con varias discapacidades: 5 alumnos o alumnas como máximo. b) Alumnos por Aula en Centro Específico. Se escolarizan en centros específicos de educación especial los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a trastornos graves del desarrollo, retraso mental (severo o profundo) o afectado por plurideficiencias. 3.9.- RÉGIMEN DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas servirán de base a los tratamientos y apoyos complementarios que deban prestarse al alumnado con necesidades educativas especiales.


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Podemos hablar de varios tipos de Adaptaciones Curriculares Individualizadas: a) Poco Significativas. Las adaptaciones poco significativas son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia, que comportan adecuaciones en los elementos no prescriptivos del currículo como son la metodología, los procedimientos y los instrumentos de evaluación y la organización y flexibilidad de los recursos personales. Este término tan sólo está contemplado en la Comunidad Andaluza, en donde a veces llega incluso a referirse a estas como Adaptaciones de Acceso.


b) Significativas. Las adaptaciones curriculares significativas son adaptaciones de carácter excepcional que afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen como referente los objetivos de un ciclo o etapa diferente a aquella en que el alumno o la alumna se encuentra escolarizado e implican, además de las medidas propias de las adaptaciones poco significativas, la adecuación de los objetivos o la modificación o supresión de contenidos y criterios de evaluación de etapa. Desde el punto de vista meramente descriptivo, podemos indicar que algunas comunidades autónomas infieren el tipo de deficiencia pueden incluirse bajo este tipo de adaptación: así la flexibilización del período de escolarización ante alumnos con sobredotación (Canarias y de forma excepcional en Castilla La Mancha); las alteraciones relevantes de conducta (Castilla La Mancha), el desfase curricular de dos o más cursos escolares con independencia de la causa (Castilla La Mancha). c) Muy Significativas. Las adaptaciones curriculares muy significativas implican la supresión de objetivos y contenidos de etapa, afectando a la mayor parte o a todas las áreas del currículo y siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el tránsito a la vida adulta. La respuesta educativa podrá requerir la intervención de recursos personales (auxiliar educativo, fisioterapeuta, etc.) y materiales excepcionales. Algunas Comunidades Autónomas indican que la escolarización de los niños con Acis muy significativas se llevará acabo exclusivamente unidades de Educación Especial en Centros Ordinarios o en los Centros Específicos. Refiriéndonos al tema de qué tipo de discapacidades podríamos incluir aquí, podemos hacer mención a discapacidades psíquicas profundas, severas y moderadas (Castilla La Mancha), alteraciones graves de conducta (Castilla La Mancha) y plurideficiencias. En el caso de los Centros Específicos, se aplica un currículo muy diversificado para estos escolares, con el objetivo de desarrollar al máximo sus posibilidades y su capacidad. Para cada alumno o alumna se prepara una adaptación curricular ajustada a su perfil. Intervienen, también, en el proceso de integración sociolaboral, mediante el desarrollo de Programas de Garantía Social y Programas de Transición a la Vida Adulta.


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En el caso de cambio de Etapa, se indica que en el segundo ciclo de la Etapa Infantil, excepcionalmente, previo informe del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógico, la Consejería competente en materia de educación podrá autorizar la prolongación de la escolarización un año, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 5 de la LOGSE sobre duración de la escolaridad obligatoria. Caso aparte merece la Comunidad Foral de Navarra, en donde a la hora de hablar de la atención y escolarización de los alumnos con discapacidad, establece grados de ayudas:


De grado 1. Con carácter puntual, transitorio o continuado. La escolarización se lleva a cabo en Aula ordinaria y con apoyos de especialistas del propio centro o externos. De grado 2. Con carácter intensivo. Es similar al grado uno, pero se efectúan modificaciones en el currículum más significativas. Se produce atención en aula de apoyo en períodos variables. De grado 3. Con carácter permanente. El currículo es diversificado y las adaptaciones son muy significativas. El alumno estaría en el aula de apoyo u se integra en algunas materias o actividades con fin social. De grado 4. Con carácter especial. Las adaptaciones muy significativas originan un currículo especial, que se llevará a cabo en Unidades de Educación Especial. 4.- LA AUTODETERMINACIÓN EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Desde los diferentes ámbitos implicados en las personas con discapacidad, cada día es mayor el interés por promover la conducta autodeterminada (AAMR, 1993). La autodeterminación se refiere a la habilidad y el grado en el que una persona tiene la oportunidad de participar en las decisiones importantes de su vida y de ser él mismo quien realice las acciones. Las personas con discapacidad a menudo no participan en situaciones que les permitan ejercer el control de sus propias vidas. La autodeterminación es la capacidad de una persona para controlar su vida, siendo el agente causal, tomando para ello sus propias decisiones. La promoción de la autodeterminación implica ofrecer a la persona oportunidad para elegir y ejercer control sobre distintos aspectos de su vida y permitirles incrementar sus capacidades en áreas como la solución de problemas, la toma de decisiones y el planteamiento de metas. La autodeterminación es una faceta principal del principio de normalización ya que consiste en crear condiciones a través de las que la persona con discapacidad experimenta el respeto normal al que cualquier ser humano tiene derecho. Por tanto, en las acciones que afecten a la persona con discapacidad, deben tomarse en consideración, en la medida de lo posible, sus elecciones, deseos y aspiraciones. Desempeñar un rol en el seno de la familia, amigos, sistema educativo, trabajo, es una tarea difícil para numerosas personas.


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En términos características: 1. 2. 3. 4.

operativos, las acciones autodeterminadas reflejan cuatro La autonomía. La autorregulación. El desarrollo psicológico (capacitación). Autorrealización.

Estas características principales surgen a medida que las personas adquieren los elementos de la autodeterminación entre los que se incluyen la elección y la toma de decisiones; la resolución de problemas; el establecimiento de metas; la adquisición de habilidades; el lugar de control interno; la autoeficacia positiva y expectativas de resultado; el autoconocimiento y la comprensión. Se considera que una conducta es autónoma si la persona actúa:


a) Según sus propias preferencias, intereses y/o capacidades. b) Independientemente, libre de influencias externas o interferencias no deseadas. Debemos tener en cuenta que la mayoría de las personas no son completamente autónomas o independientes; por tanto, la autonomía refleja la interdependencia de todos los miembros de la familia, amigos y otras personas con las que la persona con discapacidad interactúa diariamente, así como las influencias del ambiente. 5.- LA UNIDAD DE AUTONOMÍA PERSONAL DE ALBACETE La unidad está dedicada a potenciar la accesibilidad integral: arquitectónica, urbanística, del transporte, comunicación y servicios; así como el desarrollo tecnológico. Promueve la optimización de ayudas técnicas y el diseño para todos, con el fin de mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos, como especial atención a personas con discapacidad y personas mayores. 5.1.- UNIDAD DE ATENCIÓN INTEGRAL A PERSONAS SORDAS Esta unidad pretende alcanzar la máxima integración personal, social y laboral de las personas sordas. Para ello, actúa en los siguientes ámbitos:

Aplicación de programas adaptados de "Transición a la vida activa", dotando al colectivo de recursos adecuados para un desenvolvimiento en su entorno lo más normalizado posible. Colaboración y apoyo a formadores e instituciones. Adaptación de metodología y contenidos curriculares. Seguimiento y apoyo en el aula. Entrenamiento en habilidades laborales.


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5.2.- UNIDAD DE ASESORAMIENTO PROFESIONAL El objetivo de esta unidad es asesorar a las personas con discapacidad, física y sensorial, para la realización y desarrollo de su propio "Proyecto de Inserción Profesional" que culmine en la integración en el empleo. Mediante acciones de:


Información profesional y de recursos formativos. Diagnóstico/Autodiagnóstico de capacidades e intereses. Apoyo para diseñar y llevar a cabo un "Proyecto Personalizado de Inserción". Información y asesoramiento para la promoción y desarrollo de proyectos de autoempleo. Información en materia de formación y empleo a asociaciones e instituciones relacionadas con la discapacidad.

5.3.- ACCESO Requisitos - Tener la calificación legal de minusválido. - Ser mayor de 16 años. - Mostrar posibilidad de rehabilitación y recuperación profesional. - Tener el nivel de conocimientos necesarios para poder cursar la formación que se desea llevar a cabo. 6.- TERMINOS EDUCATIVOS MÁS FRECUENTES Accesibilidad: Tener acceso, paso o entrada a un lugar o actividad sin limitación alguna por razón de deficiencia, discapacidad, o minusvalía. Podemos hablar de varios tipos: Accesibilidad Arquitectónica: referida a edificios públicos y privados y Accesibilidad en la Comunicación: referida a la información individual y colectiva, principalmente. Adaptación Curricular: Consiste en ADAPTAR los objetivos, contenidos, metodología, y criterios de evaluación descritos para el nivel (curso) en el que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular. En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Por lo que podremos hablar de diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currículo. Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc. Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicos del


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currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados), modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación. Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: físicas (supresión de barreras arquitectónicas, cambios en las condiciones de iluminación, sonido, etc.), materiales (p.e. ordenador adaptado y otros equipamientos específicos) y comunicativas (sistemas de comunicación complementarios, aumentativos o alternativos...).


Aprender a Aprender: es un proceso superior que consiste en darse cuenta de lo que uno aprende y cómo lo aprende. Implica controlar el aprendizaje. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo. Aprendizaje Significativo: es el proceso por el cual un individuo elabora e interioriza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. Atención a la Diversidad: Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc. Bimodal: Método de comunicación oral y gestual para la enseñanza del habla y lenguaje. Fue introducido por Schlesinger (1978) para designar la asociación de dos modalidades: signada y hablada. Una comunicación es bimodal cuando se da un empleo simultáneo del habla junto a signos, pero la lengua base, la que marca el orden de la frase y la que determina la sintaxis de las producciones, es la oral. Bliss: Método de Señalización o Indicación utilizado para facilitar la comunicación en los deficientes motóricos que no precisan de la presencia verbal. Se caracteriza por presentar una serie de símbolos, de marcado carácter geométrico, dibujados en un tablero cuadriculado, bajo cuya base se encuentra la grafía para el interlocutor. Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de


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capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social. CD (Cociente de Desarrollo): Medidas de rendimiento en test de inteligencia para bebés, paralelo al CI. Obtenido a partir de tests de inteligencia para niños mayores. CI (Cociente de Inteligencia): Es el resultado de dividir la edad mental (obtenida mediante test de inteligencia) por la edad cronológica. El resultado de la división se multiplica por cien. Se suele utilizar el C.I. para calcular el nivel de inteligencia de las personas. Es una cifra indicadora del nivel de inteligencia que posee un individuo en relación con otros sujetos de su misma edad. Algunos estudiosos afirman que el CI tiende a permanecer relativamente estable a lo largo del tiempo.


Comunicación: Es un medio del cual dos o mas personas pueden intercambiar frases a través de un proceso en el cual se ven relacionados el emisor que es la persona que envía el mensaje, el receptor que es la persona que lo recibe y que a su vez se vuelve emisor, el cual lo mandan a través de un canal por medio de códigos. Comunicación Total o de Benson Schaffer: Es un Método Total que combina oralismo, imagen gráfica y apoyo o refuerzo gestual a la palabra. Muy utilizado en sujetos con autismo. Deficiencia: Para la clasificación CIDDM, Publicada por la OMS, y desde el punto de vista de la salud, 'una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica'. Según la ONU, "Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica". Departamento de Orientación: Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de elaborar las propuestas de organización de la orientación educativa y el Plan de acción tutorial, de coordinar el desarrollo de los procesos de orientación, de colaborar con los profesores en la prevención y detección de los problemas de aprendizaje y de asesorar a la Comisión de coordinación pedagógica en los aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular. Está compuesto por profesores con la especialidad de Psicología y/o Pedagogía y maestros de Educación Especial (PT y/o AL). Diagnóstico: Proceso que se realiza en un objeto determinado, generalmente para solucionar un PROBLEMA. En el proceso de diagnóstico dicho problema experimenta cambios cuantitativos y cualitativos, los que tienden a la solución del problema. Consta de varias etapas, dialécticamente relacionadas, que son: - Evaluación - Procesamiento mental de la información - Intervención – Seguimiento. Dificultades de Aprendizaje: Se trata de toda característica académica (en cuanto a lectura, escritura y matemáticas) que hace que el estudiante se muestre desnivelado con relación a sus compañeros de aula y al programa académico y a lo que se espera de él. Diseño Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos


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del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial. En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada. Diversificación curricular: Hace referencia a la atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Ecolalia: Repetición verbal de sílabas, palabras o frases por el propio hecho de escuchar la emisión fonológica, sin sentido y sin intención de comunicación (repetición pasiva). Educación: es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales. Educación compensatoria: Conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación. Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atención orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados. Globalización: Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educación Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la organización del profesorado (un profesor tutor sobre el que recae la responsabilidad de la mayor parte del trabajo de enseñanza) como la ordenación curricular (áreas de carácter muy general entre las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo. Hiperactivo o DDA (Desorden por déficit de atención): podemos definirlo como un trastorno caracterizado por un grupo de síntomas entre los que se destacaríamos: 1. La inatención o la dificultad para sostener la atención por un período, 2. La impulsividad, 3. La hiperactividad (en algunos casos), 4. La dificultad para postergar las gratificaciones, 5. Los trastornos en la conducta social y escolar, 6. Las dificultades para mantener cierto nivel de organización en la vida y las tareas personales y 7. El daño crónico en la autoestima como consecuencia de los escasos logros que se obtiene a causa de estas dificultades. Innovación Educativa: la podemos considerar como una serie de intervenciones, decisiones y procesos que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,


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modelos y prácticas pedagógicas. Al tiempo que introducir nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula. Integración Escolar: Conjunto de medidas y acciones (de ordenación académica, recursos didácticos y actividades de formación y cambio de actitudes) dirigidas a hacer posible la escolarización y la educación (en el pleno sentido del término) de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas.


Lecto-escritura: La definiremos como una habilidad lingüísticia en donde se combina el aprendizaje de la lectura y la escritura, puesto que ambas se suelen trabajar de forma conjunta por ser procesos que se desarrollan casi de manera paralela en el aprendizaje del niño. Logopeda: A nivel general es el profesional especialista en la corrección de los defectos de la expresión oral, aunque a nivel concreto se refiere a nivel clínico a los Diplomados Universitarios en Logopedia y a nivel escolar a los Maestros especialistas en Audición Escolar. Logopedia: Tratamiento médico, pedagógico y rehabilitador de las perturbaciones de la voz, del habla y del lenguaje. Materiales curriculares: Instrumentos y medios elaborados que se orientan a la planificación y desarrollo del currículo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los alumnos, e incluyen: propuestas para la elaboración de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias o áreas, materiales para el desarrollo de unidades didácticas, libros de texto, medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, etc. Método Oral: Método para el desarrollo y adquisición del lenguaje en deficientes auditivos que parte de los principios de la labiolectura y la desmutización como únicas ayudas. Su objetivo es la integración del sujeto sordo en la lengua de la sociedad que le rodea. Minusvalía: Situación de desventaja de un individuo a consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad que le limita o impide el desempeño del rol que sería normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales). Modificación de Conducta: Podemos considerarla como un programa u orientación terapéutica que considera a la conducta normal y a la anormal regidas por los mismos principios, que recurre a la evaluación objetiva y a la verificación empírica y, por ello, utiliza procedimientos y técnicas basadas en la psicología experimental para eliminar conductas desadaptadas, sustituyéndolas por otras, y para enseñar conductas adaptadas cuando éstas no se han producido. Necesidades Educativas Especiales: Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (éstas serán diferentes en función de las


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características y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo). Estas pueden ser función de condiciones personales (discapacidad o sobredotación) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Estas carencias para ser superadas necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas.


Nuevas Tecnologías: Podemos incluir aquí a un conjunto de recursos o medios materiales (informáticos, telecomunicaciones, de grabación y difusión por medios electrónicos de textos, imágenes y sonido) de los que podremos hacer uso en el aula. Debido al dominio de esas nuevas tecnologías, el mundo que cuenta cada vez más está representando ante el sentido común de la mayoría de las personas por aquél que entra a través de esos nuevos medios que transforman las experiencias humanas, los procesos de enculturación dominantes, las formas de subjetivación de la cultura y las relaciones sociales. Programación de aula: Planificación y desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concreción curricular. Las programaciones de área y materia establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la contextualización de sus orientaciones en función de las características particulares de los alumnos a los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación que serán desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia. Proyecto Curricular de Centro (PCC): concepto que designa la unión integrada y coherente del conjunto de los Proyectos curriculares de etapa de un centro. No supone, pues, la configuración de un documento específico a partir de los Proyectos de Etapa. Si en el centro sólo existe una etapa, coinciden Proyecto curricular de etapa y de centro. Proyecto Educativo de Centro (PEC): Documento que recoge las decisiones asumidas por toda la comunidad escolar respecto a los aspectos educativos básicos y a los principios generales conforme a los cuales se orientará la organización y gestión del centro. Sus elementos son: - Las señas de identidad, o principios y opciones educativas básicas que se adoptan para el desarrollo de las actuaciones promovidas en el centro. - Las finalidades en que se concretan tales principios y opciones (objetivos del centro) y la revisión a la luz de tales finalidades, de los objetivos generales del currículo de las etapas que se imparten en el centro. - La definición de los mecanismos de colaboración con padres de alumnos y con otras instituciones, así como la estructura organizativa y de gestión del centro. - La formalización de este último aspecto quedarán concretado en el Reglamento de Régimen Interior.


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La propuesta de Proyecto educativo de centro es elaborado por el equipo directivo de acuerdo con los criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro. Su aprobación y evaluación corresponde al Consejo Escolar Recurso didáctico: Cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanzaaprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Abarcaría tanto los recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), como los recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y los recursos materiales.


Sistema Alternativo de Comunicación: Designa a cualquier medio distinto al Habla. Normalmente son un código de procedimientos o elementos que se utilizan con el fin de suplir a los órganos fonoarticulatorios. Knap (1972) menciona la comunicación no verbal como evento comunicativo que trasciende a la palabra hablada y escrita. Entre ellos destacaríamos: Bliss, Dactilología o quirología y SPC. Sistema Aumentativo de Comunicación: Designa cualquier medio que sirve para reforzar o clarificar el habla, es decir se exige al niño el lenguaje oral, aunque se precise del acompañamiento de procedimientos o elementos de comunicación. Destacaremos: Palabra Complementada, equipos de amplificación, ordenadores... SPC: Método de comunicación pictográfico con imágenes muy asemejadas a la realidad. Dispone de una estructuración similar al bliss a la hora de constituir las frases, aunque la ventaja de este método con respecto al anterior, es que no exige una inteligencia conservada y la similitud de las imágenes con la realidad. Unidad didáctica: Es el tercer nivel de desarrollo del currículo (Programación de aula), en donde cada uno de los elementos que ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la planificación a corto plazo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La unidad didáctica, a partir de un Proyecto Curricular específico determina objetivos didácticos, criterios de evaluación, contenidos, recursos y actividades de enseñanzaaprendizaje.


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TEMA 45: “El enfoque preventivo en los problemas escolares, de aprendizaje y adaptación. Dinamización de proyectos de animación sociocultural, áreas, ámbitos de actuación educativa. Impulso de actividades extracurriculares y gestión del ocio y tiempo libre. Desarrollo socio-comunitario”

TEMA 45: “EL ENFOQUE PREVENTIVO EN LOS PROBLEMAS ESCOLARES, DE APRENDIZAJE Y ADAPTACIÓN. DINAMIZACIÓN DE PROYECTOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, ÁREAS, ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA. IMPULSO DE ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES Y GESTIÓN DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE. DESARROLLO COMUNITARIO” ÍNDICE:


1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA 2.- LA PREVENCIÓN EN LA ESCUELA 2.1.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.2.- LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS 2.3.- LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES 3.- EL TRASTORNO DEL APRENDIZAJE 3.1.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 3.2.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA 3.3.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL DESARROLLO COGNITIVO 4.- LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO DE OCIO 5.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- DEFINICIÓN OPERATIVA DE ASC 5.2.1.- CAMPOS 5.2.2.- PRINCIPIOS TEÓRICOS 5.2.3.- TÉCNICAS 5.2.4.- FINALIDADES Y OBJETIVOS 5.3.- GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN 5.3.1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN PROGRAMA 5.3.2.- FASES 5.3.3.- DISEÑO DE UN PROGRAMA 6.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIO 6.1.- INTRODUCCIÓN 6.2.- DESARROLLO COMUNITARIO COMO FORTALECIMIENTO DE LA SOCIEDAD CIVIL 6.3.- PRÁCTICA DE LA ASC DESDE LOS AGENTES DE LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA 6.4.- LOS PROFESIONALES QUE TRABAJAN EN LA COMUNIDAD 6.5.- LAS ASOCIACIONES DE VOLUNTARIOS 6.6.- LOS SERVICIOS OFRECIDOS EN EL TERRITORIO


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1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN Según la ONU es «la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y sensoriales (prevención primaria) o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas»


La Prevención está íntimamente ligada al concepto de educación, entendido como un proceso social complejo por la cantidad de personas que convoca y las variables que propone (sociedad, economía, etc.). La Prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones específicas para la prevención de problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.) como los aspectos de intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual, prevención de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educación de valores, educación no sexista). 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN Podemos distinguir varios niveles de prevención: Primaria; Secundaria; Terciaria; Inespecífica (significa prevenir en sentido global, así, nos podemos encontrar por ejemplo, con la elaboración de una legislación que desaliente el consumo o promover un modo de vida que tenga que ver con la salud) 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA Se refiere a un determinado problema y actúa sobre los factores que lo generan. Toma en consideración los factores de riesgo como: la historia personal, el tipo de vida, las relaciones sociales Este tipo de prevención comienza con la educación primaria y continua en la secundaria. Está dirigida a padres, docentes y jóvenes en edad de adolescencia. 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA Aquí, nos encontramos con una situación diferente: las actuaciones intentan solucionar un problema ya existente tratando de hacerlo desaparecer por completo o en


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parte y también tratan de que no aparezcan las complicaciones posteriores. Es decir ya se ha detectado alguna situación. En este tipo de prevención es importante tomar en consideración la población a la que el Programa Preventivo se dirige, para evitar efectos contraproducentes. Este sería el caso, por ejemplo, de llevar a cabo una prevención secundaria con grupos que nunca han tenido contacto con la droga y resultaría ineficaz llevar a cabo prevención primaria con aquellas personas que ya han experimentado con drogas. 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA


Se dirige a las personas que ya están inmersas en un problema concreto. Las acciones tienen como objetivo primordial frenar el desarrollo del problema y sus consecuencias. De lo expuesto anteriormente se desprende que la Educación debe formar parte de Programas Comunitarios de Prevención y reforzamiento social o profilaxis temprana. Debe existir interacción que comience en la escuela y con los amigos. La Prevención debe formar parte de todo programa de bienestar, cultura y salud, lo esencial es entender que es necesario formar personas que actúen como agentes de prevención primaria. 2.- LA PREVENCIÓN EN LA ESCUELA La escuela es un agente de socialización. Partiendo de esta idea, la escuela se puede definir cono una institución social. Es una institución porque está formada por un grupo de personas que trabajan con el mismo fin, aceptando normas que pueden ser explícitas o implícitas. Esta institución desempeña una función social que es la de distribuir conocimiento; ésto va a posibilitar que la escuela cumpla con la función de transmitir e innovar, si no hay innovación las sociedades se estancan. Esta institución está casi desde comienzos de la historia de la humanidad y como consecuencia, ha ido cambiando y modificándose. Dentro de la sociedad el rol de la escuela es fundamental: Se espera que ofrezca a todas las personas igualdad de oportunidades, que prepare a los individuos para acceder al mundo laboral, que transmita valores democráticos, pero, la función primordial es la de intervenir en el proceso de socialización de los individuos. A través del mismo, la escuela actúa como agente de prevención, ya que las instituciones transmiten valores, normas y costumbres sociales que los individuos asumen como propias. Al socializar al individuo, las pautas funcionan también como reguladores sociales internos. Debemos recordar que a través de las instituciones las personas forman su propio modo de pensar. La institución como organización genera sentimientos de pertenencia, por esta razón están estrechamente vinculadas al funcionamiento de la sociedad, por ello, el buen funcionamiento esta última necesitará que las instituciones sean respetadas por el cuerpo social, cuando las instituciones se ven desprestigiadas, la sociedad no se


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identifica con ellas y deja de considerarlas valiosas, comienza a agredirlas y esto puede resultar peligroso. En el caso de las instituciones académicas es necesario que exista equilibrio: hay escuelas que otorgan prioridad a lo académico sobre lo humano, o son excesivamente rígidas y cierran toda vía de comunicación entre alumnos, profesores y padres, hecho que las convierte en un factor de riesgo más. Muchas veces, los alumnos se convierten en un número y se pierde toda posibilidad de desarrollar su creatividad. Se debe tomar en consideración que en cada aula se reúnen caracteres diferentes, cada alumno llega con su "mochila", es decir, con su historia personal, con sus vivencias, cuando la comunicación no existe se genera tensión, angustia, desinterés y se llega a la deserción escolar.


2.1.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO Un enfoque preventivo respecto a las necesidades educativas del alumnado parte de un profundo conocimiento del mismo, de su historia personal y familiar, su historial escolar, que se identifiquen sus puntos fuertes y débiles tanto en su dimensión cognitiva, afectiva y de inserción social. Interesa conocer aquellos aspectos del ámbito familiar y escolar que favorecen y dificultan su desarrollo personal y académico. En los instrumentos de planificación institucional (PEC y PCC) deberán establecerse los mecanismos necesarios para facilitar una respuesta adecuada a las necesidades educativas, comenzando por la necesaria flexibilidad de los elementos del currículo desarrollados, que deben permitir los ajustes necesarios para ir adecuándolos a las necesidades detectadas. Este enfoque preventivo aconseja además la intervención temprana, prioritaria en la Educación Infantil y primer ciclo de la Educación Primaria. La estimulación precoz será la forma de paliar y evitar la consolidación de serias lagunas en el aprendizaje y en el desarrollo de los alumnos y un medio para compensar desigualdades. 2.2.- LAS RESPUESTAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS De forma esquemática se puede decir que esta respuesta puede ser de tipo curricular y organizativo, ambos en estrecha interrelación. Las respuestas de tipo curricular se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares con distintos grados de significatividad. Las respuestas organizativas tienen que ver con la organización de los recursos humanos y materiales del centro para atender este alumnado y con la planificación de las medidas educativas más adecuadas. 2.3.- LA COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES Parte del alumnado, debido a sus condiciones familiares y socioculturales, se encuentra en desventaja educativa; es decir, presenta necesidades educativas derivadas del entorno en el que se desenvuelven definidas como carencia de hábitos


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predisposicionales, actitudes de rechazo o falta de motivación por los aprendizajes escolares, escasez de conocimientos escolares previos. La prevención debe intensificarse con estos alumnos para intentar compensar esas desventajas educativas de procedencia. 3.- EL TRASTORNO DE APRENDIZAJE


Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace referencia a un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes, como la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias. El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del niño, porque crea una disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico, repercute en su autoestima y en las relaciones con sus compañeros y puede afectar notablemente la dinámica familiar. Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (ver tabla).

CIE-10 (1993): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar 9 Trastorno específico de la lectura 9 Trastorno específico de la ortografía 9 Trastorno específico del cálculo 9 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar 9 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar 9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje 9 Trastorno de la lectura 9 Trastorno del cálculo 9 Trastorno de la escritura 9 Trastorno de Aprendizaje no especificado Los TA hacen referencia a déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que pueden resumirse en:

Las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado para la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.


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TEMA 45: “El enfoque preventivo en los problemas escolares, de aprendizaje y adaptación. Dinamización de proyectos de animación sociocultural, áreas, ámbitos de actuación educativa. Impulso de actividades extracurriculares y gestión del ocio y tiempo libre. Desarrollo socio-comunitario” Estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.

Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden de las asociadas habitualmente a él. También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos emocionales.


Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante protocolos de tests estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación, realizada por un especialista en neuropsicología o psicopedagogía se detalla en el apartado “Evaluación psicopedagógica”. En el año 2004 el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) concluye que en sexto curso de educación primaria el 16% de los alumnos tiene un rendimiento bajo en lengua castellana y matemáticas y en el último curso de la ESO el 15 % tienen un rendimiento bajo en lengua castellana y el 17 % en matemáticas. Sería muy útil una evaluación de los factores que inciden en ello y especialmente de la incidencia que los TA pudieran tener en este problema.

Educación infantil ( 0-6 años) Lenguaje: 9 Problemas de pronunciación, habla ininteligible 9 Dificultad para entender órdenes sencillas 9 Dificultad para entender preguntas 9 Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases 9 Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral 9 Dificultad para rimar palabras 9 Falta de interés en relatos o cuentos Motricidad: 9 Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar) 9 Equilibrio pobre 9 Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos). 9 Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc. Desarrollo cognitivo: 9 Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc. 9 Problemas para recordar las actividades rutinarias 9 Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar 9 Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)


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Atención: 9 Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea 9 Hiperactividad y/o impulsividad excesiva


Habilidad social: 9 Problemas de interacción, juega solo 9 Cambios de humor bruscos 9 Fácilmente frustrable 9 Rabietas frecuentes 9 Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad Educación primaria Lenguaje: 9 Dificultad para aprender la correspondencia entresonido/letra 9 Errores al leer 9 Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia Matemáticas: 9 Problemas para aprender la hora o contar dinero 9 Confusión de los signos matemáticos 9 Transposición en la escritura de cifras 9 Problemas para memorizar conceptos matemáticos 9 Problemas para entender la posición de los números 9 Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemáticas Motricidad: 9 Torpeza, pobre coordinación motor 9 Dificultad para copiar en la pizarra 9 Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática 9 Escritura pobre Atención: 9 Dificultades para concentrarse en una tarea 9 Dificultades para terminar un trabajo a tiempo 9 Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones 9 Descuidado, despreocupado 9 Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos Habilidad social: 9 Dificultad para entender gestos o expresiones faciales 9 Dificultad para entender situaciones sociales 9 Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos 9 Aparente falta de «sentido común»


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Educación secundaria Lenguaje: 9 Evita leer o escribir 9 Tendencia a perder información cuando lee un texto 9 Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos 9 Pobreza en las redacciones orales y/o escritas 9 Dificultad para aprender idiomas extranjeros


Matemáticas: 9 Dificultades para entender conceptos abstractos 9 Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas Atención/Organización: 9 Dificultades para organizarse 9 Problemas en tareas de elección múltiple 9 Trabajo lento en clase y en exámenes 9 Pobreza al tomar notas 9 Pobre capacidad para corregir su trabajo Habilidad social : 9 Dificultad para aceptar críticas 9 Problemas para negociar 9 Dificultades para entender el punto de vista de otras personas 3.1.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA El diagnóstico psicopedagógico o neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje ha de hacerse siempre en el contexto clínico, sin limitarlo a la aplicación de una batería de tests. Se trata de realizar una valoración tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento obtenido por el niño con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al analizar el modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que utiliza, etc. Se trata de detectar sus puntos débiles y fuertes. De esta forma, nos aproximamos a la realidad funcional del niño, a sus formas de procesamiento, más que evaluar el producto final. La evaluación psicopedagógica nos permite emitir hipótesis realistas acerca de su “zona de desarrollo potencial” y así plantear los objetivos y las estrategias de reeducación más adecuados. De acuerdo con la patología sospechada en la primera entrevista, en función de los datos amnésicos del desarrollo del niño y de la conducta cotidiana en el medio familiar y escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas según la edad del niño y las funciones cognitivas que se quieren evaluar: inteligencia, atención y control directivo, memoria, lenguaje, gnosias y praxias y lecto-escritura.


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3.2- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA Uno de los grandes fracasos en la etapa escolar, es el aprendizaje de la lectura y escritura.


El aprendizaje de la escritura es hoy un reto para la educación mundial, ya que constituye una de las adquisiciones que determinan, no solo el rendimiento escolar futuro, sino en general, el desenvolvimiento de las personas en la sociedad actual. Es por ello que realizar un trabajo con enfoque preventivo que garantice el desarrollo exitoso de estos procesos básicos resultaría imprescindible para la prevención de futuras alteraciones. La inclusión del trabajo preventivo en todas las enseñanzas, como elementos activos en la ejecución de sus acciones, expresa la necesidad de lograr un alto nivel de vinculación entre la creación de estrategias conjuntas y la elaboración, aplicación y control de programas de intervención que respondan a los fines concretos para los que han sido elaborados. Nos parece obvio destacar la significación del tema para profesionales vinculados al proceso pedagógico de niños con necesidades educativas especiales en la comunicación escrita, pues hoy se enfrenta el reto de lograr elevar la actividad de estudio al rango de actividad rectora, por lo que el personal pedagógico debe en aras de optimizar las potencialidades de cada educando estructurar currículos que sean verdaderas guías de acción educativa y preventiva para la atención a la diversidad. El profesor Rodríguez Gil señala que se exige de factores necesarios en la prevención de las dificultades en la lecto-escritura, ellos son:

Lenguaje Desarrollo psicomotriz Predominancia lateral Desarrollo perceptivo adecuado Factores emocionales

El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura tiene lugar a partir de una serie de premisas básicas, razón por la cual desde las etapas precedentes debe realizarse un trabajo preventivo que garantice el desarrollo de un equilibrio emocional, armonía entre las diferentes formas de estrategia lingüística (socio lingüística, discursiva y estratégica) para facilitar el acceso a los códigos de las distintas etapas de aprendizaje (logográfica, alfabética y ortográfica). La nueva pedagogía debe centrar su atención en la actividad del niño como ente activo en el proceso de aprendizaje, desde una perspectiva abierta y dinámica, en la búsqueda de soluciones a los interrogantes que se plantean a la realidad y a través de las cuales va modificando su pensamiento y su mundo interior. El niño debe ser centro y eje de su propio aprendizaje. La lectura y la escritura tienen que ser para el niño herramientas que lo ayuden a formarse como un ser autónomo.


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3.3.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL DESARROLLO COGNITIVO Muchas veces el niño no cuenta con un lugar adecuado para estudiar, esto puede llevar a una baja en el rendimiento escolar, por desconcentración o a una falta de hábito. En el área cognitiva uno de los grandes riesgos de la etapa estaría determinado por las alteraciones sensoriales como déficit visual, auditivo que lleven al niño al fracaso en el rendimiento escolar, cuyo efecto inmediato tendrá influencia en el área afectiva emocional, atentando en contra de su autoestima.


El riesgo que significa para el niño la falta de desarrollo de estos órganos puede generar trastornos en el aprendizaje, como asimismo separarlos del resto de sus compañeros por la dificultad que le impide a la vez adquirir nuevos conocimientos y otras destrezas. Esto a la vez se constituye en un factor de riesgo de abandono de la actividad educacional. El déficit en el rendimiento escolar influyen en las expectativas que los padres tienen al respecto constituyéndose en una amenaza en la calidad de las relaciones padres- hijos, sobretodo en la falta de comunicación. Si esta tarea no es lograda se puede caer en frustración e inferioridad. Sin embargo pueden existir niños desadaptados, poco estimulados, retraídos, etc., los cuales deben ser observados para descartar las posibles causas que les esté afectando Para la satisfacción de la necesidad de actividad en el escolar se requiere contemplar un ambiente físico que facilite el estudio y una actitud de los educadores que permitan despertar en el niño motivación para enfrentar de manera óptima la necesidad del logro de conocimientos. Otro de los elementos importantes para el niño, lo constituye la recreación, que dadas las características del desarrollo físico, se ve fuertemente estimulada al inicio del periodo por el juego y en forma progresiva por la practica del deporte tanto del niño como la niña. El desarrollo intelectual por otro lado permite la aparición de otras formas de recreación como el interés por la música, lectura, cine y otras maneras nuevas que ofrecen los sistemas computacionales. Por ello es relevante ofrecer oportunidades concretas a los niños para que puedan desarrollar estas capacidades. El desarrollo social que adquiere el niño en este periodo de vida le abre la posibilidad de participar en grupo de iguales cuyo interés se orienta al contacto con la naturaleza, encontrando en el scautismo, por ejemplo, una manera especial de recrearse, afianzar la autoestima y promover las competencias sociales. Es muy importante que el niño logre un adecuado equilibrio entre las diferentes actividades escolares, recreativas y el reposo, pudiendo repartir el tiempo del día en estas actividades, evitando así el contacto excesivo con el televisor, o el dormir durante el día lo que desfavorece el sueño nocturno.


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Se requiere de padres que ofrezcan una firme línea de límites y reglas razonables y discutibles con el niño si en algún momento son severas. La idea es que en este período el escolar sienta que "Puede hacer" y esto en un ambiente de tranquilidad y tolerancia. Se debe considerar el sentimiento de individualidad y el deseo de ser tratado como persona. La conducta de los padres puede tender a desconocer esta situación y generar problemas de disciplina. Respecto a los problemas escolares se debe considerar las posibles causas describiéndose como defectos del sistema escolar o alteraciones físicas y /o Psíquicas en el niño.


Es importante que el escolar cuente con todos los elementos necesarios para poder desarrollarse en todas las áreas. Ante cualquier sospecha de alteración o baja en el rendimiento académico, reviste importancia realizar evaluación de agudeza visual y auditiva a los niños para descartar cualquier anomalía. 4.- LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE Es fundamental conocer que el ocio es importante tanto para el desarrollo personal como para alcanzar una mayor calidad de vida. Aun así, hay personas que no saben en qué emplear su tiempo libre y se imponen un ritmo de actividad incesante. El motivo: la falta de aprendizaje. Porque el ocio también se aprende y es un valor estrechamente relacionado con las sociedades desarrolladas. Conviene educar en el disfrute del ocio a nuestros hijos, ya que les abrirá un espacio a la creatividad, al conocimiento de sí mismos y a la relación con quienes les rodean. La educación en el ocio puede inculcarles hábitos como la lectura, la música o el deporte, que les acompañarán en su vida de adultos. Éste es un tiempo de formación y autoaprendizaje que les hará independientes y autosuficientes en su entorno, a la vez que fomenta valores solidarios. Según estudios realizados sobre el ocio, los niños que reciben orientación educativa sobre cómo afrontar sus momentos de esparcimiento, suelen tener una postura más positiva hacia la vida, mayor posibilidad de gozo personal y disfrute de sus ratos de soledad. A través de las actividades de ocio en el tiempo libre, podemos desarrollar infinidad de programas de educación que pasan desde el primer nivel preventivo, hasta la modificación de conductas o creencias en los destinatarios de la actividad. De esta manera podemos encontrar:

Educación para la salud Educación para la tolerancia y la interculturalidad Educación en valores. Educación sexual Educación ambiental.


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5.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL 5.1.- INTRODUCCIÓN Cuando una Sociedad de clases se convierte en una Sociedad de masas, el individuo pierde el sentido de la situación. En esta situación todo indicio de cambio se convierte en una fuente de inseguridad personal. Ante esto el individuo no hace más que encerrarse en un entorno propio en el que la mayor parte de información que recibe viene dada a través de los “mass media”, llegando a crear estados de aislamiento.


En esta situación es donde entra la animación sociocultural cuando busca crear ámbitos de encuentros interpersonales y de intercambio de experiencias y tareas conjugadas que ayudan a que el individuo anónimo tome forma como sujeto para tomar distintas situaciones sin verse inmerso en ellas. La movilización es tener claros los intereses y causas que impiden realizar estos. Por lo que la auténtica utilidad de la A.S.C (animación socio cultural) está en hacer llegar esa preocupación a la masa, la forma es mostrar el capital cultural que puede crear esos intereses y darle la confianza para que ellos mismos puedan no solo entrar a la lucha por la consecución de esos objetivos, sino el hacer que otros se sumen a esa lucha en la forma en la que ellos se han sumado. Este es uno de los puntos claves de la ASC el sentido de continuidad no ligada a los individuos concretos, sino a la sucesión de individuos en distintos momentos por una misma causa desde un mismo planteamiento. 5.2 DEFINICIÓN OPERATIVA DE ASC. 5.2.1.- CAMPOS La ASC dependiendo del tipo de objetivo que se plantee se divide en cuatro campos, que implican cuatro diferentes tipos de actividades y de finalidades: -Formación: En la Sociedad actual, la gran cantidad de información que nos llega a través de los mass media hace que muchas veces para en individuo (sujeto paciente) sea imposible distinguir lo sustancial de lo accesorio. Esto implica una "domesticación de opiniones" por parte de los emisores de información. Para reintegrar al individuo como persona independiente no vasta con darle una información detallada, ya que la asimilaría igual que la de los mass media, sino que hay que dársela de manera que se produzca un aprendizaje significativo, a través de un "aprendizaje innovativo"(Ander Egg). Para este aprendizaje innovativo las técnicas que se usan son: -Seminarios. -Ciclos de conferencias. -Mesas redondas. -Reuniones de trabajo. -Cursillos -Educación de adultos. Estos deben estar orientados a procurar la participación activa de la gente, al menos como coloquio o discusión, y aspirando a más en grupos de trabajo con puesta en común.


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Este tipo de actividades presupone un mayor nivel de implicación, o de inquietud del sujeto hacia el tema que los siguientes. Hay que programarlo teniendo muy en cuenta el factor motivación. -Difusión cultural: se basan en la transmisión al gran público del capital cultural propio heredado, para poder comprender mejor las raíces de su propia cultura. Busca el desarrollo de en la capacidad de apreciar lo aceptado como obra cultural de un pueblo o que tenga carácter universal. En esto también entra la cultura actual en sus distintas formas de expresarse como una cultura viva.


La animación tiene que ir orientada sobre todo a la participación en la cultura y no tanto al "consumo" de cultura. Es una Educación en el goce estético. Como Educación para la asimilación del patrimonio cultural heredado las actividades están orientadas sobretodo a visitas a aquellos sitios donde se exponga este arte y a la posterior reflexión sobre lo encontrado a nivel personal y compartiéndolo con el grupo. Como difusión de la cultura viva a través de todas las formas de expresión de esta que podamos encontrar desde el graffity hasta la apreciación cultural de obras periodísticas, es decir cualquier muestra refleja de nuestra cultura o de los fenómenos a la que esta se somete. -Creación artística-cultural no profesional: se trata de primar la creación artístico-cultural individual o colectiva (sobre todo la colectiva), con el animo de desarrollar en el individuo nuevas formas de expresión. Aquí se acuña la expresión de "Ocio creativo". Es la búsqueda de la afirmación de la propia personalidad cultural. Para llevar esto a cabo hay una infinidad de campos en los que se puede realizar el individuo: música, pintura, artes plásticas, teatro..... -Lúdicas: de esparcimiento, recreación, ejercicio físico, participación popular. Están orientadas sobre todo al trabajo en equipo, a crear en el sujeto el sentimiento de pertenencia a un grupo y a dejar de tomar el ocio como un campo de consumismo para tomarlo como un campo de realización personal. 5.2.2.- PRINCIPIOS TEÓRICOS El grupo como sistema interaccional: por lo tanto existe una necesidad de no estudiar los fenómenos aislados, sino siempre en estrecha relación con el contexto en el cual tienen lugar. Todo contexto se define por tres elementos: -Relacional: relativo a la red social en la que se encuentra inmerso el sujeto.


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-Físico: conjunto de elementos espacio-temporales y arquitectónicos de una situación. -Instrumental: el tipo de técnicas, métodos y objetos utilizados por el grupo. Ante todo tenemos que catalogar a los grupos sociales como sistemas abiertos. Principio de totalidad: implica la existencia de una relación de interdependencia entre todos los miembros de un grupo; Lo que dice o hace cada componente influye en todos los demás, pero evidentemente en distinto grado. Cuanto más alto es el Estatus de una persona mayor será la repercusión de sus intervenciones.


Una consecuencia de todo esto es la no sumatividad del sistema, sino que este tiene una especificidad propia que lo trasciende, debida tanto a los rasgos individuales peculiares de sus miembros, como a los parámetros organizativos específicos que lo caracterizan. Retroalimentación: indica el intercambio de información que entre los miembros de un grupo se produce constantemente de forma multidireccional. Esto caracteriza al sistema por no poder analizar los comportamientos de sus miembros en términos de causa efecto, ya que estos poseen siempre un carácter bidireccional y mutuamente contingente. Esta retroalimentación no solo se produce entre los diferentes miembros del grupo sino también del grupo con el resto de grupos que integran el sistema social en el que se desarrolla. Equifinalidad: Indica que para explicar los resultados obtenidos por un grupo cualquiera y su situación actual, será más importante conocer sus parámetros organizativos que las condiciones iniciales de las que partió. A la hora de trabajar con grupos, se pueden suplir muchos de los déficits de partida de sus miembros si el grupo se estructura adecuadamente. El animador ha de tener un papel decisivo en esta estructuración. Papel del animador como líder grupal: La concepción del ejercicio de liderazgo es relativa, no existe un estilo válido universalmente, esto depende de: -Las características típicas de la persona que va a ejercerlo. -Las particularidades del grupo y de sus miembros. -Los factores contextuales y situacionales. En un primer momento será más positivo el partir de una mayor guía e intervención del líder, para ir estimulando paulatinamente los recursos del grupo y la asunción progresiva de responsabilidades por parte de sus miembros. Hasta llegar a un momento ideal en el que el monitor ya no sea necesario. Por otra parte un estilo de liderazgo participativo prematuramente impuesto puede hacer que éste sea entendido como un signo de incompetencia; otra posibilidad es el caso contrario, que una vez que sus componentes han evolucionado y reclaman una mayor implicación en las tareas organizativas, el líder no delegue y se convierta en un obstáculo para el desarrollo del grupo. De todas formas algo muy importante a tener en cuenta, es que las estrategias utilizadas por el animador sobre el grupo, no se han de basar tanto en explicaciones


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verbales explícitas, como en comportamientos no verbales y en la coherencia entre ambos. El error: En todo proceso complejo puede ser inevitable cometer errores, estos han de ser tomados de la siguiente forma: cuanto más tengamos en cuenta las vías equivocadas seguidas y las posibles razones de los fallos, modificando nuestra actuación en función de ellos, más fácil será que lleguemos a implementar una estrategia de tratamiento efectiva para ese grupo en concreto.


Objetivos del grupo: Un grupo se forma cuando un conjunto de personas que poseen unas necesidades comunes se asocian para resolverlas. Por lo que tienen que tener unos objetivos definidos de una forma: -Clara -Operativa -Manifiesta -Participativa -Unitaria. Para ello, el animador deberá generar un clima de confianza grupal en el que cada persona se sienta cómoda y con el suficiente grado de libertad como para poder expresar sus opiniones sobre cuáles deben de ser estos objetivos comunes y a través de que actividades deben conseguirse. Normas: Estas surgirán a lo largo del tiempo, a través de un proceso de ensayos y errores acerca de lo que se puede o no hacer, de tal manera que cada comportamiento admitido va creando un precedente que ayuda a prefigurar una norma específica. Son un soporte principal del grupo, contribuyendo a configurar la "conciencia de grupo" y el sentimiento de pertenencia entre sus miembros, y discriminando, casi automáticamente, el comportamiento tolerable del sancionable. Estructura: En función de las desigualdades individuales, empezarán a establecerse determinadas relaciones entre los diversos componentes, los cueles se configurarán en una pauta organizacional específica característica de ese grupo, que será su estructura. Las razones de que se creen estructuras estables en los grupos son principalmente tres: -Especialización entre sus miembros de manera que cada uno tenga asignadas determinadas funciones. -Las diferencias existentes entre sus miembros en cuanto habilidades, capacidades y rasgos de personalidad. -El contexto físico y social en el que se desenvuelve el grupo 5.2.3.- TÉCNICAS Técnicas para estudiar a los grupos: Observación: Depende principalmente de la sensibilidad y capacidad perceptiva del monitor. Este debe entrenarse en la observación sistemática de los fenómenos grupales, en concreto en:


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-No debemos fijarnos sólo en lo que se dice, sino también en todo el conjunto de señales que acompañan a las palabras. -El monitor debe tratar de conservar su objetividad y ver las cosas "desde fuera" con un cierto distanciamiento. -Evitar la realización de interpretaciones apresuradas. -Estar en constante alerta y sensibilizado a todo lo que ocurre. -Dar muestra de empatía, que nuestra comprensión del tema sea reflejada en nuestra forma de actuar. Los factores a los que se debe prestar atención son:


-El mismo animador. -Los miembros del grupo. -La dinámica del grupo. -Los objetivos del grupo (en que medida se están alcanzando). -Las condiciones del entorno de la reunión. Técnicas Sociométricas: Pueden proporcionar información sobre las dos dimensiones fundamentales de todo grupo: la afectiva y la productiva. Han de ir encaminadas a consecuencias prácticas, deben tener un carácter dinámico. Hay que tener mucho cuidado puesto que pueden convertirse fácilmente en instrumentos de manipulación del grupo. Cuestionarios: El peligro de los cuestionarios radica en que las respuestas pueden dar una visión parcial y distorsionada de la realidad, sobre todo, en el caso de que el grupo no esté suficientemente motivado por el tema. Técnicas para trabajar con grupos: 1. Técnicas para grandes grupos: Congresos, asambleas, jornadas... 2. Técnicas de información con expertos: Simposium, panel, mesa redonda, entrevista... 3. Técnicas de intervención activa de grupo: - De trabajo conversacional: Clínica del rumor, fórum, seminario, Phillips 66, cuchicheo... - De trabajo con objetivos ajustados: Dinámicas de conocimiento, de comprensión, de rotura de bloqueos emocionales, de apertura...


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5.2.4.- FINALIDADES Y OBJETIVOS "Los valores que constituyen el eje de la animación sociocultural son: a) La animación se halla al servicio de una democracia cultural que implica que toda persona tiene vocación de asumir de uno u otro modo, una función de animación de su comunidad para contribuir al desarrollo cultural emergente de todos los que la componen. b) Se trata de un proceso de Educación Permanente que permita a cada cual desarrollar su formación desde el nivel en que se halla y en referencia a situaciones concretas de responsabilidad.


c) La animación implica el reconocimiento de los valores de pluralismo y de cooperación en un clima no competidor". "El primer principio básico en el que descansa la animación sociocultural es la fe en la persona. Creer que cualquier individuo es capaz de reflexionar por sí mismo, capaz de decidir lo que le conviene". La finalidad de la animación sociocultural es la de mejorar la comunicación del individuo con el resto, por medio de la integración dentro de un grupo. Tiene como objetivo que los individuos tomen conciencia de sus problemas y sus necesidades, así como las de su entorno, para que por medio de la comunicación con los demás puedan actuar para solucionarlos. Lo que debe conseguir la animación sociocultural es que cada persona sea capaz de: -Informarse, para poder tener una visión y conciencia de su situación social, cultural y política. -Situarse para captar las necesidades de su ser como persona, comprender la realidad en la que esta inmerso, asumir una actitud crítica frente a ella y hacerse responsable de su propio destino. -Movilizarse, o sea, ponerse en estado de que pueda expresarse, descubriendo así y comprendiendo cuáles son sus verdaderos intereses y cuales son las causas que impiden realizarlos. -Organizarse, para defender los propios objetivos y ordenar las actividades en función de la realización de un proyecto personal y colectivo de desarrollo humano y social. -Acceder a la cultura, adquiriendo un estilo de vida que sea la reconquista de la vida cotidiana como ámbito de realización personal. -Participar activamente como agente de trasformación y protagonista de la historia, buscando soluciones vitales y creando nuevas relaciones sociales que sean prefiguración de una nueva Sociedad".


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Ander Egg.La animación sociocultural, dinamiza el proceso educativo, introduciendo en el la participación activa en remisión del sujeto paciente, haciendo al sujeto voluntario para asimilación de esa cultura por medio de una concienciación personal, grupal y social de si mismo. 5.3.- GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN 5.3.1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN PROGRAMA Cuando la animación sociocultural toma forma como proyecto, existen una serie de factores que definen este; son las características que tenemos que tener en cuenta a la hora de planificarlo, para que este llegue a buen puerto. Estos factores son en si de todos y cada uno de los proyectos de animación sociocultural. a) Finalidades ideológicas y políticas del organismo promotor.


b) Contexto socio cultural y características del grupo al que va dirigido. c) Posición del animador: -Personal: Dominio de las técnicas, creatividad, imaginación, espíritu de empresa: -Ideológico-política: El animador siempre debe estar de acuerdo con los objetivos de la institución y el programa. d) Reacción de la gente: grado de implicación y participación. 5.3.2.- FASES Son los pasos indispensables a seguir, el orden correcto de aplicación: 1. Sensibilización y creación de clima: Se trata de conseguir que la cultura sea una preocupación cotidiana de la gente, fuera de los ámbitos de cultura enlatada de las grandes industrias culturales. Saber sacar a partir de lo que hace la gente la conciencia de lo que los mueve. 2. Capacitación de animadores: A partir de sus intereses y aspiraciones manifestadas de forma espontánea, darles la cualificación para el trabajo con individuos vivos, con seres humanos que parten del mismo punto que ellos. 3. Instrumentación: -Técnicas de trabajo con grupos, - de comunicación social, - de estudio del entorno, - de comunicación oral, - de organización, programación y administración, - de terapias activas.


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4. Promoción y organización: Los programas han de ser organizados en base a un fin, desde unos intereses y un punto de vista y de partida. Los programas deben de ser: -moldeables a cada contexto, -que evolucionen con este, -que no pisen el terreno a otros: distintos programas de distintos organismos deben colaborar, aunar esfuerzos.


5.3.3.- DISEÑO DE UN PROGRAMA Para realizar un programa la forma más sencilla de especificar todas las variables que tenemos que tener en cuenta es planteárnoslo como una serie de preguntas: - ¿PARA QUÉ?: Planteamiento del contexto y del problema. - ¿A QUIEN?: Personas implicadas como destinatarios. - ¿POR QUIEN?: Personas implicadas como responsables. - ¿DÓNDE?: Lugares y espacios en donde se realizan las actividades. - ¿CUANDO?: Cuadro temporal en el que se realizará (usualmente en el tiempo libre de los destinatarios. - ¿EL QUÉ?: Actividades especificas a llevar a cabo. - ¿CÓMO?: Técnicas a usar. - ¿CON QUÉ?: Medios e instrumentos con los que contamos. 6.- LA ANIMACIÓN COMUNITARIO

SOCIOCULTURAL

Y

EL

DESARROLLO

6.1.- INTRODUCCIÓN La ASC es una estrategia de intervención que trabaja por un determinado modelo de desarrollo comunitario. Este modelo de desarrollo en, desde y para la comunidad tiene como finalidades últimas promover la participación y dinamización social, desde los procesos de responsabilización de los individuos en la gestión y dirección de sus propios recursos. Un desarrollo entendido como «integral y endógeno; integral en cuanto capaz de unir entre sí los progresos económicos, sociales, culturales, morales, reforzándolos en su mutua relación. Endógeno, como el paso de sí mismo a un nivel superior, en unas relaciones de suma positiva con los demás ... » (Lenoir, 1989, p. 50). La ASC es un instrumento adecuado para motivar y ejercer la participación. Ésta se concibe como una toma de conciencia hacia el cambio personal y estructural; como proceso dialéctico y dinámico entre la Administración, los técnicos y la población, organizada a través de asociaciones, movimientos sociales, partidos políticos, plataformas y redes interasociativas. Esta visión de desarrollo comunitario parte de la necesidad de una adecuada articulación de la sociedad, en la que los tres ejes que la constituyen: Estado, mercado y tercer sector, trabajen de forma complementaria y donde la solidaridad circule en el interior de cada uno de ellos. Como afirma García Roca: «sólo las relaciones sinérgicas están en condiciones de acreditar una intervención adecuada..., significa incrementar la coordinación entre los distintos actores y entre las distintas dimensiones de la necesidad, con la participación de todos los agentes implicados» (García Roca, 1995, P. 52). Esta articulación se hace posible cuando se


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construye un sistema capaz de desarrollar a la vez la adaptación, la innovación y los cambios cualitativos; cuando presenta poca rigidez en su estructura, con una organización de abajo arriba, aspirando, en última instancia, a la autonomía y a la actualización de los sujetos. 6.2.- DESARROLLO COMUNITARIO COMO FORTALECIMIENTO DE LA SOCIEDAD CIVIL Fortalecer la sociedad civil significa concebir a los sujetos como los auténticos protagonistas de su desarrollo, el cual atraviesa diferentes fases o niveles: 1. Concienciación de sus carencias y necesidades: 2. Motivación para buscar las respuestas necesarias.


3. Asociarse para llevar a cabo los cambios y las transformaciones. 4. Denuncia y contraste para un adecuado reparto y socialización del poder. Para ello es fundamental una sociedad civil basada en la acción social, entendida ésta como acción política; acción local cuyo horizonte es el cambio y la transformación de las estructuras políticas, económicas, sociales, educativas y culturales. Si la sociedad civil no camina hacia ese horizonte de cambio estructural, desde las bases populares y de los grupos organizados, ésta se queda reducida a un mero consumo de actividades y servicios, a espacios asistencialistas y estigmatizados, pero no una sociedad pluralista y democrática. El aprendizaje de la democracia se realiza fundamentalmente en la experiencia asociativa, donde, a través del diálogo y el consenso, se llega a visiones de pluralismo cultural y a acciones organizadas de cara a una mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. Según señala Touraine: «la democracia es el medio político de salvaguardar la diversidad, de hacer vivir juntos a individuos y grupos cada vez más diferentes unos de otros en una sociedad que debe funcionar también como una unidad» (Touraine, 1994, p. 259). El fortalecimiento de la sociedad civil necesita de una real distribución y reparto de poder: económico, social, educativo, cultural y político. Requiere facilitar las posibilidades para que cualquier persona pueda accionar en su vida de forma organizada, asociativamente; también es necesaria una auténtica igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. Ello lleva a un cambio a nivel estructural. Este planteamiento implica ofrecer los cauces para que las «clases populares», los sujetos en su comunidad local puedan participar activamente. Para ello se requiere un cambio de políticas sociales en clave comunitaria, donde los sujetos de la intervención no sean vistos únicamente desde las carencias, sino como portadores de potencialidad que necesitan de los recursos adecuados para ser desarrollados.


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Dar los cauces para realizar acciones organizadas, a través de grupos sociales intermedios (asociaciones, ONGS, movimientos sociales, redes en el territorio ... ), requiere de un reparto y socialización del poder, concretado en presupuestos, tipo de recursos, gestión y dirección de esas organizaciones. Estas organizaciones intermedias, a través de sus acciones, en las que expresan sus intereses reales, y desde una toma de decisiones real, plantean un nuevo modelo de sociedad, que se manifiesta en formas solidarias de gobierno, no agotándose en la propia sociedad civil. Este enfoque replantea un nuevo modelo de Estado. 6.3.- PRÁCTICA DE LA ASC DESDE LOS AGENTES DE LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA


La ASC es una estrategia adecuada para motivar y dinamizar la sociedad civil. Por los métodos, técnicas y estilo que utiliza es un instrumento adecuado para promover la participación y la dinamización social ciudadana. En su práctica, lo lleva a cabo a través de ámbitos que intervienen en la comunidad coordinadamente: - Los servicios ofrecidos al territorio (socioeducativos, sociolaborales, socioculturales, sanitarios, sociales). - Los diversos profesionales que trabajan en la comunidad (servicios sociales, educación, cultura, salud). - Las asociaciones de voluntarios. 6.4.- LOS PROFESIONALES QUE TRABAJAN EN LA COMUNIDAD Con respecto a éstos (educadores sociales, familiares, monitores y directores de clubes de tiempo libre y ocio, de centros abiertos, maestros, educadores deportivos, de adultos, pedagogos, trabajadores sociales, sociólogos, gestores culturales, psicólogos, médicos, personal de enfermería) cabe realizar una serie de cuestiones previas a la hora de plantear su intervención desde una perspectiva comunitaria: ¿desde dónde y desde qué claves van a ejecutar su trabajo?, ¿desde qué visión de desarrollo de la comunidad van a actuar?, ¿qué procesos participativos intentarán generar y desarrollar?, ¿a favor de quiénes y de qué?, ¿qué estrategias y qué procesos de desarrollo personal y comunitario ejecutarán?, ¿cómo llevarán a cabo esta tarea coordinada dentro de la comunidad en sus proyectos, acciones y evaluaciones? Estas cuestiones hacen referencia a una visión del profesional diferente de la actualmente existente. Para que éste actúe desde el horizonte de construcción de la comunidad se requiere: - Una nueva visión de la formación y del reciclaje de éstos hacia una perspectiva comunitaria y preventiva, en línea de programación, ejecución y evaluación. - Que aparte del conocimiento de su campo específico de intervención, conozcan y sepan poner en práctica: el trabajo en equipo, la colaboración y coordinación, el intercambio de experiencias, la comunicación interdisciplinar e intersectorial (Marchioni, 1994, p. 125). - Coordinación comunitaria de profesionales y servicios. - Necesidad de voluntariado como praxis necesaria y contrapunto para superar las tendencias corporativistas y burocratizantes de los distintos profesionales.


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- Una adquisición Normativa en aptitudes de capacitación relacionar: facilidad de comunicación, de no directividad, de conexión y aprendizaje para el trabajo y la dinamización de grupos, así como aptitudes en cuanto al dominio de la tarea: capacidad de organización, sentido de responsabilidad, habilidad para motivar, para afrontar dificultades, capacidad analítica y de adaptación a la realidad donde se interviene. - Un trabajo concebido en clave de proyecto comunitario. Para ello es necesario que el profesional tenga una visión definida y programática de los fines, métodos y acciones de su intervención; que la haga comprensible a los participantes, voluntarios y usuarios del proyecto, y favorezca la cooperación de éstos en sus modos de producción. Esta forma de trabajo en clave de ASC necesita de: -


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-

Creación de equipos en relación a las tareas a desarrollar. Para ello el profesional identifica las capacidades y motivaciones de las personas, combinándolas con las tareas que tendrán que desarrollar. Favorecer un clima de responsabilidad, de pensamiento crítico y de comunicación. Ajuste continuo entre las motivaciones de las personas con las necesidades del proyecto y de sus propias personas. Que el profesional-animador vaya conduciendo a que, progresivamente, él mismo tenga un menor peso en la intervención, y se vaya creando un mayor nivel de implicación y responsabilidad desde las autonomías de los miembros, en el avance y progresión del proyecto.

6.5.- LAS ASOCIACIONES DE VOLUNTARIOS Respecto a éstas se requiere: - Un trabajo coordinado e integrado en programas globales de la comunidad, con técnicos, servicios y plataformas asociativas. Para ello se requiere la formación de aptitudes como: asumir el pluralismo como enriquecimiento, necesidad de la coordinación como una respuesta más cualificada y eficaz para las personas, desde un enfoque más integral y creativo de las acciones. - Las organizaciones han de tender a vivir el sentido profundo de la democracia y ejercitarla, en sus fines y en sus medios. Para ello se ha de dar una relación de complementariedad con los poderes públicos, a través de un cambio, que iría de unas relaciones de protección y colaboración a unas relaciones de cooperación efectiva. - Cualificar la metodología del trabajo en equipo, a través de las funciones y la técnica que éste conlleva. En relación a las funciones a desarrollar, éstas serían: análisis de la realidad, programación, realización de actividades, coordinación y evaluación. La función del liderazgo-coordinación es necesaria e intrínseca al trabajo en equipo, en cuanto que desde ella se favorece: la interconexión de los grupos y tareas, la evaluación, la formación y la apertura a nuevos planteamientos desde la práctica y la reflexión.


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En relación a la técnica, el elemento de cómo dinamizar las reuniones es el método fundamental del trabajo de equipo. Éste requiere: operatividad, coordinación, recogida de acuerdos, ritmos y espacios donde todos los miembros se puedan coordinar. Participación de todos los miembros en la definición de objetivos y programas, en la gestión de recursos, en la organización y evaluación de los procesos. Para ello se necesita que las asociaciones se vayan organizando con equipos responsables, eficaces, con métodos de trabajo cooperativo y líderes-animadores técnica y humanamente preparados (Puig, 1995).


Visión política de las acciones. La eficacia de una asociación depende de cómo planifique sus acciones a partir de los fines que quiere llevar a cabo. Para ello, es necesario que se observe, se reflexione y se propongan actuaciones necesarias para la ciudad-territorio y las personas. Asociaciones, por tanto, que no sólo ofrezcan servicios sino que también movilicen mentalidades, que ofrezcan una mirada política sobre sí mismos, sobre los otros, sobre la realidad social (Puig, 1995). Actuar desde este planteamiento político requiere: a) Un adecuado trabajo en equipo, con profesionales, donde se den niveles de responsabilidad y de pensamiento crítico, comunicación, delegación de tareas y equipos de trabajo sólidos y con permanencia. b) Formación permanente en la acción y la reflexión: para la acción, por medio de los conocimientos, las actitudes y las habilidades necesarias; para la comunicación y relación grupal, a través del aprendizaje y de la resolución de conflictos y de destrezas sociales; para la organización. c) Impulsar animadores asociativos con técnica y sentido militante, con aprendizajes técnicos en gestión y nuevas tecnologías, y con capacidades de dinamización grupal. - Espacios de denuncia, de impulso y de protección de los derechos humanos. Para ello, las asociaciones deben tener un carácter público y transparente. - Estructuras organizativas que promuevan la participación y la efectividad, y posean programas de actuación creativos. Se requiere que las asociaciones vayan favoreciendo proyectos bien planificados y se vayan consolidando con responsables técnicamente cualificados para el trabajo de la asociación. Es importante que la organización, progresivamente, se vaya ajustando a las necesidades y motivaciones de los sujetos. Para ello hay que tener en cuenta que las actividades no deben ser desproporcionadas en relación a los recursos que se tienen; que los objetivos estén claros y precisados, acordados por los miembros; que los programas de trabajo surjan de la reflexión y de los análisis de la realidad; que la toma de decisiones sea participativa, y finalmente, que el trabajo -acciones y reuniones- sea llevado a cabo con permanencia y regularidad. - Complementariedad entre voluntariado y profesionales: que los equipos de trabajo estén formados por estos dos tipos de agentes. Es importante que los


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profesionales sean personas técnicamente preparadas, y liberadas dentro de la asociación, para realizar las funciones de coordinación. 6.6.- LOS SERVICIOS OFRECIDOS EN EL TERRITORIO Con respecto a éstos, desde esta perspectiva de dinamización comunitaria y sociocultural se requieren unos modos de intervención con las siguientes características: - Dar protagonismo real a los sujetos y a los grupos, desde las necesidades y acciones que surjan desde ellos mismos.


