UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN Escuela de Educación Departamento de Teorías e Historia de la Educación Cátedra de Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela
Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas La evolución pedagógica en Francia Emilio DURKHEIM
Editorial La Piqueta. Colección Genealogía del Poder. 2ª. Edición. 1992. Madrid
Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas. La Evolución pedagógica en Francia.
Emilio DURKHEIM
Editorial La Piqueta. Colección Genealogía delPoder. 2ª. Edición. 1992. Madrid
Contenido PRIMERA PARTE ................................................................................................................... 0 DESDE SUS ORÍGENES HASTA EL RENACIMIENTO ................................................................. 0 CAPÍTULO 1 ...................................................................................................................... 1 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN FRANCIA .............................................. 1 CAPÍTULO 2 .................................................................................................................... 11 LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA ......................................................................... 11 CAPÍTULO 3 .................................................................................................................... 21 LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA (fin) .................................................................. 21 Las Escuelas Monacales hasta el Renacimiento Carolingio .......................................... 21 CAPÍTULO 4 .................................................................................................................... 31 EL RENACIMIENTO CAROLINGIO ..................................................................................... 31 CAPÍTULO 5 .................................................................................................................... 41 EL RENACIMIENTO CAROLINGIO (fin).............................................................................. 41 La enseñanza de la Gramática..................................................................................... 41 CAPÍTULO 6 .................................................................................................................... 52 LA UNIVERSIDAD. SUS ORÍGENES.................................................................................... 52 CAPÍTULO 7 .................................................................................................................... 63 LA GÉNESIS DE LA UNIVERSIDAD .................................................................................... 63 La Inceptio . La Licentia Docendi ................................................................................. 63 CAPÍTULO 8 .................................................................................................................... 74 EL SENTIDO DE LA PALABRA UNIVERSITAS ...................................................................... 74 El carácter semieclesiástico, semilaico de la Universidad. ........................................... 74 La organización interior (Naciones y Facultades) ......................................................... 74 CAPÍTULO 9 .................................................................................................................... 85 LA FACULTAD DE ARTES. ORGANIZACIÓN INTERIOR. LOS COLEGIOS ............................... 85 CAPÍTULO 10 .................................................................................................................. 94 LOS COLEGIOS - fin - ....................................................................................................... 94 CAPÍTULO 11 ................................................................................................................ 105 LA ENSEÑANZA EN LA FACULTAD DE ARTES .................................................................. 105
Los grados. Los cursos de estudios ............................................................................ 105 CAPÍTULO 12 ................................................................................................................ 115 LA ENSEÑANZA DIALÉCTICA EN LAS UNIVERSIDADES .................................................... 115 CAPITULO 13 ................................................................................................................ 125 LA DIALÉCTICA Y LA DISPUTA ........................................................................................ 125 La disciplina en la Facultad de Artes.......................................................................... 125 CAPITULO 14 ................................................................................................................ 136 CONCLUSIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD ......................................................................... 136 El Renacimiento........................................................................................................ 136 SEGUNDA PARTE .............................................................................................................. 146 DESDE EL RENACIMIENTO HASTA NUESTROS DIAS ........................................................... 146 CAPITULO 1 .................................................................................................................. 147 EL RENACIMIENTO ....................................................................................................... 147 Rabelais o la corriente enciclopédica ........................................................................ 147 CAPITULO 2 .................................................................................................................. 158 EL RENACIMIENTO (Continuación) ................................................................................ 158 La corriente humanista. Erasmo ............................................................................... 158 CAPITULO 3 .................................................................................................................. 169 LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XVI ...................................................................................... 169 Comparación de ambas corrientes, humanista y erudita ........................................... 169 CAPITULO 4 .................................................................................................................. 180 LA PEDAGOGIA DEL RENACIMIENTO (Conclusión)......................................................... 180 CAPITULO 5 .................................................................................................................. 190 LOS JESUITAS................................................................................................................ 190 CAPITULO 6 .................................................................................................................. 201 LOS JESUITAS (Continuación) ........................................................................................ 201 Su organización exterior. Su enseñanza .................................................................... 201 CAPITULO 7 .................................................................................................................. 212 EL SISTEMA DE LOS JESUITAS Y EL DE LA UNIVERSIDAD ................................................ 212 CAPITULO 8 .................................................................................................................. 224
CONCLUSION SOBRE LA CULTURA CLASICA .................................................................. 224 CAPITULO 9 .................................................................................................................. 235 LA PEDAGOGIA REALISTA ............................................................................................. 235 Sus orígenes Comenius. Roland. La Revolución ......................................................... 235 CAPITULO 10 ................................................................................................................ 246 LA REVOLUCION ........................................................................................................... 246 Las Escuelas Centrales .............................................................................................. 246 CAPITULO 11 ................................................................................................................ 259 LAS VARIACIONES DEL PLAN DE ESTUDIOS EN EL SIGLO XIX .......................................... 259 Definición de la enseñanza secundaria ..................................................................... 259 CAPITULO 12 ................................................................................................................ 271 CONCLUSIÓN. LA ENSEÑANZA DEL HOMBRE ................................................................ 271 CAPITULO 13 ................................................................................................................ 283 CONCLUSIÓN (Continuación y fin). ............................................................................... 283 La enseñanza de la naturaleza: las Ciencias .................................................................. 283 La cultura lógica por medio de las Lenguas ............................................................... 283
PRIMERA PARTE DESDE SUS ORÍGENES HASTA EL RENACIMIENTO
CAPÍTULO 1 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN FRANCIA Interés pedagógico del tema Este año vamos a estudiar un tema que me interesa desde mucho tiempo. Cuando todavía no estaba, como hoy, encargado de una enseñanza exclusivamente pedagógica, me parecía que su estudio tenía un interés general grande, que la idea de investigar cómo se había instituido y desarrollado nuestra enseñanza secundaria seducía; y si el proyecto no fue nunca ejecutado fue que me apartaron de él otras preocupaciones y porque, al mismo tiempo, percibía sus grandes dificultades. Si hoy decido a emprender la tarea, es no solamente porque me encuentro mejor preparado para ello, sino también y todo, porque me parece que las circunstancias lo imponen; porque creo que responde a una necesidad actual y urgente, anuncia, en breve, una gran reforma en nuestra enseñanza secundaria. Después de haber manejado y vuelto a manejar en todos los sentidos los programas de nuestros institutos desde hace veinte años, se ha comprendido por fin que, cualesquiera que puedan ser el valor y el interés de las innovaciones que se han ido introduciendo sucesivamente, hay una mucho más importante que las demás y que, en condiciones normales, debió haberlas precedido; porque solamente con esta condición podrán llegar a un resultado. Se ha llegado a entender que, aunque sea necesario fijar con discernimiento las diferentes materias de la enseñanza, dosificarías sabiamente, guardar con cuidado sus proporciones, es todavía mucho más esencial comunicar a los maestros que estarán llamados a impartir esa enseñanza, el espíritu que debe animarlos en su tarea. Se ha comprendido que un programa sólo adquiere valor por la forma en que está aplicado; que, si se aplica en sentido contrario o con resignación pasiva, o se volverá contra su objetivo, o se quedará en letra muerta. Es necesario que los maestros encargados de hacerlo realidad lo deseen y se interesen por él; sólo viviéndolo le harán vivir. No basta, pues, con ordena es con precisión lo que tienen que hacer, es preciso que estén en condiciones de juzgar, de apreciar estas prescripciones, de ver su razón de ser y las necesidades a las que responde. En una palabra, tienen que estar al corriente de las cuestiones a las que estas prescripciones aportan soluciones provisionales; es decir, que es indispensable iniciarles en los grandes problemas que suscita la enseñanza que tienen a su cargo, en la forma con que se trata de resolverlos, para que puedan formarse una opinión con conocimiento de causa. Tal iniciación sólo puede resultar de una cultura pedagógica que, para que produzca un efecto útil, debe darse en el momento oportuno, es decir, cuando el futuro maestro está todavía en los bancos de la Universidad. De este modo, nació la idea de que había que
1
organizar en nuestras Facultades esa enseñanza pedagógica donde pudiera prepararse para sus funciones el futuro profesor de instituto. Idea harto simple, parece en realidad una perogrullada, pero sin embargo, va a chocar todavía con numerosas resistencias. En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que señala con una especie de descrédito a la pedagogía de forma general. Esta, aparece como una modalidad de especulación muy inferior. Vaya usted a saber por qué contradicción, mientras que los sistemas políticos nos interesan y los discutimos apasionadamente, los sistemas de educación nos dejan bastante indiferentes o incluso nos inspiran un alejamiento instintivo. Esa es una extravagancia de nuestro talante nacional que no intento explicar. Me limito a observarla. Tampoco me detendré mucho más para mostrar cuán injustificadas son esta especie de indiferencia y de desconfianza. Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente. La pedagogía no es más que la reflexión aplicada tan metódicamente como se pueda a los temas de la educación. ¿Cómo es posible que exista una forma cualquiera de actividad humana que pueda prescindir de la reflexión? Hoy no existe ninguna esfera de acción donde la ciencia, la teoría, es decir, la reflexión, no vayan penetrando cada vez más la práctica y esclareciéndola. ¿Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa? Indudablemente, se puede criticar el uso temerario que más de un pedagogo ha hecho de su razón; se puede decir que los sistemas educativos son con frecuencia bastante abstractos y bastante pobres con respecto a la realidad; se puede pensar que en las condiciones en que se encuentra la ciencia del hombre, la especulación pedagógica nunca podría ser demasiado prudente. Pero de que haya sido falseada, por la forma que ha habido de entenderla, no se sigue que sea imposible. De que deba ser modesta y circunspecta, no resulta que no tenga razón de ser. Además, ¿hay algo que sea más vano que aconsejar a los hombres a conducirse como si no estuviesen dotados de razón y de reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a estos problemas educativos que se plantean ante ella. El problema no está en saber si hay que servirse de ella, sino en saber si hay que servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de ella metódicamente es hacer pedagogía. Pero, hay algunos que, aunque admiten de buen grado que la pedagogía no es inútil de forma general, niegan que pueda servir para algo en la enseñanza secundaria. Habitualmente se dice que el maestro necesita una preparación pedagógica, pero que, por cierto estado de gracia, el profesor de instituto no la necesita. Por una parte, ha visto cómo se enseña por el ejemplo de sus maestros; y por otra, la amplia cultura que recibe en la Universidad le pone en condiciones de manejar con inteligencia esta técnica que ha visto durante toda su vida escolar, sin que tenga necesidad de más iniciación. En realidad, cabe preguntarse si por él sólo hecho de que sepa criticar textos antiguos, o porque esté versado en las finezas de las lenguas muertas o vivas, ¿porque posea una
2
erudición de historiador, el estudiante se encuentra, únicamente por eso, al corriente de las operaciones necesarias para transmitir a los niños la enseñanza que ha recibido? Hay dos tipos de práctica muy diferentes y que no pueden aprenderse por los mismos procedimientos. Adquirir una ciencia, no es adquirir el arte de comunicarla; no es igual que adquirir las nociones fundamentales sobre las que reposa este arte. ¿No se dice que el joven maestro se deberá regir por los recuerdos de su vida de instituto y de su vida de estudiante? ¿No se ve que esto es decretar la perpetuidad de la rutina? Porque entonces el profesor de mañana sólo podrá repetir los gestos de su profesor de ayer y, como éste no hacía más que imitar a su propio maestro, no se ve de qué modo, en esta sucesión ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a otros, va a poder introducirse un día alguna novedad. El enemigo, el antagonista de la rutina, es la reflexión. Únicamente ella puede impedir que los hábitos se sucedan de esta forma inmutable, rígida, hierática; sólo ella puede tenerlos en suspenso, mantenerlos en este estado de flexibilidad, de maleabilidad que les permita bañar, evolucionar, adaptarse a la diversidad de circunstancias y de medios. Restringir la parte de reflexión en la enseñanza es, en la misma medida, volcaría al inmovilismo. Y quizá sea esto lo que explique en parte un hecho sorprendente que vamos a observar, es esa especie de aversión a lo nuevo de que nuestra enseñanza secundaria ha dado pruebas durante siglos. Veremos, en efecto, cómo en Francia, mientras que todo había cambiado, mientras que el régimen político, económico, moral, se había transformado completamente, había algo que, sin embargo, permanecía sensiblemente inmutable hasta tiempos muy recientes: son los conceptos pedagógicos y los métodos de aquello que se ha convenido en llamar enseñanza clásica. Hay más; no solamente no se entiende por qué la enseñanza secundaria habría de disfrutar de una especie de privilegio que le permitiera prescindir de toda cultura pedagógica, sino que estimo que en ningún otro sitio es tan indispensable. Precisamente en los medios escolares donde más falta, es donde más se necesita. En primer lugar, la enseñanza secundaria es un organismo mucho más complejo que la enseñanza primaria; ahora bien, cuanto más complejo es un organismo, más reflexión necesita para adaptarse a los medios que le rodean. En una escuela elemental, cada clase, al menos en principio, está en manos de un único maestro; por consiguiente, la enseñanza que imparte tiene una unidad natural, una unidad muy simple que no necesita ser sabiamente organizada: es la misma unidad de la persona que enseña. No ocurre lo mismo en el instituto, donde las diversas enseñanzas que recibe simultáneamente un mismo alumno son impartidas generalmente por maestros diferentes. Aquí existe una división real del trabajo pedagógico. Hay un profesor de letras, un profesor de lengua, otro de historia, otro de matemáticas, etc. ¿Cómo podría nacer la unidad de esta diversidad si no hay nada que la prepare? ¿Cómo podrían ajustarse estas enseñanzas heterogéneas unas a otras y completarse de modo que formasen un todo si los que las imparten no tienen la
3
percepción de ese todo? No se trata, en el instituto sobre todo, de crear un matemático, o un literato, o un físico, o un naturalista, sino de formar una inteligencia por medio de las letras, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias físicas, químicas y naturales. ¿Pero cómo podrá cada maestro desempeñar su función en la parte de la obra total que le corresponde si no sabe cuál es esta obra, ni cómo deben cooperar con él estos diversos colaboradores, de tal forma que estén relacionando constantemente toda su enseñanza? Muy a menudo se razona como si todo esto cayera por su propio peso, como si todo el mundo supiera por instinto lo que es formar una mente. Pero no existe un problema más complejo que éste. No basta con ser un fino letrado o un buen historiador o un matemático sutil para percatarse de los distintos elementos de que está formada una inteligencia, de las nociones fundamentales que la constituyen, y de cómo pueden pedirse en las distintas disciplinas de la enseñanza. Añádase a esto que la palabra enseñanza cambia de sentido según se trate de un niño de escuela primaria o de instituto, de tal edad o tal otra, según se destine a tal tipo de actividad o a tal otro. Ahora bien, si se trata de explicar cuál es el objetivo al que debe estar subordinada toda educación, por qué vías se puede llevar a cabo, esto vuelve a resultar una enseñanza pedagógica; y, precisamente porque falta esta enseñanza, están los esfuerzos de los maestros de nuestros institutos, con frecuencia, en tal estado de dispersión y de aislamiento mutuo que los paraliza. Cada uno se encierra en su especialidad, profesa la ciencia de 'su elección como si fuera la única, como si fuesen un fin cuando sólo es un medio con vistas a un objetivo al cual debería estar subordinada en todo momento. ¿Cómo iba a ser de otro modo cuando en la Universidad cada grupo de estudiantes recibe su enseñanza preferida separadamente de las demás, sin que nada induzca a estos colaboradores de mañana a reunirse y reflexionar juntos sobre 'la tarea común que les espera? Pero esto no es todo. La enseñanza secundaria atraviesa, desde hace más de medio siglo, una grave crisis que aún no ha llegado a su desenlace. Todo el mundo percibe que no puede permanecer como está, pero sin que todavía se vea con claridad aquello en lo que está llamada a convertirse. De ahí todas estas reformas que se suceden casi periódicamente, que se completan, se corrigen, que a veces también se contradicen unas a otras; dan cuenta, a la vez, de las dificultades y de la urgencia del problema. La cuestión, además, no es de nuestro país en particular. No existe ningún gran estado europeo donde ésta no se haya planteado y en términos casi idénticos. Por todas partes, tanto pedagogos como hombres de Estado tienen conciencia de que los cambios sobrevenidos en la estructura de las sociedades contemporáneas, en su economía interna, así como en sus relaciones exteriores, necesitan transformaciones paralelas, y no menos profundas, en esta parte especial de nuestro organismo escolar. Por qué se encuentra la
4
crisis en estado agudo, sobre todo en, la enseñanza secundaria, es un hecho que me limito ahora a advertir sin intentar explicarlo. Lo comprenderemos mejor a continuación. De cualquier forma, para salir de esta era de inquietud y de incertidumbre, no se puede contar únicamente con la eficacia de los decretos y reglamentos. Como decía al principio, decretos y reglamentos sólo pueden hacerse realidad apoyándose en la opinión pública. Diría, incluso, que sólo pueden tener una verdadera autoridad si una opinión competente los ha precedido, preparado, reclamado, solicitado, de alguna manera, si son la expresión reflexionada, definida y coordinada de ésta, en lugar de pretender inspiraría y reglamentaría de oficio. En tanto reine la indecisión en las mentes, no existirá decisión administrativa, por muy sabia que sea, que pueda ponerle término. Es preciso que este gran trabajo de reparación y de reorganización, que se impone, sea la propia obra del cuerpo que está llamado a hacerse y a reorganizarse. Un ideal no se decreta; es preciso que sea comprendido, querido, deseado por aquellos cuyo deber es realizarlo. De este modo, no hay nada más urgente que ayudar a los futuros maestros de nuestros institutos a formarse colectivamente una opinión sobre aquello en lo que debe convertirse la enseñanza de la que serán responsables, los fines que debe perseguir, los métodos que debe emplear. Ahora bien, para hacer esto, no hay otro medio que de ponerles en presencia de las cuestiones que se plantean y de las razones por las cuales se plantean; que poner en sus manos todos los elementos de información que puedan ayudarles a resolver estos problemas, que guiar sus reflexiones por la vía de una enseñanza libre. Y, sólo con esta condición, será posible despertar, sin ningún procedimiento artificial, la vida un poco languideciente de nuestra enseñanza secundaria. Porque no se puede disimular, y esta observación puede hacerse tanto más libremente cuanto que no implica ningún reproche, sino que confirma un hecho que resulta de las circunstancias, que a consecuencia del desarrollo intelectual en que se encuentra, incierta entre un pasado que muere y un futuro aún indeterminado, la enseñanza secundaria no atestigua la misma vitalidad, el mismo ardor vital que antes. La vieja fe en la virtud persistente de las letras clásicas se ha alterado definitivamente. Incluso aquellos cuyas miradas se vuelven de mejor grado hacia el pasado perciben que algo ha cambiado, que han nacido unas necesidades que hay que satisfacer. Pero, por otra parte, ninguna fe nueva ha venido todavía a reemplazar a la que desaparece. La misión de una enseñanza pedagógica es precisamente cooperar en la elaboración de esta fe nueva, y, por consiguiente, de una vida nueva. Porque una fe pedagógica es el alma misma de un cuerpo enseñante. De este modo, la necesidad de una educación pedagógica parece mucho más apremiante para el instituto que para la escuela primaria. No se trata simplemente de enseñar a nuestros futuros profesores el manejo de cierta cantidad de recetas afortunadas. Hay que plantear ante
5
ellos el problema de la cultura secundaria en su totalidad. Ahora bien, precisamente a eso se dirige el estudio que vamos a empezar este año. Sé que a los ojos de algunos, generalizadores a ultranza, o eruditos minuciosos porque las mentes más opuestas se encuentran en esta idea común, la historia no puede servir para nada en la práctica. ¿Qué pueden enseñarnos, se dice, los colegios de la Edad Media, de los institutos de hoy? ¿Cómo pueden ayudarnos la escolástica, el trivium y el quadrivium, a encontrar lo que debemos enseñar actualmente a nuestro hijo y cómo debemos enseñarlo? Incluso, se añade, estos estudios retrospectivos sólo pueden tener inconvenientes. Puesto que es el futuro lo que debemos preparar, es al futuro hacia donde hay que dirigir nuestras miradas y orientarnos. Una consideración demasiado exclusiva del pasado sólo podrá mantenernos atrasados. Ahora bien, yo creo, por el contrario, que solamente estudiando con cuidado el pasado podremos llegar a anticipar el futuro y a comprender el presente; y que, por consiguiente, una historia de la enseñanza es la mejor de las pedagogías. En efecto, ¿no es ya un espectáculo altamente instructivo el que nos dan los diversos tipos de enseñanza que se han sucedido a lo largo de nuestra historia? Indudablemente, si, como se hace todavía demasiado a menudo, se atribuyen estas variaciones sucesivas a la debilidad de la inteligencia humana, que no habría sabido vislumbrar de una sola vez una sucesión de errores corrigiéndose penosa e incompletamente unos a otros, toda esta historia no podría tener gran interés. Como máximo, podría ponernos en guardia contra los errores cometidos en el pasado, para evitar su repetición; y, más aún, como el campo del error es infinito, como el error puede revestir formas innumerables, el conocimiento de los que se han cometido con anterioridad no podría hacernos prever, ni evitar, los que se puedan cometer en el futuro. Pero veremos que cada una de estas concepciones, que cada uno de estos sistemas hablo de los que han sufrido la prueba de la experiencia y han vivido en la realidad no fueron nada arbitrarios; que si no duraron no fue porque hayan sido un simple producto de la aberración humana, sino que fueron resultado de condiciones sociales determinadas y porque estaban en armonía con ellas; que si cambiaron, fue porque cambió la misma sociedad. De este modo, por experiencia directa, nos convenceremos de que no hay ningún tipo de enseñanza que sea inmutable, que el de ayer no puede ser el de mañana; que están en un flujo perpetuo, pero que, por otro lado, estos cambios continuos, cuando son normales al menos, están, en cada momento del tiempo, en relación con un punto de referencia fijo que les determina: es el estado de la sociedad en un momento considerado. De esta manera, uno se encuentra liberado tanto del prejuicio de aversión a lo nuevo como del prejuicio contrario: lo que es el principio de la sabiduría. Porque, al mismo tiempo que así nos ponemos a cubierto del respeto supersticioso que tan fácilmente inspiran las formas pedagógicas tradicionales, percibimos que las novedades necesarias
6
no pueden ser construidas a priori por una imaginación apasionada, sino que deben estar, en cada fase de la evolución, relacionadas exactamente con un conjunto de condiciones objetivamente determinables. Pero la historia de la enseñanza no constituye solamente una especie de propedéutica pedagógica, excelente, pero muy general. Podemos, y debemos pedirle una cierta cantidad de nociones esenciales que no se podrían encontrar en ningún otro sitio. En primer lugar, ¿no es evidente que el maestro, para desempeñar su papel en el organismo escolar del que viene a ser un órgano, debe saber qué es este organismo, qué partes lo forman y cómo cooperan? Puesto que debe vivir en este medio, es preciso que lo conozca, ahora bien, ¿qué haremos para enseñárselo? ¿Nos limitaremos a explicarle las 'leyes y reglamentos que fijan el régimen material y moral de nuestros establecimientos escolares, los diferentes mecanismos de su organización y las relaciones entre ellos? No cabe duda de que esta enseñanza no estaría desprovista de utilidad y puede parecer sorprendente que se deje entrar al joven profesor en la sociedad escolar sin que conozca su legislación. Pero conocer de este modo, no es conocer realmente. Porque estas instituciones pedagógicas no comenzaron a existir el día en que se redactaron los reglamentos que las definen; tienen un pasado del cual son prolongación y del que no se les puede separar sin que pierdan una gran parte de su significación. Para que sepamos lo que son realmente y cómo tenemos que comportarnos con ellas, no basta con que se nos haya enseñado la letra de su organización aparente, que se nos haya descrito su forma sensible; es preciso que sepamos cuál es su espíritu, de qué impulsos están animadas, en qué sentido están orientadas. Han adquirido una velocidad en tal o cual dirección y esto es lo que principalmente nos importa. Ahora bien, igual que necesitamos más de un punto para determinar la dirección de una línea, sobre todo cuando esta línea presenta alguna complejidad, ese punto matemático que es el presente no nos permite hacernos la menor idea de la trayectoria de una institución. Las fuerzas que están en ella la inclinan en tal o cual sentido, la animan, pero no se transparentan en la superficie. Para conocerlas, hay que verlas actuar en el tiempo; solamente se manifiestan en la historia debido a sus efectos progresivos. Por eso, un tema escolar sólo puede comprenderse en realidad cuando se le relaciona con la serie histórica de que forma parte, con la evolución de la cual no es más que un resultado provisional. Pero la historia no sólo nos ayuda a entender la organización de la enseñanza, sino también el ideal pedagógico que esta organización tiene por objeto llevar a cabo, el fin al cual está subordinada y que es su razón de ser. En realidad, también aquí parece que para resolver el problema, no son necesarias tantas investigaciones retrospectivas. ¿No tiene por objeto la enseñanza convertir a nuestros alumnos en hombres de su tiempo, y es tan necesario contemplar el pasado para saber lo que debe ser un hombre de nuestro tiempo? No es del Renacimiento ni de los siglos XVII y XVIII de donde hemos de
7
tomar el modelo humano cuya realización será la tarea de la enseñanza de hoy. Son, pues, los hombres de hoy lo que tenemos que tener en cuenta. Tenemos que preguntarnos a nosotros mismos, tenemos que observar a nuestros contemporáneos. Y esa idea que nos hacemos del hombre, después de todas las observaciones realizadas sobre nosotros o sobre nuestros vecinos, es la que nos debe servir para determinar la finalidad de la enseñanza. Pero, aunque este método sea con frecuencia preconizado por mentes preclaras como el único que puede preparar el futuro, creo, por el contrario, que está lleno de peligros y repleto de errores casi inevitables. En efecto, ¿qué entendemos por hombre de nuestros días, por hombre contemporáneo? El conjunto de rasgos característicos por los cuales un francés de hoy se singulariza y distingue de un francés de antes. Ahora bien, este no puede ser todo el hombre de hoy; porque en cada uno de nosotros está el hombre de ayer, en proporciones variables; y es incluso el hombre de ayer quien de forma inevitable este predominantemente 'en nosotros, puesto que el presente es bastante poca cosa comparado con este largo pasado en el curso del cual nos hemos formado y del cual resultamos. Pero no percibimos a este hombre del pasado, porque está inveterado en nosotros; forma la parte inconsciente de nos otros mismos. En consecuencia, estamos inclinados a no tenerle en cuenta ni a él ni a sus exigencias legítimas. Por el contrario, tenemos una viva percepción de las últimas adquisiciones de la civilización porque, al ser más recientes, todavía no han tenido tiempo de organizarse en el inconsciente. Las que acaparan todas las fuerzas vivas de nuestra atención son, sobre todo, las que están aún en vías de desarrollo, las que no poseemos aun plenamente, que en parte se nos escapan. Precisamente porque nos faltan en parte, nuestra actividad consciente se dirige hacia ellas y, a consecuencia de la clara luz que se proyecta de este modo sobre las mismas, toman en nuestra mente un relieve que les hace aparecer como lo más esencial de la realidad, como lo que tiene mayor precio y valor, como lo más digno de ser buscado. Rechazamos todo lo demás a las sombras y, sin embargo, este resto tiene también su existencia real, que no es menor. La ciencia es la gran novedad del siglo; para todos los que 'la perciben así, la cultura científica aparece como la base de toda cultura. ¿Nos percatamos de que nos faltan hombres prácticos y de acción? Entonces, nos parecerá que la finalidad de la educación es desarrollar las facultades activas. De este modo, nacen concepciones pedagógicos exageradas, unilaterales y truncadas que sólo expresan necesidades del momento, aspiraciones pasajeras; concepciones que no pueden mantenerse mucho porque enseguida necesitan cambiarse por otras que las completen, que rectifiquen lo que tienen de excesivo. El hombre de hoy es un hombre reclamado por las necesidades de hoy, por el gusto de hoy, y la necesidad de hoy es unilateral y será reemplazada mañana por otra. De ahí proceden toda clase de choques, de revoluciones
8
que no hacen sino estorbar el proceso regular de la evolución. Lo que necesitamos conocer no es el hombre de un instante, el hombre tal como lo percibimos en un momento del tiempo, bajo la influencia de pasiones y necesidades momentáneas, sino el hombre en su totalidad. Para ello, en vez de mirar sólo al hombre de un instante, necesitamos considerar al hombre en el conjunto de su devenir. En lugar de encerrarnos en nuestra época, necesitamos, por el contrario, salir de ella, para escapar de nosotros mismos y de nuestras estrechas miras, partidarias y parciales. El estudio histórico de la enseñanza debe servir precisamente para esto. En lugar de preguntarnos primero en qué consiste el ideal contemporáneo, debemos trasladarnos a la otra finalidad 'de la historia; lo que debemos intentar alcanzar es el ideal pedagógico más lejano que nuestras sociedades europeas hayan alcanzado. Lo observaremos, lo describiremos, lo explicaremos cuanto nos sea posible. Después, seguiremos paso a paso la serie de variaciones por las que ha pasado sucesivamente a medida que esas mismas sociedades se transformaban, hasta que, por fin, lleguemos a los tiempos contemporáneos. No es de ahí de donde hay que partir; es ahí donde hay que llegar. Una vez que hayamos llegado a éste, por esta vía, aparecerá ante nuestros ojos bajo un aspecto muy distinto del que tendría si le hubiéramos considerado de buenas a primeras, abandonándonos sin reservas a nuestros prejuicios y a nuestras pasiones contemporáneas. Entonces, ya no correremos el riesgo de que las preocupaciones pasajeras, los gustos pasajeros de la hora presente, tengan sobre nosotros esta influencia prestigiosa, sino que, la percepción que habremos adquirido de los distintos imperativos, de las necesidades diferentes e igualmente legítimas que habremos aprendido a conocer por la historia, les servirán de contrapeso. Y, de este modo, el problema, en lugar de estar simplificado arbitrariamente, se planteará ante nosotros de forma impersonal y con toda su complejidad, tal como se plantea para la sensibilidad colectiva o para la historia. Este estudio histórico nos permitirá también revisar de vez en cuando la historia misma. Porque el desarrollo pedagógico, como todo desarrollo humano, no siempre ha sido nominal. A lo largo de las luchas, de los conflictos que se han suscitado entre ideas contrarias, ha ocurrido con frecuencia que se han ensombrecido ideas fuertes, cuyo valor intrínseco hubiera debido mantenerlas. En general, las más aptas, las mejor dotadas, sobreviven. Pero al lado de esto, ¡Cuántos éxitos ilegítimos, cuántas muertes, cuántas derrotas injustificadas y lamentables! ¡Cuántas ideas destruidas intencionadamente que hubieran debido vivir! Las concepciones nuevas, tanto pedagógicas como morales y políticas, llenas del ardor, de la vitalidad de la juventud, son violentamente agresivas para aquéllas que aspiran a reemplazar. Las tratan como enemigas irreductibles, porque tienen una viva percepción del antagonismo que las separa y se esfuerzan por reducirlas, por destruirlas tan completamente como sea
9
posible. Los campeones de las ideas nuevas, embargados por la lucha, creen de buen grado que no hay nada que conservar de esas ideas anteriores que combaten, sin darse cuenta de que 'las primeras son, sin embargo, parientes y proceden de las segundas, puesto que descienden de ellas. El presente se opone al pasado, aunque se derive de él y lo continúe. Y, de este modo, desaparecen elementos del pasado que hubieran podido y debido convertirse en elementos normales del presente y del porvenir. Los hombres del Renacimiento estaban convencidos de que no debía quedar nada de la Escolástica; y, de hecho, bajo este violento impulso, no quedó gran cosa de ella. Cabe preguntarse si de esta actitud revolucionaria no se ha derivado una grave laguna en él ideal pedagógico que los hombres del Renacimiento nos han transmitido. De este modo, la historia nos permitirá no solamente plantear nuestros principios, sino también, a veces, descubrir los de nuestros antecesores, de los que es importante que tomemos conciencia puesto que somos sus herederos. En este espíritu conduciremos nuestro estudio. Como se puede ver, no se trata de erudición ni de arqueología pedagógica. Si salimos del presente, es para volver a él. Si huimos de él, es para verle y entenderle mejor. En realidad nunca le perdemos de vista. Será el objetivo al que tendamos y le veremos hacerse poco a poco a medida que avancemos. En definitiva, la historia, ¿qué es sino un análisis del presente, puesto que los elementos de que está formado el presente se encuentran en el pasado? Por esta razón, creo que este examen histórico puede prestar servicios pedagógicos valiosos.
10
CAPÍTULO 2 LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA Es una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de la práctica debe alejarse en parte del pasado para concentrar en el presente todas las fuerzas de su atención. Puesto que el pasado ya no está; puesto que ya no podemos nada sobre él, parece que sólo nos puede interesar como curiosidad. Creemos que pertenece al ámbito de la erudición. No es lo que ha sido, sino lo que es, lo que necesitamos conocer, y mejor aún, es lo que tiende a ser lo que hay que tratar de prever para poder satisfacer las necesidades que nos preocupan. En la primera lección me he dedicado a mostrar que este método es decepcionante. En efecto, el presente, al que se nos invita a limitarnos, ese presente no es nada por sí mismo; no es más que la prolongación del pasado del que no se puede separar sin perder en gran parte su significado. El presente está formado por innumerables elementos, tan estrechamente enmarañados unos en otros, que nos es difícil percibir dónde comienza uno, dónde termina el otro, qué es cada uno de ellos y cuáles son sus relaciones; sólo tenemos, pues, de ellos, por la observación inmediata, una impresión turbia y confusa. La única manera de distinguirlos; de disociarlos, de introducir en consecuencia un poco de claridad en esta confusión, es buscar en la historia cómo se han ido progresivamente sobreañadiendo unos a otros, combinando, organizando. Del mismo modo que la sensación que tenemos de la materia nos la presenta como una extensión homogénea, en tanto que el análisis científico nos ha mostrado su sabia organización, la sensación directa del presente no nos permite sospechar su complejidad hasta que el análisis histórico no nos la haya revelado. Pero lo que quizás sea aún más peligroso es la importancia exagerada que así tendemos a atribuir a las aspiraciones de la hora presente cuando no las sometemos a ningún control. Pues precisamente porque son actuales nos hipnotizan, nos absorben y nos impiden sentir otra cosa que no sean ellas mismas. El sentimiento que tenemos de cualquier cosa que nos falta es siempre muy fuerte, en consecuencia, tiende a ocupar en la conciencia un lugar preponderante y rechaza todo lo demás a la sombra. Completamente volcados hacia el objeto al que se orientan nuestros deseos, éste nos aparece como la cosa preciosa por excelencia, la que importa ante todo, el fin ideal al cual todo ser debe estar subordinado. Ahora bien, bastante a menudo, lo que así nos falta no es más esencial, o es menos esencial que lo que tenernos; de este modo estamos expuestos a sacrificar a necesidades pasajeras y secundarias necesidades verdaderamente vitales. Rousseau se da cuenta que la educación de su tiempo no deja bastante sitio a la espontaneidad del niño; hace del abstencionismo metódico, sistemático, la característica de toda sana pedagogía. De este modo, sólo porque el niño no está bastante en relación con las cosas, hace de la enseñanza por las cosas el fundamento casi único de toda
11
enseñanza. Para sustraernos a esta influencia prestigiosa de las preocupaciones presentes que son necesarias y unilaterales, hay que darles como contrapeso el conocimiento de todas las demás exigencias que es necesario tener igualmente en cuenta, y este conocimiento sólo lo podemos adquirir por la historia que nos enseña a completar el presente relacionándolo con el pasado del que es continuación. Estas razones por las cuales he mostrado que el estudio histórico de la enseñanza tenía su utilidad práctica no son además las únicas. Este método no sólo nos permite prevenir bastantes errores posibles en el futuro, sino que además podemos prever que nos proporcionará los medios para rectificar ciertos errores que se han cometido en el pasado y cuyas consecuencias aún sufrimos. En efecto, el desarrollo pedagógico, como todo desarrollo humano, no siempre ha sido normal. En el curso de las luchas que han librado las diferentes concepciones que se han sucedido en la historia, más de una idea justa se ha ensombrecido, cuando su valor intrínseco hubiera debido mantenerla. Aquí, como en otras partes, la lucha por la vida sólo produce resultados groseramente aproximativos. En general, son los mejor dotados, los más aptos quienes sobreviven. Pero, sin embargo, al lado de esto ¡cuántos éxitos ilegítimos, cuántas muertes y derrotas injustificadas, lamentables, debidas a alguna combinación accidental de circunstancias! Sobre todo, en la historia de las ideas, hay una causa que contribuye más que ninguna otra a producir este resultado. Cuando se constituye una concepción nueva, ya sea pedagógica, moral, religiosa o política, tiene naturalmente el ardora la vitalidad combativa de la juventud presente, tiende a mostrarse violentamente agresiva hacia las concepciones antiguas que aspira a reemplazar. Las niega, pues, radicalmente. Los campeones de las ideas nuevas, transportados por la lucha, creen de buena gana que no tienen nada que conservar de las ideas antiguas que combaten, les hacen una guerra sin reservas y sin piedad. Y, sin embargo, en realidad, aquí como en otras partes, el presente surge del pasado, se deriva de él y lo continúa. Entre un estado histórico nuevo y el que le ha precedido, no hay un vacío, sino un vínculo estrecho de parentesco, puesto que en cierto sentido, el primero ha nacido del segundo. Pero los hombres no tienen conciencia de este vínculo, no sienten más que la oposición que les separa de sus predecesores. Creen, pues, que nada es suficiente para arruinar por completo esta tradición a la que se oponen y que se les resiste. De ahí proceden lamentables destrucciones. Desaparecen elementos del pasado que hubieran debido convertirse en elementos del futuro. El Renacimiento sucede a la Escolástica; los hombres del Renacimiento consideraron prontamente obvio que no había nada que conservar del sistema escolástico. A nosotros nos toca preguntarnos si esta actitud revolucionaria no ha dado lugar a lagunas en nuestro ideal pedagógico que se han transmitido hasta nuestros días. Además, el estudio histórico de la enseñanza, al
12
mismo tiempo que nos ha de permitir conocer mejor el presente, nos ofrecerá la ocasión de revisar el pasado mismo y poner en evidencia errores de los que importa que tomemos conciencia ya que somos sus herederos. Pero, aparte de este interés práctico que debía señalar antes que nada porque es con más frecuencia desconocido, la investigación que vamos a emprender presenta, además, un interés teórico y científico que no es desdeñable. A primera vista, la historia de la enseñanza secundaria en Francia puede parecer que es muy especial y que sólo debe interesar a un cuerpo restringido de maestros. Pero, por una singularidad de nuestro país, ocurre que, durante la mayor parte de nuestra historia, la enseñanza secundaria ha absorbido toda la vida escolar del país. La enseñanza superior, después de nacer, no tardó en languidecer completamente para renacer sólo a partir de la guerra de 1870. La enseñanza primaria aparece entre nosotros muy tardíamente y únicamente después de la Revolución tuvo su desarrollo. Así pues, durante una buena parte de nuestra existencia nacional, la enseñanza secundaria ocupó toda la escena. De ahí resulta primero que no podamos hacer su historia sin hacer, al mismo tiempo, la historia general de la enseñanza y de la pedagogía en Francia. Vamos a describir la evolución del ideal pedagógico francés, en lo que tiene de más esencial, a través de las doctrinas en donde de vez en cuando ha tratado de tomar conciencia de sí, y a través de las instituciones escolares que han tenido por función realizarlo. Y puesto que fue en nuestros colegios donde desde el siglo XIV o el XV se formaron las fuerzas intelectuales más importantes del país, es casi una historia del espíritu francés lo que intentaremos de paso hacer. Por otra parte, este papel exorbitante de la enseñanza secundaria en el conjunto de la vida social propio de nuestro país, y que no se encuentra en ningún Otro sitio en el mismo grado, podemos estar seguros por adelantado que se deberá a alguna característica distintiva, personal, a alguna idiosincrasia de nuestro temperamento nacional, idiosincrasia de la que tendremos que darnos cuenta porque hemos de buscar las causas que expliquen esta particularidad de nuestra historia pedagógica. Historia de la pedagogía y etología colectiva están, en efecto, estrechamente ligadas. Después de haber determinado así la manera en que entendemos el tema que vamos a tratar, necesitamos abordar ahora el interés múltiple que presenta. Pero, ¿por dónde? ¿En qué momento hay que comenzar esta historia de la enseñanza secundaria? Para entender bien el desarrollo de un ser vivo, para explicar las formas que presenta en los momentos sucesivos de su historia, habría que comenzar por conocer la constitución del germen inicial que es el punto de partida de toda su evolución. Sin duda, ya no se admite hoy que un ser esté completamente preformado en el huevo del que ha surgido; se sabe que la acción del medio ambiente, de circunstancias exteriores de todo tipo no es en absoluto despreciable. No es menos cierto que el huevo tiene una influencia considerable sobre toda la sucesión del devenir. El momento en que se constituye la
13
primera célula viva es un instante radical, incomparable, cuya acción se hace sentir durante toda la vida. También lo es en las instituciones sociales, cualesquiera que sean, como seres vivos. Su futuro, el sentido en el que se desarrollan, la fuerza que presentan en la sucesión de su devenir dependen estrechamente de la naturaleza del primer germen del que han surgido. Aquí todavía el papel del germen es considerable. Así, para entender la manera en que se ha desarrollado el sistema de enseñanza que nos proponemos estudiar, para entender lo que ha llegado a ser, no hay que temer remontarse hasta sus orígenes más alejados. No debemos pararnos ni en el Renacimiento ni en la Escolástica. Hay que remontarse más alto, hasta que hayamos alcanzado el primer núcleo de ideas pedagógicas y el primer embrión de la institución escolar que se encuentra en la historia de nuestras sociedades modernas. A partir de esta lección podremos comprobar que estas investigaciones retrospectivas no son inútiles y que ciertas particularidades esenciales de nuestras concepciones actuales llevan aún el sello de estas influencias muy remotas. Pero, ¿dónde encontrar este núcleo, esta célula germinal? Toda la materia prima de nuestra civilización intelectual nos ha venido de Roma. Se puede, pues, prever que nuestra pedagogía, los principios fundamentales de nuestra enseñanza han venido de la misma fuente, puesto que la enseñanza no es más que el resumen de la cultura intelectual del adulto. Pero ¿por qué vía y bajo qué forma se ha efectuado esta transmisión? Los pueblos germánicos, si no todos, al menos los que dieron su nombre a nuestro país, eran bárbaros insensibles a todos los refinamientos de la civilización. Letras, artes, filosofía, eran para ellos cosas sin valor; sabemos incluso que los monumentos del arte romano sólo suscitaban en ellos odio y desprecio. Había, pues, entre los romanos y ellos un verdadero vacío moral que debía, a lo que parece, impedir entre estos dos pueblos toda comunicación y toda asimilación. Puesto que estas dos civilizaciones eran hasta este punto extrañas 'una a la otra, no podían, parece, más que rechazarse mutuamente. Pero, felizmente, hubo, no enseguida sin duda, pero muy pronto, un lado por donde estas dos sociedades, por otra parte antagonistas y que sólo tenían una con la otra relaciones de antagonismo y de exclusión mutua, un lado por donde eran semejantes, por donde se aproximaban una a la otra y podían comunicarse entre sí. Muy pronto, uno de los órganos esenciales del Imperio romano se prolongó a la sociedad francesa, en ella se extendió y se desarrolló sin cambiar por eso de naturaleza: fue la Iglesia La Iglesia sirvió de mediadora entre los heterogéneos pueblos, fue el canal por donde la vida intelectual de Roma se transvasó poco a poco a las sociedades nuevas que estaban en vías de formación. Y precisamente esta transfusión se hizo por la enseñanza. A primera vista, con seguridad, puede parecer sorprendente que la Iglesia, aunque permanecía idéntica a sí misma, hubiera podido echar raíces y prosperar de igual modo
14
en medios sociales tan radicalmente diferentes. Lo que caracterizaba esencialmente a la Iglesia y a la moral que aportaba era el desprecio por los placeres de este mundo, por él lujo material y moral; pretende sustituir la alegría de vivir por los goces más severos de la renuncia. Que tal doctrina hubiera podido convenir al Imperio romano, harto de largos siglos de hipercivilización, es lo más natural. No hacía más que traducir y consagrar en sentimiento de saciedad y de hastío que producía desde hacia bastante tiempo la sociedad romana y que ya el epicureísmo y el estoicismo habían expresado a su manera. Se habían agotado todos los placeres que pueden dar los refinamientos de la cultura; se estaba, pues, preparado para acoger, como la salvación, a una religión que venía a revelar a los hombres una fuente muy distinta de felicidad. Pero, ¿cómo esta misma religión, nacida en el medio de una sociedad envejecida y en descomposición pudo ser aceptada tan fácilmente por pueblos jóvenes que, lejos de haber abusado de los placeres de este mundo, no los habían aún gustado, que, lejos de estar cansados de la vida, acababan de entrar en ella? ¿Cómo sociedades tan robustas, tan vigorosas, tan desbordantes de vitalidad pudieron someterse tan espontáneamente a una disciplina deprimente que les ordenaba, antes de nada, contenerse, privarse, renunciar? ¿Cómo estos apetitos fogosos, impacientes con toda mesura y con todo freno, pudieron acomodarse a una doctrina que les recomen daba por encima de todas las cosas mesurarse, limitarse? La oposición es tan sorprendente que Paulsen, en su Geschichte des gelehrten Unierrichts, no duda en admitir que toda la civilización de la Edad Media contenía así, en principio, una contradicción interna y constituía una viva antinomia. Según él, el contenido y el continente, la forma y la materia de esta civilización se contradecían y negaban recíprocamente. El contenido era la vida real de los pueblos germánicos con sus pasiones violentas, indómitas, su necesidad de vivir y de gozar, y el continente era la moral cristiana con su concepción del sacrificio y de la renuncia, su gusto tan marcado por la vida limitada y reglamentada. Pero, si verdaderamente la civilización medieval hubiera encerrado en su seno una contradicción tan flagrante, una antinomia tan insoluble, no hubiera durado. La materia habría roto esta forma, que era tan poco adecuada para ella; el contenido habría arrebatado al continente; las necesidades sentidas por los hombres habrían, en seguida, hecho estallar la moral rígida que las comprimía. Pero, en realidad, había un aspecto en donde la doctrina cristiana se encontraba en perfecta armonía con las aspiraciones y el estado de ánimo de las sociedades germánicas. Era, por excelencia, la religión de los pequeños, de los humildes, de los pobres, pobres de bienes y pobres de espíritu. Exaltaba las virtudes de la humildad, de la mediocridad tanto intelectual como material. Ponderaba la simplicidad de los corazones y las inteligencias. Ahora bien, los germanos, porque eran pueblos niños, eran, también, simples y humildes. Sería un error imaginarse que llevaban una vida de desenfreno pasional. Su existencia estaba más bien compuesta de ayunos involuntarios, de
15
privaciones forzosas, de rudas labores que venían a interrumpir, cuando alguna ocasión se presentaba, orgías violentas, pero intermitentes. Pueblos aún ayer nómadas, no podían ser más que pueblos pobres, miserables, de costumbres simples, y que debían naturalmente acoger con alegría una doctrina que glorifica la pobreza, que pondera la simplicidad de costumbres. Esta civilización pagana, que la Iglesia combatía, les era no menos odiosa que a la Iglesia misma; cristianos y germanos eran igualmente sus enemigos, y este sentimiento común de hostilidad, de aversión, les unía estrechamente porque unos y otros encontraban frente a ellos al mismo adversario. De este modo, la Iglesia naciente no dudaba en poner a los bárbaros por encima de los gentiles, en testimoniarles una verdadera preferencia: Los bárbaros, dijo Salviano a los romanos, son mejores que vosotros.» Había, pues, una poderosa afinidad, una simpatía secreta entre la Iglesia y los bárbaros; y esto explica que la Iglesia haya podido cimentarse e implantarse tan fuertemente entre ellos. Respondía a sus necesidades, a sus aspiraciones, les aportaba un consuelo moral que no encontraban en otro lado. Pero, por otra parte, era de origen grecolatino y sólo podía permanecer más o menos fiel a sus orígenes. Se había formado y organizado en el mundo romano; la lengua latina era su lengua; estaba completamente impregnada de civilización romana. En consecuencia, al introducirse en los medios bárbaros, introdujo en ellos, a la vez, esta misma civilización de la cual no se podía deshacer, tuviera de ella lo que tuviera, y así se hizo la maestra natural de los pueblos que convertía. Estos sólo pedían a la religión nueva una fe, una base moral; pero, de rechazo, encontraron una cultura como corolario de esta fe. No obstante, si la Iglesia desempeñó realmente este papel, fue al precio de una contradicción contra la cual se ha debatido durante siglos sin poder nunca salir de ella. En efecto, en esos monumentos literarios y artísticos de la Antigüedad vivía y respiraba este espíritu pagano cuya destrucción la Iglesia consideraba tarea suya; sin contar con que, de forma general, el arte, la literatura y la ciencia sólo podían inspirar al fiel ideas profanas y apartarle del único pensamiento al cual debía darse por entero, el pensamiento de su salvación. La Iglesia, pues, no podía dejar sitio a las letras antiguas sin escrúpulo y sin inquietud. Así, los Padres insistieron en los peligros a los que se expone el cristiano que se entrega sin mesura a los estudios profanos. Multiplican las recomendaciones para reducirlos al mínimo. Pero, por otro lado, no podían pasar sin ellos. A su pesar, estaban obligados a no proscribirlos y esto confirma la regla enunciada por Minucius Felix: Si quando cogimur litterarum secularium recordarí et ah quid ex his discere, non nostrae sit voluntatis, sed, ut ita dicam, gravissimae necessitatis. En efecto, antes que nada, el latín era irremediablemente la lengua de la Iglesia, la lengua sagrada en la que estaban redactados los cánones de la fe. Ahora bien, ¿dónde aprender latín si no en los monumentos de la
16
literatura latina? Se les podía elegir con discernimiento, admitir sólo un pequeño número de ellos, pero de un modo u otro había que recurrir a ellos. Por otro lado, mientras que el paganismo era sobre todo un sistema de prácticas rituales, además de indudablemente una mitología, pero vago, inconsistente y sin fuerza expresamente obligatoria, el cristianismo era, por el contrario, una religión idealista, un sistema de ideas, un cuerpo de doctrinas. Ser cristiano no era practicar según las prescripciones tradicionales tal o cual operación material, era adherirse a ciertos artículos de fe, compartir ciertas creencias, admitir ciertas ideas. Ahora bien, para inculcar prácticas, un simple adiestramiento maquinal basta o, incluso, es lo único eficaz, pero las ideas, los sentimientos, sólo pueden comunicarse por la vía de la enseñanza, y que esta enseñanza se dirija al corazón o a la razón, o a uno y otra a la vez. Por eso, desde que se fundó el cristianismo, la predicación, que era por el contrario desconocida en la Antigüedad, ocupó en él rápidamente una parte importante; porque predicar es enseñar. Ahora bien, la enseñanza supone una cultura y no había entonces otra cultura que la pagana. Era preciso, pues, que la Iglesia se la apropiara. La enseñanza, la predicación, suponen en el que enseña o predica una cierta práctica en la lengua, una cierta dialéctica, un cierto conocimiento del hombre y de la historia. Ahora bien, ¿dónde encontrar estos conocimientos si no en las obras de los antiguos? El solo hecho de que la doctrina cristiana fuera compleja en esos libros, que se expresara diariamente en las plegarias que dice cada fiel y de las cuales debe conocer no solamente la letra, sino el espíritu, obligaba, tanto al sacerdote como al laico, a adquirir una cierta cultura. Es lo que demuestra San Agustín en su De Doctrina Christiana. Hace ver que, para entender bien las Santas Escrituras, hay que tener un conocimiento profundo de la lengua y de las mismas cosas expresadas por las palabras. Porque, ¿cuántos símbolos, cuántas figuras son ininteligibles si no tenemos ninguna noción de las cosas que entran en esas figuras o en esos símbolos? La historia es indispensable para la cronología. La retórica misma es un arma sin la cual no puede pasar el defensor de la fe; porque ¿habría de permanecer débil y desarmado frente al error que debe combatir? Tales son las necesidades superiores que forzaron a la Iglesia a abrir escuelas y a dejar sitio en las escuelas a la cultura pagana. Las primeras escuelas de este tipo fueron las que se abrieron junto a las catedrales. Sus alumnos eran sobre todo jóvenes que se preparaban para el sacerdocio; pero se recibía en ellas también a simples laicos que aún no se habían decidido a abrazar el santo ministerio. Los alumnos vivían allí juntos en convicts, formas muy nuevas y muy particulares de establecimientos escolares sobre cuya significación tendremos ocasión de volver. Sabemos, muy particularmente, que San Agustín fundó en Hipona un convict de este tipo, de donde salieron, según informa un biógrafo del santo, Possidius, diez obispos ilustres por su ciencia y que, a su vez, fundaron en sus obispados establecimientos
17
análogos. Natural e irremediablemente, la institución se propagó en Occidente; describiremos su suerte. Pero el clero secular no fue el único en suscitar escuelas. El clero regular, desde su aparición, jugó el mismo papel. El monacato no tuvo una influencia pedagógica menos considerable que el episcopado. Se sabe, en efecto, cómo desde los primeros siglos del cristianismo la doctrina de la renuncia hizo nacer la institución monacal. La mejor manera de escapar a la corrupción del siglo, ¿no era salir de él por completo? Así, desde los siglos III y IV vemos multiplicarse desde el Oriente hasta la Galia comunidades de hombres y de mujeres. Las invasiones, las conmociones de todo tipo, cualesquiera que fueran sus consecuencias, aceleraron el movimiento. Parecía que el mundo se iba a acabar: orbis ruit, el mundo se viene abajo por todas partes, y las multitudes se salvaban en los lugares desiertos. Pero el monacato cristiano se distinguió, desde el principio, del monacato hindú, por ejemplo, en que nunca fue puramente contemplativo. Es que el cristiano debe velar no sólo por su salvación personal, sino por la salvación de la humanidad. Su papel es preparar el reino de la verdad, el reino de Cristo, no solamente en su conciencia, sino en el mundo. La verdad que posee, no debe guardarla piadosa o celosamente para él solo, sino extenderla activamente a su alrededor. Debe abrir a la luz los ojos que no la ven, debe llevar la palabra de vida a los que no la conocen o no la han entendido, debe reclutar para Cristo nuevos soldados. Para ello, es indispensable que no se encierre en un aislamiento egoísta; es preciso que, aunque huya del mundo, permanezca en contacto con él. Por eso, los monjes no fueron simples solitarios meditabundos, sino activos propagadores de la fe, predicadores, conversores, misioneros. Y por eso, al lado de la mayoría de los monasterios, se elevó una escuela donde no sólo los candidatos a la vida monacal, sino los niños de todas las condiciones y de todas las vocaciones iban a recibir una instrucción a la vez religiosa y profana. Escuelas catedrales, escuelas claustrales, este es el tipo bastante humilde y bastante modesto de donde surgió todo nuestro sistema de enseñanza. Escuelas primarias, universidades, colegios, todo procede de ahí; y por eso es preciso partir de ahí. Y también porque nuestra organización escolar con toda su complejidad se derivó de esta célula primitiva, ésta es la que nos explica y la única que puede explicarnos ciertas características esenciales que ha presentado a lo largo de su historia y que ha conservado hasta nuestros días. En primer lugar, ahora se puede entender por qué la enseñanza ha permanecido durante tanto tiempo, aquí y además en todos los pueblos de Europa, como cosa de Iglesia y como un anexo de la religión; por qué, incluso después del momento en que los maestros dejaron de ser sacerdotes, sin embargo, conservaron aún y durante mucho tiempo algo de la fisonomía sacerdotal e incluso de las obligaciones sacerdotales (principalmente la obligación del celibato). Cuando observamos, en una época un poco más avanzada, esta absorción de la enseñanza por la Iglesia, podríamos estar tentados a
18
ver en ello el resultado de una sabia política; podríamos creer que la Iglesia se apoderó de las escuelas para obstaculizar toda cultura cuya naturaleza pudiera estorbar a la fe. De hecho, esta dependencia procede simplemente de que las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la existencia, y así se encontraron, desde su nacimiento, desde su concepción por así decirlo, marcadas por su carácter eclesiástico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después. Y si la Iglesia jugó ese papel, fue porque únicamente ella podía desempeñarlo. Únicamente ella podía servir de maestra a los pueblos bárbaros e iniciarlos en la única cultura que existía entonces; me refiero a la cultura clásica. Porque como ella contenía a la vez a ~a sociedad romana y a las sociedades germánicas, como tenía en cierto modo dos caras y dos aspectos, como, aunque conservaba puntos de contacto con el pasado, estaba sin embargo, orientada hacia el futuro, podía, y sólo ella podía, servir de punto de unión entre esos dos mundos tan dispares. Pero, hemos visto que, al mismo tiempo, este embrión de enseñanza contenía en sí una especie de contradicción. Estaba formado por dos elementos que, sin duda, se llamaban en un sentido y se completaban, pero, a la vez, se excluían mutuamente. Estaba, por una parte, el elemento religioso, la doctrina cristiana; por otra, la civilización antigua y todos los préstamos que la Iglesia fue obligada a tomar de ella, es decir, el elemento profano. Para defenderse y extenderse, la Iglesia, como hemos visto, estaba obligada a apoyarse en una cultura, y esta cultura sólo podía ser pagana, puesto que no había otra. Pero las ideas que se desprendían de ella contrastaban evidentemente con las que estaban a la base del cristianismo. Entre unas y otras estaba todo el abismo que separa lo sagrado de lo profano, lo laico de lo religioso. Y así se explica un hecho que domina todo nuestro desarrollo escolar y pedagógico: si la escuela comenzó siendo esencialmente religiosa, por otro lado, desde que se constituyó, se le vio tender por si misma a tomar un carácter cada vez más laico. Porque desde el momento en que apareció en la historia, llevaba en ella un principio de laicismo. Este principio no lo recibe de fuera, no se sabe cómo, a lo largo de su evolución; le era congénito. De débil y rudimentario, como era al principio, se agrandó y se desarrolló; del segundo plano, pasó poco a poco al primero, pero existía desde su origen. Desde su origen, la escuela llevaba en ella el germen de esta gran lucha entre lo sagrado y lo profano, lo laico y lo religioso, cuya historia vamos a describir. Pero la organización exterior de esta enseñanza naciente, presenta ya una particularidad esencial que caracteriza a todo el sistema que siguió. En la Antigüedad, el alumno recibía su instrucción de maestros diferentes unos de otros y sin ningún vínculo entre ellos. Iba a casa del gramático o del literato para aprender gramática, a casa del citarista para aprender música, a casa del retórico para aprender retórica, etc. Todas estas enseñanzas diversas se reunían en él, pero se ignoraban mutuamente. Era un mosaico de enseñanzas diversas que sólo se relacionaban exteriormente. Hemos visto que esto es muy distinto
19
en las primeras escuelas cristianas. Todas las enseñanzas que estaban allí agrupadas, se daban en un mismo lugar, y en consecuencia, estaban sometidas a una misma influencia, a una misma dirección moral. Era la que emanaba de la doctrina cristiana, era la que formaba las almas. A la dispersión de antes sucedía, pues, una unidad de enseñanza. Pero el contacto entre los alumnos y el maestro era constante; en efecto, esta permanencia de relaciones es lo que caracteriza al convict, esta primera forma de internado. Ahora bien, esta concentración de la enseñanza constituye una innovación capital, que atestigua un cambio profundo sobrevenido en la concepción que se tenía de la naturaleza y del papel de la cultura intelectual.
20
CAPÍTULO 3 LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA (fin) Las Escuelas Monacales hasta el Renacimiento Carolingio
Hemos visto en la última lección cuál fue el germen del que nuestro actual sistema de enseñanza es sólo el desarrollo. Al lado de las catedrales y en los monasterios se abrieron las escuelas a las que se puede considerar como el primer embrión de nuestra vida escolar. Y como el germen contiene ya, en forma rudimentaria, las propiedades características del ser vivo que debe salir de él, hemos encontrado en este primer germen de nuestra organización pedagógica el origen de ciertas particularidades que distinguen su evolución ulterior. En efecto, puesto que estas escuelas nacieron en la Iglesia, puesto que son obra de la Iglesia, nos explicamos sin dificultad que fueran en origen algo esencialmente religioso, que el espíritu religioso predominara en ellas; pero, por otro lado, porque contenían ya en ellas un elemento profano, a saber, todos los préstamos tomados por la Iglesia a la civilización pagana, se entiende cómo, en cuanto se constituyeron, de algún modo, se les ve esforzarse por desembarazarse de su carácter eclesiástico y volverse cada vez más laicas. Porque el principio de laicismo que estaba en ellas, desde ese momento, tendía a desarrollarse. El presente de este desarrollo es inexplicable si no se tiene en cuenta la necesidad en que se encontró la Iglesia naciente de tomar prestada la materia de su enseñanza del paganismo, es decir, de abrirse a ideas y a sentimientos que contradecían su propia doctrina. Esto no es todo; el análisis de esta primera organización escolar nos va a ayudar a entender uno de los caracteres de nuestra organización presente, al cual incluso no atendemos ordinariamente, de tan habitual como nos ha llegado a ser y que sin embargo merecer atraer nuestra atención. En la Antigüedad, tanto griega como latina, el alumno recibía su instrucción de maestros diferentes unos de otros y sin ninguna relación entre ellos. Cada uno de sus profesores enseñaba en su casa, a su manera, y si estas enseñanzas diversas se reunían en la mente del alumno que las recibía, se daban independientemente unas de otras y se ignoraban recíprocamente. Ningún impulso, ninguna orientación común. Cada uno se dedicaba a su tarea por su lado; uno le enseñaba a leer, otro a manejar su idioma correctamente, otro a hacer música, otro a hablar como hombre elocuente. Pero cada uno de estos fines se perseguía por separado. Ya no ocurre lo mismo desde las primeras escuelas cristianas. La escuela cristiana, desde que aparece, tiene la pretensión de dar al niño la totalidad de la instrucción que conviene a su edad; lo envuelve por completo. Encuentra en ella todo lo que necesita. Incluso no está obligado a abandonarla para satisfacer las demás
21
exigencias materiales; pasa allí toda su existencia; allí come, allí duerme, allí se dedica a sus deberes religiosos. En efecto, esta es la característica del convict, esta primera forma de internado. A la extrema dispersión de antes sucede, pues, una extrema concentración. Y como en esta escuela reina una única y misma influencia, a saber, la influencia de la idea cristiana, el niño se encuentra sometido a esta única influencia en todos los momentos de su vida. Ahora bien, esta novedad en la organización escolar contiene una nueva concepción de la educación y de la enseñanza. En la Antigüedad, la educación intelectual tenía por objeto comunicar al niño una cierta cantidad de talentos determinados, ya considerara a estos talentos como una especie de ornato destinado a realzar el valor estético del individuo, ya se viera en ellos, como era el caso de Roma, instrumentos de acción, útiles, de los que se tiene necesidad para desempeñar un papel en la vida. Tanto en un caso como en otro, se trataba de inculcar al alumno tales hábitos, tales conocimientos. Ahora bien, esos conocimientos definidos, esos hábitos particulares podían, sin ningún inconveniente, adquirirse en casa de maestros separados. No se trataba de actuar sobre la personalidad en lo que compone su unidad fundamental, sino de revestiría de una especie de armadura exterior cuyas diferentes piezas podían forjarse independientemente unas de otras, de modo que cada obrero pudiera colocarlas por separado. El cristianismo, por el contrario, enseguida percibió que, bajo este estado particular de la inteligencia y de la sensibilidad, hay en cada uno de nosotros un estado profundo de donde derivan los primeros y donde encuentran su unidad; y que este estado profundo es lo que hay que conseguir si verdaderamente se quiere actuar como educador y ejercer una acción duradera. Percibió que formar un hombre, no es adornar su espíritu con ciertas ideas ni hacerle contraer ciertos hábitos particulares, es crear en él una disposición general del espíritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una luz determinada. Es fácil entender cómo tuvo el cristianismo esta intuición. Ocurre que, como hemos dicho, para ser cristiano, no basta con haber aprendido esto o aquello, saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas fórmulas, conocer ciertas creencias tradicionales. El cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral. Suscitar en el niño esta actitud, tal será el objetivo esencial de la educación. Esto es lo que explica la aparición de una idea que la Antigüedad ignoró totalmente y que, por el contrario, jugó en el cristianismo un papel considerable: la idea de la conversión. En efecto, una conversión, tal como la entiende el cristianismo, no es la adhesión a ciertas concepciones particulares, a ciertos artículos de fe determinados. La verdadera conversión es un movimiento profundo por el cual el alma, toda entera, al girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición, de base y modifica, en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo. Se trata menos de adquirir una cierta
22
cantidad de verdades cuanto que este movimiento pueda realizarse instantáneamente. Puede suceder que, sacudida hasta sus cimientos por un golpe repentino y fuerte, el alma efectúe ese movimiento de conversión, es decir, cambie su orientación bruscamente y de golpe. Esto es lo que pasa cuando, para emplear la terminología consagrada, es súbitamente tocada por la gracia. Entonces, por una especie de giro brusco, en un abrir y cerrar de ojos, se encontrará frente a perspectivas completamente nuevas; se revelan ante ella realidades insospechadas, mundos ignorados; ve, sabe cosas que un instante antes ignoraba por completo. Pero este mismo desplazamiento puede producirse lentamente, bajo una presión gradual e insensible; y esto es lo que pasa por efecto de la educación. Únicamente es necesario, para poder actuar con tal fuerza sobre las profundidades del alma, evidentemente, que las diferentes influencias a las que está sometido el niño no se dispersen en sentidos divergentes, sino que estén, por el contrario, enérgicamente concentradas hacia un mismo objetivo. Sólo se puede llegar a este resultado haciendo vivir a los niños en un mismo medio moral, que esté siempre presente ante ellos, que les envuelva por todas partes, a cuya acción no puedan, por así decirlo, escapar. Así se explica la concentración de todas las enseñanzas, e incluso de toda la vida del niño, desde la escuela tal como el cristianismo la organizó. Ahora bien, aún hoy, no entendemos la educación intelectual de otro modo. Para nosotros, también, tiene por principal objeto no dar al niño conocimientos más o menos numerosos, sino constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no solamente durante la infancia, sino para la vida. Esto no es, indudablemente, para hacer de él un cristiano, puesto que hemos renunciado a perseguir fines confesionales, sino para hacer de él un hombre. Porque, del mismo modo que para ser cristiano hay que adquirir una forma cristiana de pensar y de sentir, del mismo modo también, para convertirse en un hombre, no basta con tener la inteligencia llena de una cierta cantidad de ideas, sino que hay ante todo que haber adquirido una forma verdaderamente humana de sentir y de pensar. Nuestra concepción del objetivo se ha secularizado; por consiguiente los medios empleados deben cambiar en sí mismos; pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha variado. Se trata siempre de descender a esas profundidades del alma de las cuales la Antigüedad no tenía conciencia. Así se explica nuestra concepción presente de la Escuela. Porque, para nosotros, la Escuela no debe ser una especie de hospedería donde maestros diferentes, extraños unos a otros irían a dar enseñanzas heterogéneas a alumnos pasajeramente reunidos y sin vínculos entre ellos. Para nosotros también, la Escuela, en todos los grados, debe ser un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al niño y que actúe sobre su naturaleza entera. La comparamos con una sociedad, hablamos de la sociedad escolar y es, en efecto, un grupo social que tiene su unidad, su fisonomía propia, su organización,
23
exactamente igual que la sociedad de los adultos. Esto supone evidentemente que no está simplemente constituida, como en la Antigüedad, por una asamblea de alumnos reunidos exteriormente en un mismo local. Esta noción de la Escuela, como un medio moral organizado, ha llegado a ser tan habitual para nosotros que creernos que ha existido desde siempre. Vemos, por el contrario, que es de origen relativamente tardío, que sólo apareció y sólo podía aparecer en un momento determinado de ~a historia, que es solidaria con un estado determinado de la civilización, y vemos cuál es este estado. Sólo podía nacer cuando se formaron pueblos para quienes el verdadero sello de la cultura humana consiste no en la adquisición de ciertas prácticas o hábitos mentales determinados, sino en una orientación general del espíritu y de la voluntad; es decir, cuando los pueblos llegaron a un grado suficiente de idealismo. Desde entonces, la educación tuvo necesariamente por objeto dar al niño el impulso necesario en el sentido que convenía, y era preciso que estuviera organizada de manera que pudiera producir el efecto profundo y duradero que se esperaba de ella. Esta observación genera otra, como corolario. Cuando se llama Edad Media al período histórico que transcurrió entre la caída del Imperio romano y el Renacimiento, se le concibe evidentemente como una época intermedia, cuyo papel habría sido únicamente el de servir de punto de unión entre la Antigüedad y los tiempos modernos, entre el momento en que se extinguió la civilización antigua y aquel en que se despertó para recomenzar una carrera nueva. Parece que no haya tenido otra función histórica más que estar ahí, ocupar la escena durante una especie de entreacto. Pero nada es más inexacto que esta concepción de la Edad Media y nada, por consiguiente, es más impropio que la palabra por la cual se designa a esta época. Muy lejos de haber sido un simple período de transición, sin originalidad, entre dos civilizaciones originales y brillantes, es por el contrario el período en el que se elaboraron los gérmenes fecundos de una civilización completamente nueva. Y esto es lo que nos muestra principalmente la historia de la enseñanza y de la pedagogía. La Escuela, tal como la encontramos al principio de la Edad Media constituye, en efecto, una gran e importante novedad; se distingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. Sin duda, ya lo hemos dicho, toma prestado de la civilización pagana la materia de enseñanza que allí se daba; pero esta materia se elaboró de un modo completamente nuevo, y de esta elaboración resultó algo completamente nuevo. Es lo que acabo de mostrar. Pero se puede decir que fue en este momento cuando la Escuela, en el sentido propio del término, apareció. Porque una escuela no es solamente un local donde enseña un maestro; es un ser moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro tanto como a los alumnos. Ahora bien, la Antigüedad no conoció nada
24
parecido. Tuvo maestros, pero no tuvo verdaderas Escuelas. La Edad Media fue, pues, en pedagogía, innovadora. Veremos más tarde el alcance de esta observación. Pero, ahora que hemos caracterizado la naciente Escuela cristiana de forma general, hemos de tratar de describir su historia en nuestro país. Después de la ocupación romana, la Galia se abrió a las letras latinas. Esta transformación, a decir verdad, no se produjo en seguida, inmediatamente después de la ocupación. La Galia aprendió primero de sus vencedores a transformar su suelo y el aspecto material de sus ciudades; construyó, roturó, se enriqueció. Pero en el siglo IV estaba madura para recibir una cultura intelectual y se la dio. Los municipios atrajeron profesores, se fundaron escuelas de entre las cuales hubo muchas que brillaron con un resplandor excepcional: tal es el caso de la escuela de Marsella, de la de Burdeos, de la de Autun, de la de Treves, etc. Muchos obispos cristianos de las Galias se formaron en estas escuelas, allí aprendieron a amar la literatura antigua y, por consiguiente, se esforzaron por conciliar el culto de las bellas letras con las exigencias de la fe nueva. Este resplandor sobrevivió incluso a las primeras invasiones de los bárbaros. Algunos de ellos, como los godos y los borgoñones, ya cristianos por otro lado, envidiaron muy pronto a los galos la cortesía de sus hábitos y se hicieron iniciar en las letras, en las ciencias y en las artes. Se vio a Teodorico estudiar retórica y derecho romano en Totíbuse; a Gondebaud, rey de los borgoñones, aprender griego y llamar a su lado a sabios romanos a los que confiaba los más altos empleos. Sin duda, hubo un primer momento de desorden y desconcierto; pero muy pronto se volvieron a ver abrir las escuelas y la vida volvió a su curso. Pero no ocurrió lo mismo cuando los francos, a su vez, atravesaron el Rin y se extendieron por la Galia. Pasaron como un verdadero torrente furioso, por encima de todas las poblaciones que se habían establecido sucesivamente en el país, romanos, galos, godos y borgoñones, no dejando tras ellos más que ruinas. Sería difícil, dicen los autores de la Historia literaria de Francia, detallar todas las malas consecuencias que dejó tras de si el talante feroz de estos nuevos habitantes de las Galias. Si ignoramos los pormenores de todas estas devastaciones, es porque esos tiempos sombríos no tuvieron historia. Ya no se escribía porque ya no se sabía escribir. Vae diebus nostris, exclama Gregorio de Tours, quia penit studium litterarum a nobis. Ay de nosotros, porque el gusto por las letras ha desaparecido de en medio de nosotros. Y, en efecto, este mismo Gregorio de Tours, que sin embargo, estaba considerado en su tiempo como un erudito y un gran orador, nos confiesa él mismo que no tiene ningún conocimiento de las letras, nullam litterarum scientim. Nunca aprendió ni la retórica ni la gramática: Sum sine litteris rhetoricis et arte grammatica. No podemos imaginar con qué rapidez se hicieron estas espantosas destrucciones. Entre Gregorio de Tours y Sidome Apollinaire (muerto en 489) apenas hay un espacio de cincuenta años. Ahora bien, cuando se comparan las obras antes y después, parecen,
25
como se ha dicho, pertenecer a dos épocas del mundo. Si, en este momento, no se hubiera encontrado la Iglesia allí, se habría perdido la cultura humana, y nos podemos preguntar qué habría ocurrido con la civilización. Pero, por una parte, los conquistadores francos, en cuanto pusieron los pies en la Galia, se convirtieron a la nueva fe y la Iglesia se hizo una fuerza regular del nuevo Estado que se formaba. Como consecuencia, todo lo que amparaba, todos los vestigios del pasado a los que pudo dar asilo, participaron de la protección que ella gozaba y se beneficiaron de la situación privilegiada que se le había dado. Ahora bien, como hemos mostrado; no podía prescindir completamente de las letras antiguas, únicamente para poder hablar y entender la lengua que se convirtió desde entonces en la lengua del culto. Por eso, gracias a ella, se salvó un poco de la Antigüedad. De todas las escuelas municipales que ilustraron la Galia a partir del siglo IV, no queda nada, todas fueron barridas, arrastradas por el torrente de la invasión; únicamente las escuelas de las catedrales y de los monasterios permanecieron abiertas. Fueron los únicos órganos de la educación pública, los únicos lugares de asilo de la actividad intelectual, y gracias a ellas no hubo una interrupción completa, una solución de continuidad irreparable en el progreso humano. Sin embargo, no hay que exagerar la importancia de la vida literaria que consiguió así sobrevivir. Hemos visto que, si la Iglesia estaba obligada a recurrir a la Antigüedad clásica, era a pesar de sí misma; hemos dicho las razones que tenía para sospechar de los estudios seculares. Pero, por otro lado, los bárbaros no sentían ninguna necesidad de ellos. Se concibe que así llegaran a estar en medio de esta doble indiferencia o de esta doble hostilidad más bien. El alejamiento que espontáneamente experimentaba la Iglesia hacia toda ciencia profana, reforzado por el mismo alejamiento que experimentaban los bárbaros, ya no conoció límites. Continuó enseñando un poco de latín y algunos conocimientos indispensables, pero enseñaba lo menos posible. Nunca, ni antes ni después, la cultura intelectual que dio a los hombres se redujo a un mínimo tan triste. Todo lo que sobrepasaba lo estrictamente necesario estaba severamente prohibido, y un conocimiento un poco profundo de la gramática se consideraba ya como un lujo censurable. Una de las mayores inteligencias del siglo VII, el papa Gregorio el Grande, al enterarse de que Didier, arzobispo de Viena, se había propuesto, en una de las ciudades en otro tiempo más letradas de la Galia, levantar los estudios enseñando él mismo gramática, le escribió: Hermano, me han dicho, y no puedo repetirlo sin vergüenza, que os habéis creído en la obligación de enseñar gramática a algunas personas. Sine verecundia memorare non possumus fraternitatem tuam grammaticam quibusdam exponere. Sabed, pues, qué grave es, qué impío es (quam grave nefandum que) que un obispo hable de esas cosas que debe ignorar incluso un laico. Esto ha sido para mí un motivo de disgusto y de tristeza, porque las alabanzas a Júpiter y las alabanzas a Cristo no pueden salir juntas de una misma boca. Si se me demuestra que he sido inducido a error y que vos no estáis preocupado por esas frivolidades, por esas letras seculares, daré
26
gracias a Dios, que no habrá dejado mancillar vuestro corazón por las felicitaciones impuras de los perversos. Estamos muy lejos del tiempo en que San Agustín pedía que el cristiano se dedicara a la meditación de los libros santos y reclamaba, para que esta meditación pudiera ser verdaderamente provechosa, todo tipo de conocimientos lingüísticos, literarios, históricos, etcétera. En el momento de la historia al que hemos llegado, por el contrario, más de un abad, más de un obispo prohibían meditar sobre los libros santos. Inquiunt multi: No est tem pus jam nunc disserendi super Scripturas. Se consideraba que todo estaba dicho y que todo comentario nuevo era obra vana. Conviene añadir, por otro lado, que en seguida la corrupción del clero tanto secular como regular no hizo más que agravar este estado de cosas. De este modo, en el siglo VIII la civilización en Francia descendió a su punto más bajo. E incluso nos era preciso descender hasta ahí para volver a salir de allí en seguida y medir, con respecto a ese punto de partida, el camino que será recorrido en el futuro. Por otro lado, para apreciar exactamente la situación, no hay que perder de vista que, si sólo quedan entonces vestigios de la vida intelectual, sin embargo, es aún vida, y no fue un flaco servicio el haberla mantenido incluso bajo esta forma reducida y precaria. Porque en tanto que no se haya extinguido completamente, en tanto que subsista por poco que sea, se puede siempre esperar reanimaría, y, en efecto, vamos a asistir a esta resurrección progresiva. Por muy profundas que sean las tinieblas en las que está ahora sumida la Galia, están, sin embargo, salpicadas aquí y allá por algunos puntos luminosos; son esas humildes escuelas que sobreviven en los claustros y en las catedrales. Vamos a ver ahora reanimarse poco a poco esos débiles resplandores, tomar poco a poco más fuerza y brillo; posteriormente, en vez de permanecer aislados unos de otros, acercarse, confundirse, reforzarse mutuamente como consecuencia de esta concentración hasta convertirse, con las Universidades y los colegios, en poderosos focos de luminosidad. Acostumbramos a reservar el nombre de Renacimiento para el gran movimiento de refección intelectual y moral que se efectuó en el siglo XVI. En realidad, la historia del pensamiento y la historia de la enseñanza no han sido más que una serie ininterrumpida de renacimientos; y vamos a encontrarnos con uno de ellos desde el principio de este estudio. Pero la civilización de la Galia había caído tan bajo que, abandonada a sí misma, hubiera tenido probablemente muchas dificultades para levantarse. Fue del extranjero de donde nos vinieron en parte las fuerzas que revivificaron nuestro país. Por un feliz conjunto de circunstancias, fuera de esta Galia toda envuelta en sombras, se habían mantenido y desarrollado dos centros importantes de cultura, uno en el sur de Italia y otro en el norte de Irlanda. La proyección que ejercieron sobre Francia fue lo que determinó, o al menos
27
preparó el primer renacimiento, el primer paso adelante en la vía de nuestra organización escolar. Inevitablemente, la civilización latina había tan profundamente impregnado el suelo de Italia, que las invasiones tuvieron siempre muchas dificultades para eliminarla, y sólo lo consiguieron de un modo mucho más incompleto que en los demás países de Europa. Con los vestigios materiales de la Antigüedad, algo del espíritu antiguo sobrevivió allí y se transmitió de época en época. Había allí recuerdos que no desaparecieron nunca por completo, que estaban siempre dispuestos a reaparecer. De este modo, el gusto por las letras fue siempre más fácil de despertar allá que en otros sitios. Por eso, ha venido a menudo de Italia el primer impulso de una revolución pedagógica, y por eso particularmente, desde el siglo vi, se fijó allí una orden que debía contribuir más que ninguna otra al despertar de los estudios. Fue la orden de los benedictinos, fundada por San Benito. No es, ciertamente, que San Benito se propusiera defender la causa de las letras y de la cultura intelectual. Católico ortodoxo, subordinaba todos los intereses profanos, cualesquiera que fuesen, a los intereses de la fe. Pero, inevitablemente, tendió a conceder al estudio un lugar importante en la vida monacal. Para no dejar a sus monjes ociosos, les asignaba trabajos materiales activos; pero hay horas en el día, que varían según la estación, en que estos trabajos son imposibles. Estos momentos debían emplearse en la lectura. Es cierto que, en principio, el monje sólo debe leer libros santos. Certis temporibus occupan debent fratres in labore manuum, ceteris iterum horis in Zectione divina. Pero por libros santos había que entender, además del Antiguo y el Nuevo Testamento, todos los comentarios, todas las exposiciones que habían hecho de ellos los Padres más famosos: et expositiones earum quae a nominatissimis doctoribus orthodoxis et catholicis patribus factae sunt. Pero, precisamente por eso, se abría la puerta al estudio y a la reflexión. Porque, ¿quién puede decir dónde comienza la lista de los Padres más ortodoxos y más famosos? Además, para entender sus comentarios, sus controversias, había que conocer las teorías que discutían y rechazaban. De este modo, la literatura profana tuvo necesariamente acceso en los monasterios. Sin embargo, si los benedictinos se hubieran abandonado al espíritu de su orden, si sólo se hubieran desarrollado conforme a sus principios internos y primitivos, es probable que progreso hubiera sido singularmente lento. Pero una causa exterior, que vino a estimular su actividad literaria y pedagógica, les obligó a renovarse, a abrirse a ideas y preocupaciones nuevas. Esta fue su encuentro con los monjes y la Iglesia de Irlanda. Hubo ahí un entrecruzamiento de influencias que jugó un papel bastante importante en la evolución intelectual de los monjes cristianos. El cristianismo fue llevado a Irlanda en una época bastante primitiva y, sin que se sepa exactamente de qué manera, era de origen oriental. Durante bastante tiempo, la Iglesia irlandesa permaneció, en muchos aspectos, más cercana a la Iglesia de Oriente que a la Iglesia romana. Los primeros cristianos de
28
Irlanda aportaron, pues, elementos de cultura griega que el resto de Occidente ignoraba casi por completo. Por otro lado, la paz de que gozaba la isla, mientras que el continente europeo estaba sacudido por las invasiones, permitió desarrollarse esos gérmenes de civilización. Así, el país se cubrió rápidamente de monasterios que, aunque practicaban un ascetismo severo, concedían a la educación intelectual un lugar considerable. En ellos se enseñaba astronomía, dialéctica, versificación; el estudio del griego se añadía al del latín. También venía gente de todas partes a visitar la isla de los santos y los sabios. Si, con todo, la Iglesia irlandesa hubiera permanecido encerrada en los límites de la isla, a pesar de su reputación creciente, no habría tenido gran influencia sobre la mentalidad del continente. Pero el monje de la Edad Media era esencialmente viajero. Además, este rasgo no era especialmente suyo. Encontraremos el mismo talante en los caballeros y en los maestros de las primeras Universidades. Aquí hay una particularidad del carácter medieval que explicaremos más tarde. De este modo los monjes tailandeses diseminaron colonias hasta en el continente. En sentido contrario, los benedictinos, movidos por la misma tendencia, enviaron por su parte misioneros a Inglaterra. El espíritu que animaba a estas dos organizaciones monacales era completamente distinto. La orden de San Benito estaba por entero dedicada a la causa del papado; el principio que representaba era el de la unidad de la Iglesia católica bajo la supremacía de la Santa Sede. Los irlandeses, por el contrario, tenían tendencias particularistas muy acusadas; tenían ritos especiales, y la conciencia de todo lo que habían hecho por sí mismos, de los resultados considerables a que habían llegado con sus únicas fuerzas, les daba un vivo sentimiento de autonomía. De ahí resultó una lucha que no dejó de ser violenta. Fue la orden de San Benito, más fuertemente, más sólidamente organizada, más activa, quien venció. Pero, aunque vencedora, se dejó penetrar por el espíritu de los vencidos. Para triunfar, en efecto, debió imitar a sus adversarios, tomar prestadas sus propias armas y, por consiguiente, ofrecer a las poblaciones que trataba de conquistar una enseñanza menos escasa, menos pobre que la que se daba en el continente. Así se constituyó la Iglesia anglosajona, que tuvo y que conservó en el conjunto de la Iglesia católica una fisonomía propia. Lo que la distingue es un gusto por las cosas intelectuales que no se encuentra en otros sitios en el mismo grado. En ella y por ella se levantó el nivel de los estudios. Y como continuó enviando misioneros al resto de Europa, aportaron aquí este espíritu nuevo. De este modo, el mismo monacato continental experimentó la necesidad de otorgar en sus escuelas un lugar más considerable a los estudios seculares. Así, estimulados por el ejemplo de los monjes irlandeses, los benedictinos prepararon, pues, las vías para la renovación mental de Europa. Pero no hicieron más que prepararla; no fueron en absoluto ellos quienes la efectuaron. Ayudaron a las mentes a sacudir un poco su torpeza; gracias a su propaganda se extendió un poco más de instrucción. Pero
29
ellos no podían hacer una transformación verdaderamente profunda. Primero, porque la enseñanza no tenía a sus ojos un valor por sí misma. No era apenas sino un arma de guerra, un modo de ampliar el círculo de su influencia, de conquistar más almas. Por eso, todo lo que hacían y podían hacer era propagar esta enseñanza poco a poco por medio de una especie de diseminación silenciosa y de difusión lenta. Llevaron más lejos las trincheras que se habían abierto en el mundo bárbaro; añadieron monasterios a monasterios, escuelas a escuelas; por consiguiente, estos pocos puntos brillantes que salpicaban de luz la sombra que cubría la Galia, aumentaban en número al mismo tiempo que tomaban un poco más de brillo. Pero no es así, no es por la vía de una diseminación aunque sea continua como se pueden formar los grandes órganos de enseñanza. Y eran órganos de este tipo los que hacían falta. Para que pudieran nacer, era necesario que todas las fuerzas intelectuales del país se aproximaran, se concentraran en una pequeña cantidad de puntos, para que pudieran reforzarse unos a otros. Un centro de cultura de alguna importancia sólo puede resultar de un enérgico movimiento de concentración. De este modo, para dar un paso importante en la vía del progreso escolar y pedagógico, era preciso que nuevas combinaciones sociales hicieran la instrucción más necesaria y que experimentaran su necesidad más vivamente. Era preciso también y sobre todo, que una mano poderosa reuniera en un mismo haz los recursos intelectuales dispersos en todas las direcciones. Esta fue la obra pedagógica de Carlomagno. Sin detenernos en ella mucho tiempo, tenemos que conocerla necesariamente, porque fue el preludio de otro movimiento de concentración aún más intenso del que resultaron un poco más tarde la Universidad y los Colegios, es decir, la Enseñanza superior y la Enseñanza secundaria, con todas las características esenciales que han conservado hasta los tiempos recientes. Aunque el renacimiento carolingio parezca muy alejado en el tiempo, sin embargo, vemos que al abordarlo tenemos la oportunidad de entender mejor la evolución que nos conducirá hasta la organización pedagógica moderna.