- Dotar de estructuras participativas que requieren de personal cualificado técnica y vivencialmente en los procesos de participación. - Abordar las prestaciones y recursos, no sólo desde las problemáticas concretas y estigmatizadas (minusvalías, toxicomanías... ), sino de forma integral -abordando todas las áreas de las personas: afectiva, social, física, cognitiva-, y desde dimensiones comunitarias -sociolaboral, educativa, cultural, servicios sociales, sanidad, etc. - Relaciones horizontales y de acompañamiento social (personal y grupal). - Ver los desarrollos y los procesos personales y comunitarios no desde parámetros de eficacia únicamente, sino desde un trabajo progresivo, lento y permanente, basado en los aspectos nucleares de las personas y los grupos: «identidad, reciprocidad, confianza» (García Roca, 1995, p. 14). - No concebir la intervención sólo como democratización cultural, sino también como ejercicio de participación real de las personas, que atraviesa la toma de decisiones y los procesos progresivos de concienciación y acción de los individuos, siendo ellos mismos los protagonistas del desarrollo comunitario; es decir, trabajar desde la visión de democracia cultural. - Las ofertas de estos servicios deben atender a los procesos de personalización de cada uno de los individuos. - Las intervenciones se planteen desde una visión sistémica, no como suma de las partes, sino como la interconexión e influencia de cada una de ellas en el total del sistema. Para ello se requiere del trabajo interdisciplinar y de equipo, donde todos los agentes, tanto voluntarios como profesionales, trabajen sistemática y coordinadamente. La interdisciplinaridad favorece la especialización y la integralidad de las intervenciones; pero una especialización planteada de forma integradora y desde la coordinación de los diferentes recursos, tanto personales como técnicos; que abarca, a su vez, las diferentes áreas del desarrollo personal y comunitario (salud, relaciones sociales, ámbitos educativos, culturales, de ocio, participación sociocomunitaria, etc.). Por la propia complejidad que presenta la realidad tanto personal como colectiva, se hace necesaria la interrelación de lo especializado-técnico con la globalización e integración de todas las partes que constituyen el sistema de la intervención. De ahí la necesidad de conectar los apoyos técnicos (terapeutas, educadores, gestores culturales,


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médicos, servicios sociales...) y los apoyos naturales (unidades convivenciales, espacios de relación y encuentro, espacios de acogida, de información, acompañamientos sociales, centros para actividades de ocio, etc.). Este modo de concebir la intervención de forma interdisciplinar y globalizadora permite recrear los servicios y las intervenciones hacia el horizonte de desarrollo comunitario.


- Por último, hay que señalar que estos servicios, desde las claves de la ASC, requieren de unas metodologías participativas, basadas en la investigación-acción. Para ello es necesario que los métodos y las técnicas que se utilicen partan de las necesidades reales de los individuos, de los análisis de la realidad de la forma más científica posible y con el mayor ajuste tecnológico entre la racionalidad y el control y la flexibilidad de las acciones.


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TEMA 46: “La educación para la convivencia, los valores morales y la ciudadanía democrática”

TEMA 46: “LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA, LOS VALORES MORALES Y LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA” ÍNDICE:


1.- LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS VALORES SOCIALES 1.1.- EL PLAN DE CONVIVENCIA 1.2.- EL MALTRATO ENTRE IGUALES 1.2.1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES 1.2.2.- CARACTERÍSTICAS 1.2.3.- PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASOS DE MALTRATO ENTRE IGUALES 2.- EDUCACIÓN PARA LA CIUDADADÍA EN EL CURRÍCULO DE LA E.S.O. 2.1.- CONTENIDOS 2.2.- CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 2.3.- OBJETIVOS 2.4.- CURSOS DE 1º A 3º: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS A) CONTENIDOS B) CRITERIOS DE EVALUACIÓN 2.5.- 4º CURSO: EDUCACIÓN ÉTICO CÍVICA A) CONTENIDOS B) CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.- LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS VALORES MORALES La educación para la convivencia es el eje principal y el que da su sentido último a la educación en valores. La verdadera educación es siempre educación en valores. A través de ella, se promueve la tolerancia, el respeto a las diferencias, la igualdad, la solidaridad, la convivencia y los valores democráticos. La educación en valores se apoya y tiene su lugar en el centro mismo del currículo, y se trabaja de modo idóneo cuando se aborda interdisciplinarmente, puesto que no se puede identificar en exclusiva con una u otra área de conocimiento. Sin embargo, cabe reforzar el tratamiento curricular de la educación en valores por medio de proyectos de innovación, que han de ayudar a vertebrar los contenidos propios de las distintas asignaturas y a motivar al alumnado y al profesorado. Además, se pueden potenciar a través de las actividades extracurriculares y complementarias, las cuales pueden servir, bien al inicio, para sensibilizar y tomar conciencia, bien al final, para coronar o rematar las actuaciones emprendidas. Educar para la convivencia no es renunciar a la existencia de conflictos, sino saber enfrentarlos y superarlos de manera eficaz y positiva.


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1.1.- EL PLAN DE CONVIVENCIA (ver anexo “El Plan de Convivencia de Castilla-La Mancha) Las acciones que la Consejería de Educación y Ciencia ha venido emprendiendo en los últimos años para promover la convivencia escolar, surgen del convencimiento de que las escuelas son, a la vez, comunidades de convivencia y centros de aprendizaje. Porque ambos aspectos, aprendizaje y convivencia, no pueden contemplarse por separado. No se previenen los problemas de relación interpersonal sin favorecer el éxito, ni puede perseguirse éste sin un clima positivo en el que aprender.


A partir de la firma el pasado 31 de agosto del Acuerdo por la convivencia en los centros escolares de Castilla-La Mancha, queremos potenciar, aún más, las actuaciones ya consolidadas para la mejora de la convivencia y emprender otras nuevas. Pero estas actuaciones no pueden ser de cualquier tipo. Deben basarse en la idea de que educar para la convivencia no es renunciar a la existencia de conflictos, sino saber enfrentarlos y superarlos positiva y efectivamente. Y deben permitir a los centros educativos, no sólo reaccionar ante los problemas, sino prevenirlos y, sobre todo, abordar la convivencia como un valor educativo legítimo que les permita construir, de un modo participativo y dialogado, una escuela más justa y enriquecedora. Con las acciones derivadas del Modelo para la promoción de la Convivencia Escolar pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas positivas para la interacción social, basados en los principios de los derechos humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen instrumento para construir una cultura democrática, participativa, tolerante y respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prácticas responsables de toda la comunidad educativa. 1.2.- EL MALTRATO ENTRE IGUALES El maltrato suele tener un componente colectivo o grupal, en primer lugar porque, con frecuencia, no existe un solo agresor sino varios, y en segundo lugar porque el suceso suele ser conocido por otros compañeros, observadores pasivos o que no contribuyen con suficiente fuerza para que cese la agresión. El protocolo de maltrato de Castilla-La Mancha no es la solución a todos los problemas de violencia escolar, sino tan sólo parte de un conjunto de actuaciones que han de ser impulsadas desde el propio centro educativo con el común objetivo de la promoción de la convivencia escolar. En este sentido, debe entenderse el protocolo como una propuesta de mínimos que cada centro, en virtud de sus particulares circunstancias, puede ampliar y profundizar. En este sentido, y en lo que al maltrato entre iguales en particular, y la violencia escolar en general, se refiere, es aconsejable emprender acciones para sensibilizar a la comunidad educativa, para estimular la participación de esa misma comunidad educativa -y principalmente del alumnado- en la toma de decisiones y la elaboración de normas, para hacer más eficaz la organización del centro docente, para identificar los conflictos y crear estructuras adecuadas para su tratamiento, y para trabajar con el alumnado, tanto grupal como individualmente, en el fomento de actitudes


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de respeto y en el ejercicio de valores de tolerancia, aceptación de sí mismo y de los demás 1.2.1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES El maltrato entre iguales se ha descrito como “un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctima de sus compañeros” (Olweus, 1998).


“Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998). “La victimización o maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente puede salir por sus propios medios” (Olweus, 1983; citado por el Defensor del Pueblo, 2000). Es difícil determinar cuándo se trata de un juego entre iguales, incluso amigos, y cuándo de acciones violentas con intención de hacer daño. Por eso, debemos entender que se considera maltrato toda “acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compañeros cosa que suele ser más frecuente - en el que la víctima está en situación de inferioridad respecto al agresor o agresores” (Fernández y Hernández, materiales editados por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid). “La noción de maltrato por abuso de poder (…) se refiere a un tipo perverso de relación interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se caracteriza por comportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posición de desventaja” (del Barrio y otros, 2003). “La intimidación es el hostigamiento, el acoso y/o la amenaza sistemática de un escolar o grupo de escolares hacia un compañero o compañera suyo. Su fin es producir daño, destruir, contrariar o humillar al otro. Es una acción violenta que se ejerce por un grupo o individuo que tiene más fuerza y poder, contra alguien en inferioridad de condiciones. La víctima no puede defenderse por sí misma” (Matamala y Huerta, 2005). Inicialmente, el término utilizado para referirse a este fenómeno fue el sueco “möbbning”, que aludía al ataque colectivo de un grupo de animales contra un depredador. Posteriormente, se han utilizado los términos “bullying”, “maltrato”, “abuso”, “acoso”, “meterse con alguien”, etc. A partir del Informe pionero del Defensor del Pueblo (publicado en 2000) se generaliza la expresión “maltrato entre iguales por abuso de poder” o más brevemente, “maltrato entre iguales”. 1.2.2.- CARACTERÍSTICAS Los abundantes estudios internacionales muestran que el maltrato entre iguales constituye una realidad oculta, en buena parte ignorada por los adultos, presente en casi


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todos los lugares donde existe escolarización formal, y que tiene características similares en todos los países. Se inicia en los primeros años, tiene su punto alto entre los 9-14 años y disminuye a lo largo de la adolescencia. Se diferencia de otros tipos de maltrato (doméstico, de género), en virtud del contexto en el que se produce (el grupo de compañeros) y de la particular relación entre los implicados.


No todas las situaciones de violencia o agresiones entre escolares pueden considerarse maltrato por abuso entre iguales. En ocasiones, resulta difícil determinar cuándo se trata de un juego entre iguales y cuándo son acciones violentas con intención de hacer daño. Así, aunque todo maltrato implica agresión (es un tipo particular de agresión, por tanto de conducta antisocial, a veces violenta y otras veces más sutil), no toda conducta agresiva o violenta es maltrato. La principal diferencia es que el maltrato supone desequilibrio de poder (la víctima se encuentra en situación de inferioridad) y se ocasiona un daño perdurable a la víctima. También hay que distinguirlo de disrupción, indisciplina, etc. que son fenómenos más ligados al funcionamiento escolar. En este documento se recogen, según diferentes autores, los aspectos que caracterizan el maltrato por abuso de poder entre iguales: 1. Pueden ser acciones o conductas de diversa índole: Agresiones físicas: directas (peleas, golpes, palizas, empujones…) o indirectas (pequeños hurtos, destrozo de pertenencias, provocaciones…). -

Agresiones verbales: directas (insultos a la víctima y/o su familia, ofender poniendo en evidencia características distintivas de la víctima, menospreciar en público) o indirectas (hablar mal de alguien, sembrar rumores y mentiras). Últimamente se está utilizando el teléfono móvil y el correo electrónico como vía para este tipo de maltrato.

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Intimidaciones, chantaje y amenazas para provocar miedo, obtener algún objeto o dinero, u obligar a la víctima a hacer cosas que no quiera hacer.

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Aislamiento y exclusión social: no dejar participar a la víctima, aislarle del grupo ignorando su presencia, o no contando con él o ella para actividades del grupo.

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Acoso racial (dirigido a colectivos de inmigrantes o minorías étnicas): usar motes racistas o frases estereotipadas despectivas.


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Acoso sexual: alusiones o agresiones verbales obscenas, toques o agresiones físicas.

2. Las acciones agresivas de maltrato tienen que producirse de forma repetida en el tiempo, durante un periodo largo y de forma recurrente. El dolor de la agresión en la víctima se prolonga en el tiempo por el miedo de poder ser blanco de futuros ataques. 3. Deben darse en situaciones de desigualdad de poder, en la que exista un desequilibrio de fuerzas físicas, sociales y/o psicológicas. El maltrato supone un abuso de poder, es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima que no puede salir por sí sola de esa situación.


4. Suelen estar provocadas por un escolar, apoyado generalmente en un grupo, o por un grupo de escolares contra una víctima indefensa. Nunca se intimida al grupo. 5. Estas situaciones de maltrato se mantienen debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente (Díaz-Aguado, 2004). Es necesario tener presente que muchos de los procesos interpersonales del alumnado en el día a día permanecen ocultos a los adultos que le rodean. 6. El triángulo formado por el agresor/a, víctima y espectador/a, con distinto grado de responsabilidad, es un esquema que se repite en todo fenómeno de maltrato y abuso entre iguales (Rosario Ortega). 7. Los distintos implicados manifiestan habitualmente ciertos comportamientos, que han llevado a algunos autores ha describir ciertas características (Avilés, 2000; Díaz-Aguado, 20004): - Agresores: muestran falta de empatía o incapacidad para ponerse en el lugar de la víctima, ausencia de sentimientos de culpabilidad y baja tolerancia a la frustración. - Víctimas: en ocasiones manifiestan conductas de aislamiento y pasividad (sufren calladamente el maltrato) mientras que otras veces se muestran activos, impulsivos e irritantes (hasta el punto de mezclar su papel con el de agresor, aunque con agresiones meramente reactivas). Lo más característico, sin embargo, es su falta de competencia social. - Observadores/as o espectadores/as/: manifiestan falta de apoyo a las víctimas, bien por la influencia que los agresores ejercen sobre los demás o bien por el miedo a convertirse en el blanco de las agresiones. No obstante, no debemos caer en estereotipos: cualquier escolar, independientemente de sus características personales, puede convertirse en agresor o víctima de un acto de maltrato por abuso de poder. 9. Los actos de intimidación y maltrato ocurren en cualquier lugar del centro escolar, si bien son menos frecuentes en aquellos momentos y lugares en que


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hay adultos presentes. También se producen fuera del centro, y comienza a aparecer el acoso a través de correo electrónico. 10. Son acciones que tienen consecuencias negativas para todos los involucrados. Las víctimas sufren ansiedad y angustia, así como un deterioro de la autoestima y el autoconcepto y dificultades en sus relaciones interpersonales, y si se prolonga pueden llegar a manifestar síntomas clínicos. Los agresores aprenden a establecer vínculos de dominio y sumisión que afectarán a su desarrollo sociopersonal y moral. A los observadores/as les provoca sentimientos de miedo y culpabilidad, y puede producirse un refuerzo de posturas egoístas y desensibilización ante el sufrimiento ajeno. 11. Y por último, deberemos tener en cuenta que las víctimas, sea cual sea su edad, no siempre cuentan los hechos, y, cuando lo hacen, se lo dicen a los amigos, en menor medida a las familias y por último al profesorado.


Mitos y recomendaciones acerca del maltrato • No caer en estereotipos, tales como: “los agresores pertenecen a familias problemáticas”, “las víctimas son buenos chicos, con frecuencia los empollones de la clase” • No se debe tolerar ninguna situación de maltrato, agresión o injusticia. • No se deben buscar justificaciones, del tipo: “algo habrá hecho”, “se lo merece”. • No se debe minimizar su importancia ni considerar que “esto siempre ha ocurrido”. • No se debe creer que “en mi escuela no puede haber maltrato porque todos nos llevamos bien” o “hay un buen clima de convivencia”. • El maltrato no aporta nada a la maduración personal ni es necesario para que los chicos “se hagan fuertes” o “aprendan a defenderse en el futuro”. • No se trata de una “broma” ni de “cosas de chicos”. • No se debe aceptar que se generalice la “ley del silencio”; tanto víctimas como observadores deben saber que pueden confiar en alguien para contar lo que sucede. • No se debe ocultar la existencia de maltrato para no dañar la imagen del centro. • Hay que aceptar que no siempre los profesores disponemos de las estrategias necesarias para hacer frente a la situación. 1.2.3.- PROTOCOLO DE ACTUACIÓN MALTRATO ENTRE IGUALES (ANEXO)

EN

CASOS

DE

2.- EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULO DE LA E.S.O. La Educación para la ciudadanía, que se incorpora con entidad propia en el currículo de esta etapa, sitúa la preocupación por promover una ciudadanía democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen distintos organismos internacionales. La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que entre la comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación


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democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa. Por otra parte, la Constitución española, en su artículo 1.1, se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social que son la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.


Respecto a las obligaciones del Estado en la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas en valores y virtudes cívicas que favorezcan la cohesión social, el artículo 27.2. dice que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales, que debe interpretarse según lo establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España. Estas recomendaciones internacionales y el mandato constitucional son los ejes que vertebran el currículo de esta materia. La acción educativa debe permitir a los jóvenes asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes de la propia. Además, la identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos en el entorno escolar y social, permitirá que se inicien en la construcción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas. La educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social. Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas. Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios. En este sentido, es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la


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sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas. Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas de secundaria lugares modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la participación en la toma de decisiones de todos los implicados, se permita el ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Espacios, en definitiva, en los que se practique la participación, la aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.


La Educación para la ciudadanía está configurada en esta etapa por dos materias: la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en uno de los tres primeros cursos y la Educación ético-cívica de cuarto curso. Ambas materias se estructuran en varios bloques que van desde lo personal y lo más próximo a lo global y más general; en ambas existe un conjunto de contenidos comunes a estos bloques, que llevan a la adquisición de procedimientos, habilidades sociales y actitudes básicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadanía democrática. Así, es común a ambas materias partir de la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales. También son comunes el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible su ampliación o su retroceso según el contexto. Finalmente, ambas materias comparten el estudio de las características y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI. La educación para la ciudadanía y los derechos humanos se plantea el conocimiento de la realidad desde el aprendizaje de lo social, centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica. La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos de uno de los tres primeros cursos trata aspectos relacionados con las relaciones humanas, bien sean las interpersonales, las familiares o las sociales. Aborda asimismo los deberes y derechos ciudadanos, profundizando en el sentido de los principios que los sustentan y en la identificación de situaciones en las que se conculcan para, de esta forma, conseguir que el alumnado valore la defensa de los mismos. El conocimiento de las sociedades democráticas aproxima al alumnado al funcionamiento del Estado y, en particular, al modelo político español, así como a los deberes y compromisos del Estado con los ciudadanos y de éstos con el Estado. Finalmente se enmarca la ciudadanía en un mundo global al analizar problemas y situaciones de la sociedad actual en las que se manifiesta interdependencia, desigualdad o conflicto a la vez que se contemplan diversas maneras de buscar soluciones. 2.1.- CONTENIDOS Los contenidos se presentan organizados en cinco bloques. En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a desarrollar aquellas


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habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la participación. El entrenamiento en el diálogo y el debate, la aproximación respetuosa a la diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomenta una valoración crítica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.


El bloque 2, Relaciones interpersonales y participación, trata aspectos relativos a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el fomento de la solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la participación y representación en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a lograr una sociedad justa y solidaria. El bloque 3, Deberes y derechos ciudadanos profundiza en un contenido ya trabajado en el tercer ciclo de primaria. Además del conocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales, propone la reflexión en el sentido de dichos principios, en la identificación de situaciones de violación de los derechos humanos y en la actuación que corresponde a los tribunales ordinarios y a los Tribunales Internacionales cuando esas situaciones de violación de los derechos humanos se producen. El bloque 4, Las sociedades democráticas del siglo XXI, incluye contenidos relativos a la diversidad social y al funcionamiento de los estados democráticos centrándose particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel de los distintos servicios públicos administradores del bien común, atendiendo tanto a la responsabilidad de las administraciones en su prestación y mejora, como a los deberes y compromisos de los ciudadanos en su mantenimiento. El bloque 5, Ciudadanía en un mundo global, aborda algunas de las características de la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso de globalización e interdependencia, los principales conflictos del mundo actual así como el papel de los organismos internacionales en su prevención y resolución. En cuanto a la Educación Ético-cívica de cuarto curso, parte también del análisis de las relaciones interpersonales y de la convivencia, analizando la libertad y responsabilidad como características que definen a la persona y que hacen posible la convivencia a partir del respeto de las diferencias, con especial hincapié en el rechazo a la violencia en las relaciones humanas y la aceptación del principio del respeto a la dignidad de toda persona como elemento básico posibilitador de la convivencia. El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia, identificando los distintos elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas sociedades complejas. Esto permite igualmente profundizar en el sentido de la democracia y en el fundamento y funcionamiento de las instituciones democráticas, así como en los principales valores presentes en la Constitución. Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis de determinados problemas característicos de la sociedad actual, como el estudio de los


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factores de discriminación de distintos colectivos, el análisis de la globalización, el concepto de ciudadanía global, el desarrollo humano sostenible o lo relativo a la cooperación y al desarrollo de una cultura de paz. Especial interés merece la igualdad que debe darse entre hombres y mujeres, analizando las causas y factores responsables de la discriminación de las mujeres, su valoración desde los principios de la dignidad de la persona y la igualdad en libertad, considerando igualmente las alternativas a dicha discriminación y a la violencia contra las mujeres.


Al igual que en cursos anteriores, se plantean contenidos comunes a todos los temas enfocados a la adquisición de determinados procedimientos, como el saber razonar y argumentar, reconocer los propios sentimientos o saber evaluar críticamente las informaciones presentadas por los distintos medios de comunicación. Igualmente, se contemplan contenidos enfocados al desarrollo de actitudes básicas para la convivencia, como la tolerancia, la actitud de diálogo y negociación, la actitud a favor de la paz o la solidaridad. La Educación ético-cívica de cuarto curso se organiza en seis bloques, que incluyen en el primero de ellos los contenidos comunes señalados. El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se centra en los valores de la identidad personal, la libertad y las responsabilidad, con particular atención a la relación entre inteligencia, sentimientos y emociones. En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que representan las diferentes formulaciones de los derechos humanos. El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y jurídicos de nuestro sistema político democrático planteándolo en un nivel de universalidad y de abstracción racional superior al de los cursos anteriores, posible por la mayor madurez del alumnado de esta edad. El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos humanos: la globalización y los problemas del desarrollo, los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución, etc., todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y de la valoración de la actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la cultura de la paz y la cooperación. El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de contenidos ya tratados en cursos anteriores (la igualdad de hombres y mujeres en la familia y el mundo laboral, la lucha por los derechos de las mujeres, etc); en este curso se opta por incluir un bloque con entidad propia que haga posible la reflexión en profundidad sobre la igualdad, la libertad y las causas de la discriminación de las mujeres así como las posibles alternativas a dicha discriminación.


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2.2.- CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS


La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación éticocívica se relacionan directamente con la competencia social y ciudadana pero, además, contribuyen a desarrollar algunos aspectos destacados de otras competencias básicas. En relación con la competencia social y ciudadana se afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. También contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución. La educación afectivo-emocional, la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, permiten consolidar las habilidades sociales, ayudan a generar sentimientos compartidos y no excluyentes, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales de convivencia e interiorizar los valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y participación tanto en el ámbito personal como en el social. Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución histórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos humanos y de la paz. Se contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común. Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la pluralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para los ciudadanos, facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica. La educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y


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sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.


Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica autonomía e iniciativa personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación y asunción de responsabilidades. El currículo atiende especialmente a la argumentación, la construcción de un pensamiento propio, el estudio de casos que supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles soluciones. El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas. El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en comunicación lingüística, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación. Por otra parte, la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente, el conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del análisis de lo social, posibilitan el enriquecimiento del vocabulario. 2.3.- OBJETIVOS Las materias Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación Ético-cívica en esta etapa, tendrán como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima. 2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos. 3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios. 4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales.


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5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia. 6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres.


7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tomando conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y cultural. 8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia. Asumir los deberes ciudadanos en el mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como garante de los servicios públicos. 9. Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado. 10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo. 11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos. 12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación. 13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.


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2.4.- CURSOS DE PRIMERO A TERCERO 2.4.1.- EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS A) CONTENIDOS Bloque 1. Contenidos comunes Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y capacidad para aceptar las opiniones de los otros. no violenta.

Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma


Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla. Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación -

Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones.

Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida. Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos. La participación en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria. Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas. Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos.


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La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el mundo actual. Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI Funcionamiento de los estados democráticos. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública. Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales.


Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta. Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales. Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados. La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y consecuencias. Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La “feminización de la pobreza”. La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo. Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político. B) CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.


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Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales. 2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares.


Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo. 3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global. Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita. 4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres. Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres. 5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales. Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que


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corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales. 6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable.


El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el consumo responsable. 7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora. Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos. 8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo. Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos. 9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen.


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Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 2.5.- CUARTO CURSO 2.5.1.- EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA A) CONTENIDOS Bloque 1. Contenidos comunes Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos.


Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas existentes. Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro. Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales. Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. Rechazo de la violencia como solución a los conflictos interpersonales. Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos -

Las teorías éticas.

Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos. Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.


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Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales -

Democracia y participación ciudadana.

-

Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento.

ciudadanos.

Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes

Bloque 5. Problemas sociales del mundo actual Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoración ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación.


La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación. Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos. Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. La cultura de la paz. Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres -

Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad.

Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. Alternativas a la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres. B) CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos. 2. Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales.


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Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual. 3. Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente.


4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. 5. Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos. 6. Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública. 7. Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se


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reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones. 8. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.


Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 9. Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos. 10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos.


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ACUERDO POR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE CASTILLA-LA MANCHA


Las relaciones de convivencia en los centros escolares afectan y preocupan a toda la sociedad. Se trata de procesos que inciden en el ámbito educativo, pero también en aspectos fundamentales de nuestra propia convivencia democrática. Sus causas son complejas, y no se encuentran sólo en los ámbitos educativos, sino que también subyacen en la compleja realidad social en que estamos inmersos: en carencias afectivas, en situaciones familiares complejas, en determinados contextos socioeconómicos y culturales, en ciertos mensajes y contravalores que a veces recogen los medios de comunicación, o que se difunden a través de productos audiovisuales que habitualmente consumen los más jóvenes. Para reforzar, por tanto, las buenas relaciones de convivencia entre los escolares de nuestra Región, y educarlos en la solución dialogada y pacífica de los conflictos, es necesaria la participación de toda la sociedad. Es preciso, asimismo, señalar la responsabilidad principal que deben asumir las familias en los procesos educativos, y especialmente en la transmisión de pautas de comportamiento y de valores que ayuden a establecer relaciones de convivencia pacíficas entre los más jóvenes, como alumnos y como ciudadanos. Por ello, tanto el Presidente de Castilla-La Mancha como los Grupos Parlamentarios, por unanimidad, han propuesto a la sociedad castellano- manchega que establezca un Acuerdo por la Convivencia en los centros escolares de nuestra Región, un marco de actuación en el que la Administración, los Grupos Parlamentarios, los representantes del alumnado, del profesorado, de las familias, de los sindicatos, de los medios de comunicación y otras instituciones sociales y culturales adquiramos el compromiso colectivo de apoyar y desarrollar iniciativas que ayuden a fomentar y a reforzar las buenas relaciones de convivencia en los centros educativos de nuestra Comunidad Autónoma. En su resolución de 27 de abril de 2006, las propias Cortes de Castilla-La Mancha asumen su compromiso en el trabajo colectivo de toda la sociedad castellano- manchega para lograr una convivencia escolar más pacífica, tolerante y democrática. A su vez, el Gobierno Regional ha establecido los contactos necesarios con todos los sectores educativos y sociales implicados, así como con aquellos grupos e instituciones que han decidido sumarse, para alcanzar un Acuerdo por la Convivencia en los centros educativos de Castilla-La Mancha que se concreta en las siguientes iniciativas y acciones:

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1. La elaboración de Planes de Convivencia en todos los centros, como uno de los elementos fundamentales de sus Proyectos Educativos, con la participación de todos los sectores de la comunidad educativa y teniendo en cuenta las características de los distintos entornos sociales y culturales. Las Comisiones de convivencia, generalizadas en el seno de los Consejos Escolares, deben impulsar el desarrollo y la aplicación de estos Planes.


2. La creación de un Observatorio Regional de Convivencia Escolar, para analizar el fenómeno de la violencia escolar, elaborar nuevas propuestas y realizar el seguimiento de todas las medidas que desde la Administración educativa u otras instituciones se lleven a cabo para prevenirla o erradicarla. 3. La elaboración en cada centro escolar de la Carta de Convivencia, con la participación de profesores, alumnos, AMPA y familias, en la que se contemplen los derechos y las obligaciones de cada uno de los sectores de la comunidad educativa. La normativa básica sobre Derechos y Deberes de los alumnos, así como las normas de convivencia que se establezcan, fruto del acuerdo y del consenso, deben constituir aspectos fundamentales de este documento. 4. La elección por el Consejo Escolar del centro de un miembro adulto de la comunidad educativa que ejerza las funciones de mediación y arbitraje en los procesos más importantes de conflictividad que surjan entre los miembros de su comunidad educativa, ofreciendo medidas alternativas a la vía judicial o a los procesos meramente sancionadores. Todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir su compromiso de reconocimiento y respeto a las decisiones de mediación y arbitraje que adopte quien sea elegido para tal fin, y sin que ello suponga menoscabo de las acciones judiciales o administrativas reconocidas en las leyes y en la normativa básica en materia de educación. 5. El impulso en todos los centros de las actuaciones de los equipos de mediación, y el fomento de la mediación escolar como principio educativo. 6. La mejora de la formación inicial del profesorado, incorporando los contenidos orientados a la prevención de la conflictividad y a la práctica de la convivencia y la mediación escolar. 7. La incorporación a la oferta de formación permanente de los profesores de los aspectos relacionados con la convivencia en las aulas. 8. El impulso de los proyectos de Ciudades Educadoras, estrechando las relaciones entre Ayuntamientos, familias y Administración, con el fin de fomentar y desarrollar actividades orientadas a la prevención de los problemas de convivencia que se puedan producir dentro o fuera del aula. 9. El incremento de la presencia en los medios de comunicación de programas formativos y no violentos, en particular durante los horarios en que los niños y jóvenes puedan acceder a ellos. 10. La elaboración y divulgación en los medios de comunicación de campañas que refuercen la función de los maestros y profesores, la educación en valores y la implicación de las familias en los procesos educativos de sus hijos. 2

11. El impulso del trabajo a favor de la coeducación en los centros escolares, articulando los medios necesarios para superar aquellos conflictos que tienen su origen en las desigualdades de género. 12. El desarrollo de planes de formación para las familias relacionadas con la convivencia, la solución pacífica de lo s conflictos y la mediación. 13. La organización de talleres y cursos para formar a los alumnos en los procesos de mediación y solución pacífica de conflictos, para que así puedan asumir de una forma más eficaz el protagonismo que les corresponde en estos procesos.


14. El establecimiento de compromisos entre las familias y los centros en los que se consignen actividades que las familias se comprometen a desarrollar para mejorar tanto los procesos educativos de carácter general como los relacionados con la convivenc ia de sus hijos. 15. El compromiso por parte de cada uno de los sectores educativos, políticos, sociales, sindicales y demás instituciones y grupos firmantes del presente Acuerdo para llevar a cabo las acciones e iniciativas que, cada uno en su ámbito de actuación, les corresponden, así como para su seguimiento y control.

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EL MODELO DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA

Consejería de Educación y Ciencia


Octubre 2006

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN. EL PUNTO DE VISTA SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

2. HACIA UN MODELO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

2.1. EL ENFOQUE DE LA CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA


2.2. UN MODELO PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA

2.3. NIVELES DE INTERVENCIÓN 2.3.1. La participación de la comunidad local 2.3.2. La convivencia en el centro 2.3.3. La convivencia en el aula 2.3.4. Intervención individual

2.4. EL SISTEMA DE APOYO PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA 2.4.1. Formación del profesorado 2.4.2. Formación de la comunidad educativa 2.4.3. Asesoramiento 2.4.4. Difusión de materiales 2.4.5. Medidas complementarias

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1. INTRODUCCIÓN. EL PUNTO DE VISTA SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Las escuelas son, a un tiempo, comunidades de convivencia y centros de aprendizaje. En la primera de estas acepciones, se han de ocupar en la promoción de una cultura de paz, en la que todos sus miembros sean partícipes y puedan desarrollarse en un clima positivo de confianza. Para ello, deben poner en primera línea los valores morales, la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, el compromiso, la interculturalidad, la conducta prosocial y los derechos humanos.


En su segunda acepción, los centros educativos han de perseguir el éxito para todos, fomentar unos aprendizajes socialmente valiosos que permitan a niños, niñas y jóvenes progresar e insertarse con eficacia e inteligencia en los sucesivos contextos de desarrollo y, en el futuro, en la vida adulta y activa. Pero ambos aspectos, aprendizaje y convivencia, no pueden contemplarse por separado. No se entiende la convivencia sin el aprendizaje, ni viceversa. No se previenen los problemas de relación interpersonal sin favorecer el éxito, ni puede perseguirse éste sin un clima positivo en el que aprender. También sabemos que la ecuación no estaría completa si ignoramos que los niños, niñas y jóvenes se educan y socializan en diferentes contextos de desarrollo: la escuela, la familia, la comunidad. Por esta razón, los agentes educativos y sociales que actúan en estos diferentes contextos deben ser copartícipes de una misma intención, con responsabilidades distintas pero complementarias. Educar para la convivencia es la forma esencial de la educación en valores y supone el reconocimiento por todas las personas de los principios morales básicos a que hacíamos referencia... La cultura de la convivencia exige que se cuestione cualquier tipo de discriminación, intolerancia, indiferencia, conformismo e insolidaridad. Pero la educación para la convivencia requiere, más que buenas teorías, mejores acciones y presupone una permanente invitación a la acción, comenzando por el comportamiento y las actitudes de todas las personas, tanto las que educan (profesorado y familia), como las que son educadas, pues sabemos que cuanto más corta es la distancia entre lo que decimos y hacemos, más eficaz es la labor que realizamos. Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas positivas para la interacción social, basados en los principios de los derechos humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen instrumento para construir una cultura democrática, participativa, tolerante y respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prácticas responsables de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias y personal de administración y servicios.

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2. HACIA UN MODELO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

2.1. EL ENFOQUE DE LA CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA Es frecuente dibujar un panorama en negativo de la convivencia, concibiéndola como un problema ante el que se debe intervenir y frente al cual lo racional y verdaderamente importante es buscar soluciones.


Sin embargo, la convivencia ha de abordarse en positivo; educar para la convivencia no es renunciar a la existencia de conflictos sino saber enfrentarlos y superarlos positiva y efectivamente. Promover la convivencia escolar significa adoptar un enfoque proactivo y educativo, significa trabajar por ella desde intenciones claras, legítimas y necesarias. La convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo, proceso que conlleva actitudes de aceptación y respeto, prepara al/a la niño/a y al adolescente para la vida adulta y facilita el clima escolar de aprendizaje. Significa también dar énfasis a lo preventivo, porque promueve la creación de un espacio y un clima que previene la aparición de fenómenos disruptivos, perturbadores y violentos. Y, por último, significa poner el foco en lo comunitario , porque para mejorar la convivencia es importante el compromiso de todos: de la Administración; de la comunidad en su conjunto; del profesorado comprometido a impulsar, en el desarrollo de su actividad docente, la formación en valores; de las familias, sin cuya colaboración no se puede llevar a cabo una educación coordinada en sus principios y acciones; y, por supuesto, de los alumnos y alumnas, que deben colaborar en la concienciación de todos sus compañeros sobre la necesidad de actuar en la prevención y en la solución de los conflictos. El objetivo último de la educación para la convivencia es promover unas buenas relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual requiere, al menos, lo siguiente: • • • • •

Mantener una visión positiva del conflicto, como algo consustancial al ser humano y habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a través del consenso y la negociación, implica un enriquecimiento mutuo. Promover la participación como objetivo educativo y valorar la comunicación como elemento fundamental para la mejora de la participación. Considerar el centro como una comunidad de convivencia constituida por distintos subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de la coexistencia y articulación de varios grupos humanos. Promover el establecimiento de un sistema de normas elaboradas democráticamente que sean el reflejo de la participación, el diálogo y el consenso de la comunidad escolar. Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de ciudadanía, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien común.

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• • •

Dar la máxima importancia a la organización y gestión del aula, como espacio privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones interpersonales, así como a la metodología de enseñanza y aprendizaje. Impulsar la creación de estructuras para la mejora de la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando el reto de enseñar y aprender a vivir consigo mismo y con los demás, y teniendo como objetivo explícito del currículo la alfabetización emocional.


En resumen, la escuela debe estar comprometida en la tarea de sensibilizar en torno a los valores propios de la convivencia y las conductas que pueden perturbarla; prevenir la aparición de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento negativo de los mismos; identificar y detectar posibles situaciones que atenten contra la dignidad de las personas, como el maltrato por abuso de poder entre iguales; e intervenir, no sólo como reacción ante los problemas, sino también para fomentar un mejor clima de centro y unas buenas relaciones interpersonales.

2.2. UN MODELO PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA

Algunos autores han descrito tres modelos distintos de gestión de la convivencia, que conllevan una regulación más o menos formal de la misma1 : • • •

El modelo sancionador, coercitivo o punitivo, que se basa en la aplicación de sanciones como principal medida para el tratamiento de la convivencia. En el modelo relacional las partes en conflicto, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. El modelo integrado da un paso más, transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro; lo fundamental del mismo es que los procedimientos para la resolución de conflictos quedan recogidos en el reglamento de convivencia del centro y se apoyan en estructuras que potencien el diálogo, como los equipos de mediación y las fórmulas para incrementar la participación.

Estos modelos tienen repercusiones diferentes sobre la reparación del daño, la reconciliación entre las partes y la resolución del conflicto. Así, tanto el modelo relacional como el integrado permiten una reparación directa a la víctima, buscan activamente una mejora de las relaciones interpersonales y favorecen que los conflictos subyacentes, que se basan en las distintas necesidades, intereses y valores de las partes en litigio, puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos. Estos tres modelos no deben verse como contrapuestos; de hecho, la opción por un modelo integrado no excluye, sino todo lo contrario, la necesidad de adoptar, en determinados momentos y circunstancias, medidas de tipo punitivo o coercitivo. 1

Torrego, J.C. (coord.) (2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Editorial Graó.

5

En Castilla-La Mancha, abogamos por un tratamiento integrado de la convivencia, cuyas condiciones serían las siguientes2 : • • •

La construcción de un marco curricular y organizativo que acoja iniciativas para mejorar la convivencia y que sea él mismo un ejemplo vivo de convivencia democrática. La coexistencia de distintos responsables para la mejora de la convivencia, en particular equipos de mediación y resolución negociada de conflictos, sin que ello suponga que sólo a ellos compete la intervención. La elaboración democrática de normas y el fomento de la participación de la comunidad educativa.


Este modelo se denomina integrado porque se inserta en el curículo, esto es, en el núcleo mismo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y también en la cultura organizativa del centro. Pero además de un enfoque integrado, la educación para la convivencia requiere un enfoque integrador, puesto que debe incorporar actuaciones en diversos ámbitos y que afectan a diversos niveles vinculados unos con otros: comunidad local, centro, aula e individual.

2.3. NIVELES DE INTERVENCIÓN3

2.3.1. La participación de la comunidad local La sensibilización de la comunidad es un aspecto clave para la promoción de la convivencia, si bien no se trata de un asunto fácil de tratar. Habitualmente, suele hacerse a través de la difusión de folletos, carteles, cuñas radiofónicas o televisivas, etc. sobre paz, no-violencia y prevención del maltrato. Pero lo realmente eficaz es integrar estas acciones dentro de planes locales, con participación de los distintos agentes implicados. Hay que establecer mecanismos de coordinación entre los centros educativos y los servicios e instituciones externas, potenciando el funcionamiento de consejos escolares municipales o comités locales para la gestión de las actuaciones socioeducativas y, entre ellas, la promoción de la convivencia en la comunidad.

2.3.2. La convivencia en el centro Los desencuentros en torno a las medidas más convenientes para mejorar la convivencia proceden, con frecuencia, de puntos de vista distintos y sensibilidades diversas sobre el concepto de convivencia y la mejor forma de regularla.

2

Adaptado de Torrego, J.C. (coord.) (2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Editorial Graó.

3

Véase Martín, E. et al. (2003) La intervención para la mejora de la convivencia en los centros educativos: modelos y ámbitos. Infancia y aprendizaje, 26 (1)79 – 95.

6

Por eso, es imprescindible partir de una toma de conciencia, valorando el clima de centro y las actitudes y concepciones del profesorado, el alumnado y las familias, así como emprender campañas de sensibilización dirigidas a la comunidad educativa. En el nivel de centro, el instrumento más utilizado para regular la convivencia ha sido el Reglamento de régimen interior, si bien, con frecuencia, se trata de algo poco participativo y flexible, que se limita a un mero catálogo de deberes y sanciones.


Estas limitaciones se deben superar, para convertirlo en un instrumento que facilite la vida diaria y permita el aprendizaje de la convivencia. La organización del centro ha de cambiar a partir de la participación. Todos los miembros de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios) aportan experiencias enriquecedoras y deben participar en la definición del proyecto educativo y la elaboración de las normas de convivencia, organización y funcionamiento. Pero, más allá de las reglas del juego que regulan el funcionamiento del centro, el currículo se configura como el eje principal del quehacer educativo, tanto en lo que corresponde a las clásicas asignaturas como en materia de educación en valores y convivencia. Tanto los contenidos como, sobre todo, las estrategias y actitudes docentes, los agrupamientos, el uso de los espacios y tiempos escolares, los métodos de trabajo en el aula, las tareas escolares y la forma e instrumentos de la evaluación, constituyen los elementos clave para transmitir un determinado modelo de convivencia. Si ello es así, y como ocurriría con cualquier otra intervención educativa, es imprescindible evaluar las actuaciones realizadas, lo que puede hacerse mediante una autoevaluación institucional en el marco de la evaluación interna del centro. Pero esta evaluación no debe limitarse a la incidencia de conflictos, sino que debe contemplar los cambios a medio y largo plazo en el clima del centro y el desarrollo socio-afectivo del alumnado.

2.3.3. La convivencia en el aula En este nivel, se hace necesario adaptar la normativa de funcionamiento al aula, acercándola al alumnado y dándole la oportunidad de participar en su elaboración. Por esta razón, es muy importante que existan normas de aula elaboradas democráticamente. Por otro lado, los propios contenidos curriculares y los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen incidencia en el clima y, por tanto, son elementos imprescindibles para un tratamiento global de la convivencia. Así, es preciso adecuar los contenidos, organizarlos y secuenciarlos teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje del alumnado; adoptar metodologías de enseñanza más participativas y variadas; y prestar atención a diferentes formas de agrupamiento, para facilitar la interacción entre los alumnos y de éstos con el profesor. Estos dos aspectos, la elaboración de normas de aula y los cambios curriculares y metodológicos, requieren una fuerte coordinación horizontal del profesorado, esto es, un compromiso de los equipos docentes para trabajar de acuerdo con principios compartidos. No olvidamos, por supuesto, la acción tutorial, que tiene una importancia crítica en la mejora de la convivencia, por cuanto permite abordar la mejora de la competencia social del 7

alumnado, así como garantizar la atención individualizada a todos aquellos que se encuentren implicados en situaciones de violencia escolar. No obstante, la educación en valores y normas no compete sólo al tutor o tutora, sino que debe ser asumida por todo el profesorado, constituyendo un eje vertebrador del currículo y una práctica constante y visible.

2.3.4. Intervención individual


La promoción y mejora de la convivencia y del clima escolar previene, pero no impide, la aparición de problemas graves en las relaciones interpersonales, ante los cuales se hace imprescindible intervenir de forma clara. La intervención individual en temas de convivencia adopta con frecuencia la forma de protocolos de actuación, que ayudan a tener presentes las fases y dimensiones que se deben contemplar ante fenómenos específicos. A esto responde el protocolo sobre maltrato entre iguales publicado en Castilla-La Mancha4 , que especifica las actuaciones que deben seguirse para la detección, intervención y, en su caso, derivación a otras instancias. El uso de protocolos no agota la intervención sobre la convivencia, sino que siempre ha de apoyarse en otras actuaciones –previas, concurrentes o futuras-, de carácter preventivo y comunitario, cuyo objetivo último será promover unas buenas relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa. Pero la intervención preventiva y la intervención a través de protocolos no exime del cumplimiento de la normativa de convivencia del centro, lo que supondrá aplicar las medidas previstas en el caso de conductas contrarias a la misma. En cualquier caso, la intervención individual para la mejora de la convivencia debe ir dirigida a dotar al alumnado de las herramientas necesarias para favorecer el desarrollo socioafectivo y el aprendizaje de valores cívicos a través de la adquisición de competencias interpersonales.

2.4. EL SISTEMA DE APOYO PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA

2.4.1. Formación del profesorado El Plan regional de Formación del profesorado es el instrumento que permite garantizar un número suficiente de actividades de formación para responder a las necesidades e iniciativas de los centros docentes, establecidas a partir de la evaluación interna, y, al tiempo, a los planes estratégicos de la Administración. Pero no todos los tipos y contenidos de la formación proporcionan conocimientos y estrategias valiosos para el modelo de convivencia que defendemos, por lo que resulta necesario establecer unos criterios, parámetros, condiciones y contenidos básicos. 4

Resolución de 20-1-06 (DOCM de 31 de enero de 2006)

8

Entre los contenidos, se debería incluir la metodología docente y la organización social del aula, con el objeto de que las clases sean más motivadoras, de que se empleen agrupamientos más variados y de que el docente disponga de recursos para hacer frente a la disrupción. También se ha de incluir el conocimiento de diversas estrategias específicas de intervención, entre las cuales se han mostrado de interés la mediación y los sistemas de ayuda entre iguales.


En cuanto a los criterios, quizá el primero y principal sea el hecho de que la formación más eficaz es la que tiene el centro como base y, por lo tanto, la que no se produce en abstracto, sino que está ligada a la realización de proyectos y la puesta en marcha de actuaciones concretas. De esta manera, podrá contribuir a promover los cambios metodológicos que sean necesarios, los cuales, a su vez, deben facilitarse en el propio centro por medio de cambios organizativos y estructurales. En este tema en particular, un formato relevante consiste en facilitar el intercambio de experiencias con profesores y centros que están llevando a cabo proyectos innovadores, los grupos de trabajo intercentros y los grupos de apoyo entre docentes.

2.4.2. Formación de la comunidad educativa Buena parte de los programas de mejora de la convivencia, en particular los relativos al funcionamiento de equipos de mediación y tratamiento de conflictos, requieren de la actuación combinada de profesorado, familias, alumnado y personal de administración y servicios. Se ha mostrado que la formación conjunta de los miembros de estos diferentes sectores de la comunidad educativa es la mejor garantía de éxito de los programas. Así pues, una formación de calidad en convivencia es aquella que aborda, conjuntamente, la capacitación de todos los miembros de la comunidad educativa en las técnicas y principios apropiados. Disponemos, en la actualidad, de recursos, procedimientos y convocatorias que nos permiten dar respuesta a este tipo de formación, tales como el programa de Actividades extracurriculares y las actividades formativas realizadas por las AMPAs. Sin embargo, tanto los centros educativos, como principalmente los CeP y CRAER, tienen un papel esencial, porque deben contribuir a que esta formación resulte pertinente para las actuaciones concretas de promoción de la convivencia que los centros educativos se plantean. 2.4.3. Asesoramiento La puesta en marcha de programas de convivencia requiere contar con estructuras de apoyo y asesoramiento a los centros y al profesorado. El modelo de orientación de Castilla-La Mancha ha apostado por incorporar a los orientadores/as a las plantillas ordinarias de los centros, lo que favorece el trabajo con el profesorado y las familias.

9

Por otro lado, los educadores sociales, en IES, y los profesores técnicos de formación profesional de servicios a la comunidad, en Infantil y Primaria, son recursos para la intervención socioeducativa que contribuyen a la mejora de la convivencia y la prevención y seguimiento del absentismo escolar. En lo que respecta al asesoramiento externo, el Centro de profesores (CEP) o Centro de recursos y asesoramiento a la escuela rural (CRAER) que corresponda es el referente más inmediato, tanto para la formación como para el asesoramiento en materia de convivencia. Y los Centros territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la diversidad y la Interculturalidad (CTROADI) proporcionan un apoyo experto, a través de su colaboración con los CEP y CRAER y de la selección y elaboración de instrumentos y materiales especializados. 2.4.4. Difusión de materiales


Existe información sobre programas de convivencia que se han mostrado eficaces, así como documentos y guías que deben ponerse a disposición del profesorado, el alumnado, las familias y la comunidad, a través de la web y de publicaciones en papel. Pero será fundamental la producción y edición de materiales propios, que se acomoden al contexto castellano-manchego y faciliten a nuestros centros una buena comprensión y utilización de las herramientas más eficaces en materia de convivencia escolar. 2.4.5. Medidas complementarias La iniciativa de los centros constituye la base real de la práctica educativa. Dicha iniciativa debe ser consecuencia de la autoevaluación y reflexión compartida en el propio centro, que se organiza para educar en la convivencia y que busca, por sí mismo, los apoyos que pueda necesitar en su entorno próximo: familias, entidades e instituciones de la comunidad local, etc. Son muchas las actuaciones que, en virtud de estas iniciativas, han puesto en marcha los colegios e institutos de nuestra comunidad autónoma, pero su diversidad y cuantía hacen difícil catalogarlas y clasificarlas. Esta variedad es, al mismo tiempo, su fortaleza -porque son fácilmente adaptables a la realidad cambiante- y su debilidad -porque a veces adolecen de sistematización, permanencia o rigor. Por otra parte, estas iniciativas encuentran vías para concretarse en las diferentes convocatorias o programas de colaboración existentes, como por ejemplo: Proyectos de innovación educativa, entre cuyos contenidos encontramos la convivencia, la paz, el encuentro entre culturas, la solidaridad y el voluntariado; Proyectos europeos Sócrates, algunos de los cuales se plantean de manera explícita el tema de la convivencia escolar; y Programa de actividades extracurriculares, que enfrenta la formación integral del alumnado a través de la educación no formal incorporando actividades de educación para la convivencia. Finalmente, algunos planes institucionales de mejora propuestos por la Administración educativa tienen entre sus contenidos la promoción de la convivencia. Así, el Plan de Mejora de la ESO permite la presentación de proyectos de convivencia y regula la dedicación horaria del profesorado; el Modelo de Educación Intercultural y Cohesión social tiene uno de sus pilares en la educación para la convivencia en un marco intercultural; y los Programas de cooperación territorial (PROA) incluyen entre sus objetivos la mejora de la convivencia dentro de un enfoque amplio de actuación del centro. 10



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!L HABLAR DE CONVIVENCIA ESCOLAR TANTO LOS AUTORES DE INVESTIGACIONES Y PROGRAMAS DE INTERVENCIØNCOMOELPROFESORADOENGENERALHACEMOSUSODEDIFERENTESTÏRMINOSPARAREFERIRNOS ACONCEPTOSSIMILARESOUTILIZAMOSUNMISMOTÏRMINOPARAMENCIONARHECHOSDISTINTOS#ONmICTO VIOLENCIAESCOLAR COMPORTAMIENTOSANTISOCIALES DISRUPCIØN INDISCIPLINAxSONLOSMÉSUTILIZADOS ,ASDIFERENTESDENOMINACIONESPARAUNMISMOHECHOPUEDENREmEJARDISTINTOSENFOQUES Y MODELOS DE INTERVENCIØN PARA ABORDAR ASPECTOS RELACIONADOS CON LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROSESCOLARES !SÓMISMO HAYAUTORESQUERESALTANLADIlCULTADCONLAQUENOSENCONTRAMOSALINTENTAR ANALIZARLOSFENØMENOSDEVIOLENCIAENLAESCUELAPORLAIMPRECISIØNENELLENGUAJE YAQUE NOSEPUEDECONSIDERARDENTRODELAMISMACATEGORÓAUNINSULTOUOTRAFALTAMENOSGRAVEDE DISCIPLINAQUEUNEPISODIODEVANDALISMOODEAGRESIØNFÓSICA4ENEMOSTENDENCIAAhMETER TODOENELMISMOSACOv4ORREGOY-ORENO ,OS MEDIOS DE COMUNICACIØN ESTÉN FAVORECIENDO LA APARICIØN DE CIERTA ALARMA SOCIAL RESPECTOALCLIMADEVIOLENCIAENNUESTROSCENTROSYELUSOEQUIVOCADODEESTOSCONCEPTOS CREANDODESCONCIERTO %SNECESARIOQUEUTILICEMOSTÏRMINOSCONCRETOSQUEDESCRIBANTIPOSDEHECHOSVIOLENTOS YOCONmICTIVOS YAQUENOESLOMISMOHABLARDEDISRUPCIØNQUEDEVIOLENCIAENTREALUMNOS DEINTRUSIØNDEPERSONASAJENASQUEDEABSENTISMO3USREPERCUSIONESENLOSCENTROSYLAS MEDIDASATOMARSERÉNDIFERENTESENCADACASO&ERNÉNDEZ ,OS FENØMENOS QUE ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR IMPLICAN UN PROBLEMA EN LAS RELACIONESINTERPERSONALES

A,AVIOLENCIAESELUSODESHONESTO PREPOTENTEYOPORTUNISTADEPODERSOBREELCONTRARIO SINESTARLEGITIMADOPARAELLO3ØLOCUANDOSEINFRINGEDA×OFÓSICO VERBALOPSICOLØGICOAOTRO MIEMBRODELACOMUNIDAD YASEAUNADULTOOUNIGUAL SECONSIDERAVIOLENCIA&ERNÉNDEZ #ASITODOSLOSAUTORESCOINCIDENENQUELAMAYORÓADELOSPROBLEMASYCONmICTOSDE CONVIVENCIAQUETIENENLUGARENLOSCENTROSESCOLARESNOSONDEVIOLENCIAENSENTIDOESTRICTO ,ADISRUPCIØNPERMANENTEENLASAULAS LOSEPISODIOSDEINDISCIPLINA ELABSENTISMOY ENMENOR MEDIDA ELMALTRATOPORABUSODEPODERENTREIGUALESSONFENØMENOSQUEOCURRENENNUESTROS CENTROSCONEFECTOSINCALCULABLESSOBREELAPRENDIZAJEYELDESARROLLOPERSONALDELALUMNADO YSOBREELBIENESTARYLAMOTIVACIØNPROFESIONALDELPROFESORADO4ORREGOY-ORENO $E TODOSELLOS SØLOELMALTRATOENTREIGUALESPUEDECONSIDERARSECOMOVIOLENCIAESCOLAR


B,ADISCIPLINAESCOLAR SERElEREALCONJUNTODENORMASYPROCEDIMIENTOSMEDIANTELOS CUALESSEMANTIENEELORDENENELCENTROESCOLARENGENERALYENELAULAENPARTICULARYCUYO VALORES BÉSICAMENTE FAVORECERELDESARROLLODELOSPROCESOSDEENSE×ANZAYAPRENDIZAJEY LACONSECUCIØNDELOSOBJETIVOSEDUCATIVOS


$EBEMOS DISTINGUIR EL ÉMBITO DEL AULA DEL DE CENTRO %N EL AULA EL GRUPO FUNCIONA CON UNOSPROPØSITOSCONCRETOS IDEALMENTERELACIONADOSCONCONSEGUIRELÏXITOINSTRUCCIONALh,OS PROBLEMASDEDISCIPLINASONINDICADORESDEQUELACLASEESTÉVIVAYLOSINDIVIDUOSCRECENv *OSEPH-#ARBØ -IENTRASQUE COMOCENTRO ESNECESARIAUNAPROPUESTAMARCODELOQUE SEPRETENDEYSEQUIERECONSEGUIR ESDECIR UNAPROPUESTAORGANIZATIVAYDEPLANIlCACIØNQUE FACILITELAPREVENCIØNDELAVIOLENCIAYLARESOLUCIØNDECONmICTOS .ODEBEMOSCONFUNDIRINDISCIPLINACONLOSPROBLEMASDEVIOLENCIAENTREIGUALES AUNQUE TENGAN CIERTA RELACIØN ,A INDISCIPLINA ES UN COMPORTAMIENTO QUE VA CONTRA LAS NORMAS MIENTRASQUELAVIOLENCIASUPONEUNAAGRESIØNAOTRAPERSONAQUEVAMÉSALLÉDELASPAUTAS DECONVIVENCIA3INEMBARGO SEPUEDEAlRMARQUEHAYMUCHASMÉSPOSIBILIDADESDEQUE LA VIOLENCIA APAREZCA EN LOS ÉMBITOS DONDE LAS NORMAS SON ARBITRARIAS ELABORADAS SIN LA PARTICIPACIØN DEL ALUMNADO INCONSISTENTES Y POCO CLARAS ES DECIR DONDE LA DISCIPLINA ES INCOHERENTEYAUTORITARIA %L PROBLEMA ES QUE GENERALMENTE LOS CENTROS FUNCIONAN CON UN CØDIGO NO ESCRITO QUESØLOCONOCENUNOSPOCOSYQUENOSEHACEPÞBLICO3ERÉNECESARIOIRMODIlCANDO LAS NORMAS Y ADAPTÉNDOLAS EN FUNCIØN DE LOS CONmICTOS QUE HAYAN IDO SURGIENDO 0ERO TENIENDOENCUENTAQUELADISCIPLINAESCOLARNODEBECONSISTIRENUNRECETARIODEPROPUESTAS CON LAS QUE ENFRENTARSE A LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO SINO EN UN PLANTEAMIENTO GLOBAL DE ORGANIZACIØN Y DINÉMICA DEL COMPORTAMIENTO EN EL CENTRO Y EN EL AULA QUE TAMBIÏN Y SOBRE TODO PERMITA ANTICIPARSE A LA APARICIØN DE LOS PROBLEMAS 'OTZENS C,ASCONDUCTASANTISOCIALESHACENALUSIØNAUNTIPODECOMPORTAMIENTOQUESESALTA ROMPEOVIOLALASNORMASSOCIALES%SNECESARIOA×ADIRDOSCARACTERÓSTICASPARACONSIDERARLAS CONDUCTASANTISOCIALESLAFRECUENCIAYLAGRAVEDADOINTENSIDAD %STOSCOMPORTAMIENTOSNOAPARECENDEMANERAAISLADASINOQUESEDANENBLOQUE!VECES SEASOCIANAOTRASCARACTERÓSTICASBAJORENDIMIENTO DÏlCITENELAPRENDIZAJE HIPERACTIVIDAD (AYCONmICTOSLEVESYGRAVES%STOSÞLTIMOSOBEDECENAPROBLEMASDEFONDOSOBRELOS CUALESELPROFESORADONOTIENEMUCHACAPACIDADDEINmUENCIAYENLOSQUELAINTERVENCIØNDEBERÉ SERENCOLABORACIØNCONLASFAMILIAS SANIDAD TRABAJADORESSOCIALES OTRASENTIDADES !LGUNOS HECHOS INCIDENTES O COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS INDISCIPLINADOS Y CONmICTIVOS SON CARACTERÓSTICOS DEL MEDIO ESCOLAR LA DISRUPCIØN EL MALTRATO ENTRE IGUALES ELABSENTISMO

&ENMENOSQUEALTERANLACONVIVENCIAESCOLAR

D,ASCONDUCTASDISRUPTIVAS 3ETRATADECOMPORTAMIENTOSDEUNAALUMNOAOUNGRUPODEELLOSQUEALTERANELPROCESO DEENSE×ANZAYAPRENDIZAJE%STÉNCONSTITUIDOSPORUNCONGLOMERADODECONDUCTASENOJOSAS EINAPROPIADASTALESCOMOLLEGARTARDE PINTARLASMESAS COMER HACERRUIDOS GRITAR MOSTRARSE PASIVOS HACER COMENTARIOS INAPROPIADOS LEVANTARSE SIN PERMISO FALTAR AL RESPETOx .O SIEMPRESEESTÉDEACUERDOENCONSIDERARUNACONDUCTACOMODISRUPTIVA


3UELENDARSEENALUMNOSASQUENOCOMPARTENNIASUMENLOSPROPØSITOSEDUCATIVOSDEL PROFESORADO)SABEL&ERNÉNDEZENTIENDEQUELADISRUPCIØNSUPONELAIMPOSIBILIDADDEINSTRUIR POR PARTE DEL PROFESOR O LA DIlCULTAD DEL ALUMNADO DE APRENDER #ON CIERTA FRECUENCIA EL PROFESORADOATRIBUYEALALUMNADODISRUPTIVOLAINTENCIØNDEDIlCULTARELPROCESODEENSE×ANZA YAPRENDIZAJE PEROMÉSBIENDEBERÓAMOSDECIRQUECONSIGUEDIlCULTARLO PORQUENOSIEMPRE EXISTEESTAINTENCIØN %SUNTIPODECONDUCTASMUYABUNDANTEQUEELPROFESORADOINTERPRETACOMOUNPROBLEMA DEFALTADEDISCIPLINAENELAULA%STECONGLOMERADODECONDUCTAS PARAELLAALUMNOASON PARTE DE SU VIDA SOCIAL MIENTRAS QUE PARA ELLA PROFESORA SUPONE UN IMPEDIMENTO EN SU INTENTODECOMUNICARYENSE×AR ,ADISRUPCIØNTIENEUNMARCADOCARÉCTERACADÏMICO VACONTRALATAREAEDUCATIVAPROPIAMENTE DICHAY ENCONSECUENCIA RETARDAELAPRENDIZAJESINEMBARGO TAMBIÏNINCIDENEGATIVAMENTE ENELCLIMADELAULAYREPERCUTEENLASRELACIONESINTERPERSONALES%LDILEMADELPROFESORADO ESTÉENLANECESIDADDERECONVERTIRLADINÉMICADELAULAYLANECESIDADDEATENDERAAQUELLOS ASALUMNOSASQUESÓMUESTRANINTERÏSPORAPRENDERYVALORANELPROCESOEDUCATIVO

z1UÏHAYENLADISRUPCIØN CONDUCTASOBSERVABLES IDEASYCREENCIASDELPROFESORADO VALORESSUBYACENTES

E%LMALTRATOPORABUSODEPODERENTREIGUALES 3E CONSIDERA QUE EXISTE MALTRATO ENTRE IGUALES CUANDO UN ALUMNO O ALUMNA SE VE EXPUESTO DEFORMAREPETIDAYDURANTEUNTIEMPO ADIFERENTESFORMASDEACOSOUHOSTIGAMIENTO PORPARTEDEUNCOMPA×ERO COMPA×ERAOGRUPODECOMPA×EROS DEMANERAQUELAVÓCTIMA


QUEDASITUADAENUNAPOSICIØNDEINFERIORIDADFRENTEALAGRESOROAGRESORESDELAQUENOES CAPAZDESALIRPORSUSPROPIOSMEDIOS %LMALTRATOENTREIGUALESTAMBIÏNSEDENOMINAhVICTIMIZACIØNvOhVICTIMIZACIØNPORABUSO DEPODERv #ONCIERTAFRECUENCIA SECONFUNDEESTEFENØMENOCONLASAGRESIONESESPORÉDICASENTRE EL ALUMNADO U OTRAS MANIFESTACIONES VIOLENTAS QUE NO SUPONEN INFERIORIDAD DE UNO DE LOS PARTICIPANTES ENELSUCESO0ARAQUEPODAMOS HABLAR DE MALTRATO ENTRE IGUALES TIENEN QUE DARSELASSIGUIENTESCARACTERÓSTICAS


,AINTENCIØNDEHACERDA×O FÓSICOOPSICOLØGICO LAREITERACIØNDELASCONDUCTAS ELDESEQUILIBRIODEPODERENTREVÓCTIMAYAGRESOROAGRESORES QUEIMPIDEALAVÓCTIMA SALIR POR SÓ MISMA DE LA SITUACIØN DEJÉNDOLA EN UNA SITUACIØN DE INDEFENSIØN QUE CONLLEVAGRAVESCONSECUENCIASPARASUDESARROLLOPERSONAL AFECTIVO MORALYSOCIAL

%L MALTRATO ENTRE IGUALES PUEDE ADOPTAR DIVERSAS FORMAS ENTRE LAS CUALES LAS MÉS CARACTERÓSTICASSONLAEXCLUSIØN LAAGRESIØNVERBALDIRECTAINSULTAR OINDIRECTAPONERMOTES SEMBRAR RUMORES DA×INOS LA AGRESIØN FÓSICA DIRECTA PEGAR O INDIRECTA ESCONDER ROBAR O DA×ARPROPIEDADESAJENAS LAINTIMIDACIØN AMENAZAOCHANTAJE YELACOSOOABUSOSEXUAL %L MALTRATO SUELE TENER UN COMPONENTE COLECTIVO O GRUPAL EN PRIMER LUGAR PORQUE CONFRECUENCIA NOEXISTEUNSOLOAGRESORSINOVARIOS YENSEGUNDOLUGARPORQUEELSUCESO SUELESERCONOCIDOPOROTROSCOMPA×EROS OBSERVADORESPASIVOSOQUENOCONTRIBUYENCON SUlCIENTEFUERZAPARAQUECESELAAGRESIØN ,OS ABUNDANTES ESTUDIOS INTERNACIONALES MUESTRAN QUE EL MALTRATO CONSTITUYE UNA REALIDADOCULTAENBUENAPARTEIGNORADAPORLOSADULTOS PRESENTEENCASITODOSLOSLUGARES DONDEHAYAESCOLARIZACIØNFORMAL YCONCARACTERÓSTICASSIMILARESENTODOSLOSPAÓSES 3EINICIAENLOSPRIMEROSA×OS TIENESUPUNTOALTOENTRELOS A×OSYDISMINUYEALO LARGODELAADOLESCENCIA 3IQUEREMOSUNASOCIEDADMÉSJUSTAYCÓVICADEBERÓAMOSPOSIBILITARELDESARROLLODELA CONCIENCIAMORALDERESPETOENTRELOSINDIVIDUOSYAPOYOALDÏBIL3ICONSIGUIÏRAMOS QUESECONSIDERASENLOSABUSOSENTREIGUALESCOMOCONDUCTASREPROBABLESQUENO PUEDENDARSEIMPUNEMENTETENDRÓACLARASREPERCUSIONESENUNAEDUCACIØNPARALA CIUDADANÓAYELRESPETODELOSDERECHOSHUMANOS&ERNÉNDEZ F%LABSENTISMOESCOLAR 3ECONSIDERAABSENTISMOESCOLARLAFALTADEASISTENCIAREGULARYCONTINUADADELALUMNADO ENEDADDEESCOLARIDADOBLIGATORIAALOSCENTROSDOCENTESDONDESEENCUENTRAESCOLARIZADO SINMOTIVOQUELOJUSTIlQUE

&ENMENOSQUEALTERANLACONVIVENCIAESCOLAR

%L ABSENTISMO PRESENTA MÞLTIPLES MANIFESTACIONES Y RESPONDE A DIFERENTES CAUSAS QUE CONFRECUENCIASECOMBINANENTRESÓ%NTÏRMINOSGENERALES SEDISTINGUEENTRELOSSIGUIENTES TIPOS 3EGÞNSUDISTRIBUCIØNTEMPORAL SEPUEDEDARUNABSENTISMOESPORÉDICO INTERMITENTE ESTACIONAL PUNTUALOPERMANENTE 3EGÞNSUDURACIØN SEPUEDEHABLARDEABSENTISMODEALTAINTENSIDAD MEDIAINTENSIDAD YBAJAINTENSIDAD ENFUNCIØNDELAPROPORCIØNDELASHORASDECLASEQUESEFALTEN 3IBIENENELORIGENYPERSISTENCIADELABSENTISMOCONmUYENMÞLTIPLESCAUSAS PUEDEN PREDOMINARLOSFACTORESDESENCADENANTESDETIPOPERSONAL SOCIO FAMILIAROEDUCATIVO


%LABSENTISMOESUNFENØMENOQUEINCIDEENELFUNCIONAMIENTODELOSCENTROSEDUCATIVOS COMOCENTROSDEAPRENDIZAJEMÉSQUECOMOCOMUNIDADESDECONVIVENCIA SIBIENPUEDE TENERRELACIONESBIDIRECCIONALESCONOTROSFENØMENOSQUEALTERANELCLIMAESCOLAR G/TRASCONDUCTASPROBLEMÉTICAS !GRESIONES ENTRE PROFESORADO Y ALUMNADO SUELEN MANTENERSE EN EL ÉMBITO DEL MIEDO3UPONENUNASITUACIØNMARCADAPORLAASIMETRÓADEPODERYQUEPRODUCESENTIMIENTOS DEVENGANZA MIEDOYRENCOR!VECESSUPONEUNAPERSONALIZACIØNDELRECHAZOALAESCUELA PORPARTEDELALUMNADO%NLOSCASOSMÉSGRAVES PROVOCANUNDA×OEMOCIONALMUYDOLOROSO PARAAMBASPARTES 6ANDALISMOODETERIOROCONDUCTASDEVIOLENCIAINDIRECTA ONODIRIGIDASAUNAPERSONA SINOAENSERESUOBJETOSDENTRODELOSCENTROS 2OBOSREPRESENTANOTROTIPODECONmICTIVIDAD%SNECESARIALASUPERVISIØNCUIDADOSADE LASAULASPORPARTEDELPROFESORADOYLARESPONSABILIDADCOMPARTIDAPORPARTEDELALUMNADO !SISTENCIADEJØVENESAJENOSALCENTRO0UEDENPRODUCIRSESITUACIONESDESCONTROLADAS NOSUJETASALASNORMATIVASESCOLARES !LGUNOSCOMPORTAMIENTOSAFECTANMÉSALAS2%,!#)/.%3).4%20%23/.!,%3 MALTRATOENTREIGUALES VIOLENCIA MALASRELACIONESPROFESORADO ALUMNADO FAMILIAS YOTROSALA/2'!.):!#)¼.9!#4)6)$!$%3#/,!2INDISCIPLINA ABSENTISMO DESMOTIVACIØN DISRUPCIØN AUNQUE NO PUEDE ESTABLECERSE UNA DISTINCIØN CLARA ENTREAMBOSYAVECESSEPRODUCENCONJUNTAMENTE


$/#%.4%3

,!#/.6)6%.#)!%.,/3#%.42/3 %$5#!4)6/3

!(!",!2$%#/.6)6%.#)!


(ABLARDECONVIVENCIAENLAEDUCACIØNESDIFÓCIL0RIMERO PORQUEDECONVIVENCIASØLOSE DEBERÓAHABLARPARADESCRIBIRLAY SEGUNDO PORQUESEHACONVERTIDOENUNEUFEMISMOPARA TRANSITARDEMANERAPOLÓTICAMENTECORRECTAHACIALADISCIPLINAESCOLAR(ABLARDECONVIVENCIA FUERADELAEDUCACIØNTAMBIÏNESDIFÓCILPORQUECONVIVIRSEREDUCEAVECESACOMPARTIRESPACIOS DONDESEPROFUNDIZAPOCO MÉSALLÉDELASPRIMERASAPARIENCIAS ,A hCULTURAv EL hAMBIENTEv O EL hCLIMAv DEL CENTRO SON DIVERSAS FORMAS DE DESIGNAR LAS VIVENCIAS DE RELACIØN DE TRATO DE COMUNICACIØN GRADO DE AUTONOMÓA Y PARTICIPACIØN QUE CONCRETANVALORESASUMIDOSPORCADACENTROYQUESEREmEJANTANTOENLAINSTITUCIØNCOMOEN LASACTIVIDADESDEAULAYENELTRATOPERSONAL ,ACONVIVENCIAESTÉPRESENTEENNUESTRASINSTITUCIONESEDUCATIVAS PORQUEÏSTANOESOTRA COSAQUELACAPACIDADQUELOSSERESHUMANOSTENEMOSDEVIVIRJUNTOSALIGUALQUEHABLAMOS DELAIMPOSIBILIDADDENOPODERCOMUNICAR PODEMOSHABLARDEQUENOPODEMOSDEJARDE CONVIVIR!MENUDOCONFUNDIMOSCONVIVENCIACONUNASERIEDENORMASYSANCIONESCASTIGOS CUANDO LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS SE MANIlESTA DE UNA FORMA MÉS SUTIL ESTÉ PRESENTE ENLAFORMADEORGANIZARELTIEMPO DEDIVIDIRALALUMNADOENGRUPOS DECOMPARTIMENTARLOS CONTENIDOS DEESTRUCTURARELESPACIO DEEVALUAR %L INTERÏS POR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS DOCENTES HA TRASCENDIDO A LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA LLEGAR HASTA INSTITUCIONES COMO EL 3ENADO O EL $EFENSOR DEL 0UEBLO CON LA PUBLICACIØNDEDIVERSOSDOCUMENTOS OEL#ONSEJODE%UROPAQUETOMØLAINICIATIVADEELABORAR UNOShESTATUTOSEUROPEOSPARALOSCENTROSEDUCATIVOSDEMOCRÉTICOSSINVIOLENCIAv9ESQUE A VECES LOSCENTROSEDUCATIVOSESTÉNMÉSENLASPÉGINASDESUCESOSDEUNPERIØDICOQUEEN LASDEEDUCACIØNOCULTURA "%$5#!20!2!,!#/.6)6%.#)! ,OSLLAMADOSPROBLEMASDECONVIVENCIAYDEDISCIPLINASONPERCIBIDOS NOSINRAZØN COMO UNASPECTOCLAVEPARAELBUENDESARROLLODELOSPROCESOSEDUCATIVOS%NPARALELO LASOCIEDAD ENSUCONJUNTOESTÉPRESTANDOUNINTERÏSCRECIENTEAFENØMENOSTALESCOMOELACOSOENTRE IGUALESYLAVIOLENCIAENLAESCUELA 0ERO NO SON LOS FENØMENOS VIOLENTOS DE EXTREMA GRAVEDAD LOS QUE MÉS PREOCUPAN Y OCUPANALOSMIEMBROSDELACOMUNIDADEDUCATIVA SINOAQUELLOSEPISODIOS MENOSVISIBLES PERO MÉS PERSISTENTES QUE AFECTAN A LAS RELACIONES COTIDIANAS INSULTOS AMENAZAS ACTOS CONTRALAPROPIEDAD EXCLUSIØNSOCIAL FALTADERESPETO DISRUPCIØN DESMOTIVACIØN ETC


,OANTERIORDIBUJAUNPANORAMAENNEGATIVODELACONVIVENCIA QUESECONCIBECOMOUN PROBLEMAANTEELQUESEDEBEINTERVENIRYANTEELCUALLORACIONALYVERDADERAMENTEIMPORTANTE ESBUSCARSOLUCIONES 3INEMBARGO LACONVIVENCIAHADEABORDARSEENPOSITIVO HADEENTENDERSECOMOOBJETIVO FUNDAMENTALDELPROCESOEDUCATIVO QUECONLLEVAACTITUDESDEACEPTACIØNYRESPETO PREPARA ALNI×OYALADOLESCENTEPARALAVIDAADULTAYFACILITAELCLIMAESCOLARDEAPRENDIZAJE !SÓ PUES CUANDO HABLAMOS DE CONVIVENCIA NO ADOPTAMOS UN ENFOQUE REACTIVO EL DE QUIENESPRETENDENSOLUCIONARPROBLEMAS SINOPROACTIVO SUSTENTADOENDOSRAZONES


0ORUNLADO PORQUETRABAJARPORLACONVIVENCIAPROMUEVELACREACIØNDEUNESPACIOYUN CLIMAQUEPREVIENELAAPARICIØNDEFENØMENOSDISRUPTIVOS PERTURBADORESYVIOLENTOS 0OROTROLADO PORQUETRABAJARLACONVIVENCIAESUNOBJETIVOLEGÓTIMOYNECESARIODELA ESCUELA

,AMEJORADELACONVIVENCIASEFUNDAMENTAENCOMPROMISOSYPRÉCTICASRESPONSABLESDE TODALACOMUNIDADEDUCATIVA PROFESORADO ALUMNADO FAMILIASYPERSONALDEADMINISTRACIØN Y SERVICIOS ,AS LÓNEAS GENERALES DE ACTUACIØN DEBEN SER ESTABLECIDAS POR LOS ØRGANOS DE GOBIERNOYPARTICIPACIØNVÏASEEL0LANANDALUZDE.OVIOLENCIAY0AZ ,A MEJORA DE LA CONVIVENCIA ADOPTA UN ENFOQUE PREDOMINANTEMENTE PREVENTIVO Y COMUNITARIO%LOBJETIVOÞLTIMOESPROMOVERUNASBUENASRELACIONESSOCIALESENTRETODOSLOS MIEMBROSDELACOMUNIDADEDUCATIVA0EROESTONOSIGNIlCAQUENOSEDEBAINTERVENIRCON QUIENESQUIEBRANLACONVIVENCIAYSEMUESTRANMÉSCONmICTIVOS,APREVENCIØNNOEXCLUYELA NECESIDADDEADOPTAR ENDETERMINADASOCASIONES MEDIDASMÉSCOERCITIVASYEJECUTIVAS 4ODOPROYECTOEDUCATIVOORIENTADOALAMEJORADELACONVIVENCIASEHADEPREOCUPARPOR CREARUNCLIMAESCOLARAPROPIADOQUECONTRIBUYAACONSTRUIRUNCENTROSEGURO EDUCATIVO QUE PROPORCIONEASUSMIEMBROSUNSENTIDODEPERTENENCIA LESACOJAYLESAPOYE 0EROTAMBIÏNSEHADEOCUPARENPLANIlCARYPONERENPRÉCTICAESTRATEGIASPARALARESOLUCIØN DECONmICTOS%LCONmICTOESALGOCONSUSTANCIALALASRELACIONESHUMANAS PORQUEIMPLICAUNA DIVERSIDAD DE INTERESES PERO EN SÓ NO ES ALGO NECESARIAMENTE NEGATIVO ,O IMPORTANTE ES DElNIRCORRECTAMENTELASITUACIØN BUSCARALTERNATIVASY ENCASONECESARIO EMPLEARTÏCNICAS APROPIADASPARALANEGOCIACIØNYLARESOLUCIØNPACÓlCADELASDIVERGENCIAS 5N ADECUADO ENFOQUE DEL CONmICTO SUPONE ATENDER A LOS VALORES FUNDAMENTALES DE CIUDADANÓA RESPETO JUSTICIAYSOLIDARIDAD !SPECTOSDELAEDUCACIØNPARALACONVIVENCIA %DUCARENELRESPETOYLATOLERANCIA %DUCARENLA %DUCARENLA CONVIVENCIA

%DUCARENLAPARTICIPACIØN %DUCARENLASOLIDARIDADYENELCOMPROMISOCONELBIENCOMÞN

,ACONVIVENCIAENLOSCENTROSEDUCATIVOS


,OSCENTROSEDUCATIVOSABORDANLAGESTIØNDELACONVIVENCIADESDEDISTINTOSMODELOSQUE CONLLEVANUNAREGULACIØNMÉSOMENOSFORMALDELAMISMA4ORREGOY-ORENO

%LMODELOPUNITIVOSEBASAENLAAPLICACIØNDESANCIONESCOMOPRINCIPALMEDIDAPARA ELTRATAMIENTODELACONVIVENCIA

%NELMODELORELACIONALLASPARTESENCONmICTO PORPROPIAINICIATIVAOANIMADOSPOR OTROS BUSCANLASOLUCIØNASUSPROBLEMASDEMANERAQUE ATRAVÏSDELDIÉLOGO TRATAN DELLEGARALARESOLUCIØNDELCONmICTO

%LMODELOINTEGRADODAUNPASOMÉS TRANSCENDIENDOELACTOPRIVADOENELQUESE PUEDECONVERTIRELACUERDODELMODELORELACIONALPUROLOFUNDAMENTALDELMISMO ESQUELOSPROCEDIMIENTOSPARALARESOLUCIØNDECONmICTOSQUEDANRECOGIDOSENEL REGLAMENTO DE CONVIVENCIA DEL CENTRO Y SE APOYAN EN ESTRUCTURAS QUE POTENCIEN EL DIÉLOGO COMO LOS EQUIPOS DE MEDIACIØN Y LAS FØRMULAS PARA INCREMENTAR LA PARTICIPACIØN

%STOS TRES MODELOS TIENEN REPERCUSIONES DIFERENTES SOBRE LA REPARACIØN DEL DA×O LA RECONCILIACIØNENTRELASPARTESYLARESOLUCIØNDELCONmICTO!SÓ TANTOELMODELORELACIONALCOMO ELINTEGRADOPERMITENUNAREPARACIØNDIRECTAALAVÓCTIMA BUSCANACTIVAMENTEUNAMEJORADE LASRELACIONESINTERPERSONALESYFAVORECENQUELOSCONmICTOSSUBYACENTES QUESEBASANEN LASDISTINTASNECESIDADES INTERESESYVALORESDELASPARTESENLITIGIOPUEDANSERESCUCHADOS YPORTANTOATENDIDOSYRESUELTOS ,ASCONDICIONESPARAUNTRATAMIENTOINTEGRADODELACONVIVENCIASERÓANLASSIGUIENTES

5NSISTEMADENORMASELABORADASDEMOCRÉTICAMENTEDEFORMATALQUEPUEDANSEREL REmEJODEUNPACTOPORLACONVIVENCIA

5NAESTRUCTURADEDIÉLOGOYRESOLUCIØNDECONmICTOSINSERTAENLAORGANIZACIØNDELCENTRO

5N MARCO PROTECTOR CONSTITUIDO POR UN CONJUNTO DE ELEMENTOS TALES COMO UN CURRÓCULOMÉSINCLUSIVOYDEMOCRÉTICO UNABUENACOLABORACIØNDELASFAMILIAS UNA TOMADECONTACTOCONELENTORNOSOCIALDELCENTRO UNAMEJORADELCLIMAESCOLARY DELASINTERACCIONESDENTRODELAULAYLADECISIØNDEADOPTARMEDIDASORGANIZATIVAS DIRECTAMENTERELACIONADASCONLAMEJORADELACONVIVENCIA

0ERO ADEMÉS DE UN ENFOQUE INTEGRADO LA EDUCACIØN PARA LA CONVIVENCIA REQUIERE UN ENFOQUEINTEGRADOR PUESINCORPORAACTUACIONESENDIVERSOSÉMBITOSYQUEAFECTANADIVERSOS NIVELESQUEESTÉNVINCULADOSUNOSCONOTROSENTORNOSOCIO FAMILIAR CENTRO AULAEINDIVIDUO -ARTÓNYOTROS !SÓ DEBEMOSPARTIRINICIALMENTEDEUNATOMADECONCIENCIADELASITUACIØN CONELOBJETIVO DECONSTRUIRREPRESENTACIONESCOMPARTIDASENTRETODOSLOSMIEMBROSDELACOMUNIDADESCOLAR ACERCADELCLIMADECONVIVENCIAYLOSMEDIOSPARAMEJORARLA0ARAELLO SEREQUIEREHACERUN DIAGNØSTICODELASITUACIØN REVISARLASCONCEPCIONESACERCADELACONVIVENCIAYLOSCONmICTOS YVALORARLOSELEMENTOSQUECARACTERIZANELCLIMADECENTRO


%NELNIVELDECENTRO SEPRETENDECONSEGUIRUNACULTURAYUNCLIMAENELQUELASRELACIONES INTERPERSONALESCONTRIBUYANALDESARROLLOSOCIALYMORALDELOSESTUDIANTESYDELCONJUNTODELA COMUNIDADESCOLAR ENFATIZANDOLAPARTICIPACIØNYELESTABLECIMIENTOCONSENSUADODENORMAS YADOPTANDODECISIONESSOBRELAORGANIZACIØNDEAGRUPAMIENTOS TIEMPOSYHORARIOS %NELNIVELDEAULA DEBEMOSEMPRENDERACCIONESCONELGRUPO CLASE CONSIDERADOCOMO LAUNIDADBÉSICADELCLIMAAFECTIVOYRELACIONALENLAESCUELA


%NELNIVELINDIVIDUAL ESPRECISOINTERVENIRCONELALUMNADOENCONmICTO CONAGRESORES VÓCTIMASYESPECTADORES PRESTANDOATENCIØNESPECIALALASRELACIONESINTERPERSONALESYALA COMPETENCIASOCIO AFECTIVADELOSPARTICIPANTES 9ENELNIVELDELASFAMILIASYELENTORNO DEBEMOSVELARPORLACOHERENCIADEPRINCIPIOSY ACTUACIONESENTRELAESCUELAYLAFAMILIAYESTABLECERVÓNCULOSCONELENTORNOSOCIALDELCENTRO %SDECIR ESFUNDAMENTALUNAACTUACIØNCOORDINADAENLOSDISTINTOSCONTEXTOSENLOSQUESE DESARROLLALAPERSONAESCUELA FAMILIA COMUNIDADYMEDIOSDECOMUNICACIØN &INALMENTE ESIMPORTANTEEVALUARLAINTERVENCIØN CONLAlNALIDADDEMEJORARLAPRÉCTICA REmEXIONANDOACERCADELOSDISTINTOSTIPOSDEACTUACIONES #,!#/-5.)$!$$%#/.6)6%.#)! ,OSCENTROSESCOLARESSEINSCRIBENENUNCONTEXTOSOCIALYREmEJANLAVIDA LACULTURA LAS TENSIONESYLOSCAMBIOSDELMUNDOALREDEDOR,ACONVIVENCIAENLASOCIEDADPRESENTEOEN ELTRANSCURSODELAHISTORIANOHASIDOCONSTANTE NIHAMEJORADOCONELPROGRESO-ÉSBIEN SONMAYORÓALOSPERIODOSDONDEHANEXISTIDOEXCEPCIONESALAREGLA%LLONOSPLANTEAELPAPEL FUNDAMENTAL DE LA INTERVENCIØN SOCIAL DE LAS LEYES DE LA EDUCACIØN .OS SE×ALA QUE UNA SOCIEDADNOPUEDEINHIBIRSEYDEJARQUESEPLANTEENLOSPROBLEMASDESPUÏS %STONOQUIEREDECIRQUESEAUNATAREADIFÓCIL,AINTERVENCIØNEDUCATIVAYLASPOLÓTICASPARA FAVORECERLACONVIVENCIASUELENDARBUENOSRESULTADOS 3OCIEDADYESCUELAMANTIENENUNARELACIØNESTRECHA ENLAQUEESTAÞLTIMATIENEUNPAPEL CLAVEENLAEDUCACIØNPARALACONVIVENCIA!DEMÉSDEEDUCARPARALAVIDA PARAELTRABAJO LECORRESPONDEHOYALAESCUELAELPAPELDEHACERCOMUNIDADAPARTIRDELAGRANDIVERSIDAD CULTURALYSOCIALEXISTENTE ,A ESCUELA ES AL MISMO TIEMPO UN CENTRO DE APRENDIZAJE Y UNA COMUNIDAD DE CONVIVENCIA %L CENTRO EDUCATIVO DEBE SER VISTO COMO UNA COMUNIDAD DE CONVIVENCIA EN LA QUE SE INSCRIBENDISTINTOSMACROSISTEMASSOCIALESELALUMNADOESUNODEELLOSPERONIINDEPENDIENTE NIAJENOALOQUEOCURREENLOSOTROSSUBSISTEMAS#ADACENTROEDUCATIVOSEPRESENTACOMO UNAUNIDADDECONVIVENCIACONlGURADAAPARTIRDELACOEXISTENCIAYARTICULACIØNMEJOROPEOR DEVARIOSGRUPOSHUMANOS

,ACONVIVENCIAENLOSCENTROSEDUCATIVOS

A %L PROFESORADO QUE CONSTITUYE UNA UNIDAD EN SÓ AUNQUE NO SEA HOMOGÏNEA LAS CIRCUNSTANCIASEINTERESESPERSONALES ELDOMINIODELAPROPIAMATERIA ELESTILODEENSE×ANZA LAS HABILIDADES SOCIALES A LA HORA DE ESTABLECER RELACIONES CON EL RESTO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA LACAPACIDADDEAUTOCONTROLSONASPECTOSQUEDIFERENCIANAUNOSPROFESORESY PROFESORASDEOTROS


,AS HABILIDADES SOCIALES QUE PRECISAMOS LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIØN EN NUESTRO TRABAJOSERELACIONANDIRECTAMENTECONAQUELLASQUEHEMOSDEENSE×AR,AFORMADEESTABLECER RELACIONESQUETIENEUNPROFESIONAL LOSJUICIOSYVERBALIZACIONESQUEHACE ADEMÉSDESERVIR DEMODELO REDUCENOAUMENTANLASTENSIONESENYCONELALUMNADO,OSPROFESIONALESCON ESTILO AGRESIVO SUELEN UTILIZAR LA DISCIPLINA COMO INSTRUMENTO DE DEFENSA ,AS ACTITUDES DEL PROFESORADO FACILITAN LA CONSTRUCCIØN DE UNA AUTOESTIMA POSITIVA CUANDO SE CREA UN CLIMA SEGURO AFECTIVOYlRME 3ORPRENDE POROTROLADO QUEHABITUALMENTEELCONmICTOQUEDEREDUCIDOALQUESEPRODUCE CONELALUMNADO CUANDOLOSCONmICTOSENTREELPROFESORADOOCUPANUNAPARCELAIMPORTANTE DELAVIDAENLOSCENTROS B %L ALUMNADO QUE ADEMÉS DE SER EL EJE SOBRE EL QUE GIRA TODA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA SECONSTITUYECOMOUNSISTEMASOCIALDIFERENCIADOCUYAPARTICIPACIØNENLAORGANIZACIØNDEL CENTROYENLAELABORACIØNDENORMASESFUNDAMENTAL (ABITUALMENTE ELESPACIODECONmICTIVIDADSEREDUCEALALUMNADO DESDEUNAAPLICACIØN RESTRICTIVAYAVECESINTERESADADELANORMA3UDESARROLLOPOSITIVOEXIGECENTRARLAENSE×ANZA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIALES BÉSICAS -ANIlESTO POR UNA CULTURA DE PAZYNOVIOLENCIA YORGANIZARDEFORMACLARALARESPUESTAACOMPORTAMIENTOSINADAPTADOS SOCIALMENTE ADEMÉSDEEDUCARLAPRÉCTICAPOSITIVADELOSDERECHOSYDEBERES2EAL$ECRETO DE$ERECHOSY$EBERES C ,AS FAMILIAS CON LAS QUE EL CENTRO ESTABLECE DISTINTOS TIPOS DE RELACIONES UNAS MÉS FAVORECEDORASQUEOTRASYCUYAINmUENCIAESFUNDAMENTALENLASEXPERIENCIASVITALES CONDUCTAS YACTITUDESSOCIALES %NELTRABAJOCONFAMILIASHAYQUEIRHACIALAINSERCIØNDEÏSTASENLAVIDADELOSCENTROS SUPERANDOLAMERAPARTICIPACIØNFORMALOLACOLABORACIØNESPORÉDICAYPUNTUAL D %L CONTEXTO SOCIAL ,A ESCUELA PRECISA INSERTARSE EN EL MEDIO SOCIOCULTURAL PRØXIMO DONDEREALIZASUTRABAJO%LCONTEXTO HOYMÉSQUENUNCA CONSUSMENSAJES SUSESTADOS DEOPINIØNYSUSMEDIOSDECOMUNICACIØN INCIDEENLACONlGURACIØNDEVALORESYACTITUDESA MENUDOENCONTRAPOSICIØNCONLOQUEESCUELAOFAMILIAPRECONIZAN E,AADMINISTRACIØNEDUCATIVA%LCONOCIMIENTOQUEELPROFESORADODEBETENERDELMARCO SOCIOPOLÓTICOENQUESEENMARCASUTRABAJOESCOMPLEMENTARIODELANECESIDADQUETIENELA ADMINISTRACIØNDECONOCERDEMANERAEXACTALASCONDICIONESREALESENLASQUESEPRODUCEEL TRABAJO CØMOSEREALIZAYCUÉLESSONLASLIMITACIONESYNECESIDADESDELAESCUELA


$/#%.4%3

15»(!#%2¬-")4/30!2!,! 02/-/#)Ê.$%,!#/.6)6%.#)!


!,!.!452!,%:!$%,!0!24)#)0!#)Ê.9,!#/-5.)#!#)Ê. 0ARARESPONDERALASEXIGENCIASDEUNASOCIEDADCAMBIANTEENLAQUESEVANIMPLANTANDO VALORESCOMOLADEMOCRACIA LALIBERTAD LAPARTICIPACIØN LAAUTONOMÓAYLARESPONSABILIDAD LACOMUNIDADEDUCATIVAHADEDESARROLLARNUEVASCOMPETENCIAS%STASNUEVASCOORDENADAS SOCIALESAFECTANALASRELACIONESDENTRODELAFAMILIAYPRESENTANAPADRESYMADRESNUEVAS DEMANDAS PARA LAS CUALES PUEDEN ENCONTRARSE POCO PREPARADOS 3ITUACIØN PERFECTAMENTE TRASLADABLEALAINSTITUCIØNESCOLARACOSTUMBRADOSAUNALUMNADOADAPTADOALOSPROCEDIMIENTOS EDUCATIVOSAUTOCRÉTICOS ESTAMOSSINTIENDOTAMBIÏNLOSEFECTOSDELCAMBIOSOCIAL QUEEXIGEN LAINCORPORACIØNDELOSCONOCIMIENTOSQUEDEMANDANLASNUEVASGENERACIONESALOSPROCESOS DEENSE×ANZA APRENDIZAJE ,A ESCUELA NO PUEDE POR TANTO AFRONTAR LOS NUEVOS RETOS QUE PLANTEA UNA SOCIEDAD DEMOCRÉTICAYTENDENTEALAIGUALDADCONINSTRUMENTOSEDUCATIVOSQUE AUNQUEHASTAAHORA HAYANPODIDOTENERALGÞNGRADODEÏXITO FUERONPENSADOSPARAOTROALUMNADO OTROSlNESY OTRASNECESIDADES %NNUESTROORDENAMIENTOEDUCATIVOESTÉESTABLECIDOELDERECHODEALUMNADOYFAMILIASA PARTICIPARENLAGESTIØNYDINÉMICAORGANIZATIVADELOSCENTROSESCOLARESNORMASPOSTERIORES DESARROLLANESTEDERECHOYESTABLECENLASCONDICIONESQUESEDEBENCREARPARAGARANTIZARSU EJERCICIOEFECTIVO ,OS REGLAMENTOS QUE LEGISLAN EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS ESCOLARES ESTABLECEN LA OBLIGATORIEDAD DE UNA SERIE DE ØRGANOS DE PARTICIPACIØN QUE DAN EQUILIBRIO EN LA TOMA DE DECISIONES#ONSEJOS%SCOLARES #LAUSTROSDE0ROFESORESAS LAS!SOCIACIONESDE!LUMNADO $ELEGADOSY$ELEGADASDECURSO !-0!3 $EPARTAMENTOS$IDÉCTICOS!TRAVÏSDEESTOS ØRGANOSTODALA#OMUNIDADESTÉIMPLICADA YAQUEÏSTOSASUVEZSONRESPONSABLESDESUS ACCIONESCOMOREPRESENTANTESDELOSRESPECTIVOSSECTORESDELAESCUELA ! PESAR DE ESTO UN GRAN NÞMERO DE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA SE SIENTEN AJENOSAMUCHASDECISIONES QUEDANDOCONVERTIDOSENUNAAUTORIDADSINPODER %SNECESARIOPORELLODARSENTIDOALAPARTICIPACIØNCOMOOBJETIVOEDUCATIVOYALA COMUNICACIØNCOMOELEMENTOFUNDAMENTALPARALAMEJORADELAPARTICIPACIØN h0ARTICIPAR ES ESTAR PRESENTE EN SER PARTE DE SER TOMADO EN CUENTA POR Y PARA INVOLUCRARSE INTERVENIR0ARTICIPARESINCIDIR INmUIR RESPONSABILIZARSE%SUNPROCESO QUEENLAZANECESARIAMENTEALOSSUJETOSYALOSGRUPOSLAPARTICIPACIØNDEALGUIEN ENALGORELACIONAAÏSTECONLOSOTROSTAMBIÏNINVOLUCRADOS3ERPARTICIPANTEESSER COAGENTE COPARTÓCIPE COAUTOR CORRESPONSABLEv#ARLOS*IMÏNEZ!NTROPØLOGO


,APARTICIPACIØNYLACOMUNICACIØNDIALØGICASONLOSDOSEJESAPARTIRDELOSCUALES PUEDENEXPLICARSEMUCHOSDELOSPROBLEMASDECONVIVENCIAYTAMBIÏNENTORNOA LOSCUALESSEARTICULANLASPOSIBLESSOLUCIONES ,APARTICIPACIØNESUNDERECHO UNANECESIDADYUNREQUISITOPARALAMEJORADELA CONVIVENCIA

,A PARTICIPACIØN EN EL MODELO EDUCATIVO ACTUAL ES A LA VEZ UN OBJETIVO EDUCATIVO UNA FORMADEORGANIZACIØNDELCENTRODONDEPRIMELACORRESPONSABILIDADYUNAFORMADEACTUACIØN PROFESIONALPORPARTEDELPROFESORADO


A,APARTICIPACIØNUNOBJETIVOEDUCATIVO ,OSPROCESOSDEPARTICIPACIØNENCIERRANENSÓMISMOSUNGRANVALOREDUCATIVOCUALQUIER PROBLEMAQUEREQUIERAALGÞNTIPODENEGOCIACIØNPUEDESERVIRCOMOUNINSTRUMENTOEFECTIVO PARALAADQUISICIØNDECONOCIMIENTOSYHABILIDADESDEFORMAPRÉCTICAYFUNCIONAL ESDECIR DENTRODEUNCONTEXTOPRØXIMOASUREALIDADYCONUNAAPLICACIØNDIRECTA%NESTESENTIDO EL PROCESOPUEDELLEGARASERTANIMPORTANTECOMOELRESULTADOYAQUESEDAUNAPRENDIZAJETANTO DECONCEPTOSCOMODEPROCEDIMIENTOSY SOBRETODO DEACTITUDES 0ARTICIPARESVIVIRLAESCUELANOCOMOUNAESPECTADORA SINOCOMOUNPROTAGONISTA B,APARTICIPACIØNUNMODELODEORGANIZACIØNDELCENTRO ,APARTICIPACIØNDEBECONSTITUIRELPRINCIPIOSOBREELQUESEASIENTEACTUALMENTEELMODELO DEORGANIZACIØN 1UENUESTROSCENTROSPOSEANESTRUCTURASDEPARTICIPACIØNCONSTITUYEUNREQUISITOFORMAL NECESARIOPARAALCANZARLASMETASFORMULADASENESTESENTIDO PERONOESSUlCIENTE0UEDE OCURRIRQUE ENLACOTIDIANIDADDELAVIDADELCENTRO LASESTRUCTURASTERMINENSIENDOMEROS MECANISMOS PARA LA PARTICIPACIØN FORMAL BUROCRÉTICA RUTINARIA Y QUE LOS CENTROS TENGAN ESTABLECIDOSSUSØRGANOSDEPARTICIPACIØN REALICENSUSREUNIONES CUMPLANCONLANORMATIVA PERONOSEDESENCADENENREALMENTEPROCESOSDETOMADEDECISIØNDEMOCRÉTICAACERCADE ASPECTOSIMPORTANTESYSIGNIlCATIVOSPARAELFUNCIONAMIENTODELCENTRO ,OSCONTENIDOSDELAPARTICIPACIØNYLOSÉMBITOSDONDESEHANDEDESARROLLARSON

%NLAGESTIØNDELOSCENTROS%L0ROYECTO%DUCATIVODE#ENTROESELMARCODEQUE DISPONELACOMUNIDADEDUCATIVAPARATRAZARLASLÓNEASQUEFUNDAMENTANYDANSENTIDO ATODASLASACTUACIONESQUESEREALICENENELCENTRODESDECUALQUIERÉMBITORESPONDE ALTIPODEEDUCACIØNQUECADACOMUNIDADEDUCATIVAREQUIEREPARASUALUMNADO 0ARAELLOESNECESARIOQUETODASLASPERSONASQUESESIENTANIMPLICADASENLAMEJORA DELAEDUCACIØNSECOMPROMETANATRABAJARENESTADIRECCIØN%L0ROYECTO%DUCATIVO NO ES UNA HERRAMIENTA BUROCRÉTICA SINO SIGNIlCATIVA PARA POTENCIAR LA PARTICIPACIØN

1U£HACERÖMBITOSPARALAPROMOCINDELACONVIVENCIA


$EBEMOSPROPICIARLOSMEDIOSPARAQUETODALACOMUNIDADESCOLARPUEDAPARTICIPAR ENLAELABORACIØNDELMISMO

%NUNAESCUELAPÞBLICAYDEMOCRÉTICA ALUMNADOYFAMILIANOPUEDENSERRELEGADOS AMEROSCONSUMIDORESOCLIENTESDELAINSTITUCIØNESCOLAR SINOQUEHANDESERVISTOS COMOSOCIOS COGESTORESYCORRESPONSABLES

#ONSEGUIRUNAPARTICIPACIØNEFECTIVAPORPARTEDETODOSLOSSECTORESDELACOMUNIDAD EDUCATIVAPRECISAAVANZARHACIALASIMPLIlCACIØNDELASESTRUCTURASDEPARTICIPACIØNY DEDECISIØN0ARAELLO ELFOMENTOYLAINSTITUCIONALIZACIØNDEESTRUCTURASINTERMEDIAS DEPARTICIPACIØNDELOSDIFERENTESSECTORES QUEPERMITANUNPRIMERDEBATEYANÉLISIS ENPROFUNDIDADDELOSTEMASATRATAR PUEDESERUNAVÓADEDESARROLLODELACULTURADELA PARTICIPACIØNENELCENTROEDUCATIVOESTRUCTURASQUE POROTRAPARTE ACTUALMENTESØLO POSEEELSECTORDELPROFESORADOCONLASREUNIONESDENIVEL ETAPA CICLOS SEMINARIOS DEPARTAMENTOS CLAUSTRO ETC .O OBSTANTE ES IMPORTANTE LA POTENCIACIØN DE LAS ESTRUCTURASACTUALESYAREGULADAS

%NELAPRENDIZAJELOQUEENSE×ALAESCUELAYNUESTROSHIJOSASYALUMNOSAS APRENDEN,ASELECCIØNDECONTENIDOSEQUILIBRADOSENCONCEPTOS PROCEDIMIENTOS Y VALORES LA METODOLOGÓA LOS PROCESOS DE EVALUACIØN TERRENOS HASTA AHORA CONSIDERADOSPROPIOSDELOSYLASPROFESIONALESDELAEDUCACIØNCOMOESPECIALISTAS COBRANUNESPECIALINTERÏSENELTEMADELAPARTICIPACIØNDEALUMNADOYFAMILIALOS PRIMEROSCOMOOBJETOYSUJETODEESEAPRENDIZAJEYLASEGUNDACOMOFORMADEAPOYAR YPROFUNDIZARLADIMENSIØNEDUCATIVADELAESCUELA (OY FENØMENOSCOMOLAMULTICULTURALIDADYMULTI RELIGIOSIDADSONELEMENTOSA×ADIDOS QUEREQUIERENQUELAESCUELASEPLANTEECONTENIDOSDESDENUEVASPERSPECTIVAS³STE ESUNODELOSRETOSQUETODOSLOSIMPLICADOSENLAEDUCACIØNTENEMOSPARAQUELA ENSE×ANZA RESPONDA REALMENTE A LAS NECESIDADES DE TODO EL ALUMNADO CADA VEZ MÉSDIVERSO

%NLOCOMUNITARIO%LÉMBITODERELACIØNQUELAESCUELAESTABLECECONSUENTORNO ,OS CENTROS FORMAN PARTE DE LA SOCIEDAD AUNQUE A MENUDO APAREZCAN COMO UN SISTEMAAISLADO)NTEGRARSEENELENTORNOSUPONE s

s

ADMITIRQUEHAYQUEAPRENDERCONELRESTODELACOMUNIDAD2ESULTAIMPRESCINDIBLE ACERCAR A LAS AULAS A LAS PERSONAS DE LA COMUNIDAD QUE PUEDAN TRANSMITIR AL ALUMNADO NO SØLO SUS CONOCIMIENTOS SINO PRINCIPALMENTE EL SENTIDO DE ÏSTOS QUEHAYQUEINTERVENIRSOCIALMENTE CONSTRUYENDOYDECIDIENDOCOLECTIVAMENTE

C,APARTICIPACIØNUNAFORMADEACTUACIØN %NCONSONANCIACONLAPROPUESTACURRICULARYORGANIZATIVA ESPRECISODISE×ARUNPLANQUE COMPROMETAALACOMUNIDADEDUCATIVAAMEJORARSUFORMACIØNYDESARROLLOPROFESIONAL

)NNOVACIØNDESDEELCONTACTOCONOTRASEXPERIENCIAS


&ORMACIØNENELCENTRODESDEUNDIAGNØSTICOREALDELACONVIVENCIA TRATAMIENTODE LA DIVERSIDAD CONOCIMIENTO DEL ALUMNADO PROCESOS DE EVALUACIØN DEMOCRÉTICA O METODOLOGÓASCOLABORATIVAS

!CCIONESFORMATIVASESPECÓlCASPARAPROFESORADOYFAMILIAS


#ADAUNADEESTASTRESFORMASDECONSIDERARLAPARTICIPACIØNEXIGE

)NFORMARBIDIRECCIONALMENTE,AINFORMACIØNHADECIRCULARENTODASLASDIRECCIONES YNOESTARACAPARADAOPARCELADA%SPRECISOCONVERTIRLASPLATAFORMASDEPARTICIPACIØN ENESCENARIOSYOCASIONESDEAPRENDIZAJE

)NFORMARSE,AINFORMACIØNTAMBIÏNSEBUSCAYSETRABAJA

$IALOGAR)NTERCAMBIARPUNTOSDEVISTA!CTITUDDEESCUCHAYAPERTURAPARAEXPRESARSE %XIGERESPETOALAOPINIØNDETODASLASPERSONAS

4OMARDECISIONES$EFORMADIALOGADAYCONSENSUADA

)NNOVACIØN4RANSFORMARLASPRÉCTICASPARAQUEPUEDANEVOLUCIONARYMEJORAR

,OSCENTROSEDUCATIVOSTIENENANTESÓRETOSINELUDIBLESPARAAVANZARHACIAUNAAUTÏNTICA PARTICIPACIØNYGESTIØNDEMOCRÉTICA

%S PRECISO INCENTIVAR Y ESTIMULAR LA PARTICIPACIØN EN TODOS LOS SECTORES OFRECIENDO ESPACIOS DE PARTICIPACIØN REAL EN LOS CUALES LOS DIVERSOS COMPONENTES DE LA COMUNIDADEDUCATIVAPUEDANVERRECOGIDASLASEXPECTATIVASDECALIDADQUETIENEN RESPECTOALAEDUCACIØN

3I SE CONSIDERA EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO SOCIAL DE RECONSTRUCCIØN DEL PENSAMIENTOPERSONAL LAPARTICIPACIØNADQUIEREUNAIMPORTANCIACAPITALDIFÓCILMENTE SEPARABLE DEL HECHO DE APRENDER EL APRENDIZAJE ES PERSONAL PERO EL PROCESO ES FUNDAMENTALMENTE SOCIAL FRUTO DE LA COOPERACIØN Y DE LA INTERACCIØN $EBE VIVIRSE UNACULTURADELAPARTICIPACIØN LACUALHADEGENERAREDUCACIØNCOMORESPONSABILIDAD CONJUNTADEPADRES MADRESYLASDIVERSASESTRUCTURASDEUNCENTRO

%LCENTROSOLAMENTEEDUCACUANDOSEORGANIZACOMOUNACOMUNIDADDECONVIVENCIA CUANDO EL ALUMNADO SE ENCUENTRA RODEADO DE UN CONTEXTO EN EL CUAL SE VIVE LA DEMOCRACIAYELRESPETOALOTRO,APARTICIPACIØNHADESERUNPRINCIPIOREGULADORDEL APRENDIZAJE IMPREGNANDOTODASLASÉREASDELCURRÓCULUM

3E HA DE FAVORECER LA PARTICIPACIØN EN TODOS LOS NIVELES DE DECISIØN %L ÉMBITO DE PARTICIPACIØNNOTIENELÓMITES

,APARTICIPACIØNNOPUEDEIRDIRIGIDASØLOAUNSECTORDELAPOBLACIØN SINOQUEDEBE TRABAJARSEDETALMANERAQUEDÏCABIDAALADIVERSIDADDELASPERSONASIMPLICADAS(OY CIERTASCARACTERÓSTICASQUEPUDIERANSIGNIlCARDIVERSIDADSECONVIERTENENELEMENTOS


DEDESIGUALDADYDISCRIMINACIØN PORLOQUEHAYQUECAMBIARLOSMECANISMOSQUE LOPROVOCAN3IMULTÉNEAMENTE HADEBUSCARSELAIGUALDADDEPOSIBILIDADESANTELA INTERVENCIØNSOCIALDADOQUEPARTIMOSDEUNASITUACIØNDEDESIGUALDADSOCIALYDE PODER ESTOIMPLICAPOTENCIARAQUIENESESTÉNENMAYORSITUACIØNDEDOMINACIØNPOR SESGOSÏTNICOS SOCIOECONØMICOS DEGÏNERO $ECÉLOGODELAPARTICIPACIØNDEMOCRÉTICA /FRECERESPACIOSDEPARTICIPACIØNREALFOROSDEDEBATE ESCUELASDEMADRES YPADRES JUNTASDEDELEGADOSYDELEGADAS FORMACIØNCONJUNTAx


)NCENTIVARYESTIMULARLAPARTICIPACIØNENTODOSLOSSECTORESRECOGIENDOSUS EXPECTATIVASYDÉNDOLASCAUCEALREFORMULARLASENOBJETIVOS ,OGRAR QUE EL APRENDIZAJE PUESTO QUE RESULTA DE UN PROCESO SOCIAL DE RECONSTRUCCIØNDELPENSAMIENTOPERSONAL SEAFRUTODELACOOPERACIØNYDE LAINTERACCIØN #ONlRMAR QUE LA EDUCACIØN ES UNA RESPONSABILIDAD CONJUNTA DE PADRES MADRESYPROFESORADO #ONVENCERSEDEQUEELCENTROSOLAMENTEEDUCACUANDOSEORGANIZACOMO UNACOMUNIDADDECONVIVENCIAYDEQUELAPARTICIPACIØNHADESERUNPRINCIPIO REGULADORDELAPRENDIZAJE IMPREGNANDOTODASLASÉREASDELCURRÓCULUM &AVORECERLAPARTICIPACIØNENTODOSLOSNIVELESDEDECISIØN PUESTOQUEEL ÉMBITODEPARTICIPACIØNNOTIENELÓMITES %XTENDERLAPARTICIPACIØNATODOSLOSSECTORESDELACOMUNIDADEDUCATIVA 4RABAJARDETALMANERAQUETENGANCABIDATODASLASPERSONASIMPLICADAS SIN IMPORTARSUREPRESENTACIØN #ONVERTIRLADIVERSIDADENUNAOCASIØNPARALAINCLUSIØNYELENRIQUECIMIENTO 'ARANTIZARLACOMUNICACIØNBIDIRECCIONAL

"%*%2#)#)/$%$%2%#(/39#5-0,)-)%.4/$%$%"%2%3 0!24)#)0!#)Ê.$%-/#2¬4)#!%.,!%,!"/2!#)Ê.$%./2-!3 0ROMOVERLAMEJORADELACONVIVENCIAENLOSCENTROSESCOLARESREQUIERENECESARIAMENTE JUNTO AOTRASACTUACIONES ELESTABLECIMIENTODEUNSISTEMADENORMASELABORADASDEMOCRÉTICAMENTE QUESEANELREmEJODELAPARTICIPACIØN ELDIÉLOGOYELCONSENSODELACOMUNIDADESCOLAR


3UCESIVASNORMASQUEREGULANELFUNCIONAMIENTODELOSCENTROSEDUCATIVOS BASADOEN)SABEL&ERNÉNDEZ ,EGISLACIØN 2EGLAMENTOINTERNO


.ORMASDEFUNCIONAMIENTO SESUELENAJUSTARANUALMENTE .ORMASDECLASE AVECESCONSENSUADAS CONELALUMNADO 2UTINASDOCENTES LOQUEELPROFESOR HACEHABITUALMENTE

A!RGUMENTOSPARALAELABORACIØNDENORMAS $ISTINTOS ESTUDIOS SOBRE ORGANIZACIØN Y CLIMA ESCOLAR HAN PUESTO DE MANIlESTO LA IMPORTANCIADELADElNICIØNDEUNASREGLASCLARASYCONOCIDASQUEREGULENLOSDISTINTOS ASPECTOSDELAVIDADELCENTROCOMOUNADELASLÓNEASDEACTUACIØNESENCIALESENLAGESTIØN DELACONVIVENCIA 3I ENTENDEMOS QUE LA EDUCACIØN ES EL PRINCIPAL INSTRUMENTO PARA CONSTRUIR UNA CULTURA DEMOCRÉTICA DEBEREMOS SUSTITUIR LOS TRADICIONALES MECANISMOS AUTORITARIOS DE DISCIPLINA IMPOSITIVAPORMODELOSDEDISCIPLINADEMOCRÉTICA.OSSEGUIMOSRElRIENDOALCONJUNTODE PROCEDIMIENTOS NORMASYREGLASMEDIANTELOSQUESEMANTIENEELORDENENLAESCUELAYCUYO VALORESBÉSICAMENTEELDEFAVORECERLACONSECUCIØNDELOSOBJETIVOSPROPUESTOSALOLARGODEL PROCESO DE ENSE×ANZA APRENDIZAJE DEL ALUMNADO 'OTZENS 0ERO DEBEMOS ELABORAR ESASNORMASCONLAPARTICIPACIØNYELCONSENSODISCUSIØNYNEGOCIACIØN DELACOMUNIDAD EDUCATIVA APRENDIENDO A UTILIZAR ESTRUCTURAS DESDE CRITERIOS DEMOCRÉTICOS Y TENIENDO COMO REFERENTE LOS PRINCIPIOS DEMOCRÉTICOS Y LOS DERECHOS HUMANOS ,OS ALUMNOS DESARROLLARÉN ASÓ COMPORTAMIENTOSDEINTERACCIØNSOCIALADAPTADOS CONGRUENTESYDESEABLESESTAREMOS EDUCANDO PARA LA CIUDADANÓA DEMOCRÉTICA 3I QUEREMOS QUE LA ESCUELA FORME A PERSONAS DEMOCRÉTICAS ELLAMISMATIENEQUEESTARORGANIZADADESDEESOSPRESUPUESTOS*ARES



-*OSÏ$ÓAZ !GUADOSE×ALAQUEELDESARROLLODELADEMOCRACIAPARTICIPATIVA ENLAESCUELAESUNADELAMEJORESHERRAMIENTASPARAAPRENDERACONSTRUIRLANO VIOLENCIAMEJORALACALIDADDELAVIDAENLAESCUELAYLASRELACIONESQUEENELLASE ESTABLECENHACEQUEDISMINUYANLOSCONmICTOSPROVOCADOSPORLATRANSGRESIØNDE LAS NORMAS AYUDA A PREVENIR LA VIOLENCIA Y DESARROLLA EN LOS ALUMNOS EL SENTIDO DE RESPONSABILIDAD ASÓ COMO LAS DIVERSAS Y COMPLEJAS CAPACIDADES COGNITIVAS EMOCIONALESYCONDUCTUALES NECESARIASPARAASUMIRCONElCACIAUNPAPELACTIVO ENLACONSTRUCCIØNDELADEMOCRACIA

%L PROFESORADO EN GENERAL LO PRIMERO QUE SE PLANTEA PARA AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINAOABUSOENTREIGUALESESLANECESIDADDECREARUNCØDIGOCOMÞNDEFORMAS DE ACTUAR QUE FACILITE LA COHESIØN Y COHERENCIA DE ACTUACIØN PARA ABORDAR LOS CONmICTOS &ERNÉNDEZ ,AEXISTENCIADEUNSISTEMADENORMASCLAROYCONOCIDOPORTODOSFACILITA ADEMÉS LATOMADEDECISIONESANTEELINCUMPLIMIENTODEALGUNADEELLASELPROFESORACUDEAL ACUERDOESTABLECIDOYELALUMNOLOPERCIBECOMOUNACONSECUENCIADERIVADADEUNACUERDO INSTITUCIONALYNOCOMOUNADECISIØNARBITRARIA 3EGÞN4ORREGOY-ORENO UNADELASDIMENSIONESQUEDElNENELFUNCIONAMIENTO DECUALQUIERGRUPOHUMANOESLAEXISTENCIADEUNASNORMASYÏSTASSONMÉSElCACESSIHAN SIDOELABORADASPORTODOSSUSMIEMBROS YAQUEFAVORECESUACATAMIENTOPORTODOS#UANDO UNGRUPONOCUENTACONUNAESTRUCTURAORGANIZATIVAINTERNAPUEDECREARSEUNAATMØSFERADE INSEGURIDADALNOSABERhAQUÏATENERSEv QUESEPREVIENEACORDANDOUNSISTEMADENORMAS BÉSICAS DE FUNCIONAMIENTO 0OR TANTO PARA QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN ACEPTEN Y APOYENLASNORMASDELCENTROYDELAULA DEBENTENEROPORTUNIDADDEPARTICIPARENSU ELABORACIØN Y SEGUIMIENTO #ON LA PARTICIPACIØN DE LOS ALUMNOS EN LA ELABORACIØN DE ESTE SISTEMA DE NORMAS SE CONSIGUE AL MISMO TIEMPO UN MAYOR GRADO DE IDENTIlCACIØN DE LOS MISMOSCONLAINSTITUCIØNESCOLAR!DEMÉS UNGRUPOBIENCONSOLIDADOAYUDARÉENELPROCESO DECONSTRUCCIØNDESUIDENTIDADYCOLABORARÉPARASATISFACERSUNECESIDADDEACEPTACIØN (AYQUETENERENCUENTAQUEMUCHOSDELOSCOMPORTAMIENTOSDISRUPTIVOSTIENENQUEVERCON UNAINSATISFACCIØNDEESTASNECESIDADESBÉSICAS 3ECONSIGUENMEJORESRESULTADOSDEAPRENDIZAJECUANDOEXISTEUNCLIMADECLASEY DECENTROPOSITIVO DESEGURIDAD DEACEPTACIØN DECONlANZA DEAPOYOALASTAREASESCOLARES YCONBUENACOMUNICACIØNCUANDOELGRUPOCLASEESTÉBIENCONSOLIDADOYCOHESIONADO%STA COHESIØNSELOGRAMEDIANTEELUSODEMETODOLOGÓASPARTICIPATIVASYCOOPERATIVASYCONUNA GESTIØNDEMOCRÉTICADELADISCIPLINAODISCIPLINADEMOCRÉTICA*ARES 0ARTICIPARENELESTABLECIMIENTODELASNORMASDECLASETAMBIÏNFORMAPARTEDELASMEDIDAS RECOMENDADASPARAPREVENIRELMALTRATOENTREIGUALES YAQUEREDUCEELANONIMATODE LOSALUMNOSYAUMENTAELCONTROLSOCIALALRESPONSABILIZARLOSEIMPLICARLOSENLAGESTIØNDELAS NORMAS4RIANESY&ERNÉNDEZ &IGARÏS %LPROCESOMISMODEELABORACIØNDENORMASTIENEUNSENTIDOEDUCATIVOOCOMPONENTE FORMATIVO YA QUE DE FORMA SIMULTÉNEA A DICHO PROCESO SE PRETENDE QUE LOS ALUMNOS COMPRENDANCONCEPTOSRELACIONADOSCONLACONVIVENCIAYTRABAJENUNASERIEDEACTITUDESY


VALORESCOMOLAREmEXIØN LOSPROCEDIMIENTOSDEMOCRÉTICOS LARESPONSABILIDAD LATOMADE DECISIONESDEGRUPO ETC 0OR ÞLTIMO HAY QUE SE×ALAR QUE LA REGULACIØN DE LA CONVIVENCIA DENTRO DE LOS CENTROS EDUCATIVOSMEDIANTELAELABORACIØNDEUNSISTEMADENORMASATRAVÏSDELAPARTICIPACIØN EL DIÉLOGOYELCONSENSODELACOMUNIDADEDUCATIVA SECONSIDERAUNAESTRATEGIAElCAZEN LAPREVENCIØNDECONmICTOS B#ONSIDERACIONESPREVIASALAELABORACIØNDENORMAS


,A APLICACIØN DEL REGLAMENTO DE RÏGIMEN INTERNO SIN MÉS NO PUEDE GARANTIZAR EL DESARROLLO DE UN BUEN CLIMA ESCOLAR %STA NORMATIVA DEBE TENER EN CUENTA LAS SIGUIENTES CONSIDERACIONES

,ASNORMASDECONVIVENCIADEBENCREARSEYELABORARSEENELCENTROCONLAPARTICIPACIØN DEL ALUMNADO %STÉ DEMOSTRADO QUE A MEDIDA QUE AUMENTA LA PARTICIPACIØN DEL ALUMNADO DISMINUYE LA CONmICTIVIDAD QUE ESTA PARTICIPACIØN CONLLEVA IDENTIlCACIØN CONLANORMAYELCOMPROMISOIMPLÓCITODEACATARLA

3EHACENECESARIOQUELASNORMATIVASDELOSCENTROSSEREELABORENDEFORMACONSTANTE NO SØLO POR LA NECESIDAD DE ACTUALIZACIØN SINO POR PODER OFRECER AL ALUMNADO LA POSIBILIDADDEPARTICIPARENSUESTABLECIMIENTO

,AELABORACIØNDEUNREGLAMENTODECENTROEXIGELAPARTICIPACIØNDETODALACOMUNIDAD EDUCATIVA ATENDIENDO A SU ENTORNO Y NECESIDADES ESPECÓlCAS FAVORECIENDO LA IMPLICACIØNDELA#OMISIØNDE#ONVIVENCIA *UNTASDE$ELEGADOSAS !SAMBLEASDE !ULA !-0!3

$EBEMOS EVALUAR PERIØDICAMENTE EL SISTEMA DE NORMAS PARA CONOCER SUS RESULTADOS

0ODEMOSRESUMIRLODICHOHASTAAHORAENDOSPUNTOS

%L ESTABLECIMIENTO DE NORMAS CLARAS Y CONOCIDAS POR TODOS LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA QUE REGULEN LOS DISTINTOS ASPECTOS DE LA VIDA DE UN CENTRO EDUCATIVO CONLAIMPLICACIØNDELALUMNADOYDELOSPROFESIONALESENLAELABORACIØN DE LAS MISMAS CONSTITUYE UNA LÓNEA ESENCIAL EN LA GESTIØN DE LA CONVIVENCIA QUE QUEDARECOGIDACOMOFACTORDECALIDADENTODASLASINVESTIGACIONESSOBREESCUELAS ElCACES

,A PARTICIPACIØN DEL ALUMNADO Y PROFESORADO EN EL PROCESO DE GENERACIØN Y SEGUIMIENTODENORMASFAVORECEUNMAYORSENTIDODEPERTENENCIAALCENTROYESUN BUENMEDIOPARACOMPRENDERCONCEPTOSCOMOPARTICIPACIØN RESPETO DEMOCRACIA RESPONSABILIDAD TRABAJO EN GRUPO FORMULAR PROPUESTAS EN TÏRMINOS POSITIVOS EXPERIMENTARLAEMPATÓA


,ASNORMASENGENERAL YPARTICULARMENTEENLAESCUELA SONREGLAS PAUTAS ACUERDOS INSTRUCCIONES DE CARÉCTER OBLIGATORIO QUE OPERAN COMO MARCO DE REFERENCIA Y ORIENTANELCOMPORTAMIENTODELASPERSONAS YENESTESENTIDOSONPORTADORASDE VALORES.ORMASYVALORESSONINSEPARABLESTODANORMALLEVAIMPLÓCITOUNVALOR %NGENERALLAINTEGRACIØNDEVALORESYNORMASINCLUYEVARIOSNIVELES #ONOCIMIENTODELANORMAYVALORQUELLEVAIMPLÓCITO !CEPTACIØNDELVALORDEESANORMA


)NTEGRACIØNENLACONDUCTA

#/2'!.):!#)Ê.9'%34)Ê.$%!5,!-%4/$/,/'Ù!3$)6%23!30!2! 5.!,5-.!$/$)6%23/ %LAULAESELEJEDEVIDADELOSCENTROSESCOLARES DONDETIENELUGARLAMAYORPARTEDELAS TRANSACCIONESINTERPERSONALES %LAULAESELhCORAZØNvDELOlCIODOCENTE ELESPACIOHABITUALDELESTUDIANTEYELESCENARIO CENTRAL DE LA RUTINA COTIDIANA DE LA ESCUELA .OS ENCONTRAMOS CON UN ESPACIO PRIVILEGIADO PARALAEDUCACIØNYLOSEDUCADORES ESPACIOENELQUESEPUEDENHACERCOSASYCONELLO CONTRIBUIRALDESARROLLOPERSONALDELALUMNADOYLAPREVENCIØNDELOSCONmICTOSYPROBLEMAS DECONVIVENCIA #LAVESDELCURRÓCULOPARAPREVENIRLOSPROBLEMASDECONVIVENCIA-ARTÓN

%NELQUEQUEPANTODOS

#UYOOBJETIVOSEAELBIENESTAREMOCIONALDELOSALUMNOS

1UESEPLANTEECOMOPRIORIDADEXPLÓCITALAEDUCACIØNENVALORES

1UE INCLUYA COMO CONTENIDO LA CONDUCTA PROSOCIAL Y LA RESOLUCIØN DE CONmICTOS

#OMPARTIDOPORELEQUIPODOCENTE

%XISTEUNCIERTOPORCENTAJEDEALUMNADOQUEMUESTRACOMPORTAMIENTOSDISRUPTIVOSDENTRO DEL AULA PERO SERÓA INCONGRUENTE NEGAR LA RESPONSABILIDAD QUE RECAE SOBRE EL PROFESOR ,A DISRUPCIØN A MENUDO ES UN CÞMULO DE PEQUE×OS INCIDENTES MENORES CUYA REITERACIØN E


INTENSIDADPORPARTEDELALUMNADOCREAUNPROCESOEROSIVOENLADINÉMICADELAULAYCUYO TRATAMIENTO DEMANDA UNA CONSTANTE ATENCIØN POR PARTE DEL PROFESOR DEMANDA QUE PUEDE CAUSARUNGRAVEIMPEDIMENTOENELDESARROLLODELPROCESODEENSE×ANZAYAPRENDIZAJE ,AINVESTIGACIØNEDUCATIVADEMUESTRAQUELASVARIABLESDENOMINADASGESTIØNYORGANIZACIØNDEL AULASONLASQUEMÉSINmUYENYDETERMINAN NOSØLOLAAPARICIØNDECONDUCTASCONTRALACONVIVENCIA SINOTAMBIÏNELAPRENDIZAJEDELOSALUMNOS SURENDIMIENTOACADÏMICOYLASALUDDELASRELACIONES INTERPERSONALESQUEDESARROLLENCONSUSIGUALES CONLOSADULTOSYCONLACOMUNIDADENGENERAL


,ASDIMENSIONESPRINCIPALESDELCLIMADELAULASON

#URRÓCULO

/RGANIZACIØN

%STILODOCENTE

2ELACIONESINTERPERSONALES

! CONTINUACIØN REPASAREMOS ALGUNOS DE LOS ELEMENTOS QUE PARECEN MÉS ÓNTIMAMENTE RELACIONADOSCONLAMEJORADELACONVIVENCIA4ODOSELLOSSONSUSCEPTIBLESDEMODIlCACIØN CONOBJETODEQUEELGRUPOPROGRESEENPOSDEUNASMEJORESRELACIONESINTERPERSONALES A$ISTRIBUCIØNYOCUPACIØNDEESPACIOS 3ETRATADELADISPOSICIØNDELASPERSONASYDELOSMATERIALESENELAULA,ADISTRIBUCIØNDE LOSELEMENTOSFÓSICOSDELAULA LASCARACTERÓSTICASDELOSESPACIOSDELCENTROYSUUTILIZACIØNSON ASPECTOSBÉSICOSPARAGENERARUNMEJOROPEORCLIMADECONVIVENCIA B$ISTRIBUCIØNYUSODELTIEMPO ,ASSESIONESDELAULASUELENRESPONDERAUNPATRØNDElNIDOENLADISTRIBUCIØNDELTIEMPO ELCUALTIENERELACIØNCONELCLIMADELAULA CONELRENDIMIENTODELOSALUMNOSYCONLAMAYOR OMENORPRESENCIADEDISRUPCIØN %NLALITERATURASERECONOCELAIMPORTANCIADELASPRIMERASSESIONESDECLASECONELGRUPO PARALLEGARAUNCONOCIMIENTOMUTUO%LOBJETIVODEESTOSPRIMEROSENCUENTROSESCOMUNICAR CREDIBILIDADPERSONALYESTABLECERUNBUENPROCESODETRABAJOYHÉBITOSDECOMPORTAMIENTO C$ISCURSODELPROFESOREINTERACCIØNVERBAL %STÉ COMPUESTO POR TODO EL CONJUNTO DE TEXTOS Y MENSAJES QUE DE MANERA EXPLÓCITA EL PROFESORCOMUNICAENELAULAYSERELACIONADIRECTAMENTECONELTIPODEINTERACCIØNVERBALQUE SEESTABLECEENLAMISMA


,OSALUMNOSYALUMNASPRElERENUNCONTEXTOQUESEASEGUROYESTABLE LOQUESIGNIlCA QUEPRElERENSABERLOQUESEREQUIEREDEELLOS!SÓPUES LASNORMASRELATIVASALAPUNTUALIDAD REALIZARLATAREA ENTREGARLOSDEBERES SEREDUCADOCONOTROSMIEMBROSDELACOMUNIDAD SE ACEPTANCOMONECESARIASYCOMOPARTEINEVITABLEDELAVIDAESCOLAR,ASNORMASQUEMÉS DIRECTAMENTEAFECTANALTRABAJODELAULASONLASQUEMEJORENTIENDEELALUMNADOYQUECON MAYORPARTICIPACIØNSEPODRÉNNEGOCIARYCOMUNICAR D)NTERACCIØNNOVERBALYPARAVERBAL


!DEMÉSDELASPALABRAS ELLENGUAJEDELCUERPO LOSGESTOSYESPECIALMENTEELMOVIMIENTO DEL PROFESOR POR EL AULA SON ELEMENTOS CON UNA INCIDENCIA DIRECTA Y CONSIDERABLE SOBRE LA PRESENCIAOAUSENCIADEDISRUPCIØN %LLENGUAJENOVERBALESTODOLOQUEHACEMOSEXCEPTOLASPALABRAS EINCLUYELAPOSICIØN ENELAULA LASONRISA ELFRUNCIRELCE×O LOSSILENCIOS .OPRESTARATENCIØNALADISRUPCIØNSIGNIlCA MUCHASVECES MANDARMENSAJESNOVERBALES EN LOS QUE SE DÏ POR ENTENDIDO QUE EL PROFESOR ES CONSCIENTE DE LO QUE ESTÉ OCURRIENDO MIENTRASQUEAVANZAENELPROCESODEAPRENDIZAJEENELQUEESTÉINMERSALACLASECENTRANDO ELINTERÏSENELGRUPO $EIGUALFORMA UNPROFESORDEBESABERCOMUNICARCONSUVOZYCONSUCUERPOUNMISMO MENSAJE DELOCONTRARIO LOSALUMNOSDETECTARÉNLAAMBIGàEDADDELASITUACIØN E%STILODOCENTE %LESTILODOCENTESECOMPONEDEVARIOSELEMENTOS s s s

&ORMADEENFRENTARSEALOSCONmICTOS 0ROCEDIMIENTOSDEENSE×ANZAYDEINSTRUCCIØN FORMADEDARLACLASE #ONTROLYMANEJODELAULA

(AYCIERTASPAUTASQUESEACONSEJANDESDELAPERSPECTIVADELPROFESORElCAZQUETIENENEN CUENTANOSØLOLAACTITUDSINOTAMBIÏNLAFORMADEACTUAR,ASIGUIENTECADENADEPENSAMIENTO DEBERÓAGUIARALPROFESOR

#ONSISTENCIA,ACONSISTENCIADEACTUACIØNANTEELALUMNADOSIGNIlCAACLARARLAS EXPECTATIVAS LAS NORMAS LAS DEMANDAS LOS PROCEDIMIENTOS Y MANTENERLOS $ICHA CONSISTENCIA ENLOQUERESPECTATANTOALDESARROLLOCURRICULARCOMOALASRELACIONES INTERPERSONALESYLASRESPUESTASALASCONDUCTASDISRUPTIVAS DEBERÓADESARROLLARSENO ENSOLITARIOSINODECOMÞNACUERDOENTREELEQUIPODEPROFESORESQUEIMPARTECLASE AUNMISMOGRUPO

#OHERENCIA%SIMPORTANTEQUEELPROFESORMUESTRECOHERENCIAENTRELOQUEDICEY LOQUEHACE

0REDICTIBILIDAD3IELPROFESORSEMUESTRAPREDECIBLE CONACCIONESCONSISTENTESY


COHERENTES PROPORCIONARÉUNASPAUTASQUEPERMITANELDESARROLLOPERSONALYEXITOSO DELALUMNO

&IABILIDAD)NDICAQUESEPUEDECONlARENESAPERSONAPUESTOQUEOFRECESEGURIDAD

.EGOCIACIØN3IUNPROFESORESlABLEYSEPUEDECONlARENÏLESMUYPROBABLEQUE SEENTABLEUNESPACIODENEGOCIACIØNDELOSCONmICTOSQUEPUEDANSURGIR

*USTICIA 3ABER NEGOCIAR Y SER PREDECIBLE ES A LOS OJOS DEL ALUMNADO SER JUSTO PUESTOQUEPODRÉJUSTIlCARSUSACTOSYCORRECCIONESDENTRODEUNMARCODETRATAMIENTO EQUITATIVOPARATODOSLOSALUMNOS


%SPOSIBLEACTUARSOBREELESTILODOCENTESISETIENENENCUENTALOSSIGUIENTESPUNTOS

#OHERENCIAENTRELOSSUCESIVOSNIVELESNORMATIVOSPRESENTESENELCENTRO INCLUYENDO LASRUTINASDOCENTES

0ROTOCOLOS DE ACTUACIØN ANTE DISTINTOS PROBLEMAS Y PUESTA EN MARCHA DE BUENAS PRÉCTICAS

/BSERVACIØNMUTUAENTREPROFESORESYCONTRASTEDELOSESTILOSDECADAUNODEELLOS

!COMPA×AMIENTODEPROFESORESNOVELESOCONDIlCULTADESPARAELMANEJODELACLASE

4RABAJOENEQUIPO

F$ISTRIBUCIØNDELPODERYEJERCICIODELAAUTORIDADDENTRODELAULA %LDOCENTETIENEQUETOMARDECISIONESSOBRECØMOEJERCELAAUTORIDAD COMOLAPRESENTA Y LA LEGITIMA ANTE SUS ALUMNOS %L OBJETIVO ÞLTIMO DE ESTE PROCESO DEBE SER TRANSFERIR LA RESPONSABILIDADY PORENDE ELLIDERAZGODESDEELPROFESORALOSALUMNOS ,AAUTORIDADLAGANAQUIENESCAPAZDECONVERTIRSEENREFERENTEMORALLAAUTORIDAD SEGANAENPOSITIVO %LPRINCIPALMOTORDELCAMBIOESELCOMPROMISODELPROFESORADO YESTECOMPROMISO SEHADEDARENTORNOACUATROASPECTOS