30
CAPÍTULO 4 EL RENACIMIENTO CAROLINGIO Hemos visto, en la última lección, cómo los estudios seculares, que habían caído tan bajo al final del siglo VII, comenzaron a levantarse gracias a los benedictinos, estimulados por el ejemplo y la competencia de los monjes irlandeses. Pero estos primeros progresos de la enseñanza, por muy reales que fueran, proseguían de una manera sorda, silenciosa, inconsciente. Era como una lenta invasión que no se detiene nunca, pero que se va continuando por igual, que se va extendiendo más lejos sin que parezca haber emanado de ningún punto determinado. La instrucción, todavía bastante rudimentaria, que los monjes aportaban se extendía a superficies cada vez más amplias, sin que hubiera, y sin que se constituyera, ningún gran núcleo donde se alimentara. Las fuerzas intelectuales de que disponía la orden se dispersaban en todos los sentidos por toda la superficie de Europa, lejos de concentrarse en un punto o en algunos puntos determinados donde pudieran reforzarse mutuamente debido a su asociación. La primera concentración de este tipo que encontraremos en la historia de la enseñanza es aquélla a la que Carlomagno vinculó su nombre. Se ha presentado a veces al Imperio carolingio como la obra personal de un hombre genial. Carlos lo era, de alguna manera, salido de la nada, únicamente por su fuerza de voluntad. Pero explicarlo así, es, creo, desconocer su sentido y su alcance. Es reducir al papel de un accidente individual un acontecimiento que tuvo, en la historia, una influencia tan considerable. Por otro lado, imaginar que un Estado europeo pudiera así salir de la nada, por el único impulso de un individuo, es postular el milagro en la historia. Una sociedad tan gigantesca sólo podía formarse, de manera que durara un tiempo apreciable, si respondía a algo en los hechos. En efecto, sus raíces profundas fueron el estado en que se encontraba únicamente la Europa de entonces y fue consecuencia de ese estado; esto es lo que importa entender bien si queremos dar cuenta de todo lo que va a seguir. No hay que juzgar lo que eran los distintos pueblos europeos de entonces por lo que son hoy, es decir, no hay que ver en ellos personalidades colectivas fuertemente constituidas y diferenciadas unas de otras, con una viva percepción de sí mismas, que se distinguen e incluso se oponen unas a otras con la misma nitidez que personalidades individuales. Europa era, desde hacía varios siglos, como un caleidoscopio en movimiento incesante que presentaba de un momento a otro los aspectos más variados. Los pueblos entraban sucesivamente en las combinaciones más diferentes, pasaban de un Estado a otro, de una dominación a otra con la mayor facilidad. En estas condiciones, ¿cómo hubieran podido conservar una fisonomía muy personal? Arrastrados todos por el gran torrente de la invasión, debían haber perdido, en estos roces y golpes, una gran parte de sus rasgos distintivos. Las fronteras que los
31
separaban se habían borrado bajo los pasos de conquistadores sucesivos. Por otro lado, a medida que el cristianismo se desarrollaba, todos estos grupos, efímeros e inconsistentes por sí mismos, entraban como elementos componentes en una sociedad más amplia que los envolvía a todos y que poseía, o al menos adquiría cada vez más, esta unidad moral o esta consistencia que les faltaba: era la Iglesia. Cada vez más, el cristianismo se convertía en la única civilización donde venían a comulgar todas estas sociedades sin civilización propia. En cierto sentido, Europa estaba, pues, moralmente más unida entonces que hoy, puesto que no había, por así decirlo, una civilización nacional que pudiera contrabalancear la civilización común a todos los pueblos europeos. Esto además explica el papel tan considerable jugado por el monacato en la formación intelectual y moral de Europa. En efecto, el monje no es de ningún país, de ninguna sociedad, sino que es de la gran sociedad cristiana. Por eso tenía tal movilidad, yendo de un país a otro, moviéndose, como un verdadero nómada, de un extremo a otro de Europa. Porque llevaba a todas partes su patria en sí mismo. Ahora bien, él fue el maestro de Europa. ¿No es esto decir que había entonces un cosmopolitismo muy europeo, puesto que la educación de Europa era internacional? Únicamente que esta sociedad europea estaba aún latente, poco consciente de sí misma, porque no estaba organizada. Todos los pueblos cristianos tenían la oscura impresión de que formaban parte de un mismo todo, sin que esta impresión, sin embargo, suscitara un órgano determinado que la tradujera. Por supuesto estaba el papado, pero no tenía la fuerza material necesaria para hacer de esta vasta agrupación una sociedad política verdadera. Carlomagno vino a dar, por algún tiempo, este órgano central que faltaba al mundo cristiano. En él y por él, la Europa cristiana se convirtió en un Estado. Esta idea de la unidad cristiana que dormía en una semiinconsciencia tomó con él cuerpo y llegó a ser una realidad histórica. Esta fue su obra. No sacó esta unidad de la nada, por cualquiera sabe qué artificio mágico. La tradujo y organizó. Pero esta organización era por sí misma una novedad que generaba otras: especialmente en lo que concierne a la vida intelectual. Los seres vivos, en efecto, tienen más percepción de sí mismos cuanto mejor organizados están. Mientras que un animal, desprovisto de todo sistema nervioso central, sólo percibe confusamente lo que pasa en las profundidades de su cuerpo, el hombre, por el contrario, o los animales superiores, gracias a la alta centralización orgánica de que tienen privilegio, están a cada instante al corriente de los acontecimientos de alguna importancia que se producen en ellos. Esto ocurre también en las sociedades. Cuando una sociedad tiene un órgano central donde va a desembocar toda su vida tanto interna como externa; se conoce mejor; se da mejor cuenta de lo que experimenta, de lo que le afecta, de los padecimientos que siente y de sus causas, de las necesidades que le preocupan. Ahora bien, hemos visto que el cristianismo tenía, inevitablemente, necesidad de instrucción, que no podía prescindir de ella. Con su
32
enseñanza, por muy rudimentaria que fuera, los monjes de San Benito trataron de llevar alguna satisfacción a esta oscura necesidad. En la persona de Carlomagno, representante de la cristiandad, esta necesidad llegó a la plena conciencia de sí misma. Esta vez, ya no es únicamente una sorda impresión, sino una idea claramente aprehendida. Y al mismo tiempo se avivó; porque la conciencia, al añadir claridad a las tendencias que ilumina, les añade también fuerza. Nuestros deseos son más vivos, más activos, cuando sabemos claramente lo que deseamos. Añádase a todo esto que una gran sociedad organizada necesita más conciencia, más reflexión, que partan de más instrucción y saber; porque el mecanismo que la constituye, al ser más complejo, no puede funcionar por el simple automatismo. Por todas estas razones, la creación del Imperio carolingio debía suscitar necesariamente importantes reformas pedagógicas. Producto de un movimiento de concentración destinado a reunir en una misma mano y bajo una misma ley a todo el mundo cristiano, el Estado nuevo debía naturalmente tender a concentrar todas las fuerzas intelectuales que contenía, de modo que se formara un centro de cultura intelectual capaz de influir sobre todo el Imperio. Este centro fue la Escuela Palatina. Se ha discutido mucho para saber si la Escuela Palatina fue fundada por Carlomagno o si ya existía antes de su advenimiento. No nos detendremos mucho en examinar esta controversia, puramente erudita. Es infinitamente probable que la Escuela Palatina no naciera un día sin que nada la hubiera preparado. Sabemos que los Merovingios llamaban a su corte a los hijos de los principales señores, allí les hacían educar de modo que se vincularan a ellos por lazos más sólidos, al mismo tiempo que les aseguraban', en contrapartida, importantes ventajas; para ellos, en efecto, estaban reservados los principales cargos del Estado. Este grupo de jóvenes educados en común formaba ya una especie de escuela privilegiada. En cualquier caso, bajo Pipino el Breve, es muy cierto que, ya se daba en la corte una enseñanza que, si creemos al biógrafo de Adalard, primo de Carlomagno, tenía por objeto todos los conocimientos humanos, omnis mundí prudentia. Pero lo que sí es cierto, es que con Carlomagno la Escuela Palatina tuvo una importancia y un desarrollo que no había tenido hasta entonces. Sin duda alguna, no tenemos que representárnosla como una escuela moderna. Así, la cuestión suscitada para saber en qué lugar del Imperio residía es evidentemente vana. Se desplazaba con la corte, de la cual era una parte integrante y seguía, por consiguiente, al emperador en todos sus viajes, tan frecuentes. Era una escuela nómada. Pero ya no estaba exclusivamente reservada a los hijos de los altos señores; estaba abierta a los jóvenes clérigos que se reclutaban en todos los estratos de la sociedad, como prueba el famoso incidente contado por el monje de Saint-Gall. Además, puso en cabeza de la enseñanza a maestros elegidos entre los sabios más eminentes con que contaba entonces Europa. Tales como el gramático Pedro de Pisa, el helenista Paul Warnefrid o Paul Diacre, Clemente de Irlanda. Entre estos
33
maestros, hubo uno que los eclipsó a todos por la importancia de su papel y la influencia que tuvo sobre Carlos; fue Alcuino. Alcuino era precisamente un fiel de esta Iglesia anglosajona, de la cual hemos hablado antes, y que se distinguía del resto de las Iglesias cristianas por un gusto precoz y marcado por las cosas intelectuales. Se había formado en la muy célebre escuela de York; allí había recibido una cultura sensiblemente superior a la que daban entonces las escuelas del continente. Aportó a la Escuela Palatina, de la que llegó a ser director en 782, los gustos y conocimientos que había adquirido en ella, y la función excepcionalmente importante que ocupó en seguida al lado de Carlos le permitió dejar sentir su influencia más allá de la corte sobre todo el resto del reino. Pero Carlos no se limitó a crear esta escuela modelo, este instituto central; impulsó a sus obispos a multiplicar en sus diócesis institutos del mismo tipo incluso antes de haber encontrado a Alcuino, escribía a Lull, arzobispo de Majencia: Tú trabajas con la ayuda de Dios en conquistar, almas, y sin embargo, de lo que no puedo sino extrañarme, es de que no te preocupes en absoluto de enseñar las bellas letras a tu clero. Ves por todas partes a los que están a menudo hundidos en las tinieblas de la ignorancia y, cuando tú podrías extender sobre ellas las luces de tu saber, les dejas en la oscuridad de su ceguera. Enseña, pues, a tus hijos las artes liberales, para satisfacer nuestro deseo sobre un punto que nos afecta singularmente. Pero es, sobre todo, en una carta de 787, dirigida a Bangulfo, abad de Fulda, donde encontramos mejor expuestos sus proyectos con las razones que los justifican a sus ojos. Hemos juzgado útil, escribe, que, en los obispados y monasterios de los que Cristo, en su bondad, nos ha nombrado gobernador, haya, además de la observancia de una vida regular y los hábitos de una santa religión,. estudios literarios (litterarum meditationes), y que aquellos que, por un don' de Dios, puedan enseñar, dediquen, cada uno según su capacidad, sus cuidados a la enseñanza. Estos estudios son necesarios primero para dar regularidad y belleza al lenguaje. No es que Carlos fuera sensible al valor estético del estilo, sino que existe una influencia de la palabra sobre la idea, y que no se piensa neta y claramente mientras que no se sabe expresar neta y claramente el pensamiento. El alma entiende mejor lo que quiere hacer si la lengua, demasiado rápida, no va expresando mentiras. En segundo lugar, hay que estar iniciado en todos los secretos del lenguaje para poder entender las Santas Escrituras. Os exhortamos no solamente a no descuidar el estudio de las letras, sino también a dedicaros a ellas a porfía con una perseverancia llena de humildad y agradable a Dios, para que podáis penetrar con más facilidad y justeza los misterios de las Santas Escrituras. Como allí se encuentran imágenes, tropos y otras figuras semejantes, nadie duda que el lector se elevará tanto más rápidamente al sentido espiritual cuanto más versado esté en la inteligencia gramatical del texto. Concepción mística de la Biblia: la Biblia tomada como un libro cabalístico. Según Cassin, este sentido místico sólo se revela al santo que ha llegado, por las prácticas del ascetismo, al más alto grado de iluminación. Alcuino y Carlos tenían una concepción más racionalista.
34
Según ellos, para entender estas alegorías misteriosas, bastaba con tener la mente aguzada y ejercitada por un sabio entrenamiento. Pero este entrenamiento era indispensable. Además, estas dos razones por las cuales Carlos justifica sus recomendaciones conducen a una tercera, más política, que resume y contiene a las dos primeras. Es preciso, ante todo, que el clero tenga a los ojos de la población un prestigio que asegure su autoridad. Porque esta es condición necesaria para que la fe se mantenga y, con ella, la unidad de la Iglesia y del Imperio. Ahora bien, para que el pueblo crea en sus sacerdotes, no basta con que éstos conserven en el fondo de su corazón sentimientos interiores de piedad; es necesario que sean superiores intelectualmente a sus fieles, y que éstos perciban esta superioridad. Deseamos que, como conviene a soldados de la Iglesia, estéis animados por una devoción interior, y que en el exterior parezcáis sabios. elocuentes en vuestras palabras, para que cualquiera, por amor a Dios y por la búsqueda de una santa conversación, tenga deseos de veros, se edifique con vuestro aspecto y se instruya por vuestra ciencia. En respuesta a estas llamadas repetidas en capitulares sucesivos, se fundaron escuelas nuevas al lado de catedrales, abadías y monasterios, y maestros distinguidos, venidos de Italia y de Irlanda, dieron en ellas una instrucción más amplia que la que se acostumbraba. A su vez, los obispos repitieron la consigna a su alrededor y suscitaron, incluso al lado de simples iglesias parroquiales, escuelas más modestas donde se dio una enseñanza elemental. Tenemos una carta de Teodulfo, obispo de Orléans, recomendando a los sacerdotes de villas y aldeas instruir, gratuitamente a los niños de sus parroquianos. Y así nos encontramos constituida toda una jerarquía escolar en tres grados. Abajo del todo, la escuela de la parroquia donde se enseñaban los primeros rudimentos; por encima, la escuela de las catedrales y grandes monasterios; por fin, arriba del todo, la escuela modelo, reservada a la elite, la Escuela Palatina. Director de esta Escuela, Alcuino fue, en virtud de esta función, como una especie de ministro especial encargado de la administración de esta enseñanza pública que estaba naciendo y orientándose. Esta organización no sólo era más sabia y más compleja que aquélla que la precedía, sino que se distinguía además por su carácter de laicismo más marcado. Indudablemente, la enseñanza quedaba en manos de los sacerdotes, pero era el espíritu de un laico quien la animaba. El poder temporal suscitó esta renovación escolar y, en consecuencia, las preocupaciones temporales de la enseñanza ocuparon un lugar que no habían temido hasta entonces. Es cierto que, para Carlos, se confundían los intereses de la fe y los intereses del Estado; pero no lo es menos que los intereses del Estado llegaron a ser el fin al cual todo lo demás debía subordinarse. Ya no se limita, a enseñar lo que era indispensable para la práctica de la religión; se preocupa de lo que podía servir al Imperio. De este modo, Carlos piensa en organizar una enseñanza del griego, con el único fin de facilitar las relaciones con el Oriente. La manera misma en que estaba compuesta la Escuela Palatina, no dejaba de estar influenciada este respecto; contaba con
35
alumnos, no solamente jóvenes, sino también adultos, y entre estos adultos no sólo se encontraban clérigos, sino cortesanos, hombres de mundo que no podían contentarse con una enseñanza puramente eclesiástica. Por lo demás, hay un hecho evidente que muestra cómo la naturaleza de este medio actuó sobre la enseñanza que allí se daba. Llegó un momento en que Alcuino abandonó la corte de Carlomagno y se retiró al monasterio de Tours. En seguida se convirtió, como decimos ahora, en un reaccionario en materia de enseñanza. Su antiguo liberalismo desapareció. La lectura de los autores profanos fue casi totalmente prohibida a sus alumnos. Y para terminar, otro cambio importante; las escuelas de las catedrales, que, en el período anterior, habían sido precedidas por las escuelas de los monasterios, comenzaron, por el contrario, a partir de Carlomagno, a pasar a primer plano. Ahora bien, las catedrales y su clero estaban mucho más en relación con el mundo exterior que los monasterios y abadías; están más abiertas a los intereses seculares, tienen más contactos con los medios laicos. Tendremos ocasión de ver esto enseguida, puesto que de las escuelas catedrales surgieron las Universidades. Después de haber expuesto qué fue y cómo se constituyó este nuevo marco de la enseñanza, veamos ahora en qué consistía la enseñanza que allí se daba. Del continente pasemos al contenido, del órgano a la función. Naturalmente, dejaremos de lado las escuelas parroquiales, sobre las que además sabemos poca cosa, para atenernos a las escuelas catedrales y a esta Escuela Palatina que era el ejemplar perfecto de ellas, porque solamente éstas se relacionan con esta enseñanza secundaria cuya historia intentamos describir. Estamos bien informados sobre todo en lo que respecta a la Escuela Palatina porque aún tenemos las obras en las cuales Alcuino resumió su enseñanza (Didascalica, Regu, 101). Y, como las escuelas catedrales no hacían sino reproducir con variantes de detalle lo que ocurría en la Escuela Palatina, de este modo describiremos toda la enseñanza de la época. Un primer rasgo característico de esta enseñanza es que es, o se esfuerza por ser, enciclopédica. Tiene por objeto, no enseñar al alumno una cierta cantidad de conocimientos, sino la totalidad de la ciencia humana. Desde que la Iglesia comenzó a constituirse, es decir, desde el siglo VI, se vieron aparecer escritores que se proponían igualmente recoger en una especie de síntesis y condensar en el menor volumen posible los resultados de la ciencia antigua. Eso es lo que ya había intentado hacer Boecio (+525), pero Boecio era sobre todo un dialéctico, por eso no ejerció toda su influencia más que en el momento en que los estudios dialécticos estuvieron en boga, es decir, en la época escolástica. Hasta entonces, Boecio fue sobre todo conocido a través de Casiodoro (562), cuyo tratado De septem artibus abarca la universalidad del saber contemporáneo. Pero la obra que 'mejor presenta este carácter enciclopédico es la de un escritor del siglo VII (+636), Isidoro de Sevilla. Su tratado De originibus, bajo el pretexto de investigar el origen de las palabras, es un resumen de todo lo que sabía la Antigüedad clásica. De la palabra llega a las cosas y así pasa revista, bajo el pretexto de la etimología, a todas las ciencias y a todas las disciplinas humanas hasta las más humildes,
36
desde la gramática hasta la medicina, la jurisprudencia, la historia natural, la teología. Ahora bien, estas obras, sobre todo las dos últimas, fueron los libros clásicos de toda la Edad Media. La enseñanza medieval no cesó de utilizarlos, comentarlos, parafrasearlos. Tuvieron, hasta el siglo XV, todo tipo de imitadores que no hacían más que reproducir los modelos. 'El maestro se limitaba a coger, de alguno de estos libros fundamentales, los desarrollos ya hechos sin siquiera modificar sus expresiones. Monnier ha confrontado pasajes enteros de las obras didácticas de Alcuino con las partes correspondientes del De originibus; su identidad es muy a menudo literal. Se tenía tan poca percepción de lo que es la originalidad que estos plagios no suscitaban ningún escrúpulo. Estas obras se veían como un fondo de sabiduría común, como un tesoro colectivo que no era propiedad de nadie y que todo el mundo podía utilizar libremente. Una tendencia tan general y tan persistente se ha de deber, evidentemente, a alguna característica esencial del pensamiento cristiano. Nos podemos preguntar, primero, si no procede de la percepción, viva, si no clara, que el cristianismo tuvo en seguida de la unidad de la ciencia y de la verdad. Para él, la verdad no es un nombre abstracto dado a una pluralidad, a una suma de verdades particulares. La verdad es una en su esencia, porque es la palabra de Dios y Dios es uno. Al igual que la verdad moral está por entero contenida en un libro, la Escritura, debía parecer muy natural al pensador cristiano que la verdad temporal, científica, debiera tener también la misma unidad y encontrar su traducción en un libro, en un breviario que sería en el orden profano lo que son las Escrituras en el orden sagrado. Sin embargo, al lado de esta percepción, existe otra causa que debió contribuir en mayor parte a producir el hecho del cual tratamos de dar cuenta. Hemos visto que para el cristianismo la educación tiene por objeto no desarrollar tales o cuales aptitudes especiales, sino formar el espíritu en su totalidad. Ahora bien, la ciencia entera no es demasiado para formar un espíritu entero. Una enseñanza incompleta sólo puede formar un pensamiento incompleto, no puede alcanzar la raíz del pensamiento. La acción educadora sólo puede ser hasta este punto profunda más que a condición de no ser puramente local, de no encarar tales y cuales puntos en particular, sino de envolver la inteligencia por completo, sin dejar escapar nada. En una palabra, la enseñanza, según el cristianismo, debe ser educativa; ahora bien, sólo puede ser educativa si es enciclopédica. Esta idea que se encuentra en los autores pedagógicos modernos, estaba, en realidad, presente en nuestra evolución pedagógica, desde sus más lejanos orígenes. Ciertamente, no es que estos autores hayan hecho nada más que restaurar una concepción vieja; se trata de ella. Aunque esta idea existía entonces, era muy confusa, muy oculta, muy inconsciente de sí misma. Seguiremos el modo en que se ha desarrollado, precisado, transformado; comprobaremos los eclipses por los que ha pasado. Pero era muy importante comprobar
37
que era inmanente el desarrollo pedagógico que va a seguirse. En seguida veremos, además, cómo las Universidades la realizaron bajo una forma nueva. Pero ¿en qué consistía esta enseñanza enciclopédica? ¿Cuál era su organización? Todos los conocimientos humanos estaban repartidos en siete ramas o siete disciplinas fundamentales; son las septem artes liberales cuyo nombre sirve de titulo a las grandes obras de Casiodoro. Esta división en siete se remonta hasta los últimos tiempos de la Antigüedad clásica; se la encuentra por primera vez en Martianus Capella, al principio del siglo VI. Pero, en la Edad Media, ya no es la concepción pasajera de una individualidad aislada; se convierte en una verdadera institución. Durante siglos va a permanecer en la base de la enseñanza. De este modo, tomó, a los ojos de los hombres de la época, una especie de carácter místico. Se comparaban las siete artes con las siete columnas de la sabiduría, con los siete planetas, con las siete virtudes, etc. El mismo número siete se consideraba que tenía un sentido misterioso. Sin embargo, las siete artes no estaban puestas en el mismo plano todas; se repartían en dos grupos cuya significación pedagógica era muy diferente, y que la Edad Media distingue siempre uno de otro con el mayor cuidado. Primero estaban tres disciplinas, la gramática, la retórica y la dialéctica, que formaban lo que se llamaba el trivium. Veamos de dónde procede esta palabra que tuvo tal suerte. En Roma, se llamaba trivialis scientia a la ciencia elemental que enseñaba el literato. Era la ciencia común, vulgar, la que se encuentra en la calle. Quizás, puede ser que fuera una alusión al hecho de que las escuelas primarias se encontraban generalmente situadas in trivus, en las encrucijadas. Pero cuando la palabra de trivium se puso en uso, se perdieron de vista sus orígenes; se creyó que expresaba únicamente la división tripartita de esta primera enseñanza, y significaba simplemente una enseñanza que comprende tres ramas, tres vías. De ahí resulta que para designar las cuatro artes que no comprende el trivium, se utilizaba ,la expresión de quadrivium. El quadrivium comprendía geometría, aritmética, astronomía y música . Estos dos ciclos no se distinguían solamente por la cantidad de disciplinas, que comprendían. Habla entre la naturaleza de las disciplinas de uno y la naturaleza de las 'disciplinas que constituían el otro una diferencia profunda. El trivium tenía por objeto enseñar al espíritu el espíritu mismo, es decir, las leyes a las que obedece al pensar y al expresar su pensamiento, y, de rechazo, las reglas a las que se debe someter para pensar y expresarse correctamente. Tal es, en efecto, el objetivo de la gramática, de la retórica y de la dialéctica. Esta triple enseñanza es, pues, formal. Versa únicamente sobre las formas generales del razonamiento, abstracción hecha de su aplicación a las cosas, o bien sobre lo que es aú más formal que el pensamiento, a saber, sobre el lenguaje. De este modo, las artes de trivium se llamaba artes sermonicinales o lógica. Por el contrario, el quadrivium era un conjunto de conocimientos relativos a las cosas. Su papel era dar a conocer las realidades exteriores y sus leyes, leyes de los números, leyes del espacio, leyes de los astros, leyes de
38
los sonidos. De este modo, las artes que comprendía se llamaban artes reales o physica. Trivium y quadrivium estaban, pues, orientados en dos sentidos diferentes: uno hacia el hombre, hacia el espíritu, el otro hacia las cosas, hacia el mundo. Uno tenía por función formar la inteligencia de una manera general, darle su forma normal, su actitud normal; el otro tenía por objetivo poblaría, nutriría. Esta es ya, como se ve, la oposición entre las dos grandes ramas de la enseñanza, que encontraremos más tarde y que se van a disputar la preeminencia; las humanidades, por una parte, es decir, todas las disciplinas relativas al hombre, por otra, las realidades, las ciencias de la naturaleza; la enseñanza clásica, la enseñanza de las Realschulen, también llamada enseñanza especial. De este modo, estas palabras de trivium y quadrivium que, a primera vista, parecen tan arcalcas, tan lejos de nosotros, encubren, en realidad, ideas que, en cierto sentido, aún son de hoy, cuestiones que se plantean todavía. ¡Qué interesante es encontrarlas así bajo sus antiguas formas! Porque, por este mismo motivo, estamos menos expuestos a conceder una importancia prestigiosa a las formas contingentes, pasajeras, de las que están actualmente revestidas y que, muy a menudo, nos ocultan las realidades que traducen. Después de haber caracterizado así estos dos ciclos fundamentales, hemos de determinar ahora el lugar respectivo que se les atribuía en la enseñanza. A pesar del respeto religioso de que era objeto el sistema de las siete artes, a pesar de la impresión que se tenía de su unidad, sin embargo, el trivium y el quadrivium no ocuparon en la vida escolar un papel de igual importancia. El quadrivium era una especie de enseñanza supererogatoria y de lujo, reservada a una pequeña elite de especialistas e iniciados. El modo en que estaban extendidas y eran practicadas las cuatro disciplinas que comprende explica suficientemente la situación que tenía. Todavía se concebían, en parte, como artes misteriosas, análogas a las del mago. Por ejemplo, la aritmética tenía por objeto descubrir las virtudes místicas de los números. Vemos, entre otros, que Alcuino, al ejemplo de Isidoro de Sevilla, les otorgaba un sentido alegórico. Estos presagiaban una desgracia, aquéllos eran de buen augurio. Los números 3 y 6 eran la clave de todos los secretos de la naturaleza; debían dar la ciencia perfecta a quien penetrara su sentido oculto. Esta ciencia era la que más apasionaba a Alcuino. Sólo hablaba de ella en voz baja, a solas, al oído, pero siempre hablaba de ella. Le habla enseñado algo incluso al rey Carlos, quien estaba completamente maravillado por ella. Lo mismo pasaba con la astrología, que Alcuino definía aún como el estudio de los astros, de su naturaleza y de su poder. Admitía, pues, también la influencia de los astros en los acontecimientos humanos. Por eso se consideraba a los cometas como estrellas cabelludas que anunciaban acontecimientos extraordinarios, nuevas dinastías, pestes, etcétera. Para terminar, una de las razones que daban los hombres de la Edad Media para el estudio científico de la música es que abría su imaginación a vastos horizontes misteriosos. Las leyes de la armonía les parecía que debían explicar la armonía de los mundos, de las estaciones, de las partes del alma, aquélla que resulta de su unidad con el cuerpo, etc. Estudios
39
rodeados de tal misterio no estaban evidentemente hechos para vivir a la luz del día en la escuela, para formar parte de la materia de la enseñanza común, sino que sólo podían dirigirse a un pequeño número de iniciados. Fue, pues, el trivium gramática, retórica y dialéctica lo que constituyó, en definitiva, lo que se podría llamar el curso normal de estudios de la época, la sustancia de la enseñanza en las escuelas catedrales o abaciales. Ahora bien, hemos visto que las ciencias del trivium tenían un carácter formal, que sólo se dirigían al hombre. De ahí resulta que, si la enseñanza tenía entonces una tendencia a ser enciclopédica, este enciclopedismo consistía en realidad en diversos sistemas de estudios formales. Y no es difícil vislumbrar lo que dio lugar a este formalismo. El objeto de la educación, tal como se conoció a partir de ese momento, era formar la inteligencia en lo que tiene de más general, en su principio esencial y fundamental, independientemente de las aplicaciones múltiples y concretas que pudieran hacerse con ello; parecía que el único medio de conseguir este objetivo era llevar al hombre a reflexionar sobre sí mismo, a comprenderse, a tomar conciencia de sí. No es que las ciencias de la naturaleza no puedan servir para este mismo objetivo. Sino que por razones que hemos de investigar, sólo se llegó muy lentamente a la percepción de los servicios que las ciencias podían prestar a este respecto. Durante siglos pareció muy evidente que sólo los estudios relativos al hombre podían verdaderamente servir para formar al hombre. Llegamos, pues, a este resultado importante de que había una necesidad lógica para que la enseñanza fuera antes que nada formal. Se concibe, ahora, cuántas dificultades ha tenido para desembarazarse de este formalismo congénito. Y, en efecto, vamos a verla pasar de formalismo en formalismo, porque éste tiene tipos diferentes, sin llegar. a salir de él, exagerando, incluso, muchas veces, bajo la influencia de las circunstancias, su tendencia inicial, tanto, que la cuestión permanece abierta todavía hoy.
40
CAPÍTULO 5 EL RENACIMIENTO CAROLINGIO (fin) La enseñanza de la Gramática
En el capítulo anterior había empezado a caracterizar el primer sistema organizado de enseñanza que encontramos en la historia de nuestro país e incluso, más generalmente, en la historia de las sociedades europeas: me refiero al que nació a finales del siglo VIII en parte bajo la influencia de Carlomagno. Lo que caracteriza a esta enseñanza, es que intentaba abarcar la totalidad de los conocimientos humanos, trataba de ser enciclopédica. No obstante, hemos visto también que las diferentes disciplinas que comprendía no jugaban un papel igual en la vida escolar. Aquellas que tienen por objeto al hombre, a la inteligencia humana, al mecanismo del pensamiento o, mejor aún, al mecanismo por el cual se expresa el pensamiento, gramática, retórica, dialéctica, ocupaban poco más o menos todo el espacio; aquellas que tenían por objeto las cosas, aritmética, geometría, mecánica, música, el mundo exterior, constituían una especie de enseñanza suplementaria, reservada a una cantidad menor de elegidos. El quadrivium era una especie de enseñanza superior, mientras que el trívium correspondía más bien a nuestra enseñanza secundaria. De ahí resulta que, en la realidad de la práctica escolar, la enseñanza consistía en un sistema de disciplinas formales que tenía por objeto hacer reflexionar sobre las formas generales del pensamiento (lógica) o sobre las formas más externas aún que toma la idea al expresarse, es decir, sobre el lenguaje. Se explica, además, cómo un sistema de este tipo, por incompleto que sea, haya podido pasar por constituir una especie de enciclopedia; es que, bajo un cierto aspecto, jugaba este papel. En efecto, el mundo no existe para nosotros más que en cuanto que está representado o es representable en nuestras mentes; en la medida en que no puede afectar a nuestra inteligencia, es como si no existiera. Por consiguiente, en cierto sentido, todo lo que está contenido en las formas más generales, en los marcos más generales del pensamiento, todas las cosas que pueblan el universo pertenecen a una cualquiera de las grandes categorías de la inteligencia, puesto que estas categorías sólo son clases superiores que comprenden todas las cosas y que, fuera de ellas, no hay nada. Cuando se sabe, pues, lo que son esas categorías, esas nociones cardinales, sus relaciones de unas con otras, el modo en que funcionan en los juicios, razonamientos, etc. lo que es el objeto de las ciencias del espíritu, se conoce al mismo tiempo lo real, en su conjunto, bajo sus aspectos más generales. La mente, se ha dicho con frecuencia, es un microcosmos, un mundo reducido, en miniatura, resumen del grande. Por consiguiente,
41
conocer la mente es, en cierta medida, conocer el mundo, y las ciencias, las disciplinas que tienen por objeto la mente, constituyen una especie de enciclopedia abreviada. Pero esta primera forma de caracterizar la enseñanza que se dio en las escuelas de las catedrales y monasterios del siglo VIII al siglo XI es insuficiente. Porque incluso en los siglos siguientes, cuando se fundaron tanto la Universidad como los Colegios, el trivium continuó siendo la parte esencial de la enseñanza. Y sin embargo, estas dos fases de nuestra historia escolar son muy diferentes. El formalismo pedagógico del siglo VIII no es el del siglo XII. ¿ Qué es, pues, lo que singulariza al primero? Lo que le singulariza es que, entre las disciplinas del trivium, hay unas que tomarán más tarde un auge considerable, que llegarán a ser la parte central de la enseñanza y que sólo desempeñan ahora un papel sin relieve. Tal es el caso, antes de nada, de la retórica. Para asegurarnos de ello, basta con leer el tratado que Alcuino escribió sobre la materia. Es una flaca, fría y débil reproducción de la Orator de Cicerón. Queda de manifiesto que Alcuino no habla de ella con mucho interés. Esta imagen del orador ideal que se siente planear por todo el libro de Cicerón, que le anima y que le da unidad, ha desaparecido en Alcuino. Todo lo que queda es una fría enumeración de definiciones abstractas, de fórmulas sin vida. Los ejemplos destinados a ilustrar estas fórmulas, no están tomados de la Antigüedad, de la elocuencia griega o romana, tan rica en modelos; se piden a la Escritura. De este modo, el pasaje del Génesis donde se dice que Dios acepta las ofrendas de Abel y rechaza las de Cain, se presenta como un ejemplo del género demostrativo; los consejos contrarios dados por Altofel y Cusaí a Absalón respecto a la cuestión de saber si debe o no traicionar a David se dan como ejemplo del género deliberativo. Las acusaciones de los judíos contra Pablo y la defensa de este último, tal como se leen en los Hechos de los Apóstoles, se citan como modelo del género judicial. Y en efecto, ¿cómo podría la Edad Media otorgar una gran importancia a una enseñanza que ya no tenía entonces razón de ser? En tanto que el retórico era necesario en la Antigüedad a causa del papel tan considerable que en ella jugaba la elocuencia, en estas sociedades tan groseras, donde no había lugar para justas oratorias, debía parecer una redundancia. Si nos atenemos a las definiciones de Alcuino, la retórica sólo sería de utilidad en las cuestiones políticas, in civilibus quaestionibus, y por consiguiente, sólo serviría a aquellos que están llamados por sus funciones a tratar de ellas; y esta es la razón que invoca Carlomagno al principio del diálogo para pedir a su maestro Alcuino que le inicie en este arte. Ut optime nosti, pro pter occupationes re gni et curas palatii in hujus cemodi quaestionibus assidue nos versan solere, et ridiculum videtur ejus praece pta nescisse cujus occupatione involvi necesse est. Así vemos singularmente restringido el uso de la retórica. Es cierto que no todos los pedagogos de la época tenían de ella una concepción tan estrecha. Un discípulo de Alcuino, uno de los que más contribuyeron a renovar la vida escolar en Alemania, Rabanus Maurus, quien, por otra parte, no hacía sino recoger sobre este punto la doctrina de San Agustín, admitía que la retórica podía servir para fines piadosos. Es, decía, un arma necesaria al defensor
42
de la verdad para luchar con éxito contra la mentira. Puesto que los enemigos de la religión pueden recurrir a los artificios de la retórica para extender el error, ¿por qué habría que prohibir al cristiano su uso para defender su fe? Pero únicamente bajo este aspecto le parecía útil. La retórica, para él, sólo tiene interés en la medida en que puede servir a la religión. E incluso los servicios que puede prestar con este titulo le parecen secundarios. También estima que el cristiano no debe concederle demasiado tiempo. No le otorgamos tanto valor como para que nos guste ver a los hombres dedicándose a ella durante su madurez. Es una ocupación de los muy jóvenes (Satis est ut adolescentulorum cura sit). Incluso no es necesario que todos aquellos que deseamos educar en el interés de la Iglesia la cultiven, sino solamente aquellos que todavía no se dedican a obligaciones más urgentes y más importantes. La dialéctica no gozaba de muchos más honores. Sin duda ya era un progreso importante el haberlos dejado un sitio, por muy pequeño que fuera, en la enseñanza. No hay que olvidar que, en efecto, de todas las disciplinas heredadas del paganismo, la dialéctica era la que los Padres y los doctores de la Iglesia veían con mayor desconfianza. Estimaban, en efecto, que la verdadera fe no necesita demostrarse y, por otra parte, percibían que la llamada a la razón, a la lógica, tal como la entendían los antiguos, siempre había beneficiado a los heréticos. Aristóteles es calificado por uno de ellos como obispo de los arrianos. Pero aunque en el siglo IX se comienza a abandonar un poco este prejuicio, su influencia no cesa de dejarse sentir todavía. Si la dialéctica es apreciada, es como medio para combatir las herejías; es la existencia del error lo que la hace necesaria. Sobre esto, Alcuino y Raban Maur están de acuerdo. De este modo, a pesar de que Raban Maur recomienda en principio al clero dedicarse muy seriamente al estudio de la dialéctica, parece muy probable que entonces sólo estaba muy poco desarrollada. La mejor prueba de esto es el mismo tratado que nos ha dejado Alcuino. No es solamente muy elemental, sino que está además compuesto de una manera que Prantí no duda en llamar monstruosa. Comprenderemos qué influencia podía ejercer una dialéctica concebida y enseñada de este modo. Así pues, la enseñanza de la gramática era lo que ocupaba todo el espacio. Estaba considerada como el arte por excelencia. Es, dice Raban Maur, el origen y la base de todas las demás artes. Haec et origo et fundamentum est artium liberalium. En efecto, es ella quien enseña a entender los textos, porque toda ciencia reposa en la lectura e inteligencia de un texto. Esta concepción libresca de la enseñanza, que muy a menudo se ha reprochado a la escolástica, es, en realidad, anterior a ella. Se concibe que toda la civilización humana reside en los libros y, por consiguiente, la ciencia que inicia en la inteligencia de los libros es la ciencia de las ciencias, la llave necesaria para abrir todas las cerraduras. Es por encima de todo indispensable al cristiano, puesto que solamente ella puede permitirle entender el libro que contiene dentro de él toda la verdad. Por eso, toda
43
la época que va desde el siglo IX al XII se puede llamar, tanto desde el punto de vista científico como pedagógico, la época de la gramática. Es el momento en que la gramática constituye la materia principal tanto de la actividad escolar como de la actividad literaria. Los numerosos tratados de gramática que aparecieron entonces y que servían de base a la enseñanza, estaban todos construidos según el mismo plan y con el mismo método. Se limitaban a reproducir las obras de los gramáticos latinos de finales del Imperio y de los siglos siguientes. «Les seguían escrupulosamente, y sólo se apartaban de ellos, dice Thurot, por respeto hacia el texto sagrado de la Vulgata.» Entre los autores que servían así de modelo, hay dos de quienes se echaba mano especialmente, eran Prisciano y Donato. Sus nombres simbolizaron la ciencia gramatical durante casi toda la Edad Media. Donato, en particular, fue el Lhomond de los escolares de esta época. El maestro únicamente añadía a estos dos textos fundamentales comentarios y glosas a cuya letra se ceñía servil y minuciosamente. Por ejemplo, al hablar de los nombres, Donato dice: qualitas nominum bipertita est, mientras que cuando se refiere a los pronombres, cambia la expresión y pone: qualitas pronominum duplex est. En seguida el gramático se pregunta por qué este cambio de giro. Prisciano comienza su tratado De nomine et pronomine et verbo con la proposición siguiente: Omnia nomina quibus latina utitur eloquentia. Uno de los principales gramáticos del siglo IX , Rémy de Auxerre, se interroga seriamente para saber qué razón pudo determinar a Prisciano a poner eloquentia y no lingua; por supuesto, encuentra esta razón. Se cree percibir una falta, una incorrección, y se emplean todas las invenciones de la exégesis para mostrar que no es lo que parece. No se podía admitir que autores de una autoridad tan considerable hubieran podido equivocarse. Vemos que este método de interpretación, como Thurot señala, recuerda muy de cerca al que se aplicaba a la Biblia. Lo que completa esta semejanza, es que se buscaba, muy a menudo, en las expresiones, definiciones, clasificaciones de los gramáticos, sentidos místicos como los que se descubrían en la Biblia con la ayuda de la interpretación llamada anagógica. De este modo, silos verbos tienen tres personas, es, dice un gramático, como consecuencia de una inspiración divina: Quod credas divinitus esse inspiratum. Así, la fe en la santa Trinidad se encuentra hasta en nuestros discursos. Igualmente, según el gramático Smaragde, si hay ocho partes en el discurso, es porque el número ocho se presenta a menudo en la santa Escritura como un numero sagrado. Por otra parte, la ignorancia era muy grande. Así, en Donato se encuentran en algún sitio estas dos expresiones: Eunuchus comoedia, Orestes tragoedia. Ahora bien, los gramáticos del siglo IX tomaron a Eunuchus y a Orestes por dos poetas tan ilustres que sus nombres se convirtieron en sinónimos de comedia y de tragedia. En estas condiciones se comprende que fueran raras las citas de autores profanos. Las que se encuentran están casi todas tomadas de los dos gramáticos latinos a quienes copian. Preferentemente, se sacaban los ejemplos de la santa Escritura para añadir edificación a
44
la instrucción. Sin embargo, no estaba prohibido completar e ilustrar la gramática con el estudio de los poetas. Pero el mismo Raban Maur, más liberal que Alcuino, recomienda dejar de lado en estos autores todo lo que no pueda servir al cristianismo. Aunque, añade, hay que tener mucho cuidado para no escandalizar a los débiles. Y, no obstante, por muy imperfecta que pudiera ser esta enseñanza, constituyó un importante progreso con respecto a la que le había precedido. En efecto, en el período oscuro que siguió a la invasión franca, el estudio de la gramática no había desaparecido por completo; había sobrevivido pero bajo una forma que no deja de tener interés conocer, primero porque, en si misma es curiosa, sintomática de un estado de ánimo hecho para desconcertarnos y también porque nos permite apreciar mejor la obra de los gramáticos de la época carolingia. Hacia finales del siglo VI, o a comienzos del VII, vivía en Toulouse un gramático que tomó el apodo, bajo el cual ha sido conocido, de Virgilio el Asiático. Este nombre de Virigilio gustaba mucho a los bárbaros convertidos al cristianismo, que se chiflaban tanto por él que conocemos en ese momento una gran cantidad de Virgilios. Era para ellos, dice Ozanam, el nombre de un sabio, de un profeta que, en la cuarta égloga, habla predicho el advenimiento del Salvador: iba a decir el nombre de un santo. Hemos conservado de este Virgilio varios escritos, principalmente las Cartas sobre diferentes cuestiones de gramática. De este modo, podemos reconstituir el modo en que se enseñaba entonces la gramática. Porque el método seguido por Virgilio no era personalmente suyo. Sabemos, en efecto, que este Virgilio hizo escuela; tuvo una influencia muy grande y, por otra parte, su escuela no era la única. Habla otros maestros que, aunque no concordaran con él en cuestiones de detalle, debían tener de la gramática una concepción muy cercana. Ahora bien, lo que choca antes de nada en estas escuelas, es el culto extravagante de que era objeto la gramática. Virgilio nos cuenta que habla asistido en su juventud a una asamblea de treinta gramáticos reunidos para tratar de los intereses de su arte. En ella se decidió que el objeto más elevado al que podían aplicarse las meditaciones de los sabios era la conjugación del verbo. En estos concilios de gramáticos se encontraban presentes dos escuelas que libraban continuas batallas. Veamos algunos temas de sus discusiones. Sus dos jefes debatieron durante catorce días y catorce noches la cuestión de saber si el pronombre ego tenía un vocativo. Quince días y quince noches fueron necesarios para decidir si todos los verbos latinos tienen frecuentativo, etc. Lo que explica esta pasión es que el latín era a sus ojos una lengua misteriosa y a la que ellos mismos se esforzaban por envolver de misterio; una reunión de gramáticos parecía más bien una sociedad secreta que se dedicaba en la sombra a la celebración de actos místicos. No se limitaban a coordinar las reglas y a enseñarlas lo más claramente posible; sometían la lengua a una elaboración delirante, alterando el sentido de las palabras, su forma, su ortografía, de
45
modo que la hacían un sistema de signos inaccesibles al vulgo. Fue entonces cuando llegaron a establecer la existencia de doce latinidades superpuestas y jerarquizadas. La más baja estaba representada por la lengua común; las demás se alejaban cada vez más de este punto de partida. Virgilio nos da, a título de ejemplo, los doce nombres diferentes por los que se designaba al fuego. El vulgo lo llama ignis, pero los sabios, por su lado, lo llaman ardor, porque lo contiene, spiridon, porque exhala vapor, etc. Ahora bien, se escribieron tratados enteros en este galimatías místico, y encontramos pasajes de estos tratados citados por gente inteligente. Esto prueba la autoridad de gozaba esta escuela. El mismo misterio de que se rodeaba atraía la atención de los bárbaros para quienes el sabio debía ser todavía una especie de mago y de iniciado. Por eso, la Escuela Palatina era una especie de sociedad secreta, donde sólo se entraba después de una iniciación previa y de un nuevo bautismo (cambio de nombre). De ahí procede también el gusto tan sorprendente y extendido por los enigmas que ocupaban un lugar importante incluso en los ejercicios escolares. Cuando se comparan con estas elucubraciones, las gramáticas de la época carolingia, la de Alcuino, por ejemplo, aparecen, a pesar de sus defectos y sus insuficiencias, bajo un aspecto muy distinto. Ya era un progreso haber escapado al prestigio de estas fantasías, haber vuelto, por encima de Virgilio el Asiático y sus discípulos a la tradición de los gramáticos latinos, a Donato y a Prisciano. Era un despertar del sentido común, de la necesidad de claridad y, por consiguiente, del verdadero espíritu de la ciencia, por oposición a estas concepciones místicas, a este gusto por lo oscuro que atestiguan la completa confusión que reinaba antes en las mentes. Esto prueba que las tinieblas que velaban las inteligencias comienzan a disiparse. Esto es lo primero que hay que tener presente para apreciar equitativamente esta primera enseñanza. Sin embargo, cualquiera que sea su valor relativo, parece resultar de todo lo que se acaba de decir que no dejaba de incurrir en un grave reproche. Hemos visto que, a consecuencia de la importancia preponderante atribuida a las ciencias del trivium, la enseñanza de las escuelas era entonces muy formal. Pero en el formalismo pedagógico hay grados, según verse la enseñanza sobre formas más o menos alejadas de las cosas mismas. Ahora bien, decir, como acabamos de hacer, que la enseñanza comenzó siendo exclusivamente gramatical, ¿no es reconocer que comenzó, de este modo, por el formalismo más exterior, más superficial, más vacío posible, a saber, por el formalismo verbal? En efecto, las formas gramaticales son ya una traducción de las formas generales del pensamiento, que, a su vez, expresan las formas generales de las cosas. Es un formalismo de segundo grado. ¿Qué hemos de pensar de una enseñanza que tomaba así por materia un sistema de signos tan alejado de la realidad? Seguramente, está permitido encontrar que esto era para la mente un alimento insuficiente, y no sería cuestión de quitar la razón a gran cantidad de pedagogos que, en los tiempos siguientes, van a
46
reclamar con insistencia la sustitución de la cosa por la palabra. Pero, por otro lado, muchos de aquellos que han combatido con más violencia esta enseñanza puramente gramatical han desconocido también su valor educativo, que es considerable. Lejos de ser necesariamente estéril, vacía, puramente mecánica, constituye, por supuesto, un excelente, un irremplazable instrumento de cultura lógica. En efecto, la lengua no es, como se ha dicho tantas veces, con una metáfora que por ser tradicional no es más exacta, una especie de ropaje exterior que vendría a envolver el pensamiento desde fuera sin poder nunca ajustarse a él de manera satisfactoria. En realidad, el lenguaje es mucho más un elemento integrante del pensamiento. Lo hace posible al menos en tanto que lo supone. Sin él, no podríamos elevarnos muy alto, porque todas las formas un poco complejas de la vida mental no hubieran podido constituirse sin ayuda de las palabras. Pues, con la palabra, con la lengua, tenemos algo del pensamiento, y, por consiguiente, estudiar la lengua, es también, si se sabe hacer, estudiar el pensamiento mismo. Clasificar las diferentes especies de palabras o, como se dice también, las diferentes partes del discurso, ¿ no es clasificar los elementos últimos del pensamiento, las categorías más generales de nuestras ideas, aquéllas que forman la trama constante de nuestra vida intelectual, trama sobre la cual los objetos concretos de la experiencia van a dibujar sus formas cambiantes? El nombre corresponde a la categoría o noción de sustancia, el adjetivo a la categoría de atributo, los verbos a la categoría de obrar o de padecer, el verbo sustantivo a la categoría abstracta de ser, etc. No se pueden, pues, tratar las cuestiones más elementales de la gramática sin tocar los más graves problemas de la lógica. ¿ Qué expresan las reglas de concordancia sino el modo en que las ideas, en ciertas condiciones, vibran juntas por simpatía, participan unas de otras y viven una misma vida? ¿Qué expresan las reglas de la construcción sino el modo en que los elementos últimos de la frase se componen unos con otros, etc.? En una palabra, en toda lengua hay una lógica inmanente que la gramática tiene precisamente por objeto desentrañar, poner en evidencia. De este modo, aunque sea frecuente hoy repetir que la gramática debe ocupar el menor espacio posible en la enseñanza, no podría desaparecer sin dejar un vacío, una enorme laguna en la educación de la inteligencia. Sería al mismo tiempo la reflexión lo que desaparecería del estudio de las lenguas. Una gran parte de su interés pedagógico se habría perdido. Ahora bien, aunque es evidente que los humildes ensayos de los gramáticos del siglo IX o del X no respondían a todos los deseos de una enseñanza gramatical así concebida, estaban sin embargo, lejos de desinteresarse de ella. La gramática de Alcuino, por ejemplo, no es en modo alguno una simple colección de recetas gramaticales, sino que en efecto manifiesta un aspecto científico. Desde el principio, el autor relaciona la palabra con la idea y la gramática con la lógica. El discurso, dice, comprende tres elementos. Están los objetos que recibimos
47
de la razón, las ideas por las cuales asimilamos las cosas, y las palabras por las cuales traducimos al exterior nuestras ideas. Para cada elemento del lenguaje, para cada categoría de palabras, busca las definiciones filosóficas que expresan el papel de la palabra y de la idea correspondiente en la vida intelectual. Muchas de estas definiciones son incluso muy abstractas. En ciertos extractos que ha publicado Thurot, encontramos incluso disertaciones metafísicas sobre la naturaleza de la letra, sobre lo que es una especie propia, etc. Esto es lo que hay que tener muy presente en la mente si se quiere entender el papel tan considerable que entonces desempeñó esta enseñanza. Estaba mucho menos destinada a enseñar latín a los niños que no lo sabían que a coordinar y a precisar las ideas que hubiera podido dejar una primera y previa práctica de esta lengua. No eran gramáticas para principiantes; los adultos mismos, como Carlomagno, encontraban provecho en ella. No se trataba de enseñar reglas, sino de explicarlas y sistematizarías lógicamente. Definiciones, clasificaciones, explicaciones que pueden hoy sorprendernos por su exceso de simplicidad y de ingenuidad, o incluso por su oscuridad, pero que no dejan de atestiguar el objetivo que perseguían. Desde este punto de vista, la cultura gramatical nos aparece bajo un aspecto muy distinto, toma una importancia que no se podía sospechar al principio. Ya no es una enseñanza verbal; es una primera forma de cultura lógica. Es una primera forma de reflexionar el espíritu sobre si mismo. Ciertamente no quiero decir que los gramáticos escogieran deliberadamente las palabras y la sintaxis como un cómodo intermediario para alcanzar y observar el pensamiento y su vida. Pero su necesidad de reflexión y de análisis tomó naturalmente como materia el lenguaje, porque era lo más inmediato, lo más próximo, lo más fácilmente comprensible a lo que la mente se puede dedicar, y por eso, la época que estudiamos y que fue la época de la gramática, preparó la época que vendrá a continuación, aquella en que entraremos en la próxima lección y que fue la época de la escolástica, es decir, de la lógica y la dialéctica. Porque la dialéctica medieval, que desempeñó un papel tan considerable en la historia intelectual de Europa, ya estaba contenida en germen en las investigaciones gramaticales que bastaron para ocupar toda la actividad del período carolingio. Por otra parte, esta es la única manera de explicar el origen del gran problema que, a partir del siglo XII, ocupará por sí solo las controversias filosóficas y bastará, por así decirlo, para alimentar la vida intelectual de la Edad Media. Es el problema de los universales. Se trataba de saber qué son las ideas abstractas y generales. ¿ Expresan cosas, realidades? Bajo las palabras blanco, bueno, distinto, profano, rojo, corporal, etc., ¿hay realidades externas, análogas a los seres individuales y concretos? La blancura, la bondad, la corporeidad ¿existen en sí mismas, fuera de los individuos que presentan estas cualidades? O bien, por el contrario ¿ son únicamente simples concepciones del espíritu o incluso sólo tienen una existencia puramente nominal? Tal es el tema al cual, durante
48
muchas generaciones, hombres de rara sutileza aplicaron todas las energías de su reflexión. Para explicar cómo esta cuestión pudo absorber las mentes hasta este punto y durante tanto tiempo, se ha invocado la influencia de los sistemas filosóficos de Platón, Aristóteles y los alejandrinos. La Edad Media los conoció, al menos indirectamente; ahora bien, esta controversia ocupaba un gran lugar, es cierto, pero también se encuentra en ella otra cosa. ¿Por qué, pues, de todos los problemas que allí se trataban, solamente éste atrajo la curiosidad de los pensadores? Es preciso que exista una causa especial que les haya inspirado tan particularmente a su meditación. ¿Es, pues,: tan natural que hombres, aún ayer bárbaros, que solamente comenzaban a iniciarse en las cosas intelectuales, se prendaran de repente de un tema tan abstracto, tan alejado de la realidad viva, tan desprovisto de toda utilidad práctica? Ahora bien, todo se explica sin dificultad una vez que se ha comprendido que la reflexión de la Edad Media comenzó aplicándose a las cosas de la gramática y que, por otro lado, la gramática era un cauce para otras cuestiones. Porque, en suma, el problema escolástico puede, de alguna manera, enunciarse en términos gramaticales y formularse así: ¿qué significan las palabras que expresan ideas abstractas y generales? El sustantivo, como su nombre indica, ¿corresponde siempre a sustancias? Entonces a los sustantivos abstractos y generales corresponden también sustancias abstractas y generales. Los géneros existen realmente. Son los realistas los que tienen razón. De este modo, el referirse a simples clasificaciones gramaticales les llevaba naturalmente a plantearse problemas de ontología. Podemos encontrar en Alcuino la explicación del hecho de que el realismo comenzara siendo la doctrina más extendida y más acreditada. No solamente debido a razones de ortodoxia, sino porque estaba, según el pensamiento natural del espíritu humano tal como era entonces, y tal como le hemos visto tomar conciencia de sí mismo, en las obras de los gramáticos. En efecto, vemos, por la definición que Alcuino da del sustantivo, que le era imposible distinguirlo del adjetivo. Para él, montanus (montañoso) es tan nombre como mons (montaña). La inteligencia no estaba todavía formada en el análisis mental como para distinguir la cosa de las cualidades que podía tener. En la gramática de Alcuino, el adjetivo no constituye un tipo de palabra aparte. Ahora bien, para poder reunir en un mismo género, bajo una misma clave, la noción de los sujetos concretos e individuales que se observa en la experiencia y que designan los nombres concretos, y la idea de las cualidades que estos sujetos pueden presentar, hay que estar evidentemente inclinado a considerar estas cualidades como realidades análogas a los sujetos, como constituyendo por eso mismo sujetos y no atributos, lo que es el postulado fundamental del realismo. Si blanco es un sustantivo como mesa, ¿ no quiere decir que blanco existe en si como la mesa? Y además encontramos este principio expresamente formulado en otro de los maestros de la Escuela Palatina, en Fridugisio. Todo sustantivo, dice, expresa algo definido. Omne nornen
49
finitum aliquid significat, ut horno, lupus, lignun. A todo nombre corresponde una realidad determinada. De donde concluye que a la palabra nihil, nada, corresponde también alguna realidad, es decir, que la nada misma es una cosa positiva, que el no ser existe. Además, la época que estudiamos no solamente anuncia la que vendrá a continuación en su orientación general de la enseñanza; se observan notables semejanzas hasta en el detalle de los procedimientos pedagógicos empleados. Veremos que uno de los ejercicios que ocupaba más lugar en la pedagogía de las Universidades y los Colegios de la época escolástica era la discusión, la disputatio, y habremos de determinar el sentido, la forma y la significación pedagógica de este método de cultura intelectual. Veremos que se debe a causas muy profundas, a todo el sistema de enseñanza de la época. Ahora bien, los tratados didácticos de Alcuino ya se presentan bajo la forma de disputatio. Dos alumnos, o bien el mismo Alcuino y Carlomagno, discuten allí sobre las cuestiones tratadas, en lugar de estar expuestas exprofesso. Por eso llevan expresamente el título de Disputatio (Migne, 101, pág. 975). Sin duda, estas discusiones todavía no están conducidas de forma escolástica, pero no son menos discusiones, y es curioso ver, a partir de este momento cómo las obras escolares adoptan esta forma. Evidentemente, esto prueba que este tipo de ejercicios tenía sus raíces en la mentalidad de la Edad Media de una forma general. Si he creído que debía insistir en las analogías que presenta la enseñanza de la época carolingia con la de la escolástica, es porque, primero, había que señalar el vínculo que une a estos dos períodos, pero, sobre todo, para mostrar el espíritu de esta enseñanza gramatical y cuál era su verdadera forma. Cuando hemos entendido que preparaba la filosofía escolástica y el magnífico sistema escolar que sirvió de marco a esta última, ya no estamos expuestos a mirarla desdeñosamente. El futuro que llevaba en ella le da su verdadera significación. Al mismo tiempo, desde este punto de vista, todo el desarrollo intelectual de la Edad Media presenta una unidad que no se le supone habitualmente. Lo que le caracteriza, desde sus primeros orígenes hasta el Renacimiento, es una preponderancia muy acusada de las necesidades lógicas. A partir del siglo IX, estas necesidades se despiertan, aún inciertas, mal definidas; a partir del siglo XI se precisan, se afirman y van desarrollándose cada vez más. Hay ahí un rasgo completamente distintivo de la evolución mental en las sociedades cristianas. Mientras que Grecia comenzó filosofando sobre la naturaleza, sobre el universo y sólo tardíamente, con Sócrates y Platón, llegó a especular sobre el espíritu, rápidamente, de entrada, la Edad Media tomó el pensamiento, y bajo su aspecto más formal y más abstracto, como materia de sus reflexiones y de sus enseñanzas. Cuando la vemos alejarse más o menos desdeñosamente de las bellezas literarias de la Antigüedad, no es solamente por pasión icon9clasta y por pura barbarie; es que se ha orientado en otro sentido, es que tiene otras necesidades y que trata de satisfacerlas. Para que esta evolución se produjera en este sentido con tal continuidad, del siglo IX al XV, era evidentemente preciso que estuviera vinculada por
50
raíces profundas a la estructura intelectual de los países europeos, es decir, países cristianos. Tendremos que tener esto muy presente en nuestro espíritu cuando apreciemos la obra del Renacimiento. Pero, hasta el presente, sólo hemos estudiado esta evolución en su fase preparatoria. Ahora llegamos al momento en que estos gérmenes van a desarrollarse y fructificar. Con su plenitud, con la escolástica, nos encontraremos los grandes órganos de nuestra enseñanza pública tal como existen todavía hoy. 51
CAPÍTULO 6 LA UNIVERSIDAD. SUS ORÍGENES Hemos visto, en los últimos capítulos, en qué consistió el primer sistema de enseñanza que se constituyó en nuestras sociedades europeas. Lo que le caracteriza es, en definitiva, su extremado formalismo. Aunque pretendía ser, en principio, enciclopédico, en la práctica de la vida escolar apenas comprendía una pequeña cantidad de disciplinas formales, relativas a las formas generales del pensamiento y de la expresión, gramática, retórica y dialéctica. Incluso la que ocupaba el primer puesto entre todas estas disciplinas, la que más atraía la atención, era la más formal de todas, la que considera al pensamiento en lo que tiene de más exterior, aquello cuyo objeto es el que está más alejado de las cosas; me refiero a la gramática. Por eso, hemos podido llamar a la época carolingia, al período que va del siglo IX al siglo XI, época de la gramática. Pero al mismo tiempo hemos demostrado que, por muy insuficiente y por muy parca que pueda parecer, legítimamente, una enseñanza tal, no deja de contener, sin embargo, gérmenes fecundos. No tenía por objeto enseñar a los principiantes, de forma más o menos mnemónica, las reglas tradicionales de la lengua, sino que intentaba coordinar racionalmente estas reglas, explicarlas, mostrar sus relaciones con el pensamiento y sus leyes. Entendida de este modo, la gramática era, pues, una especie de vestíbulo de la lógica. Y, en efecto, es muy cierto que la enseñanza gramatical puede impartirse de tal forma que constituya una primera cultura lógica. Mientras que las palabras y las combinaciones verbales, consideradas en si mismas, son cosas formales, vacías y muertas, cuando se les considera como una traducción exterior de la vida de las ideas, cobran vida e interés. Bajo esta perspectiva, la época de la gramática no hacía más que anunciar y preparar el período siguiente, la era de la escolástica, que se puede caracterizar llamándola época de la lógica. Lo que pone de manifiesto esta continuidad de las dos épocas, lo que da todo su sentido a esta enseñanza gramatical, lo que muestra la realidad de la vida lógica que estaba infusa en ella, es que, como he demostrado, el gran problema escolástico, el problema que va a ocupar toda la Edad Media, a saber, el problema de los universales, no está solamente en potencia ya en Alcuino, sino que lo encontramos planteado, en términos formales, en sus sucesores inmediatos. Muy pronto, tras Alcuino, su discípulo, Raban Maur, se pregunta sobre la naturaleza de los géneros. ¿Son realidades o construcciones del espíritu? Porque, se pregunta, si la palabra ens sirve para designar a todos los seres, ¿hay que suponer que este sustantivo singular es el nombre de una sustancia única que contiene en sí misma a todos los seres particulares? Después de Raban Maur está Scoto Erígena, ese genio extraordinario que, ya desde el siglo IX, mantenía un lenguaje cuyas profundidades no rebasarían los mayores pensadores de la escolástica. Después de Raban Maur están
52
Heiric y Rémi d'Auxerre, quienes profesaban, uno el nominalismo más audaz y el otro el realismo más intemperante. Indudablemente estas palabras de realismo y de nominalismo no se usaban todavía. Las dos escuelas aún no se habían constituido una frente a otra como lo estarán más tarde. Sin embargo, el debate estaba abierto desde entonces, la cuestión estaba planteada, prueba de que esta enseñanza gramatical no dejó de ser un excitante intelectual de cierta energía. Sin embargo, aunque sea cierto que, a partir de entonces, algunos pensadores cuyos nombres acabo de recordar se elevaron hasta la comprensión del gran problema escolástico, aunque tuvieron, por consiguiente, el presentimiento de la importancia tan considerable que la lógica iba a tener en las escuelas, no llegaron a hacer de ella la pieza clave de la enseñanza. Por muy interesantes, por muy poderosas que fueran incluso algunas de estas tentativas, la de Scoto principalmente, no dejan de ser, sin embargo, empresas individuales, aisladas, esporádicas, que no tuvieron por efecto determinar una renovación de la vida intelectual y de la vida escolar. Los estudios y los métodos continuaron aproximadamente tal como estaban, salvo la dialéctica, que ocupaba un lugar más o menos grande según la personalidad del maestro que enseñaba. Por otra parte, ¿cómo podría ser de otro modo? El sistema de estudios inventado por Carlomagno no podía desarrollarse, transformarse por sí mismo, automáticamente, si nada le impulsaba a ello, si no recibía desde fuera el incremento de vida, de carga vital necesaria para operar esas transformaciones. Ahora bien, una vez desaparecido Carlomagno, esta enseñanza entró en vías de descomposición y de disolución, se acabó esa poderosa concentración de todas las fuerzas mentales de Europa cuyo instigador había sido Carlos. La actividad intelectual sólo podía hacerse, y de hecho se hizo, cada vez más languideciente. Para que se despertara, para que llegara al grado de intensidad necesario, era preciso, pues, que un espíritu nuevo y enérgico viniera a poner en movimiento la mentalidad pública. Era necesario que nuevas circunstancias vinieran a elevar, de algún modo, la temperatura intelectual de Europa, para hacer madurar y fructificar estos gérmenes de futuro que ya contenía la enseñanza carolingia, pero que habrían quedado en estado de gérmenes más o menos velados si no hubiera sobrevenido algo nuevo. Estos grandes cambios se produjeron en el siglo XI. En ese momento, todos los historiadores observan una verdadera efervescencia mental en todos los pueblos europeos. Se produjo un segundo Renacimiento mucho más profundo que el primero, y que no va a la zaga en importancia al que se produjo después, en el siglo XVI. Una vez franqueado el año milenario, se diría que un viento nuevo circula por toda Europa. Ciertamente, hay que evitar invocar, como se ha hecho a menudo, la alegría que experimentaron los hombres al haber pasado la fecha fatídica. Si los pueblos cristianos, en ese momento, renacen a la esperanza, a la confianza, no es simplemente porque se
53
haya disipado una especie de alucinación sombría, sino porque su vida se encontraba profundamente alterada. El siglo precedente, el siglo X, durante el cual la dinastía carolingia había encontrado la muerte, había sido para el mundo cristiano una época de angustia dolorosa y de ansiedad general. Acosaban mil dificultades a las que había que hacer frente. Los escandinavos repetían sus devastaciones en el Norte, los sarracenos invadían el Sur, los normandos amenazaban todo el litoral. En el interior, el Imperio carolingio se derrumbaba, se dispersaba en un montón de grupos feudales que, mal coordinados entre sí, buscaban una forma de organización un poco estable a través de todo tipo de choques y conflictos intestinos. Era un período de lucha, de titubeos, de laboriosa adaptación. Las sociedades europeas no tenían bastante con todas sus fuerzas para defenderse contra los enemigos del exterior y para rehacer su equilibrio interior. Por consiguiente, no tenían ni el tiempo libre ni la libertad de espíritu necesarios para las obras del pensamiento. De este modo, el siglo X fue un siglo de estancamiento intelectual, no exento de algún intento de reacción. La enseñanza continúa impartiéndose, indudablemente, en las catedrales y en los monasterios, pero sin cambios, sin progresos; durante todo este tiempo no se destaca ningún gran nombre. Por el contrario, en el siglo XI, la era de las grandes dificultades ha terminado. Los piratas escandinavos han entrado en las grandes sociedades cristianas, los normandos se han civilizado y establecido. El sistema feudal está definitivamente organizado. Por consiguiente, todas las fuerzas, todas las energías morales, movilizadas para hacer frente a esas necesidades de todo tipo, se encontraban, de algún modo, libres y disponibles. Puesto que ya no tenían empleo, debían necesariamente buscar uno nuevo. De ahí ese verdadero prurito de actividad que entonces atormentó a toda Europa, y cuyas manifestaciones más ostentosas son las Cruzadas. Esta es la única forma de explicar la espontaneidad y la rapidez de esos grandes levantamientos religiosos. Si en cuanto Urbano II advirtió en Clermont a la Cristiandad de los males que sufrían los cristianos en Tierra Santa, no solamente los señores sino también las masas populares se levantaron en un abrir y cerrar de' ojos con un único impulso y se encaminaron tumultuosamente hacia esas regiones lejanas a donde les enviaba la Iglesia, fue porque había entonces en toda Europa una verdadera e intensa necesidad de actuar, de moverse, de entregarse, de sacrificarse. La Santa Sede no creó artificialmente ese movimiento; no hizo más que asignar un objetivo definido a esta actividad inutilizada que buscaba algún fin al que poder adherirse. Ahora bien, comprendemos sin dificultad que esta efervescencia general tomase fácilmente forma intelectual. Porque las épocas creadoras en materia de civilización son precisamente aquellas en las que hay en los pueblos una vida acumulada que sólo pide fluir, gastarse, sin que la reclame ninguna necesidad vital. El arte, la ciencia, los estudios de forma general, son, en cierto sentido, ocupaciones de
54
lujo que suponen en las sociedades un incremento de fuerzas más allá de lo inmediatamente necesario para vivir. Para poder entregarse a las obras del pensamiento puro y desinteresado, hay que tener disponible una reserva de energía más allá de lo que exigen las dificultades de la existencia. Y cuando esta reserva existe, porque no tiene que emplearse fuera, se convierte, por sí misma, en vida interior, en pensamiento, en reflexión. Pero las Cruzadas nos revelan otra característica de la sociedad de entonces que no debía servir menos a los progresos de los estudios y de la enseñanza: se trata de la extremada movilidad de los hombres de todas las clases y de todas las profesiones. Para que masas de hombres tan grandes hayan podido desarraigarse con una instantaneidad tal, era preciso, evidentemente, que no estuvieran unidas al suelo por raíces muy profundas. Y, en efecto, tendemos a creer que el sistema feudal tenía por efecto encadenar fuertemente a los individuos, unos a otros y a la tierra que explotaban y de la que no eran, por así decirlo, más que una dependencia; nos representamos de buen grado los marcos feudales como esencialmente rígidos, separados unos de otros por muros opacos, infranqueables, y en los cuales las poblaciones de este modo encuadradas se encontraban prisioneras, cuando, de hecho, muy al contrario, la sociedad de esa época está en un movimiento perpetuo. Los monjes, los clérigos, ya hemos tenido ocasión de advertirlo, están siempre en camino, desplazándose sin cesar de un punto a otro de Europa, para ir a Roma, a los sínodos, a los diversos sitios donde les enviaban sus jefes, donde les llamaba su vocación. Peregrinaciones constantes hacia los santuarios más venerados, hacia las tumbas más famosas, generan perpetuos desplazamientos de poblaciones; en suma, las Cruzadas sólo fueron una peregrinación colosal y repetida. Lo que los peregrinos hacen por piedad, los comerciantes, los aventureros de todo tipo, lo hacen por amor al lucro, al botín o a las aventuras. Esta excesiva movilidad se debía a un rasgo de las sociedades europeas que ya ha llamado nuestra atención; me refiero a esa especie de cosmopolitismo del mundo cristiano en el cual hemos visto uno de los rasgos característicos de Europa en tiempos de Carlomagno. En el siglo XI, las nacionalidades europeas no están más fuertemente constituidas de lo que lo estaban a finales del siglo VIII. Incluso, las grandes agrupaciones que estaban entonces formándose, o habían desaparecido, o ya sólo existían de nombre; sólo quedaba ya en su lugar un mosaico de grupos feudales, demasiado minúsculos, demasiado artificiales para poder ocupar el lugar de la patria en el sentido moral de la palabra. Por el contrario, el mundo cristiano poseía una mayor percepción de sí mismo; las Cruzadas sólo fueron entonces la guerra nacional, popular, de la Cristiandad unida contra los incrédulos. Las guerras de Carlomagno habían sido cruzadas, pero deseadas por un solo hombre; la cruzada del siglo XI fue una guerra deseada por las naciones. Además, es el momento en el cual el papado y el Imperio se disputan la supremacía de Europa, es decir, tratan de llevar a cabo, cada uno en su
55
provecho, la unidad de la sociedad cristiana. Se explica que, en estas condiciones, los hombres no se sintieran fuertemente vinculados a su medio natal, que a pesar de vínculos bastante débiles, aparte de la costumbre, se movieran con cierta libertad por toda la superficie de Europa, además de que la inestabilidad de la vida de entonces hacia que fuera para ellos, con frecuencia, una necesidad. Ahora bien, esta especie de nomadismo combinado con esta efervescencia, esta sobreexcitación general de todas las fuerzas intelectuales de Europa, no podía dejar de servir a los intereses de los estudios. En efecto, además de hacerse los hombres deseosos de instruirse cada vez más numerosos, como no les detenía ninguna barrera nacional, tenían que, naturalmente, irse en masa hacia los puntos donde mejor podían encontrar esta instrucción que necesitaban. En lugar de dispersarse, de diseminarse en una multitud de escuelas diferentes, debían aprovechar su libertad de movimientos para concentrarse alrededor de una pequeña cantidad de cátedras, en torno a las cuales tenían mayores oportunidades de encontrar lo que buscaban. Y esto es, en efecto, lo que se produjo. Mientras que las escuelas del siglo x sólo llevaban una existencia oscura, languideciente, vemos constituirse en el siglo siguiente grandes agrupaciones escolares, más vivas, más activas, por ser más amplias. Y como la función crea el órgano, como la necesidad se procura a si misma los medios de satisfacerse, a estos grandes establecimientos se vinculan grandes nombres. Tenemos la Escuela de Reims, con el ilustre Gerbert, una de las mentes más preclaras de la Edad Media (Silvestre II), a su frente; la Escuela de Chartres, con Fulbert; la Escuela de París, con Lambert, discipulo de Fulbert; la Escuela de Laon, con el famoso Anselmo; la Escuela de Bec, con Lanfranc, etc. Y alrededor de cada una de estas escuelas se apiñan alumnos de todos los países y de todas las condiciones. Pero, si no hubiera ocurrido algo distinto, aunque habría habido una mayor cantidad de escuelas brillantes, de maestros ilustres, no se habría formado un tipo escolar nuevo. Y, de hecho, aunque la enseñanza del siglo XI tiene más brillo que la de los siglos precedentes, no se diferencia de ella en nada esencial. Sus marcos continúan siendo los mismos; son siempre escuelas catedrales, escuelas de monasterios, y las materias enseñadas no han variado sensiblemente, salvo que la dialéctica tiende a ocupar un lugar cada vez más considerable. Solo había en ella diferencias secundarias que se reducían, en último término, a simples matices. Pero a partir de los comienzos del siglo XII, empezó a producirse en Francia un gran cambio, que debía tener amplias repercusiones no sólo para nosotros, sino para toda la Europa escolar. La monarquía de los Capeto se consolida y organiza. La corte, que hasta entonces era ambulante, que se desplazaba según los caprichos del rey y las circunstancias, de una parte a otra de los dominios reales, se fija ahora y definitivamente, en París, que, de este modo, se convirtió en la ciudad principal, en la capital del reino. Desde entonces, Francia tiene un centro.
56
Naturalmente, la Escuela de París participó poco a poco del prestigio que la misma ciudad iba adquiriendo; ejerció, sobre toda la juventud estudiosa del reino, un atractivo incomparablemente mayor que el de las demás escuelas del reino, e incluso de países vecinos. A decir verdad, esta palabra de Escuela de París, apenas tiene un sentido muy definido; porque siempre hubo en París una pluralidad de escuelas. Varios monasterios poseían escuelas, principalmente el monasterio de Sainte Geneviéve, el monasterio de Saint Victor, etc. Pero, por encima de todas estas escuelas, había una que primaba sobre las demás, que adquirió muy pronto una verdadera preponderancia: era la vinculada a Notre-Dame. Estaba en un claustro bastante cercano a la residencia del obispo, al pie de la Iglesia metropolitana, que ya se llamaba Notre Dame, pero que todavía no era el monumento magnífico que sólo se comenzó bajo Felipe Augusto. Este claustro era un recinto que se extendía desde el pórtico, rodeaba la nave de la Iglesia hacia el norte e iba a dar al jardín obispado. Allí, se apiñaban los estudiantes que venían de todos los puntos de Europa. La Escuela episcopal se convirtió, de este modo, en escuela maestra, en escuela por excelencia; veremos que tenía incluso sobre las demás una especie de preeminencia legal. Desde entonces, la vida escolar de Francia y también la de las demás sociedades europeas tuvo un centro fijo, definido, inmutable, que no debía su importancia a la autoridad, al prestigio de un maestro ilustre, de una personalidad efímera que podía irse a enseñar a otra parte, que debía desaparecer más pronto o más tarde y del que era solidaria la suerte de la Escuela. La preponderancia de lo que se llamó, a partir de esta época, Escuela de París, se debe, sobre todo, a causas impersonales, duraderas, a su situación geográfica, al lugar que tenía en el centro mismo del Estado. Por consiguiente, el rango que ocupaba en la jerarquía escolar ya no dependía en el mismo grado del valor personal de los maestros que enseñaban allí. Y como la duración de la concentración cuya sede era, estaba, de este modo, más asegurada, se pudo prever que estaba destinada a producir mucho más efecto que las efímeras reuniones que hasta entonces se habían formado en torno a la cátedra ilustre de algún maestro famoso. Iban a ser posibles una organización estable, regular, impersonal, y un desarrollo continuo, de los que iba a resultar un sistema nuevo de enseñanza, un tipo escolar desconocido hasta entonces. Podremos, pues, reducir a dos las causas al menos las causas impersonales- de las transformaciones a que vamos a asistir a continuación. Hay, en primer lugar, una estimulación general de la actividad intelectual en toda Europa, debido a una doble concentración de esta actividad; primero en un cierto número de puntos dispersos; y posteriormente en un punto único, pero estable. Y de la vida suscitada en torno a este punto central y privilegiado van a surgir las novedades pedagógicas de que vamos a ser testigos. De ahí saldrá esa organización universitaria, donde verdaderamente se va a
57
elaborar la civilización medieval, y que aunque se transformara, debía perpetuarse hasta nosotros. Porque es un hecho notable que, de todas las instituciones de la Edad Media, las Universidades, a pesar de ciertas variaciones, sean todavía hoy las más parecidas a lo que eran antaño. Sin embargo, aparte de esas causas impersonales, hubo un accidente que no dejó de contribuir a tal resultado. Este accidente fue la presencia en París de una de las personalidades más prestigiosas la más prestigiosa quizás- de toda la Edad Media. Me refiero a Abelardo. No voy a contar aquí los diversos incidentes de su vida, tan agitada, ni siquiera a describir su curiosa fisonomía. Aunque las seducciones de su persona y los encantos de su elocuencia hayan podido tener algo que ver con su éxito, me parece imposible que sólo se explique por su talento la amplitud de su obra, que fue inmensa. Existen pocos hombres que hayan saboreado tan completamente todos los placeres de la gloria. Los filósofos de la Antigüedad, igual que los de los tiempos modernos, sólo fueron conocidos y admirados por un circulo limitado de mentes selectas; Abelardo fue ídolo de verdaderas multitudes. Unicamente Voltaire, dice Rémusat, solamente Voltaire y su situación en el siglo XVIII quizá podrían darnos alguna idea de lo que el siglo XII pensaba de Abelardo. Nuestros tiempos, dice un cronista, no han visto nunca nada parecido; y los primeros tiempos ya no vieron nunca otro como él. Se decía de él que la Galia nunca había conocido nada mejor, que era mayor que los más grandes, que su capacidad estaba por encima de toda medida humana. Se le equiparaba con Platón, con Aristóteles, incluso con Cicerón y con Homero, a causa de su indudable talento literario. Ahora bien, el escritor que mejor ha estudiado a Abelardo y sus obras, M. de Rémusat, después de haberle proclamado un noble antepasado de los libertadores del espíritu humano), añade: Sin embargo, no fue un gran hombre; sino una inteligencia superior, con una sutileza ingeniosa, un crítico agudo que pensaba y exponía maravillosamente. Su reputación era, pues, desproporcionada con respecto a su valor personal y tenía, por consiguiente, que deberse a otra causa. Si gozó de tal celebridad, no se debió simplemente a su saber y a su elocuencia; sino a que fue uno de esos hombres que generalmente se encuentran en el umbral de los grandes períodos históricos, uno de esos hombres en quienes sus contemporáneos encuentran una imagen embellecida de si mismos. Abelardo fue quizás la figura más representativa de toda la Edad Media. También está personificado en él todo lo que le gustaba a la Edad Media, la dialéctica brillante, la fe razonadora, esa curiosa mezcla de ardor religioso y de entusiasmo científico que fue el rasgo distintivo de esta gran época. El problema de los universales, ese problema que tanto apasionó a la Edad Media, ese problema en torno al cual gravitó la reflexión medieval durante varios siglos, nunca fue planteado con más brillantez, ni tratado de una manera tan amplia, tan elocuente y tan viva. Ahora bien, una época siempre está inclinada a exaltar, a deificar a los hombres en los que cree reconocerse y que encarnan su ideal bajo una forma seductora. El siglo XII se admiró a sí mismo en la
58
persona de Abelardo, igual que se admiró a sí mismo el siglo XVIII, más tarde, en la persona de Voltaire. De cualquier forma, su influencia sobrepasó todo cuanto nos podamos imaginar. Principalmente, a partir del momento en que enseñó en París, fue el punto en el que la población estudiosa de toda Europa tenía puestos los ojos. En todas partes se hablaba de él, acudían para oírle desde los lugares más alejados de Bretaña, de Inglaterra, del país de los sueños y de los teutones; hasta Roma le enviaba oyentes. La muchedumbre de las calles, deseosa de contemplarle, no le dejaba andar; los vecinos de las casas bajaban al umbral de sus puertas para verle y las mujeres apartaban la cortina tras los pequeños cristales de sus estrechas ventanas.» Sus alumnos se contaban por millares, y muchos de ellos se convirtieron en ilustres maestros. Se dice que de su escuela salieron un papa, diecinueve cardenales, más de cincuenta obispos o arzobispos de, Francia, de Inglaterra y de Alemania, entre los cuales está el célebre Pierre Lombard, obispo de París, cuyo libro Líber sententiarum se convirtió, después, en el breviario de la enseñanza teológica de la Universidad de París. Cuando se piensa que lo que constituía el alma de esta enseñanza era cierta tesis sobre los universales, se tiene alguna dificultad para entender tal entusiasmo. La cuestión de saber si los géneros son simples construcciones de la mente o si tienen alguna realidad objetiva fuera de los individuos en quienes se realiza el género; la cuestión de saber, por ejemplo, si, fuera de los individuos humanos, existe o no algún principio abstracto de humanidad, fuera de los animales algún principio abstracto de animalidad; tal cuestión nos parece demasiado abstracta, demasiado seca, para haber podido suscitar tan violentas pasiones. En realidad, en esta famosa controversia estaban incluidas muchas otras que hacían referencia a los problemas más vitales que pudiera plantearse la conciencia moral y religiosa de la época. ¿Se podría admitir que no hay una sustancia distinta de las sustancias individuales, que el género no es nada fuera de los individuos que lo componen, que sólo es un nombre para designar a la colección de esos individuos o al conjunto de sus características comunes? Entonces, los dogmas más fundamentales de la Iglesia se harían ininteligibles. ¿Cómo concebir, por ejemplo, la Trinidad divina? Si fuera cierto que el individuo solo, tomado en su totalidad y en su unidad, es una sustancia, si los diversos elementos de que está formado no tuvieran ninguna realidad sustancial, entonces habría que decir que las tres personas divinas son tres sustancias distintas, irreductibles, y admitir, por consiguiente, un verdadero politeísmo que el espíritu cristiano reprobaría; o bien, sostener que las tres personas sólo forman una, que sólo son tres aspectos distintos de una sola y única sustancia, que no tienen una individualidad distinta y entonces se acabaría en un unitarismo que no sería menos contrario a las enseñanzas de la Iglesia. Del mismo modo, ¿cómo se podría, desde esta perspectiva, entender la presencia real en la Eucaristía? Si un fragmento del pan fuera una sustancia
59
única e indivisible, ¿cómo se podría explicar que esta sustancia pueda desaparecer y ser reemplazada por otra, totalmente diferente, y que sin embargo, conserve las apariencias externas de la primera? También del mismo modo, silos individuos fueran irreductibles unos a otros, si no hubiera entre ellos ningún vínculo sustancial, si el género del cual son expresiones diferentes no existiera por sí mismo, ¿cómo la falta del primer hombre no habría podido ser estrictamente, personalmente suya? ¿Cómo habría podido comunicar sus efectos a los demás hombres que no la habían cometido? El dogma del pecado original se haría contradictorio. De este modo, el realismo, según el cual los géneros existen, estaba lógicamente implicado en la ortodoxia católica, y, en efecto, tuvo ya, de alguna forma, el carácter de una doctrina ortodoxa. Así, por ejemplo, para el realismo, todas las cosas están formadas por dos elementos; por una parte, el principio genérico que es el mismo para todos los individuos del mismo género, que es el alma de esos individuos, que es invisible, impalpable, puramente espiritual; y después, está la envoltura sensible, bajo la cual se individualiza este principio, y hace que presente formas diferentes en los distintos lugares del espacio. Entonces, se puede concebir que, en el acto de la consagración, el principio genésico, espiritual, del pan desaparezca, y sea reemplazado por otro sin que, no obstante, la forma material del primero haya variado por eso. De este modo, un principio divino puede revestir las especies del pan. Pero, si el realismo tenía la ventaja de hacer más fácilmente representables ciertos artículos de fe, ¡cuántas dificultades suscitaba! Si el género existe, si es una realidad, la verdadera realidad es él; todo lo que hay de individual en nosotros no es más que una apariencia sensible, una forma material, un puro accidente. Lo que hay de real, no es lo que tenemos nosotros, es lo que tenemos en común con todas las cosas del mismo género; el individuo, pues, desaparece en el género y se llega lógicamente a una concepción panteísta del universo. De este modo, lo que se sometía a discusión en esta controversia eran las creencias que estaban en base de la conciencia moral y religiosa de la época; era la fe misma lo que estaba en juego; en definitiva, bajo ese problema abstracto y aparentemente especulativo, habría un primer y poderoso esfuerzo para confrontar la fe con la razón. Indudablemente, todavía no se trataba de poner en tela de juicio la verdad de la religión, pero ya se experimentaba la necesidad de interrogarla, de preguntarle con qué títulos reclamaba el crédito que pedía, de encontrar uña forma que la hiciera racional, inteligible; se experimentaba la necesidad de entenderla, sin pensar siquiera que podría ser falsa; y sólo eso constituía ya una gran novedad. Porque, desde el momento en que se introdujo la razón, la crítica, el espíritu de reflexión en un orden de ideas que, hasta entonces, se había mostrado refractario a ella, ya no hubo nada que hacer; el enemigo estaba dentro. Ya no se le deja su parte a la razón y, en cuanto ésta se establece en algún sitio, acaba siempre creándose barreras artificiales dentro de las cuales se intenta encerrarla. Esta fue
60
la obra de la escolástica. Introdujo la razón en el dogma, aunque rehusaba negar el dogma. Trató de mantener equilibrada la balanza entre estos dos poderes; esta fue a la vez su grandeza y su miseria. Realmente, hay algo apasionado y dramático en el espectáculo que nos da esta época atormentada, tambaleante entre el respeto a la tradición y el atractivo del libre examen; entre el deseo de permanecer fiel a la Iglesia y la necesidad creciente de entender. Esos siglos que, con frecuencia, se han representado como sumidos en una especie de quietud y de sopor intelectual, no conocieron la paz del espíritu. Estuvieron divididos contra ellos mismos, atraídos en dos sentidos contradictorios; fue uno de los momentos en que la mente humana tuvo mayor efervescencia, gestando novedades. La recolección se reservó para otros tiempos; pero entonces se hizo la siembra. La cosecha se hará a pleno sol, en medio de la alegría, con la brillantez de los siglos XVII y XVIII. Pero las siembras siempre han sido laboriosas, y sin embargo, son ellas las que dan valor a la cosecha. Esto es lo que hay que tener bien presente cuando se emprende el estudio de la época en la que entramos. Esto es lo que explica la pasión que puso la Edad Media en esos debates. Incluso el interés que tienen para nosotros permite comprender el que tenían para los contemporáneos que los vivieron. Este es, para terminar, en gran parte, el origen de la influencia de Abelardo. Se identificó con su siglo. Conoció mejor que nadie esta discordancia dolorosa que fue a la vez su grandeza y su desgracia. Igual que su tiempo, más todavía que su tiempo, conoció el entusiasmo intelectual y, al final, el dolor de la duda. Por eso, sin negar, pues, la influencia personal de Abelardo, no hay que exagerarla. Se ha llegado a veces a decir que fue el fundador de la Universidad de París. Esto es completamente inexacto. Primero, porque no había en ese momento ninguna organización que pudiera llamarse con ese nombre. Además, porque la intensidad del movimiento que se relaciona con su nombre depende, en gran parte, de causas que le rebasaron. Había entonces una ansiedad intelectual, una sed de saber y de entender que fueron las verdaderas fuerzas motrices de esas multitudes que se apiñaban en torno a él. Lo que es cierto, es que, gracias a sus cualidades personales, contribuyó a fortalecer ese movimiento y a fijarlo, y, por ahí, abrió las vías para la fundación de la Universidad. En efecto, la multitud de estudiantes que atrajo a Paris dio todavía más brillo a esta ciudad, y también reforzó el movimiento que arrastraba a ella, todos los años, a la juventud estudiosa de Europa. Entonces, los estudiantes se hicieron tan numerosos, que los mismos maestros debieron multiplicarse; la Escuela de Notre-Dame no fue suficiente; muchos maestros se pusieron a enseñar en casas particulares, en su domicilio privado, en la isla o en los puentes del Sena. Esta multiplicidad de maestros así agrupados fue la materia, pero solamente la materia, que dará lugar al nacimiento de la Universidad de París. Nos queda por mostrar cómo va a organizarse y a definirse el
61
sistema escolar que se llamará con este nombre, sistema completamente nuevo, sin análogo en la Antigüedad.