,AEDUCACIØNENVALORES

%LUSODEMETODOLOGÓASPARTICIPATIVAS

,ACOHERENCIAENLAAPLICACIØNDENORMAS

%LUSODELDIÉLOGOCOMOFORMADERESOLUCIØNDECONmICTOS


%L PROCESO DE LIDERAZGO ES UN PROCESO EN EL QUE NECESARIAMENTE SE ESTABLECE UNA RELACIØN DE RECIPROCIDAD 4ODO DOCENTE QUE PRETENDA LIDERAR EL AULA DEBE TENER EN CUENTA LAS CARACTERÓSTICAS NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DEL GRUPO CLASE Y CONTAR CON LOS ALUMNOS YAQUEENTRETODOSELLOSSEESTABLECEUNARELACIØNDEINTERDEPENDENCIAQUELESCONDICIONA YDElNE.OPODEMOSENTENDERUNLÓDERSINOTIENEUNGRUPODESEGUIDORES YLASDEMANDAS YEXIGENCIASDELOSSEGUIDORESMUCHASVECESCONDICIONANDETALMANERAALLÓDERQUEPODRÓA RESULTARDIlCULTOSODIFERENCIARAMBOSROLES


%L TÏRMINO LÓDER TIENE CONNOTACIONES NEGATIVAS RELACIONADAS CON ABUSO E IMPOSICIØN DE PODERYAUTORIDAD-IENTRASQUELIDERARTIENEUNACONNOTACIØNPOSITIVAPUESTOQUESERElERE ALPROCESO CONCARÉCTERABIERTO,APALABRALIDERARSERElEREALROLQUEDEBEDESARROLLAREL DOCENTEDENTRODELAULACOMOGESTORDERECURSOSYRESPONSABLEDEACTIVIDADES 0ODEMOSDEDUCIRDELAOBSERVACIØNDEDISTINTASEXPERIENCIASDOCENTESASPECTOSCONCRETOS DELAlGURADELDOCENTEQUEAYUDANODIlCULTANESTEPROCESODELIDERAR &AVORECELAAUTORIDADYELPROCESODELIDERARDOCENTE

,LAMARALOSALUMNOSYALUMNASPORSUNOMBRE

%STABLECERCONTACTOVISUALCONLOSASALUMNOSASSEGÞNEXPLICALATAREAYORGANIZA LACLASE

4ENERUNSENTIDODELHUMORPOSITIVO QUEHAGADISTENDIDOELAMBIENTEDELACLASE

2ECONOCERLASIDEASDELOSASALUMNOSASYSUSINTENTOSDEPARTICIPARENELAULA

2ESPONDERPOSITIVAMENTEALOSERRORESDEREALIZACIØNDELOSASALUMNOSAS SE×ALANDO LAPARTEMASPOSITIVA

/RGANIZARDESCANSOSCUANDODECAIGALAACTIVIDAD

!CEPTAR LOS ERRORES PROPIOS ASÓ COMO QUE NO PUEDE CONTROLAR TODO EL CONOCI MIENTO $IlCULTALAAUTORIDADDELDOCENTEYELPROCESODELIDERARLACLASE

-ANTENERCONTACTOVISUALSØLOCONLOSASALUMNOSASQUEREALIZANLASTAREASYSIGUEN LACLASE

5TILIZARLACLASEPARACORREGIREJERCICIOS EXÉMENES PREPARAROTRACLASE MIENTRASLOSAS ALUMNOSASREALIZANTRABAJOINDIVIDUAL

.OPEDIRNUNCADISCULPAS NIADMITIRERRORES

.OLLAMARALOSASALUMNOSASPORSUNOMBRE


.OLLEGARPUNTUAL

%SPERARSINTAREAAQUELLEGUEELlNALDELACLASEPORQUENOSSOBRATIEMPO

%JEMPLIlCARCONLOSFALLOSDELOSASALUMNOSAS

.OLLEVARLACLASEPREPARADA

.OFACILITARLAPARTICIPACIØNDELALUMNOOALUMNA

G2EACCIØNANTELADISRUPCIØN


%LTIPODEREACCIØNDELDOCENTEESUNODELOSINDICADORESQUEELGRUPODEALUMNOSASnY ESPECIALMENTELOSDISRUPTIVOS UTILIZAPARARELACIONARSECONSUPROFESOR ,OSTIPOSDEREACCIØNSERÓAN

!GRESIVO %LLA PROFESORA PERCIBE LA DISRUPCIØN COMO UNA AGRESIØN PERSONAL Y REACCIONAAGRESIVAMENTEASUVEZ

0ASIVO0ORECONOMÓADEESFUERZOYTALVEZPORIMPOTENCIA DECIDEHACERCOMOQUE NOSEENTERA

!SERTIVO!FRONTALADISRUPCIØNCONDECISIØNYTEMPLE APLICANDOLASNORMASACORDADAS ALRESPECTO ASERPOSIBLECONELMÉXIMORIGOR

#OOPERATIVO 4RASLADA INMEDIATAMENTE EL PROBLEMA Y LA SITUACIØN AL CONJUNTO DE LACLASEYALPROPIOIMPLICADOOIMPLICADOS BUSCANDOLARECTIlCACIØNINMEDIATAOEL CONSENSODELGRUPOACERCADEUNAPOSIBLEACCIØNOSANCIØN

$ESDELASTÏCNICASDERESOLUCIØNDECONmICTOSSEACONSEJALAUTILIZACIØNDEESTRATEGIASDE DESESCALADA TALESCOMOCALMARSEYMANTENERSESERENO NODEJARQUELASITUACIØNPROVOQUE UNENFRENTAMIENTOFRONTALYMUCHOMENOSDELANTEDELGRUPOCLASE4ÏCNICASBÉSICASCOMOLA UTILIZACIØN DE hMENSAJES EN PRIMERA PERSONAv PARA COMUNICAR INSATISFACCIØN SI SON UTILIZADAS EN SITUACIONES DELICADAS AYUDAN EXTRAORDINARIAMENTE PARA COMUNICAR LOS SENTIMIENTOS Y LA SITUACIØNINCØMODAENLAQUESEENCUENTRAELPROFESOR SINQUELARESPONSABILIDADHAYADERECAER EXCLUSIVAMENTE SOBRELAMALACONDUCTADELDELAPROFESORAOLOSASALUMNOSAS %NCONEXIØNCONESTASTÏCNICASHAYDOSSITUACIONESESPECÓlCASENLASQUEELCOMPORTAMIENTO DELPROFESORESCLAVEDISCUTIRCONUNAALUMNOADELANTEDELACLASEODESAlAR RETAROHUMILLAR AUNAALUMNOAENPÞBLICO-UCHOSASAUTORESASNOSINDICANLAIMPORTANCIADEREFERIRSEA LASNORMASOCONmICTOS NOALASPERSONAS /TRASMANERASDEABORDARLASITUACIØNCONUNAALUMNOADISRUPTIVOASONMODIlCARLOS AGRUPAMIENTOSOCAMBIARLEDESITIO INTRODUCIRUNELEMENTONUEVOENLARUTINADETRABAJO O ENALGUNOSCASOS LLAMARALALUMNOAOALUMNOSASENCONmICTOYHABLARBREVEMENTECON ELLOSAS



%LCASTIGODEBESEREVITADOCOMOTÏCNICADERESOLUCIØNDECONmICTOSDEBIDOAQUE

0OR SÓ MISMO NO APORTA UN MODELO ACEPTABLE DE COMPORTAMIENTO ALTERNATIVO

0UEDEGENERARMIEDOYANSIEDADDA×INAQUEPROVOCANCOMPORTAMIENTOS DEEVITACIØNENVEZDEAFRONTARELCONmICTO

%STA TENDENCIA A EVITAR PUEDE TRASLADARSE A OTROS PROFESORESAS ZONAS CLASESOALAPROPIAESCUELA

3UAPLICACIØNPUEDEREPRESENTARUNMODELOINSANOPARALOSASALUMNOSAS

,ASEXPULSIONESPARAINTERVENIRENLOSCASOSDEDISRUPCIØNSØLOTENDRÓANSENTIDOSIELLA ALUMNOA REACCIONARA ANTE LAS MEDIDAS 3I REITERADAMENTE SE EXPULSA A UN ALUMNOA Y NO CAMBIA DE ACTITUD ES EVIDENTE QUE DICHA MEDIDA NO ES ÞTIL POR LO CUAL HABRÉ QUE HACER PROPUESTASORGANIZATIVAS CURRICULARESYTUTORIALESMÉSEDUCATIVAS .UEVASPROPUESTASAPUNTANTAMBIÏNASISTEMASESTRUCTURALESDERESOLUCIØNDECONmICTOS COMO ALUMNOA MEDIADORA ALUMNOA AMIGOA ALUMNOA AYUDANTE ETC EN LOS QUE SE INCLUYEALRESTODELALUMNADOPARALARESOLUCIØNDELCONmICTO H-ÏTODOSDEENSE×ANZAYAPRENDIZAJE 0OSIBLEMENTE SEALAPROPIAMETODOLOGÓAEMPLEADAENELAULAELPRINCIPALINSTRUMENTOPARA ABORDARLACONVIVENCIA ENPARALELOCONELAPRENDIZAJE ENGRUPOSDIVERSOS!LGUNASDELAS ESTRATEGIASYTÏCNICASMÉSUSUALESSEENUMERANACONTINUACIØN

!GRUPAMIENTOSmEXIBLES,OSAGRUPAMIENTOSmEXIBLES CONFRECUENCIA TIENENCOMO OBJETIVOREDUCIRLAHETEROGENEIDADDELGRUPODEORIGENPARAFACILITARLAENSE×ANZADE CONTENIDOSESPECÓlCOS3ETOMACOMOCRITERIOUNADETERMINADAVARIABLE NORMALMENTE ELRENDIMIENTOENCIERTAMATERIA YSEAGRUPAAAQUELLOSALUMNOSASQUEPRESENTAN VALORESOCARACTERÓSTICASSIMILARESENDICHAVARIABLE3EPROGRAMAENTONCESENVIRTUD DEESTECRITERIO0OREJEMPLO SISETOMAENCUENTALASDIlCULTADESDECOMPRENSIØN LECTORA PODRÓADISE×ARSEUNCURRÓCULOQUETRATARADEPOTENCIARDICHAHABILIDAD,OS AGRUPAMIENTOS mEXIBLES REPRESENTAN UNA OPCIØN CONSERVADORA CON RESPECTO A LA PRÉCTICADOCENTESILAMETODOLOGÓADELDELAPROFESORAENELAULANOSEMODIlCA0OR ESTARAZØN SEHANDESCRITOOTRASESTRATEGIASDIDÉCTICASALTERNATIVASQUESUPONENUN CAMBIOMUCHOMÉSRADICALDELPROCESODEENSE×ANZA APRENDIZAJEYQUEPERMITEN HABLANDOCONMAYORRIGORTERMINOLØGICO ATENDERALAHETEROGENEIDAD

4ALLERESYRINCONES3EORGANIZANALREDEDORDEUNMATERIALOUNOSRECURSOSQUE EL DOCENTE COLOCA EN DIFERENTES ESPACIOS DE LA CLASE Y QUE TIENEN OBJETIVOS DE APRENDIZAJEDIFERENTES,OSALUMNOSASTRABAJANSOLOSAS ENPAREJASOENPEQUE×OS GRUPOS HABITUALMENTE ESCOGIENDO LA TAREA Y PLANIlCANDO EL TRABAJO Y EL TIEMPO



3UELEN ORGANIZARSE VARIOS TALLERES DISTINTOS POR LOS CUALES LOS ALUMNOS PASAN DE MODOROTATIVO

5N AULA DOS DOCENTES 3E TRATA DE CONSEGUIR QUE TODOS LOS ALUMNOS PUEDAN SERATENDIDOSDENTRODELAULAPORPARTEDEDOSPROFESORES%LGRUPODEALUMNOSES SIEMPREELMISMO%XIGEUNTRABAJOPREVIODECOORDINACIØNPARAESCOGERLOSMOMENTOS Y TAREAS DE INTERVENCIØN CONJUNTA ESTABLECIENDO FUNCIONES COMPLEMENTARIAS PARA AMBOSPROFESORESAS

$IFERENCIACIØNPORNIVELESDEAPRENDIZAJE3EPRETENDETRABAJARUNMISMOTEMA PARATODOELGRUPO PEROELABORANDOACTIVIDADESDIFERENTESPORNIVELESDEDIlCULTAD %XIGE UN TRABAJO PREVIO EN LOS DEPARTAMENTOS DIDÉCTICOS O EQUIPOS DE CICLO PARA PREPARAR MATERIALES AJUSTADOS A LAS CARACTERÓSTICAS PREVIAMENTE IDENTIlCADAS EN EL ALUMNADO%NCIERTOSENTIDO RECUERDAELMODODETRABAJODELASESCUELASUNITARIAS

0LANDETRABAJO3ETRATADEUNTRABAJOINDIVIDUALIZADO ENELCUAL APROVECHANDO LOSINTERESESDELALUMNOA CADAUNOPUEDETRABAJARASPECTOSDELCURRÓCULOSIGUIENDO SURITMOYNIVELPERSONAL#ADAALUMNOAPUEDEESCOGERLASACTIVIDADESQUEDESEE DURANTEUNTIEMPODETERMINADO DEENTREELREPERTORIOPROPUESTOPORELLAPROFESORA YREALIZARLASENELORDENQUEPRElERA!LCABODEESETIEMPO PROFESORAYALUMNOASE REÞNENPARAREVISARELTRABAJOREALIZADOYACORDARLASTAREASDELPERÓODOSIGUIENTE

#ONTRATO DIDÉCTICO 3E TRATA DE UNA VARIANTE DEL PLAN DE TRABAJO EN LA CUAL SE NEGOCIACONELLAALUMNOALATAREAQUEDEBEREALIZARDURANTEUNTIEMPODETERMINADO YSEANOTANLOSCOMPROMISOSADQUIRIDOS

'RUPOS COOPERATIVOS 3E INTENTA CREAR UNA DINÉMICA GENERAL DE LA CLASE EN LA CUALELAPRENDIZAJESEAFRUTODELAINTERACCIØNYCOOPERACIØNENTREIGUALES#ADACUAL CONSIGUESUSOBJETIVOSSIYSØLOSIELRESTODELEQUIPOCONSIGUELOSSUYOS%SIMPORTANTE QUELOSGRUPOSCOOPERATIVOSSEANHETEROGÏNEOSYQUELASTAREASDISTRIBUIDASSEAN DEDISTINTOTIPOYNIVELPARAPERMITIRLAAPORTACIØNDETODOSLOSMIEMBROS&INALMENTE HAYQUEINSISTIRENQUELAEVALUACIØNDELTRABAJONOTIENEENCUENTATANTOELPRODUCTO GRUPAL SINOLOADQUIRIDOPORCADAUNODELOSCOMPONENTES

0ROYECTOS DE TRABAJO 3E ESPECIlCAN PROYECTOS QUE PERMITAN INTERRELACIONAR CONOCIMIENTOSYBUSCARYTRATARINFORMACIØN#ADAPROYECTOTIENEUNRECORRIDODISTINTO APARTIRDELOSINTERESES CONOCIMIENTOSPREVIOSYEXPERIENCIASDELALUMNADO



$/#%.4%3

$%3!22/,,/3/#)/!&%#4)6/9 #/./#)-)%.4/$%,/42/%,2%4/$% %.3%¶!2!6)6)2#/.3)'/-)3-/9 #/.,/3$%-¬3


!.%#%3)$!$$%,!02%.$):!*%9$%3!22/,,/!&%#4)6/93/#)!, !L PREGUNTAR AL PROFESORADO QUÏ ES LO QUE MÉS LE PREOCUPA DE LA EDUCACIØN DE SUS ALUMNOSASNOSENCONTRAMOSQUELARESPUESTAESTÉRELACIONADACONELDETERIORODELAPRENDIZAJE EL ALUMNADO NO COMPRENDE LO QUE SE LES ENSE×A NI MUESTRA EXCESIVA MOTIVACIØN POR EL APRENDIZAJE YCONELINCREMENTODELOSCOMPORTAMIENTOSVIOLENTOS DISRUPTIVOSYDEINDISCIPLINA %STASPREOCUPACIONESSUPONENLABÞSQUEDADEALTERNATIVASYNUEVOSRETOSEDUCATIVOSPARA LOSCENTROSESCOLARES "USCAMOS EXPLICACIONES A ESTA NUEVA SITUACIØN RECURRIENDO A ARGUMENTOS DE TIEMPOS DECAMBIO DECONTRADICCIONESDECREENCIASYVALORES DEAVANCETECNOLØGICO DEUNIDADES FAMILIARESCADAVEZMÉSINESTABLESYMENORVIVENCIADECOMUNIDAD MEDIOSDECOMUNICACIØN USODELAVIOLENCIADEMANERAGENERALIZADA!SÓEXPRESADOPARECEQUEDICHOSCOMPORTAMIENTOS FUERANCONSECUENCIASDELOSTIEMPOSMODERNOS %S CIERTO QUE LOS NI×OSAS Y JØVENES DE NUESTRA SOCIEDAD ACTUAL VIVEN EN UNA REALIDAD MUYDIFERENTEALADEOTRASDÏCADASYSOCIEDADES CONSUSPROPIASSE×ASDEIDENTIDAD0ERO TAMBIÏN ES VERDAD QUE MUCHOS DE ESTOS COMPORTAMIENTOS SON CONSECUENCIA DE LO QUE DIFERENTESAUTORESHANDENOMINADOSUBDESARROLLOAFECTIVOOANALFABETISMOEMOCIONAL GENERADOPORELESCASOCONOCIMIENTOEMOCIONALQUEPOSEEMOSDENOSOTROSMISMOSYDE QUIENESNOSRODEAN YPORTANTONOESSØLOELFRUTODELOSTIEMPOSQUEVIVIMOS #OMOCONSECUENCIADEESTEANALFABETISMOEMOCIONALELPROFESORADOPUEDEENCONTRARSE CADA VEZ CON MAYOR FRECUENCIA EN UNA CLASE EN LA QUE HAYA ALUMNOS INDISCIPLINADOS DESORGANIZADOSYCONFALTADEAUTOCONTROL CAPACESINCLUSODELLEGARALAAGRESIØNFÓSICAY ELALUMNADOPUEDELLEGARATENERQUESOPORTARLAAGRESIØNPSÓQUICAOFÓSICADECOMPA×EROS VIOLENTOS SIN DISPONER DE RECURSOS PARA ENFRENTARSE A ELLOS 4AMPOCO ES BUENO PARA EL ALUMNADONOSABERCØMOMANEJARSUSSENTIMIENTOSCUANDOSEENFRENTANAUNCONmICTOCON OTRASPERSONASOCONSIGOMISMOS3ASTREY-ORENO &RENTEALANUEVALECTURAQUEHACEMOSDELASOCIEDAD TODASLASPERSONASDESEAMOSQUE SEPRODUZCAUNCAMBIOENLASACTITUDESHUMANASQUESIRVANPARACONlGURARUNACIVILIZACIØN MEJOR UNACULTURADEPAZ3OMOSCONSCIENTESDEQUELAEDUCACIØNFORMALTIENESUSLÓMITES NOPUEDEPALIARTODOSLOSDÏlCITDEUNSISTEMASOCIALQUEAUMENTALENTAYPROGRESIVAMENTE LACOMPETITIVIDADYLAAGRESIVIDADINCLUSOENELSENODELASINSTITUCIONESEDUCATIVAS3ASTRE Y-ORENO NOOBSTANTE PENSAMOSQUESÓTIENELAPOSIBILIDADDEMODIlCARLOSVALORES CULTURALES QUE PROMUEVEN LA VIOLENCIA 0ERO CONTINUAMOS HACIENDO LAS MISMAS COSAS Y SEGUIMOS ESPERANDO ESE CAMBIO MANTENEMOS CURRÓCULA QUE IGNORAN EL APRENDIZAJE DE SENTIMIENTOS EMOCIONESYLASRELACIONESCONLOSDEMÉS



.ODEBEMOSOLVIDARQUE AUNQUEELNI×OAENTRAENLAESCUELACONPARTEDESUSOCIABILIDADY MODODERESOLVERLASDIlCULTADESYAAPRENDIDAENLAFAMILIAYENSUCONTEXTOSOCIALINMEDIATO HOY SABEMOSQUELACONDUCTAINTERPERSONALSEDESARROLLAYAPRENDEPAULATINAMENTEYQUECUANTOMÉS TEMPRANOYMÉSCONSISTENTEMENTESEABORDENLOSPROCESOSDEENSE×ANZA APRENDIZAJEDELAS COMPETENCIASSOCIALESMEJORESSERÉNLOSRESULTADOS,OSDISTINTOSESTUDIOSNOSMUESTRANCØMO LAS LIMITACIONES EN EL DESARROLLO EMOCIONAL SOCIAL SUPONEN DIVERSOS RIESGOS ENTRE LOS QUE SE ENCUENTRANLAINADAPTACIØN ELABANDONOESCOLAR ELBAJORENDIMIENTO LASCONDUCTASVIOLENTAS $EBEMOSSERCONSCIENTESDEQUEPROFESORADOYALUMNADO ENELDÓAADÓADELAULA VIVEN YCOMPARTENGRANVARIEDADDEEMOCIONESQUESEPUEDENMANIFESTARDEFORMASMUYDIVERSAS 0EROLACONSIDERACIØNDELASEMOCIONESENELACTOEDUCATIVOESUNTEMACOMPLEJOQUE COMO HEMOSAPUNTADO NOSIEMPRESETIENEENCUENTA !UNQUEEXISTENDIFERENCIASENCUANTOALASCREENCIASQUEMANTIENEELPROFESORADORESPECTO A LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y MODOS DE ENSE×AR EN GENERAL PREDOMINA EL APRENDIZAJE ORIENTADOALAADQUISICIØNDELOSCONTENIDOSCURRICULARESQUEDAEXCESIVAOÞNICAIMPORTANCIA ALASCAPACIDADESCOGNITIVAS4AMBIÏNSETIENDEACONSIDERARQUEELAPRENDIZAJEPOCOPUEDE MODIlCARLOSASPECTOSSOCIALESYEMOCIONALESDELCOMPORTAMIENTO%STASCREENCIASINmUYEN DECISIVAMENTEENELPROCESODECOMUNICACIØNINTERPERSONALENTREALUMNADOYPROFESORADOY PORTANTO ENELCLIMAEMOCIONALDELACLASE 3ERÉNECESARIOCAMBIARESTASCREENCIASPARAPODERADOPTARUNENFOQUEEDUCATIVOQUE TENGA EN CUENTA EL DESARROLLO EMOCIONAL DEL ALUMNADO POR SU INmUENCIA EN LOS RESULTADOS ACADÏMICOS Y COMO FORMA DE PREVENIR Y COMPENSAR POSIBLES CONmICTOS PERSONALES Y DE CONVIVENCIA$EBEREMOSCONSIDERARLAEMOCIØNCOMOUNFACTORIMPLICADOENLASEXPERIENCIAS DEAPRENDIZAJEYDEINTERACCIØNSOCIALENTREALUMNADOYPROFESORADO,ASDIFERENTESEXPERIENCIAS EDUCATIVASBASADASENESTETIPODEENFOQUENOSCONlRMANQUECONTRIBUYE ENGRANMEDIDA AEVITARDESAJUSTESEMOCIONALES QUEFACILITAELPROCESODEAPRENDIZAJEYOFRECELAOPORTUNIDAD DE INTERACTUARENTREALUMNOSASYPROFESORESAS DE FORMA MÉS SATISFACTORIA MODIlCANDOO ELIMINANDO DEFORMASIGNIlCATIVA LASCONDUCTASDISRUPTIVAS ,AMAYORÓADELOSESTUDIOSSOBREVIOLENCIAESCOLARCOINCIDENENQUEESNECESARIOCAMBIAR LOSPROCESOSDESOCIALIZACIØNDELASNUEVASGENERACIONES$EBEREMOSAYUDARALALUMNADO A RELACIONARSE A COMPARTIR LOS PROBLEMAS QUE SURJAN DE SU CONVIVENCIA DIARIA Y A ELABORAR SOLUCIONES CONJUNTAS 0ARA ELLO ALGUNOS AUTORES PROPONEN JUNTO CON OTRAS ESTRATEGIAS INTRODUCIR ENLAENSE×ANZAOBLIGATORIA VALORESRELACIONADOSCONLAVIDAPERSONAL CONSIDERADA hPRIVADAv QUECAPACITENALOSALUMNOSYALUMNASARESOLVERLOSPROBLEMASINTERPERSONALESY SOCIALESDEMANERAINTELIGENTE QUELESFACILITELACONSTRUCCIØNDELOQUE*!-ARINASDENOMINA UNAAFECTIVIDADINTELIGENTE #ONSTRUIRESTAAFECTIVIDADINTELIGENTEPERMITEALASPERSONASADAPTARSEMEJORALASDIFERENTES hCONTINGENCIASv DE LA VIDA 0ARA QUE SEA POSIBLE ES NECESARIO DESARROLLAR EN NUESTROSAS ALUMNOSAS LO QUE SE HA DENOMINADO COMPETENCIA EMOCIONAL ENTENDIDA COMO LA CAPACIDAD QUE TENEMOS PARA RECONOCER NUESTROS PROPIOS SENTIMIENTOS LOS DE LAS DEMÉS PERSONAS MANEJARADECUADAMENTELASRELACIONESQUESOSTENEMOSCONLASDEMÉSPERSONAS YCONNOSOTROSMISMOS%LDESARROLLODEESTASCOMPETENCIASSERECOMIENDANOSØLOPARAEL ALUMNADOTÓMIDO AGRESIVO ANSIOSO4ODOSLOSNI×OSAS ADOLESCENTESYJØVENESNECESITAN

$ESARROLLOSOCIOAFECTIVOYCONOCIMIENTODELOTRO

MEJORARSUSRELACIONESINTERPERSONALES%STASRELACIONESNOSONALGOA×ADIDO COMOSIPRIMERO FUERASERYLUEGORELACIONARNOS SINOQUENOSHACEMOSPERSONASRELACIONÉNDONOS "%,2%4/$%%.3%¶!2!x Ax6IVIRCONSIGOMISMO#OMPETENCIAEMOCIONALPERSONAL


#OMOSE×ALA#ARME"OQUÏ NOTODOSLOSCONmICTOSSONFRUTODELACONVIVENCIACON LASDEMÉSPERSONAS3EGÞNESTAAUTORA LOSCONmICTOShINTRAPERSONALESvDERIVANDEDESAJUSTES ENTRELASPROPIASASPIRACIONESYLIMITACIONESYSURGENPORQUEELMUNDOINTERIORDELSERHUMANO NOSECULTIVADEMANERAESPECÓlCAYSISTEMÉTICAENLAESCUELA 0ARA PREVENIR LOS CONmICTOS HABRÉ QUE EDUCAR TODAS LAS FACETAS QUE PERMITAN A LOSAS ALUMNOSAS DÓAADÓA FORMARSEUNAPROPIAIDENTIDADQUELESAYUDEASUPERARLASDIlCULTADES TENIENDOENCUENTAQUEESUNPROCESOCONTINUOEINACABADO&ACETASOCAPACIDADESCOMO

,ACONCIENCIADESÓMISMOA ESDECIR RECONOCERLASPROPIASEMOCIONESYSUS EFECTOS CONOCER LAS PROPIAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES PARA TENER SEGURIDAD EN SÓ MISMOAYSUSCAPACIDADES3UPONEADQUIRIRLACAPACIDADDESABERLOQUESENTIMOS ENUNMOMENTODETERMINADOYDEUTILIZARNUESTRASPREFERENCIASPARATOMARDECISIONES CONUNCONOCIMIENTOREALISTADENUESTRASCAPACIDADESYCONSENSACIØNDECONlANZA ENNOSOTROSMISMOS

,AAUTORREGULACIØN QUELESPOSIBILITEELCONTROLDELOSIMPULSOS YSUPONGASINCERIDAD EINTEGRIDAD ASÓCOMOmEXIBILIDADPARAAFRONTARCAMBIOS%STACAPACIDADNOSPERMITE MANEJARNUESTRASEMOCIONESPARAQUEFACILITENLATAREAQUEESTAMOSLLEVANDOACABO YNOINTERlERANCONELLA3UPONESERCONCIENTESDELOSOBJETIVOSQUEPERSEGUIMOSY SABERRECUPERARNOSPRONTAMENTEDESITUACIONESESTRESANTESOFRACASOS

,A MOTIVACIØN QUE FACILITA EL COMPROMISO COMO PERTENECIENTE A UN GRUPO LA INICIATIVAYELOPTIMISMO3UPONEPERSEVERARENLACONSECUCIØNDENUESTROSOBJETIVOS APESARDECONTRATIEMPOSYFRUSTRACIONES

,AAUTONOMÓA QUEFAVORECEELSENTIMIENTODECONTROLSOBRELOSPROPIOSACTOSY POR LOTANTO ELCOMPROMISOYLARESPONSABILIDAD

Bx6IVIRCONLOSDEMÉS#OMPETENCIAEMOCIONALSOCIAL %LCONmICTO FRUTODELACONVIVENCIAENNUESTROSCENTROSESCOLARES ESINEVITABLE INCLUSO NECESARIOPARALAMADURACIØNELINDIVIDUOYDELGRUPO"OQUÏ ,OINDICADOESCAPACITAR A LOS ALUMNOSAS PARA RESOLVER ADECUADAMENTE LOS PROBLEMAS INTERPERSONALES AFECTIVIDAD INTELIGENTE ESTABLECIENDOCANALESYFACILITANDOHERRAMIENTASDEGESTIØNPOSITIVADELOSCONmICTOS COMOESLAMEDIACIØN !UTORESCOMO4ORREGOY-ORENO PLANTEANLACONVENIENCIADEDESARROLLARENTODOSLOS MIEMBROSDELACOMUNIDADEDUCATIVAHABILIDADESSOCIALESDECOMUNICACIØNYPROCEDIMIENTOS


DE RESOLUCIØN DEMOCRÉTICA DE CONmICTOS #ONSIDERAN QUE EN hLA RAÓZ DE GRAN PARTE DE LOS CONmICTOSINTERPERSONALESEXISTEALGUNAFRACTURAOPROBLEMADECOMUNICACIØNv LOQUEJUSTIlCA LANECESIDADDEUNAPRENDIZAJESISTEMÉTICOYPLANIlCADODELASHABILIDADESDECOMUNICACIØN INTERPERSONALENLOSCENTROSEDUCATIVOS


,LEVAR A LA PRÉCTICA ESTE ENFOQUE EDUCATIVO POSIBILITA EN LOS ALUMNOS EL DESARROLLO DE CAPACIDADESBÉSICASPARALOGRARUNASRELACIONESINTERPERSONALESADECUADASYSATISFACTORIAS COMOSON

%MPATÓA QUE LE POSIBILITA DARSE CUENTA DE LO QUE ESTÉN SINTIENDO LAS PERSONAS 3UPONESERCAPAZDEPONERSEENSULUGAR.OSETRATADEhIDENTIlCARSEvCONSUFORMA DESEROPENSAR SINOCOMPRENDERLA

!SERTIVIDADCAPACIDADDEDEFENDERSUSDERECHOSSINVIOLARLOSDEOTROSAS

(ABILIDADES SOCIALES O CAPACIDAD DE DIÉLOGOINTERPRETAR ADECUADAMENTE LAS SITUACIONESSOCIALES INTERACTUARmUIDAMENTE ESCUCHAR CALMARSE NEGOCIAR RESOLVER DISPUTAS COOPERARYTRABAJARENEQUIPO RECIBIRCRÓTICAS ESTRUCTURAR

#ONSIDERAMOSIMPORTANTERECORDAREINSISTIRQUECONESTETIPODEINTERVENCIØNPREVENIMOS DEFORMAElCAZnAUNQUENOSIEMPREPODAMOSERRADICARLOSTOTALMENTE LAVIOLENCIAESCOLARY ELMALTRATOPORABUSODEPODERENTREIGUALES C6IVIRENELMUNDO2AZONAMIENTOMORAL %L DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ADOPCIØN DE PERSPECTIVAS Y DE LA CONSIDERACIØN DE LOS DERECHOS HUMANOS COMO CRITERIO MORAL SE CONSIDERA UNO DE LOS PRINCIPALES OBJETIVOS DELAEDUCACIØNENVALORESY SEGÞNLAPROFESORA$ÓAZ !GUADO ENFUNCIØNDELMISMODEBE ESTRUCTURARSELAPREVENCIØNDELAVIOLENCIA%STAAUTORANOSDAACONOCERCØMOEVOLUCIONAESTE ASPECTODELDESARROLLOMORAL CØMOEVALUARLOATRAVÏSDEDILEMASMORALESHIPOTÏTICOSYCØMO FAVORECERLOATRAVÏSDELDEBATEYLADISCUSIØNENTRECOMPA×EROS INCLUSODESDELOSPRIMEROS CURSOSDEPRIMARIAATRAVÏSDELAREmEXIØNYDRAMATIZACIØNDECUENTOS3EHADEMOSTRADOSU ElCACIA PARA MEJORAR LA CAPACIDAD GENERAL DE RAZONAMIENTO Y DE COMUNICACIØN ASÓ COMO LA TOLERANCIA !DEMÉS EL RESPETO Y DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS DESARROLLA ACTITUDES SOLIDARIAS CON LOS DESFAVORECIDOS Y PERMITE A LOS ALUMNOS APRENDER A LUCHAR POR LA JUSTICIA SOCIAL ,ASCAPACIDADESNECESARIASQUESEDEBENDESARROLLARSON

*UICIOCRÓTICOQUEESLACAPACIDADINDIVIDUALPARAEMITIRJUICIOSDEFORMAARGUMENTADA SOBRELOQUEESTÉBIENYLOQUEESTÉMALENLACONDUCTA TANTOPROPIACOMODELOS DEMÉS

#APACIDADCRÓTICAQUESUPONECAPACIDADPARACOMPRENDERYBUSCARLARAÓZDELOS PROBLEMASPERSONALESYSOCIALESADQUIRIENDOACTITUDESDECOMPROMISOPARAMEJORAR ANIVELINDIVIDUALYSOCIAL

$ESARROLLOSOCIOAFECTIVOYCONOCIMIENTODELOTRO

#02/05%34!3$%).4%26%.#)Ê. 0ARAFACILITARESTEPLANTEAMIENTOEDUCATIVOENLOSCENTROSDEBEMOSTENERENCUENTAQUE SONCADAVEZMÉSLOSMATERIALESYRECURSOSEDUCATIVOSQUEEXISTENENELMERCADOEDITORIAL QUENOSPUEDENFACILITARLATAREADEOPTARPORUNENFOQUESOCIO AFECTIVO


%LALUMNADOSUELEMOTIVARSECUANDOSEABORDALAPROBLEMÉTICADELOSSENTIMIENTOSYLAS RELACIONESINTERPERSONALES,LEVARACABOESTOSAPRENDIZAJESREQUIERETÏCNICASMUYSIMPLES CUYAAPLICACIØNSUELEDARRESULTADOSMUYSATISFACTORIOS TANTOMÉSCUANTOMÉSTEMPRANAMENTE SEINICIAN3ASTREY-ORENO 3ERÉNECESARIOQUEELPROFESORADOREmEXIONEYTOMECONCIENCIADEAQUELLASESTRATEGIAS IMPORTANTES PARA COMUNICAR CONTENIDOS EMOCIONALES Y MEJORAR LAS RELACIONES CON LOSAS ALUMNOSASCOMOSONMANTENERUNAACTITUDDEESCUCHAACTIVAYEMPÉTICA EXPRESARIDEAS OPINIONESYSENTIMIENTOSDEFORMARESPETUOSAYUTILIZARUNLENGUAJENOVERBALPOSICIØNCORPORAL EXPRESIONESFACIALES CONTACTOOCULARx ACORDECONELVERBAL ,AS ACTUALES MATERIAS CURRICULARES DEBERÓAN IMPARTIRSE RELACIONÉNDOLAS CON EXPERIENCIA VITALES QUE PERMITIERAN AL ALUMNADO OTORGARLES UN SIGNIlCADO Y CONVERTIRLAS EN ALGO QUE LES CONCIERNE %NRESUMEN SELOGRARÓAFORMARALALUMNADOENELDESARROLLODESUPERSONALIDAD HACERLE CONSCIENTEDESUSACCIONESYDELASCONSECUENCIASQUESEDERIVAN AYUDARLEACONOCERSE MEJOR A SÓ MISMO Y A LAS DEMÉS PERSONAS FOMENTAR LA COOPERACIØN LA AUTOCONlANZA Y LA CONlANZAENSUSCOMPA×EROS


$/#%.4%3

#Ê-/!#45!20!2!,!02/-/#)Ê. $%,!#/.6)6%.#)!

!#/.3)$%2!#)/.%3).)#)!,%3


,APROPUESTAINICIALDECONSTRUIRUNSISTEMADECONVIVENCIAENLAESCUELAPUEDESURGIRA INICIATIVADECUALQUIERGRUPO PEROLARESPONSABILIDADINSTITUCIONALDEINSTAURARLOESDELEQUIPO DIRECTIVO 3EGUIDAMENTE ESTA PROPUESTA SE COMPARTE CON EL RESTO DE ADULTOS DOCENTES Y FAMILIAS YCONELALUMNADO ,ASCONDICIONESQUEDEBENREUNIRLOSCENTROSEDUCATIVOSPARALLEVARACABOUNPROGRAMA DEMEJORADELACONVIVENCIASERÓANLASSIGUIENTES0ROYECTO!TLÉNTIDA

'ENERARMOTIVACIØNPARAINICIARELTRABAJO

#LARIlCACIØNINICIALDELTEMADESDEELPUNTODEVISTAPRÉCTICOPARTIENDODELASITUACIØN DELCENTROENPARTICULAR

6ISIØN ESTRATÏGICA METODOLOGÓA DE PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS DE COLABORACIØN VENTAJAS Y LIMITACIONES DE TRABAJAR CON ESTE ENFOQUE DE DONDE SURGE QUÏ OTRAS EXPERIENCIASEXISTENALRESPECTO

#REACIØNDELhGRUPOINTERNOvDEAPOYOALTRABAJODELGRUPO

!SUNCIØNDECOMPROMISOSENCUANTOAESPACIOSYTIEMPOSQUEVANADEDICARSE

$ElNICIØNDELPAPELDELOSASESORES SILOSHUBIERA ENELPROCESODEDESARROLLODEL CENTRO

!BORDARLASRESISTENCIASYDUDASQUEPUDIERANSUSCITARSEENELGRUPO

3EREQUIEREUNTRABAJOCOMPARTIDOPARALAELABORACIØNYAPLICACIØNDEPROGRAMAS PARALAMEJORADELACONVIVENCIA !BORDARLACONVIVENCIADESDEELTRATAMIENTODELOSCONmICTOSCONLLEVAUNASERIEDEPASOS 0RIMERO)NFORMACIØNSABERQUÏESTÉSUCEDIENDOz#ØMOESLACONVIVENCIAENMICENTRO

%STABLECERUNESQUEMABÉSICOYFUNCIONALSOBRECØMOESLACONVIVENCIAENMICENTRO

2EmEXIONARSOBREELCONOCIMIENTOREALDELOQUEOCURRE


4ENERDATOSSOBRECØMOSONLASRELACIONESENTRELOSDISTINTOSSUBSISTEMAS

$ETECTARLOSPROBLEMASMÉSGRAVESDECONVIVENCIA

6ALORARLOSASPECTOSPOSITIVOSQUECOMOCENTROPOSEEMOS

3EGUNDO !NÉLISIS z#UÉLES SON LAS CAUSAS INMEDIATAS Y PROFUNDAS QUE ORIGINAN ESA SITUACIØN


%LOBJETIVOESTRANSFORMARLAINFORMACIØNENCONOCIMIENTOYÏSTEENCONCIENCIAYVOLUNTAD PARACAMBIAR 0ARAELLOHAYQUEDETECTARCUÉLESSONLOSFACTORESMÉSIMPORTANTESQUEESTÉNINCIDIENDO NEGATIVAMENTE EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR PARA PODER ACTUAR CON CONOCIMIENTO FUNDADO SOBREELLOSDISPONERDEINFORMACIØNOBJETIVASOBRELOSTIPOSDEDIlCULTADESMÉSCOMUNESO LLAMATIVASCONOCERELCONTEXTODONDESEPRODUCEN QUÏGRUPODEALUMNADOLOSPROTAGONIZA QUÏPROFESORADO CONQUÏFRECUENCIAANALIZARLASPOSIBLESCAUSASYLOSMEDIOSQUESEESTÉN APLICANDO 5NBUENELEMENTODEPARTIDAESLAREVISIØNCOLEGIADADELOSACTUALESINSTRUMENTOSYEL ANÉLISISDESUFUNCIONAMIENTOREALENELCENTRO2EGLAMENTODERÏGIMENINTERNO FUNCIONAMIENTO DELA#OMISIØNDE#ONVIVENCIA UTILIZACIØNDETUTORÓAS 4ERCERO0RECISARLAACTUACIONESz1UÏCOMPORTAMIENTOSCAMBIOSESPERAMOS ,A ASUNCIØN DE TEMAS PRIORITARIOS DE TRABAJO Y EL ANÉLISIS DE LA REALIDAD SON DOS BASES SØLIDAS PARA IMPULSAR PLANES DE INTERVENCIØN EN DIFERENTES ÉMBITOS %S PRECISO CONCRETAR ACTUACIONES Y MEDIOS NECESARIOS lJAR OBJETIVOS ESTABLECER RESPONSABILIDADES ORGANIZARRECURSOS ESTABLECERMECANISMOSDESEGUIMIENTO lJARYUTILIZARMECANISMOSDE EVALUACIØN ,APROGRAMACIØNDEBESERREALISTAYPREVERREEQUILIBRIOS.OTODOPUEDESERPRIORITARIOA LAVEZ .OHAYQUEOLVIDARQUELOSDOSGRANDESINSTRUMENTOSQUETIENELAINSTITUCIØNESCOLARPARA TRABAJARLACONVIVENCIASONELCURRÓCULOYLAORGANIZACIØNESCOLAR #UARTO0ROCESOEDUCATIVOz#ØMOVAMOSAPOTENCIARLO 3ETRATADEDISE×ARLASMEDIDASDEINTERVENCIØNPARAGESTIONARLOSCONmICTOSYFAVORECERLA CONVIVENCIAY PORSUPUESTO PONERLASENMARCAYEVALUARLAS 0ARAMEJORARLACONVIVENCIADEBEMOSTRABAJARCONPROYECTOSYNOCONACTIVIDADES PUNTUALES

#MOACTUARPARALAPROMOCINDELACONVIVENCIA

"$)34).4!34»#.)#!30!2!,!2%3/,5#)Ê.$%#/.&,)#4/3 ,A RESOLUCIØN DE CONmICTOS DE FORMA DIALOGADA SE HA MOSTRADO COMO UNO DE LOS PROCEDIMIENTOS MÉS RELEVANTES nSI NO EL QUE MÉS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA %N LA SIGUIENTETABLASERESUMENLASTÏCNICASMÉSUTILIZADAS


4ÏCNICA

&INALIDAD

)NTERVENCIØN 0ARTICIPACIØN #OMUNICACIØN z1UIÏN DETERCEROS DELASPARTES ESTRUCTURADA RESUELVE

.OHAY .EGOCIACIØN #ENTRADAENEL PASADO CONVISTAS ALFUTURO3EHACEN CONCESIONES ENBUSCADEUN ACUERDOCOMÞN

6OLUNTARIA

&UERZADELA RESOLUCIØNO ACUERDO

,AMAS INFORMALDE TODAS

,AS PARTES

3EGÞNLAS PARTES #ONTRATO VINCULANTE OACUERDO VERBAL

)NFORMALNO HAYPASOSA SEGUIR

,AS PARTESEL LAJUEZSØLO PRESIDE

6INCULANTE JUDICIAL 2ECO MENDACIØNDE PESO

#ONCILIACIØN

0ASADO ,OSDOSGANAN BUSCANLA RECONCILIACIØN

%XISTEELLA 6OLUNTARIA JUEZ 2EÞNEALAS PARTES

-EDIACIØN

&UTURO,OSDOS GANANSEBUSCALA COMPRENSIØNPARA LASATISFACCIØNDE AMBOS

%XISTEELLA MEDIADORA !YUDAA SATISFACER INTERESES

6OLUNTARIA

)NFORMALFORMAL ,AS PARTES

!RBITRAJE

0ASADO 5NOGANAYOTRO PIERDE

%XISTEEL ÉRBITROQUE DICTAEL LAUDO

6OLUNTARIAO REQUERIDA 3EPRESENTA ELCASOANTE UNTERCERO NEUTRAL

&ORMAL (AYREGLAS PACTADASPOR LASPARTES

%LÉRBITRO

,OACUERDAN LASPARTES VINCULANTEO COMORECO MENDACIØN

*UICIO

0ASADO 5NOGANAYOTRO PIERDE

%XISTEELLA JUEZ %SQUIEN DICTA SENTENCIA

2EQUERIDA

&ORMAL

%LLAJUEZ

6INCULANTE

3EGÞN ACUERDENLAS PARTES

#%,!"/2!#)Ê.$%-/#2¬4)#!$%./2-!3 -UCHOS SON LOS AUTORES QUE HAN AVANZADO PROPUESTAS QUE PODEMOS AGRUPAR EN DOS GRANDESBLOQUES ENTORNOALAELABORACIØNDEMOCRÉTICADENORMAS

,ASQUEFUNDAMENTANYDESARROLLANPROPUESTASCONCRETASPARAELESTABLECIMIENTODE NORMASDEAULA,ASNORMASENELCURRÓCULUMESCOLAR#RUZ0ÏREZ #ONVIVENCIA YDISCIPLINAENELAULA4ORREGOY-ORENO 'UÓAPARALACONVIVENCIAENELAULA


)SABEL&ERNÉNDEZ !PRENDERASERPERSONASYCONVIVIR-6ICTORIA4RIANESY #ARMEN&ERNÉNDEZ &IGARÏS #ONVIVENCIAESCOLARYPREVENCIØNDELAVIOLENCIA -*OSÏ$ÓAZ!GUADO %LCONmICTOENLASAULAS0EDRO/RTEGA


,ASQUEPROPONENMODELOSPARALAPARTICIPACIØNDEMOCRÉTICAENLAELABORACIØNDE NORMASTANTOENELAULACOMOENELCENTRO PORPARTEDETODALACOMUNIDADESCOLAR 0REVENCIØN DE LA VIOLENCIA Y RESOLUCIØN DE CONmICTOS )SABEL &ERNÉNDEZ ,A CONVIVENCIA ESCOLAR QUÏ ES Y CØMO ABORDARLA 2OSARIO /RTEGA %DUCACIØN Y CONmICTO 8ESÞS 2 *ARES ,A DISCIPLINA ESCOLAR #ONCEPCIØN 'OTZENS

0ROGRAMASCOMOELQUEPROPONEN4RIANESY&ERNÉNDEZINTENTANQUELOSALUMNOSSESIENTAN UNGRUPOCOHESIONADO QUEREmEXIONENSOBRESUSMETASYOBJETIVOSCOMOGRUPO DElNANLAS NORMASQUEDEBENREGIRPARAALCANZARESTOSOBJETIVOSYQUEADOPTENUNCOMPROMISOPERSONAL ACERCADELCUMPLIMIENTOYCONTROLDELASNORMAS ,ASPROPUESTASMÉSAMPLIAS COMOLADE)SABEL&ERNÉNDEZ SERElERENALAELABORACIØN CONLAPARTICIPACIØNDELACOMUNIDADEDUCATIVA DEUNAPARTEDELOS2EGLAMENTOSDE2ÏGIMEN )NTERNOENTRESAPARTADOSACORDARUNOSPRINCIPIOSDECONVIVENCIAÓNTIMAMENTELIGADOSALOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LOS 0ROYECTOS %DUCATIVOS ELABORAR UNA NORMAS PROMOVIENDO SU PUESTAENPRÉCTICAYSUSANCIØNYCREARUN0LANDE!CCIØN0OSITIVAQUEFAVOREZCAQUEDICHAS NORMASSECUMPLANYSEPREVENGASUTRASGRESIØN!SÓMISMO LASNORMASDECLASE QUEDEBEN REGIRLASFORMASDEACTUARDENTRODELAULADEALUMNOSYPROFESORES SEACUERDANDEFORMA PARTICIPATIVAPORPROFESORESYALUMNOS %N GENERAL LAS PROPUESTAS PARA LA ELABORACIØN DEMOCRÉTICA DE LAS NORMAS DE AULA SE ESTRUCTURANDELASIGUIENTEMANERA

%NUNPRIMERMOMENTOSEPRETENDESENSIBILIZARYCONCIENCIARALOSALUMNOSDELA NECESIDADDETENERUNASNORMASENCLASE ALIGUALQUEESNECESARIOENOTROGRUPO CUALQUIERA SE ABORDA EL CONCEPTO DE NORMA Y SU IMPORTANCIA PARA LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y SE LES PIDE QUE REmEXIONEN SOBRE LOS OBJETIVOS COMO CLASE ASÓ COMOSOBRELOSDERECHOSYDEBERESDELOSALUMNOSYPROFESORES

%NUNSEGUNDOMOMENTOSEFORMULAN CONLAPARTICIPACIØNDETODOSYMEDIANTE UNPROCEDIMIENTODEMOCRÉTICO LASNORMASDEFUNCIONAMIENTO LASDELPROFESORADOY LASDELOSALUMNOSAS%NELMODELOQUEPROPONE0EDRO/RTEGATAMBIÏNSEIMPLICA ALASFAMILIAS,ASMETODOLOGÓASQUESEDESARROLLANVARÓANENFUNCIØNDELGRADODE DECISIØNQUESEDAALOSALUMNOSASYDELESTABLECIMIENTODECONSECUENCIASPOREL INCUMPLIMIENTODELASNORMAS%NCUALQUIERCASO ESIMPORTANTEDECIDIRPREVIAMENTE SOBREQUÏASPECTOSDELAVIDADELAULASEVANADElNIRLASNORMAS PARALOQUEPUEDE SERCONVENIENTEREALIZARUNDIAGNØSTICOPREVIOYVALORARLASNORMASEXISTENTES4AMBIÏN ESCONVENIENTEACLARARCONLOSALUMNOSASLOSCRITERIOSNECESARIOSPARALAFORMULACIØN DE LAS NORMAS QUE SEAN COHERENTES CON EL OBJETIVO DE CLASE CON LAS NORMAS DE CENTROYLOSDERECHOSYDEBERESLEGALESDEBENCLARASYPOCONUMEROSASQUESEAN REALIZABLESYCONCRETAS RESULTEFÉCILDETERMINARSISECUMPLENQUESEANREALISTASY FÉCILESDECUMPLIRQUEESTÏNENUNCIADASENPOSITIVO



%NUNTERCERMOMENTOSEELABORAN CONLAPARTICIPACIØNDETODOSYTENIENDOEN CUENTAEL2EGLAMENTODE2ÏGIMEN)NTERNO LASCONSECUENCIASOSANCIONESQUESE DERIVANDELINCUMPLIMIENTODELASNORMAS3ECONSIDERANECESARIOACLARARCUÉLDEBE SER LA lNALIDAD DE LAS SANCIONES Y ESTABLECER LOS CRITERIOS ADECUADOS PARA DElNIR LASCONSECUENCIAS COMOPOREJEMPLOQUESEANREALISTASYFACTIBLESQUEGUARDEN PROPORCIØN CON LA GRAVEDAD DE LA FALTA COMETIDA QUE NO VAYAN EN CONTRA DE LOS DERECHOSFUNDAMENTALESDELAPERSONA ETC

%NELCUARTOMOMENTOSEDEBELLEGARAUNPACTO FRUTODELCONSENSO ENELQUE SEACUERDEN DEENTRELASNORMASFORMULADAS LASQUESECONSIDERANADECUADASPOR PARTEDELOSALUMNOSASYTODOELPROFESORADOQUEIMPARTECLASEALGRUPO

9 PORÞLTIMO ESNECESARIOUNSEGUIMIENTOPOSTERIOR MOMENTOENELQUESEDEBEDIFUNDIR LANORMATIVAAPROBADA APLICARELSISTEMADENORMASYREVISARYAJUSTARELMISMO

4ODOSESTAMOSDEACUERDOENQUEESNECESARIOUNSISTEMADENORMASQUEREGULENUESTRO COMPORTAMIENTOENLOSCENTROSYLASAULAS!UNQUE COMOAPUNTA#ARME"OQUÏ hLASNORMAS JAMÉSACABARÉNCONLOSCONmICTOSYAQUENOESPOSIBLENORMALIZARTODALAGAMADECONDUCTAS HUMANASv SONNECESARIAS SOBRETODOLASQUEPROTEGENLOSDERECHOSHUMANOS$EBEREMOS CLARIlCARENCADACENTROCØMODEBEMOSYQUEREMOSABORDARELTRATAMIENTODELASNORMAS SI ENTENDEMOSQUEÏSTASDEBENAFECTARNOSØLOALOSALUMNOSAS SINOTAMBIÏNALPROFESORADO YCØMOARTICULAMOSLACOORDINACIØN QUERESULTAFUNDAMENTAL ENTREELEQUIPOEDUCATIVODE CADAGRUPO $02/'2!-!3$%!95$!%.42%)'5!,%3 $ESDELAPERSPECTIVADELAORGANIZACIØNESCOLAR ESTOSPROGRAMASSEBASANENLAFORMACIØN DEUNAPARTEDELALUMNADOPARAQUESEACAPAZDEESCUCHARYACOMPA×ARENSUSNECESIDADES AOTROSCOMPA×EROS CONSIGUIENDOQUELOSCONmICTOSSEANDETECTADOSYABORDADOSENNIVELES DEBAJADEINTENSIDADYPROMOVIENDOELINTERÏSCOLECTIVOPORSUTRATAMIENTO#ONESTOSMODELOS SECONSTRUYENPROCEDIMIENTOSPARALAGESTIØNDELACONVIVENCIACONELRECURSODELOSPROPIOS COMPA×EROSCOMOELEMENTOCLAVEDEINTERVENCIØN0ORLOTANTO LOSSISTEMASDEAYUDAENTRE IGUALESPROMUEVENSITUACIONESDEAPRENDIZAJEENELMEDIOESCOLARENLASQUELOSALUMNOSAS SEESCUCHANENTRESÓ SEPREOCUPANUNOSPORLOSOTROSYSEAYUDANENSUSNECESIDADESDE APRENDIZAJEYRELACIØNINTERPERSONAL ,OSSISTEMASDEAYUDASENTREIGUALESPUEDENAGRUPARSEENTRESGRANDESBLOQUES !GRUPACIONES DE ALUMNADO BASADAS EN INTERACCIONES DE AMISTAD 3ON ESPECIALMENTE ADECUADAS PARA ALUMNADO DE PRIMARIA DESARROLLÉNDOSE EN ACTIVIDADES DE RECREO GRUPOSPORAlNIDADDEINTERESES DIlCULTADESDEAPRENDIZAJE,OSOBJETIVOSDEESTOS PROGRAMAS SUELEN IR ENCAMINADOS A LA PROMOCIØN DEL DESARROLLO SOCIO PERSONAL Y A FACILITAR APOYOSENTRECOMPA×EROSAS .OREQUIEREUNAFORMACIØNESPECÓlCAYSEPUEDELLEVARACABOENUNBUENNÞMERODE CIRCUNSTANCIASESCOLARES


3ISTEMASDEAPOYOQUEBRINDANORIENTACIØNACOMPA×EROSASCONNECESIDADES 3ON PROCESOS EN LOS QUE ALUMNADO ENTRENADO Y BAJO LA SUPERVISIØN DE UN ADULTOA BRINDA APOYOASUSCOMPA×EROSASGRACIASASUCAPACIDADDEESCUCHARYANALIZARCONmICTOS $ENTRO DE ESTA CATEGORÓA ESTÉN LAS LÓNEAS TELEFØNICAS ALUMNADO CONSEJERO ALUMNADO AYUDANTE -EDIACIØNSOCIALYSISTEMASDERESOLUCIØNDECONmICTOS%LALUMNADO JUNTOCON LOSRESTANTESSECTORESDELACOMUNIDADEDUCATIVA TODOSELLOSFORMADOSENHABILIDADESDE COMUNICACIØN Y DE RESOLUCIØN DE CONmICTOS ACTÞA COMO UNA TERCERA PARTE EN CONmICTOS INTERPERSONALESEXISTENTESENTREALUMNADOOPROFESORADO


4ÏCNICASDEAYUDAENTREIGUALES A#ÓRCULODECALIDAD #ONSISTEENLAFORMACIØNDEUNGRUPOESPECÓlCODEALUMNADOQUEPLANTEA EXAMINA EINVESTIGAUNPROBLEMAYPROPONESOLUCIONESALMISMO QUEPASANALA$IRECCIØNDEL CENTROPARASUREVISIØNYPUESTAENMARCHA B#ÓRCULODEAMIGOSAS %STEMÏTODOTRATALASNECESIDADESEMOCIONALESYCONDUCTUALESDEUNINDIVIDUOATRAVÏS DELAFUERZADELOSIGUALES AYUDANDOALACREACIØNDEUNhCÓRCULODEAMIGOSASv%SUN INSTRUMENTOPARAPROMOVERLAINCLUSIØNDEUNALUMNOAENSITUACIØNDEAISLAMIENTO 3ECENTRAENUNAPERSPECTIVASISTÏMICADELASITUACIØNPROBLEMÉTICADONDESEENTIENDE QUEELCONTEXTODELALUMNADOMANTIENEYFAVORECEELRECHAZO %LMÏTODOTIENEDOSOBJETIVOS

3ATISFACERLANECESIDADDETENERAMIGOSASENTREELALUMNADO

!YUDARAALUMNOSASCONPROBLEMASDERELACIØNENTREIGUALES

C!LUMNOAAYUDANTE %N ESTE MODELO SE CREA UN GRUPO DE ALUMNOSAS QUE TRAS RECIBIR UNA FORMACIØN EN TÏCNICASDEESCUCHAACTIVAYDESARROLLODELAEMPATÓAYRESOLUCIØNDEPROBLEMAS AYUDA ASUSCOMPA×EROSASENSITUACIØNDEINDEFENSIØN CONFUSIØN DIlCULTADESACADÏMICAS YDIlCULTADDERELACIØNCONSUSIGUALESEINCLUSOCONELPROFESORADO%SUNAPROPUESTA MULTIDIMENSIONALQUEINCLUYEACTIVIDADESDE GRUPO CLASE EINTERVENCIONES INDIVIDUALES 3ECONSTRUYEAPARTIRDELOSGRUPOSCLASEINTRODUCIENDOELPAPELDEhALUMNOAAYUDANTEv DENTRO DE LA ORGANIZACIØN DEL AULA A QUIEN SE LE ADJUDICAN TAREAS ESPECÓlCAS EN EL DESARROLLODELDÓAADÓA!DIFERENCIADELDELEGADOADECURSO ÏSTENOESTÉREGULADOPORLOS


2EGLAMENTOS/RGÉNICOSDE#ENTROYNOACTÞACOMOREPRESENTANTEOlCIALDELGRUPO SINO QUESUSINTERVENCIONESSONACTOSVOLUNTARIOSBASADOSENUNAMEJORADELACALIDADDELAS RELACIONES


0OR OTRO LADO EL ALUMNOA AYUDANTE SE ARTICULA CON LA CREACIØN DE REPRESENTANTES AYUDANTESPORAULAQUE DEFORMAROTATIVA EJERCENELPAPELDEAYUDAPARACONSUS COMPA×EROSAS %STE MODELO REPRESENTA UN PASO INTERMEDIO ENTRE AGRUPACIONES INFORMALESDEAMISTADYODECOOPERACIØNFORMALSEAENELCURRÓCULUMOENACTIVIDADES DEL CENTRO Y LA MEDIACIØN ESCOLAR 3E TRATA DE UN MODELO DONDE SE PRÉCTICA LA NEGOCIACIØNYLAAYUDACOMOOBJETIVOEDUCATIVO%STONOIMPIDEQUEAMENUDOLOS ALUMNOS PRACTIQUEN MEDIACIONES INFORMALES EN EL TRATAMIENTO DE LOS CONmICTOS QUE SURGENENSUGRUPO CLASE %NESTOSMODELOS LOSALUMNOSASSONSELECCIONADOSOBIENPORSUSPROPIOSCOMPA×EROS AS PORPROFESORESASOAVOLUNTADPROPIA,ASELECCIØNDELOSALUMNOSASQUEPARTICIPAN ENLOSPROGRAMASYLAFORMACIØNPARASUPUESTAENPRÉCTICAYDESARROLLOPERSONALSONPIEZAS CLAVESPARASUBUENFUNCIONAMIENTO5NAVEZQUERECIBENLAFORMACIØNSECONSTITUYEEL EQUIPODEALUMNOSASAYUDANTESQUEACTÞANCADAUNOENSUGRUPOAULA CONVIRTIÏNDOSE ÏSTAENLAUNIDADDEANÉLISISDELACONVIVENCIA SIBIENMANTIENENREUNIONESPERIØDICASCON SUEQUIPODENIVELPARAELTRATAMIENTOENGRUPODELOSPROBLEMASDELASDIFERENTESAULAS D!LUMNOAAMIGO !TRAVÏSDELAAMISTAD LOSJØVENESAPRENDENAPRACTICARLASHABILIDADESDEINTERACCIØN SOCIAL QUE SE REQUIEREN PARA MANTENER RELACIONES CERCANAS PARA CONTROLAR LA COMUNICACIØN ELCONmICTOYACONlARENELOTRO0ORELLOLARELACIØNDEAMISTADSENSIBILIZA ALOSJØVENESHACIALASNECESIDADESDELOSOTROSYFAVORECELAADAPTACIØNSOCIAL!LA VEZAYUDAACREARUNAIMAGENMÉSAJUSTADADESUPROPIAPERSONAALVERSEASÓMISMOS REmEJADOSENLAREACCIØNDELOSOTROS%STAINTERACCIØNSOCIALPROMUEVEELDESARROLLO COGNITIVO ALPERMITIRALOSCHICOSASPREDECIRELCOMPORTAMIENTODELOSOTROS CONTROLAR SUPROPIACONDUCTAY CONSECUENTEMENTE REGULARSUINTERACCIØNSOCIAL E!LUMNOAMEDIADOR ,AMEDIACIØNESUNPROCESOVOLUNTARIOENELQUELAINTERVENCIØNNEUTRALDEUNATERCERA PERSONAAYUDAALASPARTESENCONmICTOARESOLVERLOPORSÓMISMAS5TILIZANDOUNAS TÏCNICASDECOMUNICACIØNQUEPERMITANQUELASPARTESSEESCUCHENYSEENTIENDAN YSIGUIENDOUNOSDETERMINADOSPASOS LOSALUMNOSASMEDIADORESTRATANDEASISTIREN UNANEGOCIACIØNPARAQUELLEGUENAUNCONSENSOBENElCIOSOPARAAMBASPARTES

AYUDANDOALASPARTESAQUESECOMUNIQUEN AQUEHAGANCOMPRENDERSUS SENTIMIENTOS NECESIDADES INTERESES Y A QUE SOPESEN CON REALISMO SUS PLANTEAMIENTOS

CONTRIBUYENDOAQUESEGENERECONlANZAENTREELLAS


PROPONIENDOPROCEDIMIENTOSDECOMUNICACIØNYBÞSQUEDADESOLUCIONES

,OS PROGRAMAS DE MEDIACIØN QUE SE DESARROLLAN EN CONTEXTOS ESCOLARES SE INICIAN CONLASELECCIØNYFORMACIØNDELASPERSONASQUEVANAACTUARCOMOMEDIADORAS ,O MÉS FRECUENTE ES QUE LA FORMACIØN SE HAGA DE FORMA VOLUNTARIA Y hEN CADENAv UNEXPERTOAENMEDIACIØNINICIAELPROCESOENTRENANDOENPROCEDIMIENTOSAFUTUROS MEDIADORESQUE ASUVEZ PASARÉNASERFORMADORESDEOTROSAS


%NELCASODELOSALUMNOSASMEDIADORESASSECOMPLEMENTACONOTROSMIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA PROFESORESAS PADRESMADRES Y PERSONAL NO DOCENTE QUEDEFORMANEUTRALPARTICIPANENLAMEDIACIØNDELCONmICTOENTREDOSPARTES%STE MODELODEMANDAUNNIVELORGANIZATIVOSOlSTICADOALCREARUNEQUIPODEMEDIADORES DISPUESTOSAINTERVENIRCUANDOSEANREQUERIDOS %02/'2!-!30!2!42!"!*!2$%3$%,!!##)Ê.454/2)!, ,A ACCIØN TUTORIAL TIENE UNA GRAN IMPORTANCIA EN LA ORIENTACIØN PERSONAL PROFESIONAL Y ACADÏMICA DEL ALUMNADO Y MUY ESPECIALMENTE EN LA ATENCIØN A LA DIVERSIDAD Y MEJORA DE LACONVIVENCIA%NESTESENTIDO MERECELAPENADESARROLLARMATERIALESESPECÓlCOSPARAQUE ELESPACIODETUTORÓACONTEMPLEOBJETIVOSRELATIVOSAÏSTEÉMBITO.OOBSTANTE LAFORMACIØN EN ACTITUDES VALORES Y NORMAS DEL ALUMNADO DEBE SER ASUMIDA POR TODO EL PROFESORADO CONSTITUYENDOUNEJEVERTEBRADORDELCURRÓCULOYUNAPRÉCTICACONSTANTEYVISIBLE !TRAVÏSDELATUTORÓAELPROFESORADOPUEDETRABAJAREN A&OMENTARLAAUTONOMÓAPERSONALYORGANIZACIØNDELGRUPO 3E TRATA DE TRABAJAR CON ASAMBLEAS DE AULA REPARTO DE FUNCIONES ENTRE ALUMNADO CON ACTIVIDADESROTATIVAS VARIEDADDEFORMASDEAGRUPARALALUMNOA AYUDARALALUMNOAENSU RENDIMIENTOACADÏMICO ENSUSTÏCNICASDEESTUDIO MEJORARSUHORARIODETRABAJOENCASA B#REARYMANTENERUNGRUPO CLASE %LGRUPO CLASENONACE SINOQUESEHACEALOLARGODETODOELCURSO,OSYLASPROFESIONALES DELAEDUCACIØNDEBEMOSBUSCARLOSMEDIOSCONCRETOSPARAPASARDELMEROhAGRUPAMIENTOvAL hGRUPOv$ESDEUNMODELOINTEGRADOYPREVENTIVODEINTERVENCIØNSEHACETOTALMENTEIMPRESCINDIBLE LA ACTUACIØN DEL PROFESORADO QUE CONOCIENDO LA DINÉMICA DE GRUPOS VA ACOMPA×ANDO EL RECORRIDODESUGRUPO CLASETRATANDODEFAVORECERPENSAMIENTOS CONDUCTASYSENTIMIENTOSQUE CONDUZCANHACIAUNACONVIVENCIASATISFACTORIAYENRIQUECEDORAPARATODOSSUSMIEMBROS C#OORDINARYAPORTARINFORMACIØNALRESTODELPROFESORADOYALASFAMILIAS ,ACOMUNICACIØNCONLASFAMILIASYLACOORDINACIØNCONELRESTODELPROFESORADOSONTAREAS INELUDIBLESDELTUTOROTUTORA YELEMENTOSCLAVEPARAFAVORECERELSEGUIMIENTOINDIVIDUALIZADOY LACOHESIØNYCONVIVENCIADENTRODELGRUPO