62
CAPÍTULO 7 LA GÉNESIS DE LA UNIVERSIDAD
La Inceptio . La Licentia Docendi
Al terminar la lección anterior, habíamos llegado al umbral de uno de los temas más importantes de los que hablaremos en este curso. Se trata de saber qué fue esa gran institución escolar que tomó en la historia el nombre de Universidad de París; cuál fue el ideal pedagógico cuya encarnación ha sido. Ahora bien, para conseguir esto, el mejor medio que existe es hacer su génesis, buscar cómo se formó, cuáles fueron las causas que la llamaron a la existencia, de qué fuerzas morales fue resultado. Viendo de qué estaba hecho el primer germen del cual fue desarrollo, cuáles fueron los diversos elementos que sirvieron para componerla, cómo se añadieron unos a otros y combinaron, podremos llegar a determinar el espíritu que la animó y que señaló su orientación. El interés de este tema es múltiple. Hay, primero, un interés pedagógico de primera magnitud. Porque la Universidad de París fue la matriz donde se elaboró todo nuestro sistema de enseñanza. Empezó comprendiendo en su seno todo aquello que debía convertirse más tarde en nuestra enseñanza secundaria, y de ella surgieron nuestros colegios. Toda nuestra evolución pedagógica ulterior lleva su sello. En segundo lugar, hay un interés 'histórico que, por afectarnos menos directamente, no puede, sin embargo, dejarnos indiferentes. Se trata de que no existe ninguna institución que exprese mejor que ésta el estado de ánimo medieval. La Universidad no era simplemente una escuela donde se enseñaba una cierta cantidad de disciplinas. La Universidad fue, quizá más que la Iglesia y que el sistema feudal, la institución más representativa de esa época y una especie de imagen suya. Nunca tuvo la vida intelectual de los pueblos de Europa un órgano tan definido, tan universalmente reconocido y, en suma, tan adecuado para su función. De este modo, la influencia de las Universidades fue mucho más considerable de lo que permiten suponer los historiadores políticos. El estudio que vamos a hacer servirá para hacernos entender mejor esta organización de la que se deriva la nuestra. El tema de los orígenes de la Universidad de París, en el que vamos a entrar, ya ha sido objeto de numerosos e importantes trabajos. Sin pretender dar aquí una bibliografía completa, debo indicar, al menos someramente, las principales fuentes a las que hay que remitirse cuando se emprende el estudio de la Universidad de París, así como las principales obras a las que ya han contribuido estas fuentes. Por lo que respecta a documentos originales, se encuentran el Cartularum Universitatis Parisiensis, de M. M. Denifle y Chatelain, cuyos dos primeros volúmenes, publicados en 1889 y 1891, nos
63
llevan hasta el año 1350. Otra obra muy rica en materiales y que al mismo tiempo es la primera historia sistemática de la Universidad, es la Historia Universitatis Parisiensis a Carolo Magno ad nostra tempora, de De Boulay (Bulaeus), 6 volúmenes infolio (16651679). Desgraciadamente, el autor carece por completo de espíritu critico; el relato que nos hace de los orígenes de la Universidad es enteramente mítico. Es historia legendaria. No ha dejado de ser, por eso, clásica durante mucho tiempo y ha sido más o menos fielmente reproducida por una gran cantidad de autores cuyos nombres es inútil recordar porque sus obras no tienen valor. Sin embargo, había en la misma Sorbona un trabajo manuscrito muy antiguo que tenía precisamente por objeto refutar a De Boulay. Pero este estudio anónimo titulado Universitatis Parisiensis ejus que Facultatem quatuor origo vera, no se ha publicado aun. Unicamente, en la segunda mitad del siglo XIX, la historia de la Universidad de París entró en el período científico. El iniciador del movimiento fue Charles Thurot, quien, en su tesis doctoral titulada De l'organisation de l'enseignement dans l'Universite de Paris au Moyen Age, París y Besancon, 1850, nos ha dejado un cuadro, trazado con el máximo cuidado, del sistema de enseñanza que funéionaba en la Universidad medieval; pero no hace más que tocar el tema de sus orígenes. Esta laguna comenzó a líenarse con la gran obra del P. Denifle, Die Universitaeten des Mittelalters bis 1400, que empezó a publicarse en 1885. Por último, más recientemente, M. Rashdall nos ha dejado una extensa obra sobre las Universidades de Europa en la Edad Media, Universities of Europe in the middle age, Oxford, 1895, 11 volúmenes, donde París ocupa, naturalmente, un importante lugar. Dadas estas indicaciones, podemos abordar el tema nosotros mismos. Durante mucho tiempo, tuvimos, y seguimos manteniendo todavía hoy, una cierta complacencia por las explicaciones históricas que dan cuenta de las instituciones sociales relacionándolas con algún gran personaje, que habría sido su creador y, por así decirlo, su inventor. Bajo la influencia de este estado de ánimo, se buscó, pues, en nuestra historia con qué personalidad se podría relacionar la Universidad de París. Ahora bien, hay una que, en el umbral de la Edad Media, la domina con toda su altura: se trata de Carlomagno. De este modo, De Boulay creyó que podía hacer remontar el origen de la Universidad hasta Carlomagno. La organización universitaria sería el simple desarrollo de la Escuela Palatina. No necesitamos examinar aquí esta concepción realmente mitológica. Basta con señalar que la Universidad nació en París, como ya he indicado y que, como tendremos en seguida nuevas pruebas, fue algo necesariamente parisiense, mientras que la Escuela Palatina, vinculada a la corte de Carlos, era, como esta misma corte, ambulante. Ni siquiera es seguro que este príncipe que visitó tantas ciudades, que vivió en tantos palacios, permaneciera algunas horas en la villa de París . La única relación que existe entre Carlomagno y la Universidad, es que Carlos vinculó a su nombre la resurrección de
64
las escuelas catedrales y que la escuela catedral de París, fue, como veremos en seguida, al menos en cierto sentido, la cuna de la Universidad. Hoy, e incluso desde ya hace mucho tiempo, esta mitología histórica apenas cuenta con defensores. Pero otro personaje sucedió a Carlomagno en ese papel que se le había atribuido: fue Abelardo. Incluso historiadores de gran valía, como Thurot, han pretendido hacerle fundador de la Universidad. Parecía que la gran actividad intelectual que se produjo entonces habla abierto una era pedagógica completamente nueva, y por otro lado, se atribuyó, en gran parte, este entusiasmo científico que arrastraba hacia París a la población estudiosa de Europa, a la acción personal de Abelardo. Pero cualesquiera que hayan sido los verdaderos orígenes de este movimiento, y ya hemos visto todas las razones que hay para creer que las causas esenciales de las que dependía rebasaban la personalidad de Abelardo, lo cierto es que, cuando este último veía apiñarse verdaderos ejércitos de estudiantes a su alrededor, todavía no había nada en París que mereciera llevar el nombre de Universidad. En efecto, una Universidad no es simplemente una escuela catedral o abacial más desarrollada, más frecuentada, que las escuelas ordinarias; es un sistema escolar c6m-pletamente nuevo cuyas características distintivas veremos dibujarse a medida que avancemos en nuestro estudio. Ahora bien, en tiempos de Abelardo, todavía no había más escuelas que las que estaban vinculadas a las iglesias y a los monasterios. El mismo enseñó sucesivamente, primero en el claustro de NotreDame, y después en el monasterio de Sainte Geneviéve, situado en la cima de la montaña del mismo nombre, en el lugar donde se eleva ahora el Panteón; y el hecho de que millares de escolares vinieran a estas escuelas para escuchar la palabra del maestro no cambia su naturaleza. Y sin embargo hubo, a partir de ese momento, una gran e importante novedad que debía abrir las vías a la Universidad, que debía hacer de ella una organización necesaria. Gracias a la intensidad creciente de la vida actual, gracias al prestigio que tomó entonces París en la opinión pública de Europa, tanto a causa de su situación central en el reino de Francia, como a causa de la enseñanza de Abelardo, los escolares se hicieron tan numerosos a lo largo del siglo XII que las escuelas implantadas dentro de los establecimientos religiosos, iglesias o monasterios, ya no fueron suficientes para dar la enseñanza que reclamaban estas masas deseosas de instrucción. Tanto fue así, que la mayoría de estas escuelas desaparecieron muy pronto, con la única excepción de la escuela catedral de NotreDame. La escuela de Sainte Geneviéve, donde Abelardo enseñó de forma tan brillante, declinó tras él y, a finales del siglo XII, o ya no existía o no era ya más que la sombra de sí misma. Igual sucedió con la escuela vinculada a la abadía de Saint Victor. El claustro de Notre-Dame se convirtió, de este modo, en el único centro intelectual de París, en el único centro de educación abierto a los seglares. Evidentemente, no podía ofrecer a la masa, siempre creciente, de estudiantes la enseñanza que necesitaban. Era preciso, pues,
65
dar permiso para abrir escuelas fuera de la catedral a maestros particulares. Estos enseñaban en casas particulares, en su domicilio privado; pero estaban obligados por la autoridad diocesana a residir en la isla o en los puentes del Sena. Había, principalmente, una gran cantidad de ellos que habían establecido sus escuelas en el puente pequeño (rue du Petit-Pont). Sabemos que cierto Jean du Petit-Pont, cierto Adam y cierto Pierre du Petit-Pont, fueron en el siglo XII maestros famosos. Ahora bien, la creación de estas escuelas constituyó una verdadera revolución que dio lugar a otra todavía más importante. Mientras las escuelas estuvieron encerradas en el recinto o en las dependencias de las catedrales o de los monasterios, no necesitaron dotarse de una organización especial; bastaba con prolongar hasta ellas la organización eclesiástica. Eran un órgano de la Iglesia, sometidas, por consiguiente, a los reglamentos y a la disciplina de la Iglesia. Pero, a partir de ahora, se va a encontrar fuera de la atmósfera eclesiástica un numeroso personal de maestros y alumnos; aunque todavía permanezcan, obligatoriamente, muy vinculados a la catedral, sin embargo son, en gran medida, independientes de ella; son laicos que llevan una existencia laica; sólo están sometidos a un control indirecto y lejano por parte de la Iglesia. En estas condiciones, era inevitable que naciesen ideas nuevas, aspiraciones nuevas, que se despertara una vida escolar completamente nueva que necesitaba una organización especial, muy diferente de aquella que la Edad Media había conocido hasta entonces. ¿Cuál va a ser esa organización? La época a que hemos llegado es también aquella en que la vida corporativa está en plena floración en todas las esferas de la actividad pública. Por una parte, la similitud misma de las ocupaciones llevaba a los trabajadores de una misma profesión a relacionarse unos con otros, a mantener entre ellos un contacto más íntimo; y, por otro lado, las condiciones mismas de la vida social hacían de esa relación una necesidad. Porque solamente uniéndose, formando asociaciones duraderas, suficientemente poderosas para imponer respeto, podían conseguir que el poder les garantizara el derecho a existir. Naturalmente, ese derecho implicaba casi necesariamente un monopolio; los que lo habían conseguido, querían conservarlo para ellos solos. Pero estos monopolios iban acompañados de preceptos para los que disfrutaban de ellos; porque la asociación, para permanecer fuerte, imponía a sus miembros obligaciones a las que no podían sustraerse sin renunciar a sus privilegios. Agrupaciones privilegiadas pero sometidas al mismo tiempo a una disciplina rigurosa, tales son las características de las corporaciones medievales. Ahora bien, los maestros que enseñaban codo con codo en la isla de la ciudad se encontraban en una situación comparable a la de los maestros de una industria o de un comercio cualquiera. También ellos ejercían una profesión de la que vivían; también ellos necesitaban luchar para asegurar su derecho a la existencia. Debían, pues, necesariamente, organizarse del mismo modo, es decir, en corporación.
66
Una vieja costumbre profesional fue el núcleo en torno al cual vino a organizarse la corporación de maestros. Desde hacia mucho tiempo, estaba establecida la costumbre de que nadie podía enseñar sin haber seguido durante un tiempo determinado que parece que variaba entre cinco y siete años la enseñanza de un maestro debidamente autorizado, y sin que este último hubiera dado a su alumno una especie de investidura. Este principio ya estaba reconocido en tiempos de Abelardo. En efecto, en cierto momento de su carrera, Abelardo tuvo la ambición de enseñar teología; se vio obligado a adaptarse a la costumbre e ir a la escuela de un maestro reconocido de teología, antes de enseñar él mismo. El teólogo cuyas lecciones siguió fue Anselmo de Laon. Pero, debido a su impaciencia natural, a la confianza en su talento, abrevió el periodo normal de escolaridad y abrió él mismo un curso sin haber recibido la autorización de su maestro. Esta incorrección fue enjuiciada muy severamente, como una verdadera falta. Se le obligó a abandonar Laon donde de ese modo había osado enseñar contra todas las reglas y, cuando fue denunciado ante el concilio de Soissons, se le hizo un reproche especial por este intrusismo: fue acusado de haber abierto un curso sin maestro, quod sine magistro ad magisterium. accederé praesumpsisset. Estas expresiones muestran claramente que era necesaria la presencia de por lo menos un maestro en la primera lección de su alumno para que éste pudiera enseñar. Además, el papel del maestro no se limitaba a escuchar pasivamente la lección; sino que imponía al debutante las insignias de su nuevo cargo; después de esto, le abrazaba y le daba su bendición. Esta ceremonia, que era ciertamente muy antigua, aunque no siempre haya existido bajo la forma que tomó más tarde, recibió, a partir de un momento que no podemos precisar, el nombre de inceptio (comienzo, ensayo inaugural). Ahora bien, es evidente que en la inceptio ya estaba esa idea de que el alumno de ayer, para convertirse en maestro, debía ser recibido previamente en la sociedad de los maestros por uno o por varios de ellos. Esto implica que únicamente los maestros en ejercicio estaban autorizados para conferir el derecho a enseñar. Percibimos ya un cierto sentimiento de solidaridad profesional y la reivindicación de un verdadero monopolio, primer germen de toda vida corporativa. Hay, en efecto, una relación muy estrecha entre esta costumbre y la organización corporativa en general; lo que prueba esto, es que apenas ha habido corporaciones en las que no se encuentren ciertas prácticas del mismo tipo. Como la recepción en el gremio del nuevo compañero después de que haya presentado y se haya aceptado su obra maestra. Como la recepción del joven novicio por sus mayores en la corporación de la caballería. Esta última ceremonia presenta también con la inceptio semejanzas que ya han sido señaladas: parecería haberse considerado al magisterio como una especie de caballería intelectual. De este modo, en ciertos países, era costumbre investir al nuevo doctor con la espada y el anillo, igual que al nuevo caballero; como parece haberse exigido, en uno y
67
otro caso, un baño preliminar destinado, indudablemente, a purificar al candidato. El sentimiento de solidaridad que se expresaba de esta forma, es además muy fácil de entender. Los maestros en ejercicio estaban interesados en que nadie pudiera convertirse en colega suyo sin su consentimiento; era un medio de restringir, de limitar la competencia, a la vez que de mantener el respeto por las tradiciones. Ahora bien, si este sentimiento ya era vivo y activo en tiempos de Abelardo, cuando todavía no se enseñaba fuera de las iglesias y monasterios, en un momento en que, por consiguiente, la autoridad religiosa reglamentaba el número de maestros, en el que nada amenazaba a las tradiciones, con mayor razón debió avivarse y desarrollarse este sentimiento cuando los maestros dejaron de estar encerrados en el recinto de la catedral, cuando, por consiguiente, podían incrementarse y enseñar con una multiplicidad mucho mayor. Los maestros en ejercicio debían naturalmente experimentar, todavía más que en el pasado, la necesidad de organizarse contra el intrusismo de los recién llegados, a menos que éstos cumplieran determinadas condiciones. Pero, para ello, era preciso agruparse, asociarse de una forma duradera, elaborar una disciplina común, es decir, desarrollar esta vida corporativa que ya estaba en germen en la ceremonia de la inceptio. De este modo, la corporación enseñante nació, por evolución espontánea, de la práctica de la inceptio y de las ideas que implicaba. Pero, si esta causa hubiera sido la única activa, esta corporación naciente no habría verdaderamente rebasado un grado muy mediano de vitalidad; no habría llegado a ser una de las instituciones fundamentales de la sociedad medieval. Para que un grupo social, sea el que sea, profesional o no, adquiera una coherencia suficiente, una indispensable conciencia de sí mismo y de su unidad moral, no basta con que exista entre sus miembros una cierta cantidad de ideas y de sentimientos comunes. Tiene también que haber algo que le induzca a oponerse a otros grupos que le limiten y que se le resistan. Es preciso que las necesidades de la lucha le obliguen a replegarse sobre si mismo y a organizarse fuertemente. Esto es lo que le ocurrió a la corporación a cuya formación estamos asistiendo. Acabamos de ver qué causa le llamó a la existencia. Pero lo que le dio su fisonomía propia, lo que le obligó a hacer rápidos progresos fue la guerra que sostuvo contra otro cuerpo, muy poderoso, del que, en cierto sentido, procedía: este cuerpo era la Iglesia. Porque aunque los maestros se establecían ahora fuera de la catedral, conservaban vínculos con ella que sólo podían romperse tras una lucha de varios siglos. Para entender qué fue esta lucha y cuáles fueron sus consecuencias, tenemos que representarnos, primero, al menos sumariamente, cómo estaba organizada la enseñanza en el claustro de Notre-Dame, y también en las escuelas catedrales en general.
68
Al principio, cada una de estas escuelas estaba bajo la vigilancia directa del obispo. Era él quien nombraba a los maestros; pero, muy a menudo, confiaba la dirección pedagógica de la escuela a un maestro particular elegido generalmente en el capitulo. Este maestro llevaba el nombre de magister, magister scolarum, caput scolae, o más brevemente, scolasticus, que se traducía habitualmente por maestro de escuela. El maestro de escuela empezó no teniendo más autoridad que la que le delegaba el obispo. Pero en el siglo XII sus poderes crecieron. Como las escuelas se hablan hecho más numerosas y más importantes, el obispo ya no podía llevar la responsabilidad de su administración; encargó, pues, al maestro de escuela la tarea de elegir y nombrar a los maestros, es decir, de conferir a quienes lo merecieran el derecho a enseñar, la licentia docendi. Era una especie de certificado de moralidad y de capacitación que el maestro de escuela debía conceder a cualquiera que fuera digno de él. A partir de entonces, la función del maestro de escuela cobró una importancia que no tenía primitivamente. Dejó de ser un simple maestro; incluso llegó después a encargar a otro la dirección de la escuela episcopal. Su papel principal fue, en adelante, conceder o rehusar la licencia a los candidatos al magisterio, y esto en toda la superficie de la circunscripción que dependía de la iglesia o de la catedral a la que estaba vinculado. Esta función nueva y considerable era generalmente desempeñada por el canciller de la catedral, como era el caso de París, principalmente; esta elección se explica por el hecho de que el canciller era el archivero, cosa que exigía, necesariamente, una cierta instrucción. Cualquiera que quisiera abrir una escuela, o dar una enseñanza, estaba, pues, obligado a obtener del canciller de Notre-Dame su licencia, y solamente tras habérsela procurado podía ser admitido a la inceptio, es decir, ser recibido en la corporación. La licencia y la inceptio (primera forma de doctorado) eran pues dos grados, dos grados necesarios que había que conquistar para poder ejercer realmente el magisterio. Y de ahí surgió el conflicto. En efecto, estos dos grados eran conferidos por dos poderes distintos a los que animaba un espíritu diferente. Los maestros no tenían ninguna intervención en la forma en que el canciller desempeñaba sus funciones; éste otorgaba o rehusaba la licencia como le parecía. Podía llegar, de esta forma, a cerrar la carrera a candidatos cuyos maestros juzgaban muy dignos, o inversamente. Se concibe sin dificultad con qué impaciencia soportaban esta intervención de un personaje que no era de los suyos y que no tenía la autoridad de la competencia. Esta dependencia les resultaba aún más odiosa porque duraba toda la vida. El canciller podía siempre retirar la licencia, incluso una vez concedida, a cualquiera que le pareciera tener demérito. Era una especie de juez ordinario para todo el personal de las escuelas, maestros y alumnos, y los juicios que hacia se sancionaban con la pena de excomunión. Para liberarse de esta servidumbre, los maestros experimentaron en seguida la necesidad de unirse más estrechamente, de dotarse de una organización más unitaria y más fuerte. Y como eran más numerosos y su ascendiente moral crecía, la autoridad eclesiástica, por su parte, se dio cuenta de que esta
69
oposición, estas veleidades de independencia, no se podían desdeñar; de que si no se conseguía romper estas resistencias, se habría acabado la antigua influencia de la Iglesia. El canciller, y el obispo al que representaba, hicieron, pues, todo lo que estaba en sus manos para oponerse a los progresos de la nueva corporación, igual que ésta hizo todos los esfuerzos posibles para hacer retroceder a la autoridad diocesana. Un largo duelo se entabló entre estos dos adversarios. El arma del canciller era la excomunión; el arma de los maestros era, primero, el boicot a los licenciados que se les quería imponer; rechazando su entrada en la corporación, negándose a tratarles como colegas, rehusando a proceder a su inceptio, anulaban prácticamente el derecho que se les había otorgado. Otra arma era la amenaza de suspender las lecciones; porque debido a la importancia de la población escolar, a su estado, siempre latente, de efervescencia, estas suspensiones concertadas y generales eran origen de graves perturbaciones que el obispo no dejaba de temer. El interés histórico de esta lucha reside en que enfrentaba a dos grandes poderes morales. Estaba, por un lado, el poder tradicional de la Iglesia, todavía ayer soberana de la Escuela, soberana legítima, en cierto sentido, puesto que la escuela era obra suya; y, por otro, el poder nuevo que estaba todavía formándose, poder débil aún, por consiguiente, pero que representa el futuro y está destinado a orientar a la Escuela hacia nuevas vías. A lo largo de esta lucha, la corporación naciente se afirmó, se templó, tomó conciencia de sí misma y se forjó una personalidad. Sin embargo, si en el momento en que no era más que un organismo débil y tierno, hubiera sido abandonada a sus únicas fuerzas, hubiera llegado inevitablemente a destrozarse contra la vieja organización episcopal, poderosa por una larga tradición, por el respeto secular de que se había rodeado y por los poderosos medios de acción de que disponía. Para que la corporación de maestros no fuera aplastada, necesitaba aliarse con alguna otra potencia que le ayudara y sostuviera. Se podía pensar, a priori, que tendrían que dirigirse necesariamente al poder real, que estaba más cerca y que era el defensor natural de los intereses laicos y temporales. Y, sin embargo, no fue así. Los maestros pidieron la ayuda que necesitaban a un poder lejano y esencialmente religioso, al poder religioso por excelencia, al papado. Y el papado les prestó su apoyo, les protegió, les defendió contra la catedral con una constancia, una fidelidad, que no fueron desairadas, al menos durante el primer siglo de su existencia corporativa. Por eso, a petición de los maestros, sucesivas bulas van a acrecentar su autonomía y a encerrar, por el contrario, en límites cada vez más estrechos los poderes del canciller. Ya hacia 1210, la sociedad de maestros adquiere el derecho de elegir un jefe que la represente, que actúe en su nombre, por cuyo intermedio pueda promover acciones ante la justicia. Su actividad se hacía así más rápida, su resistencia, mejor organizada, a la vez que adquiría la sociedad más cohesión y unidad.
70
Nuevas bulas obligaron, en 1212, al canciller a otorgar la licencia a todo candidato que fuera presentado como digno de ese grado por un cierto número de maestros, número variable según la naturaleza de la enseñanza que el candidato aspiraba a impartir. En 1215, todas estas medidas fueron reunidas en un código por el legado del papa, el cardenal Robert de Courcon, y este código reconoce a la sociedad de maestros el derecho a legislar todo lo relativo a su vida interior y a pedir a sus miembros un juramento de obediencia a los estatutos de la compañía. Por último, hacia 1220, el arma más poderosa de que disponía el canciller se hace definitivamente añicos; se le prohíbe excomulgar en bloque a la corporación, a menos que esté autorizado para ello por la Santa Sede. Es inútil seguir paso a paso esta emancipación progresiva; pero lo que es todavía más interesante que esta emancipación misma, es el modo de obtenerla. Es esta curiosa alianza entre el papado y el cuerpo enseñante, a pesar de la distancia material y moral que los separaba. Hay ahí un hecho que merece la pena explicar, porque resulta de causas profundas; porque se debe a una de las características esenciales de esta Universidad que se está constituyendo. En efecto, los maestros de París no recurrieron al Papa y el Papa no se hizo su defensor como consecuencia de un azar o de una idea fortuita. Sino que estaba en la naturaleza misma de las cosas que se estableciera esta relación entre estas dos fuerzas morales. Porque, como ya hemos visto, las escuelas de la Edad Media, en general, pero sobre todo la Escuela de París, tenían un carácter internacional. No era ésta cosa de una nación, sino de todo el mundo cristiano. Comprendía maestros y alumnos de todas las nacionalidades indistintamente. Más aún; en los primeros años del siglo XIII, los grados que se conferían en Parí se reconocían como válidos en todos los países de Europa. La licencia de enseñar, obtenida en París, no se limitaba a Francia, sino que implicaba el derecho a enseñar en todo tipo de países, jus o licentia ubique docendi. Al doctor de la Universidad de Paris se le consideraba como un doctor de la Iglesia universal, Doctor universalis ecclesiae. Esta era una consecuencia del cosmopolitismo que ya hemos señalado como una de las características de la vida social de la Edad Media. En ningún sitio aparece más acentuado que en la vida intelectual y escolar. París estaba considerada como la capital intelectual, no simplemente del reino, sino de toda la cristiandad. Sacerdotium, imperium, studium, sacerdocio, imperio, enseñanza; estas son, dijo un escritor de la Edad Media, las tres columnas sobre las que reposa el mundo cristiano. El sacerdocio tenía su sede en Roma; él poder temporal (iznperium) estaba en manos del emperador; el studium, la enseñanza, tenía su centro en París. En estas condiciones, esta Universidad de París, cuya formación estamos siguiendo, debía naturalmente aparecer como un órgano, no de tal sociedad particular, sino de la sociedad cristiana en su conjunto; y, por consiguiente, era natural que se vinculase al poder
71
supremo que dominaba al universo cristiano, es decir, papado. Sólo el papado era lo bastante elevado para percibir el valor relativo de las cosas y poner a cada uno en su sitio; para impedir, por consiguiente, que intereses locales, particulares, como los de un obispo o los de un capitulo, primaran sobre esos intereses generales, universales, cuyo órgano era la Universidad de París. Por eso, la Universidad fue a poner su organización todavía rudimentaria al amparo de la Santa Sede, por eso, la Santa Sede la tomó bajo su protección. La estrecha relación que unió de este modo a estas dos grandes fuerzas morales estaba tan conforme con su naturaleza que muy pronto, a partir de la Edad Media, se estableció el principio de que sólo el Papa estaba realmente autorizado para fundar una escuela universal, un studim generale, análoga a la Universidad de París, con la facultad de otorgar el jus docendi ubi que. Al menos, el único poder que, también, reivindicó, y en cierta medida ejerció ese mismo derecho, fue el poder imperial. Ahora bien, si el emperador aspiró igualmente a esta prerrogativa, fue porque también se consideraba jefe de la cristiandad, su jefe temporal. Se trataba, pues, siempre, de la misma idea, a saber, que escuelas como la de París eran patrimonio común de la cristiandad. Y, además, las Universidades que nacieron de este modo, por un decreto imperial, son mucho menos numerosas que las que debieron su existencia a una bula papal. Merecía la pena señalar esta característica de la Universidad primitiva no solamente porque aclara lo que fue la Universidad en esa época lejana, sino porque nos ayuda a entender lo que es normalmente, lo que debe ser, incluso hoy, una Universidad. Parece, en efecto, difícilmente admisible que una institución pueda, a lo largo de su historia, despojarse completamente de un carácter que era hasta ese punto inherente a su naturaleza, en el momento en que se creó. En efecto, ¿no sería esto decir que esta constitución ha cambiado totalmente de naturaleza, que se ha convertido en otra cosa, que sólo tiene en común con lo que fue en otro tiempo el nombre y que esta especie de etiqueta es un engaño que confunde dos realidades extremadamente diferentes? Si la Universidad empezó, pues, siendo esencialmente un órgano internacional de vida intelectual y escolar, hay que creer que no puede, ni siquiera actualmente, adoptar un carácter estrictamente nacional sin desmentir su naturaleza. De hecho, apenas hay Universidades europeas que no hayan conservado algo de ese antiguo internacionalismo, y ¿no vemos desde hace veinte años a nuestras Universidades renacientes intentar abrirse por sí mismas al exterior, traer a maestros y estudiantes extranjeros, multiplicar las oportunidades de asumir una mentalidad distinta de la nuestra, esforzarse por extender su acción fuera de sus fronteras, trabajar en una palabra, y tratar de convertirse poco a poco en un núcleo de civilización internacional? Las Universidades actuales deben ser para la Europa actual lo que las Universidades de la Edad Media fueron para la Europa cristiana. ¿No son los centros donde se elabora el pensamiento científico, que es todavía
72
mucho más independiente de todas las contingencias nacionales, mucho más universal, por consiguiente, de lo que fue el pensamiento cristiano? En suma, en esta lección hemos visto cómo se formó la corporación de los maestros que, desde la mitad del siglo XII, poblaron la ciudad, y qué causas formaron y desarrollaron esta corporación. Nos queda por investigar cómo se organizó interiormente esta corporación y cuál fue la estructura de la Universidad, antes de estudiar los métodos y el contenido de su enseñanza, es decir, investigar su cuerpo antes que su espíritu.
73
CAPÍTULO 8 EL SENTIDO DE LA PALABRA UNIVERSITAS El carácter semieclesiástico, semilaico de la Universidad. La organización interior (Naciones y Facultades)
En la última lección, hemos asistido a los primeros comienzos de la Universidad. Lejos de poderla atribuir, como han hecho ciertos historiadores, a la acción personal de algunos hombres geniales, hemos visto que era producto de causas generales, resultado de una evolución tan continua, tan ininterrumpida, que no es posible decir con precisión en qué momento aparece, fijar la fecha en que comenzó a existir. Una vez que se fundaron escuelas fuera de la catedral, diversas causas llevaron a los maestros que enseñaban en ellas a aproximarse unos a otros, a federarse, a formar una asociación cada vez mejor organizada. ¿ En qué momento consiguió tal grado de cohesión y unificación suficientes para que se pudiera ver en ella algo que se pareciera a lo que a continuación se llamará Universidad? No es posible responder a esta pregunta. Unicamente que, en 1210, la sociedad de maestros se dotó de estatutos regulares y escritos. Pero, ciertamente, ya tenía antes estatutos consuetudinarios y no codificados, usos, si no leyes y reglamentos precisos. En efecto, sabemos que, hacia 1170 - 1180, Juan de Celia, que fue después abad de Saint-Albain, al encontrarse entonces en París, fue recibido en la sociedad de maestros parisienses: ad electarum consortium magistrorum meruit attingere. Por otro lado, un escritor de la época, Juan de Salisbury, que estuvo en Francia hasta el año 1149, no hace la menor alusión a ninguna agrupación de este tipo. Por lo tanto, entre 1150 y 1180, es decir, hacia finales del siglo XII, comenzó esta asociación a tener una forma bastante definida y a desempeñar un papel bastante aparente como para que los observadores pudieran señalar su existencia. La Universidad, pues, comenzó siendo únicamente una corporación de maestros distintos. Para hacernos una idea de la realidad que expresaba esta palabra en la Edad Media, al menos durante mucho tiempo, tenemos que sustraernos a la acción de ciertas ideas preconcebidas. Hoy, estamos acostumbrados a concebir una Universidad como un establecimiento escolar, definido, localizado, como una Escuela única donde los maestros enseñan la universalidad del saber humano. Ahora bien, antes que nada, todo lo que sean establecimientos o grupos de establecimientos comunes, que son para nosotros como el emblema, como la expresión material de la Universidad, no existían en absoluto en la Edad Media. No había ningún edificio especial dedicado a los servicios comunes, escolares u otros, de la Universidad. Las reuniones tenían lugar en iglesias o conventos, sobre los cuales el cuerpo de maestros no tenía ningún derecho y que, además, no se
74
fijaban de una vez por todas, sino que se elegían según las circunstancias. Únicamente hacia comienzos del siglo XIV comenzó a cambiar la situación. En este momento vemos que las agrupaciones nacionales que comprendía la Universidad comienzan a alquilar colectivamente escuelas, y solamente en el siglo XV las Facultades llegaron a ser propietarias. Todavía no conocemos, incluso en esta época, propiedades comunes a toda la Universidad. Incluso el Pré-aux-Clercs (situado en el emplazamiento de la calle de la Universidad) pertenecía sólo a la Facultad de artes. La Universidad medieval estaba, pues, casi completamente desprovista de todo patrimonio. No tenía raíces en el suelo. Estaba exclusivamente constituida por un grupo de personas sin activo común. Por otra parte, esta pobreza dio fuerza moral a las Universidades y contribuyó mucho a su desarrollo. Cuando la Universidad se encontraba en conflicto con las autoridades eclesiástica y laica, la mejor arma de que disponía para hacer entrar en razón a sus adversarios, era la huelga. Suspendía sus lecciones y se iba a otra parte o bien se dispersaba. Varias veces tuvo que recurrir a esta última ratio, que, por consiguiente, no dejaba de ser temida. En 1259, por ejemplo, al no querer someterse a una bula papal, se declaró disuelta. Ahora bien, lo que hacia que pudiera, con relativa facilidad, llegar a este extremo, es que no era propietaria, es que era sólo un grupo de personas que podían separarse tal como se habían unido, cuando experimentaban esa necesidad. Los maestros podían repartirse fácilmente el flaco activo común que habían liquidado e irse a enseñar a cualquier sitio donde encontraran locales adecuados para servir de escuela. Nada les retenía en París. No dejaban tras ellos ningunos bienes sobre los que el fisco real o la Iglesia pudieran poner las manos. Hay circunstancias en que la pobreza es una fuerza para los grupos; les da una movilidad que acrecienta su capacidad de resistencia. Del mismo modo que de la noción de Universitas hay que excluir toda idea de establecimiento escolar colectivo, hay que guardarse de entender esta palabra como si significara que la enseñanza dada por los maestros asociados era necesariamente enciclopédica, que abarcara el conjunto de todas las disciplinas humanas. Este término, en efecto, está tomado del lenguaje jurídico y tiene únicamente el sentido de una asociación dotada de una cierta unidad, de corporación. Es sinónimo de societas, de cansortium, y estas diferentes expresiones se toman a menudo una por otra indiferentemente. Primitivamente, es igual a la palabra collegium, a pesar de que, posteriormente, fuera especialmente más empleada para designar un órgano especial de la Universidad cuya formación describiremos en seguida. Esta palabra Universitas no solamente significa corporación cuando se trata de la sociedad de los maestros, sino que la encontramos igualmente empleada para designar a las corporaciones industriales e incluso a toda agrupación de cierta consistencia, dotada de cierta unidad moral, como el
75
todo formado por el conjunto de los cristianos. De esta manera, por sí mismo, este término no tenía un sentido escolar y pedagógico en modo alguno. Durante mucho tiempo, cuando quería dársele este significado especial, había que determinaría por independiente del colegio de maestros, y era su corporación quien, debido a su fuerte organización, donde querían sus alumnos. Por muy paradójico que pueda parecernos este tipo de organización escolar, existió y en más de un caso. De este modo, la Universidad comenzó siendo una agrupación de individuos y no una agrupación otras expresiones. Se decía Universitas magistrorum et scalarum, o incluso Universitas studii; la palabra Studium, en efecto, se empleaba más para indicar la vida pedagógica que se desarrollaba en el seno de la corporación. Para terminar, Universitas podía, en modo tan pequeño, significar universalidad del saber, totalidad de los conocimientos humanos que, muy a menudo, se empleaba para designar solamente una fracción de lo que se llamaba más propiamente Universidad. La misma palabra se aplicaba al todo y a la parte. De este modo, como veremos en seguida, el conjunto de maestros que enseñaban artes liberales formó, en el interior de la corporación total, una corporación especial, la de los artistas; a menudo se le dio el nombre de Universitas. A la Universidad de los artistas se llamaba universitas artistarum. Incluso había pocas Universidades a las que se podía aplicar la palabra Universitas si hubiera significado realmente enseñanza enciclopédica. Más de una Universidad sólo daba una enseñanza limitada a una disciplina; en Montpellier sólo se enseñaba medicina; en Bolonia, durante mucho tiempo, sólo se enseñó derecho. Incluso en París, la madre de las demás Universidades, al menos durante mucho tiempo, no se enseñó derecho civil. Hay más. Mientras que la palabra Universidad implica para nosotros ante todo la idea de un grupo de maestros asociados en una misma obra de enseñanza, hubo, en la Edad Media, Universidades sin maestros, Universidades que sólo comprendían estudiantes. Tal es el caso de Bolonia, por ejemplo; en Bolonia sólo se estudiaba derecho; los estudiantes de derecho eran hombres de cierta edad, muy a menudo eclesiásticos ya provistos de beneficios. Semejantes oyentes no querían ni oir hablar de dejarse dirigir. Formaban, pues, una corporación, una Universitas, distinta e de enseñanzas. Expresó primero la solidaridad de los maestros mucho más que la solidaridad de las enseñanzas; ésta sólo sería un rebote de aquélla. La asociación de las personas habría generado a continuación la asociación de los estudios. Si, por otra parte, pensamos que los maestros fueron impulsados a acercarse y unirse, en suma, bajo la influencia de causas fortuitas, a saber, las condiciones particulares de la sociedad de entonces, que hacían de la vida corporativa una necesidad, y la necesidad de defenderse contra el canciller de Notre-Dame, llegamos a preguntarnos si esta institución escolar, que sin embargo, tuvo sobre la Edad Media y, como consecuencia sobre los tiempos siguientes, una influencia tal, no fue resultado de
76
causas pasajeras, locales, sin relación lógica con el efecto que produjeron. Esta concentración de disciplinas y, tanto como fuera posible, de todas las disciplinas humanas, que ha sido la verdadera función útil de las Universidades en el pasado y en el presente, sería una consecuencia inesperada, imprevista, en parte tardía, de accidentes históricos, de particularidades contingentes que se encontraron reunidas en un lugar y en un tiempo determinados. No hay duda de que esta interpretación de los hechos contiene algo de verdad. Pero, por otra parte, si pensamos que la Universidad no es institución de un tiempo ni de un país, sino que se ha perpetuado hasta nosotros y que la organización que la caracteriza se pro pagó en toda Europa, que se adaptó a los medios sociales más diversos porque sabemos que la Universidad de París y la Universidad de Bolonia, aunque la primera en un grado más alto que la segunda, fueron dos prototipos según los cuales se modelaron las demás con una fidelidad y un respeto verdaderamente extraordinarios , si pensamos todo esto, parece imposible que no haya sido realmente por otras causas que incidentes, por así decirlo, de nuestra historia nacional y parisiense. El hecho primitivo es realmente la agrupación de personas, la agrupación de maestros; esto les sugirió la idea de agrupar los estudios, las enseñanzas, y concentrarías. Pero, por otro lado, la idea no hubiera corrido tal suerte, no se hubiera generalizado con tanta rapidez, ni mantenido con tal constancia, si no hubiera estado ya en el aire, si no hubiera respondido a las aspiraciones de la Edad Media, así como de los tiempos siguientes. Y, en efecto, ¿no hemos encontrado ya esta idea a la base de todos los sistemas de enseñanza de que hemos hablado? ¿No hemos, en efecto, comprobado que, más o menos conscientemente, era inherente a la noción misma de la enseñanza educativa que aparece con el cristianismo y que después no hizo más que desarrollarse? Es la idea de que la enseñanza no deb6 estar dispersa si se quiere ejercer una acción educativa, de que todas las disciplinas enseñadas deben estar estrecha mente agrupadas con vistas a un objetivo común y con un mismo espíritu. Pues bien, esta misma idea la encontramos aquí, pero agrandada y desarrollada en un aspecto mucho más amplio que en el pasado. Esta vez, no se trata solamente de algunos maestros asociados en una misma obra pedagógica, como era el caso de las escuelas catedrales, sino de cientos de profesores que se conciertan para organizar en común una enseñanza que se dirige a miles de estudiantes. Sin duda alguna, esta idea no hubiera tenido tal desarrollo si diversas causas no hubieran concentrado en un punto determinado del territorio europeo a una multitud de maestros y no les hubieran llevado a agruparse; pero, por otro lado, el solo espectáculo de esta asociación no hubiera sido suficiente para despertar la idea de un organismo escolar tan amplio y tan complejo, si no hubiera ya existido, en alguna medida, en las mentes, bajo una forma más modesta, pero muy presta a extenderse más en cuanto las circunstancias la impulsaran a ello.
77
De hecho, en ciertos casos, la vemos afirmarse, cuando, sin embargo, las circunstancias no la invitaban a hacerlo. Hemos mostrado que en la concepción primera de la Universitas no estaba inmediatamente implicada la necesidad de una enseñanza enciclopédica, que la mayoría de las primeras Universidades no tuvieron esta característica. Pero no es menos cierto que tendían por si mismas, espontáneamente, a adquirirla. En efecto, aunque se encontraban con que sólo comprendían un orden de enseñanza, instintivamente aspiraban a ser más comprehensivas. Esto es lo que reconocía uno de los historiadores que más contribuyó a demostrar el sentido restringido de la palabra Universitas. La proposición (de Savigny), dice, de que, para la Edad Media, la principal preocupación de una Universidad no era abarcar la totalidad de las ciencias, puede inducir a error. Si no se podía contemplar esta característica enciclopédica como lo esencial de la Universidad, sin embargo, se veía en ella un objetivo muy deseable. A partir de 1224, Federico II quería en el Studium generale que fundó en Nápoles representantes de todas las ciencias, doctores et magistri in qualibet facultate; Y en los breves pontificios, bulas que fundan las Universidades, encontramos siempre la misma frase, enunciando que los privilegios así concedidos deben aplicarse in quavis licet facultate. No la encerraban en límites definidos, sino que por el contrario, abrían ante ella un campo ilimitado. De este modo, pues, se percibía a partir de este momento que la Universidad no cumpliría su destino, no sería verdaderamente ella misma, más que en la medida en que comprendiera una pluralidad o incluso la totalidad misma de las enseñanzas. Sólo era un ideal, raramente realizado, pero al cual tendía y debía tender a aproximarse. No hay que perder esto de vista cuando se quiera entender el modo en que se formó y desarrolló la Universidad. Además de las causas exteriores que la llamaron a la existencia, y cualquiera que fuera la influencia de estas causas contingentes que dejaron verdaderamente sus huellas en la organización universitaria, hubo un factor interior sin el cual hubieran sido más o menos estériles pedagógicamente; es una concepción sui generis de la educación y de la enseñanza que caracteriza a las sociedades cristianas, concepción que preexistía a la función de la corporación enseñante, pero que encontró en ella los medios para realizarse del modo más activo que se pueda concebir. Después de haber expuesto las causas que determinaron la formación de las Universidades, tenemos ahora que intentar ver desde más cerca en qué consistía la corporación universitaria. Y, antes de nada, hay una cuestión que ha sido apasionadamente controvertida y que no podemos silenciar, porque según la solución que le demos tendremos de la Universidad una concepción muy diferente. ¿Fue la Universidad un cuerpo laico o eclesiástico? El problema fue muy discutido en el siglo XVII entre los juristas porque tenía un aspecto jurídico, pero también tiene una importancia moral e histórica. El modo en que nació la Universidad apenas permite suponer que haya podido ser un cuerpo propiamente
78
eclesiástico. Nació, en efecto, fuera de los medios religiosos; sólo fue posible desde el momento en que se establecieron las Escuelas fuera de la catedral. Desde que comenzó a existir, encontró en el clero, secular y regular, dos adversarios irreductibles. Primero que la gran lucha contra el canciller, que por otra parte estuvo coronada por el éxito. Un poco más tarde, hacia 1250, hubo otra lucha, menos larga y además menos feliz, contra dos órdenes regulares, la de los franciscanos y la de los dominicos, quienes, subrepticiamente, tendían a acaparar la enseñanza teológica pretendiendo sustraerse a los reglamentos y usos de la Universidad. El papado mostró más complacencia hacia estas órdenes poderosas que la que había mostrado hacia la autoridad episcopal; tomó la defensa de los hermanos y la Universidad tuvo que capitular en más de un punto. Pero la Universidad sacó de la lucha no solamente una hostilidad que por otra parte preexistía ya contra el clero regular, sino además una cierta desconfianza con respecto a su antiguo aliado, la Santa Sede, pasado, en esta circunstancia, al enemigo. A este momento se remonta el origen de ese galicanismo del que estuvo siempre impregnada la teología universitaria. La Universidad no sólo no tenía espíritu clerical, sino que además comprendía un número más o menos considerable su evaluación es difícil- de laicos. Los laicos eran admitidos a todas las enseñanzas, salvo a la teología, y la teología era una muy pequeña minoría en el conjunto de la Universidad. Hubo un momento en que sólo había ocho maestros de teología. Es más; había al menos una enseñanza de la cual todo religioso estaba excluido, ya fuera secular, ya fuera regular, y otras dos, una de las cuales era la más importante de toda la Universidad, que no podían dar los regulares: eran Derecho y las Artes liberales. Los maestros prestaban juramento a este respecto, estaban obligados a jurar que no admitirían a ningún religioso a un examen, cualquiera que fuese: Nullum religiosum cujuscumque fuerit pro fessionis recipietis in aliqua examinatione. Pero, por otro lado, aunque la Universidad se opusiera a la Iglesia, procedía de ella. En definitiva, se debía a una especie de enjambrazón que tuvo por lugar de origen el claustro de Notre-Dame. Aunque se constituyó fuera de la catedral, permaneció durante mucho tiempo a su sombra; sólo bastante tarde osó abandonar la ciudad, pasar los puentes y establecerse en la orilla izquierda del Sena. Era, pues, imposible que no estuviera aún fuertemente penetrada por el espíritu que hasta entonces había reinado, de forma exclusiva, en los medios escolares. Incluso, aunque la lucha contra el canónigo de NotreDame tuviera por efecto liberar a los maestros del yugo religioso más cercano, por otro lado, les colocó bajo la dependencia de la Santa Sede. Porque, al invocar la autoridad del papado, la reconocieron; como fueron a ampararse bajo el poder papal, se hicieron sus subordinados. Sin duda, como el poder bajo el que así se encontraban dependientes estaba más lejos, su subordinación era menos estrecha, les dejaba mayor libertad; pero no dejaban de convertirse en un órgano de la Iglesia universal, como las órdenes
79
regulares, aunque con otro título y de otra manera. Además, tanto los maestros como los estudiantes no tenían interés en romper completamente los lazos que les unían a la Iglesia; porque la Iglesia y todos los que formaban parte de ella, bajo el titulo que fuera, gozaban de importantes privilegios. Cualquiera que perteneciera a la Iglesia, aunque fuese en calidad de servidor y por tanto sin tener las órdenes, era inviolable para la justicia secular y sólo respondía ante tribunales eclesiásticos. Comprendemos sin dificultad que la corporación naciente no renunciara de buen grado a inmunidades tan preciosas. Nos explicamos, pues, que haya conservado algo de la condición eclesiástica. De ahí procede el uso habitual de la tonsura, tonsura clericalis, que sólo implicaba que los que la llevaban hubieran recibido las órdenes menores. De ahí procede, sobre todo, el deber del celibato, que primero fue absoluto y universal en el interior de la Universidad y que sólo se levantó, exclusivamente en favor de los médicos, a mediados del siglo XV. Los servidores o empleados seculares de la Iglesia sólo podían continuar gozando de las inmunidades eclesiásticas a condición de permanecer célibes. ¿Qué resulta de estos hechos contradictorios? Que la cuestión que nos hemos planteado no comporta una solución simple que pueda enunciarse en una palabra. La Universidad no fue ni un cuerpo exclusivamente laico ni un cuerpo exclusivamente eclesiástico. Tenía a la vez una y otra característica. Estaba formada por laicos que conservaban en parte la fisonomía del clero y por clérigos que se habían laicizado. De ahora en adelante, frente al cuerpo eclesiástico, va a existir un cuerpo diferente, pero que está parcialmente formado a la imagen de aquel al que se opone. De este modo entendemos la diversidad de apreciaciones sobre la Universidad que son, aunque contradictorias, igualmente verdaderas e igualmente falsas. Esta complejidad de la constitución orgánica de la Universidad traduce maravillosamente el sistema de ideas que era su alma. En efecto, ya debemos entrever de paso, y a continuación veremos mejor, que la Universidad fue el órgano de esta filosofía especial que se llamó filosofía escolástica. Ahora bien, lo que caracteriza a la filosofía escolástica es la interpenetración mutua de razón y fe en un mismo sistema de ideas donde una y otra son inseparables. Digo interpenetración, y de este modo la filosofía escolástica se distingue muy claramente de la filosofía del siglo XVII, que también trató de acercar la razón a la fe, pero de un modo completamente distinto. Para el siglo XVII, la religión no excluía la filosofía, pero se distinguía de ella muy claramente. La razón no contradecía la fe, pero el ámbito de una era completamente independiente del ámbito de la otra. El primero seguía al segundo, pero sin que hubiera entre ellos ninguna confusión. Para la filosofía de la Universidad medieval, para la filosofía escolástica, por el contrario, las dos no forman más que una. No se trata de yuxtaponer la razón al dogma, sino de introducir la razón en el dogma, de racionalizar la fe. A esta mezcla inextricable corresponde la mezcla paralela del carácter laico y del carácter eclesiástico que hemos encontrado en la organización exterior de la Universidad.
80
Guardémonos de ver en este estado mixto, y por así decir contradictorio, de la Universidad primera un signo de inferioridad. Sin duda, con el tiempo, se va a determinar más el carácter de la Universidad; de los dos elementos que entraban en su naturaleza primitiva, solamente uno va a sobrevivir. A partir del siglo XIV, y sobre todo del XVII, estará considerada como un cuerpo laico. Pero podemos preguntarnos si esta determinación mayor no fue, en realidad, un empobrecimiento; porque sólo fue obtenida por. una lamentable limitación del campo de actividad de la Universidad. Si la Universidad se hizo más puramente laica, fue porque se sustrajeron a su apreciación las cosas espirituales para reservarlas a la Iglesia. Se independizaron los estudios seculares, pero se convirtieron en extraños para todas las cuestiones que suscitaba la religión y se desinteresaron de ellas. Tendremos que investigar como se hizo esta disociación que preludió el eclecticismo tan mediocre a través del cual, como acabo de decir, el siglo XVII creyó reconciliar la razón y la fe, simplemente manteniendo una a distancia de la otra, estableciendo entre ellas compartimentos estancos, destinados a impedir toda comunicación entre estos dos mundos. ¡Cuánto más interesante es la época a la que hemos llegado ahora, en la cual aún no se ha intentado separar estos dos aspectos inseparables de la vida humana, en la que aún no se ha tratado de canalizar y contener estas dos grandes corrientes intelectuales y morales como si se pudiera impedir su encuentro! ¡Cuánto más viva era esta mezcla general y tumultuosa de todas las ideas y sentimientos que la calma artificial y aparente de los siglos siguientes! Pero para llegar a comprender lo que es la Universidad , no basta con considerarla de este modo en una ojeada de conjunto para captar sus características más generales. Era un cuerpo complejo formado por partes dispuestas en un mismo organismo. Hemos, pues, de buscar cuáles son esas partes, su naturaleza y sus relaciones. Además, procediendo a este análisis, encontraremos la parte del cuerpo universitario que nos interesa más particularmente, me refiero a la que corresponde a la enseñanza secundaria. La Universidad, tal como se presenta al observador en el momento en que ya está definitivamente constituida, comprende una doble organización. Por una parte, estudiantes y maestros formaban cuatro grupos distintos, que gozaban de una cierta autonomía, según la naturaleza de sus estudios: son las cuatro Facultades, teología, derecho o decreto, medicina y artes liberales. Pero opuestamente a esta división de la población universitaria, había otra que reposaba sobre una base muy distinta. En ella, los maestros y estudiantes estaban agrupados según su nacionalidad, según sus afinidades étnicas y lingüísticas. Era lo que se llamaban las cuatro Naciones cuyos nombres son: los franceses (por tales hemos de entender los habitantes de la Ile-de-France y sus provincias vecinas), los picardos, los normandos y los ingleses. Cada una de estas rúbricas comprendía además una pluralidad de nacionalidades diferentes. Así, a Francia estaban vinculados todos los países de lengua latina; a Inglaterra todos los países germánicos,
81
aunque hacia mediados del siglo XV la palabra Germania reemplazó a la de Inglaterra; a Picardía, los Países Bajos. Con el tiempo cada una de estas secciones se subdividió en provincias particulares, o como también se decía, en tribus; pero es inútil que entremos en el detalle de estas subdivisiones que no tienen interés para nosotros. Pero lo que importa señalar es que estos dos modos de organización no se encubren enteramente. El primero en Facultades abarcaba la Universidad entera; el segundo en Naciones sólo comprendía a la Facultad de artes y dejaba fuera de su marco a los teólogos, juristas y médicos. Durante mucho tiempo se creyó que estas dos organizaciones correspondían a dos fases sucesivas de la historia de la Universidad. En principio, la Facultad de artes habría existido sola, es decir, que los maestros en artes habrían sido los primeros en agruparse corporativamente. Tenían, se dice, que soportar más que los demás la supremacía del canciller; estaban, pues, más interesados en unirse para luchar. Por otro lado, eran muy numerosos; constituían, con mucho, la mayoría del personal enseñante; estaban, pues, en mejores condiciones para organizar la resistencia. Su corporación habría sido, pues, la primera en constituirse; pero, al mismo tiempo, precisamente porque era muy voluminosa, en seguida se habría subdividido en subgrupos según la nacionalidad de sus miembros. A continuación, posteriormente, los miembros de las demás Facultades, los maestros de las demás enseñanzas, habrían seguido el ejemplo que así se les había dado; también habrían formado asociaciones, corporaciones (derecho, medicina teología) que, una vez nacidas, habrían llegado a federarse con la corporación inicial de los artistas. Y, de este modo, la Universidad entera habría resultado no de un gran movimiento de concentración que abarcaba en un único y mismo sistema todas las enseñanzas que se daban en el interior de la isla, todas las especialidades que se enseñaban, sino de un movimiento de federación entre corporaciones distintas, previamente constituidas. Pero, Denifle ha demostrado definitivamente que esta concepción está distorsionada por los hechos. Antes de nada, es bien cierto que las Facultades no se constituyeron aparte unas de otras para federarse después. La palabra facultas, en el sentido de grupo escolar dedicado a una enseñanza especial, sólo aparece a lo largo del siglo XIII ; hasta entonces, facultas era simplemente sinónimo de scientia y significaba una disciplina científica particular. Por el contrario, el consortium magistrorum, la corporación de maestros, data de la segunda mitad del siglo XII. Y, además, siempre que se nos habla de esta corporación en sus comienzos, se nos presenta como una sociedad de individuos y no como una federación de grupos particulares y distintos. Lo que existió al principio, fue, pues, una vasta sociedad que comprendía a todos los maestros enseñantes, cualquiera que fuera su especialidad. Después, poco a poco, se formaron, en (el seno de esta organización, grupos más restringidos, según las afinidades que resultaban de la comunidad de estudios; es evidente que los teólogos tenían ideas,
82
intereses distintos de los artistas o de los juristas. Con el tiempo, estos grupos restringidos tomaron consistencia, adquirieron una autonomía cada vez mayor en el seno del grupo total; así se formaron las Facultades. No son un hecho primitivo, son resultado de una diferenciación que se produjo en la comunidad primitiva de maestros de todo tipo. Por consiguiente, la Facultad de artes no fue el núcleo central alrededor del cual las demás Facultades fueron agrupándose unas tras otras. No hubo un momento en el cual la Facultad de artes habría sido la Universidad misma, y, por eso en consecuencia, la organización en naciones no fue anterior a la organización en facultades. Además, hoy sabemos que la distribución de los artistas en cuatro naciones solamente se hizo entre los años 1219-1221, es decir, en el momento en que la Universidad ya existía desde hacía medio siglo. Pero entonces, ¿ de dónde procede esta doble organización? ¿ Por qué este doble sistema de marcos? ¿Diremos que era natural que los alumnos y maestros de la Facultad de artes, aun permaneciendo unidos en una misma corporación, a causa de la comunidad de sus estudios, se repartieran, sin embargo, en grupos distintos según su nacionalidad? Pero entonces ¿por qué no se encuentran las mismas subdivisiones en las demás Facultades? ¿Por qué son especiales solamente de los artistas? Y sin embargo, esas mismas afinidades nacionales no eran menos activas en derecho, en medicina y en teología. Por otro lado, la Facultad de artes y el cuerpo formado por las cuatro naciones juntas constituían, al menos en principio, dos organismos distintos aunque formados por los mismos elementos. Eran como dos personalidades diferentes. El P. Denifle cita un ejemplo muy demostrativo de esta dualidad. La Facultad de artes no tenía sello especial, mientras que cada nación tenía el suyo. Un día en que se vio obligada a sellar un acta que había hecho por separado del resto de la Universidad, empleó los sellos de las cuatro naciones, pero con su consentimiento, consensu earum. Decir que la Facultad se vio obligada a pedir los sellos a las cuatro naciones, es evidentemente decir que las dos agrupaciones no eran idénticas. Es decir, pues, que cada una de ella tenía una función diferente. Veamos en qué consistía esa diferencia. La Facultad estaba constituida con vistas a administrar la vida propiamente escolar, organizar la enseñanza, defenderla contra los intrusismos de NotreDame, etc. Pero la vida extraescolar estaba fuera de su competencia. Sin embargo, fuera de sus lecciones, el escolar necesitaba estar enmarcado, sostenido, vigilado; tenía que encontrar un alojamiento conveniente, no debía ser explotado, tenía que estar protegido contra todos los riesgos de la vida de París. A esto respondía la organización en naciones. Y de este modo se explica por qué era especial de la Facultad de artes. Porque, como hemos visto, ésta contaba con escolares muy jóvenes, verdaderos niños que no podía dejarse abandonados a si mismos. En una palabra, la organización de naciones
83
testimonia, con la Universidad, un reclutamiento de escolares mucho más amplio en el espacio. Mientras se agruparon alrededor de las escuelas catedrales, vivían la mayoría en su vecindad. Los que venían de lejos eran, ciertamente, raros y no constituían una dificultad. Ahora son legión; se cuentan por centenares. Por eso hubo que enmarcarles en las naciones: solución nueva que, como vamos a ver, sólo fue además provisional. 84
CAPÍTULO 9 LA FACULTAD DE ARTES. ORGANIZACIÓN INTERIOR. LOS COLEGIOS De las cuatro Facultades que componían la Universidad, teología, derecho, medicina y artes liberales, solamente esta última debe atraer especialmente nuestra atención. La teología, como el derecho y la medicina, eran entonces como ahora escuelas especiales, profesionales, que preparaban para carreras determinadas. Unicamente, la Facultad de artes era un órgano de cultura general, desinteresada, completamente análoga a la que dan hoy nuestro liceos; desempeñaba realmente en el interior de la Universidad un papel completamente semejante a aquel que corresponde actualmente a nuestra enseñanza secundaria. En efecto, era como un vestíbulo común que sólo daba acceso a las otras tres Facultades. El estudiante debía tener en ella una permanencia de cierta duración antes de seguir los cursos de teología, medicina o derecho. Era una escuela preparatoria donde debía terminar de formarse de manera general antes de dedicarse a estudios especiales. La enseñanza que en ella se daba tenía, pues, un carácter propedéutico, como el que recibimos hoy en nuestros establecimientos secundarios. Para poder ser admitido en ella, se necesitaba previamente haber aprendido lectura, escritura y los rudimentos de la lengua latina. El niño recibía estos conocimientos muy primarios en pequeñas escuelas, llamadas de gramática, y que, al menos al principio, estaban completamente fuera de la Universidad, que sólo ulteriormente extendió sobre ellas su autoridad. Eran vestigios del sistema escolar precedente, es decir, de las escuelas catedrales, abaciales y colegiatas. La Universidad, al constituirse, las había destronado, sin absorberlas totalmente; había arrastrado en el gran movimiento de concentración y organización del cual ella misma era resultado, todas las partes elevadas de la enseñanza; pero había dejado fuera de sí todas las partes inferiores, que, en consecuencia, conservaron la forma que tenían antes. Permanecieron bajo la dependencia de la autoridad religiosa. Por eso, en el interior de la Cité, había maestros de gramática que no entraron en la corporación universitaria y que continuaron enseñando en las mismas condiciones que antaño. Recibían la licentia docendí y dependían, no del canciller de Notre-Dame, personaje demasiado considerable para tales funciones, sino del Chantre. Además, fuera de la esctiela, había otras pequeñas escuelas del mismo tipo, vinculadas a ciertas Iglesias colegiales de París. También las había en provincias; los niños del vecindario inmediato iban a estas escuelas para adquirir la instrucción que debía abrirles el acceso de la Facultad de artes y, por consiguiente, de la Universidad. Pero, aunque para entrar en ella había que tener una cierta instrucción, ésta era muy elemental. Los conocimientos gramaticales exigidos eran muy reducidos; de este modo, la enseñanza de la gramática continuaba en la Facultad. En suma, esta instrucción era bastante comparable a la que poseían, en materia de latín,
85
los alumnos de nuestras clases de gramática. Por eso, podemos decir que la Facultad de artes correspondía a las clases superiores de nuestros institutos. La edad de los alumnos confirma lo que acabamos de decir sobre el carácter preparatorio de esta enseñanza. En efecto, la edad corriente eran lós trece años. Con frecuencia, aun se debía entrar más pronto en ella; porque estaba permitido superar el bachillerato a partir de los catorce años. Los mismos maestros no eran mucho más viejos. Se podía obtener la licenciatura a partir de los veinte años. De este modo, la distancia moral entre alumnos y maestros era mucho menor que lo fue más tarde. Esta es una cuestión sobre la que volveremos. En estas condiciones, y puesto que la Facultad de artes sólo era una especie de Facultad inferior, elemental, un intermediario entre las pequeñas escuelas y la verdadera Universidad, se podría esperar que sólo hubiera desempeñado en la vida universitaria un papel secundario y más o menos sin relieve. Puesto que tenía por función principal capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas que ella misma no enseñaba, debía estar considerada como un medio con vistas a fines que la rebasaban y, en consecuencia, ocupar sólo un lugar bastante inferior en la jerarquía de las enseñanzas. Y, en efecto, es cierto que respecto a la opinión de las mentes cultas, las Facultades de teología, derecho y medicina gozaban, en relación con la Facultad de artes, de una especie de superioridad intelectual y moral. A partir de 1254, un papa, Alejandro IV, reconocía oficialmente esta preeminencia de la teología. Praeest relíquis sicut superior. ¿No era la teología, la ciencia de las cosas divinas, el fin último y la verdadera razón de ser de todas las ciencias y todas las artes? Más tarde, el derecho y la medicina fueron promovidos a la misma dignidad y estas tres Facultades se llamaron superiores. En las ceremonias, en las procesiones, iban delante de la Facultad de artes, como además pasa hoy. Y, sin embargo, a pesar de esta clasificación tradicional, a pesar de su juventud, a pesar de su menor dignidad, la Facultad de artes, en lugar de ser una especie de Facultad menor, en lugar de estar bajo la tutela de las Facultades más elevadas, se hizo en seguida en la Universidad una situación preponderante, conquistó importantes privilegios y terminó ejerciendo sobre el resto de la corporación una verdadera hegemonía. De este modo, debido a una prerrogativa especial, podía excluir no solamente de su seno, sino de la Universidad, a uno de sus miembros sin tener que someter el caso a la asamblea de las cuatro Facultades, mientras que las Facultades llamadas superiores sólo podían proceder a una expulsión después de la opinión conforme de la Universidad entera. Pero lo que mejor muestra la superioridad que la Facultad de artes terminó por conquistar es que el jefe de la Universidad, a partir del momento en que hubo uno, era obligatoriamente un artista elegido solamente por los artistas, con exclusión de las demás Facultades. No voy a contar aquí la larga historia en el curso de la cual terminó estableciéndose el poder rectoral. Primitivamente, el rector no era otra cosa que el jefe
86
particular, el decano de los artistas; después, poco a poco, por una serie de intrusismos victoriosos, llegó a ser el órgano ejecutivo de las resoluciones colectivas de la Universidad, el presidente titular de las asambleas generales y, finalmente, el administrador de la cosa común. No habría que exagerar, sin duda, la importancia y la extensión de sus poderes; nombrado por un tiempo muy limitado, no podía ejercer una acción personal; pero, a través de él, reinaba el espíritu de la Facultad de artes. Además, era él quien representaba, a los ojos del público, a la Universidad en su conjunto y a quien se dirigían las autoridades laicas o eclesiásticas que tenían algún asunto que tratar con la Universidad. Indudablemente, las Facultades superiores no reconocerían esta supremacía sin vivas resistencias; la Facultad de teología sobre todo se rehusó a ello durante mucho tiempo; pero finalmente se vio obligada a ceder, y una bula papal sancionó las prerrogativas de la Facultad de artes. Nos encontramos, pues, en presencia de una verdadera rareza que merece explicarse. La Facultad menos elevada en dignidad es quien, por intermedio de su jefe, está a la cabeza de la Universidad. En lugar de estar a remolque de las demás, las dirige. En ningún sitio era tan manifiesto este contraste como en las ceremonias públicas. Mientras que la Facultad de artes iba la última, después de todas las demás, su representate, el rector, marchaba, por el contrario, en cabeza, a la par con los más altos dignatarios del reino. Para explicar esta rareza, se han invocado dos razones diferentes. Primero, se ha alegado la superioridad numérica de la Facultad de artes sobre las demás. Y, en efecto, sabemos que en 1348 había allí 514 maestros de artes en ejercicio contra 32 maestros de teología, 18 de derecho y 46 de medicina; es decir, que la Facultad de artes representaba los cinco sextos de la Universidad (514 sobre un total de 610 maestros); en 1362, las proporciones son sensiblemente iguales: 441 maestros artistas contra 25 teólogos, 11 juristas y 25 médicos. Las Facultades superiores habrían, pues, estado abrumadas bajo el peso del número. Su derrota habría sido resultado de una serie de abusos de autoridad. Y lo que explica que la victoria únicamente se obtuviera tras una larga lucha, es que la Facultad de artes sólo adquirió esta preponderancia numérica progresivamente. En efecto, sabemos que en 1283 sólo tenía 183 maestros artistas, en lugar de los 441 y 514 que encontramos en el siglo siguiente. Pero otra cosa iba a reforzar la acción de la precedente. Después de finales del siglo XIII (1289), los candidatos a la licenciatura en artes, antes de recibir la investidura de sus nuevas funciones, debían prestar ante el rector el siguiente juramento: Item stabitis cum magistris secularibus et de/fendetis statum, statuta et privilegia eorumdem ad quemcum que statum deveneritis... Item jurabitis quor Libertates sin gulas facultatis et consuetudines Jacultatis honestas... deffendetis ad quemcum que statum deveneritis. Sabemos cuál era entonces la autoridad sacrosanta del juramento. El que faltara a él podía ser denunciado a la autoridad eclesiástica por perjuro. Los maestros que se habían comprometido en los términos que
87
acabamos de referir se encontraban, pues, vinculados a la Facultad de artes de por vida; cualesquiera que fuesen sus funciones ulteriores mantenían una especie de lealtad especial. La misma indeterminación de las expresiones empleadas en la fórmula permitía acusar de perjuro a cualquiera que rehusara favorecer las ambiciones y usurpaciones de la Facultad de artes. Ahora bien, además, los maestros de las Facultades superiores habían, todos o casi todos, pasado por la Facultad de artes, puesto que servía de introducción y preparación para las demás. Habían comenzado adquiriendo la licenciatura en artes antes de pretender otros grados. Por consiguiente, en virtud del juramento que habían prestado, continuaban dependiendo de esta Facultad; formaban parte de ella, no como miembros regulares, indudablemente, sino en calidad de jurati; se les llamaba jurati facultatis artium. Quedaban, pues, obligados a conducirse como buenos y leales artistas. Nos explicamos que en estas condiciones las Facultades de teología, derecho y medicina cayeran poco a poco en un verdadero estado de subordinación con respecto a esta Facultad de artes que, sin embargo, era inferior a ellas. Ahora bien, el resultado al que llegamos de este modo, no deja de tener interés para la historia de nuestras ideas pedagógicas y nuestro sistema de enseñanza. Hemos dicho, y todo lo que viene a continuación confirmará este aserto, que la Facultad de artes correspondía a lo que llamamos enseñanza secundaria. Por consiguiente, en este sistema complejo y confuso que era la Universidad de París, que abarcaba todos los modos, todos los grados de la enseñanza, desde el más modesto (a partir del momento en que se vincularon a ella las clases de gramática) hasta el más elevado, la enseñanza secundaria, con la Facultad de artes, ocupaba el primer lugar, era el centro de la vida escolar, que constituía la pieza maestra del sistema. Era lo más vivo, donde la gente acudía, sobre el que todo el mundo tenía puestos los ojos. Debía esta situación, no a circunstancias exteriores y contingentes, sino a sus características intrínsecas, a que respondía mejor que ningún otro a las necesidades de la población estudiosa. Encontramos así la primera confirmación a una observación que hacía al principio de este libro. Señalaba entonces, como una de las particularidades de nuestra historia escolar, que en Francia la enseñanza secundaria, hasta en tiempos remotos, ha absorbido más o menos completamente en si los demás niveles de la enseñanza y ha ocupado casi todo su lugar. Vemos hasta dónde se remonta esta preponderancia. Aparece desde que tenemos un sistema de enseñanza un poco desarrollado. No ha llegado el momento de investigar de dónde procede. Me limito por ahora a señalar el hecho y a plantear la cuestión, que trataremos de resolver cuando tengamos a mano más elementos de información, es decir, cuando hayamos visto afirmarse esta preponderancia en circunstancias distintas y quizá más claras todavía. Y, además, vamos a asistir en seguida a un nuevo progreso en este sentido, a una manifestación nueva de esta misma tendencia. Anteriormente vimos a la enseñanza
88
secundaria adquirir, ciertamente, una situación central dentro de la Universidad; pero el marco en el que se desarrolló no era especialmente suyo, no tenía relación con su naturaleza; por el contrario, era aquel en que se desenvuelve hoy la enseñanza superior (las Facultades). Ahora vamos a ver a esta misma Facultad dotarse de un marco nuevo que ha quedado como el marco distintivo de la enseñanza secundaria, a saber, los colegios, e incluso generar las partes más eficaces de la enseñanza. Pero para entender la gran transformación de que vamos a hablar, tenemos ante todo que tratar de representarnos cómo estaba organizada, al principio la vida del estudiante que iba a la Facultad de artes. Imaginémonos a uno de estos jóvenes, de trece o catorce años, que viene a París para estudiar, durante la primera mitad del siglo XIII. Como hemos visto, entonces no había grandes establecimientos escolares enormemente famosos como serán más tarde los colegios y a los cuales podía dirigirse el joven con toda la confianza de sus padres. La Facultad de artes era sólo una asociación de maestros que enseñaban a la vez en locales diferentes, alquilados por ellos, por su cuenta y riesgo, primero dentro de la isla y más tarde en la calle de Fouárre, en la orilla izquierda. Este niño va a tener que elegir un maestro entre los varios centenares que enseñan paralelamente y unirse a él; le necesita no sólo para recibir la enseñanza que viene buscando, sino también para tener un responsable con respecto a la autoridad laica. En efecto, es preciso que, si llegara a ser arrestado por los hombres del preboste cosa que ocurría a menudo, pudiera ser reclamado por un maestro regular de la Universidad que garantizase su condición de estudiante y le sustrajera a la justicia secular reivindicando las prerrogativas vinculadas a esta condición. Después, tendrá que elegir un alojamiento y compañeros. porque en esta época no se puede vivir aislado, y las mismas causas que obligaron, por otra parte, a los artesanos, comerciantes y profesores a asociarse, debían producir los mismos efectos en la población de estudiantes y determinarles a agruparse. Es muy probable que fuera esta necesidad la que suscitara la organización en Naciones. En efecto, debido a las circunstancias, los estudiantes de un mismo origen, al atraerse, se juntaban, asociaban su existencia. Alquilaban un local en común y formaban allí una especie de comunidad, muy frecuentemente con sus maestros, que comían a su misma mesa y vivían su misma vida. Esto se llamaba un hospitium. Vicente de Beauvais nos muestra a San Edme cuidando a uno de sus alumnos enfermo, y llevando con él, todos los días, a sus oyentes, miembros sin duda de su mismo hospitium, a la calle de Fouarre, para oír sus lecciones. Lo que facilitaba esta intimidad es que no había gran diferencia de edad entre maestros y estudiantes. De este modo vemos a los primeros mezclándose en los juegos de los segundos y participando en los mismos escándalos. Apenas sabemos cómo estaban organizadas estas comunidades, porque no eran en absoluto legales ni oficiales. Sin
89
embargo, la igualdad que reinaba entre sus miembros nos autoriza a pensar que debían administrarse muy democráticamente; existen, además, las características que tenían y que conservaron en Oxford, y sabemos que la Universidad de Oxford es sólo un reflejo de la de París. Tenían por cabeza un principal, elegido por todos los miembros del grupo y que no tenía más autoridad que la que le delegaba el grupo. Sin duda, estaba previsto con bastante frecuencia que el principal debiera ser un maestro; pero, al menos durante mucho tiempo, ésta no fue una regla expresamente obligatoria. El uso sólo se establece a la larga y termina siendo reglamentariamente consagrado. Pero, aunque esta organización era con mucho la más general, sin embargo, había categorías de estudiantes para quienes no rezaba. Primero, estaban los ricos, que tenían un apartamento para ellos donde vivían con un preceptor, y, después, estaban los pobres, que no tenían medios para subvenir a los gastos de un hospitium. Porque todas las clases sociales estaban representadas en las Universidades de la Edad Media. Había nobles y plebeyos, hijos de gentil hombres lo bastante ricos para tener a su servicio, por pura ostentación, criados que llevaban ante ellos gruesos libros (ver Rabelais), e hijos de campesinos, tan pobres que se hacían criados y se dedicaban a todo tipo de oficios, como el de llevar agua bendita a domicilio, para pagar sus gastos de estudio. Otros mendigaban, al no tener entonces la mendicidad nada de deshonroso por haber sido consagrada por el ejemplo de las órdenes mendicantes. En una palabra, la plaga del pauperismo, que tantos males ocasiona, que desoía hoy las Universidades rusas, desoló las Universidades de la Edad Media. Para los estudiantes pobres era un gran aprieto comer, alojarse, tener velas y libros (esos malos manuscritos baratos, llenos de abreviaturas jeroglíficas que no son raros en nuestras bibliotecas). Para remediar estos males, personas caritativas tuvieron la idea de fundar establecimientos, donde una cierta cantidad de estudiantes pobres estuvieran alojados y mantenidos gratuitamente, gracias a una dotación perpetua vinculada a la institución. Estas casas, en definitiva, eran hospitia como aquéllos de que acabamos de hablar, es decir, una especie de hostales, pero hospitia dotados, donde se acogía a un número determinado de becarios. Estos hospitia dotados, son los primeros colegios. Los vemos aparecer a comienzos del siglo XIII, pero bajo una forma modesta, humilde e incluso miserable, que no hacía prever la suerte que debía correr la institución. Estaban, con mucha frecuencia, anejos a un hospital o a una casa religiosa. Únicamente hacia mediados del siglo XIII y sobre todo en el siglo XIV, aparecieron las grandes fundaciones. Primero fue el colegio de la Sorbona, constituido hacia 1257 para dieciséis estudiantes de teología. A continuación y sobre todo, el colegio de Navarra, que puede considerarse como el primer gran colegio de París. Se fundó para acoger a veinte estudiantes de teología, veinte estudiantes en artes y, para terminar, veinte escolares de gramática. De este modo, los alumnos de gramática, de que hablamos al comienzo de
90
esta lección, y que vivían hasta entonces en establecimientos separados de los estudiantes en artes, se encontraron esta vez cercanos a estos últimos con quienes tenían tantas cosas en común que no se podía decir con exactitud dónde acababa la enseñanza de unos y empezaba la de los otros. Después de Navarra, fue Harcourt; cuyo proyecto se remonta, es cierto, hasta 1280, pero que no se abrió, en realidad, hasta 1311. Navarra y Harcourt pueden contemplarse como los principales prototipos de esta clase de establecimientos que van a multiplicarse a partir del siglo XIV. Estaban tan calcados de los hospitia libres (ver Bouquet, colegio de Harcourt), que conservaban su carácter democrático, aunque atenuado. Hoy, la idea de colegio suscita la idea de una organización más bien autoritaria, donde los asuntos comunes son tratados aparte de los alumnos por funcionarios especializados que son los únicos en ocuparse y responsabilizarse de ellos. Pero era muy. distinto en los colegios primitivos. Sin duda, el jefe principal, entonces director, no era simplemente un estudiante elegido; era un maestro que recibía su investidura de la Universidad, que dependía de ella, a la vez que de ciertas autoridades eclesiásticas, a las que el fundador había otorgado un derecho de control sobre la vida interior del establecimiento. Sin embargo, los alumnos tenían un papel que desempeñar en la administración de la casa. De este modo, en el colegio de Harcourt, el director, antes de ser investido oficialmente de su cargo, debía ser elegido por la asamblea de alumnos. En Navarra, durante mucho tiempo, no podían ser admitidos alumnos no becarios, ya fuera en lá sección de los teólogos, ya fuera en la sección de los artistas, más que con el consentimiento unánime de los becarios. Unicamente los gramáticos no tenían esta prerrogativa, pero era a causa de su extremada juventud. Así, pues, estaba organizada al principio la vida del estudiante en artes. Por una parte, iba a oír las lecciones de los maestros que habla elegido a los locales de la calle de Fouarre. Allí y solamente allí se enseñaba. En cuanto a su existencia extraescolar, la pasaba o en los hospitia libres o en los hospitia caritativos llamados colegios, hechos, salvo diferencias de detalle, según el modelo de los primeros. Tal era, al menos, el régimen más general. El marco de la enseñanza y el marco de la vida propiamente dicha eran, de este modo, completamente distintos. Ahora vamos a asistir a una verdadera revolución que va a acercarlos y confundirlos, y que va a transformar, al mismo tiempo, la organización universitaria. El origen de esta gran transformación fue la institución y desarrollo de los hospitia caritativos o colegios, cuya influencia debía dejarse sentir sobre toda núestra posterior historia pedagógica. El becario del colegio tenía sobre los demás estudiantes, externos (martinets) o habitantes de hospitia privados, importantes ventajas. Primero, estaba sometido a una disciplina más regular. Después, además del maestro público cuyas lecciones seguía en la calle de Fouarre, tenía una especie de repetidor, de tutor privado, como dicen los ingleses, en la persona de su principal o director. Este debía
91
asistir a los cursos que seguían los alumnos, responder a las preguntas que le planteaban; debía leer con ellos algún libro de lógica, de gramática o de matemáticas, elegido por la mayoría de los escolares, y es además de los que se explicaban en las escuelas públicas. Los ejercicios en común eran más fáciles y estaban mejor dirigidos. Además, los colegios podían tener bibliotecas que un particular o una comunidad privada no tenían medio de organizar y que constituían para el estudiante un precioso recurso. Estas ventajas eran tales que, enseguida, alumnos ricos o acomodados intentaron hacerse admitir en los colegios, pagando los gastos de su pensión. Se llamaron huéspedes del colegio o escolares caméristes, porque pagaban el alquiler de sus habitaciones, o portionnistes, porque sólo pagaban en ese caso su parte de los gastos de comida. Una vez establecida la costumbre, no tardó en generalizarse. De este modo, la población de los colegios aumentó en proporciones considerables. Necesariamente, el personal de maestros encargados de la vigilancia de los alumnos y de los estudios aumentó paralelamente. Las repeticiones, las lecciones complementarias dadas dentro de casa llegaron a ser, por consiguiente, más numerosas. La enseñanza que allí se daba tuvo de este modo más importancia. Los maestros, en lugar de esperar a sus alumnos en la calle de Fouarre, fueron a los colegios a dar sus lecciones. Entonces, el centro de la vida social se desplazó progresivamente. De la calle de Fouarre, de las escuelas públicas, se trasladó al interior de los colegios. En el siglo XV, la revolución se consumó. Los colegios llegaron a ser el único marco de la Universidad. Los alumnos encontraron en los colegios, además de la subsistencia y el alojamiento, toda la enseñanza que reclamaban; ya no necesitaban salir; el principio del internado estaba establecido. Volveremos sobre esta transformación cuyo alcance habremos de apreciar. Pero, antes, hay que señalar una característica que presenta, de forma general, esta historia de la Universidad de París. Es raro encontrar que una gran institución se haya formado por una evolución tan totalmente espontánea, por un crecimiento orgánico tan análogo a aquél de donde proceden los seres vivos. Como un ser vivo, la vemos partir de un germen ínfimo, informe, desarrollarse, crecer y transformarse de forma natural, bajo el impulso de fuerzas generales, impersonales, inconscientes, sin que se perciba por ningún sitio la mano de una individualidad determinada a la que puedan imputarse directamente los cambios operados. Es un hecho que hace de esta característica algo muy notable. Todas las transformaciones por las que ha pasado esta organización, todas las novedades que se han producido de paso, no pueden fecharse con rigor. Resulta de una evolución tan perfectamente continua que no se puede decir cuándo comenzaron unas u otras. ¿Cuándo pasaron los maestros, después de haberse multiplicado alrededor de la catedral, al otro lado del Sena? ¿Cuándo llegaron a ser las asociaciones una corporación regular, reconocida? Nadie puede decirlo con exactitud. ¿Cuándo se separaron las Facultades unas de otras, cuándo reconocieron la autoridad del rector? Poco a poco, esto es todo a
92
lo que podemos responder. ¿Cuándo los hospitia caritativos, que fueron los primeros colegios, llegaron a ser, al mismo tiempo, establecimientos de enseñanza, cuándo absorbieron a la Facultad de artes? No podemos dar ninguna fecha precisa. Esto prueba que la Universidad fue una institución natural, producto de las circunstancias, que surgió de las entrañas mismas de la sociedad medieval, a la que expresa, quizá mejor que ninguna otra institución y que no es una de las cosas que tenga menor interés en la historia que estamos describiendo. 93
CAPÍTULO 10 LOS COLEGIOS - fin Hoy es una verdad evidente, reconocida por todo el mundo, que el marco donde se desarrolla la vida escolar debe cambiar según la edad y el grado dé desarrollo intelectual a que han llegado los alumnos. Cuando el alumno se ha convertido en un joven, ya provisto de una cultura general, cuando ya ha podido probarse a sí mismo a lo largo de una primera enseñanza donde ha aprendido a conocerse un poco, el organismo escolar, en el que entra para ampliar su educación debe tener la flexibilidad suficiente para que pueda moverse en él con una libertad más amplia, buscarse a sí mismo con independencia; se le deben ofrecer cursos, no imponérselos; debe poder elegir según la conciencia que ha adquirido y esclarecer progresivamente sus necesidades y aspiraciones. Ha llegado el momento en que debe tener un aprendizaje más directo de la vida; por consiguiente, ya no podría estar sometido a una vigilancia demasiado cuidadosa, a una tutela demasiado estrecha. A esta necesidad responde hoy, bajo formas ligeramente diferentes, el régimen de la Universidad en todos los países de Europa. Por el contrario, en la edad anterior, cuando el alumno es todavía un niño o un adolescente, cuando todavía no tiene una experiencia suficiente para poder quedar abandonado a sí mismo en medio de la gente y de las cosas, cuando todavía tiene sólo una conciencia muy incierta de su individualidad naciente, es indispensable que esté sometido a una regla más impersonal y a un control más inmediato. Es preciso que el medio moral en que vive el niño lo envuelva desde más cerca para poder sostenerle eficazmente. Este es el principio que se desprende del régimen de los establecimientos secundarios. Ahora bien, sobre todo en Francia, no solamente durante la Edad Media, sino todavía durante los siglos siguientes, es notable que no encontremos a estas dos organizaciones, a estos dos tipos escolares funcionando uno al lado del otro como hoy. Uno u otro ocupan siempre toda la escena, como si cada uno de ellos no tuviera su lugar y su función especial. Al principio, el joven alumno de la Facultad de artes vive la vida libre de la Universidad, a pesar de su extremada juventud. Más tarde, por el contrario, cuando aparecen los colegios, se produce lo inverso, y el estudiante propiamente dicho, el candidato a la licenciatura, va, igual que el niño de las clases de gramática, a encerrarse y vivir en establecimientos nuevos que llegan a ser, a partir de entonces, el único marco de toda la enseñanza, desde la más elemental hasta la más elevada. Al final de la última lección había empezado a exponerles esta gran revolución; pero es importante volver a ella debido a la resonancia que tuvo en toda nuestra historia. Para entenderla bien, hay que distinguir dos fases sucesivas, pero muy diferentes.
94
En la primera, al lado de la Universidad que subsiste parecida a si misma, vemos formarse y multiplicarse casas de un nuevo tipo, que se llaman colegios, y donde los estudiantes encuentran además de la subsistencia y el alojamiento, una especie de repeticiones, de ejercicios suplementarios que completan útilmente la enseñanza de la Facultad de artes, pero sin dispensarla. El centro de la vida universitaria, permanece en la calle de Fouarre y en las escuelas públicas; los colegios no desempeñan, desde este punto de vista, más que un papel auxiliar. Su función inmediata es albergar material y moralmente a los alumnos. Pero, como hemos visto, estos colegios, que al principio sólo fueron comunidades de becarios, únicamente para estudiantes pobres, llegaron poco a poco a abrirse a un número cada vez mayor de alumnos no becarios, de alumnos de pago, tanto que los becarios fueron minoría. Varias razones contribuyeron a producir este resultado. Primero, como ya he dicho, el gran interés que tenían los estudiantes por ser admitidos en estos establecimientos, donde encontraban una dirección y recursos de todo tipo que no encontraban en otros sitios. La comunidad, por su parte, sólo podía ver con satisfacción el aumento del número de' los alumnos de pago a causa de los cánones que aportaban. Pero, además de estas razones, hay otra, más alta, y cuya acción fue realmente preponderante: las ventajas morales que presentaba la organización nueva determinaron a la misma Universidad a favorecer su desarrollo. No podríamos representar bajo una luz demasiado sombría la moralidad del estudiante de entonces. En la vida medieval ya había una especie de desorden natural, constitucional, como en toda civilización que todavía no ha alcanzado un grado suficiente de desarrollo. El hábito de la mesura, el gusto por la moderación, la capacidad de contenerse y obligarse son rasgos de carácter que la humanidad sólo presenta cuando ha estado sometida durante siglos a una cultura intensiva y a una severa disciplina. El hombre de la Edad Media, por el contrario, estaba aún demasiado próximo a la barbarie como para no inclinarse a la violencia bajo todas sus formas; sus pasiones fogosas, tumultuosas, no eran de las que se pliegan fácilmente al yugo. Todo esto, todavía acrecentado por la intemperancia de la edad, por la extrema libertad de que gozaban los estudiantes, incluso los más jóvenes, hacia que su vida transcurriera en excesos y desenfrenos de todo tipo. Jacques de Vitry nos traza un cuadro que es muy conocido, pero demasiado realista para reproducirló aquí. Es cierto que Jacques de Vitry era un monje hosco, fanático, que pinta siempre con los colores más tristes las costumbres de sus contemporáneos. Podemos pues suponerle exagerado. Pero Roger Bacon no es menos severo: El. estudiante en artes, dice por su parte el canciller Prevostin, pasa la noche completamente armado en las calles, rompe las puertas de las casas, llena los tribunales con el ruido de sus escándalos. Todos los días vienen metriculae a declarar contra él, quejándose de haber sido golpeadas, de tener sus vestidos en pedazos o sus cabellos cortados. No se limitaban, pues, a brutales disipaciones, sino que cometían corrientemente verdaderos crímenes. «Se asociaban con truhanes y malhechores,
95
callejeaban durante la noche, violaban, asesinaban, robaban con fractura. Los fiestas celebradas por las Naciones en honor de su patrón, en lugar de ser una ocasión edificante, no eran más que una provocación a la embriaguez y a la Orgía. Los estudiantes recorrían las calles de París armados, perturbaban con sus gritos el reposo del burgués pacifico, maltrataban al viandante inofensivo. En 1276, jugaron incluso a los dados en los altares de las iglesias. La impunidad, además, acrecentaba la licencia. En efecto, en principio, los estudiantes no dependían de la justicia del preboste. ¿Uno de ellos era arrestado? La Universidad le reclamaba, cesaba sus lecciones si no se le ponía en libertad, porque se debía ante todo a sus prerrogativas. Una vez que se lo entregaban, le llevaban a los tribunales eclesiásticos ante los que respondía; pero éstos le trataban con su complacencia habitual. El culpable, como dice Thurot, recibía el látigo cuando hubiera merecido la cuerda. El alumno que vivía en un colegio estaba menos expuesto a cometer tales desórdenes. De este modo, la Universidad, que sufría con estos excesos, sobre todo a partir del momento en que no fue bastante fuerte para defender contra el poder real sus antiguas prerrogativas, favoreció con todas sus fuerzas el movimiento que impulsaba a los estudiantes a internarse en los colegios. Incluso terminó haciendo del internado una obligación. En 1457, la Nación de Francia, y después en 1463 toda la Facultad de artes, decidieron que no se entregaría ningún certificado de estudios a ningún estudiante que no residiera en un establecimiento reconocido por la Universidad, o en casa de sus padres, o en casa de algún miembro destacado de la Universidad al que serviría gratuitamente. Es cierto que esta obligación hubiera sido ineficaz si los alumnos de pago hubieran conservado el derecho que tenían primitivamente a abandonar el colegio donde estaban cuando querían, y principalmente cuando se les infligía un castigo que no les gustaba. Pero, a partir de 1452, un reglamento del cardenal Estouville prohibió a todos los jefes de establecimientos recibir en su casa a cualquier estudiante que hubiera abandonado aquella en la que se encontraba, con el único objetivo de evitar una corrección, ad evitandam disciplinam ac correctionem. A partir de entonces., con muy pocas excepciones, todos los alumnos de la Facultad de artes se encontraron internos. Este resultado no dependía, ciertamente, de condiciones locales y contingentes, porque no existe Universidad que no hubiera, en el mismo momento, es decir, a lo largo del siglo XV, adoptado medidas más o menos análogas. En esta época, por todas partes, se hacia la guerra a los martinets; por todas partes se experimenta la necesidad de poner a los estudiantes bajo el control ya sea de una comunidad regularmente organizada como un colegio, ya sea de una persona de toda confianza como un maestro de la Universidad. Por todas partes, tanto en Oxford como en París, en Cambridge como en Oxford, en Viena, en Praga, en Leipzig, se hizo sentir la misma necesidad y produjo los mismos efectos. Podemos, pues, asegurar que este cambio en la organización de la vida escolar se
96
debía a causas generales, profundas, y se impuso. Si la Universidad se hubiera quedado ahí, si se hubiera limitado a exigir a sus alumnos la residencia, bien en colegios, bien con maestros, el internado sólo se habría constituido bajo una forma dulcificada y atemperada, que tiene todas sus ventajas sin sus inconvenientes habituales. En efecto, la enseñanza habría permanecido externa a los colegios; la Facultad de artes, aunque estuviera en relación con estos establecimientos, habría permanecido distinta. El alumno no habría sido completa y definitivamente enclaustrado; su vida habría conservado su antigua dualidad. Por una parte, en el pensionado, habría vivido y trabajado bajo la dirección de maestros especiales quienes, en contacto inmediato con él, habrían podido vigilarle con más utilidad y desde más cerca; pero diariamente se abrirían las puertas de la casa para dejarle ir a seguir fuera las lecciones de las escuelas públicas. Habría permanecido en contacto con el exterior. El sistema adoptado habría podido aproximarse al sistema tutorial inglés que se constituyó en el mismo momento y bajo el mandato de las mismas causas. Pero en Francia, el movimiento que llevó al internamiento relativo de los alumnos no se detuvo en esta primera etapa, y prosiguió hasta que llevó a cabo el internamiento incluso de los maestros y la enseñanza. Las lecciones dadas al principio dentro de los colegios no eran más que repeticiones auxiliares; poco a poco se multiplicaron, y tomaron cada vez más una importancia que perdieron las de la calle de Fouarre. Los maestros que enseñaban en las escuelas públicas cambiaron de carácter y se convirtieron en funcionarios especiales vinculados a los colegios; en lugar de dejar a sus alumnos ir a ellos, fueron ellos los que se dirigieron a los alumnos. Ya inútiles, las escuelas de la calle de Fouarre cerraron poco a poco sus puertas. Sólo eran frecuentadas con ocasión de ceremonias de gala, por ejemplo, en la colación de grados. Ramus nos dice que vio al último maestro que enseñaba allí. Pero llegó un momento en que los maestros, como los alumnos, fueron obligados a residir también en un colegio. Ahora bien, el internado verdadero, el internado propiamente dicho, no es el pensionado, es el pensionado que al mismo tiempo es una escuela. Porque solamente entonces es completo el internado. A partir de entonces, en efecto, el alumno encuentra en la casa que le alberga todo lo que necesita para su vida, tanto espiritual como material; está, pues, definitivamente separado del resto del mundo; para él el mundo se detiene en los muros que le resguardan y que no puede franquear. Su horizonte está limitado por este recinto que le está prohibido traspasar. Está enclaustrado. Además de este enclaustramiento, el internado integral tiene el grave perjuicio de ser un producto híbrido, debido a la fusión de dos regímenes muy difícilmente conciliables: la escuela, por una parte; el pensionado, por otra. El pensionado, para poder llevar bien a cabo su tarea, es decir, para albergar moralmente al niño, para sostenerle y resguardarle con utilidad, necesita no traspasar una mediocre extensión; sólo con esta condición, en
97
efecto, el maestro que les guía estará lo bastante cerca de los niños para poder acomodar su acción a la naturaleza de cada uno de ellos; además de que, por otro lado, las grandes aglomeraciones ejercen con facilidad una mala influencia desde el punto de vista moral. El régimen ideal del pensionado es, pues, la dispersión de los alumnos entre una multitud de pequeños establecimientos cuyas dimensiones, sin confundirse con las de la familia, se alejen de ella lo menos posible; y tales eran, en efecto, los primeros colegios, donde un muy pequeño número de becarios encontraban asilo. La enseñanza, por el contrario, como ya hemos comprobado, es producto de la concentración. Para ella, la dispersión es la muerte. ¿ Qué es una escuela sino una reunión de cierta cantidad de personas instruidas, asociadas con vistas a instruir a otros? Es un haz de fuerzas intelectuales y la enseñanza que da es tanto más elevada cuanto mejor provisto está el haz. Y la concentración de maestros genera necesariamente la de los alumnos; los centros de cultura tienen un poder de atracción proporcional a su importancia, a la cual no podría ceder la población estudiosa. Por lo demás, la concentración está tan dentro de la naturaleza de la enseñanza que tiende a ella por si misma, espontáneamente, y esto es precisamente lo que atestigua la historia de nuestros colegios. Primero, se fundaron en París una multitud de colegios; después, poco a poco, la enseñanza se concentró en unos pocos (colegios de pleno ejercicio), convirtiéndose los demás en dependencias de ellos destinadas a ser, más pronto o más tarde, absorbidas. Hemos visto, igualmente, que en nuestros días los colegios tienden a absorberse en los institutos y sólo escapan a su destino gracias a la ayuda exterior del Estado que les ha comunicado una fuerza de resistencia artificial. De este modo, vemos todavía a los pequeños institutos perderse en los grandes, así como a las pequeñas Universidades en las Universidades más importantes. Si esto es así, el régimen del pensionado y el de la escuela propiamente dicha tienen necesidades hasta tal punto opuestas y contradictorias, no se puede tratar de confundirlas sin sacrificar bien los intereses de una, bien los intereses de otra. Si para que la enseñanza pueda desplegarse con facilidad se ensancha el marco de la vida escolar, el alumno, perdido en la casa, ya no recibe en ella una educación directa, personal, que sea exactamente apropiada para él. Si para evitar este peligro la escuela se reduce a las dimensiones de la pensión, la enseñanza se encuentra en ella apretada y languidece. Las dos fases que hemos distinguido en la revolución escolar producida en Francia a lo largo de los siglos XV y XVI son, pues, en efecto, muy diferentes y, para poder apreciar en su conjunto la obra llevada a cabo, es preciso separarlas cuidadosamente. Porque mientras que la primera era necesaria, inevitable, como prueba el hecho de que no haya país de Europa donde no se observe, la segunda es contingente y debida a un conjunto
98
de particularidades las cales, porque está lejos de tener la misma universalidad. La constitución de los grandes centros de cultura que aparecen con las sociedades modernas supone necesariamente que la mayoría de los niños dejan a su familia para ir a agruparse en torno a esos poderosos centros de enseñanza e instruirse; por consiguiente, se imponía la formación de medios morales que, para los más jóvenes, ocuparan el lugar del medio doméstico. A esta necesidad respondían los colegios primitivos, simples pensionados, donde la enseñanza propiamente dicha sólo ocupa un lugar secundario. Esta es la primera fase. Pero no era en absoluto necesario, ni siquiera deseable, que estos colegios, estos pensionados, absorbieran en ellos las escuelas de las cuales sólo eran al principio auxiliares y complementos. Ahora bien, esta absorción se produjo durante la segunda fase; dio su fisonomía a nuestro sistema de internado y, por consiguiente, a nuestro sistema escolar. ¿Qué pudo, pues, hacerlo aparecer? Cuando se habla de esta organización, hay una palabra que viene espontáneamente a los labios para describirla: es la de enclaustramiento. Y, en efecto, hay semejanzas incontestables entre el internado así entendido y el régimen monacal. ¿No será, pues, que el segundo habría sugerido el primero? ¿ No sería el internado integral una simple prolongación de la idea monástica que del ámbito religioso se habría extendido, por un contagio natural, al ámbito escolar? Además, hay un hecho que nos lleva a pensar que la hipótesis no deja de tener algún fundamento. Los primeros colegios importantes fueron colegios de teología (Sorbona, Navarra). Ahora bien, a partir del siglo XIII, no solamente se enseñaba teología en los conventos, sino que tenía en ellos su sede principal. En 1253, de doce cátedras, nueve estaban en conventos; los estudiantes encontraban en ellos en efecto, ventajas de todas clases que les atraían. Los primeros colegios seculares de teólogos que se fundaron encontraron, pues, en la organización conventual el prototipo sobre el que se modelaron. Por lo demás, ¿no es el internado integral el medio natural para llevar a cabo íntegramente la noción cristiana de educación? Hemos visto, en efecto, que, en razón del objetivo que perseguía, que es el de formar al hombre en su totalidad, el cristianismo debía necesariamente tender a envolver al niño por completo en un sistema que le tomara, en toda su existencia intelectual tanto como en la física y moral, para penetrarle más completa y profundamente, para no dejar escapar ninguna par- te de su naturaleza. Pero lo que demuestra que esta explicación no es suficiente, qué sólo es parcial, es que, en Oxford, en Cambridge, existieron, a partir de los siglos XIII y XIV, Universidades y colegios, y que, sin embargo, aunque Inglaterra era entonces un pueblo católico, aunque las órdenes mendicantes desempeñaron allí también un papel importante, no se implantó el sistema de internado francés. Es preciso, pues, que este sistema no sea simplemente una aplicación de ideas cristianas en general, sino que se deba a alguna particularidad especial de nuestra constitución nacional. ¿ Cuál pudo ser esta particularidad?
99
Quizás estemos en el camino de la verdad si señalamos que, desde el principio, hubo entre los colegios ingleses y los nuestros una diferencia fundamental y que con el tiempo no hizo sino acentuarse cada día más. Mientras que en Oxford los colegios eran, en gran medida, independientes de la Universidad y conservaron siempre algo de esta independencia, en París por el contrario, cayeron enseguida bajo la dependencia, primero un poco floja, después más estrecha, de la Universidad. Sin duda, como hemos mostrado, los primeros colegios tenían todavía un poco de ese carácter democrático que presentaban los hospitia privados del principio. Sin embargo, incluso donde el director debía ser elegido por los becarios, esta designación se reducía a una presentación que, para ser efectiva, debía ser sancionada por las autoridades universitarias. Además, esta prerrogativa, que no fue nunca más que una excepción, no tardó en desaparecer. Muy pronto, se vio a la Facultad de artes atribuirse el derecho de vigilar la vida interior de los colegios, reformar sus reglamentos, controlar el modo en que principales, directores, etc., cumplían sus funciones y revocarlos en caso de necesidad. Los colegios acabaron por convertirse en sus colegios., En 1362, para no citar más que un ejemplo, la Universidad vende la propiedad de un colegio (el colegio de Constantinopla) en decadencia. Esta intervención no se apoyaba, en realidad, en ningún derecho regular; incluso, con gran frecuencia, iba en contra de disposiciones tomadas por los fundadores que no habrían querido que la Universidad se hiciera hasta ese punto dueña de los destinos de su fundación. Pero aquélla tenía un medio omnipotente para hacerse obedecer. Como los principales y sus subordinados eran miembros del cuerpo universitario, podía expulsar a los rebeldes. Y esta amenaza era lo bastante temida para hacer irresistibles sus usurpaciones. Ahora bien, en ese momento, esta intervención de la Universidad tenía necesariamente por efecto impedir a los pensionados desarrollarse conforme a su propia naturaleza. Puesto que estos dos tipos de establecimientos tenían hasta ese punto necesidades opuestas, hubiera sido preciso que, aunque estuvieran relacionados, cada cual pudiera proseguir su camino de forma independiente. Pero, desde el momento en que la Universidad intervenía, y además tan de cerca, en la vida interior de los colegios, ya comenzaba la fusión, y a medida que esta intervención se hacía cada vez más importante, la fusión se hacía más completa con todas las contradicciones que implica. El pensionado, para ser él mismo, para poder dedicarse a su función educativa, necesita ser un organismo elástico, flexible, como la familia, para poder cambiar, diversificarse según las circunstancias, los momentos, los medios, la naturaleza de los alumnos, etc. Necesita hacer sus propias reglas para poder plegarse a las exigencias de situaciones tan variadas. Por el contrario, la acción de la Universidad tenía, ante todo, por objeto someter a todos los colegios a un reglamento uniforme. Es testigo, entre otros, un reglamento de 1452 que llegaba hasta fijar obligatoriamente la calidad, el
100
precio de los alimentos que se suministrarían a los pensionistas y el modo en que se distribuirían. Pero esto no es todo. Cuando una autoridad, cualquiera que sea, está animada por tal espíritu reglamentario, cuando tiende a reducirlo todo a una única norma, experimenta un horror natural por todo lo que se sale de la regla, por todo lo imprevisto, por todo capricho y fantasía. Todo lo que puede trastornar el orden establecido aparece como un escándalo que hay que evitar. Y como las libres combinaciones de la vida no pueden constreñirse a un programa definido, como dan fácilmente ocasión a algunos desórdenes, se esfuerzan por limitarías restringiendo la libertad. De ahí esa tendencia a imponer un tipo de existencia uniforme que deja tan poco lugar como sea posible a las irregularidades. Ahora bien, los alumnos, una vez fuera del colegio, no pueden estar vigilados y controlados tan fácilmente como dentro. La vida, en el exterior, no puede estar tan contenida, canalizada, constreñida para no apartarse de la norma. Una vez liberada, no puede dejar de desplegarse con libertad. Las salidas eran, pues, casi fatalmente ocasiones de excesos, que sin duda parecen muy veniales porque se deben ante todo a permitir a la vida su libertad y variedad, pero que parecen escándalos a cualquiera que otorgue tanto valor a la uniformidad; se esfuerzan, pues, en restringirías. Poco a poco se suprimió todo lo que era ocasión de salida; discusiones públicas, procesiones, cursos en el exterior. La Facultad de artes prohibía incluso con frecuencia a los principales llevar a los alumnos de paseo. El resultado lógico de esta evolución fue la transferencia de la enseñanza al interior de los colegios y, por consiguiente, el internado integral. De este modo, el sistema de internado francés procede de este gusto exagerado por el orden, de esta pasión por el reglamento uniforme que animaba a la Universidad del siglo XV en un grado que no encontramos en ningún otro sitio. Pero, ¿de dónde recibió este mismo espíritu? Evidentemente, ha de deberse a alguna particularidad de nuestra historia y, por consiguiente, de nuestro temperamento nacional. Ahora bien, quizá no haya más distintivo, quizá no nos pertenezca con más propiedad que la exagerada precocidad y la exagerada intensidad de nuestro centralismo político. Aquí se constituyó un poder central muy fuerte bastante antes que en los demás países de Europa. A partir de finales del siglo XV desaparecen las instituciones feudales; la multitud de pequeñas patrias feudales van a perderse en la unidad de la nación francesa; la monarquía comienza a concentrar en sus manos toda la autoridad. Indudablemente, el mismo movimiento se produjo en los demás pueblos de Europa, pero en menor grado y con mayor lentitud. No existe ninguna sociedad europea que tuviera, en ese momento, un sentimiento tan vivo de su unidad moral y política, y además, esto explica cómo fue en Francia donde, dos siglos más tarde, tuvo lugar la Revolución. Por otra parte, hemos de recordar que, a partir de este momento, París fue la primera gran capital que conoció Europa. Ahora
101
bien, la centralización política supone necesariamente el establecimiento de una reglamentación uniforme en toda la extensión del país centralizado, y tiende, por sí misma, a producir esta uniformidad. De hecho, todos los esfuerzos de la monarquía francesa se dirigieron precisamente a nivelar las diversidades morales del país, a reducir a la unidad la diversidad de instituciones locales, a establecer un derecho único y una moral única en toda la superficie del territorio y en todas las clases de la población. Con la Edad Media la vida tomó el aspecto de un mosaico complejo e irregular; con la monarquía, todo se unifica, se ordena, se simplifica. Además, una máquina social tan grande sólo puede funcionar, evidentemente, si todos los engranajes que la componen se mueven según un plan concertado y una regla definida. Pero, una vez que el hábito de la regla, que la pasión del orden se ha implantado, de este modo, en el centro mismo del organismo social, es inevitable que, desde ahí, se comunique a todos los órganos, a todas las formas de la actividad pública y se convierta en uno de los rasgos del carácter nacional. No es posible que todos los cuerpos del Estado, e incluso los particulares, dejen de participar de la misma mentalidad y dejen de ceder al mismo impulso, a la vez que, como han contribuido a hacerlo, revierta a ellos a continuación, reforzado por el entrenamiento colectivo. Por eso se nos considera y no sin razón, como un pueblo esencialmente organizador, y organizador a pesar de todo, es decir, aun cuando la realidad no se presta espontáneamente a una organización sistemática. La dispersión de la vida, con las irregularidades, con las formas caprichosas, sinuosas, imprevistas que comporta cuando discurre en libertad, sin estar constreñida según un curso fijado de antemano, desconcierta a nuestro espíritu francés, e intentamos con todas nuestras fuerzas colocar a la gente y a las cosas en marcos determinados y categorías definidas. De ahí procede, en parte, nuestro ánimo de claridad, nuestro gusto por la distinción; porque la necesidad de poner en orden la materia mental no difiere, en naturaleza, de la necesidad de poner en orden la materia social. Para terminar, para volver a la materia especial que nos ocupa, esto es lo que explica la actitud de la Universidad con respecto a sus colegios. Estamos en el siglo XV; porque fue principalmente entonces cuando se internó la enseñanza. En este momento la monarquía está a punto de alcanzar su máximo poder y unidad; apenas un siglo la separa de su apogeo. Por consiguiente no es extraordinario que este gran cuerpo universitario, que mantiene relaciones directas y frecuentes con el Estado, que hunde sus raíces en lo más profundo de la sociedad medieval, esté animado de este espíritu de orden, de organización, de reglamentación que respiran todas las instituciones de la época. De ahí su repugnancia por dejar a los colegios desarrollarse cada uno a su manera; de ahí su tendencia a imponerles a todos un régimen único, uniforme, a evitar, corregir los delitos, incluso las menores desviaciones de la regla; de ahí, para terminar, el internado integral, condición para esta uniformidad. Si las Universidades de los demás países dejaron a sus
102
pensionados mayor independencia, si el internado tomó en ellas otras formas más suaves, se debe a que no experimentaron una necesidad de orden lógico y sistemático igual; y no la experimentaron igual porque formaban parte de sociedades que no habían llegado al mismo grado de centralización. Así es como el internado integral arraigó aquí. Basándonos en recuerdos todavía vivos porque son relativamente recientes, hemos atribuido con frecuencia el internado al Primer Imperio. Sin duda, este sistema escolar recibió entonces una nueva consagración; quizá fuera reforzado. El hecho, además', no hace sino confirmar la explicación que proponemos. ¿No señala el Primer Imperio el apogeo de nuestro centralismo político? ¿No fue el momento en que el gusto francés por el orden, por las clasificaciones administrativas, alcanzó su máxima intensidad? Pero en realidad el principio del internado no se introdujo en esta época en nuestro organismo social. Lo teníamos en la sangre desde hacía siglos. Era inmanente a nuestra constitución social y moral a partir del día en que ésta llegó a su edad adulta, en que tomó la forma que ha conservado durante la mayor parte de nuestra historia. Por eso tenerlos tantas dificultades para desembarazarnos de él. Bajo este estado de ánimo que he intentado describir y explicar, el internado ha terminado por llegar a ser a nuestros ojos el marco normal de toda enseñanza. Pensemos que todavía ayer las grandes escuelas especiales que, durante tanto tiempo en Francia, se han considerado como enseñanza superior, que han reemplazado a la desaparecida Universidad, eran todas o casi todas escuelas de alumnos internos y que muchas conservan aún esta característica. Por otra parte, al mostrar hasta qué punto el régimen de internado es solidario con nuestra organización social, no quiero en modo alguno declararlo necesario ni justificarlo. Por el contrario, es cierto que se debe a un estado en parte mórbido. Cabe, en efecto, pensar que hay algo de exageración en el modo en que se hizo nuestra centralización, nuestra unificación moral y política. El Estado habría podido constituirse fuertemente sin ser nivelador hasta ese punto, sin destruir toda la diversidad de cuerpos secundarios de la nación, sin convertirse en la única gran forma de la sociedad: para terminar, habríamos podido convertimos en un pueblo moral y político sin llegar hasta encerrar la vida en marcos tan impersonales. Lo único que he querido mostrar es que el internado no es más que un síntoma muy especial de un tipo de estad6 o disposición constitucional. Para transformarlo , no basta la voluntad, incluso enérgica, de un legislador. Es nuestro talante natural lo que hay que modificar. Tenemos que volver a tomarle gusto a la vida libre, variada, con los accidentes e irregularidades que implica. Si el problema no es insoluble, es muy difícil. Pero ya es un progreso tomar conciencia de él. Nada más vano que tratar de resolverlo enmascarando sus dificultades. Las reformas parciales que se proponen en tales condiciones sólo pueden ser engañifas con las cuales nos ilusionamos un día, pero que no pueden más que
103
reforzar, inveterar el defecto fundamental que tratamos de remediar. Porque el fracaso que sigue a tentativas mal conducidas únicamente pueden desalentar y llevar a considerar la enfermedad como incurable.
104
CAPÍTULO 11 LA ENSEÑANZA EN LA FACULTAD DE ARTES
Los grados. Los cursos de estudios
En las lecciones anteriores hemos visto cómo estaban organizadas la Universidad primero, la Facultad de artes después y cómo había evolucionado esta organización desde el siglo XIII al XV. Como entre el momento en que la Facultad de artes enseñaba en las escuelas de la calle de Fouarre y aquél en que se reabsorbió en los colegios no hay solución de continuidad, como se operó esta transformación poco a poco sin que se pueda decir cuándo comenzó y cuándo llegó a ser un hecho consumado, parece necesario describir aquí toda la serie de esta evolución. Pero, de este modo, sólo hemos aprendido a conocer el órgano de la vida escolar; del órgano, tenemos que pasar ahora a la función. Sabemos cuál fue, en diferentes épocas de la Edad Media, el marco de la enseñanza; tenemos ahora que investigar en qué consistía esta enseñanza misma durante este mismo período de la historia. Aquí hay una división en nuestro tema que ya hemos encontrado y que volveremos a encontrar en cada etapa de nuestras investigaciones. Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que están organizadas y por la naturaleza de las materias que se enseña en ellas, por la forma en que se enseñan. Hemos tratado de reconstruir la forma de las escuelas medievales; podemos ahora penetrar en ellas para ver lo que pasaba. Toda la vida del estudiante de la Edad Media está dominada por el sistema de grados y exámenes que le abren o le prohíben el acceso. En cada fase de su carrera académica, el alumno tiene puesta la vista en conseguir un título y los estudios que hace son aquellos que se exigen por el grado para el que se prepara. Es, pues, natural que busquemos primero en qué consistía este sistema y lo que determinó su formación. Además, el problema no es de pura erudición. Porque la institución de los grados universitarios existe todavía; la hemos heredado; incluso ha conservado la forma exterior que tenía en la Edad Media, y los términos que todavía sirven hoy para designar los diferentes exámenes son los que ya empleaban los hombres de los siglos XIII y XIV .Tiene, pues, interés investigar a qué deben su existencia, a qué necesidad responden. Es cierto que estamos tan acostumbrados a ellos que creemos que esta organización cae de su peso, que la idea debió presentarse naturalmente en la mente de los hombres. Pero, precisamente, uno de los servicios que puede rendir un estudio histórico como el que hemos emprendido, es disipar estos prejuicios, simples productos de la costumbre. En
105
efecto, basta con echar una ojeada, incluso superficial, sobre la historia para darse cuenta de que los grados y los exámenes son de origen reciente; la antigüedad no conoció nada parecido. Entonces se iba a escuchar a un maestro porque era famoso y sin que su valor fuera certificado por títulos académicos. Incluso no hay en latín ninguna palabra que exprese exactamente la idea de examen, tampoco la idea de grado. La palabra y la cosa sólo aparecen en la Edad Media, con la Universidad. ¿Qué fue, pues, lo que les hizo nacer? El grado por excelencia, aquello que era el fin último del estudiante, era la licenciatura (maitrise ), que en ciertas Facultades (derecho) se llama doctorado; la insignia de este grado es, en efecto, el bonete de doctor. La licenciatura es la entrada en la corporación universitaria en calidad de maestro con todos los derechos y privilegios vinculados a esta calidad. De este modo, la Facultad de artes aparece como una especie de círculo vicioso, puesto que el fin último de los maestros es formar nuevos maestros. Podemos incluso preguntarnos cómo, al cabo de cierto tiempo, no había plétora de personal enseñante. Pero ocurre que, para muchos jóvenes, la licenciatura en artes no era más que un punto de partida, un primer título que les abría la puerta para otras carreras, teología, derecho, medicina, cualquier función eclesiástica, etc. Aunque este grado era el más alto que existía, parece que se obtenía sin un examen propiamente dicho. El candidato sólo tenía que presentarse ante la Nación a la que pertenecía, que le entregaba, sin ninguna prueba, el placet o autorización para dar su lección inaugural llamada, como ya hemos tenido ocasión de decir, inceptio. En si misma, la inceptio no tenía nada de examen, era una ceremonia ritual como las que se encuentran en la entrada de cualquier corporación En todas partes, para entrar en un gremio, fuera cual fuera, era preciso hacer, solemnemente y en presencia de maestros de la corporación, un acto profesional. El candidato a la licenciatura hacía, pues, un acto de maestro al enseñar en presencia de sus maestros. Pero si la licenciatura se otorgaba sin un verdadero examen, no ocurría lo mismo con el grado inmediatamente anterior y que conducía a ella. Este grado es la licencia (licence) . Sabemos que al principio la licentia docendí no era un grado universitario, sino una autorización que el canciller de Notre-Dame, sin pruebas previas, sin consultar a ningún maestro, concedía o rehusaba como le parecía, y sin que nadie pudiera pedirle cuentas de sus decisiones. En estas condiciones, la colación de la licencia se hacía, pues, completamente fuera de la Universidad. Pero la corporación, en cuanto tuvo alguna percepción de su fuerza, se negó a admitir un régimen que la colocaba bajo la dependencia de un funcionario extraño a los intereses de esta enseñanza cuya responsabilidad y monopolio tenía. Todos los altercados con el canciller tuvieron por objeto, en definitiva, disputarle esta licencia de que era, al principio, dueño absoluto, apropiársela, intervenir en ella, desempeñar en ella un papel cada vez más importante, poner en ella su sello, de manera de despojaría de su carácter advenedizo y convertirla en
106
un grado universitario, situado en un lugar determinado en la jerarquía de grados. Y lo consiguió. Obtuvo, en efecto, que el canciller ya no tuviera derecho a rechazar a los candidatos cuya aptitud garantizaban seis maestros bajo juramento. Una declaración tal suponía un examen; en efecto, ¿cómo habrían podido los seis maestros garantizar concienzudamente la capacidad del candidato sin haberse asegurado primero? Tal es el origen del examen de la licencia. Con el tiempo, la parte de la Facultad en este examen se hizo cada vez más preponderante. Llegó un momento en que el canciller ya no pudo conceder la licencia más que después de un examen ante un tribunal compuesto por cuatro maestros y conforme la opinión de este tribunal. Incluso se encontró el medio de oponer a la licencia de Notre-Dame, otra que dependía más de la Facultad. El canciller de la abadía de Santa Genoveva recibió del papa autorización para hacer licenciados; a partir de entonces, hubo dos licencias, la antigua, que se llamaba la de abajo, y la nueva o licencia de arriba. Ahora bien, este nuevo dispensador de licencias era naturalmente mucho menos exigente que el antiguo, precisamente porque sus derechos eran más recientes; se mostró, pues, mucho más complaciente con las pretensiones de los maestros. De ahí resultó que la Facultad de artes tomó la vara alta en la licencia de arriba, que se convirtió así en el examen, en el sentido moderno de la palabra, más importante de la época. De este modo, la licencia ocupó un lugar en la serie de grados; estaba inmediatamente antes que la licenciatura a la que precedía, además, de muy cerca, en seis meses. Esto explica sin duda que el candidato a la licenciatura no estuviera obligado a ninguna prueba; acababa ya de pasar una. Y, sin embargo, por muchos esfuerzos que hiciera la Universidad por dejar su impronta en la licencia, ésta conservó siempre, en medio de los demás grados, un aspecto ajeno. Enseguida se ve que no ha nacido de un movimiento natural y espontáneo de la vida universitaria. Primero, un personaje ajeno a la Universidad, el canciller de NotreDame o el canciller de Santa Genoveva, desempeña en ella una parte más o menos importante. Sobre todo, no se corresponde a nada en la vida escolar del estudiante; no señala una fase determinada de su carrera; no es el final ni el comienzo de nada. No es la licenciatura, no es el aprendizaje del magisterio, puesto que el título de maestro se obtenía de inmediato. No expresa, pues, ningún estado determinado; no responde a ningún cambio en la serie de los estudios. Percibimos sin dificultad que, si la Universidad se hubiera desarrollado normalmente según su propia ley, si sólo hubiera tenido que contar con necesidades internas, la idea misma de la licencia no habría nacido. La licencia es un institución extrauniversitaria que la Universidad debió asimilar en el curso de sus luchas contra Notre-Dame, pero que no es suya por naturaleza. Ocurre de un modo muy distinto con los dos grados de que me queda por hablar, y antes de nada, con aquél que está a la base de todos los demás, me refiero al bachillerato. Este es producto de una
107
evolución natural y espontánea y corresponde a una división muy clara en la vida del estudiante. Esta, en efecto, comprendía dos fases sucesivas y muy distintas. En la primera, que llegaba hasta aproximadamente los quince años, el estudiante no era más que un alumno puro y simple que no se dedicaba más que a ejercicios de alumnos. En la segunda, se convertía en un candidato a la licenciatura y, en calidad de tal, probaba a enseñar, continuando, además, con la asistencia a las lecciones de sus maestros. Ahora bien, en el momento en que de este modo cambiaba de carácter, tenía lugar una ceremonia que se parece mucho a la inceptio; era una especie de inceptio inferior. Del mismo modo que el candidato al doctorado confirmaba su toma de posesión de la licenciatura enseñando, el joven estudiante que había terminado la primera parte de sus estudios confirmaba su aptitud para abordar la segunda parte de su carrera académica, manteniendo una discusión pública que se llamaba díterminance, de la palabra determinare, que significa plantear tesis. La déterminance, que al principio sólo era un uso facultativo, se hizo poco a poco obligatorio; se exigió a los candidatos a la licencia y, al mismo tiempo, se tomó la costumbre de hacerla preceder de un examen que permitía eliminar de la discusión solemne y pública a los incapaces. La déterminance se convirtió, pues, en un tercer grado. Pero, por otro lado, se llamaban bachilleres en los distintos oficios a jóvenes que, aunque estaban en condiciones de desempeñar el oficio que hablan aprendido, sin embargo no eran todavía maestros jurados. Del mismo modo, en el lenguaje del feudalismo, se aplicó esa palabra a un joven gentilhombre que, aunque no estaba en condiciones de alzar bandera, formaba bajo la de otro; era un rango intermedio entre el caballero y el escudero, aunque, erróneamente, por otra parte, se ha intentado hacer derivar bachiller de bas chevalier. Ahora bien, no sabemos con exactitud en qué momento, en el siglo XV según Thurot, se aplicó esta expresión, ya usada en los gremios y en la corporación de la caballería, al déterminant, quien, también él, ocupaba una situación intermedia entre el escolar y el maestro. De ahí procede, valiéndose de un barbarismo, la expresión de bachillerato (baccalauréat ) ( bacchalariatus, transformado en bacca laurea). Lo que se desprende de este análisis histórico es sobre todo que, si hacemos abstracción de la licencia, que es, como hemos visto, resultado de una importación, el sistema de grados y exámenes es producto de la organización corporativa. Es solidaria de ella; se deriva de ella. El grado por excelencia es aquel que da acceso a la corporación en calidad de maestro. El examen procede de que la corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros más que si éstos cumplen unas condiciones determinadas; no hay ninguna corporación que no someta a pruebas previas a cualquiera que pida entrar en ella. El dignus est entrare es la fórmula que quizá resume mejor el principio fundamental de los exámenes universitarios. Si existe, no un único grado, sino una serie de grados
108
jerarquizados, es porque, a consecuencia de la resistencia que la corporación opone a la introducción de recién llegados, no se puede nunca entrar en ella de buenas a primeras, de un golpe, sino que es necesaria una serie de iniciaciones sucesivas. Pensemos en la serie de estados por los que debía pasar el aspirante a la caballería, paje, escudero, a veces también bachiller, antes de ser definitivamente armado, es decir, recibido en la corporación. Porque, en efecto, una corporación tiene un poco el carácter de una sociedad secreta; tiene sus misterios, sólo se llega a ser miembro de ella después de haber prestado multitud de juramentos; es, pues, natural que esté protegida contra el exterior por barreras que no ceden, que sólo se abaten poco a poco una tras otra; de ahí la necesidad de etapas sucesivas antes de penetrar en el centro de la plaza. Estas etapas son, en la Universidad, los grados o escalones, gradus. Para terminar, hemos visto que, por su naturaleza, las pruebas que precedían al acceso a estos grados se parecen especialmente a las pruebas que preceden a la entrada en las corporaciones. Lo que formaba el núcleo inicial de unas y otras, era una ceremonia solemne donde el candidato tomaba, por así decirlo, posesión de su profesión por la realización de un acto profesional. Ahora nos explicamos por qué exámenes y grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Porque la idea sólo podía nacer a partir del momento en que los maestros, en lugar de enseñar por separado, formaron una corporación, consciente de sí misma y sometida a reglas comunes. Tampoco hay que exagerar demasiado el valor y el alcance de los exámenes de entonces. Todavía estamos en los comienzos de esta institución. Las ceremonias, las solemnidades, los ritos ocupaban más lugar que las pruebas propiamente selectivas. Roberto de Sorbon, en una especie de sermón humorístico que probablemente dirige a los alumnos de su colegio, no duda en comparar el examen de la Facultad de artes con el Juicio final, e incluso llega a decir que los jueces universitarios son mucho más severos que el juez celestial; comparación que sería inexplicable si los exámenes no hubieran sido una pura farsa. Sin embargo, sin hablar de las admisiones injustas debidas al favor o incluso a la venalidad prácticas imputables más a las costumbres de la época que a la instituciónparece que los suspensos eran relativamente raros. Hay Universidades, principalmente en Alemania, donde el número de admitidos y el de candidatos son exactamente los mismos. En París, en los registros de la Facultad, hay suspensos; pero son excepciones que tienden más bien a confirmar la regla. Porque los únicos candidatos rechazados de que se habla son aquéllos que habían recurrido contra el juicio emitido en su contra, pidiendo ser enviados ante un nuevo tribunal, o que la Facultad revisara su decisión; para que fueran admitidos con una moderación tal, evidentemente, tenía que considerarse el fracaso como un hecho completamente anormal. ¿Quiere esto decir que se les podía admitir sin presentar un mínimo de
109
conocimientos? De ningún modo. Sino que no se permitía llegar al examen más que a los estudiantes que tenían todas las oportunidades de éxito. Cada candidato debía ser presentado por su maestro, quien, dada la considerable duración de los estudios, habla tenido tiempo suficiente para conocerlo. Se debía, pues, aconsejar a los que no estaban preparados no afrontar el examen. Esto es lo que explica que del número total de estudiantes matriculados, como mucho la mitad pasara el bachillerato y que mucho menos de la mitad de los bachilleres llegaran a la licenciatura. La eliminación se hacía, de algún modo, por sí misma, antes del examen, que se limitaba a confirmar y consagrar resultados obtenidos de antemano. Tal es el origen del sistema de grados y exámenes que funciona todavía hoy entre nosotros; porque es notable observar cómo ha permanecido semejante a sí mismo en sus líneas esenciales. Indudablemente, los conocimientos exigidos para cada grado han cambiado, pero todavía existe la misma escala con el mismo número de peldaños, y cada una de las tres etapas que de este modo dividen la carrera universitaria tiene el mismo significado que antes: el bachillerato cierra el primer periodo de la vida escolar, el doctorado es su punto culminante y la licencia ocupa entre estos dos extremos una situación intermedia, pero tan dudosa como antes. Una vez que sabemos que este sistema se deriva de una institución arcaica y desaparecida, a saber, de la corporación medieval, que uno de sus elementos, la licencia, nació por un simple accidente histórico, no podemos sino preguntarnos si esta persistencia tuvo privilegio es todavía nuestro porque no la encontramos tan completa en los demás países de Europa es del todo normal, si esta división tripartita de la vida escolar, manifiestamente heredada de un pasado tan lejano, es todavía la que reclaman, cualquiera sabe por qué milagro, las necesidades contemporáneas. Indudablemente, mientras no avancemos más en este estudio, mientras no sepamos lo que determinó su persistencia, no estaremos en condiciones de contestar esta pregunta. Pero, al menos por ahora, podemos planteárnosla. Lo más externo de la vida escolar son, en suma, grados y exámenes; señalan sus etapas, pero no nos dan a conocer en qué consistía aquélla. Tratemos ahora de reconstruir su trama. Para ello, tenemos que trasladarnos con la imaginación al barrio latino, a los mejores momentos de la vida universitaria, es decir, a los siglos XIII y XIV. Estamos en invierno, porque desde San Rémi (primero de octubre) hasta el primer domingo de cuaresma, la vida universitaria está en plena actividad; en ese momento se daban las enseñanzas más esenciales, lo que se llamaba el grand ordinaire. Todavía no ha despuntado el día cuando el barrio despierta, y los estudiante de todos los hospitia, pedagogías y colegios que se apiñan en esta región de París, se dirigen a la calle de Fouarre. En cuanto los carmelitas
110
han tocado a la primera misa, es decir, a la salida del sol, se abren las puertas que cierran por la noche los accesos a la calle para impedir que gente poco recomendable de la vecindad deposite en ella espantosas inmundicias, como tenía por costumbre a los escolares que se dirigen a las aulas donde enseñan sus maestros respectivos. Una vez en el aula llamada scholae, en plural, aunque se trata de un aula única los escolares se sientan en el suelo, entre el polvo y la suciedad, porque no hay ni una silla. Sólo a veces, especialmente en invierno, el suelo está cubierto de paja que, además, los alumnos tenían que pagar aparte. En dos ocasiones, en 1366 y en 1452, se intentó introducir la costumbre de permitir a los oyentes sentarse en bancos; pero los cardenales Saint-Cécile y Estouville prohibieron ese lujo corruptor y los estudiantes debieron continuar sentándose en el suelo ut occasio superbiae a juvenibus secludatur, para mantener a la juventud al abrigo de la tentación del orgullo. Todo el mobiliario consiste en una sola silla sobre un estrado y en un pupitre. Allí se sienta el maestro, vestido de negro con una capucha forrada de trozos de piel. Y la lección comienza. El maestro no habla; lee y con frecuencia dicta. Sucesivos estatutos habían tratado de imponer una manera de enseñar distinta. Se quería que el maestro improvisara, por lo menos que hablara en lugar de limitarse a una lectura monótona. Se llegaba incluso a reglamentar el ritmo de su elocución. Debía hablar no con lentitud (tractim), sino rápidamente (raptim), es decir, pronunciando las palabras como si no estuviera nadie escribiendo delante de él, ac si nullus scriberet coram ei. Su elocución debía parecerse a la del predicador, con el fin de que los alumnos estuvieran obligados a fijar las ideas en su memoria y no por la pluma. Pero, a pesar de estas medidas imperiosas y de las sanciones que llevaban aparejadas, la costumbre, por otra parte muy antigua porque tenemos cuadernos de maestros, evidentemente dictados, y que se remontan a la primera mitad del siglo XII, es decir, antes de la época de las Universidades , esta costumbre persistió. Y hay que reconocer que esta persistencia no era simplemente imputable a la rutina, sino que se justificaba por buenas razones. Si pensamos que el alumno no tenía entonces libros por medio de los cuales pudiera precisar, consolidar los recuerdos que dejaban las lecciones, podemos preguntarnos qué podía conservar de ellas si no tomaba notas por escrito. La enseñanza oral era entonces mucho más indispensable que hoy, porque tenía una razón de ser que ya no tiene ahora: debía ocupar el sitio del libro que faltaba; era el único medio por el cual podía comunicarse la ciencia. Pero para poder llevar a cabo esta función, era también preciso que no se redujera a palabras fugaces, e incluso extraña esta insistencia en mantenerla en tales condiciones de fugacidad. Pero, ¿en qué consistía este curso leído o dictado? Ya fuera sobre gramática, o sobre lógica, moral, derecho o medicina, tenía siempre las mismas características; siempre era un comentario de un libro determinado. Para nosotros, enseñar una ciencia es explicar
111
un cierto número de verdades, de proposiciones generales que, indudablemente, han sido descubiertas y expuestas por primera vez por determinados sabios, pero que existen independientemente de las obras donde estos sabios las consignaron. De este modo, las exponemos en sí mismas, por sí mismas, y sin que, en la mayoría de los casos, conozcamos incluso los escritos de los inventores a los que las debemos. Muy distinta era la noción que se tenía de la ciencia y de la enseñanza en los siglos XIII y XIV. La Edad Media no supero esta idea de que saber no es saber tales o cuales cosas, sino simplemente saber qué habían dicho de estas cosas ciertos escritores autorizados, auténticos, como se decía entonces. No se enseñaba, pues, la ciencia por sí misma, independientemente de los autores que la habían tratado, como hacemos hoy; sino que enseñar una ciencia era explicar un libro que era una autoridad y que se refería a esa ciencia. Por eso, los programas de estudios que aparecen a partir de comienzos del siglo XIII y que dictan los conocimientos que debían tener los candidatos a los grados, fijan, no listas de problemas, sino listas de obras. Estudiar lógica es aprender a explicar el Organon de Aristóteles; estudiar física es aprender a explicar la Physi que y las Parva naturaha del mismo autor, etc. Y estos libros de los que debía desprenderse la ciencia inmanente a ellos, se sometían al método exegético. Roger Bacon enunciaba este principio fundamental de toda la enseñanza medieval en estos términos: Cuando conocemos bien el texto, conocemos todo lo relativo a la ciencia a la cual se refiere ese texto: scito textu, sciuntur omnia quae pertinent ad facultatem propter qum textus sunt facti. Por eso, hacer un curso, seguir un curso, se llamaba en la Edad Media: leer un libro, legere lib rum, oir un libro, audire lib rum. Todavía hoy, en Alemania, enseñar se traduce por lesen o vorlesen; en Inglaterra, lecturer significa profesor, y en Francia la palabra lecteur tuvo durante mucho tiempo el mismo significado, que se conserva todavía hoy en los carteles del Colegio de Francia. Y, además, esta antigua concepción no solamente sobrevive en la terminología escolar, sino que en gran parte es todavía nuestra. Para asegurarnos, basta con abrir un programa, de licencia o de agregación, y ver el lugar tan considerable que ocupan en él las listas dé los autores que hay que explicar. Ahí hay, pues, un conjunto de ideas que pueden sorprendernos a primera vista pero que están muy lejos de haber desaparecido por completo. Por eso es tan importante llegar a entender a qué se deben y de qué causas dependen. Pero, para ello, tenemos antes que exponer en qué consistía este comentario, este método exegético por medio del cual se sacaba de los textos toda la ciencia que contenían. Se empleaban a la vez dos métodos diferentes. Cuando el maestro explica, hace lo que se llamaba una expositio. Todavía hoy podemos, por así decirlo, asistir a una de estas explicaciones; porque los Comentarios de San Agustín no son otra cosa que expositiones redactadas lección por lección.
112
Estas explicaciones no tenían por objeto, como los ejercicios que llamamos hoy por este nombre, traducir el pensamiento del autor parafraseándolo. Eran un amplio análisis dialéctico de la obra analizada. Se partía de la idea de que un libro no es otra cosa que una larga argumentación, un largo razonamiento, un silogismo continuo y, de hecho, ¿ qué puede ser un libro científico sino una serie de proposiciones, acompañadas de sus pruebas implícitas o explícitas ? Y entonces la tarea era reducir esta enorme masa lógica a sus elementos últimos para mostrar su encadenamiento . Así procede el maestro. Empieza exponiendo en un preámbulo el objeto de la obra, su objetivo, la forma en que se destaca de las demás obras del mismo autor. Después, tras haber dado así una idea del conjunto, del todo, desglosa del libro un primer cuerpo de desarrollo yendo desde el principio a un lugar que fija y que le parece que forma un todo, es decir, refiriéndose a una única y misma tesis que enuncia. Por ejemplo, los primeros capítulos de la Política de Aristóteles, dice Santo Tomás, al comentar esta obra, tienen por objeto establecer la eminente dignidad de esta ciencia. Pero ¿cómo se demuestra esta tesis? Por medio de una doble argumentación. En la primera, prueba la dignidad eminente de la ciencia política de un modo absoluto, por la dignidad intrínseca de su objeto, la sociedad política; en la otra, hace la misma demostración por la vía de la comparación, mostrando la superioridad de la Política sobre las ciencias que tratan de las demás sociedades humanas. Estamos, pues, en presencia de dos tesis nuevas que soportan la tesis inicial. El comentante toma la primera de estas dos nuevas tesis, muestra que Aristóteles la apoya en una tercera, que implica otra, y así sucesivamente hasta que llega a una proposición que plantea como evidente. Hecho esto, vuelve a la segunda argumentación y la trata del mismo modo. Y cuando ha terminado con el primer cuerpo de ideas, pasa al siguiente cuerpo determinándolo de la misma forma y sometiéndolo a la misma elaboración. Avanza de este modo, descomponiendo, con incansable paciencia, los argumentos principales en argumentos secundarios, después, en otros aún más elementales, hasta que estos razonamientos compactos y complejos queden reducidos a sus elementos últimos. Nuestro pensamiento moderno, desacostumbrado después de siglos de una fuerte cultura lógica, se pierde en este dédalo de divisiones, subdivisiones y análisis, que, sin embargo, el joven estudiante en artes debía entender con la simple audición, y sin que, con frecuencia, tuviera a la vista el texto del autor explicado. Hemos de señalar que les preocupaba mucho menos encontrar el pensamiento del autor en su realidad subjetiva, que la verdad objetiva que era inmanente al libro. De este modo, cuando el autor no da razones, las buscan. Cuando encuentran contradicciones, concilian forzosamente (ver Thurot, Los gramáticos de la Edad Media, principalmente la segunda parte). Pero este método laborioso, que exigía una concentración mental ininterrumpida, no era el único empleado. Había otro, más ágil, más vivo, que se dirigía a las pasiones siempre
113
enardecidas en esta época de discusiones. En lugar de seguir el texto dócilmente, se extraían de él todas las proposiciones controvertibles que enunciaba, y se las examinaba directamente y en sí mismas. Se intentaba utilizar las indicaciones que el autor estudiado podía dar sobre la cuestión discutida, pero sin servirse de ellas. En este caso, el texto sólo era una ocasión, un pretexto, para montar una discusión. Era el método de las quaestiones. De este modo, con respecto a esta misma Política de Aristóteles, que acabamos de ver comentada por Santo Tomás con el método de la expositio, vamos a ver cómo procede otro maestro de la escolástica, Buridan, cuando practica el método de las quaestiones. En el primer libro de su tratado, Aristóteles demuestra que el poder de una ciudad sobrepasa las fuerzas individuales, y por consiguiente, es diferente de ellas. Buridan se plantea entonces la vieja cuestión utrum bonum commune sit prae/erendum bono particularí. Aristóteles dice que la ciudad existe naturalmente, En lugar de preguntarse por qué razones Aristóteles establece esto, lo trata por su propia cuenta, dejando simplemente que la idea sugerida por el texto se despierte por sí misma en el curso de la argumentación. Veamos en qué consiste esta argumentación. Empieza por examinar, dándoles toda su fuerza, todas las razones que militan en favor de una solución positiva; después, todas las que se pueden alegar en favor de la tesis opuesta. Esta doble exposición se hace con tal imparcialidad que no permita sospechar la idea íntima del maestro que habla. Después, cuando ha puesto a su auditorio en presencia de estas dos concepciones contradictorias, manifiesta su elección, la justifica y refuta todas las razones dadas en apoyo de la opinión que rechaza. Además, todas estas discusiones se presentan bajo la misma forma que el comentario explicativo de que hablábamos antes. Todas las razones en pro o en contra, todas las dudas suscitadas, se establecen con ayuda de un silogismo; después, cada premisa del silogismo se vuelve a tomar, si procede, y se demuestra a su vez por medio de otro silogismo que, con frecuencia, implica otros, hasta que se llega a una proposición evidente per se. No se ofrece ningún sacrificio a la forma, al interés exterior; la única preocupación está en disociar bien los argumentos, en mostrar bien todas las articulaciones del razonamiento. Para ello, el argumentador no duda en poner los puntos sobre las les; cada parte de la argumentación es etiquetada, clasificada, numerada. Estas son la mayor y la menor. Esta es la forma de la mayor. Aquí hay tres objeciones. Estas son las respuestas a las objeciones. Esta es una proposición hipotética. Esta es la consecuencia que se desprende de ella, etc. Este modo de argumentar puede sorprendernos. Pero, antes de juzgarlo, hay que entender cuál es su objetivo, y a qué concepciones de esta sociedad responde.
114
CAPÍTULO 12 LA ENSEÑANZA DIALÉCTICA EN LAS UNIVERSIDADES
Hemos visto, en el capítulo último, cómo se enseñaba en las Universidades de la Edad Media y, especialmente, en la Facultad de artes. No se enseñaba una ciencia de forma objetiva, en sí misma y por si misma; se limitaba a comentar uno o varios libros que hablaban de esa ciencia. Unas veces, ésta enseñanza tenía por objeto describir de forma positiva el curso lógico del pensamiento de un autor autorizado, y otras, el libro sólo daba ocasión para montar ante los alumnos una controversia metódica sobre uno de los problemas tratados en la obra analizada. Pero, bajo una u otra forma, el objetivo de la enseñanza era el mismo; se trataba ante todo de adiestrar a los alumnos en la práctica de la dialéctica. En el primer caso, se les ponía ante el pensamiento de un gran maestro y se les explicaba su dialéctica interna; para ello se desmontaban sus razonamientos, se les descomponía en sus elementos más simples; y, para que el contexto lógico fuera más parecido, se ponía toda la argumentación en forma de silogismo. Lo que el alumno aprendía, de este modo, era la apacible dialéctica de un pensamiento que se expone y despliega conforme a sí mismo, sin preocuparse directamente de las oposiciones y contradicciones que puede suscitar. En el otro caso, por el contrario, se le iniciaba en la dialéctica viva y animada de la controversia; se le mostraba cómo hay que oponer una opinión a otra, unos argumentos a otros, y cómo del choque entre argumentos contrarios, puede brotar la verdad. Dialéctica de paz y dialéctica de guerra, dialéctica de la exposición y dialéctica de la disputa; esto es lo que se enseñaba principalmente, por encima incluso de tales o cuales doctrinas determinadas. Es decir, que la lógica ocupaba un lugar preponderante en la enseñanza. Y, en efecto, esta preponderancia se revela no sólo, como acabamos de ver, en la forma de la enseñanza, sino también en la elección de las materias enseñadas. Sabemos que las lecciones normales, las que tenían lugar principalmente entre el primero de octubre y el 25 de marzo, constituían la enseñanza fundamental; eran las que preparaban para el bachillerato y que se correspondían, pues, con la enseñanza de nuestros institutos; ahora bien, estaban casi exclusivamente dedicadas a la explicación de tratados de lógica. Veamos la lista de los autores que debían ser leídos y comentados en el siglo XIII: la introducción de Porfirio, las Categorías, el tratado de la interpretación, el tratado de Boecio sobre la división, los tres primeros libros de sus Tópicos, los Tópicos y los Elencos de Aristóteles, los primeros y los segundos Analíticos, y para terminar, la Gramática de Priscilo, reemplazada más tarde por la de Alejandro de Villedieu. En
115
resumen, el Organon de Aristóteles permaneció, incluso en épocas ulteriores, siendo el objeto casi exclusivo de las lecciones habituales. Es cierto que, además de la lógica, se reservaba un lugar, un lugar muy pequeño, a la gramática. Pero la gramática se entendía, todavía más que en la época carolingia, como emparentada con la lógica. Las fronteras entre estas dos disciplinas son, a menudo, indecisas. Indudablemente, se enseñaban los primeros y más usuales rudimentos del latín, de un modo más o menos mnemónico, en las pequeñas escuelas de gramática, y más tarde, cuando se vincularon estas escuelas a los colegios, en las clases del mismo nombre. Pero, cuando el alumno había dejado de ser gramático, como se decía, cuando ya se había convertido en artista, cuando ya había pasado al segundo periodo de su vida escolar, de doce a quince años, la enseñanza gramatical tomaba un carácter muy distinto. Entonces, no se estudiaba la lengua en si misma, como si fuera autosuficiente, sino en sus relaciones con el pensamiento; no se limitaba a recordar una cierta cantidad de reglas, se trataba de explicarlas, y por las leyes de las ideas se explicaban las leyes del lenguaje. De este modo, porque el pensamiento humano es en todos sitios semejante, porque en todos sitios está sometido a las mismas leyes esenciales, se concluía que lo mismo ocurría con sus manifestaciones verbales; que, por consiguiente, había una gramática única, fundamental, igual que hay un pensamiento humano del cual las gramáticas nacionales no son más que formas contingentes. Puesto que, dice un gramático del siglo XIII, la naturaleza de las cosas, la forma de ser y de pensar son semejantes en todos los hombres, en consecuencia, ocurre lo mismo con los modos de expresarse. Y, de esta manera, la gramática inmanente a un idioma es por completo semejante a la inmanente a otro idioma; una y otra son variedades de la única y misma especie, simplemente diversificadas por la forma de las palabras, que no es más que un accidente. De este modo, cualquiera que sepa la gramática de una lengua, sabe la gramática de las demás lenguas, al menos en lo que éstas tienen de esencial. Esta gramática única, o esta gramática general, es una ciencia abstracta, análoga a la geometría, y cuyo objeto es extraer las leyes generales del lenguaje. «Igual que la geometría, dice Robert Kilwardby, no trata del tamaño de las líneas o de las superficies, sino que trata del tamaño de un modo absoluto (simpliciter); la gramática no trata de la construcción que conviene en latín o en griego..., sino de la construcción conveniente de un modo general, abstracción hecha de todo lo relativo a cualquier lengua especial. Esta gramática general es, pues, la lógica del lenguaje. Esto no quiere decir que esta ciencia del lenguaje se enseñara de forma abstracta, sin vincularla especialmente a ninguna lengua determinada, como podría proceder hoy un sabio que enseñara gramática general. En realidad, la ciencia gramatical tenía por objeto particular el latín; pero, lo que se intentaba alcanzar con el latín eran los principios y leyes generales del lenguaje. Y el latín, sobre todo el latín de los sabios y del clero, parecía especialmente adecuado para este papel;
116
porque en si mismo era una especie de lengua genérica, de lengua universal, cuyas especies particulares eran los distintos latines populares, los de Galia, Germania e Italia. Esta era, pues, la materia natural de esta geometría del lenguaje con cuya constitución se soñó. En cuanto a las demás disciplinas, distintas de la lógica propiamente dicha y de la lógica del lenguaje, no estaban por completo excluidas de la enseñanza; pero sólo eran tratadas en lecciones especiales, que se llamaban extraordinarias. Con esta expresión se daba a entender que no formaban parte de la enseñanza regular; tampoco tenían sitio en los días y horas propiamente escolares, sino en días de fiesta, o bien en días normales, por la tarde, reservándose la mañana para las enseñanzas principales. El verano, desde Pascua hasta San Rémi, se dedicaba especialmente a ellas. En estas lecciones se hablaba de metafísica, moral, matemáticas, historia natural, astronomía, etc. La lista de materias no estaba limitada en absoluto; cuando los maestros querían explicar un libro de los que no estaban prescritos por las Facultades, no tenían que pedir permiso. Pero estas enseñanzas tenían, como hemos visto, un carácter supererogatorio y de lujo; es cierto que había que seguirlas con vistas a la licencia ( licence ), pero no estaban destinadas a los candidatos al bachillerato. No formaban, pues, parte del ciclo de estudios que nos interesa especialmente, me refiero al que corresponde a nuestra enseñanza secundaria. Eran conocimientos que había que adquirir para ser maestro, pero que no se exigían al joven bachiller. Quizá sorprenda no ver mencionada, entre las enseñanzas regulares y obligatorias incluso para los adolescentes, la enseñanza religiosa; debido al carácter eclesiástico que tan gustosamente se atribuye a las Universidades de la Edad Media, esperaríamos que la religión se enseñara en ellas de forma expresa. Ahora bien, en realidad, está completamente ausente de los cursos de estudios de la época. Hemos podido comparar los colegios con los conventos, a los que efectivamente se parecían en el modo de estar cerrados a la vida exterior; pero seria un error compararlos con seminarios. Porque en la Edad Media no se sabía lo que' era instrucción religiosa. No había ningún curso sobre el dogma, sobre el significado de las ceremonias religiosas. Solamente después de la Reforma, aparece en los colegios una enseñanza propiamente religiosa; éste fue uno de los resultados de la Contrarreforma, es decir, del movimiento que llevó a la Iglesia, para luchar mejor contra la Reforma, a tomar sus propias armas. Pero basta entonces, parece que la ignorancia en materia religiosa, no solamente en los alumnos, sino en el clero, sobrepasaba en muchos casos todo lo que nos podamos imaginar. Podemos incluso preguntarnos si alguna vez se rechazó la ordenación de un clérigo a causa de su ignorancia teológica. Todo lo que se le pedía era que supiera decir misa. De este modo, las materias y la forma de la enseñanza estaban en estrecha relación. Por una parte, los métodos pedagógicos, incluso cuando se empleaban para enseñar otras
117
ciencias distintas de la lógica, tenían ante todo por objeto dar una cultura lógica; y, por otro lado, la lógica constituía, de forma casi exclusiva, el objeto mismo de la enseñanza que recibía el adolescente, hasta que abandonaba los bancos del colegio, como diríamos hoy, es decir, hasta la edad del bachillerato. Y de este modo se continúa la evolución pedagógica a cuyos comienzos hemos asistido antes. En efecto, hemos visto cómo, en la sociedad europea, la enseñanza, al intentar ser enciclopédica, tuvo, de entrada, un carácter formal; porque, en las escuelas carolingias, tenía por objeto dar a conocer al hombre el espíritu donde el mundo arraiga, y no el mundo mismo; el microcosmos, no el macrocosmos; ahora bien, en ese microcosmos que es la mente, en esa miniatura de la realidad que es la conciencia, el mundo sólo se encuentra en sus formas más generales. Por eso, toda enseñanza que toma al espíritu por objeto es casi necesariamente formal. Ahora, con la Universidad y la escolástica, vemos proseguir este mismo movimiento; únicamente el formalismo pedagógico ha cambiado de naturaleza; de verbal y gramatical, se ha convertido en lógico. La enseñanza ha dejado de detenerse en esta forma exterior que es el lenguaje, para ir más allá y llegar hasta alcanzar las formas del pensamiento. Pero la palabra lógica es demasiado general y no basta para caracterizar lo que esta enseñanza tenía de especial. La lógica presentaba en ella, en efecto, un carácter muy particular, el de que la discusión ocupaba en ella un lugar muy preponderante. Se trataba mucho menos de aprender a razonar que de aprender a discutir. Lo que se enseñaba, sobre todo, era el arte de argumentar contra otro, el arte de refutar, más que el arte de probar. De estos dos métodos que se usaban conjuntamente para comentar a interpretar libros auténticos, uno, la exposítívo, se limitaba a poner de relieve los razonamientos del autor explicado; y el otro, por el contrario, el método de las quaestiones, era una especie de disputa. El maestro que lo practicaba montaba una verdadera discusión; discutía consigo mismo; enfrentaba las opiniones contrarias, las confrontaba, las oponía, y este conflicto daba interés al ejercicio. Ahora bien, el primero de estos métodos no tardó en caer en descrédito. En 1452, el cardenal Estouville recuerda a los maestros que deben explicar punto por punto el texto de Aristóteles; prueba de que esta explicación estaba descuidada. El método, mucho más vivo, de las quaestiones había reemplazado a este análisis exhaustivo y laborioso; respondía mucho mejor a los gustos y necesidades de la época. Además de estos ejercicios, donde los maestros discutían de algún modo con adversarios imaginarios, estaban obligados a disputar realmente entre ellos, al menos una vez por semana, en presencia de los estudiantes. Además, una vez al año, en invierno, tenía lugar una disputa solemne en la iglesia de San Julián el Pobre. Cuatro maestros, elegidos cada uno por su Nación, disputaban sobre temas relativos a todas las artes liberales. Este acto se llamaba actus quodubetarius. Pero cayó en desuso durante la guerra de Armagnac. Las mismas disputas semanales no tardaron en ser descuidadas por los
118
maestros; pero éstos fueron reemplazados por los bachilleres que argumentaban en las escuelas de su Nación ante un maestro. Además de las disputas entre maestros o bachilleres, a las que no dejaban de asistir los alumnos, había otras entre alumnos. Era, incluso, la única forma de ejercicio que conocían los escolares de la Edad Media. No tenían ni idea de lo que era una composición escrita. El único trabajo activo que se pedía a los alumnos era, además de la lectura, la recapitulación semanal de las lecciones oídas (resumptiones) y la disputa (disputatio). Este ejercicio, dice Roberto de Sorbon, es aún más ventajoso que la lectura, porque tiene como resultado aclarar todas las dudas. Nada se sabe perfectamente si no ha sido triturado por el diente de la disputa. Cuando los colegios absorbieron la vida universitaria, se desarrolló la disputa. Los becarios disputaban todos los sábados, bajo la presidencia del jefe del establecimiento; cada uno era, a su vez, respondiente y oponente. Y estas disputas semanales no eran ciertamente las únicas: Se disputa durante la cena, escribía Vives en 1531, se disputa después de cenar; se disputa en público, en privado, en todo tiempo y lugar. No existe ejercicio que haya sido más violentamente atacado por los hombres del Renacimiento que éste, y es fácil hacer su crítica. Es evidente que, en estas discusiones públicas, el don de brillar debía inducir los ánimos a rivalizar en sutilezas vanas. Se suscitaban controversias respecto de las cuestiones más simples. Vives y los humanistas han conservado para nosotros el recuerdo de ciertas discusiones donde la dialéctica se convierte en acertijo, en juego de palabras, y en un juego de palabras de valor mediocre. Testigo de esto es la disputa de que nos habla un autor y que tenía por objeto decidir si el cerdo que se lleva al mercado es conducido por su conductor o por la cuerda. En otras ocasiones, el problema se plantea en términos tan ininteligibles y sibilinos que tenemos muchas dificultades para entenderlo. Por otra parte, una falsa cuestión de honor hacía a menudo que los combatientes no retrocediesen ante ningún absurdo con tal de no dar la impresión de ceder. Por último, es incontestable que la disputa degeneraba con frecuencia en violencias, groserías, injurias y amenazas. Se llegaba incluso a patadas, bofetadas y mordiscos. Quedaban en el sitio muertos y heridos. Pero aunque todos estos hechos fuesen todavía multiplicados, no bastan para justificar el descrédito radical que el Renacimiento consiguió arrojar sobre este ejercicio y sobre todo el sistema de enseñanza cuyo engranaje esencial era. No hay que perder de vista que nada tiende a estereotiparse y degenerar con más facilidad que un procedimiento escolar, sea el que sea. El número de los que se sirven de él con inteligencia, con la percepción siempre presente de los fines a los que sirve y a los que en todo momento debe estar subordinado, es siempre poco considerable. Una vez que se ha puesto en uso, que tiene la autoridad que da el hábito, está casi inevitablemente inclinado a funcionar de forma
119
mecánica. Se le emplea sin tener conciencia del objetivo al que tiende, como si estuviera ahí por si mismo, como si él mismo fuera su propio objetivo. Se convierte en objeto de una especie de fetichismo que abre la vía a cualquier exageración y a cualquier exceso. No hay práctica pedagógica que no pueda ser ridiculizada con facilidad por el uso que cotidianamente se hace de ella. ¿No degeneran las lecciones de cosas, este ejercicio tan fecundo, con gran frecuencia, en vanos ejercicios verbales y no es fácil mofarse de esos maestros que, como Pestalozzi, según la crítica que se le ha hecho, pierden el tiempo haciendo contar a sus alumnos los agujeros de una tela vieja o haciéndoles nombrar o describir cosas que ya conocen demasiado bien? Y sin embargo, este modo de abusar de este principio no prueba nada contra el principio, que no deja de ser bienhechor si tiene verdaderamente virtudes bienhechoras incluso cuando es manejado de manera extraña o equivocada. Si la disputa, pues, servía para algo, si respondía a alguna necesidad, todos los excesos, todos los ridículos a que pudiera dar ocasión no bastan para condenarla. Hay que examinarla y apreciarla en sí misma. El mismo papel importante que desempeñó en la enseñanza europea, durante casi tres siglos, apenas permite al historiador suponer que haya podido ser ese monumento de aberración pedagógica que creyeron ver en ella los doctrinarios del Renacimiento. En efecto, lo que demuestra que no era un accidente debido a alguna concepción pasajera y monstruosa, es que, para entender bien qué era la disputa y cuál era su utilidad pedagógica, lo mejor es remontarse hasta Aristóteles, que analizó claramente su noción. No es que la Edad Media practicara la disputa por haberla descubierto en Aristóteles. Si los hombres de esta época discutían tanto, no era simplemente por fidelidad a las doctrinas aristotélicas y por respeto a su autoridad; sino que la disputa respondía a necesidades, a imperativos de su tiempo. Y el mejor modo de entender estas necesidades y estos imperativos es dirigiéndonos al mismo Aristóteles, que hizo con ellos una teoría a la que la Edad Media no añadió nada esencial. Para Aristóteles, el papel, lo propio, la razón de ser de la ciencia, es demostrar, es decir, hacer ver las razones de las cosas. Pero, si no hay ciencia sin demostración, toda demostración no es científica. Esta sólo merece llamarse con este nombre si permite establecer relaciones necesarias, es decir, relaciones que impongan adhesión, que un entendimiento no pueda negar sin contradecirse. Tales son, por excelencia, las relaciones enunciadas en las proposiciones matemáticas. Pero ¿cómo es posible establecer relaciones de este tipo? A condición de que, analizando uno de los términos que entran en esta proposición, encontremos alguna característica o elemento que implique necesariamente el otro término, que sólo case con este último. Por ejemplo, diremos que la suma de los ángulos de un triángulo es necesariamente igual a dos ángulos rectos, porque en la noción de la suma de los tres ángulos de un triángulo encontramos una propiedad que hace que se puedan superponer exactamente a los ángulos hechos
120
alrededor de un punto de un mismo lado de una recta, y que, por otro lado, los ángulos hechos en el mismo lado de una recta se puedan exactamente superponer a dos ángulos rectos. Del mismo modo, podremos decir que un eclipse es necesariamente producto del oscurecimiento del disco lunar si sabemos que la noción de eclipse implica el paso del disco solar por delante del de la luna. Vemos que, para Aristóteles, la demostración matemática es el modelo de la demostración científica, y que una ciencia no merece realmente llamarse ciencia más que en la medida en que participa de la naturaleza de las matemáticas. Enseguida veremos qué explica esta concepción en apariencia exclusiva. Pero no siempre es posible, no siempre se puede establecer relaciones de este tipo. Podemos establecer estas demostraciones cuando se trata de conceptos matemáticos, porque estos conceptos son simples, pobres de características y de elementos, y, además, los hemos construido nosotros mismos. Los conocemos, pues, bien; sabemos todo lo que se encuentra en ellos, y, por consiguiente, podemos fácilmente descubrir en uno de estos conceptos el término medio que sirve de punto de unión entre él y cualquier otro, y que une al segundo con el primero de forma indisoluble. Pero no pasa lo mismo cuando se trata de cosas que sólo conocemos por la experiencia, cosas del mundo sensible o del mundo moral. Sólo podemos establecer las relaciones que las unen por observación y por inducción; ahora bien, ni uno ni otro de estos procedimientos pueden dar las relaciones necesarias. De que siempre hayamos en contratado en la experiencia A asociado con B, no se sigue en absoluto que A esté necesariamente asociado con B. De que todos los cisnes que conocemos sean blancos, no se sigue que el cisne sea necesariamente blanco, que un cisne negro implique contradicción. ¿ Quiere esto decir que sólo podemos comprobar tales relaciones, sin conocer en modo alguno su por qué, sin que podamos, por consiguiente, saber de alguna manera, si son verdaderamente necesarias o si, a pesar de su generalidad, sólo son accidentes más o menos repetidos? De ningún modo. Un método de demostración que no es y que no equivale a la demostración científica, pero que, sin embargo, no deja de tener su valor, puede proporcionarnos razones serias o afirmar como probable o negar con verosimilitud esta necesidad. Veamos en qué consiste este método. Sea la proposición: los mulos son infecundos, que podemos verificar cotidianamente por observación. Se trata de saber si es necesaria o no y, por consiguiente, hay que buscar si en la naturaleza del mulo hay algo que le haga necesariamente infecundo. Para hacer esta demostración de modo científico, habría que encontrar en la noción misma del mulo la causa de esta infecundidad; y, puesto que el mulo es producto de la unión de caballo y asno, habría que ir a buscar, entre las particularidades distintivas del caballo y del asno, a su constitución anatómica y fisiológica, el punto de partida de la demostración. Pero, en el estado actual de nuestros conocimientos (es Aristóteles quien habla), esta demostración rigurosa es imposible.
121
Veamos, entonces, cómo podemos proceder. En lugar de considerar al mulo en sí mismo, podemos relacionarlo con algún otro tipo de animal que se le parezca, y ver si en esta noción encontramos alguna característica que presente también el mulo y que sea de naturaleza tal que arroje luz sobre el problema. En un sentido, la unión del mulo y de la mula es una unión entre padres de la misma especie; en otro, es una unión entre padres de especie distinta, puesto que coexisten en ellos las dos especies diferentes de padres de donde proceden. Ahora bien, dos padres de la misma especie no pueden reproducir una especie diferente de la suya, y esto reza tanto para el mulo como para la mula en tanto se consideran como pertenecientes a la misma especie. Por otro lado, dos padres de especies distintas no pueden engendrar un animal de la misma especie que ellos; y esta ley se aplica tanto al mulo como a la mula en cuanto que su unión es asimilada a la de dos animales de especie distinta. Pues bien, si el mulo y la mula no pueden reproducir ni su especie, ni otra especie distinta de la suya, son necesariamente estériles. Igual se hace con la política. Se quiere buscar cómo se destruyen los gobiernos. ¿Se va a partir de la noción de gobierno y de la noción de destrucción? De ninguna manera. Ya sabemos cómo se conservan los gobiernos. Ahora bien, los contrarios producen los contrarios, y la conservación es lo contrario de la destrucción. De ahí resulta que lo contrario de las causas que conservan los gobiernos, es, de este modo, lo que los destruye. El principio de esta demostración puede, pues, enunciarse así: a la noción particular, que habría que analizar y que sena la única que nos proporcionaría la razón decisiva de la necesidad y de la no necesidad de la relación, hay que sustituirla por otra o por varias otras, similares a la primera, y con respecto a las cuales estamos en condiciones de establecer proposiciones que se aplican a continuación a la primera. ¿ Puede dar tal método una certeza absoluta? En modo alguno. Es evidente, por el contrario, que esta manera de extender a un objeto más particular, más especial, proposiciones establecidas respecto a objetos más generales, abre un gran margen al error. La mejor prueba de ello está en el mismo razonamiento que acabamos de referir siguiendo a Aristóteles, y que es falso porque es demasiado general. Se aplica, en efecto, a todos los mestizos; ahora bien, hay mestizos que se reproducen. Lo único que se puede establecer por medio de este procedimiento, son proposiciones plausibles, probables, pero cuyo espíritu no unen necesariamente. Esto es tan cierto que el contrario de una proposición plausible puede ser también plausible. A una demostración como aquella cuyo ejemplo dábamos más arriba, se puede oponer una demostración contraria y que, sin embargo, también merece atraer nuestra atención. ¿Quiere esto decir que tales razonamientos no tienen valor? Sin duda, así sería si por proposiciones plausibles hubiera que entender proposiciones que sólo tienen apariencia externa de verdad. Pero es muy distinto el sentido de la palabra. Una proposición plausible es aquella que, sin
122
imponerse inmediatamente y por si misma, tiene sin embargo posibilidades de ser verdadera; es aquella de la que se tienen buenas razones aunque no decisivas para considerarla como verdadera. De este modo, es imposible que no contenga algo de verdad. Las verosimilitudes de este tipo tienen, pues, su valor: todo está en saber utilizarlas. Puesto que no excluyen verosimilitudes diferentes o contrarias, es evidente que no se debe admitir ninguna solamente por el razonamiento a través del cual ha sido deducida. Sino que, previamente, hay que enfrentarla con esas opiniones opuestas que otros razonamientos parecen justificar; hay que confrontarlas unas con otras, comparar los argumentos en que unas y otras se basan, en una palabra, discutir. Por eso, Aristóteles, siempre que aborda un problema, se hace una regla de método, una verdadera obligación de buscar y reunir las diferentes soluciones que hayan podido dar sus antepasados para compararlas con la suya, para examinarlas conjuntamente, es decir, para discutir. Con frecuencia, incluso, imagina en si mismo objeciones a su tesis, y discute con adversarios imaginarios. Pero, ¿no daría mejores resultados esta confrontación si, en lugar de proceder a ella en nuestro fuero interno, la hiciéramos fuera, a la luz del día, a la vista de todos; si en lugar de discutir interiormente con adversarios ideales que, al no tener, en suma, otra voz que aquella que les prestamos, corren el riesgo de hablar un poco como queremos, según nuestras pasiones y nuestras preferencias, afrontásemos resueltamente adversarios reales en carne y hueso, es decir, si fuéramos a enfrentar nuestra opinión, en una discusión pública, contra los defensores de una opinión diferente? ¿No es este debate, vivo y real, mucho más apropiado para revelar la verdadera fuerza de resistencia de las opiniones en presencia, y, por consiguiente, su valor relativo? De este modo, en el círculo de las cosas a donde sólo podemos llegar con opiniones plausibles, la discusión, la disputa, aparece como un procedimiento de método, como un instrumento indispensable en la búsqueda de la verdad. Es cierto que se trata de un arma delicada de la que se puede hacer un mal uso. Es posible servirse de ella sólo para confundir al adversario con argumentos capciosos, que no son plausibles más que en apariencia. Entonces se es un sofista. Pero también se puede disputar de buena fe, con la única finalidad de buscar la verdad; entonces se es un dialéctico. Porque la dialéctica es, precisamente, el arte de demostrar proposiciones plausibles, y, puesto que la disputa un procedimiento esencial de este arte, es esencialmente el arte de discutir. Ahora bien, esta concepción de la dialéctica y de la disputa fue también la de la Edad Media. Guardémonos, en efecto, de creer que dialéctica y lógica son dos términos sinónimos, y que, para la Edad Media, la dialéctica fue el método de la ciencia. Por el contrario, la dialéctica sólo comienza allí donde termina la ciencia propiamente dicha; es el método aplicable a las cosas que no comportan más que posibilidades y proposiciones plausibles. Y ya por ahí empezamos a explicarnos el lugar que la Edad Media concedió a
123
la disputa en la vida escolar y en la vida intelectual. No se discutía de todo, sino solamente de lo que no podía ser científicamente demostrado. No se trataba de poner la disputa en lugar de la ciencia; sino de poner la disputa al lado de la ciencia, allí donde la verdadera ciencia no tiene (todavía) acceso. Ahora bien, sin que sea necesario tratar a fondo la cuestión, se comprende, sin dificultad, que, en efecto, en esas materias, la discusión es el único procedimiento de que disponemos para distinguir y aclarar las opiniones diversas que pueden solicitar nuestra adhesión. Ahora nos explicamos, pues, que el arte de disputar, el arte de discutir, se practicara en las escuelas de la Edad Media, se prevé incluso que tenga sitio en todo sistema de educación. La única cuestión que queda por examinar es la de saber por qué la disputa se practicó en ellas de forma tan exclusiva, por qué estuvo considerada como el procedimiento lógico y pedagógico por excelencia, por qué, en una palabra, acaparó casi toda la escena. Evidentemente, porque el ámbito de lo probable y de lo plausible parecía entonces mucho más amplio que el de la ciencia y la demostración científica. Pero, ¿por qué era así? ¿De dónde procede esta desproporción tan marcada entre estos dos ámbitos, entre estas dos esferas del pensamiento? En la misma medida en que esta cuestión se elucide, y en la misma medida en que esta desproporción nos parezca fundada, justificada, la importancia atribuida a la disputa dejará de parecernos exorbitante. Ahora bien, ya es un hecho notable que el mismo Aristóteles se haya servido casi exclusivamente del método dialéctico, con la discusión que es su elemento esencial. Según su propia confesión, sólo aplicó el método verdaderamente científico para hacer la teoría del silogismo. Esta preponderancia de la dialéctica y de la disputa no depende, pues, de ningún accidente del pensamiento medieval, de cualquiera sabe qué error momentáneo, sino que se debe a causas profundas. ¿Cuáles son éstas? Solamente cuando las conozcamos estaremos en condiciones de juzgar este método pedagógico tan desacreditado, y de apreciar, como es debido, las críticas violentas que le dirigieron los hombres del Renacimiento y el sistema de enseñanza por el que sustituyeron a aquél que combatían y rechazaban.