D$ESARROLLARPROGRAMASSOBREDISTINTOSASPECTOS (ABILIDADESBÉSICASDECOMUNICACIØNEINTERACCIØNSOCIAL


(ABILIDADESBÉSICAS PERSONALES s%XPRESIØNFACIALLA SONRISAYLAMIRADA s0OSTURACORPORAL s,OSSALUDOS s!CTITUDAMISTOSAYCORDIAL s0EDIRYCONCEDERFAVORES

(ABILIDADESPARA RELACIONARSECONLOS IGUALES

(ABILIDADESPARAEXPRESAR SENTIMIENTOS EMOCIONESY OPINIONES

s,OSCUMPLIDOS s#OMPARTIR s*UEGOCOOPERATIVO s,ASPRESENTACIONES s,ASCONVERSACIONES s!CTUARPORTURNOS s$EFENDERYRESPETAR LOSPROPIOSDERECHOSY OPINIONESYLASDELOS DEMÉS

s&ORMULARQUEJAS s!CEPTARYRECHAZAR CRÓTICAS s$ECIRNO s0REGUNTARPORQUÏ s%XPRESARYRESPONDER AEMOCIONESY SENTIMIENTOSAGRADABLES YDESAGRADABLES

!NÉLISISYRESOLUCIØNDECONmICTOS #ONCEPTOS

0ROCEDIMIENTOS

!CTITUDES

s%LCONFLICTO s%LEMENTOSDELCONFLICTO s%STILOSDEENFRENTAMIENTO ALCONFLICTO s!CTITUDESBÉSICASPARALA RESOLUCIØNDECONFLICTOS

s2ECONOCIMIENTODE LASDISTINTASACTITUDES YRESPUESTASANTEEL CONFLICTO s2ECONOCIMIENTODEL ESTILOPERSONALDE ENFRENTAMIENTOAL CONFLICTO s!NÉLISISDELOSDISTINTOS ESTILOSDEENFRENTAMIENTO ALCONFLICTO

s6ALORACIØNDEUNO MISMO DESUS EMOCIONES INTERESES DESEOS SENTIMIENTOS s6ALORACIØNDELA RESOLUCIØNDELCONFLICTO COMOFORMADE CRECIMIENTOPERSONALY RELACIONAL s6ALORARLARESOLUCIØN COOPERATIVAALCONFLICTO

0ROGRAMASPARAPROMOVERLATOLERANCIAENAMBIENTESHETEROGÏNEOS 0RETENDEN ABORDAR LA EDUCACIØN INTERCULTURAL DENTRO DEL PRISMA DE LA EDUCACIØN PARA LA CIUDADANÓA ASÓ COMO EDUCAR PARA UNA CULTURA DE PAZ QUE TENGA EN CUENTA LOS DERECHOS HUMANOS


,OS COMPONENTES PRINCIPALES DE ESTOS PROGRAMAS SUELEN SER APRENDIZAJE COOPERATIVO CONGRUPOSHETEROGÏNEOSDISCUSIØNYREPRESENTACIØNDECONmICTOSCONOBJETODEFOMENTAR LA ADECUADA COMPRENSIØN DE LAS DIFERENCIAS CULTURALES Y ÏTNICAS DESARROLLANDO EMPATÓA HACIA GENTES O GRUPOS QUE SUFREN EL PREJUICIO RACIAL ASÓ COMO HABILIDADES QUE CAPACITEN A LOS ALUMNOSAS PARA RESOLVER CONmICTOS CAUSADOS POR LA DIVERSIDAD ÏTNICA A TRAVÏS DE LA COMUNICACIØN INTERPERSONAL EL DISE×O DE SITUACIONES Y MATERIALES QUE INCREMENTEN EL APRENDIZAJESIGNIlCATIVO CONECTANDOLASACTIVIDADESESCOLARESCONLASQUEADIARIOLLEVANA CABOFUERADELAESCUELALOSALUMNOSAS FAVORECIENDOASÓACTITUDESYPROCESOSCOGNITIVOS CONTRARIOSALPREJUICIORACIAL


0ROGRAMASPARAELDESARROLLOSOCIALYAFECTIVOENELAULA 3US OBJETIVOS SON LA CONSTRUCCIØN DE UN ESTILO DE PENSAMIENTO PARA LA RESOLUCIØN NO AGRESIVADEPROBLEMASUNAPERSPECTIVAMORALENLAEVALUACIØNANTEYPOST REmEXIVADEUNA CONDUCTADADALAPRÉCTICAYELAPRENDIZAJEDELANEGOCIACIØN LARESPUESTAASERTIVAYLAPRO SOCIALAPOYOYCOOPERACIØN ENDISTINTASSITUACIONESPOSIBLESELDESARROLLODELATOLERANCIA HACIALASDIFERENCIASPERSONALESYLARESPONSABILIDADSOCIALELAPRENDIZAJEDEPROCEDIMIENTOS DEMOCRÉTICOS DE CONFRONTACIØN VERBAL Y LA MUESTRA DE RESPETO Y DE ACEPTACIØN HACIA LAS DECISIONESTOMADASPORMAYORÓA 0ROGRAMASPARAFOMENTARELDESARROLLOMORAL %STOSPROGRAMASPRETENDENINCREMENTARLACAPACIDADDEREmEXIØNDELOSESTUDIANTES Y EL CONSIGUIENTE DESCENSO DE LA IMPULSIVIDAD DESDE EL CONVENCIMIENTO DE QUE EXISTE UNA RELACIØNPOSITIVAENTREREmEXIØNYDESARROLLOMORAL 0ROGRAMASDECOEDUCACIØN IGUALDADYPREVENCIØNDELAVIOLENCIADEGÏNERO ,AIGUALDADYLAPREVENCIØNDELAVIOLENCIADEGÏNEROSONELEMENTOSSUSTANCIALESDELAS RELACIONESHUMANASQUEHANDEABORDARSEENLAESCUELA ALIGUALQUEENOTROSCONTEXTOSDE DESARROLLO Y SOCIALIZACIØN ,AS ACTIVIDADES SOBRE EL REPARTO DE TAREAS DOMÏSTICAS RESPETO MUTUO VALORACIØN DE LAS CARACTERÓSTICAS Y POSIBILIDADES DE HOMBRES Y MUJERES ORIENTACIØN PROFESIONALNOSEXISTA ETCCONTRIBUYENALACREACIØNDEACTITUDESYVALORESDECONVIVENCIA 0ROGRAMASDEEDUCACIØNMEDIOAMBIENTALYPARAELDESARROLLOSOSTENIBLE %LDESARROLLOSOSTENIBLEESUNOBJETIVOGLOBALQUEDEBEMOSPERSEGUIRY COMOTAL FORMA PARTEYLAVEZINCLUYEALAEDUCACIØNPARALACONVIVENCIA,ATOMADEPOSTURAANTEELENTORNO EL MEDIO AMBIENTE EL CONTEXTO FÓSICO EN QUE NOS MOVEMOS SON ASPECTOS QUE NO DEBEN DESCUIDARSEENUNTRATAMIENTOINTEGRADODELAEDUCACIØNENVALORES 0ROGRAMASDEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEYCONSUMORESPONSABLE %LCUIDADOYRESPETODESÓMISMO COMOVEÓAMOS FORMAPARTEDELDESARROLLOSOCIOAFECTIVO NECESARIOPARAABORDARLAPROMOCIØNDELACONVIVENCIA0OROTROLADO ELCONSUMORESPONSABLE TIENEREPERCUSIØN TANTOSOBRELACALIDADDEVIDAPERSONALCOMOSOBRELAVIDACOLECTIVA PORQUE DESARROLLAACTITUDESDESOLIDARIDADYCOMPROMISO


&).4%26%.#)Ê.!42!6»3$%02/4/#/,/3 ,A INTERVENCIØN A TRAVÏS DE PROTOCOLOS ADQUIERE SU SENTIDO EN TANTO QUE PROPORCIONA PAUTAS DE ACCIØN Y ORIENTACIONES EN SITUACIONES RELATIVAMENTE DESCONOCIDAS O EN LAS QUE SEREQUIEREUNPROCEDIMIENTOSISTEMÉTICOPARASUIDENTIlCACIØNYRESOLUCIØN,ØGICAMENTENO TODASLASSITUACIONESDEALTERACIONESDELACONVIVENCIADEBENSERSOMETIDASAUNPROTOCOLO DEACTUACIØN YNOSATREVERÓAMOSADECIRQUEDEBENSERLASMENOSPOSIBLES ,OS EJEMPLOS MÉS CLÉSICOS DE PROTOCOLOS SON LOS QUE SE RElEREN AL ABSENTISMO O EL MALTRATOENTREIGUALES


%LFENØMENODELMALTRATOENTREIGUALESREQUIEREDEUNAACTUACIØNINMEDIATAYDECIDIDA TANTO CONLOSMENORESCOMOCONSUSFAMILIAS9ESTAACTUACIØNNOAFECTASØLOALASVÓCTIMAS SINO TAMBIÏNALOSAGRESORESYALOSCOMPA×EROSQUEASISTENCOMOOBSERVADORESDELHECHO ,OSPROTOCOLOSDEMALTRATONOAGOTANLAINTERVENCIØNSOBRELACONVIVENCIA SINOQUESE APOYANENOTRASACTUACIONESPREVIASYCONCURRENTES%NLÓNEASGENERALESREQUIERENUNCONJUNTO DEACTUACIONES IMPULSADASDESDEELPROPIOCENTROEDUCATIVO QUETENGANCOMOOBJETIVOLA PROMOCIØN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR %N CONCRETO SE DEBERÓAN EMPRENDER ACCIONES PARA SENSIBILIZARALACOMUNIDADEDUCATIVAPARAREVISARLAORGANIZACIØNDELCENTRODOCENTEPARA ESTIMULARLAPARTICIPACIØNDELACOMUNIDADEDUCATIVAYPRINCIPALMENTEDELALUMNADOENLATOMA DEDECISIONESYLAELABORACIØNDENORMASPARAIDENTIlCARLOSCONmICTOSYCREARESTRUCTURAS PARA SU TRATAMIENTO Y PARA TRABAJAR CON EL ALUMNADO TANTO GRUPAL COMO INDIVIDUALMENTE ACTITUDESDERESPETOYVALORESDETOLERANCIA ACEPTACIØNDESÓMISMOYDELOSDEMÉS %LMALTRATOENTREIGUALESSUPONEUNIMPORTANTEPROBLEMADERELACIØNENTRECOMPA×EROS AS PORLOCUALDEBEREMOSINTERVENIRSOBREESTECONTEXTORELACIONAL YELSEGUIMIENTODEUN PROTOCOLOESTANDARIZADONOSAYUDAANOOLVIDARNINGUNADELASFASESYDIMENSIONESQUESE DEBENCONTEMPLAR YNOSPREVIENEDEEMPRENDERACCIONESAVECESBIENINTENCIONADASPERO INCONVENIENTES ',!-%$)!#)Ê. ,AMEDIACIØNESUNADELASESTRATEGIASQUEMÉSDIVULGACIØNESTÉLOGRANDOPARALARESOLUCIØN DIALOGADAYPACÓlCADELOSCONmICTOS YEXISTEYAUNABUNDANTECONJUNTODEEXPERIENCIASY MATERIALESQUEDOCUMENTANSUElCACIA A6ENTAJASDELAMEDIACIØN

3ECREAUNAMBIENTEMÉSAGRADABLEYPRODUCTIVO

#ONTRIBUYEADESARROLLARACTITUDESDEINTERÏSYRESPETOPORELOTRO

$ISMINUYEELNÞMERODECONmICTOSY PORTANTO ELTIEMPODEDICADOARESOLVERLOS

3E REDUCE LA INTERVENCIØN DE LOS ADULTOS QUE ES SUSTITUIDA POR LOS ALUMNOSAS MEDIADORESASOPORLOSMISMOSDISPUTANTES



!YUDAARECONOCERYVALORARLOSSENTIMIENTOS INTERESES NECESIDADESYVALORESPROPIOS YDELOSOTROS

!UMENTA EL DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS EN EL TRATAMIENTO DE CONmICTOS AL BUSCARJUNTOSSOLUCIONESSATISFACTORIASPARAAMBOS

$ESARROLLALACAPACIDADDERESOLUCIØNDECONmICTOSDEFORMANOVIOLENTA

#ONTRIBUYEALDESARROLLODELACAPACIDADDEDIÉLOGOYALAMEJORADELASHABILIDADES DECOMUNICACIØN

#ONTRIBUYE A MEJORAR LAS RELACIONES ORIENTÉNDOLAS HACIA UN ACERCAMIENTO ENTRE LAS PARTES

&AVORECELAAUTORREGULACIØNPERSONALATRAVÏSDELABÞSQUEDADESOLUCIONESAUTØNOMAS YNEGOCIADAS

3EREDUCEENGRANMEDIDAELNÞMERODESANCIONESYEXPULSIONES

B#ARACTERÓSTICASDELAMEDIACIØN ,AMEDIACIØNSECARACTERIZAPOR

,AVOLUNTARIEDADDELASPARTES

%LESFUERZOQUESEREALIZAPORENTENDERALOTROYLLEGARAUNCOMPROMISODESOLUCIØN

,AFUNCIØNESPECÓlCADELOSMEDIADORESENELPROCESO

3ECENTRAENELFUTURO ENCØMOVANASEGUIRLASRELACIONESENTRELASDOSPARTES

3ONLASPARTESQUIENESBUSCANYLLEGANALASOLUCIØNDELPROBLEMA

,AFUNCIØNDELOSMEDIADORESSECARACTERIZAPOR

!YUDAR A LAS PARTES A ESCUCHARSE PARA COMPRENDER SUS PLANTEAMIENTOS Y EXIGENCIAS

!YUDAR A IDENTIlCAR LOS INTERESES DE CADA UNO PARA SATISFACERLOS CON LA RESOLUCIØN

0ROPONER PROCEDIMIENTOS PARA CREAR RESPUESTAS QUE PUEDAN SOLUCIONAR EL PROBLEMA

.OEMITIRNINGÞNJUICIO NIVALORARDEUNMODOPERSONALELTEMADELCONmICTO


C&ASESDELAMEDIACIØN #UADRORESUMENDELASFASESENUNPROCESODEMEDIACIØNFORMAL &ASES

/BJETIVO

!CTUACIONES

#REARCONDICIONESQUE FACILITENELACCESOALA MEDIACION

0RESENTACIONES 3EHABLAPORSEPARADO CONCADAUNO3EEXPLICA ELPROCESO REGLASY COMPROMISOS INCIDIENDOENLA IMPORTANCIADELACOLABORACIØN

0RESENTACIØNY REGLASDEJUEGO

#REARCONlANZAENEL PROCESO

0RESENTACIONES %XPLICARELPROCESO/BJETIVOS EXPECTATIVAS ELPAPELDELOS MEDIADORES LASNORMASPARA INTERVENIR

#UÏNTAME

%XPONERELPUNTO DEVISTA HABLARDE SENTIMIENTOS

#ONTROLARELINTERCAMBIODE MENSAJESNOSEROFENSIVO RESPETARLOSTURNOSDEPALABRA

!CLARARELPROBLEMA

)DENTIlCARELCONmICTOPOR AMBASPARTES

#ONSEGUIRUNAVERSIØN CONSENSUADADELCONmICTO

0ROPONERSOLUCIONES

"USCARSOLUCIONESQUE CUBRANSUSNECESIDADES

6ERLOQUECADAUNOPIDEYLO QUEESTADISPUESTOAHACERPOR ELOTRO

,LEGARAUNACUERDO

,LEGARAUNACUERDO TRASEVALUARTODASLAS PROPUESTAS

!YUDARADElNIRELACUERDO 1UESEAREALISTA CLARO ACEPTABLEPORLASPARTES EVALUABLE


0REMEDIACIØN


$/#%.4%3

0!2!3!"%2-¬3

"OQUÏ # z(ABLAMOSDESOLUCIONES%N-LVAREZY2"ISQUERRACOORD -ANUEL DE/RIENTACIØNYTUTORÓA"ARCELONA%DITORIAL0RAXIS


$ÓAZ !GUADO -*#ONVIVENCIAESCOLARYPREVENCIØNDELAVIOLENCIA-ADRID-%# #.)#% HTTPWWWCNICEMECDESRECURSOSCONVIVENCIA?ESCOLARINDEXHTML $ÓAZ !GUADO -*YOTROS 0REVENCIØNDELAVIOLENCIAYLALUCHACONTRALAEXCLUSIØN SOCIAL,AVIOLENCIAENTREIGUALESENLAESCUELAYENELOCIO-ADRID).*56% &ERNÉNDEZ'ARCÓA ) 0REVENCIØNDELAVIOLENCIAYRESOLUCIØNDECONmICTOS-ADRID .ARCEA &ERNÉNDEZ'ARCÓA )COORD 'UÓAPARALACONVIVENCIAENELAULA"ARCELONA%DITORIAL 0RAXIS &ERNÉNDEZ'ARCÓA ) 0REVENCIØNDELAVIOLENCIAYRESOLUCIØNDECONmICTOS%LCLIMA ESCOLARCOMOFACTORDECALIDAD-ADRID%DITORIAL.ARCEA EDICIØN &ERNÉNDEZ'ARCÓA )Y(ERNÉNDEZ 3ANDIOCA ) %L MALTRATO ENTRE ESCOLARES 'UÓAPARA PADRESY'UÓAPARAJØVENES$OCUMENTOSEDITADOSPOREL$EFENSORDEL-ENORDELA#OMUNIDAD DE-ADRIDHTTPWWWDMENOR MADES 'OTZENS # ,ADISCIPLINAESCOLAR"ARCELONA(ORSORI *ARES 82 %DUCACIØNYCONmICTO'UÓADEEDUCACIØNPARALACONVIVENCIA-ADRID %DITORIAL0OPULAR -ARTÓN %&ERNÉNDEZ ) !NDRÏS 3$EL"ARRIO #Y%CHEITIA ' ,AINTERVENCIØN PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS MODELOS Y ÉMBITOS )NFANCIA Y APRENDIZAJE n -ARTÓN % $ISRUPCIØNYCURRÓCULO0ONENCIAPRESENTADAENEL#ONGRESOSOBRE$ISRUPCIØN ENLASAULAS0ROBLEMASYSOLUCIONES-ADRID -%# YDE-ARZO -ARTÓNEZ %Y4EV *COORD ,ACONVIVENCIAENLOSCENTROSDESECUNDARIA%STRATEGIAS PARAABORDARELCONmICTO"ILBAO$ESCLEEDE"ROWER /RTEGA 2 ,AVIOLENCIAESCOLAR%STRATEGIASDEINTERVENCIØN"ARCELONA'RAØ


/RTEGA 2 ,A CONVIVENCIA ESCOLAR QUÏ ES Y CØMO ABORDARLA 0ROGRAMA EDUCATIVO DE PREVENCIØNDEMALTRATOENTRECOMPA×EROSYCOMPA×ERAS#ONSEJERÓADE%DUCACIØNY#IENCIA DELA*UNTADE!NDALUCÓAHTTPWWWJUNTADEANDALUCIAESAVERROESRECURSOSEDUCACION?PAZ PHP /RTEGA 0YOTROS #ONmICTOENLASAULAS"ARCELONA!RIEL%DUCACIØN 0ÏREZ0ÏREZ # ,ASNORMASENELCURRÓCULUMESCOLAR4ÏCNICASPARAELAPRENDIZAJEDE NORMASENELAULAMEDIANTELAPARTICIPACIØNDEMOCRÉTICA-ADRID%/3


3ASTRE6ILARRASA 'Y-ORENO-ARIMON - 2ESOLUCIØNDECONmICTOSYAPRENDIZAJE EMOCIONAL5NAPERSPECTIVADEGÏNERO"ARCELONA#%!#%DUCACIØN 4ORREGO *#Y-ORENO *- #ONVIVENCIAYDISCIPLINAENLAESCUELA%LAPRENDIZAJE DELADEMOCRACIA-ADRID!LIANZAEDITORIAL 4RIANES -6Y&ERNÉNDEZ &ÓGARES # !PRENDERASERPERSONASYACONVIVIR5N PROGRAMAPARASECUNDARIA"ARCELONA$ESCLEEDE"ROWER 6I×AS/CERA ! #ONmICTOSENLOSCENTROSEDUCATIVOS"ARCELONA'RAØ



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5,! 0!5 0AULAESUNANI×AQUEHALLEGADOAMEDIADOSDECURSOAL#OLEGIOh6,v!LPRINCIPIOFUEBIEN RECIBIDAPORSUSNUEVOSCOMPA×EROSYCOMPA×ERAS PEROPOCOAPOCOFUEQUEDÉNDOSESOLA SINTENERCONQUIENJUGAR%LOTRODÓA ENELTIEMPODELRECREO LEDIJOASUTUTORQUENOQUERÓA SALIR QUEPREFERÓAQUEDARSEENCLASE%LTUTOR EXTRA×ADO LEPREGUNTOPORQUÏ Y0AULA ENTRE SOLLOZOS LERESPONDIØQUENADIEQUERÓAJUGARCONELLA!LREGRESODELRECREOELPROFESORPREGUNTØ ATODALACLASEPORQUÏNOQUERÓANJUGARCONELLA,AMAYORPARTEDELOSNI×OSRÉPIDAMENTE RESPONDIERONQUEELLOSJUGABANALFÞTBOLYQUEELLANUNCALESDIJONADADEQUEQUERÓAJUGAR !LGUNASNI×ASCOMENTARONQUEHABÓANJUGADOCONELLAPEROQUESIPERDÓALESINSULTABAYLES DECÓACOSASFEAS0ORESEMOTIVODEJARONDEJUGARCONELLA0AULANEGØLOSHECHOS PEROMÉS ADELANTERECONOCIØQUEALGUNAVEZLASHABÓAINSULTADOEINTENTADOPEGAR3INEMBARGO AlRMØ QUELOHABÓAHECHOPORQUEALPERDERSEREÓANDEELLAYLELLAMABANhGORDAv


)'.!#)/ -%2#%$%39!.! )GNACIOY-ERCEDESSONLOSPADRESDE3ANDRA UNANI×ADEA×OSQUEESTÉCURSANDODE %DUCACIØN0RIMARIA$ESDEQUE3ANDRAINICIØSUESCOLARIDAD SIEMPREHANHABLADOCONSUSTUTORES ALMENOSUNAVEZALTRIMESTRE BIENENREUNIONESCOLECTIVASOMEDIANTEENTREVISTAINDIVIDUAL


%STECURSO !NA LATUTORADE3ANDRA ESNUEVAENELCENTRO 9AESMITADDELSEGUNDOTRIMESTRE E)GNACIOY-ERCEDESCOMENTANQUE DADOQUE!NANO LESHACONVOCADOTODAVÓA YAUNQUEELLOSTAMBIÏNHANPREFERIDOESPERARUNTIEMPOHASTAQUE LATUTORACONOCIESEASUSALUMNOS SERÓABUENOINTERCAMBIARIMPRESIONESSOBRE3ANDRA )GNACIOAPROVECHAUNAMA×ANA CUANDODEJAASUHIJAENELCOLEGIO PARAPREGUNTARALA TUTORAQUÏTARDEPODRÓANREUNIRSECONELLA PARAHABLARDELANI×A!NALECONTESTAQUEELDÓA PARARECIBIRALASFAMILIASESELMARTESDEAHORAS)GNACIOLECOMENTAQUEAESA HORAESIMPOSIBLE PUESTOQUE-ERCEDESTRABAJAENJORNADADETARDEYNOACABAHASTALAS HORASz.OPODRÓANQUEDARENOTROHORARIO!NAINSISTEENQUEESEERAELDÓAQUEESTABA MARCADOPORELCENTROPARAATENDERALASFAMILIASYQUEELLOSDEBÓANDECIDIRSIIBANAIRONO PARAAPUNTARLOSENLALISTADEESPERA $OSDÓASDESPUÏSDEESTECONTACTO !NALESENVIØUNANOTAQUEDECÓAASÓh%STIMADOS PADRES DE 3ANDRA!NTELAPETICIØNDE QUERER HABLAR CONMIGO POR LA MARCHA DE SU HIJA LES REITEROQUEESTOYASUDISPOSICIØNLOSMARTESDEAHORAS0EROSINOPUEDEN EN REALIDADNOHACEFALTALAENTREVISTAPORQUE3ANDRAESUNANI×AEXCELENTEYVAMUYBIENENTODO #ORDIALMENTE!NAv 5NOSDÓASDESPUÏS )GNACIODECIDIØINSISTIR!SÓQUEVOLVIØOTRAVEZALASDELAMA×ANA A HABLAR CON !NA PARA PREGUNTARLE SI lNALMENTE PODRÓAN TENER UNA ENTREVISTA YA QUE ELLOS INSISTÓANENTENERLAIGUALYASERPOSIBLELOSTRES,EPREGUNTØSILOSPADRESYLASMADRESSØLO PUEDENYDEBENHABLARCONELPROFESORADOCUANDOVANMALLOSALUMNOSASY ADEMÉS LE COMENTØQUENOSØLOTENÓAQUEINFORMARLOSAELLOSSINOQUEENTENDÓAQUEELLATAMBIÏNDEBERÓA ESCUCHARLOSPARASABERCØMOES3ANDRA ALMENOSENCASA YLASCOSASQUELEPREOCUPAN %STOS ARGUMENTOS DEJARON A !NA UN TANTO DESCONCERTADA Y NO SUPO MUY BIEN QUÏ RESPONDER-IRØA)GNACIOYLEDIJOh%STOYTOTALMENTEDEACUERDOCONUSTED PIENSOQUELA INFORMACIØNSOBRESUHIJAHADESERRECÓPROCA PEROTENGOUNBEBÏYNOPUEDODEJARLOPORLAS TARDESEXCEPTOLOSMARTESPORQUEESTOYOBLIGADAAVENIRESEDÓA QUEESCUANDOLODEJOCON UNAPERSONAQUETENGOCONTRATADAv

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UN ACUERDO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR LOLA ABELLÓ, JOSÉ CAMPOS Y CARLOS LÓPEZ 07/05/2007

Tras una larga etapa de acciones y declaraciones polémicas, discusiones y jornadas de debate, las organizaciones sindicales, padres, alumnos y titulares de centros de enseñanza, con representación en el Consejo Escolar del Estado, hemos fijado, en los últimos tiempos, una estrategia común sobre las líneas de actuación a seguir para mejorar la convivencia en los centros educativos. Este proceso culmina este martes con la primera reunión de constitución del Observatorio para la Convivencia Escolar. Las Administraciones deben impedir la creación de centros- gueto, consecuencia de la política de admisión de alumnos


Es necesario fomentar la colaboración familia-escuela, auténtico talón de Aquiles de nuestro sistema educativo No aceptamos ningún tipo de violencia que se pueda producir en la sociedad y, especialmente, en los centros educativos, y pedimos prudencia a los medios de comunicación, que a menudo se hacen eco de datos poco serios, que presentan como habitual lo que sólo es ocasional y que elevan a categoría de violencia lo que sólo son episodios de indisciplina. Afortunadamente, en los centros educativos las relaciones entre los miembros se caracterizan, muy mayoritariamente, por el aprecio, el respeto y la solidaridad. Tenemos que aclarar que probablemente no existe mayor violencia escolar que hace una década, aunque sí podríamos afirmar que se han incrementado los casos de indisciplina y falta de respeto, que hacen difícil la convivencia, lo cual tiene que ver con la existencia de centros-gueto o la falta de límites familiares, entre otros factores. Lo que sí ha crecido es la sensibilidad hacia la violencia escolar, al igual que respecto a la violencia doméstica, de género o laboral, lo cual es un signo de madurez de nuestra sociedad. En todo caso, es pertinente evaluar de forma rigurosa la situación real de la convivencia en los centros educativos, con datos empíricos, y adoptar así las medidas que consideren más oportunas. Pero, ¿qué propuestas hacemos las organizaciones que escribimos este artículo? Primero, desechar los análisis simplistas que pretendan encontrar soluciones fáciles para solucionar los problemas de la escuela, y contemplar que vivimos en un contexto de cambios sociales vertiginosos. Además, estamos convencidos de que los problemas relacionados con el clima escolar sólo pueden afrontarse con la colaboración de todos. La realidad nos viene demostrando con tozudez que no tiene sentido dejar que la escuela se haga cargo exclusivamente de todos esos problemas, como si la educación no fuera un asunto de todos, y no sólo del sistema educativo. Muchas administraciones autonómicas, al amparo del clima de diálogo educativo en el ámbito estatal, ya han suscrito pactos por la convivencia, junto con sindicatos del profesorado, federaciones de padres y madres y organizaciones de estudiantes, además de otras organizaciones sociales. Hacemos un llamamiento a la generalización de estas iniciativas a todas las comunidades.

La mejora de la convivencia escolar empieza por la responsabilidad compartida de todos los miembros de la comunidad educativa, implicados directa o indirectamente en la educación. Por ello, es necesario fomentar la colaboración familia-escuela, auténtico talón de Aquiles de nuestro sistema educativo, para que tanto padres como profesores dispongan de una mayor información sobre los menores y sepan así prevenir los problemas de convivencia que puedan surgir. En este sentido, también es preciso reforzar la acción tutorial, facilitar la participación de las familias en las asociaciones de padres y madres, en los consejos escolares y en otras actividades del centro educativo y, sobre todo, desarrollar políticas de conciliación de la vida laboral y familiar, como la regulación de los horarios laborales en función de las necesidades de los menores y de los adultos.


Además, hay que implementar una serie de medidas para prevenir los conflictos: institucionalizar las comisiones de convivencia en los centros, crear equipos de mediación integrados por alumnado, profesorado y familia; reducir las ratios de alumnos por aula; y formar al profesorado en resolución de conflictos entre otras iniciativas. A nivel general, las Administraciones educativas deben impedir la creación de centros-gueto, cuya creación es consecuencia de las políticas de admisión de alumnos desarrolladas en los últimos años, que han permitido a los centros concertados desentenderse de su responsabilidad social de escolarizar a todo tipo de alumnado. Pero todas estas medidas para atender a la diversidad del alumnado requieren un incremento del gasto público en educación, mejor deberíamos denominarlo inversión pública, y una mejor gestión de esos recursos, que aunque ya se ha iniciado en estos últimos años, es necesario que se prolongue en el tiempo. Supone un avance importante que organizaciones educativas con planteamientos dispares hayamos llegado a un acuerdo para la mejora de la convivencia, iniciativa que también fortalece las expectativas de la sociedad para la mejora de la calidad del sistema educativo, para cuya tarea, como hemos indicado, es fundamental la implicación del conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad.

Lola Abelló Planas es presidenta de la asociación laica de padres y madres de alumnos Ceapa, José Campos es secretario general de la Federación de Enseñanza de CC OO y Carlos López es secretario general de FETE-UGT

TEMA 47: “La promoción de la convivencia en los Centros Educativos. El Proyecto Educativo y las normas de convivencia, organización y funcionamiento. Las relaciones de convivencia en los centros educativos, la prevención de la violencia, la solución pacífica de los conflictos y la mediación escolar”

TEMA 47: “LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS, LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA, LA SOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS Y LA MEDIACIÓN ESCOLAR” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO


3.- LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO 3.1.- CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DEL CENTRO 3.2.- SANCIONES A CONDUCTAS PERJUDICIALES PARA LA CONVIVENCIA 4. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA 4.1.- MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 5.- CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS ESCOLARES: LA SITUACIÓN ESPAÑOLA 5.1.- GRADO DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES 5.2.- ¿CÓMO PERCIBEN LOS PROFESORES LA VIOLENCIA EN SUS CENTROS? 6.- LA MEDIACIÓN ESCOLAR COMO ALTERNATIVA CRÍTICA 6.1.- EN LA BÚSQUEDA DE PROCEDIMIENTOS DIFERENTES AL MERAMENTE DISCIPLINARIO 6.2.- LA MEDIACIÓN, EN EL MARCO DE UN PLANTEAMIENTO CRÍTICO Y TRANSFORMADOR DE LA EDUCACIÓN 6.3.- EXPERIENCIA DEL EQUIPO DE MEDIACIÓN DEL I.E.S. SILVERIO LANZA DE GETAFE 6.4.- CONCLUSIONES 7.- LA EDUCACIÓN ENTRE PARES: LOS MODELOS DEL ALUMNO AYUDANTE Y MEDIADOR ESCOLAR 7.1.- EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS 7.2.- EL CONFLICTO Y LA EDUCACIÓN ENTRE PARES 7.3.- LAS RELACIONES DE AMISTAD Y COMPAÑERISMO ENTRE ALUMNOS Y LOS MODELOS DE MEDIACIÓN Y DE ALUMNO AYUDANTE 7.4.- IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS 7.5.- CONCLUSIÓN

1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA Para desarrollar el tema nos vamos a centrar en la Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los institutos de educación secundaria en la


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Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (anexo), reguladora de los contenidos que nos pide este tema. La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación, establece en su articulado que la educación sea un medio para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, recurriendo a la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Además, la Ley establece como principio que la educación sea un instrumento tanto para el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades, como para el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. 2.- EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO


El Proyecto Educativo de Centro define la identidad del centro docente, recoge los valores, los objetivos y prioridades establecidas por el Consejo Escolar e incorpora la concreción de los currículos una vez fijados y aprobados por el Claustro de profesores. El Proyecto Educativo respetará el principio de no-discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como el resto de los principios y objetivos recogidos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educación. Estos principios y objetivos son: 1. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. 2. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. 3. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. 4. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. 5. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. 6. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. 7. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. El Proyecto Educativo debe incluir los siguientes apartados: -

La descripción de las características del entorno social y cultural del centro, del alumnado, así como las respuestas educativas que se deriven de estos referentes.

-

Los principios educativos y los valores que guían el plan de convivencia y sirven de referente para el desarrollo de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro.


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-

La oferta de enseñanza del centro, la adecuación de los objetivos generales a la singularidad del centro y las programaciones didácticas.

-

El Plan de Orientación y Atención a la Diversidad, así como cuantos programas institucionales se desarrollen en el centro.

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Los criterios y procedimientos de colaboración y coordinación con el resto de centros docentes y con los servicios o instituciones del entorno.

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Los compromisos adquiridos por la comunidad educativa para mejorar el rendimiento académico del alumnado.

-

La definición de la jornada escolar del centro.

-

La oferta de servicios educativos complementarios.

-

El plan de autoevaluación o de evaluación interna del centro.

El Proyecto Educativo se elabora bajo la coordinación del Equipo Directivo con la participación de la comunidad educativa mediante el procedimiento que se determine en las Normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro y es aprobado por la mayoría de dos tercios de los componentes del Consejo Escolar con derecho a voto. Una vez aprobado el Proyecto Educativo, el director del centro lo hará público para que sea conocido y pueda ser consultado por todos los miembros de la comunidad educativa. 3.LAS NORMAS FUNCIONAMIENTO

DE

CONVIVENCIA,

ORGANIZACIÓN

Y

Las Normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro garantizarán el cumplimiento del plan de convivencia y estarán basadas en el respeto a los derechos y en el cumplimiento de los deberes y obligaciones de todos los componentes de la comunidad educativa. En ellas se incluirá: 1. La identificación explícita de los principios recogidos en el Proyecto Educativo en los que se inspiran. 2. El procedimiento para su elaboración, aplicación y revisión en el nivel del centro y del aula, el cual ha de garantizar la participación democrática de toda la comunidad educativa. 3. Los criterios comunes y los elementos básicos que deben incorporar las Normas de convivencia, organización y funcionamiento de las aulas.


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4. Las Normas de convivencia, organización y funcionamiento específicas de cada aula, así como los procedimientos para su elaboración y los responsables de su aplicación. 5. Los derechos y obligaciones de los miembros de la comunidad educativa, haciendo referencia a las condiciones en las que el alumnado participará en la organización y funcionamiento del centro y ejercerá su derecho de reunión. 6. Los procedimientos de mediación y resolución positiva de los conflictos con indicación de los responsables de dicha mediación.


Estas Normas serán elaboradas por el Equipo Directivo y serán informadas por el Claustro y aprobadas por el Consejo Escolar por mayoría de dos tercios de sus componentes con derecho a voto. Las Normas específicas de cada aula serán elaboradas, revisadas y aprobadas anualmente, de forma consensuada, por el profesorado y el alumnado que convive en ellas. Finalmente, habrán de ser refrendadas por el Consejo Escolar. Una vez aprobadas, las Normas pasarán a ser de obligado cumplimiento para toda la comunidad educativa y el director del centro las hará públicas, procurando la mayor difusión entre la comunidad educativa. 3.1.- CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DEL CENTRO El Real Decreto 732/1995, de 5 de Mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros, dice, en su Capítulo 1, Título IV sobre las Normas de Convivencia, que las normas de convivencia el centro podrán concretar los deberes de los alumnos y establecerán las correcciones que correspondan por las conductas contrarias a las citadas normas. Los incumplimientos de las normas de convivencia habrán de ser valorados considerando la situación y las condiciones personales del alumno. Las correcciones que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de convivencia habrán de tener un carácter educativo y recuperador, deberán garantizar el respeto a los derechos del resto de los alumnos y procurarán la mejora en las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro las siguientes: A.

Los actos de indisciplina, injuria u ofensas graves contra los miembros de la comunidad educativa.

B.

La reiteración, en un mismo curso escolar, de conductas contrarias a las normas de convivencia.


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C.

La agresión grave física o moral contra los demás miembros de la comunidad educativa o la discriminación grave por cualquier razón.

D.

La suplantación de personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos.

E.

Los daños graves causados por uso indebido o intencionadamente en los locales, material o documentos del centro o en los bienes de otros miembros de la comunidad educativa.

F.

Los actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de las actividades del centro.

G.

Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa o la incitación a las mismas.

H.

El incumplimiento de las sanciones impuestas.

3.2.- SANCIONES A CONDUCTAS PERJUDICIALES PARA LA CONVIVENCIA Las conductas enumeradas en el punto anterior podrán ser corregidas con: -

Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro o dirigidas a reparar el daño causado.

-

Suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares o complementarias del centro.

-

Cambio de grupo.

-

Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases durante un período superior a cinco días e inferior a dos semanas.

-

Suspensión del derecho de asistencia al centro durante un período superior a tres días lectivos e inferior a un mes.

-

Cambio de centro.

4.- APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA (Artículo de MARÍA JOSÉ DÍAZ-AGUADO, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid) Para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo, además de actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo (sobre valores


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contrarios a la violencia, como la igualdad, la democracia, los derechos humanos o la tolerancia...), que con frecuencia se consideran propias de la tutoría o de determinadas materias relacionadas con estos contenidos (Ética, Filosofía, Historia, Ciencias Sociales....), otras innovaciones metodológicas que adecuadamente aplicadas, desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el poder y el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y los valores, así como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos de aprendizaje. Se resumen a continuación algunos de los argumentos y reflexiones, propuestos desde distintos enfoques, para explicar dicha eficacia. 1. En los últimos años se han producido una serie de cambios sociales que exigen innovaciones educativas de similar envergadura en los papeles del profesorado y del alumnado. Cambios que, como se reconoce en el Informe para la UNESCO (1996) de la educación para el siglo XXI, se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: a) la dificultad para comprender lo que nos sucede frente a la gran cantidad de información disponible; b) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se creían superadas; c) la necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) la eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y exclusión social, esta supresión de barreras espaciales afecta de una forma especial a la escuela y a la familia, menos protegidas que en otras épocas de lo que sucede fuera de ellas; e) un superior rechazo a la violencia del que ha existido con anterioridad, con instrumentos más sofisticados para combatirla, frente a un riesgo de violencia que también es hoy superior. Algunas de las dificultades que actualmente tiene el profesorado se producen por la inadecuación entre los procedimientos tradicionales de enseñanza-aprendizaje y la nueva situación. Para superar dicho desajuste es preciso llevar a cabo innovaciones desde cualquier materia que permitan, por ejemplo, responder mejor a la creciente diversidad, ayudar a que todos los alumnos y alumnas logren un nivel suficiente de éxito y reconocimiento, enseñarles a afrontar los altos niveles de incertidumbre que se producen actualmente, así como a reconocer y resolver distinto tipo de conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o la cooperación. 2. Heterogeneidad, comportamiento disruptivo, exclusión y violencia. Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; falta de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996). Para interpretar dichos resultados conviene tener en cuenta que con los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, las


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oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de exclusión y comportamiento disruptivo que se produce en la escuela. Y que dichos problemas se reducen sensiblemente con procedimientos de enseñanzaaprendizaje que permitan distribuir el protagonismo académico, el poder. Conviene tener en cuenta que esta distribución del poder, tiene además de su dimensión social una dimensión individual de gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la que suele hacerse referencia en distintos foros internacionales con el término de “empowerment”. Como se reconoce en las actuales propuestas educativas de diversos países de la Unión Europea (Conferencia de la U.E. de Oporto, 2000), la escuela puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo de esta dimensión ayudando a que cada alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos, incrementando la capacidad de esforzarse por conseguirlos, superando los obstáculos que con frecuencia surgen en dicho proceso...). Además, el sentido del proyecto, que el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos contribuye a desarrollar, mejora la calidad de las relaciones que se establecen en el aula, disminuyendo el riesgo de reaccionar con comportamientos que deterioran la convivencia. 3. Superación del currículum oculto, de la monotonía y el aburrimiento. Uno de los principales obstáculos que debe superar la educación para adaptarse a las exigencias del alumnado actual y hacerse más coherente con los ideales y procedimientos democráticos es el currículum oculto (Jackson, 1968), orientado a la sumisión y la heteronomía a través de tres características por las que el profesor debía lograr de forma prioritaria: que los alumnos: estuvieran quietos y callados, en un contexto monótono, durante largos períodos de tiempo; en una relación de fuerte subordinación; y sin poder discutir, y a veces ni siquiera comprender, los criterios por los que eran evaluados. Para superar las dificultades originadas por dicho currículum oculto y su incompatibilidad con los valores democráticos que nuestra escuela pretende transmitir, conviene explicitar claramente todos los aspectos del currículum escolar, favoreciendo así su comprensión por todos los alumnos, y poder detectar y modificar cualquier característica que vaya en contra de los objetivos educativos democráticos que explícitamente se pretenden conseguir, extendiéndolos a todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, a todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a través de todas ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas y los papeles que los escolares ejercerán fueran de ella. El aprendizaje cooperativo contribuye a lograrlo. Para valorar su importancia conviene recordar que en la actualidad, y especialmente en secundaria, el viejo currículum oculto no suele servir para controlar la conducta de los alumnos difíciles, y que siempre ha supuesto una grave contradicción con los valores democráticos que la educación debe ayudar a construir. 4. Mejorar la calidad de la vida en la escuela y desarrollar alternativas a la violencia. La mayor parte de la violencia que se produce en la escuela es de tipo reactivo, y surge como una explosión, cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen los siguientes principios de prevención de la violencia: a) disminuir la


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dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida en la escuela, tanto del alumnado como del profesorado; b) establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar a través de los cuales de forma normalizada (son que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia ni al comportamiento disruptivo (a través de la comunicación, la cooperación...); c) desarrollar alternativas en todos los individuos para afrontar y expresar la tensión y resolver los conflictos; d) y enseñar a condenar la violencia. El aprendizaje cooperativo ha demostrado ser de gran eficacia para mejorar el clima del aula (tanto en las relaciones entre el profesorado y el alumnado como entre este último), así como para desarrollar alternativas a la violencia tanto en el sistema escolar como en los individuos que en dicho sistema interactúan. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto... Para favorecer dicha adquisición en todos los alumnos, incluidos los que tienen más riesgo de violencia, es preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que garanticen dichas interacciones a todos y a todas. 5. Cooperación interétnica y superación del racismo y otras formas de intolerancia. Las investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos étnicos reflejan que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que impide el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. De acuerdo a la teoría del contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superación de este problema es necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, en las que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duración en intensidad como para establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecución de los mismos objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos apoyan dicha teoría, así como la eficacia de la cooperación para favorecer la tolerancia y la integración de todos los alumnos: en contextos interétnicos (Slavin, 1980; Díaz-Aguado, Dir., 1992), con alumnos de necesidades especiales (Díaz-Aguado, Dir., 1994) y con adolescentes que inicialmente presentaban problemas de integración en su grupo de clase (Díaz-Aguado, Dir., 1996, 2002, 2003). 6. Incrementar la autoridad y el poder del profesorado sin recurrir a la coerción ni al miedo. Para comprender los cambios que el aprendizaje cooperativo supone respecto al papel del profesor conviene tener en cuenta que permite utilizar nuevas y más eficaces formas de influencia, alternativas al poder coercitivo (basado en la percepción del profesor por el alumno como mediador de castigos). El incremento de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo suele suponer, en determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los alumnos que con otros procedimientos suelen tener poco éxito. Por otra parte, los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este caso, el aprendizaje cooperativo ayuda a redefinir el papel docente, puesto que cuando


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el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto él mismo suele incrementarlo. Las modalidades de aprendizaje cooperativo, en las que los alumnos enseñan a sus compañeros haciendo de profesores, suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente del profesor; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el propio profesor como para los alumnos. 7. Nuevas actividades que mejoran la relación entre el profesorado y el alumnado. Al compartir con los alumnos el control del aula, el aprendizaje cooperativo permite y exige que el profesor realice actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que mejoran por sí mismas su interacción con los alumnos y la calidad educativa, resultando imprescindibles en los contextos heterogéneos, como por ejemplo: a) estudiar la diversidad existente en el aula para formar los equipos; b) diseñar o seleccionar tareas más significativas, que estimulen la construcción del conocimiento en cada grupo; c) enseñar a cooperar y a resolver conflictos de forma positiva; d) observar lo que sucede, prestando atención al progreso de cada individuo; e) explicar los criterios de la evaluación de forma que los alumnos los comprendan y los consideren justos; f) resolver las posibles contradicciones que pueden surgir al llevar a la práctica dichos criterios; g) distribuir las oportunidades de protagonismo; h) y proporcionar reconocimiento y oportunidades de comprobar su propio progreso a todos los alumnos y alumnas. 8. Papel y necesidad de la colaboración a múltiples niveles. Las investigaciones realizadas sobre las condiciones que favorecen la implantación del aprendizaje cooperativo en un centro reflejan que el contexto idóneo para ello es la enseñanza cooperativa, y que cuando se inserta en dicho contexto se incrementa su eficacia así como la satisfacción del profesorado al desarrollarlo. Demuestran también que la esencia del conjunto de actividades desarrolladas en los programas de prevención de la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996, 2002, 2003) consiste en incrementar la cooperación a múltiples niveles (en el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, entre el profesorado, entre las personas que coordinan la investigación y el profesorado que desarrolla el programa en sus aulas, entre la escuela y la familia). Resultados que ponen de manifiesto, una vez más, como se reconoce con frecuencia (Conferencia de la Unión Europea, 2000), que para prevenir la violencia hay que poner en marcha nuevas y más estrechas formas de colaboración a todos los niveles, también entre el profesorado así como entre la escuela y la familia. Para lo cual es preciso establecer nuevos esquemas de colaboración basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente educativo desempeña), orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: adaptar la educación a las exigencias de una sociedad en la que las dos principales instituciones educativas, caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya no están ni pueden estar aisladas. Y es que la educación del siglo XXI exige que la escuela coopere de forma mucho más estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en este sentido no solo la cooperación ya mencionada con las familias, sino también con otros agentes sociales.


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4.1.- MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Las investigaciones que hemos realizado sobre cómo favorecer la tolerancia y prevenir la violencia nos han llevado a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a dichos objetivos (la discusión entre compañeros, el aprendizaje cooperativo, enseñar a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, valores, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo. De los procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, como el de aplicación más generalizada para educar en valores tan relevantes como la cooperación, la igualdad, la solidaridad, la responsabilidad o la tolerancia, desde cualquier materia educativa. En el siguiente cuadro se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo que hemos desarrollado para contextos heterogéneos Educación Primaria (DíazAguado, 1992, 1994); Modelo de aprendizaje cooperativo heterogéneos de enseñanza primaria

para

contextos

1. Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico, género, nivel de rendimiento...) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva. 2. Desarrollo de la capacidad de colaboración: a) crear un esquema previo; b) definir la colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; c) proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación; d) proporcionar oportunidades de practicar; e) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente. 3. Realización, como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana. 4. Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos: • Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar. • Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso


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personal.


y en este cuadro el programa de Educación Secundaria (Díaz-Aguado, Dir., 1996; 2002, 2003). Modelo de aprendizaje cooperativo para Educación Secundaria 1. Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad y la violencia...), estimulando la interdependencia positiva. 2. División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo. 3. Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada , utilizando diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo, política...). 4. Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado. 5. Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva: • Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado. • Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha aprendido. Evaluación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros. • Por su rendimiento individual en la totalidad del tema estudiado. Conviene tener en cuenta que en las investigaciones que hemos realizado para comprobar la eficacia del aprendizaje cooperativo (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1994, 1996, 2002, 2003), este se ha aplicado siempre junto con otros componentes (como la discusión y representación de los conflictos que conducen a la violencia y a la intolerancia o el diseño de tareas en las que el aprendizaje resulta muy significativo), y que su eficacia sobre los objetivos propuestos en dichos programas de prevención de la violencia ha sido comprobada comparando los cambios producidos en el grupo experimental, que participó en el programa, con un grupo de control que no participó, así como a través del punto de vista de sus protagonistas (el profesorado y alumnado participante).


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5.- CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS ESCOLARES: LA SITUACIÓN ESPAÑOLA (Artículo de ELENA MARTÍN. Catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid)


El aumento de los conflictos en los centros escolares ha puesto en el centro del debate educativo el problema del clima de convivencia en nuestras escuelas (Martín y otros, 2002). No deja de ser llamativo que, una vez más, un factor básico de calidad de la enseñanza consiga centrar nuestra atención no por el convencimiento de que es preciso tomar medidas para favorecer en los centros relaciones interpersonales positivas, sino porque los problemas son tan acuciantes que nos obligan a afrontar el tema. Si bien no es el mejor camino, porque lleva a menudo a un enfoque muy poco preventivo, centrado básicamente en solucionar los conflictos y no tanto en modificar sus causas, hay que aprovechar la gran atención que en el momento actual se ha generado en este ámbito para ampliar el foco y situar el análisis de los conflictos en un marco más global de mejora de la convivencia. 5.1.- GRADO DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES Los programas de mejora de convivencia escolar señalan que un primer paso que es preciso dar es la toma de conciencia de los conflictos que se generan en el centro y del clima de relaciones existente. Por otra parte, en un nivel de análisis más general, referido al conjunto del sistema educativo, es importante que las administraciones educativas y la sociedad tengan una información que les permita valorar la “salud” de las instituciones escolares en este aspecto. Por todo ello, los estudios de incidencia que permiten ofrecer una respuesta, aunque necesariamente parcial, a la pregunta con la que se iniciaba este apartado resultan sin duda de gran ayuda. Este fue precisamente el sentido del estudio que encargó El Defensor del Pueblo (2000). La muestra del estudio estaba constituida por 300 centros de secundaria elegidos de acuerdo a tres variables: contexto (urbano-rural); titularidad (pública-privada) y distribución proporcional en las diferentes comunidades autónomas (1). En cada una de las escuelas se seleccionaron al azar dos estudiantes –un chico y una chica- de cada uno de los cuatro cursos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), o de los cursos correspondientes en el sistema de la Ley General de Educación. Se eligieron otros dos estudiantes más en cada escuela para completar el número necesario en la muestra, haciéndose rotar el curso en cada centro. Los diez alumnos y alumnas contestaban un cuestionario elaborado para esta investigación tras el correspondiente estudio piloto. Además de los datos de los alumnos, en la investigación se recogieron las opiniones de los 300 jefes de estudio de los centros de la muestra, que rellenaron también un cuestionario complementario al de los estudiantes. El estudio se centró fundamentalmente en un tipo de conflicto, el maltrato entre compañeros por abuso de poder (bullying), si bien también se realizaron aunque con menor profundidad preguntas acerca de otro tipo de problemas en las relaciones personales de los miembros de la comunidad escolar: disrupción, vandalismo, agresiones del profesorado al alumnado, agresiones del alumnado al profesorado, y absentismo.


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En el cuestionario se pormenorizaron las distintas formas que puede tomar el maltrato para comprender mejor estas conductas. A partir de los datos ofrecidos por los alumnos, que se recogen en la Tabla I, puede afirmarse que todos los tipos de maltrato por los que se ha preguntado tienen lugar en los centros docentes de secundaria españoles, si bien con un nivel de incidencia muy distinto. La frecuencia decrece en la medida en la que aumenta la gravedad (2). Así, se producen un mayor número de abusos por agresión verbal y exclusión social, seguidos por agresión física indirecta, conductas de amenaza para intimidar, agresiones físicas directas (pegar), y en mucha menor medida, obligar a otro a hacer cosas que no desea, acoso sexual y amenazas con armas. En esta tabla se observa también la diferencia entre los datos de agresores, víctimas y testigos, es decir en el número de estudiantes que reconocen haber infringido un maltrato, haberlo sufrido o haberlo presenciado. Hay un número superior de participantes en el estudio que declaran ser autores de agresiones verbales, exclusión social, y agresión directa (conducta de pegar), comparado con el número de participantes que dicen sufrir esas agresiones. Sin embargo, en otros tipos de agresiones -las dirigidas a las propiedades de los compañeros (esconder, romper o robar cosas), las amenazas y el acoso sexual-, son más los escolares que afirman sentirse agredidos que los que dicen ser autores de ellas. El mayor número de agresores en las categorías menos graves, puede deberse a que esas modalidades de abusos entre iguales tienden todas ellas a ser realizadas en grupo, según los datos proporcionados por las víctimas acerca de quiénes son sus agresores, y por tanto es más probable que los alumnos examinados hayan participado de esa actividad colectiva. Tabla I: Incidencia de las distintas modalidades de maltrato por abuso de poder entre estudiantes de ESO, referida por los propios estudiantes que dicen haberlas presenciado, sufrido o llevado a cabo. Conducta Testigos (%) Ignorar 79,3 No dejar participar 67,5 Insultar 93,1 Poner motes 91,8 Hablar mal de otro/a 88,9 Esconder cosas 74,8 Romper cosas 38,6 Robar cosas 40,5 Pegar 60,6 Amenazar para amedrentar 67,1 Obligar a hacer cosas mediante amenazas 13,0 Amenazar con armas 6,5 Acosar sexualmente 8,8

Víctimas (%) 16,0 12,0 40,3 38,3 36,6 23,0 5,4 8,5 6,0 10,9

Agresores (%) 39,0 14,3 46,5 38,2 38,9 13,8 1,7 1,8 8,0 7,7

1,9 1,6 3,5

0,8 0,7 1,2

Desde el punto de vista de las variables estudiadas los análisis mostraron que no existe relación entre las conductas de maltrato y el tipo de hábitat. Tampoco se encontraron diferencias significativas entre las comunidades autónomas. Por lo que se refiere a la titularidad del centro, no existe tampoco relación excepto en el caso de la


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conducta de “hablar mal de otros” que se encuentra en mayor medida en los centros privados.


El género y el curso son, sin embargo, dos variables estrechamente relacionadas con el nivel de incidencia y el tipo concreto de conducta a través de la que se manifiesta el maltrato. Aunque en términos globales podría decirse que el maltrato es fundamentalmente una conducta que realizan y sufren los varones y que se produce básicamente en primer y segundo curso, hay matices importantes que conviene destacar (Del Barrio y otros, 2003). Por lo que se refiere a las respuestas de las víctimas y analizando en primer lugar la exclusión de otros y la agresión verbal, por lo general en el primer ciclo de secundaria la incidencia es bastante similar en ambos géneros y tiende a descender en 3º y 4º, más rápidamente en las chicas que en los chicos. Hay tres excepciones. En hablar mal de mí las chicas son más víctimas que los chicos, y ello en todos los cursos. Con respecto a ser ignorado, mientras que la incidencia se mantiene constante en las chicas en todos los cursos, la diferencia entre primero y cuarto es muy acusada en los chicos La tercera excepción tiene que ver con recibir motes, cuya incidencia entre los chicos se mantiene constantemente alta en el segundo ciclo. Romper y robar cosas son dos conductas que no muestran diferencias ni por género ni por curso. Esconder cosas es en cambio una agresión que se dirige en mayor medida a los chicos en todos los cursos. Por lo que se refiere a pegar, es un tipo de maltrato que se infringe sobre todo a los varones y significativamente más en primero de la ESO que en ningún otro curso. Finalmente, no hay diferencias de curso excepto en ser amedrentado mediante amenazas, donde se aprecia un descenso de primero a cuarto. Chicos y chicas son obligados y amenazados por armas por igual. Los chicos padecen más el ser amedrentados mientras que las chicas son más víctimas de acoso sexual. Cuando se analizan los datos de los agresores, la exclusión social, ignorar, aumenta con el curso, mientras que no dejar participar disminuye. Por otra parte, el insulto es más frecuente en las chicas de primero. Asimismo, las chicas de segundo ciclo tienden menos a agredir que sus compañeras del primero por medio de los ataques a propiedades, tendencia que es significativa a la hora de esconder cosas. Mientras que en los chicos se mantienen los porcentajes, un mayor número de ellos, comparados con sus compañeras, se declara autor de todas las modalidades físicas de agresión, indirectas o directas. En el caso de pegar sí hay una disminución entre el primero y segundo ciclo tanto en los chicos como en las chicas. Finalmente, no se producen diferencias respecto al género y al curso en los otros tipos más serios de amenazas (obligar a hacer cosas mediante amenazas y amenazas con armas). En el caso del acoso sexual, se da una interacción entre género y curso. Las chicas manifiestan ser menos agresoras que los chicos y en su caso los porcentajes aparecen constantes a lo largo de los cursos mientras que en el caso de los varones se produce un incremento de primero a segundo para después descender paulatinamente en tercero y cuarto. Las circunstancias del maltrato Los estudiantes que han sufrido malos tratos por parte de sus compañeros o compañeras señalan que estos son protagonizados mayoritariamente por alumnos o alumnas de su misma clase, con la única excepción de las amenazas con armas, que se producen más bien a manos de compañeros/as de otro curso superior o de personas ajenas al centro.


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También se estudió el escenario del maltrato ya que es importante saber dónde tienen lugar las agresiones entre compañeros para planificar la intervención en el centro. Los alumnos/as identifican un buen número de lugares como escenarios en los que han sufrido directamente episodios de maltrato: el aula, el patio, los pasillos, la salida del centro, etc. A la luz de los resultados, puede decirse que en secundaria destaca el aula seguida muy de cerca por el patio- como lugar más habitual donde se produce maltrato (Defensor del Pueblo, 2000). Sin embargo la importancia de una y otra localización varía de acuerdo con el tipo de agresión y el curso de los participantes. Cuando una víctima es agredida por sus compañeros tiende la mayoría de las veces a contárselo a sus amigos o amigas, teniendo esta comunicación una frecuencia mayor en el caso del acoso sexual y de las amenazas con armas. Esta importancia de los amigos como interlocutores de las agresiones que sufre la víctima permanece a través de los distintos tipos de maltrato, con porcentajes similares en todos ellos. Alrededor de un 36% de los casos se comunican a la familia, aunque esta frecuencia aumenta cuando el maltrato consiste en no dejar participar y en las amenazas para obligar a hacer algo y en las amenazas con armas. Al profesorado apenas se le cuenta lo ocurrido, aunque en las situaciones de amenazas aumenta el porcentaje de petición de ayuda, sobre todo cuando hay armas por medio o en las situaciones de acoso sexual. En cualquier caso, resultan cifras muy bajas considerando la gravedad de las situaciones. 5.2.- ¿CÓMO PERCIBEN LOS PROFESORES LA VIOLENCIA EN SUS CENTROS? Ante la pregunta de si creen que los conflictos han aumentado en su centro en los tres últimos años, un 45% del profesorado contesta que “ligeramente” y un 32% considera que el aumento ha sido drástico. Sin embargo, cuando tienen que graduar la importancia que los conflictos y agresiones entre alumnos tienen en el funcionamiento de su centro, en comparación con otra serie de problemas muy habituales en las instituciones docentes, no lo consideran como uno de los principales, dando prioridad a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, la falta de participación de las familias y la falta de recursos humanos y materiales, como se muestra en la Tabla II. Tabla II: Valoración del profesorado de la importancia de los conflictos entre alumnos en su centro en comparación con otros problemas. Problemas

Importante

Los problemas de aprendizaje del alumnado 42% La inestabilidad de la plantilla 30% La falta de recursos humanos y materiales 34,3% Los conflictos y agresiones entre alumnos 24% La falta de participación de las familias 38,3% La comunicación y la relación entre el profesorado 25,7%

Muy importante 38,7% 18,7% 28,7% 19,3% 34% 21,3%

Al preguntarles específicamente por la importancia que para ellos tienen tipos de conflicto concretos que se presentan habitualmente en los centros tampoco aparece el maltrato entre iguales entre sus primeras preocupaciones. En la Tabla III se observa


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cómo el abuso entre alumnos es el tipo de conflicto al que menos importancia otorgan, incluso menos que a “las malas maneras y agresiones de alumnos a profesores”, si tenemos en cuenta las dos categorías “importante” y “muy importante” a la vez. Y se sitúa en tercer lugar si atendemos solo a la última categoría de valoración. Lo que queda claro en cualquier caso es que lo que mayor distorsión crea en los centros es la disrupción, es decir los alumnos que no permiten que se imparta clase. Tabla III: Importancia otorgada por el profesorado para la convivencia en el centro a diferentes tipos de conflictos.


Conflictos Alumnos que no permiten que se imparta clase Abusos entre alumnos Malas maneras y agresiones de los alumnos hacia los profesores Vandalismo y destrozo de objetos y material Absentismo

Importante 26% 17%

Muy importante 45% 38%

17% 24% 30%

40% 36% 28%

6.- LA MEDIACIÓN ESCOLAR COMO ALTERNATIVA CRÍTICA: EL EQUIPO DE MEDIACIÓN EN EL I.E.S. SILVERIO LANZA DE GETAFE (Artículo de JOSÉ CARLOS HERRERO YUSTE. Profesor Coordinador del Equipo de Mediación del I.E.S. Silverio Lanza de Getafe) Los rapidísimos cambios que está sufriendo el alumnado de Secundaria en los últimos años, relacionados sin duda con una fuerte desestructuración de las tradicionales pautas de comportamiento en las relaciones sociales de los jóvenes entre sí y con los adultos (familia, profesorado...), causa en los educadores la desagradable sensación de un permanente “fuera de juego” en el que las maneras tradicionales de relación social, antes discutidas de forma excepcional, son cotidiana y permanentemente ignoradas por un número cada vez mayor de alumnos para los cuales aquellas ya no resultan significativas. Hasta ahora el sistema, diseñado para funcionar con las anteriores pautas de relación, suele reaccionar con un incremento de las medidas de control y disciplinarias (partes de incidencia, sanciones diversas, expulsiones temporales...) que por su misma incorporación a la normalidad pierden rápidamente su capacidad disuasoria. Agotada esta vía, el sistema y gran parte del profesorado se encuentran inermes ante unos cambios percibidos casi siempre como pérdida de unas condiciones mínimas, las únicas posibles, que pueden garantizar la eficacia de su función. 6.1.- EN LA BÚSQUEDA DE PROCEDIMIENTOS DIFERENTES AL MERAMENTE DISCIPLINARIO El reflejo es completamente natural y explicable, pero no alivia nada el dramatismo de la situación; por ello, desde hace unos años venimos defendiendo vías alternativas para afrontar los conflictos, que ahora afloran a la superficie de una manera más frecuente y se van convirtiendo en un centro de atención fundamental para desarrollar nuestra tarea educativa. En la búsqueda de procedimientos diferentes al meramente disciplinario (sin que ello signifique excluir éste de nuestras actuaciones, que seguimos creyendo útil para casos determinados), nuestro centro ha dispuesto desde hace cuatro años con un equipo de mediación para el que se han formado, a través de


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diversas etapas, un grupo de profesores, madres, alumnos y personal no docente, y que además cuenta con una entusiasta voluntad de impulsar estas nuevas experiencias por parte de la Junta Directiva. Siguiendo la recomendable máxima de pensar globalmente, actuar localmente, en las líneas que siguen tratamos en primer lugar de fundamentar reflexivamente la oportunidad de proyectos educativos que, como el que nos ocupa, se insertan en una orientación transformadora y crítica de la educación. En segundo lugar exponemos el modo concreto en que hemos organizado nuestro Equipo de Mediación.


6.2.- LA MEDIACIÓN, EN EL MARCO DE UN PLANTEAMIENTO CRÍTICO Y TRANSFORMADOR DE LA EDUCACIÓN En nuestro planteamiento, la mediación escolar se inscribe en el núcleo duro de la acción educativa en valores, entendida esta como proceso de adquisición progresiva de un plano moral más elevado. Ahora bien, en el marco de la sociedad actual semejante pretensión se sitúa a contrapelo de los valores efectivos dominantes, no retóricos, que son los que informan la sociedad de mercado competitiva. El paradigma disciplinario en el que se enmarcan los reglamentos sancionadores al uso es un subsistema valorativo del paradigma ideológico liberal-capitalista, según el cual la naturaleza de las cosas se encarga de sancionar o castigar al agente poco competitivo; subyace a esta creencia el principio liberal según el cual cada uno es responsable de lo que le pasa. De la misma forma, el talante penalizador del paradigma sancionador dominante no cuestiona su supuesta justicia, considerando que los alumnos que infringen normas lo hacen desde una completa libertad, e ignorando otras consideraciones, como las determinaciones socio-familiares, psicológicas, emocionales... que laten tras las faltas. En el fondo, la percepción del sancionado queda las más de las veces resumida en el lema tú ganas, yo pierdo, a la espera de resarcirse con una situación yo gano, tú pierdes; lo peligroso de este paradigma es que a largo plazo inculca en el educando el valor egoísta, coherente por otra parte con las lecciones que le ofrece la vida social. Dado el momento triunfal por el que atraviesa el sistema, sin enemigo a la vista, la osadía alcanzada en la divulgación de sus principios roza lo obsceno, especialmente si pensamos en el canal de comunicación de valores más poderoso de nuestra sociedad: la televisión. El nuevo programa de éxito, rápidamente importado por nuestra TV desde el mundo anglosajón, consiste en una nueva modalidad del omnipresente concurso, en el que ya no se trata de ensalzar al triunfador en la competición, sino de castigar al perdedor destacando sus errores; su título es El rival más débil y la particularidad más bochornosa que presenta es la figura de la presentadora, que “interpreta el papel de una profesora estricta”. No es difícil establecer un nexo valorativo entre este tipo de programas y la recurrente campaña mediática a propósito del llamado fracaso escolar, desde la petición de mano dura en las aulas como sencilla solución al problema de la violencia escolar, hasta la llamada Ley de Calidad, que aboga por una justa discriminación de los alumnos desde edades tempranas. En suma, ya no se trata de mantener como natural comportamiento en las relaciones personales el esquema Yo gano, tú pierdes, expresión de un liberalismo clásico, sino un cínico Tú pierdes porque te lo mereces. Esto nos aleja mucho más de nuestra meta: alcanzar un paradigma relacional con el lema Yo gano, tú ganas. Seamos


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conscientes, por tanto, de la dificultad de avanzar en este tiempo que atravesamos de capitalismo triunfal por sendas críticas cuando se está reforzando continuamente el sistema de valores segregado por el sistema social dominante. Es un aspecto importante de la reflexión sobre la mediación cuestionarse cuál es, en última instancia, su función en el marco social e ideológico en que se produce. Porque como procedimiento técnico de resolución de conflictos podría limitar su eficacia a suavizar el funcionamiento del sistema, el que aquí precisamente criticamos como estructuralmente injusto, colaborando de esta forma al mantenimiento del paradigma valorativo que pretendemos transformar; este riesgo es especialmente alto en el intento de cohonestar el paradigma relacional con el disciplinario en una suerte de modelo integrado en el que el primero es mero subsidiario del segundo. Dicho de otra forma, la mediación limitada a su eficacia técnica produce el efecto de engrasar el sistema, consolidando su permanencia y aceptación. La única forma de salir de esta aporía es elevar nuestra mirada y fijar nuestro objetivo en esa transformación necesaria de las condiciones actuales, o al menos, hacernos conscientes en el mayor grado posible, desde un planteamiento teórico crítico, de que nuestro objetivo es limitar al máximo las estrategias competitivas como motor de la acción educativa y potenciar la mediación como alternativa crítica instalada en el eje central de dicha acción. Desde el enfoque aquí defendido, la mediación, como todo acto educativo, se propone una transformación de la persona en términos de superación crítica del paradigma de valores dominante. En este sentido, la mediación se instala en el corazón de la acción educativa, pues su acción intencional se dirige directamente a la consecución del objetivo último que perseguimos como educadores: dicho con sencillez, se trata de conseguir buenas personas, concepto de amplia significación que podremos explicitar de varias formas, entre las cuales el civismo, la colaboración, la autonomía, la honestidad crítica, la tolerancia y el relativismo compatibles con la firmeza en la defensa de los derechos y de la justicia..., la adquisición de compromisos con la sociedad y su mejoramiento crítico. Para que esta serie de objetivos jueguen un papel dinamizador de la acción educativa es preciso idear proyectos inspirados en su logro; de lo contrario aquellos se convierten en coartada retórica que enmascara rutinas inducidas por la tendencia conservadora que toda institución conlleva; entendemos que la mediación escolar, en cuyo procedimiento, radicalmente empático, reina el lenguaje, el diálogo y la escucha, responde a este tipo de proyectos, al tiempo que ofrece un marco de acción e investigación educativa crítica y transformadora. 6.3.- EXPERIENCIA DEL EQUIPO DE MEDIACIÓN DEL I.E.S. SILVERIO LANZA Como ya quedó dicho, el Equipo de Mediación del I.E.S. Silverio Lanza cuenta, desde su creación, con cuatro cursos de experiencia. Las actuaciones concretas han sido cada vez más frecuentes, con numerosos casos de mediación formal y actuaciones informales, y a medida que ha pasado el tiempo hemos ido ampliando nuestro campo de acción a todos aquellos aspectos en los que hemos apreciado que una intervención a favor de la comunicación entre partes, el diálogo y la escucha, favorece el clima de convivencia y, lo que no es menos importante, por el camino brinda la ocasión de aprovechar el conflicto como oportunidad educativa, de maduración y crecimiento (empezando, por supuesto, por nosotros mismos).