124
CAPITULO 13 LA DIALÉCTICA Y LA DISPUTA
La disciplina en la Facultad de Artes
Si los hombres del Renacimiento fueron despiadados con la enseñanza escolástica, si creyeron que podían y debían hacer tabla rasa de ella para edificar, en su lugar, un sistema pedagógico completamente nuevo, se debió, sobre todo, al lugar preponderante que ocupaban en ella la dialéctica y la disputa. Sentían por ellas tal horror, que ni siquiera les vino al pensamiento que un arte practicado con tanta pasión por una larga serie de generaciones debía forzosamente responder a una necesidad intelectual. Sólo vieron en ella un monumento de la estupidez humana. De este modo, no se pararon a hacerle una crítica razonada; se limitaron, con mayor frecuencia, a burlarse de ella, a ridiculizaría, a rechazarla desdeñosamente. Nadie se divirtió más a sus expensas que Rabelais. Nos pinta a la dialéctica como una persona con los rasgos de la señora Quintaesencia, ahijada de Aristóteles, soberana del reino de la Entelequia. Esta moza vieja de dieciocho siglos, rodeada de sus abstractores titulados, no come nada en su cena, excepto algunas categorías, jecabots (palabra hebrea abstracción). segundas intenciones, antítesis, metempsicosis y objeciones trascendentales. Sus cortesanos se dedican a resolver las cuestiones más abstractas y barrocas. Unos ordeñan la leche de los machos cabríos, otros cogen espinas de las uvas e higos de los cardos; otros sacan grandes cosas de la nada y a la nada hacen volver grandes cosas; otros en un gran arriate, miden cuidadosamente los saltos de las pulgas, y me afirmaron que este acto era mucho más que necesario para el gobierno de los reinos, para la dirección de las guerras y la administración de las repúblicas. Comprenderemos, sin dificultad, que la dialéctica haya tenido dificultades para contestar a estos sarcasmos y que un arte personificado por el innoble Janotus y sus colegas pícaros sofistas sorbonarios, sorboneros, sorbonilocos haya quedado definitivamente desacreditado ante la opinión. Y, sin embargo, creemos que cabe recurrir contra un juicio tan severo y precipitado, y revisar este proceso que ha sido conducido demasiado sumariamente. Hemos comenzado esta revisión en las páginas anteriores. Y, antes de nada, es muy cierto que no hay enseñanza donde el arte de discutir no tenga normalmente cabida. Sólo hay, en efecto, un tipo de proposiciones que, en cierto sentido, pueden contemplarse fuera y por encima de la disputa, son aquellas que son demostradas por la ciencia con un rigor que excluye todo tipo de duda. Ahora bien, de cualquier modo que se conciba la ciencia, incluso cuando se tenga de ella una representación diferente de la que tenía
125
Aristóteles y que ya hemos expuesto, no cabe duda que los procedimientos rigurosos de la demostración científica no se pueden aplicar a todas las cosas. Ciertamente, no quiero decir que se puedan asignar a la ciencia unos límites definidos que le estaría prohibido traspasar para siempre. Sino que, en una palabra, la ciencia no es y no será nunca más que un sistema dado, un sistema finito, mientras que la realidad es infinita en todos los sentidos. En la práctica, el pensamiento científico no podría abarcar lo real, y, en cualquier caso, estamos muy lejos de ese límite ideal, del cual, por otra parte, siempre estaremos infinitamente alejados. Sin embargo, allí donde no podemos pensar y razonar con los procedimientos más perfectos de que dispone la ciencia, no podemos renunciar a pensar y razonar. No podemos abdicar de nuestra inteligencia por el solo hecho de que no podamos hacer de ella un uso impecable. Razonamos también, sólo que nuestros razonamientos no tienen el mismo valor demostrativo que cuando son estrictamente científicos. Tenemos que resignarnos a no pedirles más de lo que nos pueden dar en tales condiciones, a saber, proposiciones probables, plausibles, buenas razones que las justifiquen sin imponerlas necesariamente a nuestra mente. Ahora bien, estas proposiciones probables son proposiciones discutibles, proposiciones que llaman a la controversia. Puesto que ninguna de ellas excluye imperiosamente proposiciones diferentes o contrarias, sólo hay un modo de elegir entre ellas, y es enfrentándolas, confrontándolas; es poniéndolas en competencia para que la más apta para sobrevivir atestigüe su superioridad al triunfar sobre las demás. Ahora bien, esta confrontación es la discusión. Por eso, en estas materias, la discusión debe decir necesariamente la última palabra, y puesto que la dialéctica es el arte de razonar con verosimilitud, la discusión, la disputa, son forzosamente elementos esenciales de ella. Pero, si de este modo hemos entendido bien que el rechazo absoluto y desdeñoso que los hombres del Renacimiento opusier9n a la dialéctica y a la disputa no estaba justificado en absoluto, queda por investigar por qué, en la Edad Media, esta forma especial de razonamiento tuvo un desarrollo hasta tal punto pletórico que se convirtió en el instrumento casi único de investigación y en el ejercicio escolar por excelencia. Hay que buscar respuesta a esta pregunta en el estado de la ciencia en esta época. La única ciencia demostrativa y explicativa que se constituyó entonces era la matemática que ya los griegos habían impulsado bastante. De ahí resulta que, como nos prueba el ejemplo de Aristóteles, la demostración científica sólo podía concebirse bajo la forma de demostración matemática. Pero el método matemático no es aplicable a la realidad empírica, al mundo de los hechos que, por consiguiente, parece estar normalmente fuera de las condiciones de la demostración científica. Sin duda, los antiguos y los hombres de la Edad Media sabían lo que es observar; pero ignoraban que la observación se puede disponer, transformar, de manera que proporcione los elementos de una prueba regular y
126
demostrativa. Para ellos, la observación sólo podía servir para confirmar la forma en que los hechos se habían producido espontáneamente. en un cierto número de casos; ahora bien, estas confirmaciones, aunque concordantes, no podían dar la seguridad de que las relaciones confirmadas de este modo fueran igualmente verdaderas en los casos no observados. Parecía, pues, que la observación no podía probar una proposición general de ningún modo. Y, en efecto, para que pudiera tener virtud demostrativa, era preciso que en vez de dejarla producirse al azar, a merced de casualidades y circunstancias, se hubiera tenido la idea de provocaría, de establecerla con un propósito deliberado, para poderla ajustar metódicamente, y organizarla conforme a ciertos principios racionales; porque solamente si se la constituye de forma reflexiva, es posible hacer con ella una verdadera operación lógica. A esta operación concertada, organizada, se le llama experimentación o razonamiento experimental. Porque experimentar es muy distinto de observar; es combinar las observaciones de tal suerte que se desprenda de ellas una conclusión, como la conclusión de un silogismo se desprende de sus premisas. De este modo, mientras que una observación sólo tiene interés científico si se ha repetido con frecuencia, el valor, el alcance de un razonamiento experimental es, en gran medida, independiente del número de observaciones sobre las que reposa; lo que importa, no es que sean numerosas, es que estén bien hechas, que sean demostrativas, metódicas. Hay más; del mismo modo que un teorema de geometría queda demostrado para siempre en cuanto ha sido demostrado una sola vez, se reconoce hoy que con- una experiencia bien hecha, bien llevada, el sabio puede demostrar una ley válida para todo tiempo y lugar: la vacuna del carbunco, por ejemplo. La experimentación es, pues, un modo de demostración que desempeña, en el estudio de la naturaleza, el mismo papel que el razonamiento matemático en el estudio de los números y los tamaños. Pero la idea del razonamiento experimental era entonces completamente desconocida. Sin duda, nos parece hoy muy natural; pero, de hecho, sólo es producto de una evolución muy larga. Sólo podía aparecer y sólo apareció en el siglo XVI, con Galileo y el movimiento científico vinculado a su nombre, y solamente en el siglo XVII, con Bacon, se empezó a entender que allí había una operación lógica sui generis, un nuevo modo de demostración. Ahora nos explicamos por qué la dialéctica y la disputa se cultivaron en la Edad Media de forma tan exclusiva. Porque con excepción de las cosas matemáticas, la discusión debía aparecer necesariamente como el único medio que tenía la mente humana para hacer, con el menor margen de error posible, una selección entre lo verdadero y lo falso. Todo se abandonaba a la discusión, puesto que, fuera de esas ciencias especiales y limitadas, todo estaba bajo la jurisdicción de la controversia. La fórmula Deus tradidit inundum hominum disputationi se tomaba entonces al pie de la letra; la disputa, en el propio
127
sentido de la palabra, se consideraba como la dueña del mundo; era el método universal, el único instrumento de que se disponía para someter las cosas a la razón. El cuidado intemperante que se ponía entonces para adiestrar al joven en la práctica de la dialéctica no debe atribuirse, pues, a una especie de diletantismo mórbido, a cualquiera sabe qué hipertrofia del sentido lógico; sino a que en las condiciones en que se encontraba entonces la ciencia, no había, no podía haber otra manera de razonar aplicable al mundo de la experiencia. Y, por consiguiente, se puede decir que, en ese momento, aprender a discutir era, en cierto sentido, aprender a pensar. Al mismo tiempo, el carácter libresco de esta enseñanza no tiene nada de extraño ni de escandaloso. Para poder discutir, confrontar las opiniones de los hombres, hay que empezar por conocerlas; ahora bien, éstas están consignadas en los libros. Desde esta perspectiva, para conocer las cosas y sus leyes, era lógicamente indispensable saber previamente qué han dicho y qué han escrito los hombres de ellas; porque solamente del conflicto entre las ideas puede brotar la verdad. Incluso, la importancia primordial atribuida a ciertos autores, especialmente famosos, se convierte ahora en natural. Para darnos cuenta de esto, no es necesaria la intervención de ningún servilismo intelectual. El método dialéctico no permitía un procedimiento distinto. Porque, si para practicarlo hay que conocer las opiniones humanas, está sobre todo indicado para dedicarse especialmente a aquéllas de los sabios más autorizados, porque son las que tienen más probabilidades de ser ciertas. El respeto, a menudo supersticioso, que se tenía entonces hacia los grandes pensadores o hacia aquellos que pasaban por tales, no procedía de que se planteara como un axioma evidente que la verdad debía necesariamente residir por entero en un libro determinado; sino de que, en ese mundo de simples verosimilitudes donde se movía el entendimiento, se experimentaba la necesidad de un guía más seguro. Ciertamente, no quiero decir que la educación católica fuera extraña a esta deferencia por las autoridades consagradas; sino que lo que mejor demuestra que ha de deberse esencialmente a alguna otra causa, a saber, a la noción misma de la dialéctica, es que ya encontramos enunciado este principio en el pensador más libre, en Aristóteles. Hay, dice, dos signos por los cuales reconocemos que una opinión es plausible; son cuando parece verdadera a todos o a la mayoría de los hombres, o bien a los sabios, ya sea a todos, ya sea a la mayoría de ellos, ya sea a los más famosos. De este modo, el culto al libro no procede de que el sentido de la realidad viva estuviera entonces atrofiado, de que la letra escrita fuera objeto de una especie de fetichismo; sino de que era el producto necesario de una cierta concepción de la ciencia que se impuso en esa época. Por otra parte, hay que guardarse de creer que la noción de una enseñanza libresca constituye, por sí misma, una especie de escándalo imputable a cualquiera sabe qué aberración. Muy al contrario, era lo que más espontáneamente desde el principio debía ocurrírsele al entendimiento humano en cuanto empezó a organizarse un sistema de
128
enseñanza. Porque, ¿qué es enseñar, sino transmitir de una generación a la generación siguiente una civilización, un conjunto de ideas y de conocimientos considerados entonces como parte esencial de la civilización? Ahora bien, en los libros se encuentra condensada y conservada la civilización intelectual de los pueblos; era, pues, natural que se viera en ellos los instrumentos por excelencia de la enseñanza. La idea contraria, la idea que hubiera podido sustituir, al menos en parte, a los libros, las cosas mismas, el contacto directo con la realidad, no podía ser una idea primitiva. Supone ya una cultura científica relativamente avanzada. De este modo, sólo la veremos afirmarse en el siglo XVII y tomar auge en la segunda mitad del XVIII. Tendremos que buscar, cuando llegue el momento, qué la suscitó. Por el momento basta con señalar que no era de una evidencia y simplicidad tales que pudiera prender de inmediato en las mentes de tal manera que les asombrase cuando empezaba por ser ignorada. La pregunta que suscita es saber por qué pudo nacer y no por qué pudo ser desconocida al principio. Al mismo tiempo que vemos de dónde procede la importancia tan considerable de la dialéctica y de la disputa en la enseñanza medieval, estamos ahora en condiciones de entender por qué esta enseñanza, entonces justificada, ya no podría ser la misma hoy. Porque se ha desarrollado el sentido del razonamiento experimental y de su valor. Porque hoy sabemos que hay otro modo de demostrar, otro modo de razonar; y es tan indispensable inculcar a nuestros niños esta manera de razonar como era esencial enseñar a los escolares de la Edad Media el arte de la dialéctica. Por otra parte, era tan natural que el razonamiento experimental ocupara así el lugar de la dialéctica que es, también él, una especie de dialéctica, pero de dialéctica objetiva. Del mismo modo que ésta consiste en una confrontación metódica de opiniones, aquél se reduce a una confrontación metódica de hechos. Ahora bien, aunque la dialéctica no pueda conservar hoy su antiguo prestigio, aunque entendamos mejor que antes sus imperfecciones, aunque sólo recurramos y sólo debamos recurrir a ella con una gran circunspección, no es como para decir, sin embargo, que de ahora en adelante está en desuso y que hay que excluirla radicalmente de la enseñanza. Aunque las ciencias experimentales hayan hecho algunos progresos, todavía dejan y dejarán siempre fuera de ellas porciones más o menos considerables de la realidad, simplemente porque no pueden tratarlas de forma exhaustiva. Ahora bien, en estos temas donde no podemos emplear el razonamiento experimental, estamos sin embargo obligados con frecuencia a tomar partido, aunque sólo sea para actuar, porque la acción no puede esperar. Para poder conducirnos de forma inteligente, tenemos que razonar nuestra acción, hacernos de las cosas a las que se refiere una idea meditada, y, puesto que el razonamiento científico no se puede aplicar, tenemos que proceder como podemos, por vía de analogía, comparación, generalización, suposición, en una palabra, dialécticamente.
129
Y como las Conclusiones de estos razonamientos sólo pueden ser probables, levantan necesariamente controversias. Si las cuestiones jurídicas, morales, políticas, pertenecen al ámbito de la discusión, es porque el método experimental empieza sólo a introducirse en ellas. Por eso, tenemos que conocer no sólo cosas, sino libros sobre todos los temas de este tipo; por eso, en estos temas controvertibles, no podemos hacernos una opinión clara; tenemos que reflexionar, comparar las opiniones de nuestros antepasados y los textos donde las consignaron. No ocurre lo mismo con las ciencias físicas y naturales; pero ¿es concebible una educación filosófica, jurídica, sociológica incluso, sin el estudio previo de los pensadores más autorizados? Así se justifica el lugar ocupado por el estudio de textos en algunos de nuestros exámenes. En una palabra, aunque la ciencia, a medida que progresa, que llega a resultados más precisos y mejor demostrados, hace retroceder la controversia, no puede, sin embargo, expulsaría de este mundo. De este modo, en la vida intelectual siempre hay sitio para la discusión, y en la enseñanza para el arte de discutir. Después de haber descrito y explicado el órgano de la vida escolar en la Edad Media, hemos tratado de reconstruir esta misma vida. Pero toda vida escolar está compuesta de dos tipos de elementos: la enseñanza y sus métodos, por una parte; la disciplina moral, por otra. Nos queda por hablar de esta última. La disciplina escolástica no fue menos vivamente atacada por los escritores del Renacimiento que la dialéctica y la disputa. Todos tenemos presentes en la mente las violentas invectivas de Rabelais y de Montaigne contra los colegios de su tiempo, contra esa «pocilga de colegio Montaigu», contra esas «cárceles de juventud cautiva» que nos muestran llenas del ruido de los golpes y de los gritos de los torturados. Tomando en cuenta estos testimonios, se estableció una tradición según la cual la Edad Media sería la época donde la disciplina escolar habría alcanzado su máximo rigor e incluso inhumanidad. Además, parecía que esta rudeza casaba bien con la grosería de las costumbres de entonces, y que la áspera severidad de esta enseñanza escolástica que, erizada de fórmulas bárbaras, ignorante del arte de complacer, más apta, por consiguiente, para repeler a los alumnos que para seducirles, sólo podría imponerse a la atención estudiosa por la fuerza y la coacción. Ahora bien, en realidad, esta tradición es, en gran parte, una leyenda que es importante revisar. Es cierto que, desde el principio, se usó el lático en las pequeñas escuelas de gramática. Siempre se ha representado al maestro de gramática armado de vergas; era la insignia simbólica de su función. Pero siempre fue el único que llevaba esta insignia. En la fachada de la catedral de Chartres, las siete artes liberales están representadas por otras tantas figuras alegóricas; solamente la gramática tiene vergas en las manos. Ahora bien, en las escuelas de gramática no había más que niños de menos de doce años. Por el
130
contrario, una vez que los escolares hablan pasado de esta edad, una vez que hablan comenzado a estudiar las artes liberales, una vez que se habían convertido en artistas, la disciplina que. se les aplicaba era de una gran suavidad. Hasta el siglo XV no encontramos rastro de castigos corporales. Las infracciones de los reglamentos se castigaban o con la excomunión, o con simples multas; pero estos reglamentos no tenían nada que ver con la vida privada de los escolares, a menos que, por su conducta, trastornasen el orden público. Un libro titulado De Disciplina scalarium, que ha sido falsamente atribuido a Boecio, pero que es más tardío, del siglo XIII, muestra con qué mansedumbre se trataba entonces a los alumnos. En efecto, se recomienda al maestro ser firme, indudablemente (rigidus), pero, al mismo tiempo, suave (mansuetus); es preciso, se dice en él, saber soportar, a veces, elatianem discipulorum, la arrogancia de los alumnos. Un poco más abajo, se trata de un maestro que, al no conseguir dominar a sus alumnos, se ahorcó de desesperación; hubiera hecho mejor, dice el autor anónimo, en usar mansedumbre, sapientius egisset si mansuetudine usus fuisset. Sólamente hacia 1450 vemos a la Universidad mostrar más rigor en la represión. En ese momento, intentaba evitar esas continuas batallas de las que los escolares hacían su pasatiempo y que, con frecuencia, ensangrentaban las calles. Por esta razón prohibió que aparecieran armados en la fiesta de los locos. Los transgresores de esta prohibición debían ser castigados públicamente, en presencia de delegados de su Facultad. Pero se ve que era una medida extraordinaria cuyo carácter excepcional atestigua su solemnidad misma. A partir del momento en que se multiplicaron los colegios y las pedagogías, y que la obligación de residir en ellos se hizo más estricta para los alumnos, la disciplina tendió, es cierto, a hacerse más severa en el sentido de que actos hasta entonces tolerados fueron en adelante prohibidos. Pero las penas continuaron siendo muy suaves. Tenemos el reglamento del colegio de Harcourt en el momento de su fundación (siglo XIV); las penas se reducían a multas y, para las faltas más graves, a la expulsión (ver Bouquet, reglamento). Varios estatutos no castigaban la introducción de mujeres sospechosas en el colegio más que en caso de doble reincidencia. Muy a menudo, la multa se reemplazaba por la simple obligación de regalar a la comunidad cierta cantidad de botellas de buen vino. La razón de esta indulgencia es que los primeros colegios todavía estaban organizados democráticamente. El principal era elegido por los becarios y el reglamento estaba un poco bajo la salvaguardia de la colectividad. Ahora bien, las democracias nunca están inclinadas a la severidad en la represión; en el momento en que juez y reo son y se sienten iguales, la ley es suave para cada uno de ellos; simplemente porque el reo de hoy puede desempeñar mañana el papel de juez y recíprocamente. Para que ésta se haga dura, es preciso que esté representada por uno o varios personajes que aparezcan ante sí mismos y ante los demás como superiores a la multitud cuya conducta controlan y
131
juzgan, y que no estén sometidos, del mismo modo que los demás, al reglamento que tienen por función aplicar. Solamente en el siglo XVI, al alba misma del Renacimiento, entró el látigo en la práctica regular de los colegios. Se administraba en el gran salón, en presencia de todos los alumnos convocados a toque de campana; de ahí procede esta frase dedicada a designar el castigo: habuit aulam. También se decía hab.uit dorsum, expresión que un escritor de la época, Mathurin Cordier, comenta sentenciosamente como sigue: omnina aliud est quam tergum; verum ubí agitur de poena, tergum dici solet. Es este mismo dorsum quien, en una obra en verso de Pierre du Pont, se lamenta de la triste e injusta suerte que le obliga a expiar todas las faltas cometidas por las demás partes del cuerpo: Quid quid delirant alii crudeliter artus Plectimur. Y hubo sobre todo un colegio donde el uso del látigo parece haber tenido un desarrollo completamente exorbitante: fue el colegio de Montaigu del que Rabelais, Montaigne, Erasmo, que fue alumno suyo, y Vives nos hablan con horror e indignación. En ese punto todos los testimonios están de acuerdo. Allí actuaba el célebre Pierre Tempéte, ese gran azotador de escolares, de que habla Rabelais. Tampoco habría que generalizar demasiado, con los escritores del Renacimiento, y extender a todos los colegios lo que era cierto en Montaigu, que parece haber sido un caso excepcional. Este colegio, en efecto, que databa de 1314 fue, a principios del siglo XVI, completamente reformado por una especie de místico y asceta, Jean Slaudonc, quien, para protestar contra la existencia demasiado fácil que llevaban los alumnos en los demás colegios, emprendió la tarea de introducir en éste una disciplina ultramonacal. En él, el ayuno y la abstinencia formaban parte del régimen normal. Los alumnos no tenían literalmente nada que comer. Se les daba de comida una sopa de verduras, un huevo con frecuencia podrido o la mitad de un arenque, algunas manzanas cocidas o ciruelas, todo regado con agua del pozo. Los mayores tenían un arenque entero o dos huevos, un trozo de queso o algunas frutas, con un vino generosamente aguado. La carne era desconocida. De este modo, se decía que en Montaigu todo era agudo, el nombre, el espíritu de la casa y los dientes de los alumnos, que se morían de hambre. Mens acutus, ingenzum acutum, dentes acuti. Pero sabemos que esto no pasaba en otros colegios. Según el mismo Vives, en ellos no se encontraban manjares delicados, pero sí comida suficiente. Podemos, pues, creer que los excesos de severidad justamente reprochados a ese colegio le eran, del mismo modo, específicos. La prueba está en que, en el colegio de Tours, en la misma época, la pena del látigo sólo se aplicaba a los alumnos de gramática con menos de quince años, y aun con moderación y sin sevicias, dice el reglamento, modeste et non saeve. En cualquier caso, vemos que las severidades disciplinarias, los abusos de las correcciones manuales no
132
tienen nada de propiamente medieval; no tienen ninguna relación con la enseñanza escolástica. Por el contrario, aparecen cuando la escolástica comienza a estar en decadencia y cuando los precursores del Renacimiento ya se han hecho oír. Casi se puede decir que son producto de los nuevos tiempos. En los siglos XIII y XIV, el joven artista, de doce a quince años, era, según palabras de Rashdall, una especie de gentleman, que no estaba sometido a ningún trato degradante, que gozaba de una amplia libertad, de la que usaba y abusaba. Hacia fines del siglo XV y principios del XVI, ya no es más que un alumnillo y como tal es tratado. Hubo en ese momento una decadencia de la juventud estudiantil que, después de haber vivido hasta entonces una vida muy parecida a la de los adultos, cayó víctima de una especie de minoría de edad. Lo que determinó esta decadencia fue la institución de los colegios y, sobre todo, la Reforma, que hizo claustros protegidos contra el exterior y organizados monarquicamente. Una vez que los principales, en lugar de representar a los alumnos, representaban a la Universidad; una vez que, en razón de la nueva dignidad de que así se encontraban investidos, estuvieron armados de poderes reglamentarios más considerables; una vez que, por otra parte, los alumnos fueron separados del mundo exterior y secuestrados, cayeron necesariamente bajo la estrecha dependencia de esos maestros, contra cuyo despotismo ya nada les protegía. Frente a estos personajes considerables, dignatarios de la Universidad, intérpretes del reglamento, el joven artista parecía ser bastante poca cosa; sus resistencias, sus rebeliones, aparecieron, pues, como sacrilegios y fueron reprimidas consecuentemente. Fue entonces cuando se transformó la disciplina. La nueva forma tomada por los colegios fue la causa del cambio y, a pesar de los ataques de los humanistas, las disciplinas nuevas se perpetuaron, con diferencias de grado, mucho más allá de la escolástica, mucho más allá del Renacimiento, hasta el final del Antiguo Régimen. La juventud necesitó muchos siglos para recuperarse de esta decadencia. Pero una disciplina escolar implica, además de un sistema de castigos, un sistema de recompensas. Bajo este segundo aspecto, la disciplina escolástica presenta para nosotros un interés muy especial. Estamos tan habituados a representarnos la emulación como el recurso esencial de la vida escolar que no concebimos con facilidad que pueda existir una escuela sin una sabia organización de primas escalonadas que mantenga perpetuamente despierto el ardor de los alumnos. Buenas notas, testimonios solemnes de satisfacción, distinciones honoríficas, composiciones y concursos, distribución de premios, nos parecen, en diversos grados, el acompañamiento necesario de todo buen sistema de enseñanza. Ahora bien, el sistema que funcionó en Francia e incluso en Europa hasta el siglo XVI presentaba la notable particularidad de que no existía en él ningún tipo de recompensa como no fuera el éxito en los exámenes. Y, además, todo candidato que hubiera seguido con asiduidad y aplicación los ejercicios escolares estaba seguro de alcanzarlo. Indudablemente, el deseo de brillar en las disputas podía excitar el amor propio de los alumnos; pero estos torneos no tenían sanciones legales ni definidas. Todo
133
lo que podía semejarse entonces a una clasificación oficial, más o menos análoga a las que han entrado en nuestras costumbres escolares, era el uso en virtud del cual los estudiantes que la Facultad enviaba al canciller para que les confiriese solemnemente la licencia, estaban colocados por orden de méritos. En cuanto a una distribución de premios, no se habla de ninguna antes de finales del siglo XVI. Con Francisco I se ve aparecer una ceremonia anual a lo largo de la cual se abría una especie de concurso entre los mejores alumnos; al más meritorio de ellos se le entregaba un bonete de estudiante. Pero todavía no era una verdadera distribución que consagrase todo un vasto sistema de competición; y además, en ese momento, la escolástica ya había pasado a pertenecer a la historia. Estamos en pleno Renacimiento. La Edad Media realizó, de este modo, una experiencia que tiene para nosotros un interés muy actual. Todavía estamos discutiendo para saber silos concursos y las composiciones, las recompensas periódicas y solemnes son o no un engranaje esencial de toda actividad escolar. Ahora bien, existió un gran sistema de enseñanza, que duró varios siglos, que despertó y mantuvo en toda Europa una vida intelectual especialmente intensa, y que, sin embargo, ignoró por completo estos artificios pedagógicos. Sé muy bien que la absoluta libertad de que gozaba al principio el joven alumno en artes, combinada con esta ausencia de todo estímulo inmediato, no dejó de tener inconvenientes. Podemos pensar que, aunque este régimen libre era excelente para las mentes preclaras, para los jóvenes verdaderamente deseosos de saber, los mediocres salieron, sin duda, perjudicados. Porque, como nada les incitaba a reaccionar contra su mediocridad, se abandonaban a ella y, por consiguiente, apenas podían aprovechar la enseñanza que recibían o que se suponía que recibían. Esto es lo que explica que, del número total de matriculados, sólo la mitad llegase al bachillerato, y que del total de bachilleres, sólo la mitad llegara a los grados superiores. Pero la forma de remediar este estado de cosas no era instituir un complicado sistema de primas a las que sólo son sensibles los buenos alumnos porque son los únicos que las obtienen. Era un medio para superexcitar el ardor de los mejores, no para entusiasmar a los peores. Lo que se necesitaba era establecer una disciplina menos relajada, menos complaciente con los defectos de los jóvenes y que es para lo que servían los colegios. Además, es especialmente notable que, cuando se fundaron los colegios y cuando, en adelante, los alumnos fueron tratados en ellos como escolares, y ya no como estudiantes, no se pensó en aplicarles ese lujo de estimulantes ficticios que se usan en nuestras aulas. Ciertamente, estoy lejos de decir que necesitemos hacer tabla rasa de castigos y recompensas, y suprimir de un plumazo todo ese viejo mecanismo. No se le puede destruir sin reemplazarlo, sin encontrar otros medios para excitar el celo de los alumnos. Pero, ¿por qué íbamos a fracasar nosotros donde tuvo éxito la Edad Media?
134
¿Por qué nuestra enseñanza iba a ser menos capaz de interesar, de despertar y mantener la curiosidad de los alumnos que la severa y áspera dialéctica de la escolástica medieval?
135
CAPITULO 14 CONCLUSIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD
El Renacimiento
Hemos terminado el análisis del sistema de enseñanza que funcionó en Francia desde el siglo XII hasta el XVI. Ahora vamos a entrar en una nueva era. Pero, antes de penetrar en ella, nos parece útil volvernos por última vez hacia esta enseñanza escolástica para tener sumariamente una vista de conjunto de ella y establecer su balance. Querría, dejando completamente de lado los detalles, extraer sus características esenciales, distinguir aquéllas que deben contemplarse de ahora en adelante como ganadas a la historia, que debían entrar definitivamente en nuestro sistema nacional de enseñanza, de aquéllas que, por el contrario, estaban llamadas a desaparecer o a transformarse. Como los hombres del Renacimiento se dedicaron a destruir, a reestructurar de arriba abajo la obra de sus antepasados, hay que darse cuenta de lo que valía esta última: sólo con esta condición podremos entender y juzgar la de sus sucesores. Lo primero que debe admitirse sin reservas en el período que acabamos de recorrer, es su admirable fecundidad en materia de organización escolar. En efecto, en ese momento se constituyó, casi con todas sus piezas, el organismo escolar más poderoso y completo que la historia haya conocido nunca. En lugar de esas modestas escuelas catedrales y abaciales que nunca podían albergar más que a un pequeño número de alumnos y que no tenían relaciones unas con otras, constitución, en un punto determinado del continente europeo, de un amplio cuerpo enseñante, anónimo, impersonal, perpetuo por consiguiente, que comprendía centenares de maestros y millares de estudiantes, asociados todos a la misma obra y sometidos a la misma regla; organización de ese cuerpo de forma que fuese, en la medida de lo posible, representativo de todas las disciplinas humanas; creación, dentro de este mismo sistema, de órganos secundarios que, con el nombre de facultades, corresponden a las diferentes especialidades del saber; fundación, en torno a estas escuelas, de pensionados, pedagogías y colegios que servían de albergue moral para la juventud estudiante; institución de grados que jalonan la vida escolar y señalan sus etapas; institución de exámenes que protegen el acceso a esos grados; institución, para terminar, de planes de estudios que fijan al estudiante los conocimientos que debe adquirir durante cada una de estas fases, y a los maestros las materias que deben enseñar: tales son las principales novedades que aparecen en el espacio de dos o tres siglos.
136
Todas estas creaciones sucesivas son la obra propia, original de la Edad Media, y de esta Edad Media. Ni la antigüedad ni la época carolingia ofrecieron nada que pudiera servirle de modelo. Y, sin embargo, aunque todas estas instituciones, por su origen, se deben estrechamente a las condiciones especiales de la vida medieval, fueron en ese momento como forjadas en bronce, de tal modo que se han mantenido hasta nuestros días. Sin duda, no las entendemos como lo hacían nuestros antepasados; las hemos animado con una idea distinta. Pero su estructura no ha cambiado sensiblemente. Un estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al oír hablar de universidades, de facultades, de colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programa de estudios, de lecciones ordinarias y lecciones extraordinarias, podría creer que no ha cambiado nada, salvo que las palabras francesas han ocupado el sitio de las palabras latinas de antes. Solamente al entrar en nuestros anfiteatros o en nuestras aulas se percataría de los cambios sobrevenidos. Entonces verla que la vida escolar se ha transformado. Pero continúa fluyendo por el cauce que la Edad Media le abrió. Al mismo tiempo que presentaba una solidez, una fuerza de resistencia que le permitió escapar a la acción del tiempo, esta organización tenía, además, una flexibilidad maravillosa. Ya hemos tenido ocasión de observar con cuánta facilidad se había metamorfoseado, a lo largo de la misma Edad Media había tomado los más diferentes aspectos, sin, no obstante, parecer infiel a los principios fundamentales sobre los que reposaba. ¡ Cuántos cambios entre sus comienzos, cuando sólo era una asociación libre sin carácter oficial, sin estatutos regulares, sin domicilio fijo, y el momento en que sólo fue un conjunto de colegio! Y, sin embargo, estos cambios se hicieron sin solución de continuidad, sin conmoción, sin revolución, por una lenta adaptación día a día, a medida que se dejaban sentir nuevas necesidades. Demostró esta flexibilidad por su modo de evolucionar no solamente en el tiempo, sino también por su forma de diversificarse en el espacio. La hemos estudiado casi exclusivamente en París, porque nació allí y porque, además, la Universidad de París fue el principal prototipo al que las demás Universidades se esforzaron en imitar. Pero es importante ver cómo esas múltiples Universidades, aunque reproduzcan los mismos rasgos esenciales, aunque sean la mayoría de ellas copias del mismo modelo, son sin embargo diferentes unas de otras. Hay casi tantos tipos como localidades universitarias. Habla Universidades que abarcaban la totalidad del saber, otras que se habían limitado a una especialidad (Bolonia, Montpellier), y entre esos dos extremos, todo tipo de grados intermedios. Tanto en París como en Oxford, habla una Facultad de artes que desempeñaba un papel preponderante; en otros sitios, era otra facultad la que ejercía la hegemonía. París era una Universidad de maestros, cuya población estudiantil estaba compuesta, sobre todo, por gente muy joven; Bolonia era una Universidad de estudiantes, cuya población escolar estaba compuesta principalmente por adultos. Tanto
137
en París como en Oxford, habla colegios, pero los colegios de Oxford diferían de los de París, etc. Es raro encontrar una institución que sea hasta este punto tan única y tan distinta; es posible reconocerla bajo todas las formas que ha revestido y, sin embargo, no es en un sitio lo que es en otro. Esta unidad y esta diversidad nos muestran hasta qué punto la Universidad es un producto espontáneo de la vida medieval; porque sólo las cosas vivas crecen así, permaneciendo semejantes, plegándose y adaptándose a los diferentes medios y condiciones. Pero veamos su punto negro. Lo que está a la base de las instituciones complejas cuyo cuadro acabo de trazar, y lo que les da unidad, es la idea corporativa. La Universidad fue, esencialmente, una corporación; y debido a su naturaleza de corporación se explican los principales rasgos de su organización. Además, ¿no ha tenido siempre el mismo carácter? Ahora bien, sabemos que las corporaciones medievales, una vez constituidas, manifestaron muy pronto una marcada tendencia hacia el tradicionalismo y el inmovilismo. En efecto, por una parte, un cuerpo varía con mucha mayor dificultad que los individuos aislados unos de otros; una corporación tiene algo de masivo que se presta con más dificultad al movimiento y a los cambios. Además, la corporación tenía por objeto la explotación de un monopolio que suprimía toda competencia. Una vez, pues, que se estableció su derecho exclusivo e indiscutible, ya no tuvo razón para innovarse, para cambiar. Ningún interés la incitaba a preocuparse por las necesidades nuevas que se dejaban sentir a su alrededor y a responder a ellas. Aislada en sí misma, perdía contacto con el medio. Precisamente porque la Universidad era una corporación estaba expuesta al mismo riesgo. De este modo, tendremos ocasión de comprobar, más de una vez, que la evolución de la enseñanza siempre sigue con un sensible retraso a la evolución general del país. Veremos ideas nuevas extendiéndose por toda la superficie de la sociedad sin que afecten sensiblemente a la corporación universitaria, sin que modifiquen sus programas ni sus métodos. Para no citar más que un ejemplo, un gran movimiento científico nacerá en el siglo XVI y se desarrollará en los siglos XVII y XVIII, sin que tenga eco en la Universidad hasta principios del siglo XIX. Pero, a pesar de este inconveniente, este defecto constitutivo, que no podemos dejar de conocer, ¡cuán grande fue la obra de la Edad Media en materia de organización escolar . En materia de enseñanza, de método pedagógico, su contribución fue menos considerable y, sobre todo, menos original. Porque, en efecto, la enseñanza nunca es más que la miniatura de las condiciones en que se encuentra la ciencia en cada época de la historia. Ahora bien, la Edad Media no creó nada en materia de ciencia; no hizo más que tomarla en las condiciones en que se encontraba a la caída del Imperio romano, o más bien porque en este aspecto los mismos romanos no añadieron gran cosa a lo que habían hecho los griegos- tal como se encontraba al final de la civilización griega. La Edad
138
Media sólo vio un aspecto, una parte restringida, de la civilización griega, la cultura lógica, que se convirtió en toda su enseñanza. En efecto, nunca la lógica ocupó un lugar tan exclusivo en la educación intelectual de un pueblo. De ahí procede el prestigio de que gozaba entonces Aristóteles. Este prestigio no procede del azar, de una ignorancia fortuita de la obra de Platón, ni de una especie de barbarie que habría hecho a los hombres de esta época insensibles al encanto de la poesía y del pensamiento platónico. Sino de que su atención estaba en otro sitio. Ante todo, experimentaban la necesidad de dotarse de una fuerte disciplina intelectual y fue en Aristóteles, no sin razón, donde creyeron descubrirla. En cuanto a las causas que determinaron esta preponderancia exclusiva de la cultura lógica, se deben a lo que hay de más profundo en la mentalidad medieval. Toda la actividad intelectual de la Edad Media está, en efecto, orientada hacia un mismo objetivo: hacer una ciencia que pudiera servir como base a la fe. No quiero decir con esto que la teología hubiera puesto entonces a la filosofía bajo su tutela, sino que, por el contrario, la fe experimenta entonces la necesidad de apelar a la razón, al mismo tiempo que la razón, al tener más confianza en si misma, intenta penetrar la fe. Ahora bien, ¿cómo hacer esta ciencia cuya necesidad se dejaba sentir? ¿ Reuniendo observaciones, conocimientos positivos e interpretándolos? Ya hemos visto que, para esta época, la observación, por si misma, no tenía virtud demostrativa, valor científico. Además, la experiencia humana era entonces demasiado corta, demasiado pobre todavía en datos positivos para que fuera posible sacar conclusiones de cierto alcance. Quedaba, pues, únicamente el razonamiento. Con los únicos recursos del razonamiento había que construir esta ciencia destinada a fortalecer y racionalizar a la vez el dogma. El único medio de conseguirlo era adiestrar las mentes en el arte de razonar, ejercitarías, preparar todos los resortes de la vida lógica. De ahí procede esta especie de daltonismo intelectual que hizo que los hombres de la época no vieran de toda la civilización griega más que esta disciplina lógica que el genio sutil de Grecia había llevado hasta un alto grado de refinamiento. Por otra parte, necesariamente, en razón misma del objetivo del que así dependía, la dialéctica pagana, una vez transportada a los siglos cristianos, tomó en ellos un nuevo carácter que no tenía y que no podía tener en la Antigüedad. Antes, era un acto temporal, un simple juego en manos de los sofistas, un procedimiento de la ciencia laica tal como la concebían Platón y Aristóteles. Ahora, estrechamente vinculada al dogma, participa de los sentimientos que inspira el dogma. Ya no es algo externo y extraño a la educación moral y religiosa; es su preparación. Condición de la cosa santa por excelencia, se tiñe ella misma de santidad. Quizá nunca hayan tenido los hombres una idea más alta de la instrucción y de su valor. De ahí procede este entusiasmo intelectual que, cada año, determina esas enormes migraciones de estudiantes que se trasladan de un punto a otro
139
de Europa, a pesar de las fatigas y peligros del viaje, a la búsqueda de la verdad. Aunque es cierto que la Edad Media tomó de la antigüedad su noción de enseñanza, sin embargo, le insufló un espíritu nuevo y, precisamente por eso, la transformó. Esta cultura lógica, cuando la consideramos hoy desde fuera, nos parece un poco seca, fría, áspera; en realidad, para los hombres de esa época, era un elemento de cultura moral. Y no cabe duda de que en esta concepción hay algo mucho más fecundo que en la doctrina contraria, que trata de separar, más o menos por completo, estos dos aspectos de la vida humana. Es tanto más importante hacer esta observación por cuanto hemos llegado a la víspera del momento en que va a llevarse a cabo tal divorcio. Pero, por muy alta que fuera l idea que la Edad Media se hizo de la cultura lógica, no podría ser la única que constituyera toda la educación de la inteligencia. El hombre no es únicamente un entendimiento puro y, para formarle completamente, no basta con enseñarle en qué consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cuál es su normal funcionamiento. Es preciso iniciarle en la totalidad de su naturaleza humana y, como el hombre de un tiempo y de un país no es todo el hombre, hay que revelarle esta humanidad múltiple, variada, que se desarrolla en la historia, que se manifiesta en la diversidad de artes, de literaturas, de morales y religiones. Y, puesto que el hombre es sólo una parte del Universo, para que se conozca verdaderamente, tiene que aprender a conocer otras cosas distintas de él. Es preciso que, en vez de concentrarse en sí mismo, mire a su alrededor, se esfuerce por entender ese mundo que le rodea y del cual es solidario, se dé cuenta de su riqueza y complejidad que desbordan infinitamente los estrechos marcos de la lógica. A pesar de que las concepciones pedagógicas de la Edad Media estaban basadas en las necesidades intelectuales de su tiempo, se ve, sin embargo, todo lo que tenían de parcial y de incompleto. Era natural que todos los esfuerzos se dirigieran de entrada hacia ese objeto limitado, a causa de su vital importancia; pero las épocas siguientes tenían que ampliar ese ideal primero, enriquecerlo con elementos nuevos a medida que el hombre tomaba una conciencia más completa de sí mismo. Esa es la tarea que incumbía a los hombres del siglo XVI. Estamos ahora en condiciones de investigar cómo La entendieron y de qué modo se dedicaron a ella. Pero una transformación pedagógica es siempre resultado y signo de una transformación social que la explica. Para que un pueblo perciba, en un momento dado, la necesidad de cambiar su sistema de enseñanza, es preciso que hayan nacido ideas y necesidades a las cuales el sistema antiguo ya no pueda dar satisfacción. Pero estas necesidades y estas ideas, a su vez, no nacen de la nada; para que, después de haber sido ignoradas durante siglos, emerjan de golpe a la conciencia, es preciso que, en el intervalo, algo haya cambiado, y que sea este cambio lo que expresen. De este modo, para entender la obra pedagógica del siglo XVI, es necesario saber previamente qué fue, de forma general, ese
140
gran movimiento social que tomó en la historia el nombre de Renacimiento y del cual el movimiento pedagógico sólo fue una forma particular. Con frecuencia se ha visto que lo esencial del Renacimiento fue una vuelta al espíritu antiguo; y eso mismo es lo que significa la palabra por la que se designa, habitualmente, este periodo de la historia europea. El siglo XVI sería el momento en el que los hombres, abandonando el sombrío ideal de la Edad Media, habrían vuelto a la concepción más risueña y confiada que la Antigüedad pagana tenía de la vida. En cuanto a las causas de este cambio de orientación, se cree encontrarlas en la resurrección de las letras antiguas, cuyos principales monumentos se habrían sacado entonces del olvido en que vegetaban desde hacía siglos. Sería el descubrimiento de las obras maestras de la literatura antigua lo que habría llevado a la Europa occidental a dotarse de una mentalidad nueva. Pero hablar así del Renacimiento es mostrarlo sólo en su aspecto más externo y más superficial. Si verdaderamente el siglo XVI no hubiera hecho más que retomar la tradición antigua en el punto donde se encontraba cuando las tinieblas de la Edad Media fueron a oscurecerla durante un tiempo, el Renacimiento se presentaría como un movimiento de reacción intelectual y moral difícilmente explicable. Sería preciso, pues, que la humanidad hubiera errado durante quince siglos, puesto que, para reemprender su marcha normal, estaba obligada a volver hasta ese punto sobre sus pasos, a remontar el curso del tiempo y recomenzar con nuevos costes toda una parte de su carrera. Ciertamente, el progreso no marcha en línea recta; tiene giros y recodos; los movimientos de avance son seguidos por movimientos de retroceso; pero una aberración prolongada durante quince siglos es históricamente inadmisible. Es cierto que esta concepción del Renacimiento está de acuerdo con la forma que tenían de hablar de él los escritores del siglo XVIII. Pero ¿sólo porque éstos experimentaban una especie de admiración por la vida simple de las sociedades inferiores hay que decir que su filosofía social es una tentativa con vistas a restaurar civilizaciones prehistóricas? ¿Sólo porque los hombres de la Revolución creían imitar a los antiguos romanos hay que ver en la sociedad que surgió de la Revolución una imitación de la ciudad antigua? Los hombres entregados a la acción son los menos indicados para percibir las causas que les hacen actuar, y lejos de conceder un crédito especial a su forma de representarse los movimientos sociales que les generan, tenemos que considerarla sospechosa. Además, es falso que la literatura antigua fuera ignorada por los siglos que acabamos de estudiar, que sólo fuera descubierta hacia el siglo XVI y esta revelación ampliara bruscamente el horizonte intelectual de Europa. En realidad, en ningún momento de la Edad Media estas obras de arte fueron desconocidas; en ningún periodo dejaron de encontrarse mentes lo bastante delicadas como para apreciar su valor. Abelardo, héroe de la dialéctica, era al mismo tiempo letrado; Virgilio, Séneca, Cicerón, Ovidio, le eran tan familiares como Boecio y Agustín. Durante el siglo XII, hubo en Chartres una
141
célebre escuela que, bajo la inspiración de su fundador, Bernardo de Chartres, daba una educación clásica que hace pensar en aquella que los jesuitas organizarán más tarde. Podríamos multiplicar los ejemplos de este tipo. Estas tentativas para aclimatar una cultura literaria fueron, es cierto, casos aislados; no llegaron a estorbar a la escolástica, que las arrojó a la sombra. Pero no dejan de ser reales, y bastan para probar que, si las letras antiguas no fueron apreciadas en la Edad Media, si no desempeñaron, por así decirlo, ningún papel en la enseñanza, no fue porque estuviesen ignoradas. En suma, la Edad Media conoció la civilización antigua bajo sus principales aspectos; pero sólo retuvo de ella lo que le interesaba, lo que respondía a sus necesidades íntimas. La lógica cautivó toda la atención y eclipsó todo lo demás. Pues bien, si en el siglo XVI todo cambia, si de repente se reconoce al arte, a la literatura grecolatina un valor educativo incomparable, es, evidentemente, porque, en ese momento, a consecuencia de un cambio sobrevenido en la mentalidad pública, la lógica perdió su antiguo prestigio, mientras que, por el contrario, se experimentaba por primera vez la necesidad de una cultura más refinada, más elegante, más literaria. No se había adquirido el gusto porque se acabara de descubrir la antigüedad, sino que se pedía a la antigüedad clásica, que se conocía, los medios para satisfacer ese gusto nuevo que acababa de nacer. Por eso, si queremos entender qué fue el Renacimiento tanto pedagógico como científico y literario, tenemos que tratar de explicar ese cambio de orientación intelectual y moral de los pueblos europeos. Un pueblo sólo modifica hasta ese punto su actitud mental cuando las condiciones profundas de su vida social están también modificadas. Podemos, pues, asegurar previamente que el Renacimiento no se debe, una vez más, al azar que hizo que se exhumaran en esa época tales o cuales obras antiguas, sino a transformaciones graves en la organización de las sociedades europeas. Sin pensar en trazar aquí un cuadro completo y detallado de estas transformaciones, querría al menos indicar la más importante, con el fin de poder vincular a sus raíces sociales el movimiento pedagógico que describiremos a continuación. En primer lugar, hay todo un conjunto de transformaciones de orden económico. Se había salido, por fin, de esta vida mediocre de la Edad Media, donde la inseguridad general de las relaciones paralizaba el espíritu de empresa, donde la estrechez de mercados sofocaba las grandes ambiciones, donde la extrema simplicidad de los gustos y las necesidades era lo único que permitía a los hombres vivir en armonía con el medio. Poco a poco se había establecido el orden; una policía mejor hecha, una administración mejor organizada habían devuelto la confianza. Las ciudades se habían multiplicado y se habían hecho más populosas. Y, sobre todo, para terminar, el descubrimiento de
142
América y la ruta de las Indias, al abrir mundos nuevos a la actividad económica, la había galvanizado. En consecuencia, el bienestar había aumentado; ya se habían edificado grandes fortunas y, con la riqueza, se despertaba y se desarrollaba el gusto por la vida fácil, elegante, lujosa. Este movimiento, bajo Luis XII, gracias a la paz interior, era ya tan acusado que chocó a los observadores. Por todo el reino se ve, dice un contemporáneo, construir grandes edificios, tanto públicos como' privados, y están llenos de dorados, no solamente los entarimados y paredes que están en la parte anterior, sino las cubiertas, tejados, torres e imágenes que están por fuera; y si son casas amuebladas, lo están con un gusto mucho más suntuoso que nunca. Y se usa vajilla de plata en todos los estados, sin compararse con lo que se solía, de tal modo que ha sido preciso dar una ordenanza para corregir estos lujos. Y, en efecto, en esta época se dieron varios edictos suntuarios: desde 1543 a la ¿poca de la Liga, se cuentan doce. Por supuesto que todas estas prohibiciones no sirvieron para nada, salvo distinguir hoy una dama noble de una plebeya. Se ve a mujeres más que plebeyas vestirse con ropas flotantes, bordadas en oro y plata. Llevan los dedos cargados de esmeraldas y pedrería. Antes eran las nobles las únicas que besaban al saludar, y no admitían un beso de cualquiera, ni siquiera a cualquiera tendían la mano. Hoy, gente que huele a cuero corre a besar a una mujer que tiene un escudo de nobleza. Las patricias se casan con los plebeyos, las plebeyas con los patricios; de este modo nos nacen seres híbridos. Adivinamos sin dificultad que un cambio tal en el modo de entender la vida debía generar otro en el modo de entender la educación, y que la enseñanza destinada a formar un buen bachiller en artes, avezado en todos los secretos del silogismo y de la disputa, no podía servir para formar un gentilhombre elegante, diserto, que sabe ocupar su sitio en un salón, experto en todas las artes de la sociedad. Pero, además de esta transformación, hay otra no menos importante y que se produjo en el mundo de las ideas. En el siglo XVI, las grandes nacionalidades' europeas, están, en gran parte, constituidas. Mientras que en la Edad Media sólo había una Europa, un mundo cristiano, único y homogéneo, ahora existen grandes individualidades colectivas que tienen su propia fisonomía intelectual y moral. Inglaterra tomó conciencia de si misma y de su unidad con los Tudor, España con Fernando de Castilla y sus sucesores, Alemania con los Habsburgo (aunque con menor nitidez), en Francia, antes que en los demás países, con los Capeto. La vieja unidad cristiana, estaba, pues, definitivamente rota. Aunque todavía se continúe profesando un cierto respeto hacia los dogmas fundamentales que aún parecen intangibles, cada uno de los grupos, así constituidos, tenía su forma especial de pensar y de sentir, su temperamento personal que debía tender a poner su propio sello en el sistema de ideas aceptadas hasta entonces por la inmensa mayoría de los creyentes. Y como las grandes
143
personalidades morales que habían nacido de este modo no podían desarrollar su naturaleza individual, como no podían llegar a pensar a su manera más que si se les reconocía el derecho a apartarse de las creencias, lo reclamaron y, al reclamarlo, lo proclamaron; es decir, que no reclamaron de forma absoluta (todavía no se podía hablar de eso), sino dentro de ciertos límites, el derecho al cisma, el derecho al libre examen. Esta es la causa profunda de la Reforma, otro aspecto del Renacimiento y que es consecuencia natural del movimiento de individualización y de diferenciación que se produjo entonces en la masa homogénea de Europa. Indudablemente, en cierto sentido, la escolástica le había abierto camino. La escolástica había enseñado a la razón a tomar más confianza en si misma al enfrentarla con los mayores problemas, armándola de una fuerte disciplina lógica para nuevas conquistas. Sin embargo, entre las audacias, siempre moderadas, de la escolástica (sobre todo a finales del siglo XV), entre las reivindicaciones más o menos osadas de ciertos pensadores cuya voz apenas tenía repercusión fuera de las escuelas, y esta súbita explosión de la Reforma que sacudió toda Europa, hay, evidentemente, una solución de continuidad que atestigua que han entrado en acción nuevas causas. Esta es, pues, una nueva razón que debía determinar un cambio en la concepción pedagógica. La fe cristiana ocupaba demasiado sitio en la educación medieval para que las variaciones por las que pasaba no tuvieran repercusión en el sistema de enseñanza. Además, el factor económico no dejó de ejercer, por otras vías, una influencia análoga. En efecto, es evidente que el ideal ascético de la Edad Media no podía convenir a pueblos en quienes el gusto por el lujo y la vida fácil se había despertado. Y como este ideal era el del cristianismo, era al propio cristiano a quien afectaba a la vez. Porque no era posible que el alejamiento, a partir de entonces sentido, hacia esta antigua forma de entender la vida, dejase de extenderse a todo el sistema de ideas que servía de base a esta concepción. Si hemos dicho que el cristianismo fue tan fácilmente aceptado por los bárbaros, fue precisamente a causa de su rudeza, de su indiferencia por las cosas de la civilización, de su desdén por los goces de la existencia. Pero las mismas razones que contribuyeron entonces a su triunfo debían ahora disminuir su autoridad sobre las almas. Sociedades que habían aprendido a gozar de la alegría de vivir ya no podían acomodarse a una doctrina que hacía del sacrificio, de la privación, de la abstinencia, en una palabra, del sufrimiento, la cosa deseable por excelencia. Los individuos, al percibir que este sistema hería sus íntimos sentimientos, que se oponía a la satisfacción de necesidades que juzgaban naturales, no podían, pues, dejar de estar inclinados a poner en duda, al menos, el modo de entenderlo hasta entonces; porque no se puede aceptar sin reservas, sin crítica, sin inventario razonado, una doctrina que, en ciertos aspectos, parece antinatural. Sin renunciar completamente a ella, se debía experimentar la necesidad de revisarla, de
144
interpretarla de nuevo, de forma que se pusiera en armonía con las aspiraciones de la época. Ahora bien, esta revisión, esta interpretación, suponen un derecho a revisar, controlar, interpretar, en suma un derecho a examinar que implica, de cualquier forma que se haga, una fe menor. De este modo, vemos cuán falso es que el Renacimiento fuese el simple resultado de ciertos hallazgos felices. En realidad, lo que señala el Renacimiento es una crisis de creencias en la historia de las sociedades europeas. La Edad Media es el período de la infancia. Como el niño que sólo tiene la cantidad de vida necesaria para vegetar dificultosamente, los pueblos de Europa sólo tenían también las fuerzas necesarias para hacer frente a las necesidades más inmediatas y más urgentes de su existencia. Por el contrario, ahora, en el siglo XVI, han entrado en el período de la plena juventud. Por sus venas circula una sangre más rica, más abundante; tienen para gastar una sobre tasa de energía vital y buscan dónde emplearla. Ya no podía bastarles la existencia dura y precaria de los comienzos de su historia; su creciente actividad necesitaba horizontes más amplios, esperanzas más amplias donde pudiera desplegarse en libertad. Los viejos marcos, incapaces de contener esta vida exhuberante, ya no podían mantenerse, y precisamente por estas razones, el ideal pedagógico mismo debía transformarse necesariamente. No se puede educar según el mismo sistema de educación a pueblos en todo el vigor de la juventud que a pueblos niños, débiles y de futuro incierto. Ahora nos queda por investigar cuáles fueron esas transformaciones.
FIN DE LA PRIMERA PARTE
145
SEGUNDA PARTE DESDE EL RENACIMIENTO HASTA NUESTROS DIAS
CAPITULO 1 EL RENACIMIENTO
Rabelais o la corriente enciclopédica
Lo que caracteriza el período cuyo estudio acabamos de terminar es, como hemos visto, su admirable fecundidad en materia de organización escolar: le debemos los principales órganos de nuestra enseñanza. La aportación del nuevo período en que vamos a entrar ahora es de una naturaleza muy distinta. El Renacimiento fue la época en la cual se elaboró el ideal pedagógico que ha durado, de forma exclusiva, desde el siglo XVI hasta finales del XVIII y que, con formas más moderadas, sobrevive todavía al lado de un nuevo tipo escolar que, desde hace cincuenta años, trata de constituirse. En esta escuela se han formado los rasgos esenciales de nuestro espíritu nacional bajo la forma que tomó a partir del siglo XVII, es decir, de nuestro espíritu clásico. Vamos a tratar el tema siempre controvertido de la enseñanza clásica. Unicamente que, en vez de tratarlo dialécticamente, analizando la noción subjetiva que cada uno de nosotros pueda hacerse de él, comenzaremos buscando objetivamente cómo se constituyó esta enseñanza, qué causas la hicieron aparecer, qué fue, qué influencia ha tenido en nuestra evolución mental, investigaciones que son indispensables si queremos juzgar con conocimiento de causa lo que está llamada a ser en el futuro. El ideal cuya génesis vamos a intentar describir se presenta bajo una forma muy especial que merece señalarse. No es continuación ni desarrollo de los diversos ideales que los siglos precedentes habían perseguido; muy al contrario, se afirma de entrada como antagonista suyo. El Renacimiento, en su aspecto pedagógico, señala una solución de continuidad en nuestra evolución mental, una ruptura con el pasado. En cierto sentido, comienza algo completamente nuevo. Esto es lo que expresa ingeniosamente Rabelais en una alegoría de su Pantagruel. Cuando Gargantúa, después de haber sido, durante algún tiempo, educado según la disciplina dé profesores de la Sorbona, fue, por último, confiado a la dirección de Ponócrates, que, en el pensamiento de Rabelais, representa el espíritu del Renacimiento, la primera preocupación de su nuevo maestro fue purgarle canónicamente el entendimiento con eléboro de Antierya, con el fin de limpiarle de cualquier alteración y perversa costumbre del cerebro. Con este método, Ponócrates le hizo olvidar todo lo que había aprendido con sus antiguos preceptores, como hacia Timoteo con aquellos discípulos suyos que hablan sido instruidos por otros músicos. Porque, según Rabelais, no hay que conservar nada de este antiguo ideal pedagógico, sino que es necesaria una revolución que destruya por completo la vieja enseñanza y
147
ponga en su lugar un sistema enteramente nuevo. No se puede construir nada mientras que no se le haya hecho sitio. Hay que comenzar por derribar definitivamente este edificio carcomido y barrer sus ruinas del suelo antes de que se pueda hacer algo. Para que la recta razón pueda encontrar acceso en un entendimiento, es necesario que no queden en él ni rastros de la escolástica. Y Rabelais no es el único que adopta, con respecto a la enseñanza escolástica, esta actitud intransigente y revolucionaria. Es la de todas los grandes pensadores de la época. La ven como una moda desatinada, una peste, una calamidad, pestis publica, tanta quanta in Republica non queat ulla major existere, dice Erasmo, una calamidad pública tal que no puede haber otra peor en un Estado. Esta actitud nos va a explicar una novedad importante que presenta el periodo en el que entramos; me refiero a la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas. Hasta este momento, no hemos encontrado ninguna. Ciertamente, a partir del momento en que Carlomagno sacó de la languidez en que tanto las escuelas como los estudios vegetaban, se llevaron a cabo grandes cambios, pero de una forma espontánea e irreflexiva; eran producto de un movimiento anónimo, impersonal, inconsciente de la dirección que seguía y de las causas que le determinaban. En ningún momento hemos encontrado en nuestro recorrido ni a un Comenius, ni a un Rousseau, ni a un Pestalozzi que, sirviéndose de la ciencia que tenía, se haya dedicado a construir metódicamente, con pleno conocimiento de causa, un plan de educación total o parcialmente diferente de aquél que funcionaba ante él. La constitución de la Universidad, la función de los Colegios, las variaciones por las cuales pasó el ideal pedagógico, todo esto se hizo, por así decirlo, por sí mismo, sin que ningún teórico interviniese para señalar, por adelantado, la vía a seguir, dando las razones de sus afirmaciones y de sus preferencias. Porque, en realidad, toda esta parte de nuestra historia escolar sólo fue el desarrollo muy lento, muy progresivo, de una única y misma idea. En efecto, hemos visto que el formalismo gramatical de la época carolingia se convirtió poco a poco en el formalismo lógico de la época siguiente, que ya lo contenía en germen; que la escuela catedral diseminó a su alrededor escuelas privadas que se confederaron y que, al estrechar progresivamente los vínculos que las unían, se convirtieron en la Universidad, sin que hubiera nunca ningún cambio de viento, ningún viraje brusco. Ahora bien, los cambios tan continuos, distribuidos en espacios de tiempo tan largos y, en consecuencia, fragmentados en parcelas infinitamente pequeñas, son naturalmente insensibles. Todas estas transformaciones se operaron, pues, sin que los contemporáneos tuviesen percepción de ellas. La idea progresó lentamente, por si misma, en el inconsciente, al ser determinadas las modificaciones inmediatamente necesarias por la percepción de las nuevas necesidades que se ponían de manifiesto día a día, pero sin que en ningún momento el pensamiento hubiera sido incitado a anticipar el futuro, a trazarse
148
un plan de conjunto y a dirigir, en consecuencia, la marcha de los acontecimientos. En estas condiciones, toda teoría pedagógica resultaba imposible. Ya no ocurre lo mismo en el siglo XVI. Esta vez, la tradición escolar ya no se desarrolla en el mismo sentido que en el pasado; se está preparando una revolución. Este movimiento, en lugar de proseguir, apacible y silenciosamente, la vía en la que estaba comprometido desde hacía siete siglos, se aparta bruscamente de ella y busca otra completamente nueva. En estas condiciones, no era ya posible dejar que las cosas siguieran espontáneamente su curso habitual, puesto que, por el contrario, había que resistirías, cortarles el paso, hacerlas retroceder. Había que oponer al instinto, al hábito adquirido, una fuerza antagónica que sólo podía ser la de la reflexión. Puesto que el sistema nuevo al que se aspiraba no se podía llevar a cabo por una simple e inmensa transformación del que estaba en vigor, había, pues, que empezar construyéndolo por completo y con todas sus piezas por medio del pensamiento, antes de hacerle pasar a los hechos; y, por otra parte, para darle una autoridad que le impusiera a los entendimientos, no bastaba con enunciarlo calurosamente, había que acompañarlo con sus pruebas, es decir, con las razones que parecieran justificarlo; en una palabra, había que hacer teoría. Por eso, en el siglo XVI, vemos eclosionar toda una literatura pedagógica por primera vez nuestra historia escolar. Están Rabelais, Erasmo, Ramus, Budé, Vives y Montaigne, para no citar más que los que interesan muy particularmente a Francia. Para encontrar una producción tan abundante, tenemos que ir hacia delante, hasta el siglo XVIII, es decir, hasta nuestra segunda gran revolución pedagógica. La aparición de esta multitud de doctrinas no se debe a un azar que había hecho nacer en ese momento una pléyade de pensadores; sino que fue la crisis violenta que atravesaba entonces nuestro sistema educativo quien despertó la imaginación y suscitó los pensadores. Y, de este modo, nos encontramos con que disponemos, para hacer la historia de la enseñanza en el siglo XVI, de informaciones muy preciosas que no teníamos hasta ahora. En efecto, hasta el presente, la materia inmediata de nuestras investigaciones eran las instituciones escolares o pedagógicas tal como aparecen cuando se constituyen, o al menos, cuando ya han tomado una primera forma externa y sensible, cuando son algo distinto de proyectos, cuando ya han empezado a funcionar en la práctica, porque sólo podemos cogerlas en ese momento. En cuanto a los movimientos de ideas, a las aspiraciones, a las tendencias de donde proceden estas instituciones y a las que traducen, cuya consecuencia visible son, no podemos observarlos directamente; porque, debido a las razones que hemos expuesto, todo esto ocurría en el inconsciente, sin que los mismos hombres tuviesen de ello una percepción clara. Sólo podíamos conjeturarlos después, según los efectos producidos, es decir, según las instituciones escolares y los métodos pedagógicos que habían suscitado.
149
En el siglo XVI, por el contrario, el observador se encuentra en condiciones mucho más favorables. Porque, estos procesos mentales que ahora se nos escapan , podemos aquí observarlos directamente, puesto que se muestran al exterior, a flor de piel, por así decirlo, en las obras de los pedagogos. En efecto, las teorías pedagógicas no son otra cosa que la expresión de corrientes de opinión que actúan, en materia de educación, en el medio social donde han nacido. El pedagogo es una conciencia más amplia, más sensible, más esclarecida, que las conciencias medias y en la cual se enfrentan con más fuerza y claridad las aspiraciones ambientales. De este modo, ahora podremos llevar el análisis más lejos de lo que nos era posible hasta este momento: más allá del órgano escolar, más allá de las prácticas pedagógicas constituidas, podremos descender hasta esos estados profundos de la conciencia social de donde se desprende todo lo demás y que anteriormente se hurtaban a nuestra observación. Tratemos, pues, de utilizar con este ánimo las grandes doctrinas pedagógicas del Renacimiento que han llegado hasta nosotros. No se trata de estudiar cada una de ellas aparte, en todos los detalles de su economía interna, de hacer en una palabra una monografía, sino, por el contrario, de relacionarlas, de esclarecer unas con otras, de ver los aspectos en los que se confunden y los aspectos en que divergen unas de otras, de forma que se desprendan las grandes corrientes de opinión que traducen y que son la raíz de las reformas escolares de las que nos vamos a ocupar a continuación. Decía: las grandes corrientes de opinión. Porque, en efecto, el Renacimiento es producto de factores demasiado complejos como para que no hayan nacido a la vez movimientos de opinión muy diferentes. Se puede decir por adelantado que, sin que se dieran cuenta, los pueblos debieron estar activados por tendencias, por concepciones divergentes. Especialmente hay dos que nos parece muy importante distinguir. Indudablemente, no porque se excluyan y rechacen radicalmente; hay aspectos en los que se confunden; tampoco existe quizá un solo gran pensador del Renacimiento que no haya percibido o experimentado una y otra en cierta medida. Sino porque, por otro lado, son demasiado diferentes como para que una misma mente pueda con facilidad adherirse a una y otra del mismo modo. Según los pedagogos, lo que perciben más vivamente y lo que así representan de la forma más adecuada, es la naturaleza de su genio personal, el medio en que han vivido, ora una, ora otra. De este modo, excepto buscar sus relaciones y sus puntos de contacto, es relativamente fácil disociarlas. De estas tendencias, Rabelais es la encarnación más completa y poderosa de la primera. No es fácil definirla con una palabra. Veamos en qué consiste. La idea que domina toda la obra de Rabelais es el horror por todo lo que sea reglamentación, disciplina, obstáculo a la libre expansión de la actividad. Todo lo que molesta, todo lo que contiene los deseos, las necesidades, las pasiones de los hombres es malo: su ideal es una sociedad donde la naturaleza, libre de toda coacción, pueda desarrollarse en plena libertad. Esta es
150
la sociedad perfecta que lleva a cabo la famosa abadía de Théléme, cuyo reglamento cabe entero en esta fórmula muy simple: Haz lo que quieras. Toda la vida de los telemitas, dice Rabelais, era empleada no por leyes, estatutos o reglas, sino según su voluntad y franco arbitrio. Comían, bebían, dormían cuando querían, como querían, cuanto querían. No había ninguna muralla en ese monasterio construido completamente al revés que los monasterios habituales. Nada de votos, por supuesto, porque los votos tienen por objeto atar, encadenar la voluntad. Ni siquiera relojes ni campanas que recorten el día en trozos definidos, períodos delimitados dedicados a ocupaciones determinadas. Las horas son como limites puestos al tiempo; es preciso que también éste transcurra con facilidad y libertad; sin que tenga, por así decirlo, conciencia de si. En la base de toda esta teoría está ese postulado fundamental de toda la filosofía rabelesiana, que la naturaleza es buena, por completo, sin reservas, sin restricciones. Ni siquiera las necesidades que se consideran más bajas están exceptuadas; a pesar de los prejuicios, son buenas puesto que están en la naturaleza. Esta convicción de la bondad fundamental de la naturaleza es lo que, como hemos visto, está en la base del realismo de Rabelais. Si esto es así, ¿por qué reglamentar? Reglamentar la naturaleza es imponerle límites, es circunscribiría, es, por consiguiente, mutilaría. Toda reglamentación es, pues, mala, puesto que es una destrucción gratuita y sin razón. Lo que está en el fondo de esta concepción, es una impaciencia hacia todo freno, hacia todo límite, hacia todo lo que ajusta, es una necesidad de espacios infinitos, donde el hombre pueda desarrollar libremente su naturaleza. Es esta idea de que la humanidad tal como la ha hecho la educación tradicional, sólo es una humanidad truncada, incompleta, disminuida. Es la convicción de que hay en nosotros reservas casi ilimitadas de energía inutilizada, pidiendo desplegarse, pero que un deplorable sistema desanima y reprime, cuando habría! por el contrario, que prepararle rendijas por donde pudiera escapar y extenderse hacia el exterior. Más allá de la vida mediocre, mezquina, recortada y artificial que lleva la mayoría de los hombres, Rabelais concibe otra, donde todas las fuerzas de nuestra naturaleza serían utilizadas sin exclusión al mismo tiempo que llevadas a un grado de desarrollo del que la humanidad no se cree capaz, y esta vida es la que le parece que es la vida verdadera Probablemente por eso se encarna en gigantes el ideal rabelesiano. Porque sólo los gigantes tienen talla para llevarlo a cabo. El gigante es el modelo popular del superhombre, del hombre superior al hombre medio. Ahora bien, se trata precisamente de sobre pasar la condición media humana. Era, pues, muy natural que esta humanidad elevada por encima de sí misma tomará fácilmente en la imaginación formas y proporciones gigantescas. Apliquemos este principio a la educación; ¿qué consecuencias se desprenden de él? Evidentemente que hay que ejercitar sin distinción todas las funciones del cuerpo y de la mente del niño, y que, además, cada una alcance el más alto grado de desarrollo de que
151
sea capaz. Ninguna conquista de la civilización debe resultarle extraña. Gargantúa primero y Pantagruel después, serán hombres completos, a los que no les falta nada, hombres universales. Fuerzas corporales, habilidad manual, artes de adorno, conocimientos tanto prácticos como teóricos de todo tipo, nada debe dejarse de lado y, en cada especialidad, todo lo que se puede saber, debe ser tratado de forma exhaustiva. Gargantúa no se limitará a aprender música; sabrá tocar todos los instrumentos, conocerá todos los oficios, estará al corriente de todas las industrias. Iba a observar, dice Rabelais, cómo se fundían los metales o cómo se forjaba la artillería; o iba a ver a los lapidarios, orfebres y pulimentadores de pedrería, o a los alquimistas y monederos; o a los fabricantes de tapicería de alto lizo, de seda y terciopelo, a los relojeros, a los fabricantes de espejos, impresores, organistas, tintoreros. Visitaba las tiendas de los drogueros, herboristas y boticarios, y examinaba cuidadosamente las frutas, raíces, hojas, gomas, semillas a la vez que aprendía cómo las mixtificaban. Iba a ver a los tamborileros, escamoteadores y bufones, y estudiaba sus gestos, sus ardides, sus destrezas y su facilidad de palabra. Incluso hay intemperancia, incluso hay exuberancia en todo lo relativo a la educación física. juegos de destreza y gimnástica ocupan un lugar considerable en su jornada. Se entrega a una verdadera orgía de ejercicios físicos. Se cambiaba de ropa y montaba sobre un corcel, sobre un rocín, sobre una yegua, sobre un caballo árabe, ligero, y le daba cien carreras; le hacia caracolear en el aire, atravesar el foso, saltar empalizadas, correr en circulo, tanto a derecha como a izquierda. Con su lanza acerada... rompía un muro, atravesaba un arnés, abatía un árbol, pasaba un anillo. Luego, blandía la pica, tajaba con la espada a dos manos, la bastarda, la española, la daga o el puñal... Corría ciervos, corzos, osos, gamos. jugaba al balón. Luchaba, corría, saltaba, etc. Indudablemente, según dice Sainte-Beuve, Rabelais se divierte en este pasaje. Sin embargo, sus fantasías gigantescas no son simples diversiones. Lo excesivo y exuberante que hay en este programa no se debe sólo a los desbordamientos de una imaginación desenfrenada, sino que se debe en particular a la concepción que Rabelais tenía del hombre y de la vida, es decir, a la naturaleza de su ideal. Pero, lo que debe ocupar un lugar preponderante en las preocupaciones del educador es la ciencia. En efecto, según Rabelais, por la ciencia, y únicamente por ella, puede conseguir el hombre realizar plenamente su naturaleza. Todas las demás formas de la actividad humana son sólo grados inferiores que llevan a este supremo estado. Esto es lo que muestra la descripción alegórica que llena las últimas páginas del libro. Fray Jean des Entommeures, primer abad de Théléme, se ha embarcado en compañía de Panurgo y se aventura a través de regiones fabulosas buscando la fórmula de la felicidad. Llegan, pues, a una isla remota, donde se levanta un templo misterioso dedicado a la diosa Botella; nuestros viajeros van a pedir el secreto de la felicidad a esta botella mística. Ahora bien, interrogada por Panurgo, responde con una única palabra: beber. Beber, es la embriaguez la que proporciona la beatitud. No cabe duda de que esta respuesta tiene un
152
sentido alegórico. Panurgo no emprende este largo viaje para iniciarse en los placeres de la embriaguez vulgar: de estos placeres ya tenía, por sí mismo, demasiada experiencia. El mismo Rabelais nos advierte que, en el templo de la diosa Botella, no se puede tomar nada al pie de la letra: allí todos son símbolos, y razones místicas. Sólo se es admitido en él si se ha atestiguado, previamente, por un acto simbólico, que se desprecia el vino; que a imitación de los pontífices y de todos los personajes que se entregan y dedican a la contemplación de las cosas divinas, se ha sabido mantener el espíritu libre de toda perturbación de los sentidos, que se manifiesta en embriaguez y en otras pasiones, sean las que sean. De este modo, en las paredes están grabados los pensamientos más elevados, las más altas máximas morales, con el fin de disponer a los fieles al recogimiento adecuado. Por último, lo que quizá sea más significativo, es que lo que sale de la diosa Botella no es vino, es agua, agua de fuente, buena y fresca, límpida y argentina. De este modo, M. Gebhardt dice muy justamente, la embriaguez, cuyos transportes gustará el hombre cuando llegue a su fin propio, no es otra cosa que el arrobamiento del espíritu, el júbilo heroico del pensamiento que se ha saciado de verdad. La sed de que aquí se habla, es la sed insaciable de la ciencia, y por eso olmos así a Bacbuc, la sacerdotisa del lugar: Observad, dice a Fray Jean y a Panurgo, observad, amigos, que divino procede de vino y no hay argumento más seguro ni arte de adivinación menos falaz. Porque tiene el poder de llenar el alma de verdad, de saber y de filosofía. Y qué solemnidad hay en las palabras que pronuncia cuando da a los dos amigos tres frascos de esta agua maravillosa: Id, amigos, bajo la protección de esta esfera intelectual, cuyo centro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna, que nosotros llamamos Dios; y cuando lleguéis a vuestro mundo, dad testimonio de que debajo de la tierra hay grandes tesoros y cosas admirables... Lo que se os aparece en el cielo, lo que la tierra os exhibe. no es comparable a lo que está oculto en el seno de la tierra. De este modo, la felicidad soberana debe buscarse en ese estado en que se encuentra el alma cuando se zambulle con entusiasmo en el río de la ciencia. Cuando se tiene de la ciencia una idea tan alta, cuando se le ama con una pasión tan absoluta, tan desmedida, se debe naturalmente tender a reclamar que el educador sacie de ella a su alumno, sin medida, sin moderación ni reserva de ningún tipo. Unicamente la posesión integral de la ciencia humana podrá permitirle satisfacer absoluto y perfecto. en todo saber liberal y honesto. En suma, que vea (en ti) un pozo de ciencia. Y ya, por la amplitud de esta concepción, tenemos la impresión de que nos estamos alejando del ideal medieval. Sin embargo, también la Edad Media amó la ciencia; también conoció, quizá más que ninguna otra época, grandes entusiasmos intelectuales. Pero lo que termina de diferenciar a Rabelais y de caracterizar a la nueva orientación que representa es el modo en que concibe esta ciencia de la que está tan apasionadamente, tan perdidamente prendado.
153
Para la Edad Media, la ciencia se reducía al arte formal de combinar adecuadamente las proposiciones del silogismo dialéctico. Para Rabelais, por el contrario, ante todo, hay que saber cosas, adquirir conocimientos positivos. Aunque Pantagruel siga los consejos de su hermano, tal como se formulan en el texto admirable del libro II, no se limitará a aprender aritmética, geometría derecho civil, que son todavía disciplinas formales; deseo ardientemente que te dediques con curiosidad al conocimiento de los hechos de la naturaleza, que no haya mar, río, ni fuente, cuyos peces no conozcas; todos los pájaros del aire, todos los árboles, arbustos, y frutos de los bosques, todas las hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el seno de los abismos, todas las piedras del Oriente y del Sur; que nada sea desconocido para ti. Después que, por frecuentes anatomías, adquieras perfecto conocimiento de ese otro mundo que es el hombre. Y, sin embargo, no es cierto que la ciencia de la naturaleza, el conocimiento de las cosas externas, constituya para Rabelais toda la enseñanza. También están las lenguas, e incluso les reserva expresamente el primer puesto. Intento y quiero que aprendas las lenguas perfectamente. Primeramente, la griega, como quiere Quintiliano, en segundo lugar, la latina, y después la hebraica para las Letras Santas y la caldea y arábiga del mismo modo. Pero ¿cuál es el objetivo de esta enseñanza filológica? ¿Se trata de formar el gusto del alumno, de iniciarle en las bellezas de esa necesidad fundamental de su naturaleza. No hay que enseñarle tales o cuales ramas del saber, sino el saber en su plenitud; hay que iniciarle en los placeres de la embriaguez científica. No tengo ningún tesoro, escribe Gargantúa a Pantagruel, más que el de verte una vez en mi vida la literatura clásica y de enseñarle a imitarlas? Estas preocupaciones son, casi por completo, extrañas a Rabelais. Gargantúa recomienda, como mucho de pasada, a su hijo formar su estilo, en cuanto a la griega, a imitación de Platón, y en cuanto a la latina, de Cicerón. Es difícil ver, en este consejo muy breve y dado de pasada, un gran entusiasmo literario. Pero lo que muestra con evidencia que, para Rabelais, el interés pedagógico de estos estudios está en otra parte, es la naturaleza de los autores cuya lectura recomienda más particularmente. Si su objetivo estuviera, ante todo, en hacer de su alumno un fino letrado, se habría limitado a hacerle meditar sobre las programa con una gran despreocupación por el valor literario de los escritores. Gargantúa nos dice que se deleita lo mismo leyendo la Moral de Plutarco, los hermosos Diálogos de Platón, los Monumentos de Pausanias y las Antigi~edades de Ateneo. Singular eclecticismo que pone, de ese modo, a Platón en el mismo pie de igualdad que Ateneo, Plutarco y Pausanias. En otro pasaje (1, 24), se ve a la Rusticque, de Politiano, oscuro autor del siglo XV, al lado de los Trabajos de Hesíodo y las Geórgicas de Virgilio. Queda de manifiesto que sus autores preferidos no son grandes escritores, grandes poetas, grandes oradores, sino los compiladores más ricos en informaciones de todo
154
tipo. Son Plinio, Ateneo, Dioscórides, Julio Pólux, Galio, Porfirio, Opiano, etc. Muchos nombres de éstos sólo son conocidos por eruditos. Si se cita a Virgilio, es como autor de las Geórgicas, porque las Geórgicas contienen curiosos detalles sobre los procedimientos agrícolas de los antiguos. La antigüedad no es, pues, para Rabelais, un instrumento de cultura estética, un modelo de estilo, de elegancia literaria, sino una mina de conocimientos positivos. Es un erudito quien la aprecia, y es como erudito como quiere que se estudie. Si la quiere conocer, es porque siente curiosidad por saber qué pensaron y dijeron los antiguos sobre la naturaleza y sobre ellos mismos, sobre las cosas y sobre su vida; en una palabra y para volver al punto de vista de Rabelais, porque, si se la ignora, es una vergüenza que una persona se llamé sabia. De este modo, se trata siempre del saber. Tampoco la literatura es más que un medio de satisfacer, de apaciguar parcialmente esta sed ardiente de saber que siente Rabelais y que querría comunicar a la juventud por vía de la enseñanza. De este modo, hay como dos tipos de ciencias; por una parte, el conocimiento directo de las cosas, del mundo, de la naturaleza; y por otra, el conocimiento de los hombres, sobre todo, de los hombres de la antigüedad, de sus opiniones, costumbres, creencias, usos, doctrinas, etc. Pero, aunque, para mayor claridad de la exposición, he creído que debía distinguir estas dos formas de saber, es sin embargo cierto que, para Rabelais, no estaban verdaderamente separadas una de otra. Para él, saber cosas era, en gran parte, saber lo que los antiguos han. dicho de las cosas. Con toda seguridad, sería inexacto decir que el mismo Rabelais no tuvo sentido de la realidad y de lo que ella misma tenía de educativo; no dejaba de darse cuenta del interés que tenía poner directamente al niño en contacto con ella. Ciertamente, las lecciones que recibe Gargantúa se parecen, en ciertos aspectos, a lo que hoy llamamos lecciones de cosas. Cuando está en la mesa, se le habla de la virtud, propiedad, eficacia y naturaleza de todo lo que está servido: del pan, vino, agua, sal carnes, pescados, frutas, hierbas, etc. Pero en seguida reaparece el otro punto de vista: porque se le habla de esas cosas y de sus propiedades a través de los textos antiguos que hablan de ellas. De este modo, aprendió en poco tiempo todos los pasajes que se refieren a esto de Plinio, Ateneo, Dioscóndes, Julio Pólux, etc. Cuando se pasea por el campo, observa los árboles y las plantas, pero ¿de qué forma? Comparándolas, dice Rabelais, con los libros de los antiguos que han escrito sobre ellas, como Teofrasto, Dioscórides, Marcinus, Plinio, etc Cuando juega a las tabas con su maestro «recolectan pasajes de los autores antiguos en los cuales se hace mención o se toma alguna metáfora de este juego. Hay ahí un rasgo muy característico de la noción que tenía el Renacimiento de la ciencia, incluso los hombres que poseían de ella la más alta idea. La ciencia objetiva, directa, de la naturaleza y la erudición puramente libresca están mezcladas inextricablemente, y la segunda constituye, sin lugar a dudas, la parte más
155
importante del saber. Lo que atrae a Rabelais y a todos los hombres de su tiempo, lo que desean ardientemente conocer, no es tanto las cosas en si y por si mismas, cuanto los textos que hablan de ellas. Entre la realidad y la imaginación, se intercala el texto, y con mucha frecuencia, es este el objeto inmediato de la ciencia y de la enseñanza. Tan difícil le ha resultado al hombre desembarazarse de cualquier intermediario para entrar en contacto directo y en comunicación con ese mundo que le rodea y que parece tan próximo, cuando, en realidad, está tan lejos de nosotros. Por ese aspecto, se ve que Rabelais y su tiempo se vinculan a la Edad Media y a la escolástica. El libro continúa siendo, a pesar de todo, objeto de un culto supersticioso, aunque de otro tipo; el texto continúa siendo una cosa sacrosanta. Pero por otro lado, qué cambio, qué revolución se ha llevado a cabo . Buscan en el libro algo muy distinto, además de que, más allá del libro, se ve emerger, aunque tímidamente y de forma incierta, la cosa. Hasta ahora, las sociedades europeas sólo habían conocido una enseñanza formal; habían pasado del formalismo gramatical al formalismo dialéctico. Por fin aparece por primera vez la idea de una enseñanza nueva que no tendría por objeto dotar a la inteligencia de una destreza formal, sino nutriría, enriquecerla, darle sustancia. En lugar de esas disputas donde se ejercitaba vacía, donde sólo podía tensarse nerviosamente sin alimentarse, se pone a su disposición una materia rica y se le invita a asimilaría. El saber propiamente dicho se convierte en la cosa deseable por excelencia; incluso se percibe su valor hasta tal punto, se está tan prendado de él, que aparece a las mentes como una especie de absoluto que tiene su fin en si mismo. Ni siquiera se piensa que esté ahí por otra cosa que por si mismo, que sea un medio con vistas a un objetivo de donde saca su valor. Por el contrario, parece que es bueno por si mismo, bajo todas sus formas y en todos los grados. Lo que se quiere, no es saber que es útil para esto o aquello, para el cultivo de la inteligencia, por excelencia, o para la práctica de la vida; lo que se quiere es saber, pura y simplemente, saber lo más posible. Toda ignorancia es mala; todo conocimiento es un bien; incluso aquellos que no sirven para nada son buscados con pasión y acogidos con alegría. Por eso, Rabelais se interesa tanto por las singularidades de los polígrafos, por los relatos más pueriles de los anecdotarios, por los detalles más insignificantes de la mitología, como por las doctrinas de los grandes filósofos o por las instituciones sociales de los pueblos. Conoce todos los oráculos, todos los autores, todas las fantasías proféticas del mundo antiguo, todas las bacantes que rodean el carro de Baco. No concede más atención a las teorías de Platón sobre la inmortalidad, que a tal curiosa opinión de Hipocrates, a tal problema extraño como el que proponía Aiejandro de Afrodisias: Por qué el león, que con sólo su grito espanta a todos los animales, únicamente teme y reverencia al galio blanco.
156
Vemos con facilidad que esta sed insaciable de conocimientos no es más que una consecuencia de esa necesidad ilimitada que hemos encontrado en la base de las conceciones rabelesianas. Puesto que el hombre realiza mejor su naturaleza por la ciencia, es natural que la actividad intelectual, aun más que ninguna otra, sobrepase fácilmente un poco la medida. Y esa misma necesidad ilimitada no es más que la traducción, en el orden moral, del rasgo por el cual, en el capitulo anterior, creímos poder caracterizar al Renacimiento. El Renacimiento, dijimos, es el momento en el cual las sociedades europeas entraron en su plena juventud. Ahora bien, en la naturaleza de la juventud está el ignorar todo lo que sean límites y barreras. Porque percibe en ella una plétora de vida que no pide más que liberarse, que no parece que tenga bastante espacio ante sí para desplegar su actividad. Aspira a lo infinito. La idea de que pueda llegar un momento en que tenga que pararse le resulta insoportable, y la niega. Unicamente con el tiempo el hombre aprende la necesidad de la mesura y la moderación. Unicamente por la experiencia descubre los límites infranqueables de su naturaleza y aprende a respetarlos. Los pueblos están sometidos a esta generosa ilusión de la juventud, igual que los individuos, y esto nos ayuda a entender esta pedagogía de Rabelais que no es, en este aspecto, más que intérprete de su tiempo. En efecto, veremos que esas aspiraciones no son especialmente suyas y que el Renacimiento se esforzó por llevar a cabo este ideal irrealizable.
157
CAPITULO 2 EL RENACIMIENTO (Continuación)
La corriente humanista. Erasmo
En la última lección establecimos una de las dos gran des corrientes pedagógicas que nacieron en el Renacimiento: aquélla que encontró en la obra de Rabelais su expresión más característica. Lo que la distingue de las demás, es lo gigantesco del ideal al que tiende. Traduce una necesidad de vida, a la vez intensa y variada, un tipo de aspiración hacia una humanidad cuyas capacidades, todas sus capacidades, se habrían llevado a un grado de desarrollo que la contemplación del hombre medio no permite sospechar. Se trata de liberar la naturaleza de los estrechos límites en los que le ha encerrado una educación artificial y de ampliarla en todos los sentidos. Pero existe un tipo de facultades que hay que ejercitar y exaltar mucho más que las demás, porque nos ponen de manifiesto de forma más eminente: son las facultades cognitivas, la facultad de conocer bajo todos sus aspectos. El hombre sólo realiza verdaderamente su naturaleza si lleva los límites de su conocimiento tan lejos como pueda, si amplía su conocimiento de forma que abarque a todo el Universo. Sólo es verdadera y absolutamente feliz en ese estado de exaltación en que se encuentra la inteligencia en posesión de la verdad; debe buscar la suprema beatitud en los placeres de la embriaguez científica. Es cierto que en esta concepción hay algo tan ilimitado que nos podría inducir, a primera vista, a ver en ella sólo una fantasía, una especie de sueño poético en el que se habría complacido la imaginación de Rabelais. Pero lo que mejor demuestra que aquí se trata de algo muy distinto de una construcción personal, es que fueron numerosos los hombres del Renacimiento que se adhirieron a este ideal y que trataron de llevarlo a cabo. Indudablemente, lo vamos a ver enseguida, no fue el único que ocupó las mentes de entonces, pero planea sobre toda esta época, de la cual traduce, sin lugar a dudas, un aspecto. Antes de nada, si hubo alguien que viviera realmente esta moral y que se aplicara a si mismo esta pedagogía, fue Rabelais. Lejos de haberla construido como una especie de novela, no hacía sino resumir la educación que se había dado a sí mismo. Poseía todas las lenguas cuyo estudio recomienda a Pantagruel por boca de Gargantúa; erudito apasionado, conocía minuciosamente toda la antigüedad; médico, jurisconsulto, arqueólogo, teólogo, fue, además, uno de los primeros en llevar a cabo experiencias de anatomía; por último, por el modo en que habla de las artes de su tiempo, de los oficios, de la gimnástica, demuestra que ninguna de esas técnicas le resultaba desconocida. Y no
158
fue el único en desplegar tan prodigiosa actividad. Ramus, por ejemplo: no hay disciplina humana que no solamente no conozca, sino que no haya tratado con un cierto dominio. Humanista eminente, fue, al mismo tiempo, un dialéctico que intentó sustituir la escolástica por una dialéctica nueva; gramático, él mismo hizo una gramática latina, una gramática griega y una gramática francesa, y su gramática griega es todavía elogiosamente citada un siglo más tarde por Lancelot; intentó una reforma racional de la ortografía; fue uno de los primeros matemáticos de su tiempo; escribió scolae physicae sobre óptica y astronomía, donde intenta sustituir las especulaciones abstractas de la Edad Media por una ciencia de la naturaleza, aunque ignorase aún el método experimental; compuso una obra de táctica militar, De militia Caesaris, que se tuvo muy en cuenta durante bastante tiempo. Sin ser un especialista en derecho y en medicina, no dejó de ocuparse de ellos. Por último, trató de reformar la teología. Pero estos gigantes intelectuales, estos hombres universales que son uno de los rasgos característicos del Renacimiento, se encuentran sobre todo en Italia. No sin razón a Dante le llamaban unos poeta, otros filósofo, otros también teólogo, como cuenta Boccaccio. Cualquiera que haya leído la Divina Comedia está obligado a reconocer que apenas hay en el mundo de los cuerpos y en el mundo de las almas, objeto importante sobre el que no haya profundizado y sobre el que no se haya pronunciado con una autoridad soberana, incluso aunque su opinión se resuma en pocas palabras. Sabemos, por otra parte, que dibujaba maravillosamente, que era un gran aficionado a la música; también que su poema encierra, sobre las artes de su tiempo, indicaciones que sólo podría dar un hombre muy competente. ¿ Hay que recordar los nombres de Pico della Mirandola, de Leonardo da Vinci, del padre de Cellini, que fue a la vez arquitecto, poeta, músico, dibujante, etc? Pero el más extraordinario de estos genios, y que parece haber llevado a cabo al pie de la letra el ideal rabelesiano, fue León-Bautista Albetti (muerto a finales del siglo XV). Desde su infancia, Alberti sobresalió en todo lo que los hombres aplauden. Se cuentan de él hazañas y proezas increíbles: se dice que saltaba con los pies juntos por encima de los hombros de la gente; que, en el domo, lanzaba una pieza de plata hasta la bóveda del edificio; que hacia temblar y estremecer bajo él a los caballos más fogosos. Esto en cuanto a forma física y habilidad manual. Acuciado por la necesidad, estudió derecho durante muchos años, hasta caer enfermo de agotamiento; cuando en edad avanzada comprobó que su memoria había descendido, pero que su aptitud para los conocimientos exactos permanecía intacta, se dedicó al estudio de la física y de las matemáticas, sin perjuicio de las nociones prácticas más diversas, porque preguntaba a los artistas, sabios y artesanos de todo tipo, sus secretos y experiencias. Construyó una
159
cámara óptica que fue la admiración de sus contemporáneos. Esto por lo que respecta a la ciencia. Por último, aprendió música sin maestro, lo que no impidió que sus composiciones fueran admitidas por gente del oficio... Además pintaba y modelaba y hacia, incluso de memoria, retratos y bustos de parecido sorprendente. Añádase a todo esto, una gran actividad literaria: sus escritos sobre arte, en general, ofrecen al lector testimonios importantes para el estudio de la reforma en la época del Renacimiento, especialmente en lo relativo a arquitectura. Después tiene composiciones latinas en prosa, novelas cortas de las cuales varias fueron consideradas como obras de la antigüedad, juegos de salón, elegías, églogas..., tratados de moral, filosofía e historia, discursos, poesías, y hasta una oración fúnebre en honor a su duque. Esto por lo que respecta a la cultura artística y literaria. ¿ No se le podría considerar como el prototipo de Pantagruel y de Gargantúa? De este modo, es muy cierto que el ideal rabelesiano era, al menos en parte, el ideal de su época. El hombre que quería formar por medio de la educación era el hombre que él había querido ser y, con él, muchos de sus contemporáneos. Su obra no expresa, pues, un pensamiento personal, sino que traduce una tendencia de su siglo. Pero no fue la única que excitó a la opinión de entonces. Existe otra que en el mismo momento pasó al primer plano. Aunque en muchos aspectos se aproxima mucho a la primera, no deja de ser muy diferente; corresponde a una orientación muy distinta de la mentalidad pública. No nos extrañemos de ver a una misma sociedad atravesada, en e] mismo instante, por dos corrientes divergentes e incluso contradictorias. ¿No ocurre siempre que el individuo está dividido contra sí mismo, que una parte de él se dirige en un sentido mientras que el resto va en otra dirección? Ahora bien, esas divergencias, incluso esas contradicciones, son todavía más corrientes en los pueblos que en los individuos. Principalmente son inevitables en épocas decisivas y de transición; es, pues, muy natural que el siglo XVI no se dote de una única fórmula. Esta segunda tendencia, que vamos a intentar establecer, es la que encuentra su expresión más perfecta en la obra de Erasmo, y es ahí donde vamos a estudiarla. Es cierto que Erasmo no es francés, y que nos ocupamos aquí, especialmente, de la enseñanza tal como es en nuestro país. Pero, además de que Erasmo vivió en Francia, principalmente durante su juventud, puesto que fue alumno del colegio Montaigu, su actuación no podría localizarse en ningún país determinado. Fue un hombre europeo; su influencia no fue menor en nuestro país que en su país natal. Podemos, pues, estar seguros de que sus ideas y sus aspiraciones en materia educativa eran también las de la sociedad francesa, que contaban con representantes en todas las grandes sociedades de Europa. Están principalmente expuestas en las tres obras siguientes: Anti barbaros, que es una violenta diatriba contra
160
la enseñanza escolástica; Declamatio de pueris ad virtutem ac litteras statim et liberaZiter instituendis, id que protinus a nativitate, y por último, un tratado De ratione studii, o del plan de estudios. Cuando se leen las primeras páginas del plan de estudios se podría creer, a primera vista, que Erasmo persigue el mismo ideal que Rabelais. En efecto, Erasmo reclama, también, del maestro una ciencia universal. Es preciso, dice, que lo sepa todo: omnia sciat necesse est. No me contentaré, añade, con diez o doce autores, sino que exijo que haya recorrido todo el ámbito de la ciencia, orbem doctrinae; quiero que no ignore nada, incluso cuando sólo se proponga enseñar los rudimentos. Tendrá que haber estudiado todos los escritores de todos los géneros y de todas las especialidades; que lea primero los mejores, pero que no deje de apreciar ninguno, ni siquiera los mediocres. Estudiará, pues, filosofía, preferentemente en Platón y Aristóteles; teología en Agustín, Crisóstomo, Basilio, Ambrosio, Jerónimo; mitología en Homero y Ovidio; cosmografía (entiéndase geografía) en Pomponio Mela, Tolomeo y Plinio; astrología, historia y las diversas ciencias naturales. Si no hay un genio suficiente para asimilar esos conocimientos enciclopédicos, deberá poseer, al menos, lo más esencial de cada una de estas disciplinas (y sabemos que Erasmo aplicó a sí mismo la regla de conducta que prescribió a los demás). Parece, pues, estar animado de la misma sed de saber, del mismo entusiasmo científico, de la misma necesidad de conocer por conocer que hemos encontrado en Rabelais. En realidad, las dos doctrinas apenas se parecen en otra cosa que en la letra; su inspiración es muy diferente. Y, antes de nada, si el maestro está obligado a poseer este inmenso saber, no es para comunicárselo progresivamente al alumno, sino que, por el contrario, es para ahorrárselo en parte. Veo con toda claridad, dice Erasmo, después de haber enumerado todos los conocimientos que exige del maestro, veo claramente que fruncís el entrecejo y me acusáis de imponer un fardo demasiado pesado al preceptor; es cierto. Pero, si cargo a un hombre hasta ese punto, es para aligerar la tarea de muchos más. Quiero que uno sólo lo lea todo, para que los demás no necesiten leerlo todo. El alumno no tendrá ninguna necesidad de conocer todos los autores, sino solamente algunos, elegidos de entre los mejores, y la lista que da Erasmo de ellos no es demasiado larga: Luciano, Demóstenes y Herodoto; Aristóteles, Homero y Eurípides, en cuanto a los griegos; Terencio, algunas comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César y Salustio, si se quiere, en cuanto a los latinos. Esta moderación, esta extrema discreción en la composición del programa escolar contrasta particularmente con las exigencias intemperantes de Rabelais.
161
Evidentemente, para Erasmo, la ciencia no es un bien en si misma, el bien por excelencia del cual debe intentar participar el hombre lo más posible; porque, si fuera así, el alumno no podría estar exento de ella. En lugar de ser el fin de la educación, el saber es sólo un instrumento de acción en manos del maestro, un medio que necesita para alcanzar el objetivo al que debe tender. Pero este objetivo está en otro sitio. ¿Dónde está, pues, y en qué consiste? Habitualmente, Erasmo enuncia este objetivo en los siguientes términos: orationis facultatem parare. Se trata de formar en el niño la facultad de discurrir, entiéndase discurrir bien oralmente, bien por escrito. Lo que llama orationis facultas, es el arte de desarrollar una idea, no solamente en un lenguaje correcto, sino elegante, abundante, adecuado al tema, etc. Es el arte de analizar su pensamiento, disponer. sus elementos en el mejor orden y sobre todo darle la expresión conveniente; en una palabra, es el arte de hablar y escribir. Este es, para Erasmo, el arte por excelencia, el que hay que inculcar, ante todo, al niño. No hay, dice, nada más admirable ni más magnífico que el discurso (oratio), cuando, rico en ideas y palabras, fluye abundantemente como un río de oro. En otros términos, la facultad que hay que ejercitar, desarrollar antes que las demás, es la facultad verbal; esto es lo que declara Erasmo expresamente al principio de su Plan de estudios .El conocimiento, dice, puede tomar dos formas. Son la de las ideas y la de las palabras, rerum ac verborum. Hay que comenzar por las palabras, verborum prior. Pero, más tarde veremos qué entiende por eso; en todo caso, lo que es cierto es que únicamente la enseñanza verbal debe ocupar toda la juventud. Vives, a pesar de que en este aspecto es más moderado que Erasmo, estima que hasta los quince años toda la enseñanza debe reducirse al estudio de las lenguas. En este estudio, pues, tanto Erasmo como Vives, hacían consistir la materia principal de la educación intelectual. Una vez planteado este objetivo y más tarde veremos lo que lo explica se desprende de él toda una nueva pedagogía. La única forma de enseñar a los jóvenes a escribir con un estilo puro y elegante, es haciéndoles vivir en el comercio más íntimo posible con las grandes obras literarias que les puedan servir de modelo y en contacto con las cuales pueda formarse su gusto. Ahora bien, en el siglo XVI, las únicas lenguas que cumplían esta condición eran las lenguas antiguas. De ahí procede la importancia preponderante que Erasmo, Vives y tantos otros atribuyen al latín y al griego, donde ven el alimento espiritual por excelencia. Ahora bien, es preciso entender que ahí hay una gran novedad. Sin la menor duda, también para la Edad Media e¡ latín era la lengua escolar, de una forma quizá más exclusiva que en la época posterior: en efecto, la lengua nacional estaba completamente desterrada de las Universidades y Colegios; ni siquiera podían utilizarla los alumnos en
162
sus conversaciones, mientras que, por el contrario, algunos pedagogos del Renacimiento permitían su empleo incluso en las explicaciones. Unicamente los escolásticos se negaban a concederle valor educativo; se servían de ella como si de una lengua viva se tratase, cómoda, porque comprendía diferentes nacionalidades, pero que no difería en naturaleza de los idiomas vulgares. Encontraban muy natural que, como cualquier lengua viva, continuara evolucionando de forma que pudiera expresar las nuevas ideas y las necesidades nuevas que surgían. De este modo, no tenían ningún reparo en deformarla cuando era necesario, y en introducir neologismos que no eran más que otros tantos barbarismos, pero que no les chocaban en absoluto. Para Erasmo y Vives, por el contrario, estas deformaciones eran actos de impiedad y vandalismo. Porque, para ellos, el latín no era simplemente una lengua internacional cómoda. Veían en ella un instrumento incomparable de educación. Y puesto que el latín debía el papel de este modo se le atribuía al hecho de que era una lengua literaria, el único latín que, desde esta perspectiva, tenía derecho de ciudadanía en las clases, era el que presentaba esta característica en su más alto grado, es decir, el latín de la época clásica. Era el único que podía rendir los servicios que se esperaban de él. De este modo, lejos de permitirle mezclarse en la vida y evolucionar con ella, había que, por el contrario, retirarle de ésta, sustraerle a los cambios, liberarle de todas las alteraciones y corrupciones que se habían introducido en él, y mantenerle en el estado de pureza y perfección que tenía en la época de Augusto; en adelante, había que enseñarlo bajo esa forma inmutable. En realidad, se trataba, pues, de un latín muy distinto del de la Edad Media; es el latín como lengua muerta lo que entra por primera vez en la enseñanza. Y, sin embargo, con esta lengua muerta se iba a hacer el modelo según el cual debía formarse el pensamiento de los vivos. Esto nos explica por qué el alumno no necesita conocer todos los autores, por qué basta una antología bien hecha. Porque no se trata de darle conocimientos amplios y variados, sino solamente de formar su gusto. Ahora bien, para esto, lo que importa no es que conozca una multitud de autores, sino que practique con asiduidad los mejores, todos aquellos que pueden servirle de modelo. Hay que elegirlos, pues, con discernimiento. El mismo modo de elegirlos señala toda la diferencia que hay entre los principios pedagógicos de Erasmo y los de Rabelais. Ya no se trata de esos eruditos, de esos compiladores de los que Rabelais hacía sus lecturas preferidas; los escritores cuyo estudio se prescribe particularmente, son aquellos recomendados por su mérito literario: son Virgilio, Horacio, Homero, Eurípides. Es cierto que el maestro debe poseer una erudición más amplia. Pero no porque esta erudición sea buena por si misma, porque tenga alguna virtud intrínseca; sino simplemente porque es necesaria para que el maestro pueda hacer degustar a sus alumnos las obras que explica. Porque, para que perciban su mérito literario, tienen que entenderlas también y, para hacerlas entender, es
163
indispensable que se esté al corriente de toda la civilización antigua. De este modo, si el maestro debe conocer la mitología, no es porque sea útil saber cómo eran las religiones de antes, sino únicamente para poder interpretar a los poetas en obras en las que los mitos ocupan un lugar tan considerable; si debe haber estudiado geografía, es para poder leer a los historiadores, y si debe haber leído a los historiadores, es porque apenas hay escritores que no hablen de hechos históricos. Por la misma razón deberá estar enterado del arte militar y del arte agrícola, del arte culinario y de la arquitectura o de la música en la Antigüedad. La erudición, lejos de ser un fin en sí misma, se pone, pues, al servicio de una cultura distinta; es un medio de explicación literaria. Erasmo llega incluso a decir que, si hay que estudiar las cosas de la naturaleza y sus propiedades, no es para conocerlas, sino para poder darse cuenta de las metáforas, comparaciones, figuras de estilo de todo tipo que se derivan de ellas. Ya en este momento percibimos que esta pedagogía nueva se aproxima a aquella que, con atenuantes y correcciones, está todavía en práctica en nuestros institutos. Pero, si entramos en detalle, las semejanzas resultarán quizá más aparentes e importantes. En efecto, con Erasmo y sus contemporáneos aparecen ciertos ejercicios escolares que todavía se encuentran en la base de nuestra enseñanza. Primero está la explicación literaria de los textos. En lugar de la expositio de los escolásticos, cuyo objeto principal era reconstruir el curso lógico del pensamiento, ahora se recomienda un comentario que haga resaltar las bellezas o las curiosidades de la obra explicada. El maestro deberá poner de relieve sus elegancias, hacer observar sus arcaísmos o neologismos; señalará los puntos oscuros o criticables; relacionará el pasaje comentado con pasajes del mismo autor o de otro que recuerden al primero. ¿No han procedido así durante siglos nuestros profesores de retórica? Incluso, si el alumno sigue los consejos de Erasmo, deberá anotar cuidadosamente las expresiones afortunadas, los giros, los desarrollos que le parezcan más especialmente dignos de ser imitados. Esta es la primera forma del cuaderno de expresión que los retóricos empleaban hace todavía menos de veinte años. Erasmo llegó incluso a hacer, con el título de Commentarius de verborum copia, un tratado que no es otra cosa que un amplio cuaderno de expresiones puesto a disposición de los retóricos del futuro. Pero, para aprender a escribir, no basta con leer, hay que intentar escribir personalmente. La pluma, dice Erasmo, es el mejor maestro del arte de escribir. De ahí procede un nuevo tipo de ejercicio, el ejercicio de estilo, la composición escrita, que aparece por vez primera. Hasta este momento no había existido nada parecido. En la Universidad, en los Colegios de la Edad Media, el trabajo activo de los alumnos se reducía a recapitulaciones y disputas. Como entonces no se concedía importancia más que al fondo y no a la forma, como hasta las ideas tendían a discurrir en las formas impersonales del silogismo, ni siquiera se le podía ocurrir al maestro la idea de componer ejercicios de estilo. Todo se
164
hacia oralmente. Sabemos que la idea se abrió paso, porque no tardó en invadirlo todo, sin dejar apenas sitio a los ejercicios orales. Por lo demás, lo más curioso es que, de entrada, esos ejercicios tomaron la forma que han conservado casi hasta hoy. Dejando aparte los ejercicios de traducción y de versificación, desarrollo de una idea moral, discurso, carta. Discurso, por ejemplo, de Agamenón a Menelao para inducirle 'a renunciar a su venganza; discurso de Menelao a los troyanos para que le devuelvan a Helena; carta de un amigo a Cicerón para aconsejarle que rechace las condiciones de Antonio, etc. Igual que hoy, el tema propuesto debía ir acompañado de un material más o menos abundante, donde se indicaban las principales ideas a desarrollar. Por otra parte, Erasmo no inventó por completo este tipo de ejercicios; tomó la idea de retóricos de la antigüedad tales como Libanio, Séneca, etc. El siglo XVI les sacó del largo sueño que dormían desde hacia tanto tiempo, les infundió una nueva vida y les dio la forma bajo la cual han llegado hasta nosotros. Estamós muy lejos de la escolástica y de Rabelais. En efecto, para la Edad Media, igual que para Rabelais, la ciencia era el instrumento por excelencia de la cultura. Ciertamente, una y otro tenían de la ciencia una idea muy distinta. Para la Edad Media, era un torneo, un esfuerzo del pensamiento; para Rabelais, era un vasto y abundante banquete donde se podían satisfacer los más sólidos apetitos. Pero, tanto para una como para el otro, lo que había que ejercitar y desarrollar era, ante todo, el entendimiento, era la facultad, bien de comprender, bien de conocer, de razonar o de saber. Para Erasmo, es el arte de la expresión, la facultad literaria. Indudablemente, no es que excluya por completo todos los conocimientos científicos, sino que el puesto que les reserva es muy secundario; apenas los menciona de forma accesoria y de pasada. Dice, en una carta a Vives, que el conocimiento de las lenguas es una preparación para disciplinas más elevadas, graviores disciplinae. Pero, ¿ a qué se reducen esas disciplinas? No se atreve a proscribir por completo la lectura del Organon; consiente en que el alumno, una vez recibida la cultura literaria, se dedique a él, pero recomienda que no pase mucho tiempo en esa tarea. La dialéctica sólo le interesaba en la medida que podía servir de auxiliar para la retórica. Lo mismo ocurre con las matemáticas, será suficiente con haberlas degustado algo, degustare sat erit No es más exigente con la física; se contenta con que el alumno tenga un ligero barniz, nonnullus gustus. Y, por el modo en que habla de la física en dos de sus Coloquios familiares, es evidente que para él esos conocimientos apenas tenían interés más que como tema para desarrollos literarios. Allí se divierte contando todo tipo de leyendas fabulosas o examinando cuestiones como ésta: ¿por qué los antípodas que están bajo nuestros pies no se caen en el cielo? Estamos, pues, ante una concepción
165
pedagógica muy diferente de aquélla que hemos observado hasta ahora. Lo que tiene de característico, es que considera a la literatura como la disciplina más altamente educativa. Esencialmente a ella se piden los medios para formar las inteligencias. ¿De dónde procede, pues, esa importancia tan excepcional, esa eficacia pedagógica que de ese modo le atribuyeron y que conservó durante tanto tiempo en la opinión pública? Una de las causas que suscitaron esta gran revolución intelectual y moral del Renacimiento fue, como hemos dicho, el aumento de la fortuna y del bienestar públicos. Ahora bien, un pueblo que se enriquece, despierta a necesidades nuevas. El lujo que se despliega refina los caracteres, que se suavizan y se hacen menos brutalmente combativos. Los hombres se deshacen de su aspereza y, por consiguiente, aquellas costumbres, aquellos modales cuya grosería no habían percibido hasta entonces, les resultan intolerables. Entonces, poco a poco, crece en ellos el gusto por la sociedad elegante con sus refinamientos, sus placeres más delicados, sus goces más rebuscados. Porque una sociedad elegante es un medio donde la aspereza de los egoísmos se disimula al menos bajo una especie de simpatía general y mutua, donde se vive una vida un poco imaginaria, un poco ideal, lejos de las realidades de la existencia de las que se apartan por un momento, donde el espíritu, por consiguiente, puede recrearse y relajarse. Lo que pone de manifiesto cómo experimentaba Erasmo esta necesidad, es un libro que compuso: De civilitate morum puerilium, precisamente con vistas a enseñar urbanidad a los niños. Concedía a la urbanidad una importancia tal que hace de ella uno de los objetos esenciales de la educación. Es la primera vez que este tema se trata de una forma especial, metódica y amplia; es la prueba de que este gusto acaba de nacer. Por otro lado, el extraordinario éxito que tuvo este librito demuestra que tal tendencia era general en la época, que respondía a una aspiración confusamente percibida. No habían pasado dos años desde la aparición de esta obra en Bale, en 1530, cuando ya la hablan reimpreso en Londres. Pero es en Francia dónde fue, sobre todo, apreciada. Enseguida se convirtió en un libro habitual en las escuelas, en un manual de clase. A partir de 1537, se suceden sin interrupción traducciones e imitaciones suyas. Además, también Rabelais comparte este sentimiento. En efecto, ¿qué reprocha a esos profesores de la Sorbona que estuvieron al principio encargados de instruir a Gargantúa? Les echa en cara haber hecho de él una especie de palurdo, de maleducado, que no sabe comportarse en sociedad. Por fin su padre se enteró de que verdaderamente estudiaba mucho... y que, sin embargo, no aprovechaba nada y, lo que es peor, se iba volviendo necio, pedante y vanidoso. ¿Está en sociedad? Toda su continencia> es llorar como un becerro, ocultar , sin que sea posible sacarle ninguna palabra. A ese torpe, a ese zafio, producto de la vieja educación, Rabelais opone el savoir-vivre, la perfecta etiqueta, la cortesía de Eudémon, pajecillo tan bien peinado, limpio y aderezado, tan comedido en su trato, que más bien parecía un angelote que un hombre. Invitado a saludar a
166
Gargantúa, Eudémon... con el bonete en la mano, la frente despejada, la boca bermeja, la vista segura y fija la mirada sobre Gargantúa, con modestia juvenil, se puso en pie y comenzó a alabar y magnificar... con gestos tan apropiados, pronunciación tan clara, voz tan elocuente y lenguaje tan adornado, y en un latín tan puro, que más bien parecía un Graco, un Cicerón o un Emiliano del pasado que un jovenzuelo de este siglo. Además ¿qué es la abadía de Théléme, sino la sociedad más educada, elegante y refinada que se haya imaginado nunca? La felicidad que allí se disfruta está enteramente compuesta de los placeres que las distintas personas experimentan viéndose, tratándose, conversando juntas. Lo que, por otra parte, daba cuerpo a estas aspiraciones, lo que las determinaba y, a la vez, las hacia más vivas, es que no había que construir ni imaginar por completo esta sociedad educada, cuya necesidad se percibía de forma confusa. Ya existía un ejemplar relativamente perfecto de ella que se tenía a la vista: era el mundo de la nobleza. En efecto, el joven caballero estaba educado de un modo muy distinto que el joven clérigo, que el futuro bachiller en artes. No le enseñaban dialéctica, sino equitación, esgrima, gimnasia, danza, canto, música, buenos modales, el arte de comportarse, de hablar adecuadamente, de conversar de forma agradable. No le enseñaban el arte de escribir necesariamente; pero conocía en general varias lenguas extranjeras y todas las formas de la literatura heroica a partir de las que nos ha legado la antigüedad. De este modo, desde la Edad Media, los castillos, las cortes de los señores, constituyen otros tantos núcleos de vida elegante, donde la juventud desempeñaba un papel muy preponderante. Ahora bien, en ese momento en que, a consecuencia de los cambios sobrevenidos en la distribución de la fortuna pública, la distancia entre las distintas clases había disminuido, en ese momento en que las clases acomodadas se sentían más próximas a la nobleza, era natural que experimentasen el deseo de reproducir su estilo, de imitar por su cuenta ese modelo de vida refinada que habían admirado, deseado, desde lejos, durante siglos, sin pensar siquiera que podría ser suyo algún día. No cabe duda de que, de hecho, este ideal de la caballería obsesionó la mente de los pedagogos de la época, de algunos de ellos, al menos. Erasmo se propone vulgarizar los cursos de educación en su De Civilitate; nos lo advierte desde el comienzo de su tratado. El joven Eudémon, ese producto de la nueva educación, se nos presenta como un pajecillo. Y, ¿qué es la abadía de Théléme sino una sociedad de damas y caballeros, pero en la que la nobleza intelectual está en pie de igualdad con la nobleza de sangre? Incluso si consideramos el lugar que allá ocupan las conversaciones relativas a los sentimientos tiernos, es una verdadera corte de amor. Ahora bien, ¿por qué medio se podía alcanzar el objetivo al que se dirigían? ¿Cómo liberar a los hombres de su rudeza y de su grosería, cómo hacerles adquirir el refinamiento del gusto y la delicadeza necesarios para esa existencia más noble que
167
ambicionaban, si no era haciéndoles vivir en Intimo trato con las literaturas, donde el genio de los pueblos más letrados, más refinados, más civilizados que hasta entonces conociera la historia ha venido a expresarle, y donde lo encontramos todavía hoy? Desde esta perspectiva, los pueblos antiguos y, sobre todo, los grandes escritores debían aparecer, naturalmente, como los maestros más indicados. Es de ahí de donde hay que partir cuando se quiere apreciar esta pedagogía, cosa que haremos en el próximo capítulo. 168
CAPITULO 3 LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XVI
Comparación de ambas corrientes, humanista y erudita
Hemos determinado, sucesivamente, las dos grandes corrientes pedagógicas que nacieron en el siglo XVI. La primera, cuyo representante es Rabelais, se caracteriza por una necesidad de ampliar la naturaleza humana en todos los sentidos, pero, sobre todo, por un gusto intemperante por la erudición, por una sed de saber que nada consigue apaciguar. La segunda corriente, personificada por Erasmo, no tiene esta amplitud y no manifiesta tan altas ambiciones: por el contrario, reduce lo principal de toda la cultura humana a la cultura literaria solamente, y hace del estudio de la antigüedad clásica el instrumento casi único de esta cultura. El arte de hablar y escribir tiene aquí el lugar que ocupaba el saber en la pedagogía rabelesiana. El objeto esencial de la educación seria ejercitar al alumno en el gusto por las obras maestras de Grecia y Roma y en imitarlas con inteligencia. De este modo, el formalismo pedagógíco, del que parecíamos estar a punto de liberarnos con Rabelais y los grandes eruditos del siglo XVI, vuelve a asaltarnos con Erasmo, bajo una forma nueva. Al formalismo gramatical de la época carolingia, al formalismo dialéctico de la escolástica, sucede ahora un formalismo de nuevo tipo: el formalismo literario. Después de haber caracterizado así esta segunda corriente, debemos intentar explicarla. El tema es tanto más importante cuanto que hay relaciones evidentes entre estas concepciones pedagógicas, en apariencia tan lejanas, y las que están todavía en el fondo de nuestra enseñanza clásica. Por lo tanto, saber de dónde proceden y a qué necesidades respondían tiene un gran interés. En el momento mismo en que se manifiesta esta tendencia pedagógica nueva, se estaba produciendo en las costumbres un cambio cuya importancia difícilmente se puede exagerar: se trata de la formación de una sociedad culta. Indudablemente, como ya hemos dicho, el mundo de la nobleza, el mundo de los castillos había constituido siempre un medio especial donde, bajo la influencia predominante de las mujeres, las costumbres y los modales estaban impregnados de una elegancia y de una cortesía que no se encontraban en otra parte. Pero en el siglo XVI, esta necesidad de cortesía, de refinamiento, este gusto por los placeres más delicados de la sociedad, se intensifican a la vez que se generalizan. En el libro de M. Bourciez: Les Moeurs polies et la littérat,ure de cour sóus Henri II, se puede ver cómo, en este momento, a los torneos, a las grandes cabalgatas, a las largas cacerías, donde la caballería, en tiempos de paz, encontraba
169
distracciones, suceden los círculos y los salones, donde la mujer ocupa todavía el papel preeminente. Lo que prueba, además, que esta necesidad era muy viva, es que, cuando los medios de satisfacerla por vía normales faltaban, se ingeniaban artificios. Los letrados, dispersos por toda la superficie de Europa, al no poder comunicarse oralmente, reemplazaban los placeres de la conversación por los de la correspondencia. Al no poder hablar, escribían. La literatura epistolar tomó entonces una importancia y un desarrollo completamente excepcionales. Petrarca nos dice que se había pasado una buena parte de su vida escribiendo cartas. Estas cartas no eran simples mensajes familiares como los que escribimos hoy, y cuya finalidad es informar a un ausente de lo que hacemos y de lo que es de nosotros. Eran fragmentos literarios, donde se trataba algún tema de interés general, algún problema de moral, algunos asuntos literarios, como se hubiera podido hacer en un salón. No se dirigían, además, a un solo corresponsal, sino que, en forma de copias circulaban pasaban de mano en mano. El conjunto de letrados de Europa formaba así una especie de sociedad de mentes selectas que, aun estando dispersas en todos los puntos del continente, desde Nápoles a Rotterdam, desde París a Leipzig, no dejaba de tener su unidad, debido al cuidado especial que ponían sus miembros en mantenerse relacionados y en contacto a pesar de la distancia. Ahora bien, está muy claro que la escolástica no tenía nada de lo necesario para satisfacer estos nuevos gustos a los que, por el contrario, no podía más que vejar. Como no concedía importancia alguna a la forma, no temía someter brutalmente la lengua a todas las necesidades del pensamiento, ni preocuparse en absoluto por su pureza o por su armonía. A consecuencia del puesto tan considerable que otorgaba a la discusión, no desarrollaba el gusto por las ideas delicadas, matizadas, mesuradas, sino al contrario, por las ideas firmes, con ángulos rectos, con aristas salientes, capaces de oponerse claramente unas a otras, y las disputas violentas que nacían de estas oposiciones, sólo podían favorecer una rudeza de hábitos parecida a aquella que los torneos y demás ejercicios análogos mantuvieron durante tanto tiempo en los caballeros nobles. El estudiante de la Edad Media estaba preocupado por aplastar a su adversario bajo el peso de sus argumentos, pero sin cuidarse en absoluto por complacerle o seducirle. La negligencia de su aspecto, la rusticidad de su actitud y de sus modales, traducían un estado de ánimo paralelo. Esto es lo que explica el horror la palabra no es nada exagerada que los hombres de la nueva generación experimentaron hacia la escolástica y sus métodos. La violencia de sus invectivas parecía desentonar, a primera vista, debido a su exageración en una querella puramente pedagógica. Pero, en realidad, la cuestión era más amplia. El siglo XVI no reprocha solamente a la escolástica el haber empleado tales o cuales procedimientos escolares discutibles o lamentables, sino el haber sido una escuela de barbarie y de
170
grosería. De ahí las expresiones de barbarus, de stoliditas, de rusticitas que acuden sin cesar a la pluma de Erasmo. Para esas mentes delicadas, un escolástico es literalmente un bárbaro (recordemos el titulo del libró de Erasmo: Antibarbaros ) que habla un lenguaje apenas humano con sonidos ásperos, con formas poco elegantes, a quien sólo complacen las disputas, gritos ensordecedores> batallas de palabras y demás cosas, que ignora en una palabra, todas las ventajas de la civilización> todo lo que da encanto a la vida. Entenderemos fácilmente los sentimientos que este sistema de enseñanza podía inspirar a unos hombres cuyo objetivo era hacer una humanidad más suave, más cultivada, más elegante. El único medio de conseguir este objetivo, despojar a las mentes de su grosería cultivarlas y refinarías era haciéndoles vivir en contacto y en trato familiar con una civilización elegante, refinada de la que pudieran penetrarse., La única que cumplía entonces esta condición era la de los pueblos clásicos tal como estaba expresada y conservada en las obras de los grandes escritores, poetas, oradores etc.; era, pues, muy natural que se considerase a éstos como los maestros necesarios de la juventud. ¿Quién, dice Erasmo quién pudo pues inducir a esos hombres rudos de la edad de piedra a una vida más humana, a un carácter más suave a costumbres más cultivadas? ¿No fueron las letras? Estas forman la mente, moderan las pasiones someten los impulsos indomables del temperamento. Ahora bien, para alcanzar esto no estaba constituida y desarrollada otra literatura que la de Roma y Grecia. Con todo lo que quedaba de esta literatura había que componer el medio moral donde, desde esta perspectiva, debía formarse el niño. De ahí procede el puesto tan considerable que los monumentos de la civilización grecolatina ocuparon entonces en la atención pública. Si se les estima si se les admira y si se intenta imitarlos, no es porque hayan sido exhumados en ese momento y porque, al revelarse, hayan inculcado súbitamente a los hombres el gusto por las bellas letras. Por el contrario se convirtieron de repente en objeto de un piadoso entusiasmo porque acababa de nacer el gusto por una civilización nueva; porque pareció que eran y con razón el único medio de que se disponía para satisfacer esa necesidad nueva. Si esta vasta literatura había estado descuidada hasta entonces no es porque fuera ignorada hemos visto que sus obras principales eran conocidas sino porque no se apreciaban sus virtudes, porque no respondían a ninguna necesidad de su tiempo. Si, por el contrario tomaron entonces a los ojos de la opinión o al menos de cierta opinión, un valor incomparable es porque se estaba formando una nueva mentalidad que sólo podía realizarse en su escuela. E incluso podemos preguntarnos si la mayor frecuencia de hallazgos, de exhumaciones, que se llevaron a cabo en esta época no procede de que como en este momento el valor de esos descubrimientos era más apreciado se las ingeniaron mucho más para provocarlos. Para encontrar, hay que buscar, y no se busca a no ser que se esté interesado en encontrar.
171
De este modo la pedagogía humanista no es producto de un accidente; se debe por el contrario a un hecho cuya influencia en la historia moral de nuestro país es muy difícil de exagerar; me refiero a la formación de una sociedad culta. Si en efecto Francia se convirtió a partir del siglo XVI en un centro de vida literaria, de actividad intelectual fue porque en ese momento se formó en nosotros una sociedad selecta, una sociedad de gente instruida a la cual se dirigieron nuestros escritores. Tradujeron las ideas, los gustos de esa sociedad; para ella escribieron, para ella pensaron. De esta forma en ese medio particular se elaboró lo principal de nuestra civilización del siglo XVI hasta mediados del XVIII. Ahora bien, el objeto de la educación, tal como la concibió Erasmo, era formar al hombre de esa sociedad especial y restringida. En eso mismo reside la característica esencial, a la vez que el vicio fundamental de esta pedagogía. Se trata de que ésta es esencialmente aristocrática. La sociedad que tiene por objeto formar ha tenido siempre su centro en la corte y se ha reclutado siempre en los medios de la nobleza, o al menos, en los medios acomodados. En efecto, es ahí, y solamente ahí, donde podía nacer esa delicada flor de elegancia y educación que se trataba ante todo de dar a luz y de desarrollar. Ni Erasmo ni Vives perciben que más allá de ese pequeño mundo, brillante pero limitado existen grandes masas de las que la educación tendría que preocuparse cuyo medio intelectual y moral debería levantar y cuya condición material debería mejorar. Si esta idea llega a pasárseles por la imaginación, es rápidamente y sin que juzguen necesario examinarla ampliamente. Como se dan cuenta de que esta educación costosa no está hecha para todo el mundo, Erasmo se pregunta qué harán los pobres; la respuesta que da a la objeción no es nada complicada: Preguntas dice qué podrán hacer los pobres. ¿Cómo podrán, aquéllos que apenas pueden alimentar a sus hijos darles una educación adecuada y mantenerla? A esto sólo puedo responder con las palabras del autor cómico: No se puede exigir que nuestro poder vaya tan lejos como nuestro querer. Mostramos la mejor manera de formar al niño, no podemos dar los medios para realizar este ideal. Se limita a desear que los ricos acudan en ayuda de las inteligencias bien dotadas que estarían imposibilitadas a causa de la pobreza para desarrollar sus aptitudes. Ni siquiera parece percibir que> aun cuando esta educación fuera puesta a disposición de todos, la dificultad no se resolvería: porque esta educación generalizada no respondería a las necesidades de la mayoría. La mayoría, en efecto, necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con arte es saber pensar correctamente, de forma que se sepan actuar. Para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, Se necesitan armas sólidas y no esos brillantes ornamentos con los que los pedagogos humanistas tan ocupados están adornando la mente.
172
Cuánto estaba la escolástica, a pesar de sus abstracciones animada de un espíritu más práctico, más realista y social . La dialéctica, en efecto respondía a necesidades reales. El conflicto entre las mentes la competencia de ideas constituye un elemento, y un elemento importante, de la vida. Además, la fuerza, el nervio adquirido por el pensamiento, gracias a esta fuerte gimnasia, podían ser utilizados en muchos usos sociales. También hay que guardarse de creer que las escuelas medievales sólo hayan servido para formar soñadores, abstractores de la quintaesencia. Por el contrario, en ellas se formaron los hombres de Estado, los dignatarios eclesiásticos, los administradores de la época. Aquella cultura, tan desacreditada formaba hombres de acción. Esta educación, recomendada por Erasmo, no prepara en modo algun6 para la vida. La retórica ocupa en ella el lugar de la dialéctica. Ahora bien, si la retórica tenía su razón de ser en la educación de los pueblos antiguos, cuando la elocuencia era una carrera, e incluso la carrera por excelencia ya no ocurría lo mismo en el siglo XVI, donde sólo tenía un sitio pequeño en la vida seria. Una pedagogía que hacía de la retórica la principal' disciplina escolar sólo podía, pues, desarrollar cualidades de lujo sin relación con las necesidades de la existencia. Pero este primer vicio implica otro. Si esta educación es una educación de lujo, se debe a que sólo cultiva cualidades literarias, es decir, estéticas. Ahora bien, una cultura exclusivamente o esencialmente estética contiene en si misma un germen de inmoralidad o al menos, de menor moralidad. En efecto, el arte, por definición, se mueve en el ámbito de lo irreal, de lo imaginario. Aun cuando los seres representados por el artista son tomados de la realidad, no es su realidad lo que hace su belleza. Poco me importa que el personaje que el poeta hace vivir en sus cantos haya existido en la historia; si le admiro se debe a que es bello, y mi admiración no disminuiría nada si fuera completamente provocada por la imaginación del artista. Ni siquiera cuando la ilusión es demasiado completa y nos hace tomar por real la escena que nos representa se desvanece el placer por lo bello. Sólo lo apreciamos si somos conscientes de que los acontecimientos de que somos testigos no son susceptibles de afectar verdaderamente los destinos humanos, de hacer sufrir a hombres como nosotros, en su cuerpo o en su alma; si podemos ver las cosas que se nos describen con otra mirada distinta de cuando se nos presentan en la vida real. En una palabra, sólo podemos experimentar plenamente la impresión estética cuando perdemos de vista la realidad. La moral, por el contrario pertenece al ámbito de la acción, que sólo puede o afectar a objetos reales, o perderse en el vacío. Obrar moralmente es hacer el bien a seres de carne y hueso, es cambiar algo en la realidad. Pero, para experimentar el deseo de cambiarla, de transformarla, de mejorarla, no hay que abstraerse de ella, por el contrario, hay que
173
mantenerse en ella, hay que amarla a pesar de sus fealdades, de sus pequeñeces, de sus mezquindades. No hay que volverse para poner la mirada en un mundo imaginario sino que, por el contrario, hay que tener los ojos fijos en ella. Por eso, una cultura estética intemperante al desviarnos del mundo real reduciría el dinamismo de la actividad moral. No se enseña a cumplir con el deber enseñando a combinar ideas o a disponer de forma armoniosa frases sonidos o colores. Y el arte puede hacer tanto mal bajo esta perspectiva cuanto más hábil sea para ocultarse a si mismo sus insuficiencias. Porque puede elegir por materia de sus creaciones a la moral misma y, al poner ante nuestros ojos espectáculos ideales de alta moralidad hacernos vivir idealmente una existencia que salvo que es imaginaria y ficticia tiene el aspecto externo de una vida realmente moral. Ahora bien, tomamos en serio, de buen grado este simple juego del espíritu. Estamos dispuestos a creernos piadosos porque sabemos alabar la piedad con elocuencia ó porque oímos con placer alabarla elocuentemente; nos creemos hombres rectos porque sabemos hablar del deber con propiedad, o porque nos gustan los desarrollos bien conducidos donde se habla de él. ¿ Es necesario decir que esto es sólo una falsa verdad? Porque la verdad, en su esencia, consiste en actuar en gastarse, en poner algo de sí fuera de sí, y no en construir en el silencio del espíritu bellos cuadros, figuras emocionantes que se contemplen interiormente. La virtud del gran letrado es sólo, con demasiada frecuencia, una virtud imaginaria. Pero si este vicio es inherente a toda cultura exclusivamente literaria y estética, en la cultura particular cuyo plan nos trazan los humanistas del siglo XVI había algo especial que agravaba este peligro. En efecto ¿de qué se trataba? De poner al niño en presencia de la civilización antigua no simplemente para que la conociera en plan de erudito, para que supiera de qué estaba hecha, sino para que se penetrara de ella> para que embebiera sus humores, como diría más tarde Montaigne, puesto que debía servir para formarle. Debe vivirla: puesto que sus principales ejercicios consisten en hacer hablar a los antiguos, tiene que asimilar su manera de pensar. Ahora bien ¿no es una verdadera monstruosidad histórica y pedagógica pretender formar a un hombre del siglo XVI por medio de una civilización que había alcanzado su apogeo quince siglos antes? ¿No podía realmente la moral a que aspiraba el siglo XVI aquélla que necesitaba verdaderamente, ser otra cosa que una moral pagana restaurada y revivificada? Pero entonces, habría que considerar al cristianismo como una especie de entremés histórico, de desviación laboriosa pero inútil que habría tomado la humanidad puesto que iba a llevarla finalmente a su punto de partida. No es necesario demostrar lo que esta concepción tiene de inadmisible. La verdad es que la gran evolución que, desde la caída del Imperio romano, se había seguido a todo lo largo de la Edad Media había tenido como resultado dar a luz cierta cantidad de ideas morales, hasta entonces desconocidas y que aunque éstas mismas estaban destinadas a
174
evolucionar a transformarse (porque no hay nada inmutable, ni siquiera en moral podían ser sin embargo consideradas como ganadas para la humanidad. La principal, aquella que puede considerarse como característica de esta nueva ética, que ha llegado a ser la nuestra> es la idea del deber. Los moralistas de Grecia y Roma la habían ignorado, o, en todo caso, la percibían de forma muy oscura y muy débil; porque ni en latín ni en griego existe ninguna palabra que refleje la idea del deber, ninguna expresión que ocupe su lugar. No concebían la moral bajo la forma de una ley imperativa que ordena y a la cual hay que obedecer porque ordena sino como un ideal seductor que atrae y hacia el cual la voluntad tiende espontáneamente en cuanto logra vislumbrarlo. Para ellos, el problema moral se planteaba en los siguientes términos: ¿cuál es el bien soberano es decir el bien supremamente deseable? Se representaban el camino de la felicidad bajo formas diferentes, pero concebían la virtud como inseparable de la beatitud, y por eso, todas sus doctrinas, incluso las más elevadas, incluso la de los estoicos están impregnadas de un eudemonismo del que nunca pudieron deshacerse. Bajo esta perspectiva, contrastan, del modo más notable, con esa moral que nació del cristianismo, pero que estaba destinada a sobrevivirles, y tras la cual, cualquier consideración relativa a la felicidad, no solamente se despoja de todo carácter moral, sino que> además, sólo puede alterar y disminuir el valor moral de nuestros actos. El ideal de la vida cristiana es el deber cumplido por ser el deber; es la regla practicada por ser la regla; es el hombre elevándose por encima de la naturaleza, liberándose de ella, dominándola, sometiéndola a las leyes del espíritu. Es, en una palabra, la santidad. El ideal de la antigüedad, es, por el contrario la complacencia en la naturaleza; se pregunta a la naturaleza, se le pide la ley de la vida. Sequere naturam Estoicos y epicúreos se ponen de acuerdo para hacer de este principio la base de su sistema. Ahora bien, aunque durante esos tiempos duros de la Edad Media el ideal cristiano se impregne de un exceso de severidad y de ascetismo, aunque se le pueda reprochar haber ido demasiado lejos en su desprecio por la carne y por los sentidos aunque esta dureza resulte inútil al menos ahora que los mismos tiempos se hacen menos duros; sin embargo, es cierto que al humanizarse al hacerse más suave más tierna respecto a los hombres, a sus debilidades y sus miserias, la moral moderna nuestra moral laica no está en modo alguno destinada a disminuir este alto ideal. También para nosotros, la moral comienza donde empiezan el esfuerzo, la lucha, el sacrificio y el desinterés. También para nosotros, vivir moralmente no es simplemente seguir a nuestra naturaleza física empírica, bajar siempre por la pendiente más fácil, sino que es por el contrario, añadir a ésta con nuestras propias manos una naturaleza más alta y más rara que es la única característica verdadera de la humanidad, una naturaleza
175
espiritual cuyos obreros podemos ser nosotros, pero cuya construcción cuesta tantos esfuerzos qué no sería siquiera intentada si no nos sintiéramos moral y socialmente obligados a ello. Si, en un medio totalmente impregnado de educación antigua como era necesariamente el medio escolar cuya organización nos describe Erasmo había dos morales muy diferentes e incluso opuestas, haciendo vivir al niño en él sólo se podía perturbar su conciencia moral. Sólo se podía hacer de él un ser moralmente híbrido dividido contra sí mismo, repartido entre el presente y el pasado, y debilitado por estas divisiones. Esto es, además, lo que presentaban, más o menos claramente los doctores de la Iglesia que denunciaban los peligros de una cultura exclusivamente pagana. Yuxtapuestas en el corazón de los alumnos, estas concepciones divergentes de la vida sólo podían debilitarse una a la otra y dejar al agente moral en un verdadero desorden. De hecho, en ese momento se observa una especie de repliegue general indiscutible del sentimiento moral. Sólo daré una prueba de ello debida principalmente a este carácter estético de la cultura. ¿Cuál era el gran resorte de la actividad para los humanistas? ¿Qué les impulsaba a leer a instruirse a producir? ¿Eran el amor a la patria, o a la humanidad, o el sentimiento del deber que tiene el hombre de cultivar su espíritu? ¿Era algún entusiasmo generoso? De ningún modo. Se trata de un móvil pagano> de un móvil que había sido omnipotente en los corazones de la antigüedad pero que no tiene nada de moral, y cuyo papel antaño preponderante se había esforzado en reducir el cristianismo> por esta razón; es el gusto por la fama, el amor a la gloria. Su objetivo supremo es tener un nombre que corra en boca de los hombres. Ya Petrarca nos confiesa que el amor a la gloria le arrancó del nido doméstico y le hizo emprender la carrera literaria: Implumen te pido praeceps me gloria nido Expulit et coelo jussit volitare remoto y, después de haber sido coronado como el príncipe de los poetas: est mihi fama Immortalis honos et gloria sueta laborum. Igualmente en el prefacio del Antiharbaros Erasmo nos informa de su veneración por todos los que habían llegado a hacerse algún nombre en las letras: Qui in his (litteris) aliquid opinionis sibi parassent eos ceu numina quaedam venerabar ac sus piciebam. Los consideraba como dioses y su sueño era imitarlos. Este premio de gloria era lo único que le parecía que podía compensar y explicar los esfuerzos que el escritor debe imponerse: Quid tantas tamque diuturnas vigilias adiret si nihil ma gni sibi promitteret . Esta pasión era incluso tan intensa y al mismo tiempo, tan ajena a toda consideración moral que la vemos provocar, a veces actos abominables: Más de una vez, dice Burckhardt, al contar alguna formidable empresa, hay historiadores serios que señalan como móvil el ardiente deseo de hacer algo memorable.
176
Este es el caso de Lorenzino de Médicis quien, puesto en la picota por un edicto de Molza por haber mutilado estatuas antiguas en Roma asesinó a su padre y soberano para hacer olvidar este castigo infamante por medio de una acción brillante que perpetuase su nombre para siempre. Y el mismo historiador cita varios ejemplos del mismo tipo. Si he creído que debía insistir en este aspecto de las costumbres, no es solamente porque sea ilustrativo y arroje una luz bastante clara sobre la mentalidad de la época, sino también porque tuvo una repercusión importante y directa en pedagogía. En efecto, la vida escolar no puede diferir en naturaleza de la vida de los adultos de la que sólo es una miniatura; por consiguiente, el móvil de la actividad, el resorte de la conducta, no puede ser diferente aquí y allá. Si lo que hace actuar a los hombres es el amor a la gloria, debería parecer natural recurrir a este mismo estimulante para hacer actuar a los niños. Esto es, efectivamente, lo que recomienda Erasmo. A la disciplina de las escuelas escolásticas, opone otra completamente nueva, que debía dirigirse únicamente al amor propio, al sentimiento del honor, al gusto del niño por la alabanza. El filósofo Lycon, dice, estima que hay dos poderosos medios para estimular la actividad de los niños: el sentimiento del honor y la alabanza. La alabanza es la madre de todas las artes. Sirvámonos, pues, de estos dos acicates. Y como el elogio sólo tiene valor por vía de comparación, no habrá que tener miedo de matizarlo, de graduarlo, de forma que provoque la emulación. El maestro deberá al comparar los progresos hechos por los alumnos, estimularles, excitar una cierta emulación entre ellos, aemulatione quadam inter eos excitata. Incluso estará bien traducir esas alabanzas de forma material, ostensible, por medio de premios prometidos previamente a los concursantes afortunados, praepositis praemiolis. De este modo hizo su aparición el sistema de premios, de concursos, la disciplina de la emulación, desconocida, como ya hemos visto, en la Edad Media. Es importante señalar su fecha al mismo tiempo que determinar claramente el estado moral y social del que es solidaria. Al lado de esta pedagogía literaria y aristocrática, la doctrina de Rabelais aparece como animada de una inspiración moral mucho más elevada y poderosa. El humanista, el letrado, apenas sueña más que con brillar, con complacer; con gustar, con hacer admirar su talento. Raramente se pierde de vista a si mismo. Está, ante todo, sediento de alabanzas y el gusto por la alabanza es un sentimiento estrechamente egoísta. Cuánto más generosa es esa sed de saber que Rabelais siente y que querría despertar en su alumno! Esta ciencia integral, absoluta, que trata de llevar a cabo, es un alto ideal que nadie puede lograr y que, al estar muy alto, obliga a los hombres a mirar más allá y por encima de ellos mismos. En esta persecución de la ciencia, el sabio se absorbe hasta el punto de que se olvida completamente de sí, y ¿no es a ese completo olvido de sí, a esa alienación de la personalidad que simboliza esta embriaguez mística, a lo que Rabelais condiciona la beatitud suprema? Por otra parte, para llegar a conocer las cosas, hay que,
177
necesariamente, salir de sí, de ese mundo interior de imágenes en el que se complacía el letrado puro; hay que entrar en contacto con la realidad que nos rodea, vivir en familiaridad con ella; hay, pues, que mantenerse en ella, hay que amarla y amarla toda entera, sin despreciar nada. Es preciso que nada de lo que encierra nos deje indiferentes. Recordemos esta recomendación de Gargantúa a su hijo Pantagruel: Que no haya mar, río, ni fuente, cuyos peces no conozcas; todos los pájaros del aire, todos los árboles, arbustos y frutos de los bosques, todas las hierbas de la tierra... que nada sea desconocido para ti. Y porque el hombre se hace, de esta forma, una idea más justa, una representación más exacta de lo que es el Universo, también se da mejor cuenta del lugar que ocupa en él; al compararse con ese mundo inmenso que le rodea, comprende que él no es el todo, sino una pequeña parte solamente. Ya no está expuesto a considerarse el centro con el que todo debe relacionarse, sino que vislumbra que pertenece a un sistema que le rebasa infinitamente y que tiene su centro fuera de él. ¿No expone, efectivamente, Rabelais este sentimiento en un célebre pasaje que, como sabemos, debía recoger Pascal posteriormente, y donde pone al hombre frente al infinito, frente a esa esfera intelectual cuyo centro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna? ¿No significan eso también las perpetuas invocaciones que sorprendentemente encontramos a cada instante en esa novela humorística y aparentemente libertina? Por Dios, dice en algún lugar uno de sus héroes, nunca hacemos nada sin que su muy sagrado nombre sea primeramente alabado. Esta piedad se manifiesta bajo todas sus formas. Tan pronto es la ingenua gratitud del vientre: Sin falta alguna debemos alabar a Dios, nuestro creador, restaurador, conservador, quien, por este buen pan, por este vino bueno y fresco, por estas buenas carnes, nos cura de todas las perturbaciones tanto del cuerpo como del alma, además del placer y voluptuosidad que tenemos comiendo y bebiendo. Como es la percepción de la grandeza y de la omnipotencia divina lo que traduce en términos de alta elocuencia: Pon todo tu pensamiento en Dios, dice Pantagruel a un prisionero de guerra al que deja en libertad, y jamás te abandonará. Porque yo, aunque sea poderoso como puedes ver... no confío ni en mi fuerza ni en mi industria, sino que toda mi confianza está en Dios, mi protector, que nunca abandona a los que han puesto en él su esperanza y su pensamiento. Vete en la, paz del Dios vivo. Ahora bien, no creo que se altere el pasaje de Rabelais diciendo que para él, Dios no es más que otro nombre dado a la naturaleza inmensa, infinita, a la naturaleza pura y buena que nos nutre y de la que dependemos. ¿No llega hasta hacer decir a la sacerdotisa Bacbuc que a esta esfera inmensa cuyo centro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna, la llamamos Dios? Esta piedad, esta percepción de la grandeza de la divinidad, es, 'pues, sólo una forma distinta del sentimiento de dependencia que experimentamos frente a ese gran
178
todo que nos rodea, que nos envuelve, que nos domina, pero que es, al mismo tiempo, la fuente de donde sacamos y alimentamos nuestra vida. Estamos, pues, muy lejos de la frívola vanidad del humanista ocupado en complacer y en hacerse aplaudir. Este sentimiento de dependencia moral, de cualquier forma que se exprese en la conciencia, es un sólido muro contra el egoísmo. Y, sin embargo, como Rabelais es del siglo XVI, encontramos en él, aunque más veladas, algunas de las tendencias que encontramos en Erasmo. Aunque haya una cierta oposición, en algunos aspectos, entre esta pedagogía y la de las letras puras, hay, sin embargo, entre ellas semejanzas importantes de las que tenemos que ser conscientes; porque, como no se deben, evidentemente, a tal o cual mentalidad particular, sino al espíritu mismo del siglo XVI, nos ayudarán a entenderlo mejor.
179
CAPITULO 4 LA PEDAGOGIA DEL RENACIMIENTO (Conclusión)
Al final del último capítulo, comenzamos a comparar entre sí las dos grandes corrientes pedagógicas del siglo XVI. No solamente se oponen en que una otorga al saber, a la erudición, un puesto que la otra reserva casi exclusivamente a las bellas letras; sino que, además, proceden de una inspiración moral totalmente distinta. Su diferente forma de concebir la educación intelectual nos ayuda a entender la idea que se hacen de la educación moral. En efecto, una cultura científica tiene la enorme ventaja de obligar al hombre a salir de sí mismo para entrar en contacto con las cosas; y, precisamente por eso, le hace tomar conciencia del estado de dependencia en que se encuentra con respecto al mundo que le rodea. No es posible que nos hagamos una representación, aunque sea imperfecta y confusa, de lo que es el Universo, de su inmensidad, sin darnos enseguida cuenta de que no somos su centro. Ahora bien, lo que está en la base de la vida moral, es el sentimiento de que el hombre no se pertenece a sí mismo por completo. Todo lo que nos da alguna percepción de lo impersonal nos abre las vías al espíritu de sacrificio y abnegación; porque, para que el hombre se entregue, se sacrifique a algo distinto de sí mismo, es preciso que responda a algo distinto de si mismo, y que lo perciba. Hemos visto que este sentimiento está presente y vivo en la obra de Rabelais. Por el contrario, el letrado, el humanista puro, en los pasos de su entendimiento, no llega a tropezar con nada resistente a lo que pueda aferrarse y con lo que se sienta solidario; porque se mueve en un mundo de ficciones, de imágenes que se ha construido, que son las que él quiere que sean, que se disponen en su mente según la forma que ha querido darles: lo que abre la puerta a un diletantismo más o menos elegante, pero que deja al hombre abandonado a sí mismo, sin vincularle a ninguna realidad externa, a ninguna tarea objetiva. Ahora bien, en los humanistas del siglo XVI, este peligro está todavía agravado por el trato intimó y continuo con la moral antigua, que sólo podía mantener este sentimiento de independencia, esta tendencia al aislamiento y al egoísmo, puesto que hace de esta independencia condición de la felicidad. Cuando Epicuro nos aconseja buscar nuestro placer individual, cuando los estoicos nos prescriben extirpar las pasiones que nos vinculan a los diversos seres que nos rodean, unos y otros nos recomiendan, en definitiva, en formas distintas, liberarnos del medio y aislarnos en nosotros mismos. Y, sin embargo, por muy real que sea, bajo esta perspectiva, la oposición entre las dos doctrinas, no dejan de presentar semejanzas que atestiguan que, en el fondo, tienen un
180
origen común, que han nacido en el mismo medio social del cual expresan aspectos diferentes. Antes observamos en la moral del humanismo una especie de relajamiento del sentimiento del deber. Lo que mueve al humanista, no es el respeto desinteresado por la regla que ordena, sino una pasión egoísta, aunque pueda inspirar grandes cosas: el gusto por el elogio, la pasión por la fama; cosa que en pedagogía tenía como consecuencia hacer de la emulación el recurso esencial de la disciplina. Ahora bien, el sentimiento del deber no está menos ausente de la moral y de la pedagogía rabelesiana. Ya vimos antes el horror que siente Rabelais por todo lo que sea regla: recordemos que en la abadía de Théléme no existe reglamentación de ningún tipo: Toda su vida estaba empleada, no por leyes, estatutos o reglas, sino según su voluntad y franco arbitrio. Los telemitas no actúan, pues, por deber, porque el deber es el prototipo de toda regla; es la regla por excelencia. Pero entonces, ¿ cómo es que sus voluntades, que de este modo son libres de seguir cada una su propia dirección, no chocan unas contra otras? La abadía de Théléme es una sociedad, y una sociedad no marcha sin un cierto orden moral. Si este orden moral no resulta de una disciplina común que domine los egoísmos, ¿cómo se ordenan éstos y se armonizan juntos? Lo que hace este aparente milagro es un sentimiento que todo telemita posee por naturaleza y que Rabelais llama honor: Personas libres, dice, bien nacidas, bien instruidas, que conversan en compañías honestas, tienen por naturaleza un instinto y acicate que siempre les impulsa a hechos virtuosos y al abandono del vicio; lo cual llamaban honor. Ahora bien, el sentimiento del honor es pariente próximo de aquél que desempeñaba en los humanistas un papel considerable, de la pasión por el elogio y por la fama. En efecto, lo que constituye el honor, es la estima y la consideración de que disfrutamos, es la opinión que los demás tienen de nosotros; ahora bien, también la gloria es cosa de opinión. El honor es el diminutivo de la fama. La fama, la gloria, tienen por base la opinión que los hombres en general tienen de nosotros, en cualquier sociedad, en cualquier condición social a la que pertenezcan; el honor, es más bien la opinión de los hombres que forman parte de nuestro medio inmediato. Hemos perdido nuestro honor cuando estamos mal considerados a los ojos de nuestros próximos, de nuestros pares, de nuestros iguales, de la gente de nuestra clase, de nuestra profesión, etc. El honor, igual que la gloria, pone a los hombres en competencia. Porque, cualquiera que desee ser honrado no quiere ser menos honrado que sus iguales; de ahí el esfuerzo para no dejarse adelantar por los demás y para adelantarles a ellos si es preciso. Esto ocurría en Théléme, según Rabelais: Por esta libertad (los telemitas) entraban en laudable emulación haciendo todos lo que velan que complacía a uno solo. De este
181
modo, el estimulo de la acción es el mismo en Rabelais y en Erasmo: es en el fondo la emulación. Al mismo tiempo, la naturaleza de este móvil demuestra que hay otro aspecto en el que estas dos pedagogías se parecen. En efecto, no es necesario demostrar que el honor es un sentimiento que tiene, por si mismo, algo de aristocrático. Como dice Montesquieu, la naturaleza del honor es pedir preferencias y distinciones», y, si hace de él el principio fundamental del gobierno monárquico, es precisamente porque ese gobierno supone preeminencias, rangos e incluso una nobleza de origen». ¿No nació, además, el sentimiento del honor en el seno mismo de la aristocracia feudal? Y, si a Rabelais le pareció tan natural atribuir tal imperio a ese sentimiento sobre el alma de los telemitas, es porque, en definitiva, Théléme es para él el mundo ideal, el ejemplar perfecto de la sociedad noble. Porque, en efecto, el honor es sobre todo una cosa de clase; cada clase tiene su honor, y cuanto más elevado es el rango que ocupa una clase en la escala social, más precio tiene el honor. El noble era mucho más sensible a todo lo relativo a su honor que el simple plebeyo; de este modo, en los medios aristocráticos este estimulante moral ha alcanzado siempre su máxima acción. De este modo, la pedagogía de Rabelais, no deja de estar también orientada en un sentido aristocrático. Por otra parte, esto resulta de la misma concepción que se hace del ideal pedagógico. Quiere llamar ante todo a su alumno sabio, erudito. Pero ¿con qué objetivo? ¿Acaso porque la ciencia puede servir en la práctica para la vida, porque el hacernos conocer las cosas nos permite adaptarnos mejor a ellas? Pero está claro que, al menos en una multitud de casos, la erudición que recomienda está desprovista de toda utilidad práctica. Para saber cómo debemos conducirnos en la vida, no es necesario que conozcamos qué dijeron de las cosas Plinio, Ateneo, Dioscórides, Julio Pólux, Galeno, Porfirio, y tanto otros. ¿Es, pues, porque la ciencia sirve de disciplina intelectual para informar a la mente, para ejercitar y desarrollar de forma general nuestras facultades de juzgar y de razonar? Rabelais ni siquiera parece dudar de que la ciencia puede ser empleada como un instrumento de cultura lógica. Evidentemente, para él, lo que da valor al saber, es el saber mismo, y no los efectos que pueda tener. Considera que hay que saber por saber, porque es bueno conocer, incluso cuando la ciencia no sirva para nada en la vida. Tiene su valor en si misma; es un absoluto, un fin propio y no un medio con vistas a otro fin. Esto explica el lugar tan considerable que concede a los ejercicios de memoria en su plan de estudios. En cada momento, Gargantúa está ocupado aprendiendo, recitando, revisando, recapitulando las lecciones aprendidas. Se cuentan hasta ocho revisiones o recapitulaciones en su jornada escolar. Pero entonces, la ciencia, así entendida, no se refiere a ningún fin útil, sea el que sea. Es, pues, una cosa de lujo, en cierto sentido, igual que la elegancia y la cortesía del humanista. Del mismo modo que para Erasmo está feo hablar una lengua poco elegante, para Rabelais está feo ignorar. Para él, la ciencia
182
desempeña un papel análogo al que desempeña el arte de escribir para los humanistas; no es un instrumento de acción destinado a servir para la vida seria, sino un adorno con el que es bonito adornar la mente. La cultura científica se entiende, de este modo, como una especie de cultura estética. Así, después de haber señalado en qué se oponen estas dos corrientes pedagógicas, vemos ahora el punto en que se encuentran y a partir del cual se bifurcan. Por una parte y por otra, se considera al niño y por consiguiente al hombre, como un objeto de arte que hay que adornar, embellecer, mucho más que como una fuerza útil que hay' que desarrollar con vistas a la acción. Por una parte y por otra, el objetivo de la educación no es suscitar en el alumno energías productivas, no es armar su espíritu para la lucha, sino adornarle ya con una riqueza lujuriosa de conocimientos, ya con las gracias seductoras que comunican las bellas letras. Por una parte y por otra, da la impresión de que se han perdido de vista las necesidades inmediatas de la vida y la urgencia que hay en poner al niño previamente en condiciones de hacerles frente. Da, pues, la impresión de que, de forma general, en el siglo XVI, al menos en toda la superficie de esa sociedad culta cuyas ideas y sentimientos han llegado hasta nosotros a través de la literatura porque de lo que pensaba y sentía el resto del país no sabemos nada se concebía como realizable, incluso como haciéndose ya, una vida libre de todas esas preocupaciones, liberada de todas esas obligaciones y servidumbres, un tipo de vida donde la actividad no estaría constreñida a subordinarse a fines estrictamente utilitarios, a canalizarse, a acompasarse para adaptarse a lo real, sino donde, por el contrario, se prodigaría por el Unico placer de prodigarse, por la gloria y belleza del espectáculo que se da a sí misma cuando se despliega en completa libertad, sin tener que contar con la realidad y sus exigencias. Se acaba de salir de la Edad Media; se acaban de atravesar esos largos siglos durante los cuales los individuos y las sociedades han tenido tantas dificultades para sustituir el estado caótico, convulso, precario a que había dado lugar la disolución del Imperio carolingio, por una organización más estable y armónica. Y ahora, cuando los hombres sienten el suelo más firme bajo sus pies, cuando las funciones sociales se han regularizado, cuando la existencia material se ha hecho más fácil, más abundante, se diría que, en contraste con el sombrío y laborioso período precedente, la humanidad experimenta una impresión de alivio y júbilo. La atmósfera parece que pesa menos sobre los hombros, se respira con más libertad; parece moverse en un medio menos resistente, menos rebelde a los deseos humanos. De ahí, esa sensación de poder, de autonomía, de independencia, de actividad fácil, que nada detiene y que basta con abandonar a sí misma. Con vistas a esta existencia fácil, libre, exenta de toda escasez y de todo apremio, existencia que se cree no solamente posible, sino actual, se quiere formar al niño. Esto es
183
lo que dio lugar a esos dos diferentes sistemas pedagógicos, dirigidos ambos a los niños de una aristocracia privilegiada, para los que las dificultades de la vida seria no existen. Ahora, a partir de este punto de salida común, los espíritus se orientan en direcciones distintas, y ya hemos visto cuáles eran esas direcciones. Unos iban a buscar esta existencia libre en el contacto con los espíritus bellos tanto del presente como del pasado; los otros, preferentemente (porque no se trata de algo exclusivo), en la práctica de la ciencia y de la erudición. Para unos, se intentaba satisfacer, ante todo, las exigencias de un gusto delicado; para los otros, de apaciguar sin molestias la curiosidad ardiente que les atormenta. Y, no cabe la menor duda de que esas diferencias de opinión no son algo secundario ni de poco valor; no es indiferente pedir la materia de esta educación a las ciencias o a las letras. En efecto, se haga lo que se haga, incluso cuando la ciencia se considera un lujo que se busca sin que se le pida expresamente ser útil, es difícil que no sirva para nada, a pesar de todo, aunque se quiera, precisamente porque se refiere a la realidad; es difícil, a pesar de todo, que no se pueda sacar algún provecho de conocimientos relativos a las cosas reales y, precisamente por hacernos vivir en contacto con ellas, la ciencia nos arma con mucha más eficacia para la lucha y nos hace percibir lo serio de la vida mucho más fácil y naturalmente. De este modo, incluso cuando sólo se considera el saber como un noble ornato, hay algo en él que resiste a este carácter aristocrático y estético, que lo corrige y que atenúa sus consecuencias. Esto explica la mayor inspiración moral que anima la doctrina de Rabelais. Hacer consistir esta vida de lujo a la que se aspira en el saber es algo más elevado y fecundo que en el arte de escribir. Y, sin embargo, no deja de haber un grave peligro en el hecho de entender y rebajar de este modo la cultura científica al rango de cultura estética: porque no hay nada más opuesto a su verdadera naturaleza. La opinión pública sólo puede apreciar la ciencia si ésta, directa o indirectamente, sirve para esclarecer la acción y si se tiene conciencia de tal cosa. Cuando está, de este modo, desviada de su verdadero objetivo, hay que temer que, una vez pasado el primer momento de entusiasmo y embriaguez en el cual se está lleno de la alegría de conocer libremente, de satisfacer esta curiosidad, esta sed de saber recién nacida, ya no se mire más allá; hay que temer que, pasado ese primer momento, no se despierte la reflexión, que no se pregunte por el alcance de esta erudición que se vanagloria de ser inútil y de lujo, que, por consiguiente, se ponga en duda su razón de ser y su utilidad educativa. Hay que temer que se estén preparando, de esta forma, las vías para una especie de escepticismo pedagógico. Y lo que prueba que este peligro no tiene nada de imaginario, es la existencia en este mismo siglo XVI de una pedagogía que no es la de Rabelais, ni la de Erasmo, ni la de los eruditos, ni la de los humanistas, por que francamente presenta la característica que acabo de decir: es la pedagogía de Montaigne.
184
Montaigne escribió aproximadamente cincuenta años después de Erasmo y de Rabelais. Conocía, pues, sus ideas; incluso las había visto aplicadas en el colegio de Guyena donde terminó su infancia y donde las doctrinas pedagogicas del Renacimiento empezaban a ponerse en práctica. Ahora bien, muestra la misma indiferencia, tanto para unas como para otras. Montaigne, mente práctica y de sentido común, se da cuenta en seguida de que la cultura literaria no es suficiente por sí misma y de que no vale los esfuerzos que cuesta. No es que sea insensible a los encantos del lenguaje bello, sino que se niega a hacer de él lo principal de la educación: Esto no quiere decir, escribe, que no haya cosa tan bella y buena como el hablar bien, pero no tanto como se le ha querido hacer. Y lamenta todo el tiempo que le dedica: Me contraría que nuestra vida se ocupe por completo en esto. La lengua es el vestido de la idea, pero es un vestido cuyo papel consiste en dejar transparentarse lo que recubre. Su principal cualidad, la única que tiene un verdadero valor, es la transparencia. La palabra sólo es útil, sólo cumple su oficio cuando deja aparecer la idea claramente, y va contra su objetivo cuando quiere brillar con un resplandor profuso que atraiga toda la atención sobre ella: la elocuencia injuria a las cosas que se apartan de ella... Quiero que las cosas dominen y llenen de tal forma la imaginación del que escucha, que éste no se preocupe en absoluto por las palabras. Puesto que es la idea lo esencial, ésta es la que se tiene que mover; la palabra sólo es su prolongación y, por consiguiente, someter la facultad verbal, la facultad de la expresión, a una cultura especial está fuera de lugar. Que sea el pensamiento seguro, claro, y las palabras le seguirán así: Las palabras deben servir y seguir, y si el francés no lo consigue, que lo haga el gascón. Que nuestro discípulo esté bien provisto de cosas (de ideas), las palabras no tardarán en sucederse, ya las arrastrará si no quieren seguir. Es evidente que, en estas condiciones, no concede una importancia muy grande al estudio de las lenguas antiguas. Indudablemente, espíritu poco revolucionario, no llega a despreciarlas, pero la forma en que habla de ellas no da cuenta de un gran entusiasmo. El griego y el latín son, sin duda, una buena adquisición, pero que se compra demasiado cara. Querría que, por lo menos, les dedicaran menos tiempo. Le parece que es mucho más útil, incluso, conocer la lengua nacional y las lenguas extranjeras. Según él, habría que empezar por ellas: Querría antes saber bien mi lengua y las de mis vecinos con quienes tengo habitualmnente más trato. Pero entonces, una vez descartada la cultura literaria, ¿va a ser indudablemente reemplazada por la cultura científica? En modo alguno. Partiendo de la misma noción que los pedagogos de la época, me refiero a los más favorables a la ciencia, se hacen de ésta, saca una conclusión que está lógicamente implicada en ella, a saber, que no tiene utilidad pedagógica.
185
Lo que ni siquiera se le ocurre a Montaigne es que, antes de nada, pueda servir para hacer más felices, para evitar o atenuar las miserias inherentes a nuestra condición humana. Y, en efecto, si la ciencia consiste principalmente en saber lo que los antiguos dijeron de las cosas, de la salud y de la enfermedad, ¿cómo podría esta vana erudición sea cual sea disminuir la parte de dolor que hay en este mundo? ¿Qué provecho podemos estimar que sacaron Varrón y Aristóteles con saber tantas cosas? ¿Les eximieron de las incomodidades humanas? ¿ Les liberaron de los accidentes que preocupan a un mozo de cuerda? ¿Sacaron de la lógica algún consuelo para la gota? ¿Por saber que este humor se aloja en las coyunturas lo sintieron menos? ¿ Se ha encontrado que la voluptuosidad y la salud resultan más sabrosas al que sabe astrología y gramática?... En mis tiempos veo a cientos de artesanos y labradores que son más sabios y felices que los rectores de la Universidad. Lo único que importa es saber soportar esas miserias inevitables, es saber gozar de los placeres que la naturaleza nos otorga en compensación. Ahora bien, esto no se aprende. Un campesino sabe morir tan valerosamente como un filósofo: « ¿ Hubiera muerto menos feliz antes de haber leído las Tusculanas? ¿No es este, poco mas o menos, el lenguaje que emplean los modernos detractos de la ciencia, cuando la acusan de ser únicamente una descripción de la realidad, que puede informarnos de lo que es, pero sin enseñarnos lo que debemos querer, los fines que debemos intentar llevar a cabo, es decir, lo que más nos interesa conocer? A falta de utilidad práctica, ¿tiene, al menos, la ciencia utilidad pedagógica? Si apenas sirve para guiamos en la vida ¿puede, al menos, ayudarnos a formar la inteligencia? Tampoco. Igual que Rabelais, Montaigne sólo ve en la ciencia una acumulación de conocimientos que aunque se pueden depositar en el niño, no dejan de resultarle externos. Son numerosos y bien conocidos los pasajes donde Montaigne compara la inteligencia con un vaso en el que se vierte la ciencia. Ahora bien, del mismo modo que la forma de un vaso no depende del liquido que contiene, la forma de la inteligencia no es menos independiente de la ciencia que encierra. La ciencia no podría modelarla. No es ésta quien hace la rectitud del juicio, igual que se puede poseer un juicio recto sin ningún tipo de ciencia. La ciencia y la verdad pueden caber en nosotros sin juicio, y el juicio puede también caber sin ellas. Tal es el verdadero sentido de ésos célebres aforismos donde, en diferentes formas, Montaigne nos recomienda preferir siempre una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. Con frecuencia se alaba este precepto y preceptos similares, como modelos perfectos de sabiduría pedagógica. No se ve que, ante todo, expresan una profunda indiferencia por la ciencia, una viva percepción de su ineficacia educativa. Si Montaigne opone tan formalmente instrucción y juicio, es porque no ve que la instrucción bien empleada es un medio, el mejor, para cultivar el juicio. No percibe que en la ciencia no solamente hay un tesoro de conocimientos acumulados, sino métodos para pensar que no podemos encontrar en otro sitio; y que, por consiguiente, iniciando la inteligencia del niño en la ciencia, no solamente se la llena, sino que se la
186
forma. La escolástica tenía una percepción mucho más exacta de la utilidad pedagógica de las disciplinas científicas. Es cierto que, como ciencia, sólo conocía la dialéctica, pero con la dialéctica creía dar a las mentes una gran cultura lógica. En el siglo XVI, la desacreditada dialéctica fue relegada al rango de las curiosidades pedagógicas; mas nada ocupó su lugar. Pero, entonces, si la ciencia no sirve ni para dirigir nuestra acción ni para formar nuestra inteligencia, ¿hay que excluirla, pues, de la educación? Montaigne haría comodamente ese sacrificio sin mucho esfuerzo; llega hasta alabar a los que renuncian sistemáticamente a ella: Me ha complacido ver que, en cierto lugar, los hombres hacían, por devoción, voto de ignorancia, igual que de castidad, pobreza y penitencia; de este modo se Castran nuestros apetitos desordenados al debilitarse esa avidez que nos impulsa al estudio de los libros y al privar al alma de esa complacencia voluptuosa con que la opinión de la ciencia nos halaga; y, al añadirle también el de la inteligencia, se cumple ampliamente el voto de pobreza. Sin embargo, Montaigne es un espíritu demasiado conservador y demasiado moderado para llevar las cosas a tal rigor. No llega, pues, a reclamar que se mantenga al niño en un estado de ignorancia sistemática. Unicamente que, puesto que la ciencia es algo inútil, sólo puede servir de adorno al espíritu; por consiguiente, sólo hay que buscarla bajo este aspecto, es decir, que no hay que dedicarle más tiempo y esfuerzo que los que merece un agradable lujo superfluo. La doctrina (id est la ciencia) ocupa el mismo rango, entre las cosas necesarias para la vida, que la gloria, la nobleza, la dignidad, o, como mucho, la belleza, la riqueza y tales otras que sirven (para la vida), pero desde lejos y más por fantasía que por naturaleza. La ciencia es un adorno exterior del discurso, al que embellece, al que da más interés y diversidad. Pero no llega al fondo de las cosas. La mayoría de las instrucciones de la ciencia, tienen más de alarde que de fuerza y más de ornamento que de fruto. Comprenderemos de qué provecho podía ser una ciencia recibida y enseñada con esta idea. Generalmente, se considera a Montaigne como un clásico y como tal figura en nuestros programas. Se recomienda su lectura como la de un pedagogo cuyo pensamiento nunca podrían meditar demasiado los futuros educadores. Sin embargo, es muy dudoso que su doctrina tenga las virtudes reconfortantes que tan liberalmente se le atribuyen. Más bien es descorazonadora. En efecto, si como acabamos de ver, ni las bellas letras ni la ciencia sirven para nada útil, ¿dónde habría que ir, pues, a buscar la materia de la enseñanza seria? No queda gran cosa que se pueda enseñar. En suma, Montaigne no está lejos de acabar en una especie de nihilismo pedagógico más o menos consistente. De hecho, su pensamiento es que el educador no puede nada contra lo que constituye el fondo de nuestra naturaleza. Esta se hurta a toda influencia profunda. La naturaleza lo puede todo, dice, y lo hace todo.» Eso es lo que importa. Y repite sin tregua que al nacer, poseemos, en estado innato, toda la ciencia necesaria para vivir. Apenas nos hace falta ciencia para
187
vivir a gusto, y Sócrates nos enseña que en nosotros está la forma de encontrarla y de servirnos de ella. Todos los productos de la civilización, sean los que sean, ciencia, enseñanza moral, religión, costumbres de todo tipo, sólo son a sus ojos una especie de ropaje exterior con el que se envuelve más o menos elegantemente el espíritu, pero que no llega a la sustancia de nuestra alma. Ahora bien, ¿ qué puede ser una educación que concede tan poca importancia a las experiencias de la civilización humana cuya transmisión es precisamente su tarea? La única educación posible para esta doctrina es una educación completamente práctica. Es preciso que el niño aprenda a aplicar ese sentido natural, ese juicio innato, en sus relaciones con los hombres y las cosas, tiene que habituarse a usarlo de forma que pueda discernir lo que es útil de lo que no lo es, poco más o menos igual que hace el animal que, sin ninguna ciencia, sabe muy bien lo que le conviene. Ha de adquirir, pues, lo que se llama experiencia, práctica, y su preceptor tiene que ayudarle en esto lo más que pueda. Pero no cabría hablar de cultura propiamente intelectual, de cultura que tenga por objeto formar la inteligencia como tal. ¿Cómo iba a ser posible? Falta todo tipo de material para alimentarla. Ahora bien, la educación práctica , puesto que la razón natural auxiliada por la experiencia, no es de las que se puedan enseñar verdaderamente en la escuela; esta educación la recibimos sobre todo de la vida y se prolonga durante toda nuestra existencia. Vemos, pues, el papel del maestro y, por consiguiente, del educador propiamente dicho, reducido a bastante poca cosa. Si he definido el espíritu de esta doctrina, no ha sido a causa del interés que presenta cuando se la considera en si misma, sino, sobre todo, porque pone plenamente de manifiesto el vicio inherente al pensamiento pedagógico del siglo XVI. Acabamos de ver que termina en una especie de nihilismo pedagógico. Ahora bien, por otro lado, sólo es el desarrollo lógico de los principios planteados por los grandes pedagogos de la época. En efecto, reposa sobre una cierta cantidad de postulados que Montaigne no inventó sino que tomó de sus contemporáneos. Está contenida por entero en la concepción que Montaigne tiene de las bellas letras, de la ciencia y de su papel educativo; ahora bien, esas ideas no son suyas, las ha recibido de Erasmo, de Rabelais y de los demás. Unicamente sacó las consecuencias que implicaban, que sus antepasados inmediatos, en el ardor de su entusiasmo, no percibieron. Si el estudio de las bellas letras sólo sirve para enseñar a escribir, si las ciencias se reducen a una erudición inútil, hay que decir, entonces, que la educación sólo llega a la cara más externa de la inteligencia, pero que no consigue hacer mella en su fondo. Su obra es todo fachada, y cabe preguntarse si vale lo que cuesta. A partir de entonces, ya no queda sitio para ninguna fe pedagógica y ¿qué decir de una pedagogía que no es capaz de suscitar ninguna fe en aquellos a los que trata de inspirar?