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Tras dos años de funcionamiento del equipo, entendimos que nuestra formación permanente como mediadores (lo que vale decir como educadores) exigía un trabajo planificado a lo largo del curso; esto nos ha llevado a constituir un Grupo de Trabajo que ha funcionado durante los dos últimos cursos, compuesto por un número variable de profesores mediadores, que ha desarrollado una reflexión permanente a partir de nuestras experiencias y proyectos y de profundización en las teorías de tratamiento de conflictos. Las actividades realizadas por el equipo a lo largo de estos cursos pueden resumirse en cuatro campos:


1.- Reforzamiento del Equipo planificando y realizando la formación de alumnos mediadores entre los voluntarios de una previa selección efectuada por el grupo. Dicha formación se ha realizado en los dos últimos cursos dentro del primer trimestre. En el momento de redactar este artículo (Mayo 2003) estamos preparando nuestro tercer curso de formación para alumnos. 2.- Apertura de vías plurales y alternativas para facilitar el acceso de casos de conflicto al proceso de mediación. En la actualidad utilizamos básicamente las siguientes: 2.1. Contacto directo de una parte o de las dos de las implicadas en el conflicto con un miembro del equipo de mediación. Este camino es probablemente el menos utilizado, aunque desde el principio realizamos un esfuerzo de publicidad del servicio de mediación con la difusión entre alumnos y profesores de un tríptico confeccionado al efecto y una campaña de información en forma de carteles. 2.2. Derivación de casos desde Jefatura de Estudios. Frente a la anterior, es esta vía la que está proporcionando más “casos” susceptibles de ser tratados por el Equipo, especialmente desde que la Junta Directiva está plenamente identificada con el proyecto. De hecho la Coordinación del Equipo de Mediación está integrada en la Jefatura de Estudios con tres horas de dedicación a diversos aspectos relacionados con la conflictividad. 2.3. Notificación de casos y propuestas a través de los tutores (o bien de los profesores desde su dimensión tutorial). Entendemos que sobre el papel es la vía más potente y la que tendría que proporcionar más oportunidades para el trabajo “dialogado” con los conflictos, si entendemos nuestra tarea como enseñantes desde la perspectiva de una educación integral del alumno, pues esta perspectiva facilita la atención al conflicto y su tratamiento como oportunidad de maduración personal. No obstante, la realidad muestra una fuerte resistencia al funcionamiento de este esquema teórico. Sin duda en la raíz de esa resistencia se esconden muy fuertes inercias por parte del profesorado a las que no somos ajenos los propios profesores miembros del equipo, inercias relacionadas tanto con prácticas y concepciones tradicionales de nuestra función (básicamente de instrucción) como con automatismos disciplinario-represivos a la hora de abordar los conflictos.


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2.4. Los propios alumnos mediadores se encargan de observar y hacer llegar al Equipo los conflictos que se producen en sus respectivos grupos. Para ello hemos establecido un procedimiento de reuniones de periodicidad quincenal de los alumnos mediadores de cada curso o ciclo con un profesor del Equipo que se responsabiliza de ese nivel de actuación. Aunque el funcionamiento es desigual, es un frente de acción muy esperanzador. Entendemos que el uso de este mecanismo de acceso, junto a la vía consignada en el apartado 2.3. (acción tutorial), constituye un indicador muy fiable del grado de implantación en la comunidad escolar de la vía dialogada como alternativa real al tratamiento disciplinario. En última instancia, nuestro objetivo más ambicioso formulado en términos de valor (es decir, de meta u orientación para la acción) es, por decirlo de forma sencilla, conseguir la paz mediante la paz, y estaremos tanto más cerca de nuestro objetivo cuanto más instalado y normalizado en nuestras conductas cotidianas se halle el diálogo como superación del desencuentro. 3.- Intervenciones en los casos de mediación formal no solo como mediadores sino también como observadores del proceso. Casi todos los miembros del equipo han tenido ocasión de intervenir en algún caso. 4.- Plena incorporación del Equipo de Mediación a la estructura organizativa del IES. Esta “institucionalización” del Equipo de Mediación la hemos logrado por dos vías. 1ª: Mediante la inclusión de su definición y funciones en el Reglamento de Régimen Interior; y 2ª: Mediante su coordinación y colaboración con la Comisión de Convivencia, tratando de implementar su papel de impulsora de acciones positivas en el campo de la prevención frente a la función meramente disciplinaria. En esta labor de cooperación con la Comisión de Convivencia, el Equipo realizó y aplicó un cuestionario desarrollado en mayo-junio del curso 2000-2001, que pretendía diagnosticar los puntos flacos de nuestra convivencia para determinar los aspectos que son percibidos como problemáticos por los diferentes estamentos de la comunidad escolar y poder establecer prioridades en las acciones encaminadas a corregirlos. 6.4.- CONCLUSIONES 1. Entendemos que la experiencia aquí presentada no es sino una manifestación más de una tarea educativa que incide específicamente sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje de actitudes y valores, sin duda el flanco más abandonado de una propuesta educativa, la que inspira la actual Ley, pero que se constituye en el objetivo más ambicioso en términos de formación de los alumnos como personas. 2. El medio es el mensaje: en esta concepción el diálogo (la comunicación recíproca que implica manifestación sincera y escucha atenta) es un procedimiento en sí mismo formador de cuantos intervienen en el proceso. 3. La aplicación de este proyecto presupone una concepción del conflicto alejada de sus connotaciones negativas. Antes al contrario, no es posible una educación cabal negando los conflictos. Como contraposición de intereses o necesidades entre las partes, el conflicto es natural e inevitable en las relaciones humanas, también (¡y sobre todo!) en las que se establecen en la escuela. En este sentido el conflicto es natural; por tanto,


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lo artificial, para el caso lo cultural y como tal susceptible de aprendizaje, es la carga moral que le atribuimos al enfrentarnos con él. En nuestra situación esta carga es positiva, es decir, tomamos el conflicto como una oportunidad de crecimiento y maduración.


4. Por conflicto no debemos entender solo ni principalmente los enfrentamientos más o menos espectaculares que trascienden precisamente por su excepcionalidad, sino cualquier situación de enfrentamiento de intereses. Damos más importancia a lo cotidiano en este como en otros terrenos de lo educativo. Por ello somos más partidarios de procesos de mediación informales en los que el protagonismo del mediador se diluye en aras del diálogo entre las partes; buscamos un clima de diálogo que, en el logro extremo de nuestro objetivo –logro imposible-, hiciera superflua la existencia del Equipo. Todo lo anterior no impide reconocer, por un elemental sentido de realidad, que la búsqueda de tales valores se ejerce, como veíamos al principio, en unas relaciones establecidas que son básicamente hostiles al funcionamiento de proyectos alternativos al esquema punitivo generalizado. Son las relaciones predominantes en nuestro sistema social y que el subsistema escolar reproduce. Por ello aceptamos, con las reservas consignadas en la primera parte de este artículo, la necesidad de la aplicación del régimen de faltas y sanciones recogidas en el R.R.I. en un modelo integrado que contempla tanto las sanciones como la mediación como modos alternativos de actuación ante el conflicto. Entendemos que la medida de la eficacia de nuestro proyecto vendrá determinada por el mayor uso progresivo del mecanismo de la mediación en detrimento de procedimientos punitivos. 7.- LA EDUCACIÓN ENTRE PARES: LOS MODELOS DEL ALUMNO AYUDANTE Y MEDIADOR ESCOLAR (Artículo de ISABEL FERNÁNDEZ GARCÍA. DIRECTORA DEL I.E.S PRADOLONGO DE MADRID) Uno de los grandes retos de la educación es preparar a los chicos y chicas para una sociedad cambiante donde las relaciones interpersonales y los valores de ciudadanía y responsabilidad social y personal son claves necesarias para su vida presente y futura. Los alumnos aprenden a través del currículum oculto los procedimientos y estrategias de la convivencia dentro de grupos heterogéneos que indirectamente les preparan para su inserción en la sociedad en edades maduras. De ahí que sea necesario en la escuela aprender a compartir y a solidarizarse con el compañero, sea este un igual o un diferente. Este aprender juntos el arte de convivir se ha convertido en la última década en uno de los objetivos educativos de mayor calado y, como bien indican los diferentes estudios sobre conflictividad escolar, el tema que más preocupa al profesorado y a la sociedad en su conjunto. Teniendo en cuenta que las cuotas de conflictividad en las escuelas han aumentado y ante la falta de respuestas eficaces desde la misma institución escolar a través de los métodos establecidos en la legislación de Derechos y Deberes de los Alumnos, y de los Reglamentos de Régimen Interno de los centros escolares algunas escuelas han empezado a indagar sobre métodos alternativos que ayudan a una mejor convivencia y que afectan a la organización de los centros y a las tradiciones y formas de actuar ante los conflictos. En este artículo nos vamos a centrar en aquellas escuelas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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que albergan propuestas de mediación, de ayuda y de toma de decisiones por los propios implicados en la resolución de los conflictos, desarrollando con cierto detenimiento el modelo del alumno ayudante que entendemos que incide directamente en el clima escolar de los grupos aula y en la escuela en su conjunto. 7.1.- EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS


Desde una perspectiva de resolución de conflictos, el interés de la acción educativa gira en torno a una concepción del conflicto como elemento educativo, en cuanto que tanto los alumnos como los miembros adultos de la comunidad, tienen la posibilidad de resolver y negociar posibles problemas. En infinidad de ocasiones el conflicto permite el diálogo y el contraste de opiniones e intereses sobre un mismo hecho, de este modo en el proceso de negociación las partes pueden llegar a acuerdos por sí mismas o con la ayuda de un tercero y tratar satisfactoriamente la disputa en cuestión. Este proceso de implicación directa en los conflictos permite y exige asumir responsabilidad en la toma de decisiones de los acuerdos, abogando por una resolución y reparación del daño ocasionado en situaciones de violencia o indisciplina grave. En todos ellos el énfasis educativo se basa en la participación activa de las partes en disputa o de los alumnos con situación de vulnerabilidad o de agresión, al igual que en la mejora de la relación y en el cambio de actitud y de conducta. Desde esta perspectiva el conflicto es asumido como un elemento consustancial al proceso escolar y, sin menospreciar la necesidad de una mejora de las relaciones, el énfasis se centra en el proceso de resolución y de llegar a acuerdos tanto o más que en la solución eficaz y efectiva de los mismos de forma instantánea. 7.2.- EL CONFLICTO Y LA EDUCACIÓN ENTRE PARES Por otro lado, hay que profundizar sobre el sentido que tiene no solo el enfoque de resolución de conflictos sino la puesta en práctica a través de los iguales como los protagonistas de la intervención educativa. El concepto de educación entre pares o iguales, como a menudo es referido, aboga por un intercambio de actitudes, comportamiento y fines compartidos entre personas en situación de igualdad con una tendencia a homogeneizar el poder de la relación, proporcionando oportunidades singulares para abordar conflictos o dificultades personales. Es difícil precisar qué se entiende por educación entre pares con rigor dado que se puede abarcar tanto situaciones informales de asociación espontánea de iguales, como propuestas cooperativas pedagógicas o de actividad concretas, hasta sofisticar su intervención y abarcar sistemas altamente estructurados como los servicios de mediación escolar y de ayuda. Estos sistemas se implantan a través del voluntariado y las actitudes prosociales de carácter altruista en el que los alumnos ejercen el papel de ayuda, mediadores informales y formales y negociadores de conflictos en el conjunto de la escuela. Estos servicios a la comunidad son campo abonado para el trabajo de la interculturalidad y la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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mejora de las relaciones dado que la capacidad de participación no está sujeta a valores académicos sino a capacidades empáticas y de competencia social que los sujetos desarrollan en la puesta en práctica de sus responsabilidades.


Como manifiestan Sharp y Cowie (1998) los jóvenes tienen la necesidad y posibilidad ajustada a su edad, de asumir responsabilidades por ellos mismos y con otros para abordar de forma constructiva los dilemas éticos y los problemas interpersonales que inevitablemente encontrarán en sus vidas, y todo esto se puede favorecer desde la estructura y cultura escolar. En el medio escolar la educación entre pares se atribuye a una serie de agrupaciones de alumnos en las que se favorece el trabajo cooperativo para la mejora de la convivencia. Estas agrupaciones tienen varias intenciones que van más allá de la mera instrucción y se sitúan en el campo del desarrollo personal y social tanto de los individuos involucrados en la acción de ayuda como de los destinatarios o personas a quién se ayuda o se prestan los servicios. Se articulan alrededor de cuatro grandes campos de intervención educativa: una visión cooperativa del bienestar general del centro escolar, una puesta en práctica de habilidades sociales que mejoran la autoestima de los alumnos participantes y modelan comportamientos y modos de proceder para el conjunto de la comunidad educativa, un desarrollo procesual de las técnicas de resolución de conflictos en el día a día de la vida en las escuelas y por último una participación en la comunidad educativa que se engarza con educación para la ciudadanía. 7.3.- LAS RELACIONES DE AMISTAD Y COMPAÑERISMO ENTRE ALUMNOS Y LOS MODELOS DE MEDIACIÓN Y DE ALUMNO AYUDANTE A través de la amistad, los jóvenes aprenden a practicar las habilidades de interacción social que se requieren para mantener relaciones cercanas, para controlar la comunicación, el conflicto y a confiar en el otro. Por ello la relación de amistad sensibiliza a los jóvenes hacia las necesidades de los otros y favorece la adaptación social. A la vez ayuda a crear una imagen más ajustada de su propia persona al verse a sí mismos reflejados en la reacción de los otros. Esta interacción social promueve el desarrollo cognitivo, al permitir a los chicos/as predecir el comportamiento de los otros, controlar su propia conducta y consecuentemente a regular su interacción social. (Slomkovski y Dunn, 1996). Todos estos elementos son claves al analizar las relaciones entre iguales en el marco escolar. Así, es obvio entender que la organización social de la clase en caso de ser propensa a un sentimiento de compañerismo y amistad entre los diferentes miembros del grupo es conducente a un mejor rendimiento académico mientras que un clima social negativo inhibe el éxito académico, ya que el aprendizaje no existe aisladamente sino en el contexto de una multitud de otros factores que afectan a su desarrollo. Las relaciones en el grupo-aula y en su caso dentro del centro escolar están íntimamente interconectadas entre sí y pueden promover un buen clima de centro o por el contrario ser causa de malestar y de desconfianza y agresividad. Sin embargo no todos los adolescentes son capaces de desarrollar unas relaciones sociales satisfactorias con sus iguales y hay un porcentaje sensible de jóvenes en situación de riesgo, dado que su situación de debilidad social ante sus iguales les


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coloca en la mira de posibles agresiones. Estos serán el objetivo de las intimidaciones y/o actos contra su persona, o en su caso el chivo expiatorio de grupos de alumnos, teniendo serias repercusiones en su desarrollo personal y autoestima. La necesidad de compartir con los iguales a esta edad es crucial para un desarrollo evolutivo satisfactorio y en su defecto puede ser precursor de problemas psicológicos y de adaptación social en la víctima o de actos antisociales y predelictivos en el agresor, como se desprende de los diferentes estudios sobre maltrato escolar. Ortega y Mora (2000) y Olweus (1998).


Por lo que la vida social del alumnado y las relaciones informales del aula son tema de interés para el proceso educativo de los individuos. El maltrato entre alumnos, que se da en todos los centros escolares, puede y debe intervenirse como elemento de convivencia, además de considerarse un problema específico de ciertos individuos y de ahí que la escuela tenga una responsabilidad importante en guiar y dar claves para favorecer unas relaciones personales saludables y equilibradas. Todo este campo de intervención va acompañado de una organización y una filosofía de centro escolar que valore la empatía, la ayuda y la resolución de conflictos desde las propias partes en conflicto como algo a conseguir y positivo que realza el respeto a cada individuo y a su singularidad. En el caso del maltrato se trata de fomentar el acuerdo entre los alumnos en disputa atendiendo a las necesidades de la víctima y del agresor. El diálogo y la reflexión sobre el punto de vista y del sentimiento del otro son aspectos clave de estos sistemas. En definitiva se trata de “aprender a resolver conflictos” de forma no violenta buscando acuerdos satisfactorios para ambas partes. Al intervenirse los conflictos a través de los iguales se consigue una mayor credibilidad ante los compañeros dado que los acuerdos a los que se llegan suelen mantenerse en el ámbito de lo privado atendiendo a las necesidades de los implicados y no tanto basándose en principios de autoridad como es el caso en gran número de intervenciones en las que aparece un profesor implicado. La simetría de la relación facilita una mayor confianza y cercanía dado que la comunicación se mantiene en un nivel próximo tanto en el tipo de lenguaje como de percepción de intereses. Cuando los alumnos actúan en el papel de ayuda mejora su autoestima y el propio ejercicio de la ayuda, más allá de un eficiente desarrollo de las habilidades sociales que se requieren para llevarla a cabo, les exige el modelado en su comportamiento y en sus actitudes. Esto supone que los alumnos que han de actuar como figuras de ayuda de forma indirecta se comprometen a mejorar su autoimagen tanto por su realce personal en el ejercicio del cargo, como en la percepción que de ellos tienen el resto, por lo que los mayores beneficiarios de estos modelos son los alumnos implicados en colaborar y prestar la ayuda. Desde una perspectiva de organización escolar se basa en la creación y formación de un colectivo del alumnado que es capaz de escuchar y acompañar en sus necesidades a otros compañeros consiguiendo que los conflictos sean detectados e intervenidos en niveles bajos de intensidad y promoviendo interés colectivo por su tratamiento. Con estos modelos se construyen procedimientos para la gestión de la convivencia con el recurso de los propios compañeros como elemento clave de intervención, en el que el clima escolar tiende a actitudes de protección y preocupación por el bienestar del conjunto. Por lo tanto, los sistemas de ayuda promueven situaciones


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de aprendizaje en el medio escolar en las que los alumnos se escuchan entre sí, se preocupan unos por los otros y se ayudan.


Todos estos sistemas fomentan la capacidad de tomar decisiones y responsabilidades con adultos, profesores supervisores e implicados en el servicio, en situación de homogeneidad. A menudo se constituyen en subcomisiones de convivencia o de organización de actividades donde la fuerza de la acción recae directamente en los alumnos, puesto que son los propios alumnos quienes mejor conocen las dificultades y tienen mayor capacidad para detectar los problemas de convivencia en el centro escolar. Son por lo tanto ellos mismos los que mejor pueden gestionar estrategias para la mejora de esa convivencia y de las relaciones interpersonales. Estos sistemas se articulan creando figuras singulares cuyo papel de negociación tiene cabida en el organigrama general del centro dentro de la participación de los alumnos. Tanto los alumnos mediadores Torrego y otros (2000) como “el alumno ayudante” (Fernández y Orlandini, 2001), (Fernández, Villaoslada y Funes, 2002) son claros exponentes de este enfoque. En el caso de los alumnos mediadores se complementa con otros miembros de la comunidad educativa, profesores, padres/madres y personal no docente que de forma neutral participan en la mediación del conflicto entre dos partes. Este modelo demanda un nivel organizativo sofisticado al crear un equipo de mediadores dispuesto a intervenir cuando sean requeridos. Por otro lado el alumno ayudante se articula con la creación de representantes/ayudantes por aula que de forma rotativa (anualmente) ejercen el papel de ayuda para con sus compañeros. Este modelo representa un paso intermedio entre agrupaciones informales de amistad y/o de cooperación formal sea en el currículum o en actividades del centro y la mediación escolar. Se trata de un modelo donde se practica la negociación y la ayuda como objetivo educativo. Esto no impide que a menudo los alumnos practiquen mediaciones informales en el tratamiento de los conflictos que surgen en su grupo-clase. En este modelo se crea un grupo de alumnos que tras recibir una formación en técnicas de escucha activa y desarrollo de la empatía y resolución de problemas ayuda a sus compañeros en situación de indefensión, confusión, dificultades académicas y dificultad de relación con sus iguales e incluso con el profesorado. Es una propuesta multidimensional que incluye actividades de grupo clase e intervenciones individuales. Se construye a partir de los grupos clase introduciendo el papel de “alumno ayudante” dentro de la organización del aula, a quien se le adjudican tareas específicas en el desarrollo del día a día. A diferencia del delegado de curso, este no está regulado por los Reglamentos Orgánicos de Centro y no actúa como representante oficial del grupo, sino que sus intervenciones son actos voluntarios basados en una mejora de la calidad de las relaciones. Los objetivos generales del modelo son los siguientes: 1.- Fomentar la colaboración, el conocimiento y búsqueda de soluciones en problemas interpersonales en el ámbito escolar. 2.- Mejorar la convivencia en los centros educativos. 3.- Reducir los casos de maltrato entre alumnos.


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4.- Promover la toma de decisiones de los propios alumnos en la resolución de los conflictos y problemas de disciplina. 5.- Incrementar los valores de ciudadanía a través de la responsabilidad compartida y la implicación en la mejora del clima afectivo de la comunidad.


En estos modelos los alumnos son seleccionados o bien por sus propios compañeros, por profesores o a voluntad propia. La selección de los alumnos que participan en los programas y la formación para su puesta en práctica y desarrollo personal son piezas claves para su buen funcionamiento. Una vez que reciben la formación se constituye el equipo de alumnos ayudantes que actúan cada uno en su grupo aula, convirtiéndose esta en la unidad de análisis de la convivencia, si bien mantienen reuniones periódicas con su equipo de nivel para el tratamiento en grupo de los problemas de las diferentes aulas. 7.4.- IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS Es evidente la necesidad de implicación de los equipos directivos en el funcionamiento de estos modelos en los centros escolares, dado que ambos modelos exigen una estructura escolar que los apoye e impulse. La puesta en marcha de los equipos de mediación y de ayuda van asociados a un interés en el centro escolar por un tratamiento diferente de los conflictos en la búsqueda de nuevas vías de solución. Los equipos directivos son los primeros que deben creer en sus beneficios y facilitar tanto tiempos como espacios para que se reúnan y tomen decisiones los implicados, además de asumir y valorar la tarea de este alumnado. Para que estos modelos puedan desarrollarse se requiere tiempo de dedicación a ellos ya que la puesta en común de los equipos y la discusión grupal de los temas de convivencia son precisos para la toma de decisiones, como espacio dado que se ha de desarrollar dentro del medio escolar en lugares adecuados para la puesta en común y la toma de decisiones. De igual forma se articulan como elementos del Plan de Acción Tutorial con el beneplácito y participación de los tutores e impulsados por el departamento de orientación y la jefatura de estudios. Ambos modelos consolidan la idea de que la convivencia escolar ha de nutrirse de los propios alumnos para una mejora de las relaciones y del clima de aula y grupo, y no potenciar exclusivamente métodos disciplinarios basados en el ejercicio de la autoridad como viene siendo el procedimiento más utilizado en los centros escolares. Estos equipos de intervención inmediata de la convivencia actúan en casos de maltrato y en problemas de índole disciplinario, si bien, uno de los objetivos de los alumnos ayudantes es la intervención en situaciones conflictivas en el grupo-aula, al igual que dar amparo y apoyar a alumnos en situación de rechazo social o inhibición con los otros, constituyendo subcomisiones y/o equipos de convivencia con propuestas para el día a día de la escuela. Ambos modelos exigen la supervisión cuidadosa de un profesor o equipo de profesores que siga la marcha de las propuestas de los alumnos y guíe la acción educativa. Esto supone una estructura organizativa compleja que actualmente no está TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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contemplada en los Reglamentos Orgánicos de los Centros y que a menudo se constituye con profesores voluntarios que creen en la bondad de estas estrategias y se prestan a actuar en la puesta en práctica. Como contra argumento a esta situación actual se esgrime la idea de que la convivencia en los centros escolares debe ser tema organizativo de primer orden y la creación de innovaciones educativas para la mejora de esta, debe ir acompañada de unos incentivos profesionales para su mantenimiento e institucionalización, o lo que es lo mismo, se debería contemplar la liberalización de otras tareas dentro del conjunto de la escuela de aquellos profesores encargados de supervisar y mantener los sistemas de mejora de la convivencia innovadores de esta índole.


7.5.- CONCLUSIÓN Promover la amistad entre el grupo de alumnos es tarea educativa de primer orden. La clase y los propios compañeros de aula son los potenciales agentes del maltrato al igual que es el lugar prioritario de los incidentes de disrupción y demás conflictos escolares, de ahí que la unidad de análisis de la convivencia en los centros ha de ser el aula, y el grupo clase. Esto supone tomar medidas para promover prosocialidad, ayuda, apoyo, respeto y tolerancia entre los alumnos lo cual choca con ambientes altamente competitivos donde se etiqueta y rechaza a ciertos alumnos por su comportamiento, de ahí que el currículum debería ser todo lo inclusivo que fuera razonable y siempre mantener un criterio de cohesión grupal esencial para unas relaciones interpersonales adecuadas y favorecedoras del aprendizaje. Los modelos de ayuda entre iguales, en los que la acción educativa tanto en la toma de decisiones como en la intervención se centra en el propio alumnado, abogan por una implicación directa de los alumnos en la resolución de los conflictos y requiere de una organización escolar que asuma y favorezca dicha participación en el día a día de las escuelas. Los sistemas de ayuda se convierten en servicios de mejora de la convivencia aportando propuestas, procedimientos y valores para su tratamiento. Ambos modelos: alumnos mediadores y ayudantes, tienen una doble meta; se obtiene beneficio para el propio alumno involucrado en la ayuda, pues hay una clara mejora de sus potencialidades personales e imagen social y por otro lado su puesta en práctica promueve un trabajo intensivo de los participantes en la marcha del centro escolar y se crea una red de apoyo y de colaboración para el centro en su conjunto que a su vez conduce a una mayor implicación e identificación con el centro.


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ACUERDO POR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE CASTILLA-LA MANCHA


Las relaciones de convivencia en los centros escolares afectan y preocupan a toda la sociedad. Se trata de procesos que inciden en el ámbito educativo, pero también en aspectos fundamentales de nuestra propia convivencia democrática. Sus causas son complejas, y no se encuentran sólo en los ámbitos educativos, sino que también subyacen en la compleja realidad social en que estamos inmersos: en carencias afectivas, en situaciones familiares complejas, en determinados contextos socioeconómicos y culturales, en ciertos mensajes y contravalores que a veces recogen los medios de comunicación, o que se difunden a través de productos audiovisuales que habitualmente consumen los más jóvenes. Para reforzar, por tanto, las buenas relaciones de convivencia entre los escolares de nuestra Región, y educarlos en la solución dialogada y pacífica de los conflictos, es necesaria la participación de toda la sociedad. Es preciso, asimismo, señalar la responsabilidad principal que deben asumir las familias en los procesos educativos, y especialmente en la transmisión de pautas de comportamiento y de valores que ayuden a establecer relaciones de convivencia pacíficas entre los más jóvenes, como alumnos y como ciudadanos. Por ello, tanto el Presidente de Castilla-La Mancha como los Grupos Parlamentarios, por unanimidad, han propuesto a la sociedad castellano- manchega que establezca un Acuerdo por la Convivencia en los centros escolares de nuestra Región, un marco de actuación en el que la Administración, los Grupos Parlamentarios, los representantes del alumnado, del profesorado, de las familias, de los sindicatos, de los medios de comunicación y otras instituciones sociales y culturales adquiramos el compromiso colectivo de apoyar y desarrollar iniciativas que ayuden a fomentar y a reforzar las buenas relaciones de convivencia en los centros educativos de nuestra Comunidad Autónoma. En su resolución de 27 de abril de 2006, las propias Cortes de Castilla-La Mancha asumen su compromiso en el trabajo colectivo de toda la sociedad castellano- manchega para lograr una convivencia escolar más pacífica, tolerante y democrática. A su vez, el Gobierno Regional ha establecido los contactos necesarios con todos los sectores educativos y sociales implicados, así como con aquellos grupos e instituciones que han decidido sumarse, para alcanzar un Acuerdo por la Convivencia en los centros educativos de Castilla-La Mancha que se concreta en las siguientes iniciativas y acciones:

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1. La elaboración de Planes de Convivencia en todos los centros, como uno de los elementos fundamentales de sus Proyectos Educativos, con la participación de todos los sectores de la comunidad educativa y teniendo en cuenta las características de los distintos entornos sociales y culturales. Las Comisiones de convivencia, generalizadas en el seno de los Consejos Escolares, deben impulsar el desarrollo y la aplicación de estos Planes.


2. La creación de un Observatorio Regional de Convivencia Escolar, para analizar el fenómeno de la violencia escolar, elaborar nuevas propuestas y realizar el seguimiento de todas las medidas que desde la Administración educativa u otras instituciones se lleven a cabo para prevenirla o erradicarla. 3. La elaboración en cada centro escolar de la Carta de Convivencia, con la participación de profesores, alumnos, AMPA y familias, en la que se contemplen los derechos y las obligaciones de cada uno de los sectores de la comunidad educativa. La normativa básica sobre Derechos y Deberes de los alumnos, así como las normas de convivencia que se establezcan, fruto del acuerdo y del consenso, deben constituir aspectos fundamentales de este documento. 4. La elección por el Consejo Escolar del centro de un miembro adulto de la comunidad educativa que ejerza las funciones de mediación y arbitraje en los procesos más importantes de conflictividad que surjan entre los miembros de su comunidad educativa, ofreciendo medidas alternativas a la vía judicial o a los procesos meramente sancionadores. Todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir su compromiso de reconocimiento y respeto a las decisiones de mediación y arbitraje que adopte quien sea elegido para tal fin, y sin que ello suponga menoscabo de las acciones judiciales o administrativas reconocidas en las leyes y en la normativa básica en materia de educación. 5. El impulso en todos los centros de las actuaciones de los equipos de mediación, y el fomento de la mediación escolar como principio educativo. 6. La mejora de la formación inicial del profesorado, incorporando los contenidos orientados a la prevención de la conflictividad y a la práctica de la convivencia y la mediación escolar. 7. La incorporación a la oferta de formación permanente de los profesores de los aspectos relacionados con la convivencia en las aulas. 8. El impulso de los proyectos de Ciudades Educadoras, estrechando las relaciones entre Ayuntamientos, familias y Administración, con el fin de fomentar y desarrollar actividades orientadas a la prevención de los problemas de convivencia que se puedan producir dentro o fuera del aula. 9. El incremento de la presencia en los medios de comunicación de programas formativos y no violentos, en particular durante los horarios en que los niños y jóvenes puedan acceder a ellos. 10. La elaboración y divulgación en los medios de comunicación de campañas que refuercen la función de los maestros y profesores, la educación en valores y la implicación de las familias en los procesos educativos de sus hijos. 2

11. El impulso del trabajo a favor de la coeducación en los centros escolares, articulando los medios necesarios para superar aquellos conflictos que tienen su origen en las desigualdades de género. 12. El desarrollo de planes de formación para las familias relacionadas con la convivencia, la solución pacífica de lo s conflictos y la mediación. 13. La organización de talleres y cursos para formar a los alumnos en los procesos de mediación y solución pacífica de conflictos, para que así puedan asumir de una forma más eficaz el protagonismo que les corresponde en estos procesos.


14. El establecimiento de compromisos entre las familias y los centros en los que se consignen actividades que las familias se comprometen a desarrollar para mejorar tanto los procesos educativos de carácter general como los relacionados con la convivenc ia de sus hijos. 15. El compromiso por parte de cada uno de los sectores educativos, políticos, sociales, sindicales y demás instituciones y grupos firmantes del presente Acuerdo para llevar a cabo las acciones e iniciativas que, cada uno en su ámbito de actuación, les corresponden, así como para su seguimiento y control.

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Tema 48: “La Formación Permanente de los Profesionales. La Formación de Formadores.”

TEMA 48: “LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS PROFESIONALES. LA FORMACIÓN DE FORMADORES” INDICE: 1.- CONCEPTO DE FORMACIÓN PERMANENTE 2.- FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA SEGÚN DEFINICIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN CASTILLA LA MANCHA 3.- OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE


4.- MARCO NORMATIVO 4.1.- A nivel Europeo 4.2.- A nivel Nacional 4.3.- A nivel Comunitario 5.- LA FORMACIÓN DE FORMADORES: 5.1.- TIPOLOGÍA Y MODALIDADES 5.2- TAREAS DEL FORMADOR 5.3- PLAN DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.1. DISEÑO DEL CURSO DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.2. LA DOCUMENTACIÓN DEL CURSO 5.3.3. PREPARACIÓN PARA LA IMPARTICIÓN DEL CURSO 5.3.4. RECURSOS DEL FORMADOR 5.3.5. EVALUACIÓN

1.- CONCEPTO DE FORMACIÓN PERMANENTE Vamos a aclarar algunos conceptos cercanos la definición de “formación permanente”, similares todos ellos y basados en la enseñanza: Información: Es el proceso por el que un emisor envía un mensaje a un receptor sin otro objetivo que mostrárselo, sin esperar ningún tipo de retroinformación. Lo importante son los datos o noticia. Adoctrinamiento: Tiene la connotación de asumir ideologías, algo rechazado por la sociedad. También se le da el sentido de enseñar maneras y modales sociales. Lo importante es la doctrina. Adiestramiento o entrenamiento: Es un nivel donde se busca que el alumno adquiera destrezas y habilidades para el desempeño del trabajo. Lo importante es hacer. Instrucción: Añade a lo anterior la transmisión y adquisición de conceptos para que los trabajadores entiendan mejor los procesos y sean más dúctiles en su puesto de trabajo. Se manejan saberes.

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Formación: Es el término más usado en la mayoría de las empresas o institución. Su uso implica que además de incidir en aspectos técnicos (destreza y conocimientos) se incide en actitudes, actitudes que deben ser compartida por toda la empresa o institución. Trata de mejorar de manera más completa al individuo. Educación: Tiene la intención de transferir valores que permitan al ser humano dar sentido a su trabajo y sacar a la luz todas sus posibilidades. Suele ser una acción de larga duración.


“La Educación Permanente es un proceso que busca la consecución de un desarrollo personal, social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar la calidad de vida tanto de éstos como de la colectividad. Es una idea de naturaleza global y unificadora constituida por el aprendizaje formal, no formal e informal, que se propone la adquisición y el fomento de la instrucción para alcanzar así el máximo desarrollo posible en las diferentes etapas y sectores de la vida” (Dave, R. “Fundamentos de la Educación Permanente”). Según Kirpal, la Educación Permanente podría resumirse en tres palabras: ¾ Expansión: La educación permanente consiste ante todo en la expansión de los procesos de aprendizaje a través del tiempo, ya sea en el alcance y contenido del aprendizaje o en la multiplicidad de las situaciones de aprendizaje. Búsqueda continuada del saber con el fin último de la calidad de vida individual y social. ¾ Innovación: La importancia de la creatividad y la actitud innovadora es esencial a la hora de encontrar alternativas a las estructuras y patrones de aprendizaje existentes, de proporcionar una interrelación significativa entre educación general y la profesional y de adaptar los procedimientos actuales a las nuevas necesidades, a los continuos cambios. La mayor parte de las innovaciones fomentan la elevación y liberación del espíritu humano, ofreciendo mayores oportunidades a todos y creando nuevas formas y medios de autoexpresión y realización de las potencialidades del individuo. ¾ Integración: Este principio constituye la tercera dimensión de la educación permanente. Sin este principio, la expansión y la innovación no tienen sentido; es necesario unificar, racionalizar e idear nuevas formas de relaciones y métodos de acción. La integración actúa como principio unificador y organizativo de la educación, desembocando en la interdisciplinariedad. Aparte de la interdisciplinariedad, también la potencialidad educativa del hogar, la comunidad local, la sociedad en su sentido amplio, el mundo del trabajo, y los medios de comunicación necesitan hallarse vinculados o integrados con el fin de hacer el proceso educativo más eficaz y crear nuevas situaciones de aprendizaje. El concepto de educación permanente es más amplio e integrador en cuanto a una perspectiva individual y social de desarrollo integral de la persona. En cuanto a la Formación Permanente, es el concepto más utilizado en cuanto a la formación de los profesionales. Según Mayoral(1992) la formación no queda reducida a la enseñanza de destrezas manuales o de ampliación de conocimientos, sino que se integra en un programa de desarrollo global en el cual las actitudes son tan


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importantes como las aptitudes. La formación cumplirá sus objetivos si además de ser técnica ayuda a que los individuos puedan desarrollar su personalidad. 2.- FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA SEGÚN DEFINICIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN CASTILLA LA MANCHA Se entiende por Formación Profesional Continua (FPC) el conjunto de acciones formativas que se desarrollan por las empresas, los trabajadores y sus respectivas organizaciones dirigidas tanto a la mejora de las competencias y cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores ocupados, que permiten compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación individual del trabajador. Se trata de un instrumento activo de gran valor estratégico y de valorización de los recursos humanos, al servicio del mantenimiento y la creación de empleo.


Esta formación viene siendo desarrollada por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones mediante la presentación de Planes de Formación a través de las convocatorias que se publican con carácter periódico. La FPC ostenta un carácter dinámico y esencialmente práctico, lo que le permite adaptarse a los requerimientos del sistema productivo con una orientación específica a las necesidades formativas demandadas por las empresas y los trabajadores, lo que proporciona un mayor aprovechamiento de las potencialidades de los trabajadores ocupados. La Fundación para la Formación Continua (FORCEM) es la entidad encargada de impulsar y difundir la FPC en las empresas y los trabajadores, gestionar las ayudas y realizar su seguimiento y control técnico. Se constituyó en 1993 por las organizaciones firmantes del I Acuerdo Nacional de Formación Continua (ANFC). El Gobierno y las Organizaciones Sindicales y Empresariales convienen en encomendar la gestión de la FPC a una fundación tripartita en la que participarán representantes de la Administración y de las Organizaciones Sindicales y Empresariales (III Acuerdo Nacional de Formación Continua). Dicha fundación, que se denominará Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo, incorporará en su organización y gestión los criterios de eficacia, transparencia y control público que son de aplicación a las Fundaciones Estatales. La definición de un Sistema de Cualificaciones Profesionales como referente para todas las acciones formativas que se desarrollen en los tres subsistemas de Formación Profesional permitirán la capitalización de las acreditaciones obtenidas en la FPO y en la FPC, en los Títulos Profesionales de la FPR, y las competencias obtenidas a través de la experiencia profesional. 3.- OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE • Construir una sociedad integradora que ofrezca a todos las mismas oportunidades para acceder a un aprendizaje de calidad durante toda la vida, y en la que las normas que regulen la educación y la formación se basen ante todo y sobre todo en las necesidades y expectativas de los individuos.


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• Cambiar las maneras de dar educación y formación y de organizar el trabajo remunerado, para que la gente pueda aprender durante toda la vida y planificar su propia combinación de aprendizaje, trabajo y vida familiar. • Lograr los niveles generales de educación y cualificación más altos en todos los sectores, garantizar que se ofrece educación y formación de alta calidad y, al mismo tiempo, asegurar que los conocimientos y las capacidades de los ciudadanos se ajustan a las transformaciones de los requisitos laborales, la organización de los lugares de trabajo y los métodos de trabajo. • Animar y equipar a la gente para que participe más activamente en todas las esferas de la vida pública moderna y, especialmente, en la vida política y social y a todos los niveles, incluido el comunitario.


4.- MARCO NORMATIVO 4.1.- A nivel Europeo La Unión Europea va evolucionando de formas muy diversas y en contextos diferentes. La ampliación de países miembros de la Unión Europea, el aumento de la pluralidad cultural europea, la necesidad de conseguir y mantener una mayor competitividad internacional dentro de la globalización de los mercados, así como la incorporación de las nuevas tecnologías a nuestra vida cotidiana hace que tengamos que ir modificando nuestros hábitos y actitudes, que a su vez producen cambios estructurales, organizativos, culturales, empresariales y tecnológicos. Europa está avanzando en la nueva era del conocimiento. Esto significa que los modelos que hemos conocido de vida, formación, trabajo y ocio van a cambiar rápidamente. Todo esto hace, entre otras cosas, que tengamos la necesidad urgente de introducir uno de los conceptos más importantes en el desarrollo de las personas a lo largo de toda su vida. Nos estamos refiriendo al aprendizaje permanente. La Comisión Europea se ha puesto como objetivo, para la próxima década, que el aprendizaje permanente no sea sólo un aspecto de la educación y la formación, sino también de la participación, a través de un conjunto indivisible de contextos didácticos. Las personas que vivimos en Europa debemos tener las mismas oportunidades para adaptarnos a la demanda que incorpore la transformación social y económica y para poder participar activamente en la concepción del futuro de Europa. El Consejo Europeo establece como uno de los objetivos estratégicos para mejorar la calidad de los sistemas de educación, el apoyo al profesorado y a los formadores para que puedan responder a las exigencias de la sociedad actual y de la educación permanente. 4.2.- A nivel Nacional Consejería de Educación y Ciencia - La ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, LOGSE, dispone en su artículo 56 que la formación permanente del profesorado constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros.


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- La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, dedica el Título III al aprendizaje permanente. "La educación permanente tiene como objetivo ofrecer a todos los ciudadanos la posibilidad de formarse a lo largo de toda la vida, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades y conocimientos para su desarrollo personal o profesional…" (Art. 52.1). Así mismo encomienda a la administración educativa promover la actualización y mejora continua de la cualificación profesional de los profesores y la adecuación de sus conocimientos y métodos a la evolución de la ciencia y de las didácticas específicas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Formación Profesional Continua


OBJETIVOS Los objetivos de la Formación Profesional Continua (FPC) son, por un lado, incrementar los niveles de competitividad y empleo en las empresas y trabajadores ocupados por la vía de la formación, y por otro, la consolidación del diálogo y la colaboración entre los agentes sociales como modelo de gestión de uno de los subsistemas formativos. GESTIÓN La FPC es una atribución de las autoridades laborales competentes y se gestiona de conformidad con los acuerdos que existen al efecto. En la actualidad, en virtud del III Acuerdo Tripartito sobre Formación Profesional Continua (BOE núm. 40 del 15 de febrero de 2001), la gestión de la FPC está encomendada fundamentalmente a una Fundación Tripartita en la que participan representantes de la Administración y de las Organizaciones Sindicales y Empresariales. Dicha fundación se encuentra bajo el protectorado del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y surge de la fusión con la Fundación para la Formación Continua (FORCEM), a la que sustituye en la gestión de la FPC. 4.3.- A nivel Comunitario La Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de Castilla La Mancha, en su artículo 37, establece que corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades. Consejería de Educación y Ciencia, en el Decreto 78/2005, de 05-07-2005, por el que se regula la formación permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. Consejería de Trabajo y Asuntos sociales: Plan de Formación Profesional en Castilla La Mancha establece el siguiente Programa sobre el modelo de Formación Profesional Continua: Plan de Coordinación de la Oferta Formativa en el modelo de la Formación Profesional Continua en nuestra Región Fomento de la Formación Profesional Continua


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Reforzar la Formación Profesional Continua Apoyo de la Formación Profesional Continua en sectores estratégicos y en sectores amenazados Adecuación de la Formación Profesional Continua a las necesidades de las pequeñas empresas Programa experimental de oferta de Formación Profesional Reglada o Formación Profesional Ocupacional de trabajadores 5.- LA FORMACIÓN DE FORMADORES 5.1- TIPOLOGÍA Y MODALIDADES


Se considera oportuno reparar en las tipologías y modalidades de formación de formadores, por cuanto las mismas son un fiel exponente del campo de actuación profesional del formador, a la vez que un referente necesario en la articulación de su formación. Partimos de una diferenciación inicial por lo que se refiere a la formación "para" y la formación "en" empresa (Tejada 2000, 2001). ¾ Formación "para" la empresa, hace referencia a la formación profesional para el trabajo. La misma se suele realizar en centros específicos, cuya articulación formal y funcional queda circunscrita a planteamientos propios de la formación. Nos estamos refiriendo a instituciones formativas, tanto de formación inicial como continua de profesionales de la formación, a la vez que pueden considerarse instituciones formales como no formales de educación (universidad y centros de formación específicos). La oferta formativa de estas instituciones es variada, pudiéndose encontrar la formación de profesionales desde diplomaturas, licenciaturas, postgrados, masters u otros títulos específicos de denominación propia, dirigidos a profesionales –futuros formadorestanto del ámbito formal como no formal, cual es el caso de la Universidad, hasta formadores de distinto nivel en instituciones de formación específicas (INEM, Sindicatos, Entidades colaboradoras, Organizaciones No Gubernamentales, etc.), eso sí mayoritariamente a profesionales del ámbito no formal. En el segundo caso, además de la oferta formativa específica de cursos de formación profesional y ocupacional ofertan cursos de formación de formadores (generales (300-500 horas) o específicos (aspectos concretos de la formación: comunicación, evaluación, gestión del aula, etc. oscilando en las 25-50 horas aproximadamente).La diferencia fundamental entre ambos tipos de instituciones es el nivel de cualificación, siendo clave en las primeras los títulos académicos (aunque también integran certificados), mientras que en las segundas podrían serlo los certificados de profesionalidad. ¾ Formación "en" la empresa, en este tipo de centros o instituciones laborales, se articula, organiza y gestiona sobre diferentes parámetros de referencia, fundamentalmente el de la producción, convirtiéndose la formación en una estrategia o necesidad a tal fin. En este caso, podemos encontrar al menos dos tipologías según el tamaño de la empresa o institución sociolaboral (grande o pequeña); es decir si pueden disponer de un departamento específico de formación en su seno o no. Esta última situación llevaría a demandar la formación de formadores a otras instituciones (universidad, consultoras, entidades colaboradoras, INEM, etc.). De cualquier forma, la


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preocupación principal no es tanto la titulación o la certificación, cuanto la respuesta a las necesidades concretas de formación o cualificación de sus profesionales. Cuando se trata de grandes empresas que cuentan con departamento de formación, además de la oferta formativa específica de cursos de formación profesional y ocupacional, ofertan cursos de formación de formadores de carácter específico, todo y que pueden plantearse situaciones de formación en cascada y contratar servicios de formación externa para cursos de carácter más general.


5.2- EL FORMADOR DE FORMADORES Existe una gran heterogeneidad en torno a los profesionales que ejercen la función de formación con diferentes funciones y en diversos contextos de actuación (formal y no formal, inicial y continua). Es difícil realizar cualquier tipo de clasificación, catalogación o identificación sin correr riesgos y defectos. Pero asumimos, de entrada, que no puede abordarse dicho análisis de manera unificada, por cuanto tampoco lo son los contextos económicos, laborales, políticos y culturales. Ante esta situación apostamos por un análisis funcional más que semántico. Leclercq (1991:32) nos indica que este profesional lleva asociadas toda una serie de macrofunciones que tienen que ver con: Objetivos de la formación: considerando las aptitudes funcionales (modalidades de saber-hacer que sean útiles y tengan demanda social y que han de desarrollar los formados), considerando los procesos mentales que el participante ha de asimilar y dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formación y considerando los contenidos de formación que han de dominarse (selección, secuenciación y ubicación en del soporte material tradicional o multimedia). Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y limitaciones; así como los agentes y sus funciones. Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teorías de aprendizaje del adulto, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias de intervención o los métodos más propicios y evaluando la acción y los resultados. Las tareas del formador deberían ser las siguientes:

Integrar la política de formación en la gestión del personal y de la organización.

Detectar las necesidades para el estudio de las demandas de formación, en concertación con los departamentos concernientes y analizar si otras soluciones no formativas son susceptibles de ser aprobadas como eficaces. Ayudar a la concepción de métodos de aprendizaje abiertos que apoyen al aprendizaje funcional y a la formación al aprendizaje. Crear un ambiente de aprendizaje favorable optimizando el medio de trabajo (sistemas de documentación, descripción del trabajo, asistencia al trabajo, simulaciones, formación durante el trabajo) y organizando las formaciones sobre la medida de "justo a tiempo".


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Asistir a los trabajadores con el fin de permitirles mejorar su propia organización de trabajo.

Evaluar los efectos de la formación y del acompañamiento del aprendizaje durante el trabajo en términos de eficacia a largo plazo y de la influencia sobre la organización. De otra parte, podrían articularse las diferentes funciones de actuación profesional en formación en torno a dos ejes, siendo el punto de conexión o encuentro el propio desarrollo de la formación. Nos referimos concretamente:


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Planificación Desarrollo Evaluación Gestión-Coordinación Investigación-Innovación

El formador queda afectado por la función de planificación, en la medida en que ha de diseñar y ajustar cursos de formación de acuerdo a grupos de aprendizaje; por la función de evaluación, en cuanto debe evaluar la formación impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la función de gestión-coordinación en cuanto ha de participar en la dinámica-política organizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la formación, además de crear y mantener relaciones con el entorno profesional; y por último, por la función investigación-innovación, ya que ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formación. El formador ante la realidad cambiante El formador es un profesional que forma a personas cuyos perfiles cambian por el mero hecho del cambio social. Lo apuntado en relación con las nuevas tecnologías sería un fiel exponente de ello. "Esto obliga a estar en una constante situación de cambio, lo que servía ayer no es válido para hoy porque la tecnología, por ejemplo, encontró una nueva manera de hacer, mediante artilugios más adecuados. El formador tiene que conocer inmediatamente el artilugio, sus aplicaciones y el esquema competencial necesario para que entre en el esquema de aprendizaje para el trabajo. El formador no se entiende hoy fuera de una realidad contingente" (Ferrández, 2000:27). Esto nos lleva a reparar en nuestra realidad, cambiante, que en la actualidad puede caracterizarse en relación con la actuación del formador por: a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales; b) la aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de mejora de la propia práctica profesional y por tanto la innovación; c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el formador aislado en su aula no tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollo curricular


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de cualquier tipo, formal y no formal). Todo ello configura una nueva concepción de las instituciones educativas y su sistema relacional, valores y estructuras; d) la existencia de otros protagonistas (medios de comunicación, otros profesionales, agentes sociales, responsables de política de formación, etc.) con los que tiene que relacionarse; e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologías) que le permiten liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos-tradicionales, etc.


En una palabra, el formador de hoy, por las exigencias de su práctica, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para el grupo (Tejada, 1998). "el formador tiene que aprender a contrastar lo que se va consiguiendo con la realidad laboral que se va modificando. Este aprendizaje le permite estar en constante evaluación continua, en la que el referente, no solo los propósitos propuestos en el curriculum diseñando, sino que es la situación laboral y su demanda inacabada de perfiles concretos. También será un buen actor de la reflexión, tanto durante el proceso de enseñanza, como desde ella, una vez que aconteció. La contrastación y la reflexión son los medios adecuados para vivir profesionalmente en la innovación, de acuerdo a la realidad y a las necesidades que van surgiendo en la familia profesional, primero, y en el perfil concreto, después" (Ferrández, 2000:28). Perfil del formador Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas, actitudes. Las más relevantes serían (Tejada, 1998): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

conocimiento del entorno capacidad de reflexión sobre la práctica actitud autocrítica y evaluación profesional capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad) tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad capacidad de iniciativa y toma de decisiones poder-autonomía para intervenir trabajo en equipo voluntad de autoperfeccionamiento compromiso ético profesional

El perfil del profesional desde la lógica de las competencias profesionales se dividiría en tres apartados (de gran utilidad en el diseño de la formación de formadores, fundamentalmente para la selección y secuenciación de contenidos de la misma, así como para la orquestación de las estrategias en su desarrollo.) 1. Competencias teóricas o conceptuales (analizar, comprender, interpretar) integrando el saber (conocimientos) relativos a la profesión (conocimientos del contexto general, institucional, aula-taller; conocimientos sobre bases psicopedagógicas de la formación, teorías del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios,


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macrodidáctica, microdidáctica, psicopedagogía, orientación, etc.) y el saber hacer cognitivos (implicando el tratamiento de la información, estrategias cognitivas, etc.). 2. Competencias psicopedagógicas y metodológicas (saber aplicar el conocimiento y procedimiento adecuado a la situación concreta) integrando el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificación de la formación hasta la verificación de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseñanza y aprendizaje. 3. Competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva) integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas). Incluye competencias de organización, administración, gestión, comunicación y animación en la formación (procesos de grupo, trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, liderazgo, análisis estratégico interno y externo, marketing formativo, etc.).


5.3- PLAN DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.1. DISEÑO FORMADORES

DEL

CURSO

DE

FORMACIÓN

DE

1. Análisis de la realidad: detección de necesidades. El primer paso para realizar un curso de formación profesional es hacer un análisis exhaustivo de la realidad y detectar las necesidades de formación en dos sentidos: ¾ ¾

Necesidades organizacionales: La formación cubre una necesidad práctica Contribuye a integrar al adulto en la empresa o institución o en la sociedad Necesidades personales

- Ofrece oportunidades de promoción - Mejora la relación persona-puesto de trabajo - Desarrolla capacidades y prepara para innovaciones futuras - Ayuda a realizar una tarea del modo más eficaz Tendremos que identificar claramente estas necesidades y saber exactamente qué objetivos nos tendremos que plantear para paliar estas necesidades. 2. Objetivos en un curso de formación El Objetivo que se plantea en un curso de formación tiene que responder a las necesidades planteadas en el punto anterior. El objetivo se referirá a un cambio cognoscitivo, actitudinal o aptitudinal que se ha de producir en el alumno durante la formación que repercutirá en su puesto de trabajo y por tanto en la empresa o institución. La magnitud de este cambio se fija con el objetivo. Este o estos objetivos además deben ser medibles y observables, realistas para que sea útil.


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Al formular los objetivos, lo primero es describir lo que el alumno podrá hacer después del curso y fijarlo en término de conducta, especificando además la precisión (calidad, cantidad y tiempo) y las condiciones (recursos necesarios e indicadores de evaluación) bajo las que se espera que se realice esa conducta final.


3. Determinación del contenido del curso El primer medio que nos lleva hacia el objetivo es el contenido teórico y práctico del curso. Este contenido debe responder a las exigencias reales del puesto de trabajo al que se dirige; esto implica que las condiciones en que se realiza la enseñanza sean lo más similar posible a las que el alumno se encuentre en la realidad. Para ello se necesita un conocimiento detallado del puesto de trabajo o de las tareas que se van a enseñar. Se tendrá en cuenta las tareas, actividades y operaciones para llevar a cabo el trabajo del profesional y a continuación se establecerán qué conocimientos y destrezas (manuales, mentales o sociales) que se requiere para su ejecución; una vez establecidos estos conocimientos y destrezas, se elaborará los contenidos a impartir en el curso, comprobando si se adecuan a los objetivos propuestos; es importante seleccionar y organizar estos contenidos a través de un guión (ej.: introducción, desarrollo, conclusión anexos) 4. Estrategias de formación Las estrategias de formación es la planificación de las formas alumnos deben aprender y que les conducirá al objetivo planteado.

en que los

Las estrategias combinan los diferentes métodos, técnicas y procesos que pueden ser utilizados para instruir, las actividades o acontecimientos que pueden ocurrir durante el curso y los materiales, equipos e instrumentos empleados en la formación. Algunos métodos de enseñanza más utilizados serían los siguientes: Lección Magistral: los conocimientos se transmiten mediante comunicaciones unidireccional del formador (tipo conferencia). Técnicas de discusión de grupo: mayor implicación de los alumnos; objetivo: modificar actitudes. Método del caso: Consiste en plantear a los alumnos una situación que podría darse en un puesto de trabajo y al que deberán dar solución utilizando los conocimientos adquiridos durante el curso o sesión. Desarrollo de habilidades. Formación en el puesto de trabajo (prácticas): el alumno aprende a través del contacto directo con la realidad. Experiencias simuladas: Evita los inconvenientes de las situaciones reales; se realiza a través del juego.

Dramatizaciones, role playing.

Mesa redonda.


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Enseñanza programada: método de enseñanza individualizada basada en las técnicas de condicionamiento operante (Skinner): pequeñas unidades de formación, examen para comprobar que se domina el contenido y se pasa a la siguiente unidad.

Método del descubrimiento.

Actividades en la formación (Demostraciones, Visitas de estudio fuera del aula, Juegos, dinámicas, …). Medios empleados en la formación: diapositivas, transparencias, pizarra, ordenador, video, cine, etc.


La elección de una u otra estrategia dependerá de los siguientes criterios: ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

Características de la materia o tema Objetivos que se pretenden con la formación Número de alumnos Disposición de la sala Recursos disponibles Adecuación de las ayudas visuales al tema Tiempo disponible para la formación Nivel de conocimiento de los alumnos sobre el tema 5.3.2. DOCUMENTACIÓN DEL CURSO

Una vez diseñado el curso de formación: análisis de la necesidad, definición de objetivos, definición del contenido y estrategias a utilizar,… hay que dar sporte material a estas ideas de manera que puedan resultar operativas tanto para los alumnos como para el formador. Esta operatividad se consigue mediante la elaboración de la documentación del curso a dos niveles: 1. Documentación del formador: elaboración de guión (objetivos, método a emplear, actividades a realizar, medios de apoyo, distribución del tiempo) 2. Documentación del alumno: Elaboración de un manual o guía donde se desarrollan los contenidos y se incluyen aquellos apoyos que facilitarán el seguimiento de la formación. 5.3.3. PREPARACIÓN PARA LA IMPARTICIÓN DEL CURSO A la hora de llevar a la práctica el diseño entran en juego toda una serie de variables que debemos tener en cuenta ya que de ellas depende, también, el éxito o el fracaso de la formación. Estas variables son: 1. Selección y manejo de los recursos Una vez que se han determinado los recursos que necesitaremos para el curso, tendremos que asegurarnos que están preparados en el aula en el momento de iniciar la formación y que los sabemos utilizar correctamente (es importante previamente ensayar y comprobar los recursos materiales)


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2. Número de alumnos. El número de alumnos que admite una determinada sesión formativa variará en función de los objetivos que se hayan fijado y de las estrategias a emplear. El diseño del curso, el tiempo y los recursos disponibles nos permitirá en cada caso establecer el número ideal de alumnos. 3. Distribución del tiempo. El guión de la sesión nos da la idea de cómo se distribuirá el tiempo del curso. Esta distribución puede sufrir algunos ajustes dependiendo del número de asistentes, disponibilidad de los recursos, el horario de comienzo y fin del curso,..Antes de iniciar la sesión se comprobará esta distribución, se establecerá si procede, tiempo de descanso y se irá controlando los tramos horarios que se han establecidos para cada actividad con la realidad.


4. Aulas. El espacio donde se imparta el curso de formación debe cumplir una serie de características adecuadas para que se den las condiciones de aprendizaje, algunos factores del aula pueden dificultar o favorecer estas condiciones y de ello dependerá el éxito o fracaso del curso: -Disposición del aula: elementos arquitectónicos, mobiliario, disposición de las sillas y mesas, posibilidad de movimiento de formador y alumnos,… -Disposición de medios audiovisuales. -Factores ambientales: dimensiones del aula, iluminación, nivel de ruidos, distracciones, temperatura ambiental,.. 5.3.4. RECURSOS DEL FORMADOR El formador para poder llevar a cabo el curso de formación que ha diseñado necesitará una serie de habilidades que solo con la experiencia puede desarrollar, aunque deberá conocer aspectos teóricos relacionados con la comunicación (técnicas para hablar en público: comunicación verbal, no verbal,…) así como técnicas de dinámicas de grupo.

5.3.5. EVALUACIÓN Es un punto fundamental dentro de la programación, tanto para evaluar los cursos de formación específicos y plantear cambios y mejoras, como para detectar nuevas necesidades formativas en el ámbito laboral. La evaluación se realizará de forma continuada: evaluación inicial, del proceso y al finalizar la formación, atendiendo a criterios cuantitativos y cualitativos, con el fin de modificar los fallos que se vayan detectando en los siguientes niveles de actuación: objetivos, contenidos, metodología, participación, formador, recursos utilizados, documentación, etc.


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Una vez acabada la formación es cuando realmente empieza la evaluación, es cuando se pone a la práctica en el puesto de trabajo los conocimientos adquiridos durante el curso.


El formador recibe una gran cantidad de información que le resultará muy valiosa para medir su eficacia y la del curso. El formador tiene la obligación de realizar una autoevaluación buscando el porqué de los éxitos y de los fracasos, averiguar las causas de los aspectos mal aprendidos y tomar decisiones con respecto a los factores que han llevado al fracaso, para evitarlo en un futuro.


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TEMA 49: “Prevención, intervención y seguimiento del absentismo escolar. Coordinación y complementariedad de las actuaciones del conjunto de administraciones y entidades implicadas en la materia. Desde las actuaciones preventivas a los programas individuales de seguimiento e intervención”

TEMA 49: “PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO DEL ABSENTISMO ESCOLAR. COORDINACIÓN Y COMPLEMENTARIEDAD DE LAS ACTUACIONES DEL CONJUNTO DE ADMINISTRACIONES Y ENTIDADES IMPLICADAS EN LA MATERIA. DESDE LAS ACTUACIONES PREVENTIVAS A LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES DE SEGUIMIENTO E INTERVENCIÓN” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- DEFINICIÓN DE ABSENTISMO ESCOLAR 3.CRITERIOS PARA LA PREVENCIÓN, SEGUIMIENTO SOBRE EL ABSENTISMO

INTERVENCIÓN

Y


4.- MEDIDAS PREVENTIVAS 5.- MEDIDAS PARA LA INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO 6.- LAS COMISIONES LOCALES O DE ZONA 7.- COORDINACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ACTUACIONES SOBRE ABSENTISMO ESCOLAR

DE

LAS

1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA Para desarrollar este tema, vamos a estudiar la Orden de 09-03-2007, de las Consejerías de Educación y Ciencia y de Bienestar Social, por la que se establece los criterios y procedimientos para la prevención, intervención y seguimiento sobre el absentismo escolar (ver anexo), reguladora de los contenidos que nos pide el tema. La obligatoriedad de la enseñanza es uno de los pilares básicos de todo sistema educativo que busque asegurar el principio de igualdad de oportunidades. La Constitución española de 1978 establece en su artículo 27.4 que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en su artículo 4 que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas. El Real Decreto de 24 de Julio de 1989, del Código Civil, en su artículo 154, fija el deber de los padres de educar y procurar una formación integral de los hijos que de ellos dependen. Y la Ley Orgánica 10/1995 de 23 de Noviembre, del Código Penal, en su artículo 226 señala que será castigado el que dejare de cumplir los deberes legales de su asistencia inherentes a la patria potestad, tutela, guarda o acogimiento familiar.


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La Disposición Adicional 2ª de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio reguladora del Derecho a la Educación dispone que las Corporaciones Locales cooperarán con las Administraciones educativas competentes en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria. Las situaciones de absentismo deben contemplarse desde una doble perspectiva; en primer lugar, la del derecho de toda persona a una educación obligatoria que garantice el desarrollo de todas las dimensiones individuales y el acceso a la cultura; y en segundo lugar, la del deber que tienen los poderes públicos de garantizar ese derecho.


Procede, por tanto, garantizar la asistencia al centro escolar de todo aquel alumnado que, sin una causa justificada, abandona antes de la edad obligatoria o deja de asistir al clase con el conocimiento o no de su familia. Asimismo, en el caso de aquellos alumnos y alumnas que, por razón del trabajo temporal de su familia, se ven obligados a desplazarse a otras localidades, es responsabilidad de las familias, los centros y las administraciones educativas ofrecer una respuesta educativa y garantizar la escolarización en el lugar al que se desplacen. Corresponde a las instituciones públicas velar por el derecho fundamental de la educación. En primer lugar, a los propios centros educativos, responsables de promover el éxito escolar a través de una respuesta a la diversidad que sea plural y articulada, así como de educar para la convivencia, los valores morales y la ciudadanía democrática. Y en segundo lugar, pero en paralelo a esto, a las familias, los agentes sociales y los organismos implicados en la atención a los menores, puesto que el absentismo, además de un fenómeno que se concreta individualmente, tiene entre sus orígenes y sus consecuencias, en muchas ocasiones, un carácter sociofamiliar. La ausencia habitual e injustificada puede ser prevenida y eliminada si existe una actuación coordinada de los responsables de las administraciones regional y local que inciden tanto en el entorno social como en el escolar. Esta actuación coordinada queda recogida como responsabilidad de las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha en la Ley 3/1999, de 31 de Marzo, del Menor de Castilla-La Mancha, en su artículo 17, punto 4, donde se determina la responsabilidad de las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha de velar por el cumplimiento de la escolaridad obligatoria con arreglo a la legislación vigente, coordinando y emprendiendo las acciones necesarias para fomentar la asistencia regular a los centros de enseñanza y evitar el absentismo escolar. 2.- DEFINICIÓN DE ABSENTISMO ESCOLAR Se considera absentismo escolar la falta de asistencia regular y continuada a clase del alumnado en edad de escolaridad obligatoria, sin motivo que lo justifique.


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3.CRITERIOS PARA LA PREVENCIÓN, SEGUIMIENTO SOBRE EL ABSENTISMO

INTERVENCIÓN

Y

Según la Orden de 09-03-2007, de las Consejerías de Educación y Ciencia y de Bienestar Social, por la que se establece los criterios y procedimientos para la prevención, intervención y seguimiento sobre el absentismo escolar, que estamos estudiando, las actuaciones orientadas al logro de la desaparición del absentismo se regirán por los siguientes criterios: 1. El programa de absentismo escolar tiene un carácter prioritariamente educativo y no sancionador.