188
El siglo XVI es, pues, una época de crisis pedagógica y moral. Bajo la influencia de los cambios sobrevenidos en la organización económica y social, se había hecho necesaria una educación nueva. Pero, los pensadóres de la época sólo concibieron esta educación bajo la forma de una ,educación aristocrática y, directa o indirectamente, estética, cuyos peligros acabamos de ver. Aunque una educación científica, tal como se la representa Rabelais, fuera ciertamente superior a la educación puramente literaria recomendada por Erasmo, sin embargo, también tenía el grave error de resultar extraña a la vida seria y de solo ocupar las inteligencias en un noble juego. La cuestión que ahora se plantea es saber si, cuando estas concepciones todavía teóricas, entren en contacto con la realidad, cuando los prácticos se dediquen a convertirlas en hechos, descubrirán, por experiencia, sus defectos fundamentales y se esforzarán por corregirlos, o si, por el contrario, vamos a ver constituirse un sistema escolar que no será más que la realización de esta idea viciosa. Tal es el grave problema moral que el siglo XVI debía resolver, y de cuya resolución dependía el futuro intelectual y moral de nuestro país. Porque es evidente que, según la vía en que se comprometa, el espíritu francés va a estar destinado a orientarse en direcciones completamente diferentes. Las responsabilidades de la solución que se va a dar, incumben, por otra parte menos a la Universidad, cuyo papel escolar va a dejar de ser preponderante, que a una nueva corporación enseñante que, en poco tiempo, se va a hacer omnipotente: se trata de los jesuitas. A determinar la naturaleza de su influencia y las condiciones de su éxito van a estar dedicados los próximos capítulos.
189
CAPITULO 5 LOS JESUITAS
En los últimos capítulos hemos visto que, en la época del Renacimiento, y bajo la influencia de los cambios sobrevenidos en la organización económica y política, se dejó sentir en todos los pueblos europeos la necesidad de un nuevo sistema de educación. De este modo, se produjo un despertar de la reflexión pedagógica sin parangón en la historia hasta entonces. Las conciencias más esclarecidas de la época, para responder a las necesidades que preocupaban a la opinión pública y que eran las primeras en percibir, se plantearon el problema de la educación en toda su generalidad y emprendieron la tarea de su resolución con todo el método y toda la amplitud de información que permitía la época. De ahí proceden todas esas grandes doctrinas pedagógicas cuyos rasgos principales hemos tratado de fijar y cuyo propósito era determinar con arreglo a qué principios debía reorganizarse el sistema de enseñanza para estar en armonía con las exigencias de su tiempo. Pero, tal como las encontramos expuestas en las obras de Erasmo, de Rabelais, Vives, Ramus, estas doctrinas todavía no son más que sistemas de ideas, concepciones tecncas, planes y proyectos de reconstrucción; ahora tenemos que investigar qué ocurrió en la práctica, en qué consistieron estas teorías cuando, saliendo del mundo de lo ideal, intentaron pasar a los hechos. Indudablemente, si fuera requisito indispensable que las doctrinas pedagógicas se realizaran adecuadamente bajo la misma forma que les dieron los pensadores que las concibieron; si la realidad escolar no hiciera más que reflejarlas fielmente, esta cuestión solo presentaría un interés secundario. Pero no sé si existe siquiera un solo caso en la historia donde se vea al ideal propuesto por un pedagogo pasar completo y sin modificaciones esenciales a la práctica. ¿Fueron alguna vez aplicadas al pie de la letra las teorías de Rousseau? Por muy grande que haya podido ser la influencia de Pestalozzi, el único que ha intentado practicar estrictamente el método vinculado a su nombre ha sido casi con seguridad él mismo, y los fracasos de sus tentativas demuestran con bastante claridad que este método sólo era practicable a condición de transformarse. Porque ocurre, en efecto, que los grandes pedagogos tienen con gran frecuencia temperamentos exagerados. Tienen una viva percepción de lo que falta, de las necesidades recién despiertas y que todavía no han obtenido satisfacción; en cuanto a las que están satisfechas desde hace mucho tiempo, sólo tienen una conciencia muy débil de ellas, precisamente porque no reclaman nada, y, por consiguiente, apenas las tienen en cuenta en sus construcciones. De ahí, esos sistemas unilaterales, exclusivos, que sólo pueden ser viables ampliándose, atemperando
190
su simplismo constitucional, abriéndose a preocupaciones diferentes de aquéllas en cuyo origen estaban casi exclusivamente inspiradas. Cuando las ideas pedagógicas se despojan de su intransigencia inicial es cuando toman contacto con la realidad, en el momento de intentar pasar a los hechos. No cabe duda de que, para entender aquello en lo que se conviertan una vez puestas en práctica, es necesario conocerlas tal como han sido concebidas por los pedagogos revolucionarios, porque bajo esta forma, son el fermento de la evolución que las lleva a cabo. Pero, por otra parte, esta evolución forma parte de su historia interna cuando, en vez de limitarse a darles una envoltura exterior, un cuerpo material y visible, las transforma al realizarlas, y, bajo esta perspectiva, merece una particular atención. Por otra parte, este tema en especial es aún más importante si tenemos en cuenta que la pedagogía del Renacimiento habla planteado un problema que iba a dejar sin resolver y que sólo la práctica debía solventar. En efecto, hemos comprobado la existencia de dos corrientes pedagógicas diferentes. Para unos, prendados del saber por encima de todo, el objeto principal de la educación debía ser el de formar inteligencias enciclopédicas; los otros, por el contrario, más enamorados del buen decir que de la ciencia propiamente dicha, se enfrentaban ante todo con la tarea de formar entendimientos educados, cultos, sensibles a los encantos del lenguaje bello, a los delicados placeres que se experimentan al tratar con gente instruida, y capaces de desempeñar allí, ellos mismos, un papel honroso. No cabe duda de que estas dos corrientes no llegaban a oponerse y excluirse; ni siquiera existe un solo genio del Renacimiento que no haya experimentado en mayor o menor me da el influjo de una y otra a la vez. Pero, por otro lado, habla entre ellas demasiadas diferencias para que una misma inteligencia pudiera sentir de igual forma una y otra. Velamos, también, que el valor educativo de estas dos concepciones era muy desigual. Rabelais no deja de apreciar el valor de un discurso hecho según las reglas, puesto que considera a Eudémon, cuya gracia opone a la bochornosa torpeza de Gargantúa, maestro en este arte; sin embargo, es cierto que para él las preocupaciones literarias no son preponderantes. Erasmo, por su parte, está lejos de despreciar la erudición, puesto que exige al maestro un saber amplio; pero, para él, este saber no es más que un medio de iniciar mejor al alumno en las letras antiguas, de hacerle comprender mejor sus bellezas y de enseñarle a imitarlas. ¿Cuál de estas dos corrientes que se disputan las inteligencias va a prevalecer sobre la otra y a dejar su huella en nuestro sistema escolar? Aquí vemos toda la gravedad del problema. Se abrían dos vías para nuestro espíritu nacional; según la que se elija, se transformará en dos sentidos totalmente diferentes. Esto no es todo. Hemos visto que estas dos corrientes, a pesar de las diferencias que las separan, tienen sin embargo, un aspecto en común: las dos proceden de una especie de mentalidad aristocrática. Tanto por una parte como por otra, las cualidades que tratan de
191
inculcar al alumno son cualidades de lujo que no responden a ningún fin útil. Si, siguiendo a Erasmo, hay que estudiar las literaturas antiguas, es para convertirse en una mente elegante, en un conversador elocuente, en un escritor agradable. Si Rabelais aconseja una amplia cultura científica, no es porque la ciencia sea útil ni en la medida en que ésta sea útil; sino porque, según él, saber por saber es bello. Ni por un lado ni por otro, parece siquiera sospecharse que la educación es, ante todo, una función social, solidaria con otras funciones, que debe, por consiguiente, preparar al niño para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar un papel útil en la vida. Viendo la idea que unos y otros tienen de la educación, se diría realmente que el niño está llamado a pasar toda su existencia en compañías de damas y caballeros, como lo estaban los habitantes de Théléme, en dulces o en doctas conversaciones, intercambiando frases bonitas o nobles ideas, pero sin tener nunca que emplear sus fuerzas en tareas definidas. No parecería que en ese mismo momento hubiera hombres dedicados a funciones sociales determinadas, artesanos y comerciantes, soldados y sacerdotes, magistrados y hombres de Estado. Pero aunque la educación no deba preparar al niño para ninguna de estas profesiones en particular, debe, sin embargo, ponerle en disposición de abordar con eficacia la que elija llegado el momento. Ahora bien, a priori, no parece temerario pensar que, al pasar del ámbito de la teoría al de la práctica, estas concepciones pedagógicas vayan casi necesariamente a deshacerse de este carácter aristocrático que las viciaba. En efecto, cuando se especula en el silencio del gabinete, se puede dejar viajar el pensamiento por un mundo ideal, donde no encuentre resistencias, y perder de vista las necesidades más inmediatas de la existencia. Pero, cuando se trata de hacer pasar estas especulaciones a los hechos, es muy difícil que no se despierte de esta especie de sueño; es muy difícil dejar de percibir que la vida seria (vie surieuse) no está hecha únicamente de ocios noblemente ocupados, que el hombre no es solamente un objeto de arte al que hay que intentar pulir y cincelar. A partir de ahí, es legítimo es parar que la pedagogía del Renacimiento, al tratar de descender a la práctica escolar, tratase de corregirse y transformarse. Se podría concebir, por ejemplo, que en lugar de exigir al niño una. erudición inútil, se viera en la necesidad de hacer una elección y enseñarle exclusivamente los conocimientos más aptos, bien para formar su juicio, o bien para dirigirle en la vida; que en vez de ponerle en contacto con la civilización antigua con el único objetivo de enseñarle a escribir y a hablar elegantemente, se sirviera de ella como un medio para ampliar su experiencia de los hombres y de las cosas, para hacerle conocer otra humanidad distinta de la que vela a su alrededor, otras creencias y otras prácticas, otras formas de pensar distintas de aquellas a las que estaba acostumbrado. Por otra parte, sólo indico estos posibles cambios a titulo de ejemplo, y para demostrar cómo estas teorías del siglo XVI, sin siquiera modificar sus principios esenciales, podían, sin embargo, bajo la influencia de las necesidades de la vida, tomar un nuevo aspecto.
192
Tales problemas prácticos eran los que se planteaban hacia la mitad del siglo XVI. Ahora bien, vamos a ver que las soluciones aportadas son casi lo opuesto de lo que las analogías mejor fundadas permitirían prever. Decíamos antes que cuando una doctrina pedagógica entra en su periodo de aplicación, se corrige, se atenúa, pierde su simplismo primitivo. Por el contrario, el ideal pedagógico del Renacimiento se hizo, al realizarse, más exclusivo, más extremado, más unilateral. Ese carácter aristocrático y estético que le habíamos reprochado, lejos de atemperarse, no hace sino exagerarse. La enseñanza se hace más ajena a las necesidades de la vida real. Pero no anticipemos los acontecimientos y veamos cómo se desarrollaron. A pesar de que los colegios de la Universidad hablan sido, durante siglos, sede de la escolástica, se abrieron con relativa rapidez a las ideas nuevas. Cuando Erasmo, Vives y Rabelais eran estudiantes, es decir, alrededor del año 1500, la vieja enseñanza estaba aún en vigor, puesto que la recibieron; treinta años después, bajo Francisco I, la reforma estaba, si no realizada, al menos a punto de verificarse. Por todas partes, o casi por todas partes, las letras antiguas y la erudición tomaban el puesto que la dialéctica habla ocupado hasta entonces. Todo el mundo tiene presente en la mente ese entusiasmo con que Rabelais saluda la aurora de los nuevos tiempos: En mi juventud, dice, los tiempos eran tenebrosos y experimentaban toda la infelicidad y calamidad de los godos, que hablan destruido toda la buena literatura. Pero, gracias a la bondad divina, en mi época se han otorgado luz y dignidad a las letras. Ahora, todas las disciplinas han sido restituidas, todas las lenguas instauradas, la griega, sin la cual es vergonzoso que una persona se llame sabia, la hebraica, la caldea, la latina. Todo el mundo está lleno de gente sabia, de preceptores muy doctos, de librerías muy grandes, y advierto que ni en tiempos de Platón ni de Cicerón había tanta comodidad para el estudio como la que veo ahora. Con la misma confianza nos habla Etienne Dolet de la revolución que tuvo lugar ante sus ojos: ¿No tenía yo razón, exclama, al rendir homenaje a las letras y a su triunfo? Han recuperado su antiguo brillo y, al mismo tiempo, su verdadera misión, que es la de hacer la felicidad del hombre, la de llenar toda su vida de bienes. Esta juventud que, en este momento, recibe una instrucción buena y liberal, crecerá y con ella aumentará la estimación pública hacia las letras; hará descender de sus sedes a los enemigos del saber; ocupará los empleos públicos, entrará en los consejos del rey, administrará los asuntos del Estado y le aportará sabiduría. Para saber en qué se convirtieron las teorías pedagógicas del Renacimiento cuando se pusieron en práctica, no parece, pues, que haya cosa mejor que buscar cómo las estudió y aplicó la Universidad. Pero lo que impide proceder de este modo, lo que complica la cuestión, es el gran cambio que se produjo al mismo tiempo en nuestra organización escolar. Hasta aquí, la Universidad era la única que tenía el monopolio y la
193
responsabilidad de la enseñanza, y por consiguiente, de ella y sólo de ella, dependía el futuro de las reformas pedagógicas. Pero, hacia la mitad del siglo XVI, frente a la corporación universitaria, se constituye una nueva corporación enseñante, que va a desposeer a la Universidad de su monopolio, que va incluso a conquistar, con una rapidez extraordinaria, una especie de hegemonía en la vida escolar; es la corporación de los Jesuitas. La necesidad experimentada por la catolicidad de detener los progresos cada vez más amenazantes del protestantismo, suscitó la orden de los jesuitas. Las doctrinas de Lutero y Calvino habían conquistado con extraordinaria rapidez Inglaterra, casi toda Alemania, Suiza, Países Bajos, Suecia y una parte importante de Francia. A pesar de todos los rigores desplegados, la Iglesia se sentía impotente y comenzaba a temer que el dominio del mundo se le escapara definitivamente. Entonces, para combatir la herejía y para atacarla mejor, si era posible, Ignacio de Loyola tuvo la idea de reclutar un tipo de milicia religiosa completamente nuevo. Comprendió que habían pasado los tiempos en que se podía gobernar las almas desde el fondo de un claustro. Ahora, cuando los hombres, impulsados por su propio movimiento, tendían a escaparse de la Iglesia, era preciso que la Iglesia se les aproximara para poder actuar sobre ellos. Ahora, cuando las personalidades particulares comenzaban a desprenderse de esa homogeneidad intelectual y moral que había sido la regla de los siglos anteriores, habla que estar cerca de los individuos para poder ejercer sobre ellos una acción que pudiera acomodarse a la diversidad de las inteligencias y de los temperamentos. En una palabra, en lugar de esas pesadas masas monásticas que habla conocido la Edad Media y que, inmóviles en su puesto, se limitaban a rechazar los ataques cuando éstos se producían, pero sin que supieran tomar ellas mismas la ofensiva, era preciso constituir un ejército de tropas ligeras que, en contacto perpetuo con el enemigo, bien informadas, por consiguiente, de todos sus movimientos, fueran al mismo tiempo lo bastante despiertas y lo bastante móviles como para poder presentarse a la menor señal allí donde hubiera peligro, y lo bastante flexibles como para saber cambiar de táctica según la diversidad de los hombres y de las circunstancias, y todo esto persiguiendo por todas partes y siempre el mismo objetivo, cooperando en el mismo plan. La Compañía de Jesús fue este ejército. Su rasgo distintivo es, en efecto, que supo reunir en su seno dos características que la Edad Media habla encontrado irreconciliables y contradictorias. Por una parte, los jesuitas pertenecen a una orden religiosa, igual que los dominicos o los franciscanos; tienen un jefe, están sometidos a una misma regla, a una disciplina común; incluso esa pasividad de la obediencia, esa unidad de vidas y de acción, no fueron nunca llevadas, en ninguna milicia, laica o religiosa, a un grado tan alto. El jesuita es, pues, un clérigo regular. Pero, por otro lado, tiene al mismo tiempo todas las características del clérigo
194
secular; lleva su hábito; desempeña sus funciones, predica, confiesa, catequiza; no vive a la sombra de un monasterio, sino que se mezcla en la vida del mundo. Para él, el deber no consiste en mortificar su carne, ayunar, abstenerse sino en actuar, en llevar a cabo el objetivo de la Sociedad. Dejemos, decía Ignacio de Loyola, dejemos a las órdenes religiosas superarnos en ayunos, en vigilias, en la severidad del régimen y del hábito que se imponen piadosamente.Creo que tiene más valor, para la gloria de Nuestro Señor, conservar y fortalecer el estómago y las demás facultades naturales que debilitarlas. No debéis atentar contra vuestra naturaleza física porque si la extenuáis, la naturaleza intelectual ya no podrá actuar con la misma energía. No solamente debe el jesuita mezclarse con el mundo, sino que debe abrirse a las ideas que reinan en él. Para poder dirigir mejor a su época, tiene que hablar su lengua, tiene que asimilar su espíritu. Ignacio de Loyola tenía conciencia de que se había operado un profundo cambio en las costumbres, que era ya irreversible; que se habían despertado unos gustos por el bienestar, por una existencia menos dura, más fácil, más sonriente, que ya no se podía pensar en apagar o burlar; que el hombre se había vuelto más compasivo para sus sufrimientos y los de sus semejantes, más ahorrativo del dolor y que, por consiguiente, ya se había acabado ese antiguo ideal del renunciamiento absoluto. Para impedir que los fieles se alejasen de la religión, los jesuitas se las ingeniaron, pues, para despojaría de su antigua severidad; la tornaron amable, inventaron toda clase de arreglos para facilitar su observancia. Es cierto que para permanecer fieles a la misión que se habían asignado, para evitar dar la impresión de animar con su propio ejemplo a esos innovadores a quienes combatían, necesitaron al mismo tiempo conservar su inmutabilidad como un dogma. Sabemos que salieron de esta dificultad y que supieron conciliar estas exigencias contrarias, por medio de una casuística cuya excesiva flexibilidad y cuyos refinamientos demasiado ingeniosos han sido señalados con frecuencia. A pesar de mantener intacta la forma de las prescripciones tradicionales del cristianismo romano, supieron, sin embargo, ponerlas al alcance, no solamente de la debilidad humana en general no existe religión alguna que haya podido escapar a esta necesidad , sino de la frivolidad elegante de las clases acomodadas del siglo XV, de esas clases acomodadas que tanto importaba disputar a la herejía y conservar para la fe. De este modo, haciéndose pasar esencialmente por hombres del pasado, por defensores de la tradición católica, supieron demostrar una complacencia respecto a las ideas, los gustos, e incluso los defectos de su tiempo, que se les ha reprochado, con frecuencia y no sin razón, estar representando así un doble personaje, conservadores, reaccionarios incluso, por un lado, y liberales por otro: política compleja, cuya naturaleza y orígenes importaba mostrar aquí porque volveremos a encontrarlos en la base de su pedagogía. Pero muy pronto hubieron de comprender que, para alcanzar su objetivo, no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominación de
195
las almas era la educación de la juventud. Resolvieron, pues, apoderarse de ella. Un hecho, en particular, les hizo percibir su urgencia. Habla que cerrar los ojos a la evidencia para no darse cuenta de que los nuevos métodos que tendían a implantarse fuertemente en las escuelas no podían más que allanar el camino a la herejía. Efectivamente, se había visto que las mentes más preclaras de la época, los humanistas más ilustres, se habían convertido abiertamente a la nueva religión: este era el caso de Dolet; Ramus, Mathurin, Cordier y la mayoría de los profesores del Colegio de Francia, recientemente fundado por Francisco I. Así pues, el humanismo constituía, por sí mismo, una amenaza para la fe. En efecto, está claro que ese gusto inmoderado por el paganismo debía tener por efecto hacer vivir a las almas en un medio moral que no tenía absolutamente nada de cristiano. Si se quería atacar, pues, el mal en su origen, había que hacerse dueño de la corriente humanista y dirigirla, en vez de abandonarla a sí misma. Por ella misma, esta empresa constituía un retroceso, un movimiento retrógrado que llevaba nuestra organización escolar varios siglos hacia atrás. En efecto, desde el comienzo de nuestra historia, hemos visto que la enseñanza se va haciendo laica de una forma progresiva e ininterrumpida. Nacida a la sombra de iglesias y monasterios, se fue liberando poco a poco de ellos y se constituyó, con las Universidades, en un órgano especial, distinto de la Iglesia y que, aunque ciertas características suyas recordasen sus primeros orígenes, no dejaba de ser en parte laica. Pero con los jesuitas, el centro de la vida escolar vuelve de nuevo al sitio donde había estado tres o cuatro siglos antes, es decir, al seno mismo del santuario. Igual que en tiempos de San Columbano o de San Benito, la enseñanza va a volver a ser asunto de una orden religiosa aunque con formas y en condiciones nuevas. Esta empresa suscitó formidables resistencias, precisamente porque iba en contra del sentido general de nuestra evolución escolar. Los Jesuitas tuvieron en su contra a todos los poderes importantes del Estado, clero, universidad y parlamento, y, sin embargo, triunfaron sobre todos los obstáculos acumulados en su camino. Para enseñar, necesitaban abrir un colegio. Uno de sus protectores, Guillaume Duprat, obispo de Clermont, les procuró el medio; les dejó en testamento una suma importante destinada a la creación de un establecimiento escolar. Pero la orden de los jesuitas no estaba reconocida en Francia y, por consiguiente, no tenía capacidad legal para hacerse cargo de los bienes que les habían sido legados. Necesitaba, para esto, cédulas reales. Acabaron obteniéndolas de Enrique II, en 1551. Pero el Parlamento se negó a registrarlas y fue aprobado en su resistencia por el obispo de París y por la Facultad de teología, que declaró a la nueva Sociedad peligrosa en lo concerniente a la fe, enemiga de la paz de la Iglesia, funesta para la condición monástica.
196
La razón de esta oposición estaba en que todo el mundo se daba cuenta de que la obediencia pasiva a que se habían comprometido los jesuitas con respecto a Roma, era la ruina de la Iglesia galicana, a la que el episcopado y la facultad de teología estaban profundamente vinculados. En vano reiteró el rey sus voluntades; el Parlamento persistió en su negativa, y solamente al cabo de diez años lo tuvieron los jesuitas de la asamblea del clero que tuvo lugar en Poissy (con ocasión de un coloquio) el permiso para fundar un Colegio, no en calidad de orden religiosa, sino como una simple sociedad enseñante. Y como, en memoria de su bienhechor, llamaron a su colegio Colegio de Clermont (ahora Lycée Louis de Grand), fueron designados oficialmente como la Sociedad del Colegio de Clermont. Tenían prohibido el titulo de jesuitas o de Sociedad de Jesús. Pero, una vez en regla con el clero y los teólogos, tuvieron que vérselas con un nuevo adversario, que fue la Facultad de artes. En efecto, para poder enseñar en París, había que obtener unas cartas de escolaridad de la Universidad, que, como hemos visto, gozaba entonces de un monopolio indiscutido. Principalmente, para poder enseñar artes liberales, desde gramática hasta filosofía, era preciso haber sido admitido en la Facultad competente, es decir, en la Facultad de artes. Ahora bien, un reglamento tan antiguo como la Universidad excluía rigurosamente de la Facultad de artes a todo el clero regular. Sin embargo, los jesuitas consiguieron sorprender la buena fe de un rector quien, sin consultar siquiera con la Facultad, excediéndose, por consiguiente, en sus funciones, les concedió el permiso que reclamaban. Apenas se había hecho esta concesión ilegal, cuando la Universidad reaccionó, protestó contra el abuso de poder cometido por el rector y conminó a los jesuitas a cerrar su colegio; de ahí surgió un proceso que llegó ante el Parlamento. Lo más interesante de este proceso es la perfecta conciencia que tuvo entonces la Universidad del problema general que suscitaba. Lo que se planteaba en términos explícitos, era el problema de la enseñanza laica. En efecto, veamos cómo se expresaba Pasquier, el abogado de la Universidad: Y esta máxima, dice (la máxima que distingue las dos enseñanzas), ha sido perfectamente reconocida por aquellos que compusieron primeramente la policía y los reglamentos de esta Universidad. Porque, al conocer que todo el sosiego de las personas dependía del adoctrinamiento de los niños, y, a pesar de que había dos fundamentos sobre los cuales se establecía toda república bien ordenada, que eran la religión y la justicia, establecieron dos clases de gentes para enseñar a la juventud: unos que eran los seglares, y otros lisa y llanamente, regulares y religiosos. Aquéllos, para que los niños que fueran formados por ellos pudieran ser llamados, algún día, al manejo de los negocios y de la justicia; y éstos, a las prácticas y a las exhortaciones cristianas del pueblo. Hubieron de ver en esto una política tan religiosa que, para mantener todas las cosas en su puesto, no quisieron permitir a los religiosos en modo alguno vagar y correr por la ciudad para oír la lección
197
de los seglares, ni que parecidamente pudieran dar lección a los laicos; sino que ordenaron que los seglares estuvieran destinados a los seglares y los religiosos para aquéllos que eran de su orden. Incidentalmente, Pasquier señalaba el peligro que tenía confiar la tarea de formar a la juventud del reino a una orden que dependía de una autoridad extranjera. Los jesuitas, dice, hacen voto dé reconocer al papa por encima de todas las demás dignidades. Son nuevos vasalíos que permiten que el papa tenga tal autoridad y poder sobre todos, que todo lo que quiera lo pueda: que pueda revocar sin ningún control la autoridad, no solamente de los demás prelados, sino de los emperadores, reyes y monarcas. ¿Hubo jamás proposición más peligrosa que ésta?. Jurídicamente, todo el debate se reducía a saber si los jesuitas eran regulares o seculares. El interrogatorio en el cual fueron conminados a decir claramente qué clase de hombres eran es un modelo del arte de las distinciones sutiles y de las sagaces escápatorias. La cuestión era embarazosa. Si se declaraban seculares, traicionaban sus votos y se exponían a perder el legado del obispo de Clermont que estaba destinado a los religiosos de la Sociedad de Jesús; si se confesaban regulares, perdían su proceso. Somos, dirían, tal como el Parlamento nos ha llamado: sum mus tales quales nos nominavit Curia, es decir, la sociedad del Colegio de Clermont, y fue imposible obtener de ellos otra respuesta. No vamos a seguir en sus dédalos este interminable proceso que, por tres veces, renació de sus cenizas. Finalmente y a pesar de que en este intervalo los jesuitas habían sido expulsados del reino durante ocho años, como consecuencia de un atentado cometido contra Enrique IV y del cual se les hizo, quizá con un cierto partidismo, moralmente responsables, ganaron el proceso y se establecieron definitivamente en Francia, hasta que en 1762 fueron objeto de nuevo de un edicto de expulsión. Ahora bien, apenas pusieron los pies en nuestro suelo, se vio que los colegios de la Universidad y su población iban como por encanto a llenar los colegios de los jesuitas. A comienzos del siglo XVII (1628), el Colegio de Clermont contaba con 2000 alumnos y tuvo hasta 3.000. Al mismo tiempo, se fundaron colegios de jesuitas en todas las regiones; en el momento de su segunda expulsión, no poseían menos de 92 establecimientos y algunos, como el colegio de La Fléche, por ejemplo, donde se educó Descartes, tenían una población que oscilaba entre 1000 y 1400 alumnos. La moda era tal que la Universidad tuvo que tomar medidas para evitar que sus principales enviaran a sus alumnos a seguir las clases en los colegios de los jesuitas. Apenas quedaron en la Universidad dice Ouicherat, más que los aspirante a los grados de las facultades superiores, los pobres, de los que los jesuitas se preocupaban poco, y los hijos de aquellas personas ricas que, por principio, no querían recurrir a los buenos oficios de los Reverendos Padres, y esa cantidad, naturalmente, no era muy considerable. Nisiquera bastó el decreto de expulsión que, como acabamos de decir, se dictó contra ellos bajo Enrique IV, para detener ese movimiento. Los jesuitas,
198
desposeídos de sus colegios de las grandes ciudades, se quedaron en las pequeñas como dueños de pensiones, y por todas partes, como preceptores particulares. Incluso, muchas familias enviaron a sus hijos a los establecimientos que tenían cerca de las fronteras, como en Douai, en Pont-á-Mousson, en Chambéry. Esta especie de emigración fue de una importancia tal que la Universidad se inquietó y se quejó ante el rey. ¿A qué se debía este éxito extraordinario? A veces se le ha atribuido al único hecho de que, con los jesuitas, la enseñanza era completamente gratuita. Los internos sólo tenían que pagar el precio de su pensión, que era muy módico, debido a las donaciones que la Compañía recibía de todas partes. Por la misma suma que exigía el mantenimiento de un niño en un colegio se podía educar a dos con los jesuitas. Esta es la explicación que da Du Boulay a ese éxito fulminante: Jesuitae docere incipiunt idque gratis! Quod vehementur placuit pluribus. Hinc frequentantur eorum scolae et academicae depopulantur. Pero acabamos de ver que, cuando tuvo lugar la primera expulsión de la orden en 1595, las familias, en vez de confiar de nuevo sus hijos a la Universidad, prefirieron continuar su educación bajo la dirección de los jesuitas. Por lo tanto, su preferencia no se debía á consideraciones puramente económicas. Además, las razones de este tipo sólo podían tener una influencia decisiva en las clases poco acomodadas, y era ciertamente en otros medios donde se reclutaba, al menos en su mayoría, la clientela escolar de los jesuitas. Hay que buscar, pues, esta explicación por otro lado. Si la enseñanza de los jesuitas era solicitada hasta ese punto, es evidentemente porque se la apreciaba, porque se la juzgaba preferible a cualquier otra, porque respondía a los gustos y a las necesidades de la época. Fue esto, sin duda, lo que hizo que, a pesar de tantos adversarios, de tantos obstáculos, lograran, sin embargo, implantarse en nuestro país. Por muy grande que fuera su habilidad, no habría bastado para protegerles contra tal coalición de fuerzas contrarias, si no se hubieran apoyado ellos mismos en la fuerza de la opinión. Sólo estudiando los métodos practicados por los jesuitas y comparándolos con los que empleaba paralelamente la Universidad, podremos comprender su extraordinario éxito escolar. Este estudio deberá hacerse, naturalmente, con una imparcialidad que no siempre se ha concedido a los jesuitas, que tiende a negárseles, hay que darse cuenta de ello, con gran facilidad. Porque la fisonomía del jesuita no tiene nada que, por sí misma, despierte espontáneamente ninguna simpatía. Dominado, obsesionado por una única idea, la de llevar al triunfo la causa a la que se ha entregado por entero, en cuerpo y alma, es decir, la causa de la iglesia católica, el jesuita está come adiestrado, entrenado en una especie de insensibilidad hacia todo lo que no concierna a la misión de su orden. Va todo derecho, sin dejar que nada le desvíe del objetivo al que tiende. Y en esta rigidez, en esta impasibilidad silenciosa que se parece a la de las fuerzas de la naturaleza, hay algo que inspira más desconfianza y terror que afecto. Añadamos a esto el contraste sorprendente
199
que presenta esta firmeza en la persecución del objetivo con la flexibilidad extrema en la elección de los medios y veremos mejor que no es necesario explicar que el jesuita sea objeto, naturalmente, de un prejuicio desfavorable contra el que debemos estar en guardia. Para apreciar su obra escolar, tenemos que desembarazarnos de todas estas impresiones sentimentales. Lo conseguiremos si tenemos en cuenta que todos los nombres importantes de los siglos XVII y XVIII fueron alumnos de los jesuitas, que, de forma general, la enseñanza de los jesuitas ha contribuido en su mayor parte a formar nuestro talante nacional, a darle las características distintivas que presenta en la época de su plena madurez. Esta es la conclusión que se desprende de tal estudio. Ahora bien, si consideramos que el espíritu francés no deja de tener graves defectos que contrajo en parte en la escuela de los jesuitas, que se deben a sus métodos, no debemos dudar, sin embargo, que haya tenido un cierto papel en la historia general del pensamiento. Esto es lo que debemos tener bien presente en la mente si queremos ser justos con aquellos que lo formaron.
200
CAPITULO 6 LOS JESUITAS (Continuación)
Su organización exterior. Su enseñanza
Antes de exponer el sistema de enseñanza de los jesuitas, conviene indicar, al menos sumariamente, las principales fuentes de este estudio. Tenemos, en primer lugar, los programas oficiales de la Compañía. El mismo Ignacio de Loyola insertó un primer plan de estudios, sucinto, en las Constituciones del Instituto, donde ocupa la cuarta parte bajo el titulo: De iis qui in Societate retinentur instruendis in litteris, et ahis quae ad proximos juvandos con ferunt (De qué forma hay que instruir en las bellas letras y demás cosas útiles a aquellos prójimos que ampara la Sociedad). En 1584, cuando estas instrucciones ya estaban puestas en práctica desde hacía casi treinta años, el P. Aquaviva, entonces general de la Orden, concibió el proyecto de reunir, coordinar y fijar los resultados de la experiencia adquirida bajo la forma de un reglamento que se aplicase obligatoriamente en todos los colegios de la Sociedad. En este trabajo de información y coordinación se procedió con un cuidado meticuloso. Se formó un comité en Roma, que constaba de un representante por cada uno de los países en que estaba establecida la Compañía, Francia, Alemania, Austria, Italia, España y Portugal. De estas conferencias resultó un proyecto que, después de haber sido revisado por doce Padres del Colegio romano, experimentado en los colegios durante varios años y retocado a partir de las observaciones hechas a lo largo de esta experiencia, fue por último definitivamente adoptado, no sin nuevas modificaciones, por la V. Congregación de la Orden, en 1599, bajo el título, famoso a partir de entonces, de Ratio atque institutio studis rum Societatis Jesus. Una vez promulgado, este código fue uniformemente observado en todas las provincias de la Compañía, sin variaciones importantes, hasta 1832, época en la que se introdujeron retoques para armonizarlo con el progreso de los estudios. En 1858, se le aportaron nuevas modificaciones, pero sólo en lo relativo a la filosofía. Pero el ratio studiorum se preocupaba mucho más del alumno y de los conocimientos que debían enseñarsele en las diferentes clases, que del maestro, de la instrucción que éste debía recibir y de los métodos a seguir para transmitirsela a los niños. La XIV. Congregación de la Orden se percató de esta laguna y encargó a uno de sus Padres, el P. Jouvency, la tarea de llenarla. Con este fin escribió un tratado titulado De ratione discendi et docendi, De qué forma aprender y enseñar (traducido al francés por Ferté en
201
1892, Hachette), que fue para los jesuitas lo que el tratado de Rollin fue durante mucho tiempo para la enseñanza universitaria. Por último, si no se quieren conocer los métodos de la Compañía solamente bajo la forma de un reglamento abstracto, sino tal como funcionaban en la realidad de la vida, será muy útil consultar, entre las numerosas monografías dedicadas a los colegios de los jesuitas, la gran obra del P. de Rochemonteix sobre El colegio de La Fleche (Le Mans, 1889, 4 vols.). Indudablemente, la intención de este libro es apologética; se trata de defender a los jesúitas contra algunos de sus detractores contemporáneos. Pero esta apologética reposa en una documentación muy amplia, muy metódica y, además, no existe otra obra con la que podamos hacernos mejor idea de lo que era un colegio de los jesuitas durante los siglos XVII y XVIII. Dadas estas indicaciones, entremos en el análisis de los hechos y, yendo de fuera a dentro, veamos primero en qué consistía la organización exterior de un colegio de jesuitas. Debido a las analogías que presenta el régimen de internado con el de los claustros, tendemos naturalmente a admitir que nuestro internado francés, tan cerrado, tan hermético, tan severamente reglamentado, se formó bajo la influencia del ideal monástico. No es, en efecto, probable que la idea de enclaustrar a la juventud escolar hubiera nacido en un país que desconociera lo monástico. Sin embargo, ya cuando investigábamos lo que determinó a los colegios franceses del siglo XV a cerrarse al exterior y a enclaustrar a sus alumnos, tuvimos ocasión de señalar que hay al menos un hecho del cual esta hipótesis no da cuenta: se trata de la existencia de un sistema de pensionado que no tenía nada de conventual en un país que, sin embargo, en ese momento, no era menos católico que Francia, me refiero a Inglaterra, la patria del sistema tutorial. La historia de los colegios de los jesuitas termina de demostrar la insuficiencia de esta explicación: si el internado no hubiera sido para nosotros más que la prolongación de las ideas monacales a nuestra vida escolar, en ninguna parte se habría establecido tan fácilmente y desarrollado con tanta comodidad como en los establecimientos escolares fundados y administrados por órdenes religiosas. En ningún sitio se habría podido encontrar un terreno tan favorable. Ahora bien, se produjo todo lo contrario. Los jesuitas primero, y los oratorianos después, mostraron hacia el internado más despego que simpatía. En efecto, al principio, los colegios de los jesuitas no admitían como pensionistas más que a futuros miembros de la Orden: se les llamaba scolastici. Los demás alumnos eran externos.
202
Tampoco se nombra al pensionado (convictus) más que incidentalmente, y sólo tres o cuatro veces, en el Ratio studiorum. Sólo se admitieron otros alumnos como pensionistas, poco a poco, y a título de tolerancia, y esto no sin cierta repugnancia manifiesta de la Compañía. Sería muy deseable, dice un canon deliberado en la IV. Congregación general (1581), que la Sociedad se descargase del cuidado de los pensionistas. Las puertas de los colegios sólo se abrirán a pensionistas propiamente dichos a instancias de los soberanos o de las ciudades. Los internados eran también mucho menos numerosos que los externados; en el siglo XVIII solamente había una quincena de ellos, sobre un total de 92 colegios. Es más; incluso donde había un internado organizado, los externos representaban, con mucho, la mayoría de la población escolar. De este modo, en La Fleche, sólo hubo, primeramente, 60 pensionistas respecto a 200 externos, y, al final, 300 contra 800 ó 1.100 externos. En Louis-le-Grand, encontramos, en 1620, 300 pensionistas contra 1.700 externos; no superando nunca los primeros los 550, cuando hubo hasta 3.000 alumnos en total. Además, dentro del colegio, el pensionado era un establecimiento distinto cuyo jefe, aunque subordinado al rector, disfrutaba de una amplia independencia. Estaba encargado no solamente de la organización material de la vida, sino también de la dirección de todo el trabajo que se hiciera fuera de las horas de clase. Los pensionistas estaban divididos en dos categorías. Unos, llamados chambristes, que se alojaban en habitaciones particulares. Los chambristes podían tener preceptores particulares y criados destinados a su persona, que vivían a su lado. Pero eran una excepción. Los demás pensionistas estaban alojados en habitaciones comunes; que eran tantas como clases. En estas habitaciones, cada uno tenía su celda, separada de las celdas vecinas por un tabique de dos metros, y cerrado por delante con una cortina. Las celdas se extendían, de este modo, en dos filas paralelas a lo largo de las ventanas. Entre estas dos filas había una galería que servía de lugar de reunión para los rezos y también para las repeticiones que, como veremos, ocupaban en la vida del escolar un lugar importante. El internado, en los colegios de los jesuitas, tenía pues sobre nuestro internado actual esta ventaja de excluir la odiosa promiscuidad de los dormitorios. En cuanto a los externos, la mayoría eran de fuera: evidentemente, esa pequeña población que era La Fléche en el siglo XVII no podía proporcionar los 800 ó 1.000 externos del colegio. Cuando no eran lo bastante ricos para ponerse bajo la dirección de un preceptor particular que se hiciera responsable de su trabajo y de su conducta, se colocaban o en pedagogías o pensionados privados, fuera del colegio, o en familias particulares. Una misma familia podía albergar en ocasiones a una cierta cantidad de ellos, que vivían en común como en uno de esos antiguos hospittia de la Universidad de París que hemos tenido ocasión de describir. Marmontel, que fue alumno de los jesuitas,
203
nos describe en sus Mémoires d'un pére pour servir a l'instruction de ses enfants, una de estas pequeñas comunidades de alumnos donde todo el mundo trabajaba en torno a la misma mesa, comía a la misma hora, dormía en la misma habitación y se alumbraba con la misma vela. Si hemos de creerle, el orden allí se establecía sin dificultad. Indudablemente, lo que facilitaba esto, era la severa vigilancia ejercida por los jesuitas. Ningún externo podía establecerse más que en una casa autorizada por el rector del colegio y, en momentos indeterminados, el prefecto de estudios iba a percatarse de lo que allí pasaba, de las necesidades de los escolares, de su conducta, de su trabajo. En resumen, si comparamos esta concepción del externado con el descrédito de que gozaba el internado con los jesuitas, veremos que sus simpatías estaban, de hecho, con un régimen cercano al sistema tutorial, es decir, con un régimen que dispersara a los alumnos en una multitud de pequeñas agrupaciones distintas. Si pensamos, por otra parte, que también los religiosos de Port-Royal preferían este sistema a cualquier otro, veremos que, si prevaleció en nuestro país, no fue bajo la influencia de concepciones religiosas, no fue a causa del prestigio que habla tenido la moral monacal para nuestros educadores. La verdadera causa de este mal, se debe mucho más a nuestro gusto por la centralización y por la reglamentación llevado a un terreno que no lo implica. Ahora que ya conocemos el marco exterior de la vida escolar, veamos desde más cerca en qué consistía ésta, es decir, de qué se componía y cómo se entendía la enseñanza. Un maestro cristiano, dice el P. Jouvency, debe enseñar dos cosas: la piedad y las bellas letras. Si dejamos de lado la piedad, que, para hablar con exactitud, no se enseña y que, en todo caso, no contiene una disciplina intelectual particular, queda como única materia de la enseñanza propiamente dicha las bellas letras. La dialéctica y la filosofía, que en la Edad Media llenaban toda la vida del alumno a partir del momento en que salía de las clases de gramática, es decir, desde aproximadamente los doce años, han evacuado, pues, la plaza tan importante que ocupaban. No han desaparecido completamente, pero se han acantonado en tres años de estudio, cuyo papel era, sobre todo, introducir, preparar la inteligencia para la enseñanza de la teología. La filosofía abría, de este modo, un ciclo especial de estudios que, aunque no estaba cerrado a los simples laicos, estaba destinado, más particularmente, a los futuros jesuitas, a los scolastici: era el ciclo de los studia superiora. El resto de las clases, en número de seis, formaba lo que se llamaba los studia inferiora. En estas clases, que iban de la sexta a la retórica, inclusive, se daba la enseñanza destinada a la mayoría de los alumnos; ésta constituía la verdadera enseñanza secundaria. Ahora bien, las bellas letras, es decir, las lenguas y la literatura, ocupaban en ella todo el sitio. Pero, ¿qué lenguas, qué literaturas se enseñaban? Exclusivamente las de Grecia y Roma. Por lo que respecta al francés, que, cuando los jesuitas alcanzaron el máximo de fama, es
204
decir, en el siglo XVII, se había convertido en una lengua literaria, estaba completamente excluido. Nada de desarrollos franceses, nada de análisis franceses, nada de discursos franceses. Ningún autor francés era leído ni explicado en clase; la gramática latina se aprendía en latín (Despautéres) y en latín se explicaban los antiguos escritores. Excepto en las clases de gramática (sexto cuarto) donde el francés era admitido, no existía ninguna enseñanza de la gramática francesa. Incluso se prohibía a los alumnos hablar en francés entre ellos, no solamente en clase, sino también en sus habitaciones. De este modo, los Padres Jesuitas, que manejaban el latín con una notable maestría, ignoraban casi completamente su lengua materna. La mayoría ni siquiera imaginaba su propio mecanismo, ni sus perfeccionamientos recientes, y cada vez que necesitaban aventurarse en ella, daban pruebas de la más inconcebible torpeza. (Doucieux, Un jésuite homme de lettres au XVII siecle). El autor de la primera gramática compuesta por un Padre Jesuita (el P. Laurent Cheflet) confiesa ingenuamente esta ignorancia: «Si estudiáis bien esta obra, seréis capaces de distinguir a los que escriben con propiedad de los que tienen un lenguaje poco esmerado ... Veréis también que existen pocos escritores que no cometan faltas. Y el mismo autor confiesa que, antes de componer su gramática, erró tanto como los demás en las obras que ofreció al público. De hecho, ésta no era totalmente francesa, nos dicen las Mémoires de Trévoux, debido a que el autor había nacido en el Franco. Condado y había sido educado allí. Esta ignorancia del francés les puso en unas condiciones de inferioridad muy acusadas en la lucha que tuvieron que sostener contra los jansenistas: no encontraron entre ellos a nadie que fuera capaz de contestar a Pascal y a los demás ataques de que fueron objeto. Es cierto que, con el tiempo y bajo la presión de la opinión pública, las cosas cambiaron un poco. En algunos colegios se creó una clase de séptimo donde se enseñó la gramática francesa; a lo largo del siglo XVIII, se vieron aparecer gramáticas latinas escritas en francés. Pero el puesto concedido al francés siguió siendo ínfimo. En todo el tratado del P. Jouvency, sólo se dedica una pequeña página a esta enseñanza y comienza así: Aunque los maestros de la Sociedad de Jesús deben dedicarse sobre todo a conocer bien el griego y el latín, no deben, sin embargo, descuidar la lengua materna: non est negligenda tamen lingua verrnacula. Tampoco se indica ningún ejercicio especial con esta finalidad; el Padre se limita a recomendar que se cuiden la corrección y la elegancia del francés siempre que se lo emplee en clase. Y, como si temiera haber ido demasiado lejos en estas concesiones, termina con esta advertencia: el joven maestro debe persuadirse de que peca gravemente si, seducido por el encanto de la lengua francesa o disgustado por el trabajo de un estudio más serio, emplea e! tiempo que la sociedad destina a aprender lenguas más difíciles, pero necesarias, de modo distinto del que nuestras reglas hayan establecido severa y sabiamente.
205
¿Por qué, pues, esta exclusión del francés? Muchos pedagogos del Renacimiento no lo hubieran aprobado. Rabelais ridiculizaba el empleo del latín en la conversación corriente, y Montaigne quería que se enseñara el francés antes que las lenguas antiguas. Sin duda, se entiende que los jesuitas otorgaran una cierta primacía al latín, porque era la lengua de la Iglesia, e incluso al griego, porque, según la observación que hace también el P. Jouvency, en esta lengua están escritos importantes monumentos de la fe católica. Pero, ¿por qué esta prohibición del francés? Evidentemente, incluso en el siglo XVIII, los jesuitas velan con desconfianza la literatura francesa; temían su influencia: Un joven maestro, dice el P. Jouvency, debe evitar, sobre todo, apasionarse demasiado por las obras escritas en su lengua materna, sobre todo por los poetas, que le harían perder la mayor parte de su tiempo e incluso de su moralidad. Y, al menos por lo que respecta a los poetas, nos da, en otro pasaje, una de las razones por las que creía que su trato era tan malo: a causa del puesto tan exorbitante que ocupa en ellos el sentimiento del amor. En las tragedias, dice se trata de las tragedias que componían los mismos padres jesuitas, no se debe reservar ningún lugar para el amor profano, ni siquiera aunque fuera casto, así como a los papeles de mujer bajo cualquier hábito que se la represente. Hay que pensar que el fuego que duerme bajo las cenizas no puede ser manejado impunemente y que las brasas, aunque extintas, si no queman, al menos manchan. Además, sobre este punto, Jouvency no hace más que recordar y comentar una prohibición formal del Ratio studiorum. Después añade: Esta precaución tendrá para un maestro religioso la ventaja de dispensarle de leer a ciertos poetas franceses que se han dedicado a conceder el primer puesto en sus dramas al amor tierno; nada es más funesto que esta lectura. Porque, en efecto, este papel preponderante del amor en la literatura, sobre todo poética y dramática, es un hecho reciente, característico de nuestra literatura moderna. Los poetas de la Antigüedad supieron cantar otros sentimientos. Esta situación privilegiada del amor se debe, sin duda, a las condiciones muy particulares en las cuales se formó la sociedad culta, elegante, en nuestro país, que fue una especie de hogar de nuestra vida literaria. Hemos visto que la mujer era su centro y, por consiguiente, es natural que los sentimientos de que era objeto tomasen, en nuestros escritores, una importancia que no tenían antes. Hay, pues, ahí una particularidad de nuestra literatura y, como por otra parte, las pasiones amorosas siempre le han parecido a la Iglesia manchadas por una especie de inmoralidad constitucional, se explica que esa misma desconfianza se extendiera a obras literarias donde ese mismo sentimiento era celebrado y glorificado. Pero esta explicación es sólo parcialmente satisfactoria; porque, si los poetas franceses estaban especialmente descartados, los prosistas no se encontraban mucho más favorecidos. Hay, pues, en esta prohibición una razón más general. Me inclino a ver en ella la consecuencia lógica de un principio que ha permanecido durante mucho tiempo
206
en la base de nuestra enseñanza y que, además, sólo si se le sabe entender sabiamente y con mesura, no lo está sin un cierto fundamento, aunque bajo las formas que ha recibido a menudo, y principalmente en esta circunstancia, sea irrazonable. Me refiero al principio en virtud del cual el medio escolar debe ser, en gran medida, ajeno al siglo, al tiempo, a las ideas que reinan en él y que apasionan a sus hombres. Todavía ayer, la literatura del siglo XIX y hasta cierto punto la del XVIII, eran tabú en nuestros institutos, igual que la del siglo XVII lo era en los colegios de los jesuitas. Era una especie de axioma que una civilización sólo adquiere valor educativo a condición de alejarse un poco en el tiempo y de tomar, hasta cierto punto, un carácter arcaico. El presente estaba bajo sospecha; el educador debía esforzarse en desviar las miradas de los niños de él; se admitía implícitamente que la realidad presente es más fea, más mediocre, de un trato peor, por el único hecho de que este principio se estableció efectivamente con los jesuitas medida que retrocede en el pasado. Veremos más adelante que este principio se estableció efectivamente con los jesuitas y que constituyó una de las características más esenciales de su pedagogía. Estas son las razones por las cuales las literaturas antiguas, con exclusión casi completa de la literatura nacional , constituían toda la materia de enseñanza de los jesuitas. Pero el griego y el latín puede estudiarse desde puntos de vista muy diferentes. Podemos, como hemos dejado vislumbrar en e1 capítulo anterior, servirnos de las obras de la antigüedad como un medio para iniciar al niño en la civilización antigua. Uno de los principales objetivos de toda enseñanza es, en efecto, dar a los niños una idea de lo que es el hombre. Si es necesario que sepamos algo del mundo físico, es ciertamente todavía más importante que no ignoremos el mundo humano al que tenemos mucho más cerca. Si las ciencias relativas al hombre estuvieran más avanzadas, habría que pedirles a ellas que nos explicaran la naturaleza humana, igual que pedimos a las ciencias físicas (desde la física propiamente dicha hasta la biología) la explicación de la naturaleza de las cosas. Desgraciadamente, todavía hoy, el estudio científico del hombre (psicología y sociología) está aún en el estado más rudimentario. Sólo podemos, pues, llegar a saber un poco lo que es el hombre por experiencia directa, es decir, entrando en contacto con otros hombres, viviendo con ellos, tratándolos. Para que esta experiencia sea verdaderamente instructiva, tiene que referirse a tipos de hombres tan variados como sea posible. Porque el hombre de un tiempo o de un medio determinado sólo expresa un aspecto de la humanidad, sólo encarna ciertas características distintivas de la naturaleza humana. Para tener un conocimiento un poco completo del hombre en general, es preciso, pues, que conozcamos una variedad muy grande de ejemplares humanos, tan diferentes unos de otros como sea posible. Ahora bien, bajo esta perspectiva, las civilizaciones antiguas son particularmente preciosas. Porque, como están alejadas de nosotros en el tiempo, difieren sensiblemente de las nuestras y, por consiguiente, los hombres que las hicieron, los hombres que se formaron y se expresaron en ellas, aquéllos a quienes vemos vivir,
207
actuar y pensar en ellas, son muy diferentes de esos hombres que somos nosotros o de los que vem6s a nuestro alrededor. Pueden servir, pues, para revelarnos aspectos, propiedades de la naturaleza humana que de otro modo ni siquiera hubiéramos sospechado. Enriquecen de forma inapreciable nuestro conocimiento del hombre. ¿ Enseñaban los jesuitas las letras antiguas a sus alumnos con esta idea? Cuando se persigue este objetivo se busca, en primer lugar, multiplicar los puntos de contacto entre el alumno y esa civilización que se le quiere dar a conocer. Desde esta perspectiva, lo importante es que haya leído muchos autores antiguos y muy variados, para que se haga una representación tan completa como sea posible de ese mundo de ideas y de sentimientos en el que se trata de iniciarle. Para ello, las lecturas comentadas son por lo menos tan útiles como los deberes escritos, si no lo son más. Ellas deben constituir la base misma de los ejercicios escolares. Pero los jesuitas procedían de un modo muy distinto. Indudablemente, las explicaciones tenían su puesto en la vida de los escolares, pero no el mayor. Normalmente, se dedicaba a ellas una parte de la clase; pero era el maestro quien hacía esta explicación; el alumno se limitaba a repetirla después de él. No estaba preparado para penetrar por sí mismo en el pensamiento de los autores antiguos. El ejercicio activo que se le exigía era, además de la lección de memoria, el deber escrito. Desconocidos en los tiempos de la escolástica, los deberes escritos se tomaron con los jesuitas una buena revancha. Con los jesuitas nació ese sistema pedagógico que hace del deber escrito el prototipo del deber escolar, ese sistema que la Universidad ha heredado y que se ha perpetuado hasta tiempos recientes. Ya desde las clases inferiores, el alumno estaba obligado a hacer diariamente al menos dos deberes latinos, sin perjuicio de los deberes griegos. Pero el número y la importancia de los deberes iba creciendo a medida que se elevaba en la jerarquía de las clases. En retórica, se hacía un ejercicio de composición diariamente por lo menos, ya en prosa, ya en verso. Además, el regente dictaba, de vez en cuando, el tema de un largo discurso o de un poema de larga duración que los alumnos tardaban ocho o quince días en componer. Durante la clase, durante la recitación, los alumnos no interrogados debían no permanecer inactivos; hacían deberes. Y lo mismo ocurría durante la corrección. Esta corrección era una especie de diálogo que se hacía en voz baja entre el maestro y el alumno interesado que era llamado a la cátedra. Mientras tanto, los demás alumnos estarán ocupados, dice el Ratio studiorum, copiando un pasaje de un poeta o de un orador, haciendo una descripción de un jardín, templo, templete u otras cosas parecidas. Compondrán una frase de varias maneras; traducirán un discurso griego al latín o vice versa; pondrán en prosa versos latinos o versos griegos; cambiarán el género de un verso en otro verso. Compondrán epigramas, inscripciones, epitafios; harán resúmenes aplicarán figuras de retórica a ciertos temas, etc. Esto no es todo. Todas las ocasiones
208
que pudieran estimular a los alumnos a ejercitarse eran aprovechadas, un tratado de paz, una victoria, la canonización de un nuevo santo, la llegada de un gobernador, etc. Veremos, al hablar de la disciplina, por qué medios los jesuitas obtenían de sus alumnos estos trabajos suplementarios. Estos ejercicios de composición eran, además, de la más extremada variedad. En prosa, están las comparaciones, las declamaciones, las tesis, los alegatos, los panegíricos, las redacciones, las caras, las imitaciones de una obra maestra; en verso, están las églogas, las escenas campestres, las descripciones, las alegorías, las metamorfosis, los cantos, las elegías, los idilios; en prosa y en verso, están los epigramas, las escenas dramáticas, las fábulas, y hasta enigmas, simbolismos, jeroglíficos, grifos y logogrifos. Si los jesuitas querían que los alumnos estuvieran ocupados sin cesar y ocupados escribiendo, intentaban igualmente que la diversidad de los ejercicios evitara la saciedad. Sin embargo, había un género literario que con ellos gozaba de una verdadera preeminencia: era el género de la oratoria. La elocuencia era el arte supremo cuyo dominio debía coronar los estudios, y por eso la retórica era el broche final de la vida escolar. La poesía sólo estaba en segundo lugar. Toda la enseñanza estaba orientada en ese sentido. También había un autor que ocupaba en el plan de estudios un puesto completamente preponderante: era Cicerón. Sus obras estaban perpetuamente en el candelero. Se le leía, se le explicaba, se le aprendía de memoria, se le imitaba, se le daban vueltas en todos los sentidos. En todas las clases, a partir de la sexta, sus libros proporcionaban el principal tema para las explicaciones. Era el modelo por excelencia: Stilus ex uno fere Cicerone sumendus, decía el Ratio studiorum. Por lo que respecta al estilo, es de Cicerón de quien hay que recibirlo casi exclusivamente. El objetivo de los jesuitas no era, pues, en modo alguno hacerles conocer y comprender las civilizaciones antiguas, sino únicamente enseñarles a hablar y escribir en griego y en latín. De ahí proceden la importancia atribuida a los deberes escritos y la naturaleza de esos deberes. Por eso, en las clases de gramática, las traducciones inversas primaban, y con mucho, sobre las versiones, que casi no se practicaban. Por eso, eran tan numerosos y variados los ejercicios de estilo. Hasta las explicaciones se hacían con esa idea. El P. de Jouvency nos ha dejado modelos de explicación de autores latinos; no hay más que leerlos para ver que su principal objetivo es que los alumnos aprecien el latín del autor, su arte de componer, e incitarles a imitar esas mismas cualidades. Muy lejos de dedicarse a hacer que sus alumnos volvieran a reflexionar sobre el pensamiento antiguo, muy lejos de querer penetrarles del espíritu de la antigüedad, podemos decir que los jesuitas se proponían un objetivo radicalmente opuesto. Porque,
209
en efecto, no había para ellos otro medio de salir de la situación contradictoria en la cual se habían puesto deliberadamente. Puesto que el humanismo estaba de moda, puesto que las letras clásicas eran objeto de un verdadero culto, los jesuitas, siempre cuidadosos de estar al día, profesaban, como acabamos de ver, un humanismo incluso intransigente, ya que el griego y el latín eran los únicos que tenían carta de ciudadanía en sus colegios. Pero, por otro lado, como hemos dicho, se daban muy bien cuenta de que el humanismo era una amenaza para la fe, de que había un verdadero peligro en pretender formar almas cristianas en la escuela del paganismo. ¿Cómo conciliar estas dos necesidades contrarias? ¿ Cómo defender, salvaguardar la fe, tal como requería la misión que se habían asignado los jesuitas, haciéndose apologistas y exegetas de la literatura pagana? No había más que un medio para resolver esta antimonía; era, según los mismos términos empleados por el Padre de Jouvency, explicando los escritores antiguos de tal manera que se convirtieran, aunque fuesen paganos y profanos, en panegiristas de la fe. Servirse del paganismo para la glorificación y la propagación de la fe cristiana era una empresa ardua y, por lo que parece, singularmente difícil; y, sin embargo, los jesuitas tuvieron la suficiente confianza en su habilidad para intentarla y conseguirla. Pero para ello, había que desnaturalizar el mundo antiguo sin atender a razones; había que presentar a los autores de la antigüedad de tal forma que quedase en la sombra todo lo que tienen de verdaderamente pagano, todo lo que hace de ellos hombres de tal ciudad, de tal época, para poner solamente de relieve aquellos aspectos en los que se muestran simplemente hombres, hombres de todos los tiempos y de todos los países. Todas las leyendas todas las tradiciones, todas las concepciones religiosas de Roma y de Grecia, eran interpretadas con esta idea, de tal forma que se les daba una significación que todo buen cristiano pudiera aceptar. De este modo, el medio greco romano en que se hacia vivir a los niños se vaciaba de todo lo que tenía de griego y de romano, para convertirlo en una especie de medio irreal, ideal, poblado de personajes que indudablemente habían vivido en la historia, pero que, presentados de este modo, no tenían ya, por así decirlo, nada de históricos. Sólo eran figuras simbólicas de virtudes, de vicios, de todas las grandes pasiones de la humanidad. Aquiles es el valor; Ulises, la prudencia sagaz; Numa, el rey piadoso por excelencia; César, el ambicioso; Augusto, el monarca poderoso y amante de las letras, etc. Tipos tan generales, tan indeterminados, podían servir sin ninguna dificultad como ejemplo de los preceptos de la moral cristiana. Esta forma de desnaturalizar la antigüedad fue facilitada a los jesuitas por el hecho de que, al menos durante mucho tiempo, toda enseñanza histórica estuvo ausente de sus colegios casi por completo. Incluso la historia literaria era desconocida en ellos. Se
210
explicaban las obras de los escritores sin que nadie se preocupara de resaltar la fisonomía de su autor, su estilo, su forma de relacionarse con su tiempo, con su medio, con sus antepasados. Su personalidad histórica importaba tan poco que lo normal no era estudiar un autor, ni siquiera una obra, sino trozos escogidos, extractos. ¿Cómo percibir un hombre determinado a través de esos fragmentos confusos, deslavazados, en medio de los cuales su individualidad estaba como dispersa y disuelta? Cada uno de estos trozos apenas podía ya aparecer como algo más que un modelo aislado de un desarrollo, como un modelo de corrección de una autoridad en particular. Ahora podemos entender mejor de dónde procede el hecho de que los jesuitas, y quizá en menor grado tantos otros educadores, tiendan a atribuir al pasado y mejor aún al pasado lejano, un valor educativo más alto que al presente. Procede de que el pasado, por lo menos mientras las ciencias históricas no estén lo bastante avanzadas para darle una nitidez, una determinación casi igual a la del presente; el pasado, como lo vemos desde lejos, aparece ante nosotros naturalmente bajo formas flotantes, indecisas, inestables, y que podemos, por consiguiente, establecer mejor a nuestra voluntad. Constituye una materia más maleable, más plástica, que incluso podemos transformar y presentar como nos convenga. Nos es, pues, más fácil cambiarle en una dirección educativa. Embellecemos a esos hombres, a esas cosas de antaño, sin percatamos de que nos engañamos a nosotros mismos, para hacer con ellos modelos que podamos ofrecer a la juventud para que los imite. El presente, como está ante nuestros ojos, se nos impone y no se presta a estas alteraciones; apenas podemos verlo de otra forma distinta de como es, con sus fealdades, sus mediocridades, sus vicios y sus defectos; y por eso no nos parece que pueda servir tan bien para fines pedagógicos. De este modo, la antigüedad podía convertirse en manos de los jesuitas en un instrumento de educación cristiana, cuando no hubieran podido utilizar de la misma forma la literatura de su tiempo, impregnada del espíritu de rebelión contra la Iglesia. Para lograr su objetivo, estaban muy interesado en huir de los tiempos modernos y refugiarse en la antigüedad.
211
CAPITULO 7 EL SISTEMA DE LOS JESUITAS Y EL DE LA UNIVERSIDAD
En el capítulo precedente vimos que uno de los principios generales de la política de los jesuitas era tener en cuenta los gustos y las ideas de su tiempo para poder dirigir mejor su desarrollo. Encontramos este mismo principio en la base de su pedagogía. Como las letras antiguas contaban con el favor del público cultivado, se hicieron devotos de ellas; pero sólo profesaron el humanismo para contenerle, canalizarle e impedirle producir sus efectos naturales. Abandonado a sí mismo, el humanismo estaba dando lugar a un renacimiento del espíritu pagano; los jesuitas emprendieron la tarea de hacer de él un instrumento de educación cristiana. Para esto, necesitaban, poco más o menos, vaciar las obras de los escritores antiguos de su contenido primitivo, es decir, de su paganismo, para conservar sólo su forma, únicamente para animar esta forma con un espíritu cristiano. Su humanismo se encontró, de este modo, condenado al formalismo más completo que se pueda concebir. En definitiva, todo lo que pidieron a la antigüedad no fueron ideas, no fue una cierta manera de concebir el mundo, sino palabras, combinaciones verbales y modelos de estilo. No la estudiaron para comprenderla, y para hacerla comprender, sino para hablar su lengua, que ya no se hablaba. Aunque podamos decir que, en cierto sentido, los jesuitas realizaron el ideal pedagógico del Renacimiento, no fue sin embargo, sin haberle mutilado y empobrecido. En efecto, con ellos perdió uno de los elementos que entraban en su composición: el gusto por la erudición. No me refiero solamente a esa pasión por la omnisciencia que sentían Rabelais y los grandes enciclopedistas de la época: está demasiado claro que no queda ni rastro de ésta en el sistema de enseñanza de los jesuitas. Se han alzado los manteles del suntuoso banquete al que se sentaba Pantagruel para saciar su insaciable apetito. Pero, incluso los pedagogos en quienes parecen inspirarse más directamente, incluso Erasmo, no concebían el humanismo sin un saber extenso. Porque para comprender y explicar los autores antiguos, hay que conocer esa civilización antigua de la que están completamente penetrados, y en efecto, recordemos los conocimientos múltiples que Erasmo exige al futuro maestro. Porque los grandes humanistas del siglo XVI amaban sin reservas la antigüedad; la amaban por sí misma y por entero, porque en ella encontraban realizado ese ideal de cultura refinada y de instrucción elegante al que aspiraban. Sin reconocerlo, sin
212
confesárselo a sí mismos, se hablan forjado en parte, un alma pagana; y, por consiguiente, sentían curiosidad por todo lo relativo a ese mundo antiguo en el que vivían, idealmente, lo mejor de su existencia y del cual, por así decirlo, se sentían ciudadanos. La historia, la civilización de Roma y de Grecia eran realmente su civilización y su historia. Ya no ocurre lo mismo en modo alguno con los jesuitas, quienes, al introducir al niño en esos mismos medios, creen su deber estar en guardia contra lo que en ellos resulta moralmente extraño. Con que sepa bien el mecanismo de las lenguas que se hablaban allí, tiene bastante. Ahora bien, para esto la erudición, la ciencia de la antigüedad, resulta inútil. Tampoco gozaba ésta, con los jesuitas, más que de un papel muy accesorio. Ya hemos tenido ocasión de decir que éstos no enseñaban historia. Lo cierto es que cuando el maestro explicaba, debía dar de pasada algunos datos, históricos o arqueológicos. Si se trataba de los grandes dioses, explicaba que eran para los romanos divinidades superiores; si se encontraba la palabra clipeus (escudo), describía las diferentes clases de escudos, su forma, sus usos, etcétera. Pero se recomendaba al maestro dejar a la erudición un lugar solamente moderado. Incluso, según el Ratio, aquella era una especie de ejercicio de lujo destinado más bien a recrear, y reservado, en consecuencia, para los días de asueto .En los días de asueto, dice el artículo 5 del Reglamento relativo al profesor de retórica, podrá hacer, de vez en cuando, erudición respecto a algún historiador o algún poeta. Pero sólo se dedicará a ello con moderación. Esto es, aproximadamente, todo lo que representaban los conocimientos positivos en esta enseñanza, tal como fue concebida al principio. Ahora podemos comprobar que, como ya habíamos anunciado, la pedagogía del Renacimiento, en lugar de ampliarse, de complicarse, como pasa normalmente al realizarse en la práctica escolar, por el contrario, ha disminuido, se ha vuelto más estrecha y más exclusiva, se ha exagerado en su propio sentido. El humanismo ya se había contaminado de un formalismo que le hemos reprochado; con los jesuitas, este formalismo se exagera todavía más, puesto que con ellos la antigüedad deja de ser algo que se estudia con cariño, por simpatía y curiosidad, para convertirse en una simple escuela de estilo. Al mismo tiempo, ese carácter aristocrático de la educación, tal como lo habla concebido el Renacimiento, no hizo más que acentuarse. ¿A qué necesidades útiles podía responder una enseñanza cuyo único objetivo era aprender una lengua que ni siquiera era aquella que se podía utilizar en la vida cotidiana? Es cierto que hay un aspecto por el que la enseñanza de los jesuitas presenta un carácter muy realista: en efecto, ante todo, tratan de hacer de sus alumnos católicos fieles y respetuosos de la tradición. De este modo, esta cultura que para los pedagogos del Renacimiento tenía todo su valor en sí misma y por sí misma, que celebraban porque les parecía la más bella que conocían, se encuentra a partir de ahora sirviendo a un fin práctico. Pero le sirve a su
213
pesar; está sometida a él por una hábil coacción. Por su naturaleza, el humanismo repugna el empleo que se hace de él; de ello se deduce que rebasa, desborda por todos los lados la finalidad que de esta forma le ha sido asignada. Está demasiado claro que, para convertirse en un buen católico, no es en absoluto necesario convertirse en un hábil imitador de Virgilio y de Cicerón, estar iniciado en todos los secretos de la oratoria o de la versificación latina. Las cualidades que desarrollaba la enseñanza de los jesuitas no servían, pues, más para la fe que para la vida civil. Porque, en definitiva, el humanismo, mucho más que un medio para lograr su objetivo, es para ellos tina especie de cortina detrás de la cual van a este fin. Pero, entonces, ¿de dónde procede el éxito de esta enseñanza? ¿A qué se debe que prevaleciera, y con tanta rapidez, sobre la que impartían paralelamente los colegios de la Universidad? La comparación de estas dos clases de enseñanza viene facilitada por el hecho de que en el mismo momento en que los jesuitas experimentaron la necesidad de fijar en un reglamento preciso, el Ratio. studiorum, los principios de su pedagogía, la Universidad, por su parte, procedió a una codificación del mismo tipo. Enrique IV, percatándose de que los nuevos tiempos exigían una reestructuración completa de los viejos programas universitarios, encargó en 1595 a un comité compuesto mitad de profesores, mitad de magistrados y eclesiásticos seculares, el establecimiento de nuevos estatutos que fueron definitivamente promulgados en el año 1600. Ahora bien, cuando comparamos este nuevo reglamento, que fue una verdadera carta de la Universidad hasta el final del Antiguo Régimen, con el del Ratio studiorúm, comprobamos que ambas concepciones no diferían esencialmente en nada. La principal finalidad de la enseñanza es aprender a escribir; su medio son los ejercicios de composición y de explicación de los autores antiguos. De las seis horas de clase diaria, se debe emplear una en explicar y en recitar las reglas (gramática o retórica), y todas las demás en lecturas, explicaciones o ejercicios de estilo. Igual que en los jesuitas, los únicos autores explicados son o griegos o latinos, no se habla de autores franceses; como en los jesuitas, el latín es también la única lengua tolerada dentro de los colegios. Incluso la división de las clases es sensiblemente la misma. Es cierto que, al principio, los jesuitas no tenían más que cinco clases, pero con el tiempo, la quinta se desdobló. Las diferencias sólo son, en definitiva, secundarias. Hemos visto que el alumno de los jesuitas vivía en un torbellino de deberes escritos. La Universidad, en este punto, era menos exigente. Los escolares sólo debían remitir al principal del colegio tres temas, griegos o latinos, por semana. De ello se deduce que las explicaciones podían ocupar un lugar mayor; y, en
214
efecto, éstas absorbían la mayoría de las horas de clase. Además, contrariamente a la costumbre de los jesuitas, los textos debían ser explicados por entero. Uno de los reformadores de la Universidad, el que quizá contribuyó más a impedir que la Universidad desapareciera por completo ante la corporación rival, Ed. Richer, protesta contra esta práctica de castrar los libros, de donde resulta, dice, que los jóvenes no aprenden nada seguido ni terminado, nada que forme un todo perfecto y acabado. Esto prueba que los maestros de la Universidad no buscaban estudiar en los escritores antiguos solamente trozos aislados, a modo de correcciones de una autoridad especial, sino que sabían que una obra tiene una unidad cuyo sentido hay que enseñar a los alumnos. Una diferencia más importante se debe al estado de ánimo con que la Universidad aborda el estudio de la antigüedad. Los jesuitas, como hemos visto, sólo la revelaban a los alumnos con desconfianza e inquietud; también se esforzaban por enmascarar ciertos aspectos, los más importantes. Los maestros de la Universidad estaban más próximos al pensamiento de los grandes humanistas del Renacimiento. El paganismo no les asusta; lo estudian con confianza y sin segunda intención. No experimentan en absoluto la necesidad de desnaturalizarle para volverle inofensivo. Pero esta desconfianza procedía sobre todo de una ilusión histórica que los jesuitas, más clarividentes, no compartían. Estos tenían una percepción muy clara de la distancia que hay entre estas dos civilizaciones, una, completamente impregnada de espíritu eudemonista, y la otra, toda penetrada del principio contrario; una, que hace de la felicidad un aspecto más de la virtud de cualquier forma en que ésta se conciba; la otra, que santifica y glorifica el sufrimiento. Los maestros de la Universidad, por el contrario, sin ser paganos, se hacían, sin embargo, de la moral cristiana una idea más simple, más ordinaria, más a ras de tierra; por esta razón creían encontrarla sinceramente en la antigüedad, de la que no tenían, por consiguiente, ninguna razón para desconfiar. Nada más demostrativo sobre este punto que el lenguaje utilizado por Rollin, que no obstante escribía a principios del siglo XVIII, es decir, en un momento en que las ciencias históricas habían hecho ciertos progresos. Junto con Horacio, estima que hay en Homero una moral más depurada y más exacta que en los libros de los filósofos más excelsos»; nos muestra cómo se puede aprender de Homero la forma correcta de respetar a la divinidad, a los reyes, a la familia, etc. Reconoce que en la descripción que el poeta nos da de los dioses del paganismo, hay ciertos extravíos que un buen cristiano no podría admitir: Hay que confesar, dice, que nos da de ellos una idea extraña. Se pelean, se hacen reproches, se injurian. El adulterio, el incesto, los crímenes más detestables pierden toda su negrura en el cielo e incluso son
215
allí un honor. Pero añade, al mismo tiempo, que no es difícil percibir otras cosas en su obra. Hay, dice, verdades religiosas fundamentales que la naturaleza ha grabado en el corazón del hombre y que una tradición constante y universal ha conservado en él. De este modo, cree distinguir en la religión homérica la creencia en un Dios supremo, único, omnipotente, cuyos decretos constituyen el destino, la idea de una providencia, de la inmortalidad del alma, etc. y, dice, hay que procurar que los jóvenes estén atentos a estasmáximas fundamentales de la religión. De este modo, en el fondo, Rollin y la Universidad hacían ingenua, sinceramente, lo que los jesuitas hacían por una hábil política. Tampoco ellos mostraban a sus alumnos los hombres de la antigüedad tal como eran realmente, sino despojados de todo color local, de sus principales caracteres específicos, como una especie de cristianos anticipados. Buscaban en la civilización antigua lo que les parecía que constituía el fondo común de toda la civilización humana. Su única diferencia con los jesuitas estriba en que no creían recurrir a ningún artificio, mientras que los jesuitas alteraban, de alguna manera, deliberadamente, la realidad para presentarla bajo las formas que les parecían más convenientes. Y no cabe duda de que ahí se da una diversidad de puntos de vista que el futuro podrá desarrollar. Pero estas diferencias son, en definitiva, de matices y grados y no de principios. Tanto por una parte como por otra, se vela en las lenguas y en las literaturas antiguas el instrumento por excelencia de la cultura; tanto por una parte como por otra, se asigna al arte de escribir el mismo puesto dominante en la educación. Y si la Universidad tiene una simpatía más real hacia los hombres de Grecia y Roma, se debe, en parte, a que les ve por su lado humano, más que por su lado griego o romano. En definitiva, lo que mejor muestra que no habla divergencias fundamentales entre los dos sistemas, es la forma que tiene Rollin de hablar del P. Jouvency, cuyo tratado admira sin reservas: Este libro, dice, está escrito con una pureza y una elegancia, con una solidez de juicio y de reflexión, con un gusto por la piedad que no deja que desear nada más que la obra fuera más larga y que las materias estuvieran tratadas más en profundidad; pero no era esta la intención del autor. Y, sin embargo, en ese momento, no se pueden confundir en modo alguno los métodos de los jesuitas con los de la Universidad. La verdadera diferencia no estaba tanto en la naturaleza del objetivo perseguido o en los procedimientos empleados, como en la forma de servirse de ellos para lograr este objetivo. La cultura que daban los jesuitas era extraordinariamente intensiva y forzada. Se percibe algo parecido a un inmenso esfuerzo para llevar casi violentamente las mentes a una especie de precocidad artificial y aparente. De ahí, esa multitud de deberes escritos,
216
esa obligación que tiene el alumno de tensar incesantemente los nervios de su actividad, de producir prematuramente y de forma desconsiderada. De ahí, esos innumerables ejercicios de estilo, destinados a avezarle en todos los secretos de las lenguas antiguas. El ritmo general de la enseñanza universitaria era menos precoz, menos apremiante, menos vertiginoso. Tendía, en suma, hacia el mismo fin, incluso para lograrlo seguía sensiblemente el mismo camino, pero lo perseguía con un paso más tímido y más lento. Esta moderación dependía de causas muy diversas. En primer lugar, hay que tener en cuenta una especie de debilitamiento general que se produjo en la actividad universitaria hacia finales del siglo XVI y principios del XVII. La Universidad estuvo fuertemente agitada por las guerras religiosas y tuvo dificultades para reponerse de esa sacudida. Además, en ese momento, cambió de carácter. De esa corporación libre e independiente que había sido durante toda la Edad Media, se convirtió en un organismo público, en un cuerpo del Estado, sometido a la acción del poder real. La reforma de Enrique IV inauguró esta nueva política que la Universidad no aceptó sin resistencia. De ahí surgió un periodo de trastornos y de desorden durante el cual se produjo una especie de debilitamiento del Viejo ardor profesional. Richer se queja de la pereza de los profesores, que sólo van a sus clases a las 9, a paso de tortuga y bostezando. Está claro que un ritmo tan tranquilo no se parecía al de los jesuitas. Pero es muy posible que otras razones, menos pasajeras y más pedagógicas, cooperaran para producir este resultado. Da la impresión de que la Universidad percibía la complejidad del problema. Por mucho valor que otorgara al arte de escribir, no dejaba de percatarse de que la antigüedad podía ser utilizada de forma distinta que como una escuela de estilo: la prueba está en la mayor importancia que concedía a las explicaciones y el lugar más considerable que les hacia en las clases. El universitario estaba, de este modo, moderado por la percepción de las distintas necesidades que había que satisfacer, y no iba en un solo sentido. El jesuita, por el contrario, tiene un fin único y simple, que no deja lugar a la duda ni a las medias tintas. Indiferente o, más bien hostil, a todo lo que constituye el fondo de la civilización antigua, sólo puede enseñar su forma; a ella se dedica, pues, únicamente, y se dedica con un exclusivismo que, como hemos visto, es uno de los rasgos de su carácter. Completamente ocupado por esa idea a la que sirve, no ve nada más que ella, no conoce otra cosa que ella, y, por consiguiente, cuando se trata de asegurar su éxito, no puede admitir mesura. Puesto que su misión pedagógica es condición de su misión religiosa, es natural que vea la primera bajo la misma perspectiva que la segunda y que a ella se dedique con la misma intransigencia extrema. Por eso, encargado de enseñar a los niños el manejo de las lenguas antiguas, emplea en ello todas sus fuerzas y todas las de aquéllos. Ahora bien, con procedimientos tan intensivos, se obtienen resultados brillantes que saltan a la vista de todo el mundo. La lenta maduración de una mente que se forma normalmente no es cosa que se perciba con
217
facilidad desde fuera; los frutos sólo serán realmente perceptibles más tarde. Por el contrario, enseguida se ve una obra en verso bien hecha, una carta bien redactada en latín; ahí hay hechos materiales que llaman la atención de las familias y que, por consiguiente, les inspiran confianza. Esta es una primera razón que explica la preferencia que tan rápidamente conquistaron sus colegios ante la opinión. Pero hasta el presente, sólo hemos estudiado la enseñanza de los jesuitas. Ahora debemos considerar su sistema de disciplina. Es allí donde han mostrado más arte y originalidad y quizás sea su superioridad en esta materia lo que explique mejor su éxito. Toda su disciplina reposaba sobre dos principios. El primero, es que no puede haber buena educación sin un contacto al mismo tiempo continuo y personal entre el alumno y el educador, y ello con un doble objetivo. Primero, porque el alumno no debe quedar nunca abandonado a si mismo. Para formarle, hay que someterle a una acción que no conozca ni eclipses ni desfallecimientos: porque el espíritu del mal siempre vela. Por eso, el alumno de los jesuitas no estaba nunca solo. Un vigilante le sigue por todas partes, a la iglesia, a clase, al refectorio, al recreo; a la sala de estudio y a sus habitaciones; siempre estaba ahí, lo examinaba todo. Pero esta vigilancia no tenía solamente por objetivo evitar conductas desviadas. Debía también permitir al jesuita estudiar con comodidad caracteres y hábitos, para llegar a descubrir el modo de dirección que convenía usar con respecto a cada niño. En otras palabras, este trato inmediato e ininterrumpido no debía producir solamente una acción educativa más continua, sino también más personal, más adecuada a la personalidad de cada uno. El P. Jouvency no cesa de recomendar al maestro que no se limite a ejercer una influencia general e impersonal sobre la masa anónima de sus alumnos, sino que la gradúe y cambie según su edad, inteligencia y condición. ¿Se relaciona con un niño en particular? Que examine cuál es su carácter para conformar a él lo que debe decir, y atraer a su interlocutor, como vulgarmente se dice, con el anzuelo que más le convenga. Y para acceder mejor a las mentes, deberá acceder a los corazones haciéndose amar. De hecho, no cabe duda de que en el curso de las relaciones que se entablaban de este modo entre maestros y alumnos, se formaban a menudo vínculos de amistad que sobrevivieron a la vida escolar. Descartes, por ejemplo, estuvo muy sinceramente unido a sus antiguos profesores de La Fléche. Comprenderemos cuanta eficacia debía tener este sistema de continua envoltura. El medio moral que rodeaba al niño le seguía a todas partes a donde fuera; por todas partes oía expresar a su alrededor, y con idéntica autoridad, las mismas ideas o los mismos sentimientos. Nunca podía perderlos de vista. No conocía otros. Y, además de ser incesante esta acción, era más penetrante porque sabia adaptarse mejor a la
218
diversidad de las naturalezas individuales, porque conocía mejor las aberturas por donde podía deslizarse e insinuarse en los corazones. Era, con respecto a la disciplina que había practicado la Edad Media, una gran revolución. El maestro de la Edad Media se dirigía a auditorios extensos e impersonales, dentro de los cuales, cada individuo, es decir, cada estudiante, estaba perdido, sumergido y, por consiguiente, abandonado a sí mismo. Ahora bien, la educación es esencialmente algo individual. Mientras que se hiciera de este modo, para las grandes masas, sólo podía dar resultados muy groseros. De ahí, esa indisciplina tumultuosa de los estudiantes de la Edad Media, contra la cual se intentó reaccionar con la institución de los colegios de actividad total, pero sin lograrlo completamente. Porque los colegios no disponían de un personal de maestros y vigilantes suficientemente numeroso, ni quizá suficientemente dedicado a esta tarea de vigilancia, para ejercer sobre cada uno de ellos el control y la acción que hubieran sido necesarios. Sin embargo, para acostumbrar a los alumnos a un trabajo formal intenso, pero bastante vacío de materia, no bastaba con rodearlos, envolverlos de cerca con una solicitud vigilante; no bastaba con estar siempre atento a contenerlos y protegerlos; también habla que estimularlos. El acicate de que se sirvieron los jesuitas, fue exclusivamente la emulación. No solamente fueron los primeros en organizar en los colegios el sistema de la emulación, sino que le llevaron de golpe a un grado de desarrollo que no había de repetirse nunca. Ahora, aunque este sistema todavía conserva en nuestras clases un lugar considerable, sin embargo, ya no funciona de forma ininterrumpida. Podemos decir que, con los jesuitas, no tenía un momento de descanso. Toda la clase estaba organizada con este objetivo. Los alumnos estaban divididos en dos campos, los romanos por una parte, y los cartagineses por otra, que vivían, por así decirlo, en pie de guerra, esforzándose por adelantarse mutuamente. Cada campo tenía sus dignatarios. Al frente del campo estaba un imperator, llamado también dictador o cónsul, después venían un pretor, un tribuno y varios senadores. Estas dignidades, naturalmente deseadas y disputadas, eran atribuidas a continuación de un concurso que se renovaba cada mes. Por otra parte, cada campo estaba dividido en decurias que comprendían diez alumnos y que estaban mandadas por un jefe llamado decurión y elegido entre esos dignatarios de que acabamos de hablar. Estas decurias no se reclutaban indiferentemente. Entre ellas habla una jerarquía. Las primeras comprendían a los mejores alumnos y las últimas a los alumnos más débiles y menos laboriosos. Y de esta forma, igual que el conjunto del campo se oponía al campo adversario, en cada campo, cada decuria tenía en la otra su rival inmediato, de fuerza sensiblemente igual. Por último, los mismos individuos estaban emparejados y cada soldado de una decuria tenía su émulo en la decuria correspondiente. De este modo, el trabajo escolar implicaba una especie de cuerpo a cuerpo perpetuo. El campo
219
desafiaba al campo, la decuria estaba en lucha con la decuria, y los émulos se vigilaban, se corregían y reprendían mutuamente. En ocasiones, el maestro no dudaba en confrontar alumnos de fuerza desigual. Por ejemplo, hacía que un alumno más fuerte corrigiera los deberes de un alumno más débil, para, dice Jouvency, que los que hayan hecho faltas estén más avergonzados y más mortificados. Incluso, cada uno de ellos puede librar una batalla con un alumno de una decuria superior, y, si le vence, ocupa su puesto. Es interesante señalar que estas distintas dignidades no eran solamente títulos honoríficos, sino funciones activas; en esto, además, consistía su valor. El decurión tenía amplios poderes. Al frente de su decuria, estaba encargado de exigir el silencio y la atención de sus diez escolares, comprobar sus ausencias, hacerles recitar lecciones, asegurarse de que sus deberes estuvieran terminados y hechos con cuidado. Los cónsules ejercían sobre los decuriones de su campo la misma autoridad que éstos sobre sus decurias. Todos estaban de este modo en suspenso. Nunca se ha realizado tan sistemáticamente la idea de que la clase es una pequeña sociedad organizada. Es una ciudad en la cual cada alumno es un funcionario. Gracias a este reparto del trabajo, el maestro podía dirigir sin demasiada dificultad clases que llegaban a veces hasta doscientos y trescientos alumnos. Además de estos medios constantes de emulación, habla otros intermitentes, demasiado numerosos para poder enumerarlos. Periódicamente, se fijaban las mejores copias en la puerta de las clases; las mejores se leían públicamente en el refectorio o en el salón de actos. Sin contar con las distribuciones anuales de premios, que tenían lugar solemnemente a toque de trompetas, se distribuían premios de forma ininterrumpida a lo largo del año por una declamación bien hecha, por una obra literaria de mérito, por un canto bien ejecutado, etc. A partir de la segunda clase, habla en cada una de ellas una Academia de la cual formaban parte únicamente los mejores alumnos. A continuación tenían lugar todo tipo de reuniones públicas donde se presentaban a los alumnos más brillantes y a las que las familias iban a escucharles y aplaudirles. De este modo, una riqueza infinita de procedimientos mantenía el amor propio de los alumnos en un estado de perpetua exaltación. También en este aspecto, operaron los jesuitas una revolución en relación con lo precedente. En efecto, hemos visto que la Universidad y los colegios de la Edad Media habían ignorado por completo el sistema de la emulación. Entonces ningún premio venia a recompensar el mérito y a solicitar el esfuerzo. Los exámenes se organizaban de tal forma que, para los alumnos asiduos, apenas eran una formalidad. Y, bruscamente, un sistema completamente diferente, no solamente se constituye, sino que alcanza de golpe un desarrollo realmente pletórico. Ahora entendemos mejor cómo pudo tener la cultura que daban los jesuitas ese carácter intensivo que le reconocíamos. Toda su disciplina se organizaba con este fin. El estado de perpetua competencia en que vivían los alumnos les incitaba a tensar todos los nervios de su inteligencia y de su
220
voluntad, e incluso hacia de esto una necesidad. Al mismo tiempo, la atenta vigilancia a que estaban sometidos hacía más difíciles los posibles desfallecimientos. Se sentían guiados, apoyados, animados. Todo les inducía, pues, al esfuerzo. De ahí esa actividad realmente intensa dentro del colegio, que, indudablemente, erraba al gastarse más en superficie que en profundidad, pero cuya existencia era indiscutible. Pero, después de haber comprobado las transformaciones que los jesuitas inauguraron de este modo en la disciplina escolar, hay que buscar sus causas. ¿De dónde procedían estos dos principios nuevos? ¿ Se debían únicamente al objetivo especial que perseguían los jesuitas, a la naturaleza propia de su institución, a la misión que se había asignado, o bien, por el contrario, dependían más bien de causas más generales, respondían a algún cambio sobrevenido en las ideas y costumbres públicas? Lo que nos debe inducir a descartar enseguida la primera hipótesis es que, aunque los jesuitas fueran los primeros en llevar a cabo estos principios en la práctica escolar, sin embargo, éstos ya hablan sido reconocidos y proclamados por los pedagogos del Renacimiento. Recordemos las protestas de Montaigne contra los maestros lo bastante lerdos para querer dirigir todas las mentes de la misma forma. El también quiere que se estudie el temperamento del alumno, que se le ponga a prueba para conocerle mejor, que se le haga, como dice, correr ante sí para poder guiarle de forma clara. Y, por otra parte, ya vimos que el amor a la gloria, el gusto por el elogio, el sentimiento del honor era, tanto para Rabelais como para Erasmo, como para los principales pensadores del siglo XVI, el móvil esencial de toda actividad intelectual y, por consiguiente, de toda actividad escolar. Los jesuitas estaban, pues, en estos dos puntos, al menos en principio, de acuerdo con su tiempo. Es incluso interesante observar que conocemos al menos un colegio donde se organizó y practicó el sistema de emulación antes de los jesuitas, y bajo una forma que se parece en más de un aspecto a la que acabamos de describir es el colegio de Guyena donde Montaigne pasó varios años. Los alumnos de una misma clase estaban allí distribuidos según su diferente fuerza en secciones que se parecían bastante a las decurias de los jesuitas. Con frecuencia tenían lugar exámenes donde los alumnos de una clase eran interrogados por alumnos de una clase o sección superior. Alli igualmente encontramos concursos de declamación que se hacían ante todas las clases reunidas. En efecto, se había producido un gran cambio en la constitución moral de la sociedad, que hacía necesario este doble cambio en la disciplina escolar. En el siglo XVII, el individuo ocupa en la vida social un lugar más considerable del que tenía hasta entonces. Si en la Edad Media la enseñanza era impersonal, si podía dirigirse de forma difusa, sin ningún inconveniente a la masa indistinta de los alumnos, era porque en ese momento la personalidad individual estaba aún poco desarrollada.