2. Todas las actuaciones deben estar dirigidas tanto al alumnado como a su contexto. Con carácter general, los centros educativos deben sumar a sus actuaciones los esfuerzos e iniciativas más globales del entorno. 3. La necesidad de intervenir globalmente sobre el alumnado y su contexto, exige que la actuación del centro educativo y de los servicios sociales básicos responda a un único plan que, a partir de la identidad de objetivos y la complementariedad de las acciones del ámbito escolar y local, se concreta en actuaciones y responsabilidades diferenciadas. 4. El control riguroso de la asistencia a clase, la intervención inmediata a las familias y las actuaciones coordinadas son una garantía para el funcionamiento del programa. 5. La derivación a los servicios de menores debe quedar reducida a situaciones de carácter excepcional, que se recogen en el Título II, capítulo III de la Ley 3/1999, de 31 de Marzo, del Menor, de Castilla-La Mancha, en el que se define la situación de riesgo y se regula el procedimiento para su apreciación. 6. Los centros educativos incluirán los objetivos para la prevención, supervisión e intervención sobre el absentismo dentro de las prioridades del proyecto educativo, concretarán las actuaciones necesarias en la programación general anual, recogerán las responsabilidades en la normativa de funcionamiento y valorarán sus efectos en el marco de la evaluación interna, recogiendo las conclusiones en la Memoria Anual. 4. MEDIDAS PREVENTIVAS En el marco del Proyecto Educativo, los centros docentes pondrán en marcha iniciativas curriculares y organizativas que favorezcan la participación del alumnado en el centro y el compromiso con su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, las Consejerías de Educación y Ciencia y de Bienestar Social adoptarán un conjunto de medidas dirigidas a prevenir el absentismo escolar. Estas son:


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a. Campañas de sensibilización y de información para la concienciación de la población en general y de la comunidad educativa en particular. b. Programas de intervención socioeducativa en la familia y en la comunidad, de ámbito local, de barrio o de zona, la dotación de servicios para la atención a la infancia y a la familia y la formación general de madres y padres. c. Programas dirigidos a todas las familias para favorecer los procesos de acogida del alumnado de nueva incorporación y la promoción de la participación ciudadana y la educación para la convivencia en un marco intercultural.


d. Actividades de ocio y tiempo libre que tengan un carácter educativo y que fomenten en el alumnado valores de compromiso y desarrollo personal, con la colaboración de las asociaciones de madres y padres de alumnos, las asociaciones de estudiantes y consejos de juventud, los Ayuntamientos y otras administraciones públicas y entidades sin ánimo de lucro. e. Actuaciones para garantizar el acceso a los servicios complementarios, especialmente al uso del transporte y comedor escolar. f. Actuaciones que permitan incrementar el tiempo de presencia en el centro: programas de acompañamiento escolar, aulas matinales, apertura de los centros por las tardes, actividades extracurriculares… g. Actuaciones conjuntas entre los centros educativos y los servicios sociales con aquella población de alto riesgo de absentismo, principalmente en el inicio de la escolarización, en los cambios de etapa, y en los tramos finales de escolarización obligatoria. h. Procedimientos que permitan informar con antelación suficiente de la situación de los temporeros e intercambiar información relevante entre el centro de origen y el centro de acogida. 5.- MEDIDAS PARA LA INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO Conocida la situación de absentismo escolar, el equipo directivo, con el asesoramiento del Departamento de Orientación o Equipo de Orientación y Apoyo y, en su caso, de los profesionales de la intervención social que actúen en el centro educativo, garantizará que se pongan en marcha las siguientes actuaciones: -

El tutor o tutora llevará un control de la asistencia diaria y, en caso de que se observe una situación de absentismo, lo comunicará de manera inmediata a la familia e informará al equipo directivo, con el fin de permitir la incorporación guiada del alumnado a las actividades programadas en el centro. En su caso, el equipo directivo trasladará la información al resto de instituciones implicadas.


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-

En caso de no remitir la situación de absentismo, el tutor o tutora si es preciso con el concurso del equipo directivo, citará una entrevista a la familia o los tutores legales.

-

En el caso de no resolverse la situación con las actuaciones anteriores, se deberá realizar una valoración de la situación personal y escolar del alumnado por el Departamento de Orientación.

-

Cuando de la anterior valoración se deduzca que predominan los factores sociofamiliares, se solicitará la valoración de la situación sociofamiliar a los Servicios Sociales Básicos.

-

Una vez realizada dicha valoración, se acordarán las medidas adecuadas por parte del Departamento de Orientación así como de los Servicios Sociales Básicos, cuando intervengan, y de común acuerdo con éstos. Estas medidas se concretarán en un plan de intervención socioeducativa con el alumnado y su familia, que podrá incluir la puesta en marcha de estrategias de respuesta educativa por parte del profesorado, la incorporación guiada a actividades de ocio y tiempo libre que tengan un carácter educativo y la intervención en el contexto familiar y social.

-

Se informará del proceso a la Inspección de Educción para que garantice el cumplimiento de los derechos y deberes del alumnado y de las familias.

-

Se realizará un seguimiento periódico por parte del tutor o tutora de la situación de absentismo, en colaboración con la familia y con los Servicios Sociales básicos, cuando intervengan, con un plazo fijo en los momentos iniciales y variable a partir de su desaparición.

-

Se solicitará colaboración del Ayuntamiento para el seguimiento del alumnado que presenta una situación prolongada de absentismo.

El centro educativo regulará estos procedimientos en el desarrollo de su autonomía, y dentro de las Normas de convivencia, organización y funcionamiento, garantizando, en todo caso, las actuaciones establecidas como imprescindibles en el punto anterior. Los Servicios Sociales Básicos intervendrán en el proceso, en el desarrollo de sus funciones y de acuerdo con los procedimientos que reglamentariamente tengan establecidos. 6.- LAS COMISIONES LOCALES O DE ZONA En las zonas de Servicios Sociales existirán Comisiones encargadas de coordinar y promover el desarrollo de actuaciones para la prevención, intervención y seguimiento sobre absentismo. También se podrán constituir Comisiones en los municipios o ámbitos geográficos que, sin ser en sí mismos una zona de Servicios Sociales, tengan centros educativos con altas tasas de absentismo.


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Estas Comisiones podrán subdividirse en subcomisiones de acuerdo con los criterios que la propia comisión establezca. Así mismo, podrán subsumirse en los Consejos Escolares Municipales o de Localidad o en otros órganos de análoga naturaleza que puedan existir. Estas Comisiones estarán formadas, al menos, por un representante del Ayuntamiento, que la presidirá, un representante de los centros educativos, un representante de los Servicios Sociales Básicos y un representante de las Asociaciones de Madres y Padres. Son funciones de estas Comisiones:


1. Valorar la incidencia y analizar las causas y efectos del absentismo en la zona geográfica de actuación. 2. Conocer las actuaciones en materia de absentismo que están desarrollando los centros educativos, los Servicios Sociales Básicos, las Administraciones implicadas y otras instituciones y entidades. 3. Proponer a los responsables municipales, educativos y de Bienestar Social iniciativas para la prevención y eliminación del absentismo escolar. 4. Elaborar una memoria anual de la situación en su zona de actuación, que será enviada al Ayuntamiento y a la Delegación provincial de Educación y Ciencia y a la Delegación Provincial de Bienestar Social. 7.- COORDINACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ACTUACIONES SOBRE ABSENTISMO ESCOLAR

DE

LAS

Se constituirá una Comisión Regional para la evaluación y seguimiento de lo establecido. Dicha Comisión estará formada por dos representantes de la Consejería de Bienestar Social, dos de la Consejería de Educación y Ciencia y uno de la Federación Regional de Municipios y Provincias. La Consejería de Educación y Ciencia y la Consejería de Bienestar Social, con la colaboración de las Corporaciones locales, establecerán los mecanismos y criterios necesarios para facilitar la coordinación entre los centros educativos, los servicios sociales y el resto de instituciones y organismos implicados, con el fin de asegurar el seguimiento de los casos de absentismo escolar. A este fin, concretarán protocolos de actuación específicos para la intervención de sus respectivos profesionales. En el desempeño de sus funciones, la Inspección Educativa supervisará el cumplimiento por parte de los centros educativos lo establecido.


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TEMA 50: “Alumnado en riesgo de exclusión social. Respuesta socioeducativa para el alumnado no escolarizado y con abandono escolar temprano”

TEMA 50: “ALUMNADO EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. RESPUESTA SOCIOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO NO ESCOLARIZADO Y CON ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO”

ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN


2.- EL PLAN NACIONAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DEL REINO DE ESPAÑA 3.- EL PROGRAMA DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES 3.1.- OBJETIVOS 3.2.- LINEAS DE ACCIÓN 3.3.- DESARROLLO 4.- LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA 4.1.- ÁMBITO TERRITORIAL GESTIONADO DIRECTAMENTE POR EL MEC 4.1.1.- ACTUACIONES DE COMPENSACION EDUCATIVA EN CENTROS 4.1.2.- ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA DIRIGIDAS A ALUMNADO NO ESCOLARIZADO EN CENTROS 4.1.3.- SUBVENCIONES A INSTITUCIONES SIN ÁNIMO DE LUCRO PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA. 4.1.4.- LA MULTICULTURALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

1.- INTRODUCCIÓN En las últimas décadas la escuela lleva experimentando una serie de cambios inherentes a los acontecimientos que suceden en el contexto social en el que se incardina. Precisamente, uno de los aspectos que está configurando de manera más decisiva el nuevo escenario educativo es el aumento de la diversidad cultural presente en las aulas, a consecuencia del imparable fenómeno de la inmigración. Este hecho plantea importantes retos, erigiéndose la integración socioeducativa de los alumnos de grupos culturales minoritarios en uno de los más significativos.


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2.- EL PLAN NACIONAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DEL REINO DE ESPAÑA La exclusión social es un fenómeno complejo, que significa un grave riesgo para muchos ciudadanos y ciudadanas de los países desarrollados, y en concreto de los países miembros de la UE.


En el Consejo de Europa de Lisboa, los Estados miembros hicieron hincapié en la necesidad de modernizar el modelo social europeo y desarrollar un Estado del Bienestar activo. Las conclusiones de dicha Cumbre concedieron una gran importancia a la integración social y a la necesidad de que la UE fuera más activa en este campo y centraban la lucha contra la exclusión social y la pobreza como uno de los elementos centrales de la modernización del modelo social europeo. Posteriormente la Cumbre de Niza asumió el compromiso de poner en marcha el método abierto de coordinación como metodología fundamental de la estrategia europea de lucha contra la exclusión, y fijó los objetivos de los Planes Nacionales de Acción para la Inclusión Social de todos los países miembros. El Gobierno Español, siguiendo los compromisos acordados, elaboró el I Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España en junio de 2001 y el II Plan Nacional para la Inclusión Social del Reino de España de acuerdo a las directrices comunes dictadas por el Comité de Protección Social basadas en el acuerdo político conseguido en Niza y reforzado en el Consejo Europeo de Copenhague, en julio de 2003. El III Plan Nacional para la Inclusión Social del Reino de España 2005-2006, al igual que los planes anteriores, ha sido elaborado en el marco de la estrategia europea para la inclusión social, construida sobre los sucesivos acuerdos adoptados en las cumbres de Lisboa, Niza, Barcelona y Copenhague. El objetivo de este III Plan consiste en actualizar y cubrir el periodo 2005-2006, de conformidad con el plan de trabajo hacia un proceso racionalizado de coordinación en el área de protección social y de las políticas de inclusión, tal y como establecen las últimas directrices aprobadas por el Comité de Protección Social, regularizándose así el ritmo de trabajo con los países de reciente adhesión a la Unión Europea. En consecuencia, esta Plan Nacional de Acción va dirigido a: -

-

Fomentar la participación en el empleo y en el acceso a los recursos, derechos, bienes y servicios para las personas en situación o riesgo de exclusión. Prevenir los riesgos de exclusión. Actuar a favor de los grupos específicos de las personas más vulnerables. Movilizar a todos los agentes.

En lo referente al Apartado de Educación, este Plan ha marcado como objetivo principal “Proporcionar una educación de calidad para todos los ciudadanos, en igualdad efectiva de oportunidades y adaptada a sus necesidades, con la colaboración de todos los componentes e instituciones de la comunidad educativa y, en general, de la sociedad en su conjunto.” Estructurándose este objetivo como sigue:


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-

Articular, mediante la nueva Ley de educación, las bases de un sistema educativo inclusivo e integrador que garantice calidad con equidad.

-

Aumentar la escolarización en edades tempranas y en enseñanzas postobligatorias:


o Incrementar la oferta de plazas en el primer ciclo de la educación infantil (0-3 años). o Incrementar la gratuidad de plazas escolares en el segundo ciclo de educación infantil. o Incrementar los programas de cualificación profesional inicial para aquellos alumnos mayores de 16 años que no hayan alcanzado los objetivos básicos de las enseñanzas obligatorias. o Incrementar la escolarización en los niveles de educación secundaria post-obligatoria. -

Elevar en un 5% la cuantía real de todas las becas, incrementando el número de beneficiarios de ayudas compensatorias y para la adquisición de libros, material didáctico y comedor.

-

Favorecer el éxito escolar de los alumnos de la enseñanza obligatoria: o Establecer programas de refuerzo educativo y mejora del aprendizaje en educación primaria y secundaria. o Aumentar los desdoblamientos de los grupos de alumnos en determinadas materias con el fin de permitir una atención mas individualizada y una intervención educativa ajustadas a las necesidades de cada alumno. o Fomentar la colaboración de otras instituciones con los centros educativos para el desarrollo de actividades de motivación e integración escolar. o Establecer compromisos entre las familias y la escuela con medidas que mejoren el rendimiento escolar de los alumnos en situación de riesgo de exclusión social.

-

Potenciar programas de apoyo en todos los niveles educativos para personas que padecen discapacidades psíquicas, físicas, sensoriales y graves trastornos de personalidad o de conducta.

-

Apoyar a los alumnos inmigrantes con medidas específicas que atiendan a sus especiales circunstancias.

-

Promover el aprendizaje a lo largo de la vida, la formación ciudadana, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.

-

Incrementar la oferta educativa a la población adulta, con la necesaria flexibilidad para conciliar el aprendizaje con otras responsabilidades y actividades y en colaboración con los agentes sociales.


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3.- EL PROGRAMA DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES El Programa de Exclusión Social, de la Dirección General de Acción Social, del Menor y de la Familia del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, nació para desarrollar, en cooperación con las Comunidades Autónomas, los Programas Europeos de Lucha contra la Pobreza en España ("Pobreza 2 y 3"). Finalizado "Pobreza 3", el Programa de Exclusión Social, con el fin de asegurar los modelos de intervención experimentados en los Programas Europeos, ha seguido impulsando y cofinanciando proyectos de Intervención Social Integral dirigidos a colectivos y territorios en situación de exclusión y riesgo social. Igualmente promueve otras acciones dirigidas a la lucha contra la exclusión y a la promoción de la inserción social.


3.1.- OBJETIVOS 1º. Intensificar el conocimiento sobre la realidad de la exclusión social, así como evaluar el impacto de las políticas públicas correspondientes sobre la población desfavorecida. 2º. Establecer canales de cooperación entre las diferentes Instituciones Públicas y Privadas, promover actuaciones en las diferentes áreas, difundir "Buenas Prácticas" y estimular políticas activas contra la exclusión social. 3º. Favorecer la sensibilización de la sociedad sobre la situación y problemas de las personas excluidas. 3.2.- LÍNEAS DE ACCIÓN Las líneas de acción del Programa de Exclusión Social son las siguientes: · Colaborar con Planes y Proyectos de Intervención Social Integral dirigidos a facilitar la integración social de los más desfavorecidos, mediante acciones que conllevan la aplicación de una estrategia integral, la cual requiere la cooperación de todos los agentes de intervención social que actúan en un territorio y la participación de la población afectada, facilitando su inserción en la sociedad y la mejora de su calidad de vida. · Promover el desarrollo de acciones dirigidas a la erradicación de la infravivienda y mejora del hábitat, como respuesta al mandato constitucional que exige la adopción de medidas para satisfacer las necesidades de alojamiento digno y adecuado de todos los ciudadanos españoles. · Contribuir a la creación de marcos normativos y a la adopción de políticas activas en relación a alguna de las áreas que inciden en la exclusión, tales como el empleo como medio fundamental para la inserción, mediante el impulso de medidas a favor de los más desfavorecidos. · Fomentar la participación ciudadana, a través de las ONGs que prestan especial atención a las situaciones de necesidad y marginación social en la que se encuentran los distintos colectivos desfavorecidos.


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· Potenciar la formación y la investigación en el área de la exclusión, con el fin de establecer criterios, conceptos y metodologías de intervención, así como facilitar el intercambio de experiencias. 3.3.- DESARROLLO 1. Concertación con CC.AA. y CC.LL. mediante la suscripción de Convenios de Colaboración, para la realización de Proyectos de Intervención Social Integral. 2. Cooperación con ONG's: Asociaciones y Fundaciones, a través de la Convocatoria de Ayudas y Subvenciones para la realización de programas con cargo a la asignación tributaria del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (0,52% del IRPF).


3. Participación en actividades de Organismos Internacionales. 4. Colaboración con otros Departamentos Ministeriales, Centros Directivos y CC.AA., participando en distintos grupos de trabajo, conforme los objetivos planteados por el Programa, en las áreas de empleo, vivienda y hábitat, política de ciudades y rentas mínimas de inserción. 4.- LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) dedica su Título V a la compensación de las desigualdades en la Educación, asignando a los poderes públicos la obligación de desarrollar acciones de carácter compensatorio en relación con las personas y grupos sociales que se encuentren en situaciones desfavorecidas, debido a factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. 4.1.- ÁMBITO TERRITORIAL GESTIONADO DIRECTAMENTE POR EL MEC La regulación en torno a la ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, en el territorio gestionado directamente por el MEC, se encuentra recogida en el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero. De conformidad con los postulados de dicha norma, durante el curso 1997/98 la acción administrativa en relación con el Programa de Educación Compensatoria se desenvolvió en diversas direcciones: actuaciones de compensación educativa en centros, actuaciones de compensación educativa dirigidas a alumnado no escolarizado en centros y subvenciones a instituciones privadas sin fines de lucro para el desarrollo de acciones de educación compensatoria, programas de apoyo a la integración del alumnado procedente de otras culturas, programas de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los grupos minoritarios. Durante el curso 1997/98 el Programa de Educación Compensatoria vio incrementado el profesorado de apoyo en un 28,47 %.


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4.1.1.-ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN CENTROS Este tipo de actuaciones se dirigieron a apoyar la escolarización y atención educativa de alumnos procedentes de sectores sociales desfavorecidos y de minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa. Dentro de esta línea de acción fueron asignados a los centros Maestros, Profesores Técnicos de Formación Profesional y Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad. Así mismo se procedió a verificar asignaciones económicas complementarias.


Los Proyectos Educativos y Curriculares de los centros docentes y la Programación General Anual debían integrar los Planes Anuales de Compensación Educativa, en los cuales se concretaban los objetivos, los modelos organizativos adoptados y las previsiones de actividades desarrolladas en el ámbito de la compensación interna y externa, como son: a) actividades de apoyo dirigidas a la adquisición de competencias comunicativas de la lengua de acogida; b) actividades de apoyo dirigidas a la adquisición y refuerzo de aprendizajes instrumentales básicos; c) programas de desarrollo cognitivo; d) programas de desarrollo de habilidades sociales; e) programas para favorecer la inserción socioafectiva del alumno; f) actividades dirigidas a favorecer la continuidad y regularidad de la escolarización; g) programas de mediación y coordinación con el entorno para favorecer la participación en el centro del alumnado en desventaja y de sus familias. Durante el curso 1997/98, se incrementaron en un 11,26% los Colegios de Educación Infantil y Primaria y en un 37,22% los Institutos de Educación Secundaria que desarrollaron actuaciones de compensación educativa. A continuación se reflejan los datos numéricos de los centros, profesorado y alumnado atendido en centros del ámbito gestionado por el MEC, durante el curso 1997/98 (se excluyen los datos de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares):

EDUCACION Nº de COMPENSATORIA Centros CURSO 1997/98 Actuaciones Colegios

en 625 de

PROFESORADO DE ALUMNADO APOYO ATENDIDO P. P.T.F.P. Maestros Técnicos Serv. GIT. INM. OTROS de F.P. Com. 533 42

9

7.680

5.081 5.548


6


Educación Infantil y Primaria Actuaciones Institutos Educación Secundaria

en de

188

156 -

50

1.044

599

2.381

P.T.F.P.: Profesores Técnicos de Formación Profesional. GIT: Gitanos. INM: Inmigrantes.


4.1.2.- ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA DIRIGIDAS A ALUMNADO NO ESCOLARIZADO EN CENTROS En el curso 1997/98 las Unidades Escolares de Apoyo en Instituciones Hospitalarias, experimentaron un aumento con relación a las existentes en el curso anterior. El número de las mismas fue de 28, 8 Unidades más que en el curso precedente, las cuales prestaron asistencia a alumnos de Educación Infantil, Primaria, ESO y otros niveles educativos. El número de Maestros integrados en estas Unidades se elevó a 43 durante el curso que se examina. Por otra parte, se puso en funcionamiento durante el curso el Programa "Teleeducación en Aulas Hospitalarias", que supuso la dotación a las Unidades de equipos informáticos con conexión a "Internet" y, en determinados supuestos, con la inclusión de videoconferencia. Siguiendo en el ámbito hospitalario, el 18 de mayo de 1998 fue suscrito un Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Cultura, el Ministerio de Sanidad y Consumo y el Instituto Nacional de la Salud (BOE 28.7.98), para la atención educativa de los niños hospitalizados, con el fin de desarrollar de forma coordinada las actuaciones que deban ser desenvueltas en este campo. En otro ámbito de actuaciones, desarrollaron su labor las Unidades Escolares de Apoyo Itinerantes, para la atención a la población escolar que viaja con los circos, a través de convenios con las correspondientes empresas. El número de unidades en funcionamiento durante el curso fue de 7, una más que en el curso anterior, las cuales fueron dotadas de material informático. Los Maestros incluidos en las referidas Unidades fueron un total de 9. Dentro de las actuaciones de compensación educativa dirigida a alumnos no escolarizados en centros docentes, se deben señalar las actuaciones incluidas en el Programa de acogida y apoyo educativo a la población infantil temporera, actuaciones desarrolladas en Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. El Programa se desarrolló en las Direcciones Provinciales de La Rioja, Murcia, Valladolid y Zaragoza. El número total de Maestros integrados en este Programa fue de 5.


7


Por último, se debe hacer referencia a las actividades integradas en el Programa III-Aulas Taller, dirigidas a favorecer la inserción socio-educativa del alumnado que ha abandonado prematuramente el sistema educativo sin haber obtenido la titulación de estudios correspondiente. Dicho Programa se sitúa en el marco del Convenio General de Cooperación entre el Ministerio de Educación y Cultura y la Comunidad Autónoma de Madrid. Durante el curso 1997/98 estuvieron asignados al Programa un total de 42 Maestros y 26 Profesores Técnicos de Formación Profesional.


4.1.3.- SUBVENCIONES A INSTITUCIONES PRIVADAS SIN FINES DE LUCRO PARA EL DESARROLLO DE ACTUACIONES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA En el curso precedente se realizó la convocatoria de subvenciones a asociaciones, organizaciones no gubernamentales e instituciones sin fines de lucro para la realización de actuaciones de compensación educativa durante el curso 1997/98, con un importe máximo de 60.000.000 ptas. La convocatoria fue resuelta por la Orden de 7 de noviembre de 1997 (BOE 19.11.97), concediéndose subvenciones comprendidas entre 446.696 y 1.724.500 ptas a un total de 72 entidades. Las subvenciones fueron otorgadas a los siguientes grupos de acciones: I. Acciones dirigidas a complementar los programas de compensación educativa autorizados que se desarrollan en centros sostenidos con fondos públicos: 35 proyectos. II. Acciones dirigidas a fomentar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas y, especialmente, las relacionadas con el mantenimiento y difusión de la lengua y cultura de los grupos minoritarios: 12 proyectos. III. Acciones para promover, en el marco del Año Europeo contra el Racismo, experiencias educativas dirigidas a potenciar la educación intercultural y a desarrollar actitudes contra el racismo y la xenofobia en la comunidad educativa: 11 proyectos. IV. Acciones dirigidas a complementar la atención educativa del alumnado que por razones de convalecencia prolongada no puede seguir un proceso normalizado de escolarización en su centro escolar de referencia: 14 proyectos. Para las actividades de compensación educativa a realizar durante el curso 1998/99 por las referidas asociaciones, organizaciones no gubernamentales e instituciones privadas sin fines de lucro, el MEC llevó a cabo asimismo la correspondiente convocatoria de ayudas económicas (Orden 1.6.98; BOE 26.6.98). Las actuaciones para las que se solicitasen ayudas debían adecuarse a alguna de las siguientes modalidades: . Modalidad I: Acciones dirigidas a complementar los programas de compensación educativa autorizados para el curso 1998/99 y que se desarrollaran en centros sostenidos con fondos públicos. Específicamente las actuaciones debían centrarse en programas de seguimiento y prevención del absentismo escolar, actividades extraescolares de apoyo y refuerzo educativo, programas de educación no formal y de ocio y tiempo libre.


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. Modalidad II: Acciones dirigidas a fomentar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas al proceso educativo, especialmente los relacionados con el mantenimiento y la difusión de la lengua y la cultura de los grupos minoritarios, así como aquella que se dirijan a promover experiencias educativas para el desarrollo de la educación intercultural. . Modalidad III: Acciones dirigidas a complementar la atención educativa del alumnado que, sea por razones de convalecencia prolongada o a causa de la itinerancia familiar por el ejercicio de ocupaciones temporeras, no puede seguir un proceso normalizado de escolarización en su centro escolar de referencia. Las subvenciones podían alcanzar en su conjunto un importe de 60.000.000 ptas.


4.1.4.EDUCATIVO

LA

MULTICULTURALIDAD

EN

EL

SISTEMA

La atención educativa al alumnado perteneciente a minorías étnicas y culturales es uno de los objetivos prioritarios de las actuaciones de compensación que se llevan a cabo en los centros docentes, como ha quedado expuesto anteriormente. En los años recientes España se ha convertido en un país receptor de inmigrantes, población que presenta unas características y unas necesidades específicas a las que el sistema educativo debe dar respuesta. Estos colectivos de inmigrantes, se unen a otros grupos étnicos que, como el de la población gitana, presenta particularidades específicas que deben ser atendidas por el sistema educativo. En el marco del Programa de Educación Compensatoria, las actividades llevadas a cabo en los centros docentes con relación a la población inmigrante se dirigieron prioritariamente a la enseñanza de la lengua de acogida para favorecer su acceso al currículo escolar y el refuerzo de los aprendizajes básicos para apoyar su permanencia y promoción en el sistema educativo. Por lo que respecta al alumnado gitano, las labores realizadas en los centros docentes, dentro del Programa de Educación Compensatoria, se centraron en el seguimiento de la escolarización y el absentismo escolar, así como en el refuerzo de aprendizajes básicos para apoyar asimismo su permanencia y promoción académicas. Según los datos suministrados por el Ministerio de Educación y Cultura, durante el curso 1997/98, el alumnado inmigrante y gitano escolarizado en centros públicos y concertados fue el siguiente, dentro del territorio gestionado directamente por el MEC, donde no se incluye los datos de las Islas Baleares: (1) Los datos de alumnado inmigrante incluye entre otros, al alumnado de origen musulmán con nacionalidad española.


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DIRECCIONES ALUMNADO GITANO COMUNIDADES PROVINCIALES AUTONOMAS C.P. I.E.S. C.C. HUESCA ARAGON

TOTAL C.P. I.E.S. C.C.

TOTAL

380

78

122

580

87

20

19

126

TERUEL

124

23

5

152

25

15

23

63

ZARAGOZA

1.516 301

179

1.996

377

108

109

594

ASTURIAS

ASTURIAS

1.476

157

94

1.727 297

50

60

407

CANTABRIA

CANTABRIA

659

93

68

820

107

19

45

171

ALBACETE

752

10

193

955

92

16

17

125

CIUDAD REAL

857

60

26

943

92

30

13

135

CUENCA

281

43

0

324

61

14

2

77

GUADALAJARA 120

4

0

124

261

45

0

306

TOLEDO

954

31

61

1.046

463

47

9

519

147

11

10

168

67

17

8

92

BURGOS

726

33

98

857

225

18

40

283

LEON

749

54

41

844

665

199

66

930

PALENCIA

451

119

49

619

38

12

13

63

SALAMANCA

515

10

59

584

116

34

30

180

SEGOVIA

153

22

0

175

180

24

2

206

SORIA

63

15

4

82

53

38

3

94

VALLADOLID

1.119 345

185

1.649

117

40

54

211

ZAMORA

302

4

41

347

106

15

42

163

102

0

0

102

4.377

422

345

5.144

1.135

31

131

1.297 206

36

23

265

CACERES

418

10

0

428

160

34

0

LA RIOJA

613

89

105

807

223

37

17

277

MADRIDCENTRO

4.908

175

426

5.509 4.431

807

1.031 6.269

MADRID-ESTE

622

16

0

638

671

94

0

765

MADRIDNORTE

20

3

6

29

551

132

3

686

MADRIDOESTE

70

9

6

85

999

267

78

1.344

MADRID-SUR

479

48

26

553

2.137 343

35

2.515

63

2

0

65

3.590

1.103 272

4.965

2.892

53

424

3.369 806

66

927

22.666

1.849 2.359 26.874 21.580

CASTILLA LA MANCHA

AVILA


ALUMNADO INMIGRANTE

CASTILLA LEON

CEUTA

CEUTA

EXTREMADURA LA RIOJA

(1)

BADAJOZ

MADRID

MELILLA

MELILLA

MURCIA

MURCIA

(1)

TOTALES

55

194

4.102 2.414 28.096

C.P.: Colegios Públicos. I.E.S.: Institutos de Educación Secundaria. C.C.: Centros Concertados


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El Consejo Escolar del Estado comprueba que con respecto al curso pasado se ha incrementado el desequilibrio en el reparto del alumnado inmigrante y gitano entre los diferentes tipos de centros. En efecto, frente al 90,3% del curso 1996/97 que se integraba en centros públicos, se ha pasado en el curso 1997/98 al 91,3%. En los centros concertados ha disminuido, lógicamente, en la misma medida, del 9,7% pasa al 8,7%. Estos porcentajes no se corresponden en absoluto con los de la escolarización global. Los riesgos, la realidad de dualización del sistema educativo del que venimos advirtiendo, con la marginación o segregación de unos centros con respecto a otros, tienen en estas cifras un ejemplo palpable.


El Consejo Escolar del Estado insta a las Administraciones educativas a que tomen las medidas oportunas para lograr que el alumnado gitano e inmigrante se escolarice tanto en la red pública como en la privada concertada.


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ORIENTACIÓN EDUCATIVA Orientación educativa.


Garantizar la educación integral del alumnado a través de la personalización del proceso educativo, especialmente en lo que se refiere a la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a su singularidad y a la transición entre los distintas etapas y niveles en los que se articula el sistema educativo y el mundo laboral, y ofrecer, al conjunto de la comunidad educativa, asesoramiento colaborador y apoyo técnico especializado. NIVELES 1. Tutoría del profesorado, en todos los centros docentes no universitarios. 2. Apoyo especializado: a. Las Unidades de Orientación (Centros de Educación Infantil y Primaria) b. Departamentos de Orientación (Educación Secundaria) c. Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural. 3. Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad. 1. TUTORÍA Finalidad Es responsabilidad de todo el profesorado de todas las etapas. Contribuyen a la individualización de los procesos educativos. Mediación entre alumnado-profesorado-familia. Funciones. A) Programas de mediación y mejora de convivencia, hábitos y técnicas de estudio, toma de decisiones y pensamiento creativo y emprendedor. B) Participación de las familias. C) Coordinar al profesorado. D) Colaborar con el resto de niveles de orientación. E) Actuaciones con las empresas. Estructura y organización. Los contenidos de las tutorías se concretan en cada etapa a través del currículo y de la organización del centro, cada alumno tiene que tener al menos un tutor/a. 2. APOYO ESPECIALIZADO Finalidad Facilitar un asesoramiento especializado para personalizar la educación mediante apoyo a la función tutorial, el desarrollo de los objetivos establecidos para cada etapa a través de la intervención en procesos de enseñanza, aprendizaje y la orientación académica y profesional. Funciones A) Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional.

B) Prevenir las dificultades de aprendizaje. C) Respuesta educativa a las necesidades particulares, adaptándola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las adaptaciones curriculares y metodológicas y asesoramiento en las medidas de atención a la diversidad. D) Continuidad educativa entre las etapas. E) Asesoramiento psicopedagógico. F) Asesorar a las familias. G) Colaborar en el desarrollo de la innovación para mejorar la calidad educativa. H) Interacción entre los integrantes de la comunidad educativa. I) Asesorar a la administración educativa. Estructura y organización. Las Unidades de Orientación, en educación infantil y primaria y en los centros de educación especial, y los Departamentos de Orientación en educación secundaria. UNIDADES DE ORIENTACIÓN


Funciones 1. Asesorar al alumnado, a los tutores y a las familias. 2. Identificar las necesidades educativas del alumnado. 3. Colaborar en la prevención y detección de las dificultades de aprendizaje. 4. Asesorar en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad. 5. Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas. 6. Prestar asesoramiento psicopedagógico al profesorado y órganos de gobierno. 7. Asesorar a las familias. 8. Colaborar en el desarrollo de los procesos de innovación, investigación y experimentación. 9. Contribuir a la interacción entre los integrantes de la comunidad educativa. 10. Participar en el Plan de Orientación de Centro y de la Zona educativa. 11. Participar en los planes institucionales y estratégicos. 12. Cuantas otras actuaciones les pueda encomendar la Administración educativa. Prioridades del profesorado técnico de formación profesional de servicios a la comunidad. A) Asesorar sobre los recursos socioeducativos del entorno y facilitar el acceso a los mismos. B) Participar en los procesos de detección y evaluación del alumnado con necesidades educativas específicas. C) Participar en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad y dar una respuesta educativa más personalizada y especializada. D) Participar en la elaboración de programas de seguimiento y control del absentismo escolar. E) Participar en la prevención y mejora de la convivencia en los centros, tareas de mediación y seguimiento. F) Programas de animación sociocultural, actividades extraescolares de educación en valores e intercultural. G) Cooperación escuela+familia, programas formativos de madres y padres. H) Asesorar para la intervención socioeducativa de la administración.

I) Cuantas otras actuaciones les pueda encomendar la Administración educativa. Integración en el centro.


1. Los componentes de las Unidades de Orientación forman parte del Claustro de profesores del centro en el que está ubicada la misma y se integran, junto al profesorado de apoyo, en el Equipo de Orientación y Apoyo de todos los centros docentes en los que intervienen. 2. La coordinación corresponde al orientador/a en todos los centros que intervienen. 3. Cuando un orientador/a deba atender a más de un centro, la planificación de las tareas se realizará con la participación de la dirección de los centros implicados que tratarán de agrupar las horas para evitar desplazamientos durante la jornada. 4. El profesorado técnico de formación profesional de servicios a la comunidad se adscribirá a Unidades de Orientación ubicadas en los centros docentes en cuyo entorno exista alumnado con necesidades educativas específicas. 3. CENTROS TERRITORIALES DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN, LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD. Objetivos A) Colaborar con los Equipos de Orientación y Apoyo y con los Departamentos de Orientación, para la detección temprana y asesoramiento sobre la escolarización de alumnos con necesidades educativas específicas de apoyo educativo. B) Elaborar y adaptar materiales curriculares, e instrumentos de evaluación e intervención. C) Coordinación y dinamización de la orientación educativa y profesional. D) Difundir la normativa específica. E) Colaborar con los Centros de Profesores y Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural. F) Dar respuesta a las demandas de asesoramiento. G) Colaborar y coordinar sus actuaciones con organismos que presenten servicios al alumnado con NEE. H) Asesorar a la administración, especialmente en la distribución y escolarización del alumnado. I) Cuantas otras se les atribuya. Funciones A) Difundir normativa específica. B) Elaborar y adaptar materiales curriculares, instrumentos de valoración e intervención y su préstamo y difusión. C) Colabora con los Equipos de Orientación y Apoyo y los Departamentos de Orientación, así como otras entidades en la detección temprana y asesoramiento sobre NEE. D) Coordinar y dinamizar la orientación educativa. E) Colaborar con los Centros de Profesores, Centros de Recursos y asesoramiento a la Escuela Rural. F) Coordinar con organismos, instituciones y asociaciones. G) Otras.

Estructura. Áreas: A) Área de orientación educativa y profesional. Asesorar en los distintos niveles de orientación y en los planes de orientación de centro y zona. B) Área de necesidades educativas especiales. Atención a las diferencias del alumnado en función de su capacidad intelectual, sensorial o física, ya la problemática de conducta y alteraciones del desarrollo de la personalidad, especialmente los planes de atención a la diversidad. C) Área de interculturalidad y convivencia. Acogida e inmersión lingüística del alumnado inmigrante, al desarrollo de la educación intercultural y la cohesión social, en la mejora de la convivencia en los centros. Promover la igualdad de hombres y mujeres para prevenir la violencia de género.


Características: - Composición interdisciplinar. - Ámbito geográfico provincial e interprovincial. - Dependen de la Dirección General competente en materia de igualdad, atención a la diversidad y orientación. - Ubicación: Centros de Educación Especial. Programación y memoria. Antes del 1 de octubre de cada curso escolar se remitirá un Programa General Anual: A) Descripción del ámbito de actuación. B) Identificación de sus componentes. C) Objetivos. D) Actuaciones de cada área. E) Estrategias y procedimientos de asesoramiento y coordinación con los centros. F) Programa de evaluación. Calendario y horario Fecha: Desde el 1 de septiembre al 31 de julio de 2005. Horario: 9-19 horas, de lunes a jueves y de 9 a 14 horas los viernes, con la excepción del horario de verano. PLANTILLAS En los centros públicos, los puestos de orientadores de las Unidades de Orientación serán desempeñados por profesores y profesoras pertenecientes al Cuerpo de Educación Secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía. Los funcionarios docentes que, a la entrada en vigor del Decreto 43/2005, estuviesen prestando servicios en Equipos de Orientación con destino definitivo, se integrarán en las Unidades de Orientación que la Consejería competente en materia de educación establezca de acuerdo con los criterios del Real Decreto 2112/1998, de 2 de octubre, por

el que se regula los concursos de traslados de ámbito nacional para la provisión de plazas correspondientes a los Cuerpos Docentes.


NORMATIVA - Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [DOCM 11 octubre 2002] [+] - Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación Educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [DOCM 29 abril 2005] [+] - Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se crean las Unidades de Orientación en los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientación de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [DOCM 13 mayo 2005] [+] - Orden de 16-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [DOCM 26 mayo 2005] [+] - Orden de 15-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula el régimen de funcionamiento de las Unidades de Orientación en los Centros Públicos que imparten educación infantil y primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [DOCM 27 junio 2005] [+] - Corrección de errores a la Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se crean las Unidades de Orientación en los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientación de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [DOCM 14 julio 2005] [+]





































TEMA 51: “El rol del educador social dentro de los Institutos de Educación Secundaria. El asesoramiento colaborativo y el apoyo técnico especializado en el desarrollo de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas a todo el alumnado y a su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una educación inclusiva de igualdad y con calidad”

TEMA 51: “ EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL DENTRO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. EL ASESORAMIENTO COLABORATIVO Y EL APOYO TÉCNICO ESPECIALIZADO EN EL DESARROLLO DE MEDIDAS PREVENTIVAS, HABILITADORAS Y COMPENSADORAS DIRIGIDAS A TODO EL ALUMNADO Y A SU CONTEXTO PARA QUE CONTRIBUYAN A HACER EFECTIVA UNA EDUCACIÓN INCLUISVA DE IGUALDAD Y CON CALIDAD” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL EN UN I.E.S.


3.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL ABSENTISMO ESCOLAR 4.- ANEXOS (Artículos): “El abordaje del absentismo en la E.S.O.” “Los educadores y educadoras sociales en las comunidades de aprendizaje” “El educador social y el absentismo escolar”

1.- INTRODUCCIÓN La reciente legislación educativa ha permitido la incorporación profesional del educador social en los centros de educación secundaria. Dicha incorporación trae asociada la oportunidad de generar nuevos marcos, espacios y tiempos de trabajo educativo… Su aparición se produjo con la publicación de la Orden del 26-6-02 que desarrolla el Plan para la mejora de la ESO, entendiéndose como una figura que relacionase más a la escuela con el entorno familiar y social. Aunque desde la consejería llevan desde el año 2003 instaurando este perfil, aun todavía queda mucho por hacer, ya que son pocos los centros educativos que cuentan con este profesional. En la actualidad existen menos de cincuenta educadores sociales dedicándose a esta labor dentro de la consejería de educación. También la falta de un decreto que desarrolle las funciones de esta figura profesional hace que todavía los centros educativos e incluso los propios profesionales desconozcan las verdaderas tareas a desarrollar y que sean un poco abstractas. 2.- FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL EN UN I.E.S. En cuanto a la prevención y control del absentismo escolar el educador/a social interviene con las familias que padecen una situación de absentismo, se coordina con los servicios sociales u ong´s de la localidad, interviene directamente con los chicos que comienzan a faltar a clase mediante seguimiento y coordinación con el profesorado, además de la participación en la comisión de absentismo. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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En relación con los planes de acogida (relacionados con la llegada de los nuevos alumnos que llegan a 1º de la ESO tras la educación primaria), el educador social realiza actividades lúdico-recreativas con la finalidad de facilitar la transición del paso de primaria a secundaria y, para facilitar las relaciones sociales. Así mismo, intervendrá en los casos en los que se trate de un alumno en desventaja o exclusión social, incluso en los casos de chicos que lleven tiempo alejados del sistema educativo, coordinándose con servicios sociales, haciendo entrevistas familiares, hablando con los alumnos, con los compañeros, con el tutor, etc. Si hablamos de la coordinación con los servicios sociales, la figura del educador social sería muy importante ya que supone el punto de enlace entre los servicios sociales, las familias y el centro educativo. Algunos de los casos en los que sería necesaria esta intervención con servicios sociales por parte del educador serían: el tema del absentismo escolar y el abandono familiar, faltas a la integridad del alumno, etc. La elaboración del plan de intervención social sería un trabajo conjunto del educador y servicios sociales en los casos que se consideren de alto riesgo y el seguimiento, visitas domiciliarias, etc. también se haría de forma conjunta, al igual que los informes finales. Otra de las funciones del educador social sería la mediación escolar, actuar preventivamente en los conflictos que surjan dentro del centro educativo antes que un pequeño conflicto se convierta en un gran conflicto. Lo primero sería dejar claro que es la mediación, rechazar la violencia, crear un clima de confianza y ver si el conflicto es mediable o no. En el caso de que se puede mediar hablará con las partes implicadas, compartirá puntos de vista, identificará los puntos de interés de cada uno y creará opciones para solucionarlo, incluso podrá hacer pactos con los implicados y después realizará un seguimiento. Además pondrá en marcha programas de habilidades sociales, de valores, etc. con aquellos alumnos que lo necesitan, por ejemplo, con los alumnos expulsados, con los que tienen mal comportamiento, así como con los alumnos que tienen baja autoestima, aislamiento, etc. Estos programas de habilidades sociales, de valores, de prevención de conductas violentas, de hábitos alimenticios, de higiene, etc. se podrían enmarcar a nivel general dentro de las programaciones de tutorías, aunque se tratasen más particularmente con los alumnos antes indicados. Las escuelas de padres son otra de las funciones del educador social. Por una parte sería el encargado de hacer un estudio de las necesidades de los padres de los alumnos para organizar la escuela en función de los intereses de los implicados. Una vez tenga esto claro, se deberá poner en contacto con personas, instituciones, etc. que podrían intervenir dando alguna charla, incluso, el educador/a social podría hacer alguna ponencia. Además debería encargarse de recoger y agrupar el material que se va a dar a los padres, así como de la evaluación diaria y final de dicha escuela, para trata de crear un vínculo entre el centro y la familia y ver la propia evolución que va teniendo el propio grupo. La intervención con las familias representa muchos de los puntos tratados anteriormente. El educador social se convierte en el nexo entre los padres y el centro, y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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los padres y el entorno social. Se entrevista con las familias para intentar solucionar problemas de absentismo, comportamiento, autoestima, etc. Requiere de la participación y colaboración de los padres para escuelas de padres, programas de acogida, etc. Además puede servir de nexo con el entorno social, facilitándoles recursos, derivándoles a otros profesionales cualificados para solucionar sus problemas, ayudándoles a conocer a otros miembros de la comunidad socioeducativa (APA, servicios sociales, psicólogos, etc.), prestándonos como guías a la hora de conocer otros recursos, estableciéndoles redes de contacto, ya no solo con profesionales, sino con otros padres, etc.


En las normas de convivencia del I.E.S. el educador participa en la elaboración del Plan de Convivencia, ya que formamos parte del proceso ayudando, opinando y asesorando al orientador y a los tutores en las reuniones de tutoría. Además realiza talleres de convivencia por las tardes con los alumnos expulsados, o con aquellos que por su comportamiento se crea necesario que los realicen. También, puede colaborar y asesorar en todos aquellos aspectos relacionados con la convivencia dentro de la tutoría, como desarrollo de programas en educación en valores. Por último, nuestro papel en el PROA. Plan de Apoyo a Centros de Secundaria es muy importante. En algunos centros el educador social es el coordinador del programa. Se encarga de hacer junto con los tutores la selección del alumnado, de entrevistarse con las familias para informarles del programa y adquirir su compromiso, y de hablar con los alumnos. Además es el encargado del seguimiento, del control de asistencia, de revisar las programaciones y la valoración tanto de los propios alumnos, de sus familias, de los profesores, etc., y de la evaluación del programa. Es el mediador entre las familias, los alumnos y los profesores. También se coordina con los monitores para hacer el seguimiento. 3.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL ABSENTISMO ESCOLAR (Artículo de Felix Barroso Gutiérrez, Educador Social del I.E.S. Gabriel Galán de Montehermoso) Cierto es que existe toda una baraja de leyes orgánicas, reales decretos, circulares, instrucciones, normativas... que, de una manera u otra, abordan el absentismo escolar. Pero una cosa es lo que se legisla y otra muy distinta la realidad cotidiana. Y ocurre que los que estamos inmersos en tareas educativas, no acabamos de salir de nuestro asombro. Por un lado, las disposiciones legales obligan a que todo muchacho esté escolarizado hasta los 16 años, pero por otro, esas disposiciones renquean por mor de cojeras de todo tipo. Más que sabido es que hay bastantes alumnos que llegan al centro con la sola intención de calentar el asiento. Y gracias habría que dar si sólo fuera esto, porque hay otros que no conformándose con arrellanar sus posaderas sobre el pupitre, se entretienen en las más variopintas artes y prestidigitaciones, propiciando un clima más acorde con actividades circenses o con verdulerías barriobajeras que de una clase. Pero la ley obliga a asistir religiosamente a las 6 horas diarias y lectivas. ¿Qué enorme sacrificio para TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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alumnos que, cumplidos los 13 ó 14 años, están ahormados por asfixiante desmotivación! Y el acabose llega cuando estos alumnos cumplen los 16 años y algunos padres, pensando en que vendrá un Moisés con la varita mágica que hará brotar fecundos veneros en las duras molleras de sus hijos, se empecinan en que sus vástagos continúen en el centro, frustrándoles las posibilidades de enfrentarse a la vida e irse abriendo otros caminos. También hay políticos interesados en que los alumnos se agarren aunque sea a un clavo ardiendo, pero el caso es que sigan matriculados, a fin de amañar, luego, espurias estadísticas. Puede ocurrir, por el contrario, que haya alumnos que, debiendo estar escolarizados, no acuden a clase, con el tácito consentimiento de sus padres. Y no hablamos de colectivos vulnerables (gitanos, inmigrantes varios, feriantes...). Hablamos de familia sedentarias, corrientes y molientes, donde se debería suponer que los padres saben desempeñar perfectamente sus correspondientes roles. Si un menor, en edad de escolarización, falta a sus preceptivas clases, se echa mano de las pertinentes herramientas pedagógicas. Así, en el centro en que desarrollamos nuestras tareas educativas, hace ya tiempo que se puso en marcha el exhaustivo control del absentismo escolar mediante el contacto telefónico con las familias afectadas, tarea que se viene ejecutando diariamente. Puede ser que se haga caso omiso en las llamadas, por lo que hay que poner en marcha otros protocolos por escrito. Y si el absentismo es tozudo u pertinaz, el asunto puede llegar a Protección de Menores mediante el Servicio Social de Base. Más he aquí que Protección de Menores sólo interviene si hay otros indicadores que signifiquen un claro desamparo del menor. Pero si sólo es el absentismo escolar en sus precisos términos, no cabe intervención alguna, por lo que la obligatoriedad de escolarización hasta los 16 años es algo 'sui géneris', carente de practicidad legal, pese a todo lo legislado al respecto. Lógicamente, hay casos y casos; sin embargo a los que estamos metidos en estos ajos educativos nos solivianta que no se considere como indicador de flagrante desamparo el que ciertos padres, en connivencia con sus hijos o por carecer de autoridad moral y material, no velen por escolarización continuada de sus vástagos, creando peligros precedentes que distorsionan el espíritu de la ley. Circunstancias existen que aconsejan otras terapéuticas, pero son casos puntuales y que, dada su singularidad, requieren otros tratamientos socioeducativos. Lo que de ninguna manera debe permitir la Administración educativa es que el pueblo llano perciba cierta impunidad y que siga creyendo que «quien hace la ley, hace la trampa».


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lunes, 28 de mayo de 2007

Número 4

Infancia y Educación Social EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA PORTADA SUMARIO EDITADOS

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Educación Social y Personas con Discapacidades Infancia y Educación Social Salud Mental y Educación Social Mediación Los Colegios Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales


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ARCHIVO

Aula 15: El abordaje del absentismo en la ESO 05/sep/2005

José M. Altés. Educador social del Consejo Comarcal del Tarragonés. Mª José Domínguez. Coordinadora pedagógica de Aula 15 del Ayuntamiento de Vila-seca. Con la reforma del sistema educativo y la implantación de la ESO se detecta en el municipio de Vila-seca un absentismo escolar creciente. Más de 40 alumnos de una población de 650 no asistían al IES y la tendencia era ascendente. Se realizó un trabajo coordinado durante cinco años entre los diversos agentes implicados (IES, Servicios Sociales, EAP, Policía Local, etc.) para conseguir que se hiciera realidad la creación de un recurso específico que minimizara el absentismo a través de un trabajo en grupo con esta tipología de adolescentes. Este recurso es la UEC Aula 15: un proyecto formativo autorizado por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y promocionado por el Ayuntamiento de Vila-seca. Aula 15 es una realidad educativa que se encuentra completamente insertada en la comunidad y que se distingue por desplegar una metodología de acción personalizada y basada en la selección de unos contenidos realmente importantes y con posibilidades de aplicación en la vida. Los resultados de la intervención son la disminución del absentismo en un 70%. Los antecedentes del proyecto A raíz de la implantación de la ESO en el municipio de Vila-seca (Tarragona), se detecta un volumen considerable de menores que presentan indicadores de absentismo o desescolarización en los dos centros docentes de educación secundaria del municipio. El 28 de mayo de 1997, en una reunión celebrada entre el IES Ramón Barbat y los Servicios Sociales de atención primaria, se detecta que aproximadamente un 50% de la población escolarizada en ese centro en 3º y 4º de ESO presentaba absentismo en mayor o menor grado y se pone de manifiesto la necesidad intervenir para abordar esta problemática. En noviembre del mismo año se crea la Comisión Adolescentes en el umbral Municipal de Absentismo integrada por las cinco escuelas de primaria del municipio, los dos IES, el EAP, la Policía Local y los Servicios Sociales. Durante los años 1997 y 1998 se trabaja un circuito de intervención del absentismo para hacer un trabajo estructurado, coordinado y en red. De esa manera se pretendía tener un control exhaustivo de los niveles reales de incidencia del problema para poder realizar un seguimiento adecuado (especialmente de todos los alumnos de primaria que pasaban a secundaria). La Comisión también consiguió una meta muy importante en el trabajo comunitario: que todas las partes implicadas homogeneizasen una terminología y unos conceptos comunes clave. Durante el año 1999 el trabajo se concentra en los IES, el EAP y los Servicios Sociales, ya que el volumen de menores que presentaban absentismo se concentra en secundaria. Se inicia un trabajo encaminado a idear propuestas de intervención más específicas e intensivas: se acuerda que la solución del problema requiere un trabajo en grupo con estos adolescentes, ya que los resultados serán más positivos y efectivos que únicamente el trabajo individualizado con cada familia.

Sombras de adolescentes en la calle

Los datos referentes al absentismo desde el año 1999 hasta el 2001 en el municipio son los siguientes:

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Febrero de 1999 21 desescolarizaciones Octubre de 1999 28 desescolarizaciones Febrero de 2000 27 desescolarizaciones y 11 absentismos crónicos

Cuando los técnicos decidieron que el ámbito de intervención debía ceñirse a un trabajo de grupo con los adolescentes, se añadieron a la Comisión Municipal de Absentismo los cargos políticos, ya que era adecuada una implicación del ámbito institucional, y se incorporaron los regidores de Educación y de Servicios Sociales. Esta implicación institucional hizo que desde el municipio se potenciase la creación de un recurso que consiguiera disminuir el absentismo. La Comisión Municipal de Absentismo valoró que el recurso más idóneo sería la creación de una UEC (Unidad de Escolarización Compartida). El Ayuntamiento firmó con el Departamento de Educación de la Generalitat un convenio de colaboración para la creación de esta UEC con la característica diferencial que atendería, preferentemente, a menores con problemática de absentismo. El recurso se hace realidad durante el curso 2001/2002. Uno de los factores de más importancia para llegar al recurso de Aula 15 fue la corresponsabilidad de todos los técnicos y políticos implicados en esta Comisión: desde los inicios, el proyecto ha contado con el apoyo institucional de la corporación municipal, hecho de notable relevancia por la proyección y normalización de la tarea que supone. file:///C|/Documents%20and%20Settings/Macrofit...L%20EN%20LOS%20I.E.S/ARTÍCULO%20DE%20EDUSO.htm (1 de 3) [13/06/2007 22:16:31]

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El incremento continuo del absentismo era debido al hecho que, al haber cada vez más población absentista, ésta motivaba a otros compañeros a no ir al IES. El hecho de crear un recurso para paliar esta situación ha permitido que la población en edad de escolaridad obligatoria cada vez estuviera menos en la calle y más en las aulas, hecho que provocaba la no-motivación de otros potenciales compañeros al absentismo y la de tener una alternativa adaptada de ESO para aquellos adolescentes que no encajaban, en función de diversas casuísticas, en el sistema convencional.

Caminando

Una vez iniciado el recurso de la UEC, al absentismo y la desescolarización en el municipio de Vila-seca han disminuido en más de un 70% con una tendencia claramente descendente. La Comisión Municipal de Absentismo sigue trabajando haciendo un seguimiento de la problemática de absentismo y del desarrollo del recurso de Aula 15: también es en esta comisión donde se gestionan las altas y bajas que se producen en la UEC. Actualmente la Comisión está formada por: los dos IES, el EAP, los Servicios Sociales de atención primaria, los regidores de Servicios Sociales y de Educación del Ayuntamiento, el inspector de zona del Departamento de Educación, Aula 15, los cinco centros de primaria y un representante de la Policía Local. El desarrollo del proyecto Las unidades de escolarización compartida cubren la necesidad real de atención pedagógica particular de aquellos alumnos que no se adaptan efectivamente al sistema escolar ordinario a causa de diversas casuísticas personales y familiares. No obstante, para esta tipología de alumnos sigue estando activo el derecho a recibir una formación digna y funcional para su integración sociolaboral posterior.


El modelo de UEC desarrollado en A15 asume este importante encargo desde una visión de responsabilidad y rigor: de esta manera se planifica la acción educativa (se actúa con previsión y racionalidad), se invierten recursos para desplegar una metodología adaptada a las necesidades de los alumnos (recursos humanos, materiales, de infraestructura, etc.) y se evalúa (tanto el programa como, evidentemente, a los alumnos para conocer su evolución e introducir las mejoras pertinentes en el proceso). Desde el Departamento de Educación de la Generalitat y el Ayuntamiento de Vila-seca se ha creado un recurso con un potencial de estimulación de los aprendizajes (de todo tipo: académicos y de crecimiento personal). A15 no es un recurso de contención, no es una medida de castigo, no es un espacio marginal donde se trabaja bajo mínimos, no es un centro de tratamiento… Se cree que estas condiciones reducirían el margen de actuación educativa de que se dispone y que se debe administrar de la forma más correcta posible. 1. La llegada de los alumnos a A15 está determinada por el principio de la voluntariedad. La autorización que los padres firman en el IES para tramitar la derivación a A15, aceptando la fórmula de la escolarización obligatoria, se convierte en consentimiento informado: es decir, tienen al alcance todos los datos identificativos del recurso (visitan A15) y, después de una valoración conjunta entre padres e hijo, deciden participar en la experiencia. La estrecha colaboración con los dos IES de referencia ha hecho posible establecer estos canales de derivación basados en la deliberación compartida (familia, A15 e IES de procedencia) y no en la urgencia. Este procedimiento de entrada facilita la posterior integración del alumno ya que conoce la estructura de A15. El alumno no llega al recurso pensando que ha sido castigado o relegado a un aislamiento sin posibilidades: se entiende que todos estos puntos de partida condicionan el posterior aprovechamiento y adhesión de los alumnos al proyecto. 2. La intervención pedagógica con los alumnos está vertebrada a través de los bloques de contenido siguientes: a) Talleres pre-profesionalizadores (área de tecnología): cocina, carpintería y jardinería. La función básica de estos bloques es permitir la transmisión de las nociones elementales del oficio para facilitarles la adquisición de unas bases que les permitan la inserción laboral posterior. Estos talleres están dirigidos por profesionales del sector que aportan al proyecto su experiencia constatada. b) Áreas instrumentales: matemáticas, lengua catalana, lengua castellana, ciencias sociales y ciencias naturales. c) Educación física (deporte y piscina) y educación visual y plástica. d) Temas transversales: créditos variables (educación emocional, sexual, para el consumo, para la salud...). e) Orientación y tutoría: atención en grupo e individual. La selección y concreción de los bloques de contenido fue una tarea complicada, ya que el punto de partida de los alumnos (especialmente el referente a las competencias escolares) es deficitario en la mayoría de los casos. Para perfilar los objetivos que orientarían el proceso educativo se siguieron tres criterios: el de funcionalidad (metas relacionadas con la vida real, con posibilidades de aplicación en escenarios reales), el de importancia (priorizamos los temas más esenciales para avanzar a medida que las bases se iban consolidando) y el de correspondencia académica (se abordan todas les áreas del currículum de secundaria excepto la lengua extranjera y la música).

Taller de carpinteria

3. La evaluación de los alumnos también fue una cuestión que debía ser Preparando herramientas definida con esmero. El equipo educativo de A15 ha desarrollado un sistema de evaluación continuada sustentada a través de diversos documentos (fichero personal del alumno, pruebas trimestrales, etc.) y consecuente con el itinerario curricular pactado con el IES. La actuación educativa especializada que se está llevando a cabo desde el recurso tiene un reconocimiento

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académico que se materializa en la validación de los resultados en el IES. 4. El equipo educativo es la herramienta de intervención más eficiente: en A15 trabajamos nueve personas: director, coordinadora pedagógica, maestra, psicóloga, tres profesores de taller (carpintería, jardinería y cocina), un profesor de visual y plástica y otro de educación física. Se entiende que la distribución de funciones en roles profesionales bien definidos así como su especialización son condiciones básicas para desarrollar una intervención completa. La herramienta de intervención clave que se utiliza es el PEI: el tutor es el encargado de confeccionar este documento donde se recogen la descripción de la realidad del alumno, los objetivos a alcanzar (ámbito familiar, escolar y personal) así como las estrategias educativas para su consecución. El tutor es el referente del alumno y el profesional del equipo que más conoce el caso; no obstante, todos los miembros son conocedores de la situación y de las líneas de actuación para conseguir una sinergia de fuerzas efectiva.

Aula

Aula 15 nació con la voluntad clara de abordar un problema socioescolar muy concreto: el absentismo. En este sentido se ordenó una estructura y una dinámica educativa muy particular que, según los resultados obtenidos en estos cuatro cursos de historia, ha resultado adecuada a la problemática ya que la mayoría de los Aula alumnos han permanecido en el recurso hasta junio y los índices de absentismo actualmente se hallan en unas cifras muy residuales. También cabe comentar la reacción de las familias, que han expresado su gratitud por la actuación, han colaborado progresivamente en el desarrollo del proyecto, han constatado cambios positivos en la evolución de sus hijos y con las cuales establecemos canales de comunicación y colaboración muy enriquecedores y efectivos.

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Evidentemente aquella primera aplicación (curso 2001-2002) proporcionó indicadores de mejora que se han ido introduciendo en los cursos siguientes, pero, fundamentalmente, sirvió para evidenciar que sí que se podía organizar una formación alternativa de la etapa que motivase a esta tipología de alumnos. A15 es un espacio de convivencia y aprendizaje regulado por una normativa interna muy clara, que pretende poner al alcance de los alumnos una formación cultural y personal mínima para garantizar su posterior integración sociolaboral. Después de cuatro cursos, la evidencia del primer año se ha tornado confirmación acerca de la idoneidad de la propuesta formativa, ya que continúa dando respuesta pertinente a la realidad del municipio.

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es una publicación digital editada por la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES). deRes ISSN 1698-9097. Todos los derechos reservados.

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Los educadores y las educadoras sociales en las comunidades de aprendizaje 06/sep/2005

Rosa Valls. Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Está basada en el aprendizaje dialógico y en una educación participativa de la comunidad en todos los espacios, incluida el aula. La participación es un elemento fundamental dentro del proyecto educativo y es donde el papel de los educadores y educadoras sociales toma un nuevo sentido. Estos trabajan de igual a igual con familiares, voluntariado, profesorado y con todas las personas implicadas en el proyecto, con un objetivo común: que los niños y niñas tengan igualdad de oportunidades y resultados en la sociedad de la información. El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información ha generado grandes cambios en todos los ámbitos de nuestra vida, tanto desde un punto de vista personal como social (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001). Entre ellos, nuevas formas de interacción caracterizadas por el diálogo, llegando a acuerdos basados en el mejor argumento. En estos procesos de negociación, cada vez es menos importante el estatus que la persona ocupa, y más importante la validez de lo que dice (Flecha, 1997). Autores y autoras de repercusión internacional en el ámbito de las ciencias sociales y educativas, como Habermas (1987), Freire (1997) o Beck (1998) han explicado estos cambios basándose en la realidad social, haciendo aportaciones clave que los y las profesionales del ámbito educativo y social debemos incorporar si queremos dar respuesta a las desigualdades sociales. Dos de las características de las sociedades actuales son el diálogo y la desmonopolización del conocimiento experto (Beck, Giddens y Lash, 1997). Por una parte, nuestras sociedades se basan cada vez más en el diálogo y es común reivindicar que los conflictos se resuelvan mediante acuerdos conseguidos partiendo del propio diálogo. Por otra parte, hay una descolonización del conocimiento experto; el antiguo patrón de experto, de autoridad, se está rompiendo a medida que aumenta la pluralidad de opciones que se conocía hasta ahora. Nos guste o no, el modelo ha cambiado. Si unimos estos dos aspectos, nos encontramos que, por ejemplo, el profesor o profesora no posee la verdad por el simple hecho de serlo, sino que puede ser cuestionado por cualquier miembro de la comunidad educativa independientemente de su edad, género, nivel académico o etnia (Sánchez Aroca, M., 1999). El papel del educador y educadora social también cambia en este nuevo contexto. Para responder a las nuevas necesidades, su tarea debe estar abierta al diálogo y al cuestionamiento por parte de las personas implicadas. A continuación presentamos las comunidades de aprendizaje (en adelante, CA) como experiencia de éxito donde el papel del educador y de la educadora social toma un nuevo sentido al incorporarse a la escuela como un miembro más de la comunidad educativa para involucrarse en el aprendizaje de los niños y niñas y para resolver los obstáculos que vayan encontrando. Las comunidades de aprendizaje: una experiencia educativa de éxito Hoy es un hecho constatable que las escuelas no pueden atender todas las demandas educativas que genera la sociedad de la información. La educación cada vez depende menos de lo que pasa en el aula y más de los estímulos que provienen de todos los contextos que influyen en los niños y las niñas: escuela, familia, barrio, centros de recreo, entidades deportivas, medios de comunicación, etc. En estas circunstancias, el Calle entorno llega a ser un agente educativo clave y la coordinación de este entorno con la escuela, una necesidad primordial. Precisamente, el proyecto de las CA pretende dar respuesta a esta necesidad abriendo la escuela al barrio y convirtiéndola en el elemento aglutinador de todos los agentes sociales y educativos (Elboj Saso, et. al., 2002). Hoy, este proyecto es una experiencia educativa de éxito en 17 escuelas del Estado español (6 en Catalunya, 7 en el País Vasco y 4 en Aragón)(1). En zonas especialmente deprimidas, donde el fracaso escolar es más elevado y donde las condiciones del entorno del centro son más problemáticas, la estructura tradicional de escuela ha resultado especialmente ineficaz. De esta manera, tanto las escuelas como su contexto cercano se han visto abocadas al círculo vicioso del fracaso escolar, las bajas expectativas, la desigualdad y la exclusión. Estos tipos de entornos son los que más necesitan la transformación propuesta por las CA, ya que una de las Niña pintando en el suelo principales finalidades del proyecto es acelerar los aprendizajes para desarrollar al máximo las capacidades del alumnado. Este énfasis en el aprendizaje es necesario cuando las condiciones del contexto social parecen más propicias para el fracaso escolar y la no-inclusión en la sociedad de la información. Sin embargo, no debe pensarse que el proyecto es exclusivo para aquellas zonas más desfavorecidas. Al contrario, las CA siempre suman: siempre implican una mejora, como lo demuestra el hecho de que también han resultado un éxito en escuelas situadas en contextos muy diferentes.

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Más aprendizaje y de más utilidad El aprendizaje es el eje en torno al cual se construye este proyecto. De hecho, la expresión comunidad de aprendizaje adquiere su máxima significación cuando alumnado, familiares y otras personas del barrio hacen del centro escolar un lugar para la formación de todos y todas, de manera que el clima general va orientado al aprendizaje. En este sentido, una de las prioridades principales es maximizar el tiempo en el que el alumnado participa en actividades de enseñanza-aprendizaje. Así, se ponen en marcha todos los recursos Subiendo que hagan falta para organizar, por ejemplo, más clases de refuerzo de las lenguas autóctonas para los recién llegados. Recursos como, por ejemplo, que otros adultos (profesorado o voluntariado) entren en el aula para dar apoyo al alumnado que presenta más dificultades, para trabajar con otras formas de organización (grupos interactivos) que permiten aprender más y mejor, etc. (Aubert, A.; Garcia, C., 2001). En este sentido, uno de los criterios fundamentales es que los niños y las niñas que necesiten refuerzo nunca saldrán del aula para hacer actividades diferentes a las de sus compañeros y compañeras, ya que esto iría en contra de la voluntad de maximizar el tiempo de aprendizaje. Aquellos y aquellas que necesiten algún tipo de refuerzo no deben perder las oportunidades de las que disfrutará el resto, sino que deben disponer de más recursos. Por esta razón se introducen personas en el aula y las clases de refuerzo nunca se desarrollan paralelamente a las clases ordinarias, sino en franjas horarias libres: al acabar las clases, por la tarde, al mediodía...


Con la misma voluntad de aprovechar al máximo el tiempo para promover el aprendizaje, la Grupo implementación de los grupos interactivos ha resultado una medida de enorme eficacia. De hecho, en algunos casos, ha contribuido a cuadruplicar el número de actividades por hora que se hacían en el aula. Se trata de distribuir al alumnado en grupos heterogéneos (en cuanto a género, nivel de aprendizaje y origen cultural) en el que 4 ó 5 alumnos hacen una tarea determinada durante 20 minutos con la supervisión y el apoyo de una persona adulta voluntaria (familiar o miembro de la comunidad). Pasados los 20 minutos, se cambia de actividad, de manera que por lo menos se hacen cuatro durante una hora. (Elboj Saso, C., 2002). Esta organización fomenta el diálogo, la cooperación y la solidaridad entre los niños y niñas. Sin embargo, no deja de tener un gran valor instrumental: por una parte, permite realizar más actividades en menos tiempo y, por otra parte, el aprendizaje mediante el diálogo promueve la reflexión, la formación de un espíritu crítico y el desarrollo de las capacidades de selección y procesamiento de la información, que son tan demandadas en la actual sociedad de la información. Altas expectativas y evaluación permanente Otro de los rasgos que definen las CA son las expectativas positivas. Esto significa apostar por las capacidades y no por los déficits, por las posibilidades y no por las dificultades. En consecuencia, las expectativas hacia el alumnado siempre son de máximos, mirando hacia las más altas cuotas. No se trata sólo de que vayan pasando cursos, sino de desarrollar al máximo las capacidades de todos y todas. Sin embargo, las expectativas positivas no van dirigidas exclusivamente hacia las capacidades del alumnado, sino también hacia las capacidades de colaboración de todos los agentes implicados y hacia las posibilidades de la misma comunidad. En todos los casos, unas expectativas altas y positivas dan confianza para emprender nuevas tareas, afrontar nuevos desafíos y contribuyen a la mejora del rendimiento. El ejemplo siguiente es muy ilustrativo de hasta qué punto cambian las expectativas de una escuela cuando se transforma en CA: en una escuela localizada en un barrio marginal de mayoría gitana, en los inicios del proceso de transformación en CA un voluntario preguntó a los niños y niñas qué querían ser de mayores. Ellos y ellas comentaron ocupaciones como vendedor ambulante, trapero o herrero. Cuando el voluntario les preguntó si alguno de ellos o ellas quería ir a la universidad, ellos respondieron: ¿Es que los gitanos podemos ir a la universidad? Pocas semanas después, el mismo voluntario les volvió a formular la pregunta. ¿Qué queréis ser cuando seáis mayores? Esta vez surgieron respuestas como profesor, médico o Estudiante hasta astronauta. El incremento del nivel de las expectativas fue fulgurante. En poco tiempo, fruto de las interacciones de los niños y las niñas con el voluntariado universitario y de la transformación que estaba experimentando su escuela, estos niños y niñas ampliaron sus horizontes hasta un punto que no hubiéramos imaginado nunca poco antes.

Marginación

Como se ha dicho al principio, las CA siempre suman, siempre comportan mejoras. Para garantizar este progreso permanente hace falta que todas las personas que participan lleven a cabo una tarea de evaluación continua, que en determinados momentos del curso se debe formalizar de manera explícita. Sin embargo, este proceso de evaluación, en el que participan todas las personas implicadas, no siempre debe ir orientado hacia los déficits, hacia las propuestas que todavía no se han podido realizar, sino que también deben valorarse las transformaciones positivas que ya han tenido lugar. El hecho de que algunos miembros de las CA no respondan de una manera plenamente satisfactoria a algunas de las metas que se fijaron inicialmente no debe dar lugar a críticas o ataques, sino que, siendo plenamente conscientes del hecho que esta o aquella meta todavía debe De espaldas alcanzarse, también deben valorarse los pasos que estos agentes han hecho en la dirección que se había acordado. El educador y la educadora social en las comunidades de aprendizaje El educador y la educadora social tienen una serie de funciones entre las cuales podemos destacar, por ejemplo, la detección y el análisis de los problemas sociales y sus causas, la relación y el diálogo, la organización y participación en la vida cotidiana y comunitaria, la promoción de actividades socioeducativas, etc. Las CA dan nuevas oportunidades a estas tareas a través de una nueva organización interna, pero sobre todo a través de una manera diferente de establecer la relación entre la educación dentro y fuera de los centros, en especial mediante una decidida voluntad de coordinar y potenciar todos los recursos educativos de la comunidad. En este punto el educador social pasa a ser un elemento de primer orden. En un barrio donde hay dos escuelas que se han transformado recientemente en CA, Intriduciendo fichas la tarea del educador y de la educadora de calle consistía especialmente en hacer un seguimiento del absentismo escolar. Cuando iba a las casas de aquellos niños y niñas que menos asistían a clase para hablar con sus familias, éstas, desconfiadas, lo rechazaban o ignoraban, de


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manera que debía regresar a su despacho a introducir estos casos en sus fichas y recopilaciones estadísticas sin resolver los problemas de fondo. Ahora, sin embargo, cuando estas escuelas ya se han convertido en CA, la tarea de los educadores y educadoras sociales ha dado un giro de 180 grados: a partir de la organización por comisiones de trabajo, el/la profesional tiene la oportunidad de interactuar con padres y madres, de manera que les comenta los casos de aquellos niños y niñas que no asisten a clase y son estos mismos Comunidad padres y madres, que conocen a las familias porque son vecinos, conocidos o hasta familiares, los que hacen propuestas para ver qué soluciones se pueden encontrar. Las palabras de este educador de calle ilustran muy bien la transformación vivida: He pasado de ser un educador de mesa a ser un educador social en la comunidad. En este mismo barrio, gracias al diálogo entre las dos escuelas que desarrollan el proyecto de CA, las entidades del barrio y las administraciones, se han vuelto a evaluar las prioridades del plan de desarrollo comunitario y se ha vuelto a definir la educación como uno de los objetivos principales. En consecuencia, se ha destinado una parte de las subvenciones para que una persona mediadora, aparte de las tareas de coordinación entre les familias y la escuela, promueva la educación permanente entre los familiares del alumnado. En otro caso, los educadores y educadoras sociales de un barrio conflictivo donde la escuela también se transformó en una CA han encontrado un impagable apoyo a su tarea de coordinación y dinamización de las entidades, la escuela y las familias, desde que se creó una comisión de convivencia en la escuela. Gracias a este órgano, se pudieron celebrar por primera vez reuniones entre la asociación de vecinos y la asociación gitana para hablar de los problemas de convivencia en el barrio. Los educadores y educadoras sociales, además, han podido generar nuevas colaboraciones con la escuela en el momento de la acogida de las mañanas (de 8 a 9), del comedor y en otras actividades del tiempo libre.


Participación

Estos son sólo algunos ejemplos que muestran cómo la tarea de los educadores y educadoras sociales se vuelve a definir y toma un enorme impulso con las CA. La participación pasa a ser un elemento fundamental: en las CA la enseñanza no queda sólo en manos del profesorado, sino que también toman parte las familias, el voluntariado y el resto de agentes educativos del barrio. La participación de la comunidad en todos los niveles de decisión, planificación y actividad de la escuela junto con el profesorado, permite encontrar nuevos recursos (impensables para una escuela convencional en algunos casos) y optimizar el uso de los ya existentes. Esta participación se concreta mediante la creación de comisiones mixtas de trabajo sobre cualquier ámbito en el que todo el mundo puede tomar parte. La participación de la comunidad en todos los niveles de organización del centro escolar implica un cambio radical de los roles de los profesionales. Su posición, desde la cual podían tomar todas las decisiones de manera unilateral pero también solitaria, queda potenciada en unos órganos de decisión más abiertos y democráticos en los que también participan los miembros de la comunidad (madres, padres, otros familiares, voluntariado, etc.). Así, se asume una nueva función de dinamización y coordinación que antes hacían en solitario y para las cuales ahora cuentan con la colaboración de muchas otras personas. Estas personas que colaboran en una CA también experimentan un cambio radical en su actitud hacia la educación. La pasividad que llevaba en muchos casos a delegar completamente la enseñanza a la institución escolar se convierte en una actitud activa, comprometida y consciente del hecho que todos y todas podemos aportar alguna cosa a la educación de nuestros niños y niñas.

Grupo

Sin duda, un barrio que está viviendo un proceso de transformación a partir de la participación entusiasta de todos los agentes sociales constituye un marco donde la tarea del educador social tiene más repercusiones y es más respetada, reconocida y estimulante. En definitiva, los educadores y las educadoras sociales pueden, a través de las comunidades de aprendizaje, dar un nuevo impulso a su tarea de transformar las circunstancias que limitan la integración social de las personas. Son una nueva oportunidad para incidir, a través de la educación social, en la mejora de la sociedad, para conseguir que cada uno de los niños y las niñas lleguen al máximo de sus posibilidades.

Actitud

1 Si queréis buscar más información sobre el proyecto o sobre estas escuelas, podéis consultar la página web: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net. Bibliografía

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AUBERT, A.; GARCÍA, C. 2001. "Interactividad en el Aula". Cuadernos de pedagogía, núm. 301, Abril, p. 20-24. BECK, U. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós, 1998. BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernización Reflexiva: política, tradiCión y estética en el orden social moderno. Madrid: Alianza Editorial, 1997. CARIDE, J. A. "La pedagogía social en España", en Núñez, V. (coord.) La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social (p. 81-112). Barcelona: Gedisa, 2002. ELBOJ, C. [et al.] Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó, 2002. FLECHA, R. Compartiendo Palabras. Barcelona: Paidós, 1997. FLECHA, R.; GÓMEZ, J.; PUIGVERT, L. Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós, 2001. FREIRE, P. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure, 1997. HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus, 1987. PETRUS, A. "Educación social y perfil del educador social", en SÁEZ, J. (comp.) El educador social, p. 165-214. Murcia: Universidad de Murcia, 1993. SÁNCHEZ AROCA, M. "La Verneda-Sant Martí: a school where people dare to dream." Harvard Educational Review, núm. 3, vol. 69, p. 320-335. VALLS, R. Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Barcelona, 2000.

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Número 4


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El Educador Social y el absentismo escolar 01/sep/2005

Josep Vallés. Educador social responsable de los programas de infancia de la UBASP (Ayuntamiento de Tortosa). Licenciado en Ciencias de la Educación y Geografía e Historia. Miembro de la Junta Directiva de la Escuela del Esplai de Tortosa y profesor tutor de la UNED en Tortosa. El departamento de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Tortosa asumió en 1991 responsabilidades sobre el absentismo escolar. La finalidad del proyecto es disminuir las situaciones que llevan a incrementar la marginalidad y la conflictividad social de los menores matriculados en las escuelas tortosinas. Propuesta de intervención en el municipio de Tortosa Descripción del municipio Tortosa, capital de la comarca catalana del Baix Ebre, tiene en la actualidad aproximadamente 33.000 habitantes, y se encuentra ubicada en el extremo sur de Catalunya.

ARCHIVO

Actualmente, la inmigración se encuentra alrededor del 9% de la población de Tortosa. Debemos decir que en Tortosa hay una población gitana de unas 600 personas. Los servicios sociales son propios y en la Unidad Básica de Atención Social Primaria (UBASP) hay cuatro asistentes sociales (aparte, una asistente social a media jornada lleva el servicio de ayuda a domicilio) y dos educadores (una compañera y yo), además de dos trabajadores familiares y un director de atención primaria, sin olvidarnos de los dos administrativos. Hay un Centro Abierto que consta de dos educadores a media jornada, un director de centro y colaboraciones puntuales de monitores. Aparte, hay un patronato de servicios sociales (ISSET) presidido por el regidor de Derechos Sociales y gestionado por la coordinadora del servicio de Bienestar Social, servicio que engloba todos los servicios sociales y que incluye, entre otros, el Centro de Formación Ocupacional, el PTT, la Escuela de Adultos, el taller TOCS para rehabilitación social, el Servicio de Atención y Asesoramiento a la Mujer, y el espacio de orientación familiar La Brúixola. Justificación (descripción de la situación)

Caminando

Se constata que el fenómeno de absentismo escolar, aunque todavía está presente en todos los sectores sociales, tiene su principal repercusión en los sectores y grupos más marginados desde un punto de vista social, cultural y económico.

El absentismo en sí mismo sólo es definible por la no-asistencia del niño/a a la escuela, pero considerado ampliamente suele ser uno de los síntomas de otros desajustes e inadaptaciones (sociales, económicas, culturales, etc.). Existen diferentes tipologías del absentismo; la de los niños y niñas que están escolarizados pero que no asisten a la escuela o bien que asisten poco, o aquellos que nunca han sido escolarizados. En el primero de los casos la detección es más fácil y es facilitada por la escuela. En el caso del absentismo escolar parcial, la normativa es clara: los maestros deben avisar a Pizarra los padres. Si la familia colabora, intervendrá el EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de la Generalitat) en un primer nivel y después, en caso necesario, se procederá a la coordinación con los servicios sociales de base mediante los educadores sociales.

vacia

Es más difícil cuando la familia no colabora; en este caso deberán intervenir los educadores sociales de la UBASP, con el objetivo de hacer llegar la problemática a la institución adecuada. Los motivos por los cuales se ha elaborado un proyecto de absentismo escolar en Tortosa responden a necesidades constatadas por el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico y algunas escuelas de atender esta problemática. El problema es complejo y requiere una intervención sistemática desde diversos frentes (escolar, servicios sociales, equipos especializados, policía local, etc.). Sin embargo, y reconociendo que los planes de actuación no deben ser unilaterales, pensamos que nosotros, desde los servicios sociales de base, debemos intentar entender y explicar claramente el problema y dar prioridad a las zonas y colegios más conflictivos. La tarea que podamos hacer desde los servicios sociales puede ser muy efectiva siempre que exista una coordinación con las escuelas y con los equipos de soporte técnico. Orígenes de nuestra intervención


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En el año 1991, nuestro Departamento de Servicios Sociales asumió responsabilidades sobre el absentismo escolar, con un proyecto consensuado con el Departamento de Educación y realizado junto con la trabajadora social de la EAP del Baix Ebre. Aunque el proyecto afectaba a todos los colegios de Tortosa, la problemática se centraba principalmente en dos centros escolares que están localizados en el núcleo antiguo de la ciudad. En cada curso, hacíamos un seguimiento de 100 a 200 chicos/as con riesgo social (familias beneficiarias de ayudas de Cáritas, PIRMI, alumnos problemáticos derivados por los centros escolares, etc.).

Gráfica

El proyecto empezó a dar resultados, ya que cuando lo iniciamos, durante el curso 91-92, teníamos una media de faltas no justificadas por chico/a de 7 al mes, mientras que durante los cursos 94-95 y 95-96 se redujeron a 3 faltas al mes por chico/a. En aquel momento y ahora, valoramos muy positivamente la intervención de la Policía Local en este problema. Todo ello hace que este proyecto tenga eco en Catalunya (participación en Jornadas de la Cruz Roja, de la Diputación de Barcelona), y que se nos haya pedido el proyecto desde muchos ayuntamientos e instituciones (por ejemplo, ciudad de Valencia, Torroella de Montgrí, Universidad de Valencia, etc.). Normativa

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La Constitución Española de 1978: art. 27.

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La LODE 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, art. 1. ●

La Ley de Consejos Escolares 25/1985. ●

La Ley Municipal y de Régimen Local de Cataluña 8/1987 de 15 de abril: art. 63. ●


La LOGSE 1/1990 de 3 de octubre: art. 5. ●

Decreto 266/1997, de 17 de octubre, de derechos y deberes de los alumnos. ●

Ley 8/1995 de 27 de julio de Cataluña, de atención y protección de los niños y los adolescentes (DOGC 2083-02/08/95): el artículo 59.1, entre las infracciones en el ámbito de la Ley, prevé: "c) no procurar, los padres, los tutores o los guardas de un menor en período de escolarización obligatoria, que éste asista al centro escolar cuando dispone de plaza y sin causa que lo justifique." (No obstante, según consultas jurídicas que hemos realizado, parece que el reglamento de sanciones de esta ley no está desarrollado.) Objetivos La finalidad de este proyecto es que con su aplicación disminuyan aquellas situaciones que lleven a incrementar la marginalidad y la conflictividad social de los menores matriculados en las escuelas tortosinas. Esta finalidad la podríamos detallar en estos objetivos:

Pensamiento

1. Reducir el número de menores absentistas del municipio de Tortosa.

2. Intervenir directamente o indirectamente en los absentismos reiterados de la escuela de manera sistemática y coordinada. 3. Coordinar recursos y líneas de trabajo en la vía de la prevención. Metodología En los primeros años usamos una metodología muy directa y elaboramos unas listas mensuales de seguimiento a partir de indicadores y demandas de los centros. No obstante, el proceso de intervención lo hemos tenido que adaptar al documento "Posibles actuaciones en supuestos de absentismo escolar de alumnos de centros de nivel no universitario de Cataluña" del 24 de febrero de 1998 de la Secretaría General del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña: Según este documento, se aconseja la intervención siguiente: Actuación en el centro docente

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Información inmediata a padres o tutores. Requerir la actuación de los padres o tutores. Aplicar las medidas correctoras previstas para supuestos de conductas contrarias a las normas de convivencia. Aplicar medidas disciplinarias. Informar al Ayuntamiento de Tortosa y requerir su cooperación en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria. Este informe se hará en un impreso de derivación con las características siguientes: ❍ En la parte superior del impreso se consignarán los datos del centro.


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En la primera columna, se escribirá el nombre y los apellidos del alumno/a absentista. En la segunda columna se especificará el curso. En la tercera columna la etapa que está cursando. En la cuarta columna la edad de cada alumno/a. En la quinta columna se especificarán las horas de absentismo del centro. Consideramos necesario incluir al alumno/a cuando haya efectuado un número de horas de absentismo igual o superior a 20 horas mensuales. Cuando las horas de absentismo contabilizadas por el centro sean menos de 20, no será necesario incluir al alumno en este impreso. Una vez se haya rellenado el impreso y dentro de los cinco primeros días de cada mes, será firmado y sellado por el director del centro, que tramitará una copia al Ayuntamiento y otra a la EAP. Se debe informar a la Delegación Territorial de Educación en caso de que no se resuelva la noasistencia al centro escolar.

Actuaciones del Ayuntamiento

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Cooperar con la Administración educativa. Los centros educativos del municipio nos facilitan una lista mensual, de acuerdo con un formato realizado a instancias de la inspección educativa, en el año 2000, donde figuran los nombres de los niños/as, el curso/ciclo, la etapa, la edad y las horas mensuales que han faltado, que deben ser iguales o superiores a 20. Una vez rellenado el impreso y dentro de los cinco primeros días de cada mes, será firmado y sellado por el director del centro, que tramitará una copia al Ayuntamiento y otra al EAP. Si tenemos un expediente abierto del caso, intervendremos nosotros directamente; sino, será tras una primera intervención del asistente social del EAP. Nosotros pensamos que en los casos en los que se valore que la situación de absentismo sea suficientemente grave por sí misma o atendiendo a las circunstancias sociofamiliares se debe notificar a la EAIA.


Actuaciones de la Delegación Territorial

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Velar por el correcto ejercicio de las actuaciones que corresponden al centro docente. Impulsar y requerir la cooperación del Ayuntamiento correspondiente. Disponer de información precisa sobre las circunstancias concurrentes en los casos planteados y de las actuaciones llevadas a cabo. Dar cuenta de la situación a la Dirección General de Atención a la Infancia al efecto de lo que prevé la Ley 8/1995 y la normativa concordante. Trasladar, acto seguido, una copia de la notificación anterior a la Secretaría General.

Queremos apuntar, ahora, en qué podría consistir la coordinación de los educadores con los diferentes profesionales que intervienen. a) el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico:

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recogida de datos conjuntamente;

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selección de casos en los que intervenir; en los casos cuyos expedientes están en manos de la UBASP, interviene la UBASP, y en aquellos casos en los que no es así, interviene el asistente social de la EAP; ●

seguimiento y evaluación del programa y de los casos. b) la escuela:

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facilitar, mediante un control de asistencia, los casos de absentistas y la evolución posterior de la problemática; ayudar en la recopilación de datos significativos sobre el menor y su problemática; participar, cuando se crea conveniente, en la elaboración y la puesta en práctica de planes de trabajo individualizados.

c) el equipo social de base:

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recibir información de todos los casos de absentismo y especialmente de los casos que sean beneficiarios del PIRMI; intervención conjunta cuando la problemática familiar lo requiera; coordinación en cuanto a adjudicación de ayudas y uso de recursos.

d) el Equipo de Atención a la Infancia en Alto riesgo social (EAIA) de la Generalitat de Catalunya da apoyo y asesoramiento en los casos:

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que requieran una mejor evaluación a causa de sus características o de la complejidad de la situación familiar; que tengan especiales dificultades y se haga aconsejable un replanteamiento a fondo de toda la intervención; es aconsejable priorizar los casos de absentistas en edad de escolarización primaria ya que la negligencia es de los tutores y no de la inadaptación.


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e) Departamento de Educación:

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proporcionar información sobre las escuelas; atender las demandas de cambio de centro, cuando se crea necesario; posibilitar nuevas matriculaciones de menores sin escolarizar detectados por los educadores.

f) Policía Local:

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En el caso de encontrar a niños/as de 6 a 16 años por la calle en horas escolares, deben ser llevados a la escuela o al domicilio. Si el problema tan solo es de absentismo (en caso de abandono o maltrato se pasan a Servicios Sociales después de haber hecho las denuncias pertinentes), se elabora un informe de los menores absentistas para los Servicios Sociales donde figuran los datos básicos del menor, la escuela donde va y el lugar y la hora en que se le ha localizado.

En cuanto a los recursos que se pueden usar, proponemos:

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centro abierto

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centro de recreo trabajadores familiares becas de libros, comedor, colonias cursos de deporte Cáritas parroquial comisiones sociales en centros educativos (contempladas recientemente en la normativa de actuaciones de los Equipos de Asesoramiento Pedagógico )


Identificación de indicadores de evaluación para este proyecto Deben diferenciarse tres tipos de resultados: - Casos cerrados: consideramos cerrados los casos en los que las posibilidades y recursos del programa no inciden en la resolución del absentismo, así como los casos de cambio de localidad. Entonces se derivan a otras localidades o a diferentes profesionales. - Casos resueltos: entendemos aquellos casos en los que el menor asiste a la escuela de manera continuada. Al finalizar el curso escolar se dará el alta a estos casos. - Casos en seguimiento: son aquellos en los que el absentismo persiste y requiere que se continúe con la intervención. Resultados del programa En estos últimos años del programa hemos constatado como hecho positivo que el Departamento de Educación, la Policía, los tutores y la sociedad en general se han sensibilizado con la repercusión y la dimensión real del fenómeno de absentismo, y nosotros, como muchos otros ayuntamientos (Barcelona, Manlleu, Sabadell, etc.) y organismos como el Gabinete de Derechos Humanos de la Cruz Roja de Catalunya hemos contribuido firmemente a este éxito. Recuerdo que en los primeros años del programa se desconocían las estadísticas sobre niños absentistas de los centros educativos.

Regreso a clase

No obstante, el absentismo es una de las principales inadaptaciones que se originan en el marco escolar, pero no es la única. Debemos evitar dos peligros:

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La mentalidad de que el educador/a sólo ha de intervenir en casos de absentismo, derivando la problemática y considerando que su tarea ya está completa.

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La no-voluntad de derivar los casos de absentismo, porque estos chicos son conflictivos y si no asisten a clase, mejor: debemos decir que algunos centros educativos no nos hacen llegar las listas por este motivo. Por lo tanto, desde nuestra intervención en el ámbito escolar hay que implicar a los tutores en la erradicación del absentismo con su colaboración activa y sistemática. Continúa vigente la reflexión de los educadores sociales del Ayuntamiento de Gandía, cuando en el núm. 2 de la revista Educación Social (1996) dicen: "debemos reivindicar nuestro papel ante la comunidad escolar como interlocutores válidos para intentar resolver cualquier inadaptación social detectada en los alumnos. Si llegamos a conseguir esto, podemos decir que hemos dado el primer (y fundamental) paso para la normalización de la figura del educador/a social, dentro de la escuela". Un aspecto muy importante de algunos centros donde haya muchos alumnos o con una especial incidencia de absentismo, puede ser la creación de comisiones sociales, formadas por maestros o profesores orientadores (jefe de estudios, psicopedagogos, maestros de educación especial, etc.), para el diplomado en trabajo social del EAP y para el educador/a social de la zona. Nosotros hemos creado cuatro con el objetivo de intervenir en situaciones de absentismo y de inadaptación social, siguiendo un poco el modelo propuesto por la EAP file:///C|/Documents%20and%20Settings/Macrofit...%20EN%20LOS%20I.E.S/ARTÍCULO%20DE%20EDUSO3.htm (4 de 5) [13/06/2007 22:16:51]

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del Bages, y estamos suficientemente satisfechos de los resultados. Por otra parte, opinamos que los esfuerzos de primaria son muy importantes para prevenir situaciones cronificadas en secundaria, y también hay que decir que en secundaria nos encontraremos fracasos donde será difícil actuar y donde deberemos mirar todos los recursos posibles. La inmigración nos ha traído nuevas problemáticas, por ejemplo, la de los gitanos rumanos, que no están acostumbrados a procesos sedentarios y escolares. Estos problemas nuevos se añaden a los de siempre:

Leyendo

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Algunos/as adolescentes gitanos (autóctonos) dejan la escuela en los niveles de la ESO por diversas razones (inadaptación cultural, escolar, etc.). Una idea interesante que actualmente estamos meditando es la creación de una Unidad Educativa Compartida (UEC) específica para adolescentes (chicos y chicas) gitanos que atienda unas problemáticas de escolarización muy concretas de esta cultura. Aparte, hay adolescentes conductuales, en muy poca cantidad, pero los hay, que no quieren hacer nada (ni tan solo ir a una UEC).

Para finalizar, quiero decir que entre el realismo y la utopía está el presente en el que cada chico/a es válido por sí mismo. De hecho, cada chico/a al que pudiéramos reconducir y, en definitiva, educar mejor de lo que lo harían sus "colegas" de barrio, o a veces incluso la "nada", justifica los posibles fracasos que en este programa pudiéramos tener.

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TEMA 52: “La participación de la comunidad educativa. Cooperación entre familia y escuela. Asesoramiento y participación en el desarrollo de programas formativos de madres y padres del alumnado. La Coeducación en los centros escolares. El fomento de la igualdad de género”

TEMA 52: “LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA. ASESORAMIENTO Y PARTICIPACIÓN EN EL DESARROLLO DE PROGRAMAS FORMATIVOS DE MADRES Y PADRES DEL ALUMNADO. LA COEDUCACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES. EL FOMENTO DE LA IGUALDAD DE GÉNERO”

ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA


2.- LA PARTICIPACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ENSEÑANZA (P.G.E.) 2.1.- OBJETIVOS DE LA PGE 2.2.- CONTENIDOS DE LA PGE 3.- ÓRGANOS DE GOBIERNO, DE PARTICIPACIÓN Y DE CONSULTA 3.1.- EL CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LA MANCHA 3.2.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE LOCALIDAD 3.3.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO 4.- LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA 4.1.- EL PROFESONADO 4.2.- LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES 4.3.- LAS ASOCIACIONES DE ALUMNOS Y ALUMNAS 5.- LA COEDUCACIÓN 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- CONCEPTOS NECESARIOS 5.2.1.- SEXO 5.2.2.- GÉNERO 5.2.3.- ROLES DE GÉNERO 5.2.4.- ANDROCENTRISMO 5.2.5.- SEXISMO 5.2.6.- FEMINISMO 5.2.7.- COEDUCAR 5.3.- ÁMBITOS DEL SEXISMO 5.3.1.- LA FAMILIA 5.3.2.- LA SOCIALIZACIÓN 5.3.3.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN 5.3.4.- EL TRABAJO 5.4.- EL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.4.1.- ÁMBITOS DEL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.4.1.1.- CURRÍCULUM EXPLÍCITO 5.4.1.2.- CURRÍCULUM OCULTO


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5.4.2.- ACTITUDES COEDUCACIÓN

DEL

PROFESORADO

ANTE

LA

5.5.- PASOS HACIA LA COEDUCACIÓN 5.5.1.- ATAJAR EL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.6.- CONCLUSIONES 6.- ANEXO: “ORDEN PARTICIPACIÓN COMUNIDAD EDUCATIVA CLM”

1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA


Para desarrollar este tema nos vamos a centrar en la Ley 3/2007, de 08-03-2007, de Participación Social en la Educación en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, reguladora de los contenidos que nos pide este tema. La participación efectiva de la sociedad en la programación general de la enseñanza a través de los distintos sectores que componen la comunidad educativa es un mandato de la Constitución Española de 1978 que recogen la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio reguladora del Derecho a la Educación y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación. Estas normas básicas definen la participación como uno de los principios del sistema educativo. La Ley Orgánica 9/1982, de 10 de Agosto, que aprueba el Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha, establece en su artículo 4.2 que corresponde a los poderes públicos regionales facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social de la Región; y el artículo 37.1 otorga a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades. El objetivo de la presente ley es reforzar e impulsar el modelo de participación activa de la sociedad castellano-manchega y de la comunidad educativa en la programación de la enseñanza y en el control y gobierno de los centros públicos y privados sostenidos con fondos públicos, estableciendo nuevos cauces, dando coherencia a los distintos órganos y consejos y ampliando al ámbito local, y en su caso, de zona educativa las vías que en el momento actual se limitan al espacio regional y de centro. 2.- LA PARTICIPACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ENSEÑANZA (P.G.E.) La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha garantizará el derecho a la educación mediante una programación general de la enseñaza que asegure la participación efectiva de todos los sectores afectados.


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2.1.- OBJETIVOS DE LA PGE La PGE se orienta fundamentalmente al logro de los siguientes objetivos: 1. Garantizar el derecho que todos y todas tienen a una educación de calidad, orientada al pleno desarrollo personal, social y laboral en condiciones de igualdad e inclusión sean cuales sean sus necesidades específicas de apoyo educativo.


2. Definir y desarrollar un modelo educativo de Castilla-La Mancha que fomente la conciencia de identidad regional, la apertura a otras culturas y la comunicación con éstas, la práctica de la lectura, el conocimiento y el uso de otras lenguas y el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación y refuerce los valores democráticos y de igualdad entre hombres y mujeres, de convivencia, de desarrollo personal y de calidad de vida. 3. Asegurar una oferta de puestos escolares en el segundo ciclo de la educación infantil y los niveles de las enseñanzas obligatorias, y una oferta suficiente para atender la demanda en las enseñazas postobligatorias. 4. Impulsar la eficacia y la calidad de la respuesta educativa de los centros sostenidos con fondos públicos mediante el desarrollo de la autonomía pedagógica. 5. Profundizar en la democratización de la enseñanza a través del establecimiento de zonas educativas y de la configuración Consejos escolares, como herramientas de cohesión social y de fomento de la convivencia y participación. 6. Contribuir al desarrollo de los profesionales estimulando los procesos de coordinación e intercambio, autoevaluación, formación, innovación e investigación. 7. Impulsar la educación durante toda la vida. 8. Impulsar la integración plena de los centros escolares en su entorno geográfico, socioeconómico y cultural, estableciendo modelos de apertura de los centros a la comunidad. 9. Garantizar la modernización de las estructuras educativas. 10. Impulsar y fomentar en el alumnado la adquisición de hábitos de convivencia democrática, de respeto mutuo y de participación responsable en las distintas instancias sociales y culturales. 2.2.- CONTENIDOS DE LA PGE La PGE comprenderá las actuaciones que desarrollen los poderes públicos de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.


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La PGE incluirá al menos los siguientes aspectos: a) La definición de las necesidades y prioridades en materia educativa. b) La determinación de los recursos necesarios para su desarrollo. c) Los objetivos y los planes estratégicos para las políticas de igualdad, la formación permanente, innovación e investigación, orientación y supervisión educativa. d) La determinación de la oferta educativa. e) Los criterios que han de regir la planificación y programación. f) La definición de las estructuras básicas de coordinación. 3.- ÓRGANOS DE GOBIERNO, DE PARTICIPACIÓN Y DE CONSULTA


Son órganos de participación y consulta en la PGE no universitaria, el Consejo Escolar de Castilla-La Mancha y los Consejos Escolares de Localidad. Los Consejos Escolares de Centro Docente son, junto al Claustro de Profesores, órganos colegiados de gobierno y participación. 3.1.- EL CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LA MANCHA El Consejo Escolar de Castilla-La Mancha es el órgano consultivo y de asesoramiento del Gobierno Regional así como de participación de la sociedad castellano manchega en la PGE en los niveles anteriores a la Universidad en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma. 3.2.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE LOCALIDAD Los Consejos Escolares de Localidad son los órganos de consulta y participación de los sectores afectados en la PGE no universitaria dentro del ámbito municipal. 3.3.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO El Consejo Escolar de Centro es el órgano colegiado de participación en el gobierno de los centros docentes de la comunidad educativa, de acuerdo con lo establecido en el artículo 119 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. 4.- LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA 4.1.- EL PROFESORADO El profesorado participa a través de sus organizaciones sindicales en los términos y con las atribuciones que establece la normativa que las regula. 4.2.- LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES Las madres y padres, así como el alumnado, podrán constituir confederaciones, federaciones y asociaciones, en el ejercicio del derecho constitucional de asociación,


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para favorecer la participación de la comunidad educativa y garantizar el respeto de los derechos y el cumplimiento de los deberes de sus asociados. El Gobierno de Castilla-La Mancha debe prestar el apoyo y asesoramiento necesarios para la constitución de estas asociaciones. La Consejería competente en materia de educación debe fomentar el desarrollo de las entidades a que se refieren los apartados anteriores. Las asociaciones de madres y padres de alumnos y alumnas tienen como fin: 1. Informar a las madres y padres de las actividades propias de la asociación y potenciar su participación activa en la vida de la asociación.


2. Promover acciones formativas con las familias dirigidas a fomentar su actuación como educadores y a dar a conocer los derechos y deberes que como padres asumen en el desarrollo de la educación de sus hijos. 3. Asesorar a las familias en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos prestando especial atención a aquellos asociados cuyos hijos tengan necesidades educativas especiales. 4. Fomentar en las familias el desarrollo de actitudes y valores éticos, solidarios, democráticos y participativos, así como acciones que posibiliten el desarrollo de actitudes colaboración, respeto mutuo y búsqueda de consenso en el seno de las comunidades educativas. 5. Promover, dinamizar y facilitar la participación y la colaboración de las familias con el centro docente para contribuir al buen funcionamiento del mismo y fomentar la práctica del acuerdo y el consenso en la toma de decisiones. 6. Colaborar con el centro educativo en la programación, desarrollo y evaluación de actividades extracurriculares en el marco del proyecto educativo. 7. Representar a las personas asociadas, establecer relaciones y coordinar actuaciones con la propia Administración educativa, las administraciones locales, asociaciones de alumnos y alumnas y cualquier otra organización que promueva actividades educativas. 8. Velar por los derechos de los padres y madres en todo lo que concierne a la educación de sus hijos en el ámbito escolar. 9. Participar en los órganos de gobierno de los centros educativos que contemple la legislación vigente. 10. Promover la plena realización del principio de gratuidad en el ámbito del centro, así como la efectiva igualdad de derechos de todo el alumnado.


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4.3.- LAS ASOCIACIONES DE ALUMNOS Y ALUMNAS Las asociaciones de alumnos y alumnas tienen como fin: 1. Informar a las madres y padres de las actividades propias de la asociación y potenciar su participación activa en la vida de la asociación. 2. Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes y valores éticos, solidarios, democráticos y participativos, así como acciones que posibiliten el desarrollo de actitudes colaboración, respeto mutuo y búsqueda de consenso en el seno de las comunidades educativas.


3. Promover, dinamizar y facilitar la participación y la colaboración de los alumnos con el centro docente para contribuir al buen funcionamiento del mismo y fomentar la práctica del acuerdo y el consenso en la toma de decisiones. 4. Colaborar con el centro educativo en la programación, desarrollo y evaluación de actividades extracurriculares en el marco del proyecto educativo. 5. Representar a las personas asociadas, establecer relaciones y coordinar actuaciones con la propia Administración educativa, las administraciones locales, asociaciones de alumnos y alumnas y cualquier otra organización que promueva actividades educativas. 6. Velar por los derechos del alumnado en el ámbito escolar. 7. Promover la plena realización del principio de gratuidad en el ámbito del centro, así como la efectiva igualdad de derechos de todo el alumnado. 8. Defender los derechos de los alumnos y los principios de la libertad de la enseñanza recogidos en la Constitución Española y en los acuerdos internacionales. 9. Participar en los órganos de gobierno de los centros educativos de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente. 5.- LA COEDUCACIÓN (ANEXO)


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educamos Sensibilización y Formación del Profesorado Analizar el sexismo es un paso hacia una sociedad más justa

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educamos Sensibilización y Formación del Profesorado

Analizar el sexismo es un paso hacia una sociedad más justa

Para poner en marcha cualquier proyecto, antes tenemos que conocer las circunstancias que lo rodean, la situación de la que se parte y las posibilidades de acción que tendremos. Esto no se puede conseguir sin realizar un análisis serio y sistemático de la realidad en concreto. Por eso, cuando hablamos de poner en marcha una educación coeducativa, que luche realmente por la igualdad de varones y mujeres, debemos empezar por analizar la situación en los centros educativos, en las instituciones encargadas de organizar el sistema escolar, etc. De esta manera, una vez hecho el análisis podremos plantearnos las líneas de actuación concretas en las que fijaremos la acción.


Cuando hablamos de Coeducación no estamos hablando de algo nuevo que no tenga apoyos escritos o documentos que lo avalen. De hecho, hace ya unos cuantos años que numerosas personas vienen trabajando, tanto desde el aula como desde fuera del aula, por una educación en igualdad. Pero aún falta mucho camino por recorrer, aún hay mucho profesorado al que hacer llegar el mensaje de la Coeducación, por ello estamos totalmente de acuerdo con la profesora de la Universidad de Valladolid, Alicia Puleo, cuando dice que es bueno reconocer lo que se ha avanzado, pero no para dar todo por hecho. Como dice Pilar Ballarín, de la Universidad de Granada: Al hablar hoy de Coeducación estamos buscando un modelo de escuela que respete y valore igualmente las aportaciones y experiencias de ambos sexos. Con esto, no se pretende decir que sólo la escuela es la que tiene que involucrarse en crear una sociedad justa y equilibrada, donde los roles sexuales no marquen a las personas y las castren de por vida; sabemos la importancia de la socialización en la familia, sabemos que el alumnado no nos llega a las aulas como una página en blanco, que llega ya con los estereotipos marcados por la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general; también somos plenamente conscientes de que la escuela deja una huella relativa frente a otros fenómenos de masas. Pero, aún así, la escuela tiene algo que decir, tiene una labor por delante que no puede rehuir con excusas ni abandonos. Y es precisamente en este campo en el que se mueven quienes llevan la Coeducación al aula, en el pequeño o gran margen que tenemos en el aula, en el derecho que tiene nuestro alumnado a escuchar y ver cosas diferentes, formas de vida distintas a las estereotipadas, maneras de actuar que no se ajustan a los roles sexuales que una sociedad sexista como la nuestra generaliza y actitudes que permiten ver al final que otro mundo realmente es posible. Empezaremos esta exposición por la explicación de una serie de conceptos necesarios para trabajar en Coeducación, conceptos que es importante que sean comunes a todas las personas que tenemos como objetivo la educación en igualdad y que, por ello, buscamos clarificar en este apartado.

CONCEPTOS NECESARIOS > SEXO: carácter de los seres orgánicos por el cual pueden ser machos o hembras. Es un término biológico que, en realidad, nos interesa muy poco desde el punto de vista de la Coeducación, puesto que las cuestiones a las que nos referimos en la educación para la igualdad son de género, no de sexo. > GÉNERO: construcción cultural según la cual se asigna a las personas determinados roles, ocupaciones o valores por haber nacido mujeres o varones. Se habla de género femenino y masculino. Es un término cultural. Este término sí que nos parece básico para la Coeducación, puesto que al ser algo cultural estamos hablando de la posibilidad de cambiarlo mediante la educación y la acción directa con las personas. El género es lo que nos dice cómo ser varones en la sociedad de hoy y cómo ser mujeres; en las diferentes maneras de ser cada género que se marca por la sociedad está la discriminación y la labor de la educación para la igualdad. > ROLES DE GÉNERO: comportamientos que se atribuyen a mujeres o a varones y que llegan a considerarse como naturales, como propios de los sexos, incluso llega a pensarse que vienen determinados genéticamente. Así, hay gente que opina que las mujeres ya nacen con una especial maña para las tareas domésticas, mientras que los varones nacerían con una especie de gen del taladro.

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> ANDROCENTRISMO: enfoque unilateral que toma al varón / hombre como medida de todas las cosas. Visión de la realidad desde la perspectiva masculina. Ejemplo: el lenguaje, la prehistoria. Con el ejemplo de la Prehistoria nos referimos a la visión androcéntrica en el sentido de que, en los libros de texto de hace unos años, no se reflejaba en absoluto la actividad llevada a cabo por las mujeres, es más, hasta tal punto era androcéntrico el punto de vista que los científicos en los restos humanos que encontraban nunca distinguían a una mujer, si era de escasa estatura decían que era un varón adolescente, no una mujer. Sólo en los últimos años se está dando una perspectiva de género en estos estudios y algunos libros de texto así lo recogen.


> SEXISMO: es el poder que ejerce un colectivo humano sobre otro en razón de su sexo. Es un término paralelo a racismo. De hecho, el paralelismo con la palabra racismo nos permite, en muchas ocasiones, distinguir el sexismo porque si estamos ante una situación dudosa no tenemos más que hacer el paralelismo con las razas y si vemos que es una situación racista es que también lo es sexista, en caso de que se refiera a los sexos. > FEMINISMO: Movimiento social y político que se inicia formalmente a finales del S. XVIII y que supone la toma de conciencia de las mujeres, como grupo o colectivo humano, de la opresión de que han sido y son objeto, y que las mueve a la acción para conseguir la igualdad de oportunidades entre los sexos. Es un movimiento filosófico y social gracias al cual se han conseguido un número enorme de avances en la vida de las mujeres y, además, un movimiento que nunca necesitó la violencia para sus acciones. > COEDUCAR: educar a chicas y chicos al margen del género femenino o masculino, es decir, educarles partiendo del hecho de su diferencia de sexo, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista, por ser de uno u otro sexo, dando las mismas oportunidades tanto a niños como a niñas, potenciando aquellos aspectos que los roles de género suelen esconder: la afectividad en los varones, la ambición y la actividad en las mujeres. Como dice Amparo Tomé, una de las mujeres referentes de la Coeducación en nuestro país: La Coeducación es la superación del sexismo.

ÁMBITOS DEL SEXISMO Ya, anteriormente, se había comentado que no es la escuela la única que refuerza los estereotipos de género, que el alumnado no nos llega en blanco y que existen ámbitos en los que el sexismo cala muy hondo. Daremos un repaso a los ámbitos cercanos que podemos analizar y que afectan en un sentido discriminatorio: la familia, la socialización, la escuela, el lenguaje, los medios de comunicación y el trabajo.

LA FAMILIA En la familia, por lo general, se produce una transmisión inconsciente, se repiten los estereotipos de unas generaciones a otras como algo natural, cuando en realidad se puede luchar por una educación familiar no marcada por los roles de género. No se trata igual a los niños y a las niñas dentro de las familias, no se les exigen, aún hoy en día, las mismas responsabilidades ni las mismas tareas, el trato afectivo es diferente, etc. Es decir, la familia, por lo general, es un foco de sexismo. Si bien, siempre añadimos ese por lo general, puesto que se encuentran ya ejemplos de familias en los que la igualdad es la base familiar; pero no debemos olvidarnos de lo que nos encontramos de manera más general en nuestras aulas, y no es precisamente con unos niños y niñas libres de los roles de género. Ya desde el momento de nacer (existen estudios que demuestran que incluso antes de nacer), las expectativas familiares no son las mismas si se es niño o niña. Se tiende a tener unas expectativas mucho mayores en el caso de que nazca un varón, al que ya veremos nada más nacer como futuro presidente o ministro de Hacienda, como mínimo.

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Uno de los aspectos en que más reflejado se ve el sexismo es en los juegos, juguetes y cuentos. No se juega igual con los niños que con las niñas; de hecho, hay una investigación realizada en EEUU en la que se hacía a un grupo de padres y madres jugar con bebés que se suponían niñas y luego jugar con bebés que se les decía que eran niños. Bien, pues el mismo grupo de padres y madres, que sin saberlo estaban jugando con los mismos bebés las dos veces, puesto que sólo les cambiaban la ropa, jugaban diferente según les dijeran que eran niñas o niños. Con las niñas jugaron de formas mucho más pasivas, con canciones, con más caricias, con mucha mayor tranquilidad, enseñándoles los juguetes pero sin que ellas los manipularan, etc. Mientras que con los bebés que creían niños, se producían juegos de mayor dinamismo, con más ejercicio físico, dándoles a manipular los juguetes, sin caricias, con menos permisividad al llanto, etc.


Lo mismo ocurre con los juguetes, no hay más que analizar las campañas de publicidad de juguetes con motivo de las Navidades, por ejemplo. O visitar en esos días unos grandes almacenes. Entonces se hace patente el sexismo de una forma clara y abierta. Los juguetes relacionados con un sexo u otro, los colores que se utilizan según sean para niños o para niñas, los valores que proclaman: violencia, actividad, dinamismo, fuerza, valentía, etc. en los juguetes de niños ¿y en los de niñas? Cuidado de los demás, simulación de tareas domésticas, belleza corporal y arreglos estéticos, etc. Y después tenemos los cuentos, como se ve en la exposición relativa a la literatura infantil y el sexismo que está en este mismo material. La familia presenta también diferencias en el tratamiento que se hace del tema de la sexualidad si se tienen hijos o hijas. Con los niños se tiene mayor permisividad, se trata los temas sexuales de una manera más abierta, se les incita a la actividad sexual, eso sí siempre que sea enfocada hacia la heterosexualidad claro, etc. A las niñas, podríamos decir que todo lo contrario, el miedo a un embarazo no deseado, el miedo también a una agresión sexual y el desconocimiento general sobre la sexualidad de la mujer, lleva a que la sexualidad sea, en muchas ocasiones, un tema relacionado con el miedo, la presión, la vigilancia y el desconocimiento, llevando sobre todo a una serie de medidas de prevención de embarazos, pero pocas veces a una sexualidad de goce y de descubrimiento del cuerpo que poco tiene que ver con la posibilidad de quedar embarazada. En este mismo sentido, podríamos también hablar de los comportamientos que se permiten a los niños y los que se permiten a las niñas. La actividad, el dinamismo, la agresividad, incluso la violencia, es mucho más permitida a varones que a mujeres; existe una mayor permisividad tanto familiar, como social hacia los varones. También tenemos que reseñar que el sexismo se vive en las familias siempre que en las casas exista la desigualdad familiar, es decir, no podemos pretender que nos lleguen sin educación sexista aquellos niños y niñas que están viviendo la discriminación en su propia casa, que están día a día conviviendo en una estructura absolutamente patriarcal y jerarquizada. Ya no digamos si, encima, sufren en su familia la lacra de la violencia contra las mujeres y reciben el mensaje de que los problemas de convivencia se solucionan siendo el más fuerte, con violencia extrema y humillación del prójimo.

LA SOCIALIZACIÓN Con socialización nos referimos a todas aquellas situaciones que se viven fuera de la familia: el vecindario, la ciudad en la que se vive, el barrio, etc. Podríamos ponerlo muy en relación con la familia, puesto que las características casi son las mismas, si bien en algunas cuestiones cambia. Por ejemplo, una de las cuestiones que marca a los niños cómo ser varones en este mundo y a las niñas cómo ser mujeres son los comentarios que se les hacen: eso no es de niños, mira que niña más marimacho, hay que ver lo que se parece a una nena ese niño, etc. Todos estos comentarios, en algunos casos realmente hirientes, van marcando las pautas estereotipadas que permitirá la sociedad in ningún problema, salirse de esa pauta es lo que puede dar lugar a la reacción social. Por lo tanto, las niñas y los niños aprenden desde muy pronto que hay que dar una imagen social determinada y que esa imagen está muy unida al sexo que tengas.

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Por otro lado, en esa socialización se producen, en algunos casos, agresiones de tipo sexual que enseñan a las niñas a tener temor; así no es lo mismo un paseo nocturno en soledad para un hombre que para una mujer, de hecho, todas las mujeres podrían contar casos de acoso sexual en la calle, bien de palabra, bien de hecho. Esa es otra manera de socializarse según el género, una forma muy desagradable, pero presente en nuestras calles.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN El sexismo en los medios de comunicación quedaría tratado en las exposiciones que sobre publicidad y sexismo y literatura infantil y sexismo se presentan en este mismo material.


EL TRABAJO El mundo del trabajo tampoco está libre de sexismo, como ya conocemos a poco que tengamos información actual. A igual trabajo no se cobre lo mismo si se es hombre o mujer, siendo el salario de la mujer un porcentaje muy significativo por debajo del salario del varón. Existe un mayor número de paro femenino y las cifras así lo demuestran dato tras dato. Se dan casos de acoso sexual en el trabajo. Existe una dificultad mayor para los ascensos en las mujeres, siendo real el famoso techo de cristal en las empresas. Y hay prejuicios del tipo de las bajas provocadas por los embarazos, etc. Es decir, que el mundo laboral es un mundo masculinizado en el que las mujeres nos estamos incorporando de manera masiva, pero no en igualdad de condiciones, por eso son necesarias medidas de discriminación positiva porque las estructuras patriarcales por sí mismas no permiten la igualdad.

SEXISMO EN LA ESCUELA Hoy en día, tenemos abundante documentación y bibliografía en la que se demuestra, con datos empíricos, que existen diferentes formas de discriminación sexista en la escuela. A pesar de ello, una parte de la institución se niega a reconocerlo. Los estereotipos están tan interiorizados que ni siquiera los datos empíricos son capaces de atajarlos y se siguen manteniendo argumentos sin base ninguna ni estudio que los sustente. Es por ello, que se piensa que la escuela es neutral, que es un lugar donde todas las personas son tratadas de la misma forma y donde el sexismo que reina en nuestra sociedad no tiene cabida. Es cierto que no está todo a la vista, que no todas las formas de sexismo son obvias; de hecho, uno de los problemas para detectar el sexismo en la escuela es que hay que saber mirar, hay que formarse en temas de coeducación para entrenar una mirada con perspectiva de género, para descubrir todas las formas de la discriminación, hasta las más sutiles, que no por sutiles dejan de ser peligrosas para una educación en igualdad.

ÁMBITOS DEL SEXISMO EN LA ESCUELA Se han estudiado los diferentes ámbitos en los que se manifiesta el sexismo en los centros educativos; estos ámbitos van desde los libros de texto, y el lenguaje utilizado en documentos oficiales, hasta los estereotipos que se transmiten por parte del profesorado. Para una mejor comprensión y clasificación, podemos decir que hay dos ámbitos de estudio: > CURRÍCULO EXPLÍCITO: Consideramos currículo explícito aquel que está desarrollado en los diferentes documentos oficiales del centro: Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interno, Programación Anual, Proyecto Curricular, programaciones de aula,...

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> CURRÍCULO OCULTO: Conjunto de normas y valores inconscientes que perpetúan los estereotipos y que se transmiten en los centros educativos. El currículo oculto no está escrito en ningún sitio, pero existe con tanta fuerza, o más, que el propio currículo explícito; se puede estar afirmando algo desde el currículo explícito y negando lo mismo desde el currículo oculto. Es posible encontrar casos de profesores o profesoras que se declaran a favor de la igualdad de oportunidades para varones y mujeres y que, un momento después, estén minusvalorando la labor de una compañera sólo por el hecho de ser mujer. Lo mismo ocurre con los libros de texto que se usan en las aulas, como veremos más adelante.


CURRÍCULO EXPLÍCITO El sexismo en el currículo explícito es menos corriente; en nuestros días, no es normal encontrar reflejado en los documentos oficiales de un centro educativo que se enseñará de diferente forma a las alumnas que a los alumnos y que los estereotipos sexistas serán los que marquen los itinerarios del alumnado. Pero, no por ello podemos pensar que es un ámbito libre de sexismo. Esto lo podemos comprobar en el lenguaje sexista en documentos oficiales; son muchos centros los que aún no han adoptado un lenguaje no discriminatorio en sus documentos oficiales. De hecho, existen muchas muestras públicas de reticencia ante un uso del lenguaje no sexista: burlas hacia las personas que sí lo usan, juegos de palabras caricaturizando el lenguaje no sexista, argumentos pseudolingüísticos, etc. En referencia a este tema, se presentan unos documentos, en este módulo, en el que se intenta responder a las reticencias mencionadas.

CURRÍCULO OCULTO Una de las dificultades de estudiar el currículo oculto es que, en muchas ocasiones, pertenece a la inconsciencia, de forma que toda la institución educativa puede estar transmitiendo una enseñanza discriminatoria y no ser consciente de ello. Por eso es muy importante pasar de la inconsciencia a la consciencia, ser capaces de analizar con sentido crítico qué transmitimos con nuestra actitud en el aula, de qué hablan los libros de texto que usamos en el aula y cómo lo tratan, si hay cuestiones que predicamos desde el currículo explícito y desmentimos con el currículo oculto, etc. Para esta labor de análisis crítico es imprescindible una formación del profesorado en cuestiones relacionadas con la coeducación. Dentro del currículo oculto, podemos analizar diferentes cuestiones: Usos lingüísticos > Uso del masculino como genérico. Respecto al uso del masculino genérico ya se ha hablado en el apartado anterior de currículo explícito, también se ha comentado la inclusión de documentos esclarecedores en este módulo. > Cuestiones de contenido. Se tiende a pensar que cuando se habla de un uso no sexista del lenguaje sólo se refiere al uso del masculino genérico; sin embargo, hay también cuestiones de contenido que tienen que ver; uno de los ejemplos más claros y más conocidos es el de negar a las mujeres su papel en los logros por la igualdad, así aparece en algunos libros de texto ( aquellos que hacen referencia al tema, puesto que otros ni siquiera lo nombran): A las mujeres les concedieron el voto después de la Primera Guerra Mundial; cuando lo realmente adecuado sería: Las mujeres consiguieron el derecho al voto después de la Primera Guerra Mundial > Minusvaloración de las chicas. En realidad se podría decir que hay una minusvaloración de la comunicación entre mujeres, en general. No es extraño oír cómo se desprecia lo que pueden estar hablando un grupo de chicas o de mujeres con frases como qué cotillearán, ya está el grupo de las gallinas, se pasan el día blablabla entre ellas, Sin embargo, es muy raro escuchar estos mismos comentarios cuando se trata de grupos de hombres.

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> Uso de la adjetivación. Los adjetivos que se utilizan para describir a chicas y a chicos no son los mismos, incluso si la acción es la misma. Pongámonos en situación: sesión de evaluación en un centro de secundaria cualquiera, un alumno ha suspendido muchas asignaturas y no ha demostrado su valía a lo largo de todo este tiempo, sin embargo es común que alguien diga de él que es vago pero muy inteligente, activo, nervioso, creativo, es que no se concentra y una serie de expresiones más que tienden a crear unas expectativas respecto a ese alumno que no se basan en datos objetivos. La misma sesión de evaluación, una chica ha aprobado con sobresaliente casi todas las asignaturas y se escuchan cosas como es muy ordenada, muy trabajadora, muy curiosa, muy estudiosa (eso cuando no se usan esos términos en diminutivo, infantilizando a la chica curiosina, ordenadita) pero no se habla, a la luz de las pruebas, de su inteligencia y se dan a entender unas expectativas del profesorado muy bajas respecto a los resultados.


Expectativas del profesorado Acentuada percepción de la división entre estudios y carreras masculinas y femeninas que se proyecta en el alumnado. Esta percepción se puede observar de una manera muy clara en las sesiones de evaluación finales, donde el equipo docente, sobre todo cuando es un curso final de ciclo, como 4º de la ESO, discute sobre las posibilidades de futuro académico o laboral del alumnado; en estas sesiones, la división entre trabajos masculinos y femeninos se hace visible de tal forma que cuando a alguna alumna se le aconseja estudiar formación profesional, siempre se piensa (incluso se dice) alguna de las ramas femeninas como sanidad, peluquería, y nunca se le aconseja que elija, por sus aptitudes, una rama de formación profesional que pueda tener una gran salida profesional como mecánica, instalaciones de frío y calor, electrónica, etc lo mismo ocurre con los chicos. Todo esto se transmite al alumnado, de tal forma que consciente o inconscientemente el profesorado está marcando, desde edades muy tempranas, lo que se espera de cada persona según sea chico o chica. Pocas expectativas respecto al futuro profesional de las niñas. A igualdad de resultados, mayores expectativas de un futuro brillante para los niños en ciencias (Spear-1985). Lo más peligroso es que las expectativas tienden a cumplirse; cuando se tienen pocas expectativas respecto a alguien, esa persona se conforma, no se esfuerza por conseguir metas más altas o más satisfactorias, porque nadie la anima a ello. Cuanto más altas son las expectativas de alrededor, más ánimos para enfrentarse al esfuerzo tiene la persona. El estereotipo A través de las imágenes y de la selección de los contenidos en los materiales didácticos y libros de texto se transmiten estereotipos masculinos y femeninos: cuentos tradicionales, fotos, ejemplos, No es algo que se haga conscientemente, de hecho, no todos los profesionales de la enseñanza hacen un estudio de los estereotipos que transmiten los distintos materiales que usa en el aula, ni los estudia con su alumnado para conseguir una postura crítica ante ellos. En los materiales usados actualmente en el aula, encontramos fijados de una manera muy fuerte los estereotipos: el mandil para las mujeres, el periódico para los hombres, mujeres incluidas sólo como objetos, hombres siempre activos y en la vida pública, la ciencia como una labor masculina, etc Descubrir esos estereotipos en nuestro material y discutirlo con el alumnado, es tener una perspectiva de género en la enseñanza. Invisibilidad El papel de las mujeres en la historia, las ciencias sociales o el desarrollo científico apenas está recogido, a pesar de que sus aportaciones son muchas. Existe un desconocimiento por parte del profesorado de estas aportaciones, transmitiendo en el aula que, cuando aparece una mujer, es una excepción, algo exótico que no se puede generalizar. Ese desconocimiento del profesorado, herencia de una enseñanza androcéntrica que también los docentes han recibido, debe ser subsanado, puesto que hoy en día existen muchos materiales que documentan la importancia de las mujeres en la historia, la ciencia, el arte, las nuevas tecnologías, etc.

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Como prueba de lo dicho anteriormente, me atrevo, a modo de examen, a incluir en esta exposición alguno de los muchos nombres de mujer que han tenido un papel central en el conocimiento, y creo poder asegurar que, para el profesorado en general, son totalmente desconocidas: Christine de Pisan, María de Zayas, Sor Juana Inés de la Cruz, Olympe de Gouges, Mary Wollstonecraft, Ada Byron, Sofonisba Anguissola, Hipatia de Alejandría, etc.


Y es que los materiales curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista, el androcéntrico. No sólo en lo que a personajes se refiere, también en contenidos generales. Es el caso de la prehistoria, se dice que la subsistencia de las poblaciones estaba determinada por la caza, que realizaban los hombres. Esta afirmación, que aún se puede oír en algunas aulas y leer en algunos textos, no tiene ninguna base científica, es más, contradice las afirmaciones de los estudios sobre prehistoria, sobre todo los más recientes; estos estudios, han demostrado que la subsistencia dependía, en mucha mayor medida que de la caza, de la recolección, que era labor de las mujeres y que, con el tiempo, con el asentamiento en territorios, dio paso a la agricultura. No podemos olvidar que con la invisibilización de las mujeres lo que estamos haciendo es negarles a nuestras alumnas referentes femeninos. De forma que es labor del personal docente proponer referentes tanto a los varones como a las mujeres, figuras que sean ejemplo de superación, estudio y éxito a seguir por nuestras alumnas. Es una labor de equilibrar la balanza, los niños tienen todo tipo de referentes, démosles la misma oportunidad a las chicas. Los modelos de profesoras y profesores El profesorado es un modelo, junto con otros, de referencia para niñas y niños. Por lo tanto, no es posible la coeducación si se habla de dignidad de las mujeres y en la sala del profesorado se escuchan las bromas más soeces o se perpetúa la minusvaloración de las mujeres en el centro. Nuestro lenguaje, nuestra forma de relacionarnos, nuestra actitud transmite ideología. El currículo oculto, como se dijo ya anteriormente, puede negar lo que el currículo explícito afirma y, sin duda, es más creíble el oculto, porque es el que realmente transmite lo que llevamos en nuestro interior.

ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE LA COEDUCACIÓN La escuela no contribuye a la formación de estereotipos. Esta es una idea generalizada, de tal modo, que se piensa que está fuera de lugar tratar estos temas en el contexto educativo porque ya todo está conseguido, incluso llegando a oírse frases como qué más queréis, como si la igualdad entre mujeres y varones fuera una labor exclusiva de las mujeres y no de toda la humanidad. El negar el efecto sexista de la escuela lleva a una inhibición ante el tema, a no considerar necesario el trabajo en este ámbito. También se dan situaciones de inactividad al considerar que la escuela no puede hacer nada frente a otros elementos más poderosos: medios de comunicación, familia, ... Si bien no se puede pensar que la escuela lo va a solucionar todo, tampoco se puede nadie inhibir de la labor docente y creer que la escuela no puede hacer absolutamente nada. El profesorado rechaza medidas de discriminación positiva. El término de discriminación positiva tiene, incluso, una mala imagen y no ha sido claramente explicado, es un término que provoca rechazo entre una parte del profesorado, quizá por la inclusión de la palabra discriminación, quizá por desconocimiento. Entendemos por discriminación positiva todas aquellas acciones que lleven a los individuos a partir de una situación de igualdad; si durante siglos las mujeres han tenido la carga de ser discriminadas, no podemos pensar que sin ninguna medida extra puedan ya partir en situación de igualdad, por lo tanto habrá que intentar solucionar el retraso que ha provocado su injusta situación de inferioridad para que realmente podamos hablar de igualdad de oportunidades. Cree que los tipos de estudios y las opciones profesionales son decisiones personales tomadas sin coacción. Sin tener en cuenta, que los estereotipos se transmiten desde la primera infancia y que esos estereotipos coartan la libertad de los individuos. Posturas defensivas, confundiendo la lucha por la igualdad de oportunidades con una absurda guerra de sexos.

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Indiferencia hacia el tema, minusvalorándolo como cosa de mujeres. Escasa reflexión hacia los estereotipos propios y su transmisión.

PASOS HACIA LA COEDUCACIÓN > Reflexión espontánea sobre nuestras propias prácticas docentes y las del centro. Dedicar un tiempo a pensar sobre los estereotipos que tenemos cada persona y cómo los transmitimos. Sería un primer paso para pasar a la consciencia lo que realizamos de forma inconsciente.


> Análisis de la práctica educativa. Utilizando para ello materiales publicados al respecto, con fichas fáciles de realizar que nos den datos objetivos de la realidad. Uno de los materiales que, a este respecto, es más adecuado es GRUPO DE TRABAJO DEL CPR DE GIJÓN, Materiales para la observación y el análisis del sexismo en el ámbito escolar, Consejería de Educación y Cultura y CPR de Gijón, 2002. > Revisión de nuestra reflexión inicial. A la vista de los resultados del análisis y de nuestra reflexión inicial, estudiar los puntos concordantes y los contradictorios entre la realidad y nuestra visión de la práctica educativa. > Formación Investigación Acción Evaluación. La formación del profesorado es básica en coeducación, bien a través de una bibliografía que nos ayude en un estudio personal del tema, bien a través de los distintos medios de formación del profesorado que la administración pone a nuestro alcance. Para llevar a cabo una investigación seria que nos lleve a la acción en el aula, debemos tener una base sólida que la sustente.

ATAJAR EL SEXISMO EN LA ESCUELA Sería muy importante poder atajar el sexismo en todos los ámbitos en que se produce, sin embargo y mientras eso no sea posible, debemos centrarnos en cómo atajarlo en nuestros centros educativos. Hay posibilidades concretas que se pueden llevar a cabo, tenemos la posibilidad de poner en práctica acciones individuales que, aunque importantes y positivas, siempre tendrán menos relevancia que las acciones grupales o las generales; también se presentan alternativas de trabajo a nivel de centro educativo. No debemos perder la referencia de la Ley Integral contra la Violencia de Género que actualmente está en vigor, pero cuyo desarrollo a nivel educativo aún no se ha llevado a cabo. En los centros educativos deberían crearse comisiones de género que vigilaran los materiales usados en las aulas, el lenguaje, los currículos, etc. esta comisión tendría que tener una formación específica en Coeducación. De todos modos, y siendo conscientes de que la medida anterior es muy difícil de llevar a la práctica y que, además implica a todo el centro y, en realidad, a toda la comunidad educativa en general, también se presentan acciones que se pueden llevar a cabo de manera individual y que afectan al día a día: > No aceptar libros de texto sexistas. Si todo el profesorado se negara a usar un libro sexista, las editoriales no tardarían nada en cambiar sus materiales. > No hacer un uso sexista del lenguaje.

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> Tener sentido crítico y autocrítico, para poder analizar con rigor y sin visceralidades la realidad de aula que trabajamos. Sólo así podremos cambiar algunas de nuestras prácticas. > Poner de relevancia la importancia de las mujeres en la sociedad, estudiando el papel que han desarrollado y llevando ese estudio a las aulas para dotar de referentes a las alumnas. > Formarse en educación para la igualdad, porque es necesaria una formación específica, que podemos encontrar en las numerosas bibliografías existentes o bien en los centros del profesorado.


CONCLUSIONES Son necesarias las medidas de discriminación positiva para que, realmente, podamos partir de la misma situación. No puede existir igualdad si las personas no tienen el mismo punto de partida. La discriminación positiva pasa, en los centros educativos, desde visibilizar el papel de las mujeres en la historia, en las ciencias, en las tecnologías, etc. hasta estudiar el uso del patio de juegos y los espacios que utilizan alumnos y alumnas en él. La Coeducación es una cuestión de ley, hoy en día, la Ley Integral contra la Violencia de Género marca las acciones que debe la escuela llevar a cabo, porque en el sexismo está la base de la violencia machista. Además, la educación por la igualdad es una postura ante la vida y en nuestras manos está el intentar hacer una sociedad más justa, cada personas tiene su campo de acción y cada persona decide su hace uso de su campo de acción o se inhibe de su responsabilidad social. La ruptura de estereotipos es necesaria para una sociedad y una escuela más justas.

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Educador Social - Temario Especifico (Castilla La Mancha 2007)

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