221
Los movimientos que se producen en la Edad Media son movimientos de masas, que arrastran en un mismo sentido a grandes agrupaciones humanas en el seno de las cuales se pierden los individuos. Es Europa entera quien se levanta cuando las cruzadas; es toda la Europa cultivada quien, poco después, bajo la influencia de un verdadero impulso colectivo, afluye a París para instruirse. La didáctica de la época estaba, pues, en armonía con el estado moral de la sociedad. Por el contrario, en el Renacimiento, el individuo comienza a tomar conciencia de sí, ya no es, al menos en las regiones instruidas, una simple fracción alícuota del todo; es ya un todo en cierto sentido, es una persona que tiene su fisonomía, que tiene y que experimenta, al menos, la necesidad de dotarse de sus propias formas de pensar y de sentir. Sabemos que en esta época se produjo una especie de eclosión repentina de grandes personalidades. Ahora bien, es evidente que a medida que las conciencias se individualizan, la educación tiene que individualizarse. Desde el momento en que está obligada a ejercer su acción sobre individuos distintos, heterogéneos, no puede continuar desarrollándose en grandes capas homogéneas y uniformes. Tenía, pues, que diversificarse; cosa que sólo era posible si el educador, en vez de quedarse lejos del alumno, se aproximaba a él para conocerle mejor y poder cambiar su acción según la diversidad de las naturalezas. Pero, por otro lado, no resulta menos claro que un individuo que tiene conciencia de sí, que tiene su círculo de ideas y de intereses, no puede quedarse mudo, no puede ser entrenado para actuar por los mismos medios que una masa amorfa. Esta, necesita grandes conmociones apasionadas, fuertes impresiones colectivas, un poco vagas y generales, como aquéllas que hacían vibrar, en la montaña de Sainte Genevie ve, a las multitudes reunidas en torno a Abelardo Por el contrario, en la medida que cada individuo tiene su vida moral particular, hay que atraerle por razones que le sean propias. Hay que dirigirse, pues, al amor propio, al sentido de la dignidad personal, a lo que los alemanes llaman el Selbstgelühl. La competencia no se vuelve más viva y no desempeña un papel más considerable en la sociedad a medida que el movimiento de individualización está más avanzado en ésta, sin tener alguna razón para ello. Puesto que la organización moral del Estado debe reflejar la de la sociedad civil, puesto que los métodos que se aplican al niño no pueden diferir en naturaleza de los que, más tarde, se aplicarán al hombre, resulta evidente que el procedimiento de disciplina medieval no podía mantenerse; es evidente que la disciplina debía tornarse más personal y conceder un mayor puesto a los sentimientos individuales, por consiguiente, a una cierta emulación. Las dos innovaciones introducidas por los jesuitas en la disciplina no tenían, pues, en sí mismas, nada de arbitrario: su principio al menos estaba basado en el estado de cosas, es
222
decir, en las condiciones sociales del siglo XVI. Pero, aunque el principio era justo, aunque debía mantenerse, aunque merecía seguirse, los jesuitas lo aplicaron con ese talante exagerado que es una de las características de su política escolar y, precisamente por eso, lo desnaturalizaron. Estaba bien mantenerse cerca del niño para poder guiarle con eficacia; pero los jesuitas se le acercaron tanto que ya no le dejaron libertad de movimientos. Y, dé esta forma, el método se volvió contra el objetivo al que hubiera debido servir. Lo sensato era conocer bien al niño para ayudarle a desarrollar su personalidad naciente. Pero los jesuitas lo estudiaban más bien para sofocar con mayor seguridad su criterio propio, posible fuente de cisma. Una vez reconocida la utilidad de la emulación, de la competencia, hicieron de ella un empleo tan inmoderado que los alumnos vivían, u nos con respecto a otros, en un verdadero pie de guerra. ¿ Cómo no considerar inmoral una organización escolar que sólo recurre a los sentimientos egoístas? ¿ No había otros medios para mantener la actividad de los alumnos más que tentándoles con incentivos tan mediocres?
223
CAPITULO 8 CONCLUSION SOBRE LA CULTURA CLASICA
La conclusión que se desprendía del capítulo último era que los jesuitas sólo dieron pruebas de originalidad para lo relativo a la educación de la voluntad. En este punto, perseguían un fin que era especialmente suyo, y que no podía ser el de las Universidades. Querían, ante todo, hacer de sus alumnos unos fieles servidores de la Iglesia, unos sujetos devotos de la Santa Sede. No cabe duda de que los maestros de la Universidad eran también buenos cristianos, buenos católicos y consideraban como uno de sus deberes profesionales trabajar para el mantenimiento y desarrollo del sentimiento religioso. Pero debido a la idea que se hacían de la religión, la educación religiosa no les parecía una obra complicada; veían en ella el remate natural y el logro lógico de una educación clásica bien entendida. Indudablemente, reconocían que los antiguos no hablan tenido la suerte de ver, en todo su esplendor, la verdad de Cristo; pero los mejores de ellos no habían dejado de tener una especie de oscura anticipación; estaban en vías de descubrirla. Desde esta perspectiva, para dirigir la voluntad del niño en el sentido conveniente, para revelarle y hacerle amar a Cristo, no les parecía necesario instituir toda una técnica especial; no había más que impulsar un poco más lejos las ideas de la antigüedad, precisarías y aclararías, desarrollar los gérmenes que contenían; se podía pasar sin conmociones, sin esfuerzos violentos, de la cultura puramente intelectual, del estudio de las literaturas clásicas, a la cultura religiosa y moral, al Cristianismo. Con los jesuitas, era muy distinto. Estos percibían toda la distancia que hay entre estas dos civilizaciones, que implicaban dos orientaciones diferentes de la voluntad, y la imposibilidad de educar en una y otra sin solución de continuidad. A sus ojos, el estudio de la antigüedad no podía ser un camino, una verdadera preparación para la vida cristiana. Se servían de él, indudablemente, pero como de un parapeto detrás del cual, al amparo del cual, construían una sabia maquinaria destinada a dominar la voluntad del alumno y a darle esa actitud que les parecían exigir los intereses de la fe. Por eso, su sistema de disciplina era mucho más personal que su sistema de enseñanza. Porque la disciplina es el medio por excelencia para cimentar la voluntad. Tuvieron, pues, que concebirla y organizarla de una forma personal que estuvo en relación con el fin particular que perseguían. Es muy cierto que no inventaron las principales piezas sobre las que reposaba entonces; ya hemos visto cómo se adhieren a
224
las ideas de su tiempo; pero los jesuitas hicieron algo propio por la forma sistemática y exagerada con que desarrollaron estos principios. Lo que les pertenece, sobre todo, es ese sabio método de envoltura insinuante por el cual modelan el alma del niño sin que éste pueda resistirse a la lenta e insensible acción que se ejerce sobre él. Pero, si dejamos de lado la educación de la voluntad, y sólo consideramos la educación de la inteligencia, la enseñanza propiamente dicha, ya hemos visto que las diferencias entre los dos sistemas rivales son, en definitiva, secundarias. Persiguen poco más o menos el mismo ideal, de modo más áspero, más enérgico, más unilateral los jesuitas; con más mesura, con una percepción más clara de la complejidad del problema los universitarios. Tanto por una parte como por otra, se intentaba enseñar a escribir imitando a los antiguos. Tanto por una parte como por otra, para poder utilizar de este modo a la Antigüedad, se vieron obligados a rebasarla, a desligaría de su medio histórico, a presentar griegos y romanos como modelos impersonales pertenecientes a todas las épocas y a todos los países. Por otra parte, lo que completa el parecido entre estas dos clases de enseñanza, es que los universitarios, ante el éxito de sus rivales, acabaron por adoptar sus métodos. Hemos dicho que la reforma de 1600 sólo exigía a los alumnos de la Universidad tres deberes semanales. Tenemos que creer que, en realidad, este mínimo se sobrepasó en seguida; basta recordar que todavía hace veinte años, los deberes escritos apenas eran menos numerosos en nuestros institutos de lo que lo eran en el siglo XVII en los colegios de los jesuitas, sus composiciones continuas, sus declamaciones en público, sus repartos de premios, fueron adoptados casi por completo en la Universidad. Incluso los repartos de premios tuvieron en la Universidad un desarrollo exorbitante, del que Geoffroy se quejó a principios del siglo XIX: El trabajo, dice, ha disminuido mucho en las escuelas; pero las recompensas por el trabajo, los premios, se han multiplicado: se les distribuye en cantidades prodigiosas. El Antiguo Régimen, hasta la segunda mitad del siglo XVIII, en el que nacieron las ideas nuevas, sólo conoció, pues, en el fondo, un único ideal intelectual, y según este ideal se formó a la juventud francesa durante más de doscientos años. En todo este largo espacio de tiempo, sólo se produjo una única innovación de cierta importancia, pero, como veremos, esta innovación limitada no afectó de manera esencial a la concepción pedagógica que acabamos de describir.
225
Hacia mediados del siglo XVII, aparte de la Universidad y de los jesuitas, se constituyó un establecimiento escolar nuevo, completamente independiente de las dos corporaciones rivales, establecimiento modesto, por otra parte, y cuya existencia fue de lo más efímero, pero que sin embargo, no deja de ejercer una cierta influencia en el desarrollo de nuestra enseñanza secundaria: son las Pequeñas Escuelas que esos señores de Port-Royal, como se decía entonces, abrieron en los alrededores de Port-RoyaldesChamps en 1643, pero que trasladaron, tres años más tarde (a finales de 1646 o principios de 1647), a París, al callejón sin salida de la calle Saint Dominique d'enfer. Estás escuelas estuvieron en auge hasta 1650. En esta fecha, los acontecimientos de la guerra civil y agitaciones de todo tipo les obligaron a emigrar al campo; por último, en 1660, a consecuencia de las intrigas de los jesuitas, se cerraron definitivamente. Sólo duraron, pues, una quincena de años. Si pensamos, por otra parte, que, según la estimación de Saint-Beuve, apenas podían admitir a más de cincuenta niños a la vez, veremos que sólo pudieron ejercer su acción sobre una cantidad muy pequeña de alumnos. Sin embargo, en estas. Pequeñas Escuelas nació esa innovación de la que nos queda que hablar. Fueron ellas las primeras que concedieron un puesto al francés en la enseñanza secundaria. Recordemos que, tanto los jesuitas como la Universidad, enseñaban la gramática latina en latín. Port-Royal rompió con esta absurda costumbre. ¿ Quién, escribió Lancelot, querría presentar una gramática en versos hebreos para aprender hebreo?. ¿No es suponer que ya se sabe lo que se quiere aprender y que ya se ha hecho lo que se quiere hacer? En 1644, publicó en francés un Méthode pour a prendre facilement et en peu de temps la langue latine. Al mismo tiempo, Lancelot creía haber conseguido facilitar y hacer más clara la enseñanza de la gramática, que encontraba oscura e inútilmente complicada en esa obra de Despautére que estaba entonces en manos de todos los niños. Se enorgullecía de haber cambiado una oscuridad enojosa por una luz agradable, y de hacerles coger flores donde no encontraban más que espinas. En este punto, el buen Lancelot, se hacia ilusiones; porque sus reglas en versos bárbaros franceses no debían seducir a los alumnos de entonces mucho más que seducirían a los alumnos de hoy. Veamos una muestra: Feminins sont les noms en x Hors hic calix, calyx, fornix, Et spadix, varix, urpix, grex. Joins le dissyllabe en ax, ex: Fornax, carex, forfex pourtant, An seul feminin se rendant; Laissent douteux tradux, silex: joins-y cortex, pumex, imbrex Et calx (talon), mieux masculins, Sondix, onyx, mieux feminins.
226
Al mismo tiempo, se constituía la enseñanza del francés. Esto no quiere decir que se enseñaran metódicamente las reglas de la lengua. No había gramática francesa en PortRoyal. No es que se desconociera su utilidad. Lancelot decidió más de una vez intentar este trabajo; desgraciadamente, encontró siempre tantas dificultades y tan pocos visos de poder triunfar en la tarea que se vio obligado a renunciar a ella. Pero aunque no comportaba enseñanza teórica, el francés era, al menos, objeto de ejercicios prácticos. Antes de hacer escribir a los niños en latín, se les hacía componer pequeños diálogos, pequeñas narraciones o historietas, cartitas, dejándoles escoger los temas entre los recuerdos de sus lecturas. Al mismo tiempo, el ejercicio de la versión, hasta entonces descuidado, primaba sobre la traducción inversa. Creían salvar por este método al francés del latinismo que, según ellos, lo invadía: El método latino, dice Lancelot, ha rodeado a la lengua francesa de formas y giros latinos; si se quiere liberar de ellos al francés y fijarlo en su completa originalidad, es preciso que el latín deje de señalar siempre su ritmo y que la enseñanza comience por el francés. El exceso de latinismo altera y oprime la lengua francesa. Si la idea hubiera podido desarrollarse normalmente y producir todas las consecuencias que implicaba, quizás a la larga hubiera resultado una verdadera revolución pedagógica. Observemos que, en efecto, Port-Royal no se limitaba a protestar contra la prohibición absoluta de que había sido víctima el francés, sino que cuestionaba la supremacía que, con parecer unánime, se había atribuido hasta entonces al latín y al griego. De este modo era el principio mismo de la enseñanza humanista lo que se encontraba cuestionado. Ahora bien, una vez debilitado, arruinado, se habría experimentado, muy razonablemente, la necesidad de reemplazarle por otro, y, por consiguiente, de reedificar el sistema escolar sobre un nuevo plan. De hecho, no cabe duda de que los jansenistas estuvieron buscando novedades. De este modo, su disciplina no se parecía en nada a la que practicaban los jesuitas, sino que más bien se oponía a ella: la emulación no tenía allí ningún lugar. Todo lo que; podía provocar el amor propio de los niños estaba severamente prohibido. Pero la tentativa no duró el tiempo suficiente para dar sus frutos. Sabemos que las poderosas enemistades que suscitó Port-Royal pusieron prematuramente término a la existencia de las Pequeñas Escuelas. La idea no se ensombreció por completo, pero sobrevivió disminuida. Quien primero la heredó fue otra corporación que, entre los jesuitas y la Universidad, no dejó de desempeñar un papel muy honorable en la historia de nuestra enseñanza; fue el Oratorio. El Oratorio, que tenía además una simpatía secreta por las doctrinas de Jansenius, dio definitivamente al francés carta de ciudadanía en sus clases. Pero, más tímidos que esos señores de Port Royal, los oratorianos, aunque otorgaban un lugar modesto a esta enseñanza nueva, continuaron haciendo del latín y del griego la base fundamental de la cultura intelectual. En griego y en latín se hicieron los principales ejercicios de estilo.
227
Igualmente, la Universidad terminó por adoptar la reforma, bajo esta forma atenuada, después de más de sesenta años de resistencia. En 1716, sus diputados reunidos en el Colegio del Plessis, decidieron emplear, en adelante, en las clases, la gramática y las demás obras clásicas de Gaullien, que estaban todas redactadas en francés. Y Rollin nos dice que, al menos en el colegio que él dirigía, se enseñaba la gramática francesa y se explicaban algunos autores franceses. Pero, aunque sea imposible silenciar esta innovación, vemos que no modificaba absoluto la fisonomía general de la enseñanza. Esta continuó siendo esencialmente literaria. A las dos lenguas antiguas se añadió otra, que además ocupaba el puesto inferior; pero las lenguas y las literaturas siguieron siendo la materia por excelencia de la cultura. Las ciencias, a pesar de los progresos tan considerables que habían hecho desde el siglo XV, no tenían, por así decirlo, acceso a los colegios. Sólo muy lentamente y muy tardíamente consiguieron infiltrarse en el segundo año de filosofía. Por último, esta cultura literaria continúa impartiéndose esencialmente por medio de las lenguas y literaturas de la Antigüedad. Un hecho, entre otros, demuestra que esta preponderancia se apreciaba aún en el siglo XVIII. Rollin aconseja a los maestros enseñar historia, pero sólo habla de historia antigua. En cuanto a la de su país, confiesa que él mismo la ignora bastante. Resulta, pues que el sistema pedagógico de Francia al menos el que se dirigía a las clases acomodadas fue sensiblemente igual desde el siglo XVI hasta la víspera de la Revolución. Una vez planteado esto, llega el momento de buscar cuáles fueron las consecuencias históricas de este sistema. Podemos vislumbrar que debieron tener una importancia muy grande, a causa del largo tiempo durante el que funcionaron y porque la época en que se formaron precedió inmediatamente a aquélla en la que se fijaron los principales rasgos de nuestro talante nacional. En este examen a que vamos a proceder, no cabrán distinciones específicas entre jesuitas y universitarios, puesto que unos y otros tenían la misma concepción de la enseñanza. Aunque parezca, sin embargo, que me fijo sobre todo en los jesuitas, es porque, a causa del papel preponderante que desempeñaron durante este periodo y del carácter intensivo que tenía en ellos este régimen intelectual, son los más particularmente responsables de las consecuencias buenas y malas, que resultaron de ello. Antes de nada, conviene disculpar a este sistema de un reproche que se le ha dirigido con frecuencia. Se ha dicho que, a causa del lugar tan considerable otorgado al latín y al griego, la pedagogía humanista debía tener por efecto reprimir el progreso de nuestra lengua nacional, y que par a conjurar este peligro, Lancelot y los maestros de Port-Royal, se esforzaron por retirar al latín su vieja supremacía. Hay, sin embargo, un hecho que es difícil de conciliar con esta acusación. En el siglo XVI se organizó esta enseñanza grecolatina; nunca tuvo un carácter más unilateral; nunca la exclusión del francés fue más completa. Y, sin embargo, la época que siguió inmediatamente fue aquella en la que nuestra lengua francesa logró su plena madurez; entonces, la literatura francesa se
228
convirtió en una literatura clásica comparable a la de Roma y Atenas. Ciertamente, no intento decir que los escritores del siglo XVII debieran su talento al renacimiento de las letras antiguas y a la forma de enseñarlas; la formación de una sociedad culta, la importancia que tomó después de las guerras de Italia, el refinamiento del gusto que se manifestó en ella, son causas suficientes para explicar la riqueza y el brillo de la producción literaria en tiempos de Luis XIV. Pero no resulta menos cierto que el desarrollo de la lengua no parece haber sido en modo alguno estorbado por la meditación de las obras maestras de la Antigüedad. ¿No es en ese momento cuando el francés se dota de su fisonomía propia, adquiere esas cualidades de claridad y de precisión casi matemática, y también de ordenación lógica que le distinguen de las demás lenguas, tanto antiguas como modernas? Esta observación tiene un corolario pedagógico que interesa destacar. ¿ No resulta curioso, en efecto, que los hombres que más contribuyeron a hacer del francés lo que es, a darle su originalidad, pasaran toda su juventud haciendo traducciones latinas, discursos latinos, componiendo poemas latinos? ¿No prueba esto que, para enseñar al niño el manejo de su lengua natal, no es necesario obligarle a hacer ejercicios de composiciones repetidos, acumular discursos sobre narraciones y disertaciones sobre los discursos en esta lengua? Lo que es esencial enseñarle es el arte de analizar y descomponer su pensamiento. La idea se presenta ante nosotros bajo forma global, sintética y confusa; discernir los elementos de que está compuesta y las relaciones que los unen, es el secreto del estilo, es lo que importa saber. No cabe duda de que la composición puede servir para ello; porque, para traducir nuestro pensamiento con palabras, estamos obligados a tener conciencia de él, a no dejarle en ese estado de indeterminación y de confusión en que se presenta naturalmente. Pero se pueden emplear muchos otros ejercicios con esta finalidad: las traducciones inversas, las versiones en cualquier lenguaje, el análisis del pensamiento de los maestros, ese ejercicio tan olvidado y que podría ser tan fecundo. Evitemos, pues, sobrecargar a nuestros alumnos de composiciones múltiples y prematuras. El esfuerzo para producir no es inútil cuando la mente del niño ya está nutrida y ha alcanzado una cierta madurez. Demasiado precoz o repetida, fatiga y esteriliza. No olvidemos que los mayores artífices de la lengua francesa se formaron en clases en las que no se escribía en francés, y que está experiencia nos sirva de lección. Hay más. Lejos de que el latinismo de los Colegios tuviera por efecto hacer de nosotros latinos o griegos, vamos a ver que algunas de las particularidades más distintivas de nuestro espíritu nacional proceden de él.
229
Sabemos que una de las características esenciales de la literatura francesa del siglo XVII, fue su gusto marcado, exclusivo por los tipos generales e impersonales. Los caracteres que los poetas dramáticos ponen en escena no son individuos determinados que llevan el sello de un medio social, étnico, particular, de una enseñanza especial, de un mundo particular; son simples aspectos del hombre en general. Son los eternos defectos del género humano tal como se pueden observar en todos sitios, los que ridiculiza el poeta cómico; son los grandes sentimientos que han ennoblecido desde siempre la naturaleza humana lo que el poeta trágico pone en escena. Andrómaca no es más una pagana que una dama de la corte de Luis XIV; es la madre en si, es el amor maternal encarnado, lo mismo que Celimena es la coquetería, Harpagón la avaricia, etc. Todo lo que puede particularizar a estos personajes, todo lo que puede hacer de ellos individuos concretos, de un lugar y época determinados, se omite sistemáticamente. Cuando no se toman directamente prestados de la historia, no sabemos exactamente de dónde proceden, dónde nacieron, si son nobles o burgueses, de París o de provincias. Con gran frecuencia, los nombres que llevan no son realmente nombres propios, sino denominaciones genéricas que designan tipos abstractos: hay nombres para los criados (Escapino), otros para los maridos engañados, otros para la joven enamorada. De ahí, ese desdén por el color local, ya se trate de la ropa o de la puesta en escena. Los acontecimientos representados ocurren en una especie de medio abstracto, ideal, que está fuera del espacio y del tiempo, porque está, por así decirlo, en todos los tiempos y en todos los países. Y esta forma de ver las cosas está tan inveterada en nosotros que, a pesar de nuestros recientes esfuerzos para liberarnos de ella, nuestra literatura todavía conserva su sello, aunque se haya debilitado. ¿De dónde procede esto? ¿Seria éste el resultado de una disposición natural del espíritu francés? Pero, al principio del Renacimiento, los hombres veían de un modo completamente distinto a la gente y a las cosas. ¡Cuánta distancia hay entre los héroes de Rabelais y los de Corneille, entre la extremada complejidad de unos y la simplicidad abstracta de los otros! ¿Qué ha pasado, pues, en este intervalo? Ahora bien, si comparamos esta mentalidad de nuestra época clásica con la enseñanza que los colegios de los jesuitas y los colegios universitarios impartían ya desde hacia cien años, cuando comenzó el gran siglo, dejará de parecernos una especie de idiosincrasia inexplicable. El alumno de los jesuitas, para hablar sólo de él, vivía en un trato asiduo con los hombres de la antigüedad; pero estaba adiestrado para no ver en ellos lo que tenían de griego y de romano; no se le mostraban más que por esos aspectos por los que eran simplemente hombres, apenas diferentes (salvo por lo que respecta a la fe) de los que veía a su alrededor. Los mismos sentimientos generales parecían animar a unos y
230
otros, y las mismas ideas parecían conducirles. Si esta humanidad lejana difería tan poco de la que tenía ante sus ojos, ¿cómo podría tener la idea de que la humanidad cambia en el tiempo, de que es distinta, con una diversidad real y profunda, de que, según los lugares y las épocas, tiene maneras diferentes de juzgar, de razonar, de sentir y de obrar; que tiene otra moral y otra lógica? Muy por el contrario, debía mantener a la juventud en esa convicción de que el hombre es siempre y en todos sitios semejante a sí mismo; que los únicos cambios que presenta a lo largo de la historia se reducen a modificaciones exteriores superficiales; que puede muy bien llevar otras ropas, vivir en otras casas, hablar otro idioma, observar otra etiqueta, pero que el fondo de su vida intelectual, permanece siempre y en todos sitios idéntico, sin variaciones esenciales. No se podía, pues, al salir de la escuela, concebir la naturaleza humana de forma distinta de como una especie de realidad eterna, inmutable, invariable, independiente del tiempo y del espacio, puesto que la diversidad de las condiciones de tiempo y lugares no le afecta. ¿ No resulta claro que las mentalidades que habían recibido esta cultura, que, por consiguiente, padecían esta especie de enfermedad que les hacía insensibles a lo que la historia tiene de cambiante y variable, sólo pudieran describirnos al hombre como se les había enseñado a ver, es decir, en lo que tiene de más general, abstracto e impersonal? En cuanto a esos caracteres múltiples y complejos que forman la fisonomía particular de cada uno de nosotros, que hacen que el hombre de un país y de una. condición no sea el hombre de otra condición y de otro país, sólo humanismo echó raíces menos profundas que en el nuestro, en los pueblos anglosajones y germánicos, donde la influencia del humanismo fue rápidamente frenada por los progresos del protestantismo. Ciertamente, no quiero decir que Inglaterra o Alemania tengan mayor egoísmo veían en ello detalles accesorios que podían olvidarse sin inconveniente, de los cuales convenía incluso hacer abstracción para llegar a lo que tiene de esencial, es decir, de invariante y universal. Así fue como la cultura intelectual, fruto del humanismo, debía necesariamente dar lugar a esa actitud mental que ha quedado como uno de los rasgos distintivos de nuestra literatura nacional. Por último, las mismas expresiones que he usado para caracterizar el medio irreal, artificial, en que los jesuitas hacían vivir a sus alumnos, pueden servir igualmente para definir el medio no menos ideal, no menos abstracto, en el cual nos hace vivir la literatura del siglo XVII. Pero este rasgo de carácter no ha afectado solamente a nuestra vida literaria; todo nuestro temperamento intelectual y moral lleva su sello.
231
Para empezar, nuestro cosmopolitismo constitucional procede manifiestamente de ahí. Cuando se entrena de esta forma a una sociedad para que se represente al hombre desligado de todas las contingencias nacionales e históricas, en lo que tiene de más general y abstracto, sólo puede adherirse a un ideal que le parezca válido para todo el género humano. Desde esta perspectiva por consiguiente, el francés no puede, sin contradecir su mentalidad, plantearse problemas morales o políticos en términos estrictamente nacionales. Cuando legisla, cree legislar para toda la humanidad, puesto que la humanidad es la única realidad verdadera, y las formas superficiales en las que se envuelve y que la particularizan en los diferentes momentos de la historia no merecen retener más la atención del filósofo y del hombre de Estado que del poeta. Por eso, cuando las Constituyentes emprendieron la tarea de trazar la lista de las libertades que les parecían necesarias, no era para ellos, franceses del siglo XVIII, para quienes las reivindicaban, sino para el hombre de todos los países y de todos los tiempos. Y lo que mejor muestra que hay un vínculo entre esta especie de universalismo, de cosmopolitismo intelectual y la cultura greco latina, es que el sentido del particularismo nacional está bastante más agudizado en los pueblos en donde el según las circunstancias. Una noción tal es necesariamente de una simplicidad extremada, puesto que se ha retirado de ella todo lo que es natural que la complique. Lo complejo es el individuo vivo, concreto, que es de tal país, de tal clase, de tal condición, producto de tal herencia, etc. Le cruzan y entrecruzan una multitud de características de todas clases que, por su forma de combinarse, constituyen lo que hay de personal en su fisonomía; es, realmente, algo infinito. Por el contrario, cuanto más general es un tipo, más pobre es en cualidades, porque sólo con esta condición puede convenir a una gran cantidad de seres diferentes. Es, pues, evidente que una enseñanza como la que se impartía en Francia en los colegios de los siglos XVI, XVII e incluso XVIII, que sólo daba a conocer al niño el hombre, puesto que las ciencias de la naturaleza física estaban excluidas de ella, pero que sólo le daba a conocer al hombre en sus aspectos más generales, mantenía perpetuamente el entendimiento en un medio poblado únicamente de abstracciones, de tipos abstractos y simples, de entidades genéricas y, por consiguiente, debía hacerle incapaz de pensar en otra cosa distinta de lo abstracto, lo general y lo simple. Porque, para inducir a la inteligencia a representarse lo complejo como tal, para que se dedique a hacerse alguna idea de esto, hace falta también que perciba su realidad. Si, por el contrario, ha sido entrenada desde la infancia para concebir toda complejidad como una simple apariencia, como producto de una ilusión de los sentidos, es inevitable que se desvie y pase por su lado sin percibirla. Ahora bien, la mente toma la forma de las cosas en que piensa. Para que se amplíe, tiene que estar frente a una amplia y rica materia y tiene que sentir la necesidad de colectivo que Francia: nosotros tenemos el nuestro. Solamente digo que ellos perciben con más claridad que nosotros lo que hay de real en las diferencias que
232
separan unos tipos nacionales de otros, y que el hombre de Estado debe tener en cuenta esta diversidad. Ahora bien, aquí está el reverso de la medalla. El hombre en sí, el hombre en general, es el hombre reducido a sus características más generales, aquéllas que se encuentran en todos los sitios donde hay hombres, abstracción hecha de las formas particulares que pueden presentar aprehenderla. Se estrecha, por el contrario, y disminuye, si una larga costumbre la ha habituado a representarse únicamente cosas elementales, simples, exiguas, que no le piden grandes esfuerzos peligrosa para la mente a la que torna incapaz para pensar en otra cosa que no sean abstracciones. La cultura de los humanistas no podía dejar de tener los mismos efectos. De ahí procede uno de los defectos constitucionales de nuestro talante nacional, me refiero a ese simplismo exagerado, a ese espíritu matemático que hace que exista en nosotros una especie de tendencia natural para negar toda realidad a todo lo que sea demasiado complejo para entrar en el marco exiguo de nuestro entendimiento. Lo que mejor pone en evidencia la relación que unía ese simplismo con la enseñanza humanista, es que llega a su apogeo en el siglo XVII, es decir, un siglo después de que esta enseñanza se impartiera en nuestros colegios; le sigue, pues, inmediatamente. Hoy se cree, en efecto, ver en Descartes ese antiguo alumno de La Fléche - la más alta expresión del espíritu del gran siglo y, por otro lado, la filosofía cartesiana, esa matemática universal, es el simplismo francés hecho sistema. Sabemos, en efecto, que, para Descartes, sólo es real en los cuerpos su extensión geométrica, uniforme, homogénea; en cuanto a las innumerables propiedades que constituyen la vida, la individualidad de las cosas, no ve en ellas más que apariencias, juegos de luces y sombras, sin consistencia y sin realidad, igual que hace consistir toda la conciencia en un único pensamiento, abstracto e impersonal. Y, sin la menor duda, no quiero decir que la cultura impartida en los colegios haya sido la única causante del mal; sino que ésta ha contribuido, ciertamente, en una gran parte, a este resultado. ¿Cómo no iba a ser obliterado el sentido de lo diverso, de lo complejo, en estas escuelas donde nada estaba organizado para despertarlo? ¿Cómo no se iban a debilitar las mentes, cuando sin aportarles ninguna alimentación sustancial, se les obligaba, sin embargo, a una superproducción prematura? Ahora podemos ver toda la amplitud de la influencia que este sistema de enseñanza ha tenido sobre nuestro temperamento nacional, y, por consiguiente, sobre nuestra historia. Porque un estado de ánimo que nos haga ver así las cosas bajo un ángulo determinado, que nos haga víctimas de una especie de ceguera intelectual para todo un aspecto de la realidad, no deja naturalmente de actuar en la práctica. De ahí procede principalmente ese individualismo abstracto de los hombres del siglo XVIII, su concepción atómica de la sociedad, su desprecio por la historia.
233
¿Quiere esto decir que el mal esté sin compensación? Ciertamente que no. Cuando se está fuertemente penetrado de esta convicción de que las cosas son simples o reductibles a elementos simples, se cree también que todo está claro o que todo puede traducirse en términos claros. Entonces, la razón está resguardada de los golpes de la desesperación, y rehusa admitir que haya algo irreductiblemente oscuro e ininteligible en lo real, y sobre lo que, por consiguiente, no haya disputa. Pero este racionalismo soberbio, este racionalismo que sólo se apoya en una ilusión ilusión de que lo complejo es sólo una apariencia , es sólo la forma inferior del racionalismo. Es preciso que la razón adquiera bastante fuerza para no dudar de si misma, al percibir que las cosas son complejas y de una complejidad real. Pero, para esto era necesaria una transformación en profundidad de nuestro sistema de enseñanza. Solamente a finales del siglo XVIII se empieza a experimentar esa necesidad. Entonces comienza un nuevo período en nuestra historia escolar. Es el tercero y el último. En efecto, si se deja de lado la época carolingia, que fue un período preliminar y de introducción, el camino que hemos recorrido desde el principio de esta exposición comprende dos estadios principales. Primero, está la época escolástica, que va desde el siglo XII al XIV, y después la época humanista, que va desde el siglo XVI a finales del XVIII. Al primero debemos toda nuestra organización escolar: universidades, facultades, colegios, grados, exámenes, todo procede de ahí. Al segundo, debemos esa enseñanza literaria que ha continuado siendo, hasta fecha reciente, la base de nuestra educación intelectual. En vísperas de la Revolución, se abre por último una tercera fase a lo largo de la cual se intenta completar esta enseñanza literaria con una cultura histórica y científica. Esta fase, abierta hace siglo y medio, todavía dura. No hemos salido aún de ella; se extiende hasta nuestros días. Vamos a abordar ahora su estudio.
234
CAPITULO 9 LA PEDAGOGIA REALISTA
Sus orígenes Comenius. Roland. La Revolución
Abordamos ahora una fase completamente nueva y que además será la última de la evolución pedagógica y, más generalmente, del desarrollo mental de los pueblos europeos. Desde el comienzo de este libro, nos hemos mantenido en una única vertiente del pensamiento; en el último capítulo llegamos a su punto culminante con ese humanismo mejorado y racionalizado que encontró su más perfecta expresión en el cartesianismo, en esa filosofía de las ideas claras, que permaneció y que, bajo una forma nueva, debe permanecer en la base de nuestro talante nacional. Vamos a pasar ahora a una vertiente opuesta. Pero, precisamente porque esa corriente, a cuya génesis vamos a asistir, se desarrolla o parece desarrollarse en un sentido completamente opuesto al precedente, importa, antes de ir más lejos, que intentemos abarcar a esta última con una ojeada de conjunto, para señalar bien su ritmo y su marcha general. Por que sólo con esta condición podremos darnos cuenta de si estas dos corrientes siguen realmente dos direcciones contrarias, o si, por el contrario, están destinadas a reunirse, a mezclarse y a desarrollarse juntas en un mismo cauce, aunque ampliado y transformado. Mostraba, en el capítulo anterior, que el contenido positivo de la enseñanza humanista consistía en dar a conocer al niño los aspectos más generales del corazón y de la mente humanos. Eso es lo que explica el sentido ambiguo que ha tomado y conservado, no sin razón, la palabra humanidades. Porque, en efecto, la enseñanza de las humanidades, es una enseñanza del hombre, puesto que el medio en el cual se forma y se desarrolla el niño se compone únicamente de productos del pensamiento humano. Pero la enseñanza de la época precedente, es decir, de la época escolástica, no tenía otro carácter distinto. Es cierto que la cultura que daba entonces la Universidad, no era todavía literaria; era exclusivamente lógica. Ahora bien, ¿cuál es el objeto de la cultura lógica, sobre todo tal como era entonces concebida, sino el hombre? Ya no es el hombre completo, integral, tal como lo enfoca el humanismo, el hombre en todas las manifestaciones de su actividad moral, tanto como ser consciente y deseante, como pensante; sino que es el hombre reducido solamente a su aspecto lógico, es decir, al entendimiento puro, a la razón razonante, pero es también el hombre y sólo el hombre. Y si, más allá de la escolástica, nos remontamos hasta el período carolingio, es decir, hasta la época gramatical, también veremos estudiar y enseñar el pensamiento humano, a través de los
235
signos materiales por los que se expresa, a través del lenguaje. Sabemos, además, que este período sólo fue el prefacio y la preparación del que debía seguir inmediatamente. También el hombre, siempre el hombre. En cuanto a la naturaleza, sólo es conocida a través del hombre. Las cosas no interesan por si mismas; no se estudian en ellas y por ellas mismas, sino a través de las opiniones humanas a las que han dado lugar. No es la realidad tal como es lo que se quiere saber, es lo que los hombres han dicho de ella, es decir, lo que tiene, por así decirlo, de humana. De ahí, la importancia primordial del texto, que no es menor bajo la escolástica que en el Renacimiento. Porque en el texto se fijan las opiniones, los pensamientos de los hombres. Entre las cosas y la mente, el texto se intercala y las oculta en parte. Esta influencia del texto es tan obsesiva que la mentes más preclaras, aquellas que perciben con más claridad lo que en realidad tiene de vivo, lo que ganaría la mente acercándose más a esta fuente de vida, no llegan, sin embargo, a liberarse de ella: como le pasaba a Rabelais. Sólo levantan un instante este velo que les disimula lo real para dejarlo caer en seguida. Y esta actitud mental se debe a causas tan profundas que ya hemos podido observarla en cuanto hemos empezado a dar los primeros pasos. La más vieja organización escolar que conocíamos era la que repartía en dos ciclos todas las ramas del saber humano: el Trivium y el Quadrivium. Ahora bien, vimos que, bajo su aspecto arcaico, esta división y esta clasificación tenían un sentido siempre actual. El Trivium es el conjunto de las disciplinas que tienen por objeto las diferentes manifestaciones de la naturaleza humana, son la Gramática, la Dialéctica y la Retórica. El Quadrivium es el conjunto de las disciplinas relativas a las cosas, son la Aritmética, la Geometría, la Música, ciencia de los sonidos y del ritmo, y la Astronomía. A partir de ese momento ya se hace esta distinción y vimos que, desde entonces, el Quadrivium sólo ocupaba en la enseñanza un lugar muy restringido; el Trivium estaba en el primer plano, y nunca perdió esta situación preponderante. De este modo, se explica una ley sobre la que con frecuencia he llamado la atención y que domina, en efecto, toda nuestra evolución escolar. Se trata de que, desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedagógico en formalismo pedagógico sin conseguir salir de ahí. Según los tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lógico o dialéctico, después literario, pero bajo distintas formas, el formalismo ha triunfado siempre. De ello deduzco que, durante todo este tiempo, la enseñanza ha tenido siempre por finalidad, no dar al niño conocimientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en él habilidades formalistas, aquí el arte de discutir, allá el arte de expresarse.
236
La causa de esta tendencia tan característica es que, desde el momento en que la enseñanza tenía por objeto al hombre, y solamente al hombre, no podía por así decirlo comportar un saber propiamente dicho. Primero porque, al excluir a la naturaleza, toda una fuente, y quizá la más importante, de conocimientos positivos se encontraba excluida a la vez. Quedaba el hombre, e indudablemente se puede concebir que el hombre sea objeto de una ciencia propiamente dicha. Sabemos hoy que la naturaleza humana es infinitamente compleja, que tiene fondos y profundidades insospechadas para el vulgo; que el modo en que se presenta a sí misma es engañoso, y que ofrece a los que la estudian una buena cosecha de conocimientos positivos que pueden recoger. Pero esta concepción es muy reciente; data de treinta o cuarenta años; como mucho, podemos remontarla hasta Augusto Comte. Para los humanistas, nada más simple que esas pasiones que mueven a los hombres desde que éstos existen y que esas grandes verdades fundamentales, y por esta razón elementales, que se ponían en la base de la civilización. Desde esta perspectiva, lo que importaba enseñar, no era de qué se componen estos estados tan generales del alma humana, sino el arte de ponerlos en práctica, de traducir sus variaciones y matices con palabras. Para los dialécticos de la Edad Media, el hombre era algo todavía muy simple, puesto que estaba reducido a la razón razonante, es decir, a una pequeña cantidad de conceptos muy generales, a formas vacías, susceptibles de aplicarse a todo tipo de materia indistintamente: concepto de sustancia y de atributo, de esencia y de accidente, de género y de propiedad, etcétera. También para ellos, por consiguiente, lo difícil, lo que el niño ignoraba sobre todo, no era tanto en qué consistían estos conceptos generales y formalistas (de los cuales no se podía decir gran cosa puesto que estaban vacíos) cuanto el arte de servirse de ellos en el razonamiento y, más particularmente, en la discusión. De este modo, el formalismo persistente en nuestra cultura intelectual procede de que siempre tiene por objeto casi único al hombre. Pero necesitamos ahora buscar a que se debe el que continúe concentrada en este único objeto, ¿a qué se debe que, durante siglos, la enseñanza se haya desviado tan sistemáticamente de ese mundo exterior que, sin embargo, está tan cerca de nosotros, que, se haga lo que se haga, ocupa un puesto tan grande en nuestra vida y que, debido a la acción que ejerce sobre nuestros sentidos, parece recordarnos sin cesar su existencia? ¿Está en la naturaleza de toda civilización naciente interesarse primero por el hombre descuidando al mundo? Pero la civilización antigua siguió el camino contrario. El pensamiento helénico se interesó primitivamente por las cosas, por el universo Único, primeramente. Todos los grandes pensadores de Grecia, desde Tales hasta los sofistas, especularon exclusivamente sobre el universo físico; eran físicos. Intentaban comprender al mundo; en cuanto al hombre, no parecen experimentar ninguna necesidad de conocerle, y le dejan más o menos sistemáticamente fuera de sus especulaciones.
237
Solamente con Sócrates, es decir, en una época muy tardía, el espíritu humano se convierte en objeto de reflexión y, por consiguiente, de enseñanza. ¿ A qué se debe que la civilización cristiana se desarrollara en sentido inverso? ¿A qué se debe que se sintiera atraída con tanta rapidez por el hombre y las cosas humanas y que, por el contrario, mostrase una indiferencia tan grande y tan larga por las cosas del mundo exterior? Se concibe sin dificultad el interés del problema, incluso bajo el punto de vista pedagógico. La comparación con Grecia va a darnos la solución. Si la reflexión griega versó primero, y de un modo tan exclusivo, sobre el mundo, se debía a que el mundo era entonces, para la opinión pública, algo excelente y santo. En efecto, el mundo era considerado divino, o más bien, el ámbito mismo de las divinidades. Los dioses no están fuera del mundo, están en las cosas, y no hay cosas en las que no residan: Por eso, se consideraba el hombre, a la mente humana, como algo profano y de poco valor; el mismo Sócrates nos lo enseña y se basa incluso en este carácter profano para reivindicar el derecho a especular con una completa independencia; en este aspecto, dice, el pensador debe gozar de una entera libertad porque no se arriesga a inmiscuirse en el terreno de los dioses. Para el cristianismo, por el contrario, lo sagrado e incomparable es la mente, la conciencia del hombre: porque el alma, este principio de nuestra vida interior, es una emanación directa de la divinidad. El mundo se define por la materia, y la materia es algo profano, vil, degradante, es el antagonista del espíritu, es la fuente del mal y del pecado. Entre el espíritu y las cosas está toda la distancia que separa lo espiritual de lo temporal. También Dios ha abandonado desdeñosamente el mundo a las libres empresas de los hombres, tradídít mundum homínum disputationí. Esta notable inversión en la actitud observada por estas dos religiones no tiene nada de fortuito o accidental: se debe, por el contrario, a una inversión correspondiente en los principios en los cuales se inspiran. Las religiones de la antigüedad son, ante todo, sistemas de ritos cuyo objeto esencial es asegurar el ritmo normal del universo. Para que el trigo germine y dé cosecha abundante, para que los ríos fluyan, para que los astros lleven a cabo sus revoluciones, es necesario que los dioses de la cosecha, de los ríos, de los astros, vivan y solo los hacen vivir los ritos. Si dejan de realizarse en los días señalados y del modo prescrito, la vida universal se detendrá. Se explica que la atención del griego esté completamente vuelta hacia el exterior, donde se encuentra, según él, el principio del ser. Por el contrario, la religión cristiana tiene su sede en el hombre mismo, en el alma del hombre. Religión esencialmente idealista, su dios aspira a reinar en el mundo de las ideas, en el mundo de las almas, y no en el mundo de los cuerpos. Adorar a los dioses de la antigüedad, era mantener su vida material por medio de ofrendas y sacrificios, porque de su vida depende la del mundo; el dios de los cristianos quiere ser adorado, como dice la expresión, en espíritu y en verdad. Para él, existir es ser creído, es ser pensado, es ser
238
amado. Todo, pues, inclina al cristiano a volver su pensamiento hacia sí mismo, puesto que en si mismo se encuentra la fuente de la vida, de la verdadera vida, de la única que cuenta para él, de la vida espiritual. El mismo detalle de las prácticas del culto hace de esta concentración sobre sí mismo una necesidad. El rito más habitual es la oración, y la oración es una meditación interior. Como, para el cristiano, la virtud, la piedad, no consisten en actos materiales, sino en estados interiores del alma, debe ejercer una perpetua vigilancia sobre sí mismo. Como está obligado a perpetuos exámenes de conciencia, debe aprender a interrogarse, a analizar, a escrutar sus intenciones, en una palabra, a reflexionarse. De este modo, de los dos polos posibles de todo pensamiento, la naturaleza por una parte y el hombre por otra, es necesariamente en torno al segundo donde debe gravitar la reflexión de las sociedades cristianas y, por consiguiente, su sistema de enseñanza. En una palabra, con el Cristianismo, el mundo pierde esa unidad confusa que tenía primitivamente y se escinde en dos partes, en dos mitades de valor muy desigual: por una parte, está el mundo del pensamiento, de la conciencia, de la moral, de la religión; y por otra, está el mundo de la naturaleza inteligente, amoral, irreligiosa. Ahora bien, la actividad religiosa, moral, intelectual, es lo verdaderamente humano, es lo característico del hombre. Puesto que, según la opinión unánime, la educación tiene por objeto ante todo desarrollar en el niño los principios de humanidad que se encuentran en él, ni siquiera debía venir a la mente la idea de que la naturaleza y las ciencias de la naturaleza pudieran servir para este objetivo. Sólo podrían desviarlo. Todavía hoy siguen, clara o confusamente, esta opinión quienes protestan contra toda tentativa de ampliar el lugar del mundo físico y de las ciencias en nuestro sistema de enseñanza. Explicando el universo al hombre, dicen, no se le hará conocer lo que más le importa penetrar, es decir, él mismo. Enseñándole las leyes de la física o la química no se le enseñará a dirigir mejor su pensamiento, ni a regular mejor su conducta. Parece que hay, incluso, una especie de contradicción y de profanación en querer formar así al hombre y su conciencia en la escuela de la naturaleza; la parte más noble de lo real con el modelo de lo más bajo. No examinaré aquí si toda esta concepción debe abandonarse, o si, por el contrario, tiene, en cierta medida, fundamento y hay que conservar algo de ella; encontraremos más adelante este problema, que ahora adelanto provisionalmente. Por el momento, me limito a exponer esta opinión tal como se nos presenta históricamente, porque nos proporciona la respuesta a la pregunta histórica que nos hemos planteado. Nos preguntábamos por qué extraña ceguera el hombre, aun estando profundamente comprometido en el medio físico, ha podido desinteresarse de él hasta tal punto; cómo ha podido dejarse así distraer de las cosas que le rodean, que le presionan por todas partes, y de las que depende tan estrechamente. Porque su atención estaba en otro sitio;
239
porque, bajo la influencia de las ideas reinantes, le absorbía y obsesionaba otro objeto: ese objeto era él mismo. A consecuencia de esta preocupación exclusiva, sólo se interesa por ese aspecto en que las cosas presentan algo de humano; no busca a éstas, sino a aquél, es decir, a los acontecimientos humanos a que han dado lugar, a las ideas que han suscitado y a los textos donde estas ideas y estos acontecimientos se cuentan. Y no solamente se explica en estas condiciones esa indiferencia tan persistente hacia todos los c9nocimientos relativos a la naturaleza, sino que es también fácil vislumbrar que no ha sido posible triunfar en ello sin chocar con las más vivas resistencias; porque para hacer esto era preciso llevar al hombre a verse a si mismo y a las cosas bajo un ángulo distinto, y modificar, por consiguiente, la base de su mentalidad. ¿Cómo se llevó a cabo este cambio? Para que las cosas pudieran por último llamar la atención, para que se percibiera por fin el interés que tenía enseñarlas a los niños, la conciencia pública tenía que reconocerles un valor que, durante mucho tiempo, les había negado. Ahora bien, no cabe duda que las únicas funciones sociales a las que pueden servir directamente, puesto que constituyen su objeto y su materia, son aquellas que pueden cómodamente designarse con una palabra prestada de la terminología cristiana, las funciones temporales, aquéllas que están destinadas a mantener y desarrollar la vida física de las sociedades. Si esas funciones, que a los ojos de las sociedades cristianas, durante toda la Edad Media y principios de la Edad Moderna, eran vistas como de orden inferior, acaban por fin de sacudirse este descrédito; si cobran mayor dignidad e importancia, las cosas y los conocimientos relativos a las cosas que son indispensables para el desempeño normal de esas funciones, no podrán dejar de rehabilitarse al mismo tiempo ante la opinión pública. Y, de esta manera, acabarán introduciéndose en la vida escolar. Así llegó un momento, aquí más pronto, en otros sitios más tardíamente, en que los intereses religiosos y morales ya no fueron los únicos que se tuvieron en cuenta; en que los intereses económicos, administrativos, políticos, cobraron demasiada importancia para que se pudiera continuar tratándoles como cantidades desdeñables, de las que el maestro no tenía que preocuparse en la escuela. Llegó un momento en que lo que se podrían llamar necesidades puramente laicas y amorales de la sociedad se percibieron demasiado claramente para que no se comprendiera la necesidad de poner previamente al niño en condiciones de que se estudien las lenguas antiguas, es para que los predicadores de la religión reformada no parezcan estar por debajo de su tarea, para que en ese siglo en que el gusto por la elocuencia comenzaba a extenderse, no dieran la impresión de bárbaros retrasados. Pero, por si mismo, Lutero no sentía en modo alguno por la letras clásicas un entusiasmo comparable al de Erasmo y al de los grandes humanistas de los países latinos, y con excepción de Melanchthon, todo su entorno
240
compartía los mismos sentimientos. Porque, en efecto, había en el protestantismo una percepción de la sociedad laica y de sus intereses temporales que no tenía, que no podía tener el catolicismo. Si Lutero reclama escuelas, es, dice él mismo, para mantener fuera el estado de cosas temporal, den weltlíchen Stand, para que los hombres puedan gobernar bien el país, para que las mujeres puedan educar bien a sus hijos y cuidar su casa. No le gusta el antiguo sistema. No es mi opinión que se organicen escuelas como las que han existido hasta hoy. Ahora hay otro mundo que marcha de otra manera. Y pude que se prepare al joven para su función futura. De este modo, el humanismo no tuvo en los países protestantes de Alemania la misma influencia y la misma autoridad que en el nuestro. A partir del final del siglo XVI, perdió influencia y prestigio. El terreno se encontraba así preparado para la aparición de una pedagogía nueva, que, contrariamente al humanismo, irla a buscar en las cosas, en la realidad, el instrumento de la cultura intelectual. Y, en efecto, esta pedagogía está constituyéndose desde principios del siglo XVII. Primero Ratke, más conocido con el nombre de Ratichius, que protesta contra el puesto que ocupan en la enseñanza las letras antiguas, contra los años que el niño pierde aprendiéndolas; y después y sobre todo, el gran pedagogo de la Edad Moderna, Amos Comensky, más conocido también bajo la forma latinizada de su nombre, Comenius (1592-1670). En Comenius encontramos formulado en términos más expresos el mismo principio que enunciaba hace poco y que está en la base de toda esta nueva pedagogía: hay que formar al hombre indudablemente con vistas a la vida espiritual, cuya importancia un sacerdote como Comenius no podía ni pensar en rebajar, pero también con vistas a la vida temporal y civil: Scholae, dice, dum hominem formant, totaliter forment ut parem negotus hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant (Magna Didactica, 1657, XVIII, 11). (Cuando las escuelas formen al hombre, que le formen en la totalidad de su ser, de forma que esté a la altura de las funciones que le incumban en esta vida y preparado para la vida eterna. Y además: Nihil tractetur nísí quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam (ibid., 8). Para todo lo que concierna a la cultura religiosa y moral, es a la utilidad presente a lo que debe referirse. Nihil doceatur nisí ad usum praesentem (ibid., XVII, 45). Está claro que el estudio de las lenguas y literaturas no podía servir directamente a este fin práctico. Lo que importa, es conocer las cosas. Hay, pues, que invertir completamente los métodos seguidos hasta el presente en las escuelas y que colocaban los textos en el lugar de las cosas. Non mons trarunt (scolae) res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat; ut maximae eruditionis habitum fuerit de multis multorum discrepantes tenere sententias (XVIII, 23). De ahora en adelante, hay que seguir el camino inverso; el libro, el texto, deben borrarse ante Ja cosa, ante la realidad, en esa escuela en la que hay que poner directamente al niño: Summa huc redit: docendi
241
sunt homínes non e líbris sapere, sed e coelo, terra, quercubus et fagis, íd est nosse et scrutari res ipsas, non de rebus tantum alienas observationes et testimonia (XVIII, 28). Ahora bien, sólo las ciencias pueden hacernos conocer el mundo. Las ciencias ocuparán, pues, en la escuela el lugar preponderante que ocupaban antes las lenguas. El conocimiento de las lenguas dejará de ser el fin último de la enseñanza; no se les enseñará más que en la medida en que sean útiles a la práctica o a la cultura científica. Se enseñarán la lengua nacional y las lenguas vivas para permitir a los hombres comerciar entre ellos; se enseñarán las lenguas antiguas ob legendos libros sapienter scriptos (ibid., XII, 1), para permitir al niño, y más tarde al hombre, utilizar los libros escritos en estas lenguas. Las ciencias, además, ocuparán tanto más lugar en la escuela, en cuanto que deberán enseñarse todas sin excepción. La cultura científica deberá ser enciclopédica. Indudablemente, no puede tratarse de dar a cada niño un conocimiento integral, exhaustivo de todas las ciencias, ni siquiera de una pequeña cantidad de ellas. Pero es preciso que tenga de cada una de ellas un conocimiento esquemático que contenga al menos las nociones más fundamentales. Porque, como está destinado a vivir en el mundo, no debe ignorar nada del mundo, nada, al menos, que sea esencial. No se puede saber, por adelantado, de qué tipo de cosas se ocupará; por lo tanto, no debe ser cogido de improviso por ninguna. Todos aquellos, dice Comenius, que salgan de la escuela para abordar el universo no como simples espectadores, sino como actores, quicumque in mundum, non solum ut spectatores, sed etiam ut actores futurí immittuntur, deben poseer nociones de todas las cosas esenciales que existen o que se hacen, omniun principalium quae sunt et fiunt fundamenta (X, 1). He ahí pues esta idea de la cultura enciclopédica, que hemos encontrado ya en nuestro camino, en cada una de las etapas recorridas antes, que reaparece de nuevo en el umbral mismo del período nuevo en el que entramos. Es muy cierto, como anunciaba en una de las primeras lecciones, que nunca ha abandonado el horizonte, y hay en esta persistencia, en este retorno periódico, un hecho notable que se debe tener en cuenta y que tendremos motivos ciertamente para tener en cuenta. Incluso se puede ver que, a medida que avanzamos, esta idea cobra mayor fuerza y consistencia. Vaga, indecisa, informulada en las escuelas catedrales, donde sólo se traduce en el carácter enciclopédico de los grandes manuales escolares, se convierte con las Universidades en una aspiración ya más consciente de sí misma. A continuación, hemos visto a Rabelais y a los grandes sabios del Renacimiento celebrarla con esplendor, pero sin que este entusiasmo tumultuoso y confuso experimente la necesidad de justificarse con razones objetivas. Aquí se nos presenta bajo la forma de una teoría sistemática que da sus razones. La cultura debe ser enciclopédica porque debe preparar al hombre para todas las formas posible de acción.
242
A esta razón de orden práctico, Comenius también añade otra más puramente especulativa: La ciencia en su conjunto forma realmente una enciclopedia, es una, constituye un único sistema, muy ramificado, pero que ha surgido todo entero de un mismo tronco común: una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radicé ortum (XVIII, 35). La ciencia es una, porque el mundo es uno. Las relaciones lógicas que unen a las cosas son los clavos y las clavijas que juntan los elementos del sistema y que cimentan su solidez: Rationes sun istí claví, istae fibulae quaerem faciunt firmiter haerere. Esta vez estamos ante un filósofo del enciclopedismo; Comenius es un precursor de esos grandes enciclopedistas de los que hablaremos en seguida. Estas ideas de Comenius no resultaron puramente teóricas; fueron el punto de partida de toda una agitación que se extendió muy de prisa, incluso más allá de Alemania. Por todas partes, en las sociedades germánicas, las mentes más preclaras percibían la necesidad de romper tanto con los métodos del Renacimiento como con los de la escolástica, y de colocar al niño en la escuela de las cosas. El gran pensador de la Alemania del siglo XVII, Leibniz, se convirtió en defensor de esta nueva concepción. Llega incluso a hacer del gusto por lo real uno de los rasgos distintivos de la cultura alemana. Concedería de buen grado a los italianos y a los franceses, a León X y a Francisco I, el honor de haber restaurado las bellas letras, restaurationem cultiorum litterarum, con tal de que éstos reconocieran a su vez que las ciencias de lo real (die realsten Wissenschaften), todas o casi todas, proceden de Alemania.» De este modo, nació el movimiento que desembocó, hacia mediados del siglo XVIII, en la constitución de las primeras Realschulen, es decir, de las primeras escuelas secundarias, donde la enseñanza de las realidades, de las cosas y de las ciencias que conciernen a las cosas, ocupó el puesto que la enseñanza puramente literaria había honrado hasta entonces. En nuestro país, este movimiento y es un hecho que importa observar comenzó mucho más tarde. Francia ha estado, en este aspecto, con un siglo de retraso con respecto a Alemania. Es cierto que se ha visto a veces en Montaigne el precursor de esta pedagogía nueva, cuyos orígenes, por consiguiente, se remontarían hasta el siglo XVI. Y no cabe duda de que en un aspecto parece haberse adelantado a los pensadores de que acabamos de hablar. El también tiene horror a la cultura libresca; el texto tampoco tiene prestigio ante sus ojos; también pide que se ponga al niño en contacto directo con las cosas. Pero esta semejanza es, en el fondo, más aparente que real. ¿Cómo no percibir, en efecto, el abismo que hay entre un escéptico como Montaigne, para quien la ciencia es un vano artificio que tiene más alarde que fuerza y más adornos que frutos», y pensadores como Comenius y Leibniz, que tenían de la cultura científica una idea tan elevada? Según Comenius y Leibniz; si hay que descartar el texto para llegar directamente a la cosa, es porque este es el único modo de conocerla verdaderamente, es decir, científicamente. Si Montaigne desdeña la letra escrita y las opiniones tradicionales, no es por espíritu
243
científico ni por gusto por el método experimental, es por escepticismo; es porque cree que no puede haber en ellas ciencia de las cosas, sino que sólo podemos obtener de ellas sensaciones, impresiones, que sólo podrían adquirirse de modo distinto, por experiencia directa. Aunque, debido a su espíritu práctico, que quizá proceda de sus orígenes judíos, Montaigne se singularice curiosamente entre sus contemporáneos, esta no es una razón para colocarle en la misma categoría que otras mentes que son posteriores, y con mucho, a la reforma baconiana y a las ideas que esta reforma había puesto en circulación. Por otra parte, lo más característico que tiene esta pedagogía, es el sentido social que se deriva de ella. Se trata, ante todo, de poner al niño en condiciones de cumplir sus funciones en la sociedad. Ahora bien, tal sentimiento está totalmente ausente de la obra de Montaigne. Unicamente hacia mediados del siglo XVIII se despierta en nuestro país este sentimiento y se vuelve más vivo a medida que la Revolución se acerca. Es el momento en que la sociedad francesa toma directamente conciencia de sí misma, aprende a reflexionar sobre sí, fuera de todo simbolismo religioso, donde, por sí misma, bajo su forma laica, adquiere a los ojos de los individuos un prestigio suficiente para que sus necesidades e intereses, incluso puramente temporales, aparezcan como eminentemente respetables y sagrados. También se ve nacer entonces y extender con notable rapidez, esa nueva concepción de la educación que anunciábamos hace poco: hay una verdadera unanimidad en todas las mentes reflexivas de la época en asignarle como objetivo esencial el de asegurar el buen funcionamiento de la sociedad. La educación, dice La Chalotais en su libro Essai d'éducation nationale, como debe preparar a los ciudadanos del Estado, es evidente que tiene que versar sobre su constitución y sus leyes; sería esencialmente mala si fuera contraria a ellas. El presidente Roland, recogiendo la expresión que sirve de título al libro de La Chalotais, declara en 1783, en su Plan d'éducation, pág. 8, que ha llegado el momento de dar a las escuelas una forma... que imprima a la educación pública el carácter precioso (y desgraciadamente descuidado desde hace demasiado tiempo) de educación nacional. La instrucción pública, dice Condorcet, es un deber de la sociedad (primera memoria sobre instrucción pública, Oeuvres, VII, pág. 169); porque es el único medio para colocar a cada uno en su puesto. Talleyrand, en un pasaje muy bello de su informe a la Asamblea Nacional, desarrolla la misma idea: Debemos, dice, considerar a la sociedad como un vasto taller. No basta con que todos trabajen allí; es preciso que todos estén en su sitio, sin que haya oposición de fuerzas, en lugar del concurso que las multiplica. La mayor de todas las economías, puesto que es la economía de los hombres, consiste, pues, en colocarles en su verdadera posición; ahora bien, es indiscutible que un buen sistema de instrucción es el primero de los medios para lograrlo (Hippeau, página 41). En todas partes, desde el presidente Roland hasta la Convención, se encuentra esa
244
misma idea de que el sistema de enseñanza y el sistema de las funciones sociales deben estar estrechamente relacionados. Representé-monos, dice un informe presentado a la Convención por el Comité de Instrucción Pública, las diferentes profesiones y funciones de la sociedad más precisas para nuestras necesidades naturales y políticas, ordenadas en un sistema general, según el nivel de inteligencia, la naturaleza y el grado de instrucción que suponen. El arte de la instrucción consiste en presentar todos los conocimientos humanos en un sistema general y correspondiente, según su naturaleza y su desarrollo gradual. Ahora bien, para preparar al niño a sus funciones sociales, no basta con hacerle vivir en un mundo de puros ideales, según el procedimiento de los humanistas. Hay que ponerle en relación con realidades; porque es con realidades con las que se va a relacionar. De ahí, esas unánimes protestas contra esta enseñanza humanista a la que se acusa, según palabras de Diderot, de no tener otro objetivo que formar sacerdotes o frailes, poetas u oradores (Oeuvres, VII, 431); de ahí, según su expresión, la necesidad de sustituir el estudio de las palabras por el estudio de las cosas (ibid., 421). Y ese es, en efecto, el rasgo característico de esta pedagogía. A causa del considerable puesto que concede a las ciencias, como veremos en la próxima lección, estaríamos inclinados a calificarla de científica, por oposición a la pedagogía literaria de los humanistas. Pero esta expresión puede dar y ha dado lugar a confusiones. Una pedagogía inspirada en el espíritu cartesiano es, también, científica; hemos visto cuánto difiere de la que estudiamos en este momento; porque la pedagogía cartesiana, como la pedagogía humanista de la que procede, deja al niño frente a puras abstracciones, a entidades puramente ideales. Lo mejor es, pues, definir la pedagogía que nació con Comenius con la palabra que sirve para designar en Alemania a las primeras escuelas donde se organizó, y llamarle pedagogía realista. Esta denominación señala claramente la oposición que hay entre ella y la de los humanistas; se orientan en dos sentidos completamente diferentes: una hacia el hombre abstracto, y otra hacia la realidad, hacia las cosas. Y, de este modo, percibimos la inspiración común a toda la pedagogía del siglo XVIII, al mismo tiempo que su originalidad. Incluso la pedagogía de Rousseau entra en esta definición. Porque lo que está en la base de la doctrina de Rousseau es la idea de que las cosas, al ser un factor esencial de nuestra vida intelectual y moral, deben ser también un factor esencial de la educación.
245
CAPITULO 10 LA REVOLUCION Las Escuelas Centrales
Hemos visto, en el último capítulo, que la pedagogía revolucionaria se oponía, con características netamente destacadas, a la precedente. Desde el comienzo de nuestra historia escolar, desde la época carolingia, la enseñanza habla tenido como único objeto al hombre, considerado bien bajo su aspecto lógico solamente; bien, con las humanidades, en la integralidad de su naturaleza, y de ahí procede ese formalismo del que la pedagogía no conseguía salir. No creo que el pensamiento humano haya llevado nunca tan lejos el antropocentrismo. La pedagogía revolucionaria giró en un sentido completamente distinto; se orientó hacia fuera, hacia la naturaleza. Las ciencias tienden a convertirse en el centro de gravedad de la enseñanza. Hasta este momento se mantenía al niño en un medio lleno de puros ideales, de entidades abstractas; ahora, se siente la necesidad de introducirle en la escuela de la realidad. El cambio no se refiere, pues, a simples matices, a una cuestión de dosificación; no se limita a percibir la insuficiencia de una enseñanza exclusivamente literaria y la necesidad de conceder algún puesto a una cultura diferente. Se llevó a cabo un verdadero cambio radical. Y lo que lo determinó fue la importancia que tomaron entonces, en la opinión pública, esas funciones puramente temporales que la Edad Media y el mismo Renacimiento habían considerado como de un rango y dignidad inferiores. Los intereses civiles de la sociedad parecen ahora bastante respetables como para que la educación deba ocuparse de ellos. Como el protestantismo tenía ya esta percepción del aspecto laico de la sociedad, los países protestantes fueron el lugar de origen de esta pedagogía nueva; y como en el siglo XVIII se despertó en Francia este sentimiento, tal concepción nació en nuestro país en esa época, sin que fuera, por lo que parece, préstamo directo ni imitación, sino simplemente porque la misma causa produjo el mismo efecto. Este carácter de la pedagogía, que va a triunfar con la Revolución, pone de manifiesto la forma unilateral y estrecha en que Taine definió el espíritu revolucionario. Sólo vio en él una forma y una especie de prolongación del espíritu cartesiano que, tras haberse aplicado durante el siglo XVII a las cosas matemáticas y físicas, se habla, en el siglo siguiente, extendido al mundo político y moral. Y no cabe duda que el siglo XVIII heredó el cartesianismo, igual que nos lo transmitió, herencia que, por otra parte, hay que procurar fructificar y no debilitar. Pero, la historia del movimiento pedagógico nos demuestra que, al mismo tiempo que esta mentalidad heredada, el siglo XVIII tenía otra, que había hecho él mismo, que lleva el sello de su época: lo que la caracteriza es el
246
sentido de lo real, el sentido de las cosas, del lugar que ocupan en nuestra vida intelectual y moral, de todo lo que podemos aprender de ellas. AM hay una característica completamente opuesta a la del matemático o del cartesiano; ahora bien, si no la tenemos en cuenta, sólo vemos un único aspecto de las doctrinas morales y políticas de la época y, por consiguiente, no estamos en condiciones de entenderlas. Sin embargo, no hay que perder de vista que Saint-Simon, Comte y toda la filosofía positiva del siglo XIX derivan de Condorcet y de los enciclopedistas. Entre esta orientación del espíritu revolucionario y el viejo espíritu de la Universidad, había una incompatibilidad radical. Quizá nunca se haya visto una discordancia tan manifiesta entre las preocupaciones de la opinión pública, sus aspiraciones, sus tendencias y el estado de la enseñanza. En este momento en que se contaba con tantos sabios ilustres en las diferentes ciencias de la naturaleza, en que los descubrimientos importantes se multiplican, en que, por consiguiente, las ciencias inspiraban tal entusiasmo que se esperaba de ellas una palingenesia del hombre y de las sociedades, éstas no habían logrado, sin embargo, ocupar en los colegios un puesto sensiblemente más considerable que antes. La enseñanza científica estaba totalmente concentrada en el segundo año de filosofía. Allí se enseñaba un poco de matemáticas; pero ni una palabra de historia natural; ni una palabra de química. Por lo que respecta a la física, lo que se enseñaba bajo ese nombre era sólo una metafísica abstracta. Casi en todas partes, dice Diderot, el nombre de física se agotaba en disputas sobre los elementos de la naturaleza y los sistemas del mundo. Sólo muy esporádicamente la física experimental terminó infiltrándose en las clases, y lo que se aprendía allí se reducía a muy poca cosa: algunas nociones sobre el movimiento y la caída de los cuerpos, la ley de Mariotte, el equilibrio de los líquidos y el peso del arte. Un desacuerdo tan fundamental con la mentalidad pública debía necesariamente presentar a los Colegios, con su vieja organización, como otros tantos obstáculos para los progresos necesarios; la idea de conservarlos y utilizarlos para los fines pedagógicos nuevos a los que aspiraban ni siquiera debía, pues, presentarse en la mente de los hombres de la Revolución. Desde el principio, proclamaron la necesidad de hacer tabla rasa de ellos y de construir con todas sus piezas un sistema completamente nuevo en relación con las necesidades de su tiempo. No es que la obra de reconstrucción fuera improvisada. La cuestión se planteó en la Asamblea Constituyente y después quedó, de forma permanente, sobre el tapete. Se examinaron y discutieron proyectos de organización en cada una de las tres grandes asambleas revolucionarias; los personajes más importantes hicieron informes: Talleyránd en la Constituyente, Condorcet en la Legislativa, Romme, Sieyés, Daunou y Lakanal en la Convención (ver Hippeau, L'instruction publique en France pendant la Révolution). Los trabajos del Comité de Instrucción Pública, nombrado por la Convención, están a punto de publicarse y llenan ya gruesos volúmenes; Sin embargo,
247
sólo después del 9 thermidor, llegaron a un resultado. Una ley del año III, que fue modificada algunos meses después del 3 brumario del año IV, creó por fin ese nuevo órgano escolar que se esperaba desde hacia tanto tiempo, con el nombre de Escuelas Centrales. Dos ideas diferentes dominan toda la obra escolar de la Revolución. La primera es esa concepción enciclopédica, tan cara a todos los grandes pensadores de la época. Es esa idea, cuya expresión ya hemos encontrado en Comenius y que, en realidad, es característica de toda la corriente filosófica desde Bacon y Hobbes hasta Saint-Simon y Augusto Comte, de que la ciencia es una, que las diferentes partes que la componen son solidarias, inseparables unas de otras, que forman un todo orgánico y que, por consiguiente, la enseñanza debe estar organizada de tal forma que respete, e incluso ponga de manifiesto esta unidad. De ahí esa tendencia a instituir un sistema escolar donde todas las disciplinas científicas ocupasen un puesto según un plan metódico. La instrucción, en cuanto a su objeto, decía ya Talleyrand (quien, sin embargo, no era enciclopedista), debe ser universal. Los diversos conocimientos que abarca pueden no parecer igualmente útiles; pero no hay ninguno que no lo sea verdaderamente, que no pueda llegar a serlo más y que, por consiguiente, deba ser rechazado o descuidado: Existe, además, entre ellos, una eterna alianza, una dependencia recíproca. De ahí resulta que, en una sociedad bien organizada, aunque nadie pueda llegar a saberlo todo, tiene que ser posible, no obstante, aprenderlo todo. Condorcet actúa inspirado por el mismo principio, al menos con respecto a esas escuelas destinadas a reemplazar a los Colegios y que con el nombre de Institutos, son verdaderamente los prototipos de las Escuelas Centrales, es decir, que representan en su sistema a los establecimientos de enseñanza secundaria. El tercer grado de instrucción, dice (los Institutos venían en tercer lugar porque Condorcet reclamaba dos tipos de escuelas primarias jerarquizadas, algo así como escuelas primarias elementales y superiores), abarca los rudimentos de todos los conocimientos humanos. La instrucción es en él absolutamente completa. No solamente se enseñará lo que resulta útil saber como hombre, como ciudadano; sino también todo lo que puede serlo para cada una de las grandes divisiones de esas profesiones. Todas las ciencias, todas las disciplinas humanas tienen allí su puesto. Pero, al mismo tiempo, de este mismo pasaje se deriva que las preocupaciones prácticas y profesionales se ciernen por encima de toda esta organización. Se trataba de poner al niño en condiciones de abordar eficazmente la función social que le incumbiría un día. Ahora bien, la enseñanza profesional es especialmente necesaria. Los conocimientos que exige una profesión no resultan adecuados para otra. La enciclopedia se convierte en un fardo inútil en la medida en que se trata de proponer al niño una tarea limitada. Dos
248
tendencias contrarias se encontraban en conflicto; los miembros de la Convención creyeron, sin embargo, que era posible reconciliarlas. Para ello, renunciaron deliberadamente al sistema de la clase, tal como estaba constituido en los Colegios a finales del siglo XV, y emprendieron la tarea de reemplazarle por una organización completamente nueva. Cada disciplina particular constituyó el tema de un curso autónomo, que se seguía de año en año, hasta llegar a su término natural, bajo la dirección de un mismo profesor. Había, pues, una gradación regular de un año para otro, dentro de un curso; dicho de tro modo, cada curso se encontraba dividido en varias secciones que correspondían al número de años durante los cuales debía durar normalmente. Pero las secciones de los diferentes cursos eran completamentemente independientes unas de otras, no estaban vinculadas como lo están en nuestras clases, de forma tal que cada alumno está obligado a ir al mismo ritmo que sus contemporáneos en cada una de las materias enseñadas. En una palabra, la vieja unidad de la clase se encontraba disociada en una pluralidad de cursos paralelos. De este modo, el alumno que llegaba a la Escuela Central podía seguir sólo un curso, o seguir varios, o seguirlos todos (la organización material debía permitir esta asistencia simultánea); podía pertenecer a la primera sección en una rama de enseñanza, y a una sección diferente en otra. Por consiguiente, le era fácil, a voluntad de las familias, o bien recibir la enseñanza integral, o bien escoger y combinar los cursos especiales que le fueran más útiles para la carrera a la que estaba destinado. El mismo, o sus padres, fijaban su programa de estudios. Tal organización se contradice tanto con nuestras costumbres que a primera vista nos parece desconcertante; examinaremos enseguida lo que se puede pensar de ella. Pero en todo caso, hay que evitar creer que la Convención echase mano de ella como un arbitrio ideado a última hora e insuficientemente pensado. Esta idea se había puesto en circulación hacía mucho tiempo y se encontraba fortalecida con la autoridad de los hombres más importantes del siglo XVIII. Condorcet la habla patrocinado ya ante la Asamblea legislativa. La enseñanza estará repartida en cursos. Su distribución será tal que un alumno podrá seguir a la vez cuatro cursos o seguir solamente uno; abarcar en el espacio de aproximadamente cinco años la totalidad de la instrucción, si tiene gran facilidad; o limitarse a una sola parte en él mismo espacio de tiempo, si tiene disposiciones menos afortunadas. Antes que él, Talleyrand había preconizado esa misma disposición y criticado vivamente el sistema de clases. Uno de los cambios principales en la distribución consistirá en dividir en cursos lo que estaba dividido en clases; porque la división en clases no responde a nada, parcela la enseñanza, esclaviza, todos los años y con el mismo objeto, a métodos incoherentes, y con ello siembra la confusión en la cabeza de los jóvenes. La división por cursos es natural;
249
separa lo que debe estar separado; circunscribe cada una de las partes de la enseñanza; une más al maestro con su alumno y establece una especie de responsabilidad que se convierte en garantía del celo de los maestros. En 1782, el presidente Roland, espíritu moderado y ponderado si los hay, expresó ya la misma idea: La primera dificultad, dice, que se presenta a mi mente se refiere a los limites y a la uniformidad del plan que la Universidad ha expuesto. En él veo que todos los jóvenes entran en la misma carrera, cursan las mismas clases en el mismo número de años ,y, en un corto espacio, acceden todos al mismo tipo y al mismo grado de conocimientos; y, sin embargo, entre los jóvenes reunidos en el mismo Colegio, los veo de diferentes condiciones y que deben ocupar empleos distintos. Los conocimientos necesarios para unos pueden resultar inútiles para otros, y la diferente capacidad de las mentes, la variedad de los talentos y de los gustos no permitirán a todos avanzar con un mismo paso ni sentir atracción por las mismas ciencias. Y pide que cada ciencia (tenga) sus maestros particulares; cada una podría, incluso, estar distribuida en diferentes cursos, para no confundirse ni estorbarse recíprocamente. La parte de la educación relativa a las costumbres sería común a todos; sólo la instrucción seria diferente ofrecería a todas las condiciones y a todas las inteligencias los conocimientos que necesitasen. Y en una nota nos informa de que la idea no es personalmente suya; la advierte especialmente en un Discozurs premiado por la Academia de los juegos Florales, y cuyo autor era profesor en un colegio de Toulouse. La idea estaba, pues, sobre el tapete desde hacia mucho tiempo, y la diversidad de las mentalidades que la aceptaron y defendieron permite difícilmente creer que no tenía fundamento. Me limito por el momento a hacer esta observación; volveremos a encontrar la cuestión más adelante. Por otra parte, conviene añadir que el principio del paralelismo de los cursos, que se había inscrito 8in ninguna restricción en la primera redacción de la ley organizadora (año III) de las Escuelas Centrales, fue un poco atenuado y corregido tras una experiencia de diez meses (ley de brumario, año IV). La enseñanza dada en estas Escuelas, que debía durar normalmente seis años, se distribuyó en tres ciclos o secciones superpuestas unas a otras. Se entraba en el primero a los 12 años, en el segundo a los 14, y en el tercero y último a los 16. Las diferentes materias enseñadas se repartían entre estos tres ciclos de tal forma que nadie pudiera encontrarse en dos ciclos diferentes. Cada ciclo tenía sus enseñanzas propias. El dibujo estaba asignado al primer ciclo y ya no había más en los siguientes; las ciencias físicas se reservaban para el segundo y no tenían ningún puesto en los otros dos (de ahí resultaba que, como un mismo ciclo sólo duraba dos años, la enseñanza de uno de los ciclos, cualquiera que fuese, no podía durar más). Pero, dentro de cada ciclo, la autonomía de cada curso dado era completa. El alumno podía, a su voluntad, o seguirlos todos, o seguir solamente uno. Por consiguiente, quedaba, en último término, dueño de hacerse por si mismo su programa, de elegir con entera
250
libertad las materias en las que quería ser instruido, salvo que su edad determinaba el orden en el cual debía recibir las enseñanzas elegidas por él. Veamos ahora en qué consistía la economía interna de esta organización. Lo que la caracteriza es el lugar preponderante que se dedica a las disciplinas relativas a las cosas, a la naturaleza. En el primer ciclo, dos de estos tres cursos tenían este carácter: eran el dibujo y la historia natural. El segundo ciclo se dedicaba por entero a las matemáticas, a la física y química experimentales. De este modo, de los seis años que ocupaba el curso completo de estudios, había cuatro durante los cuales la atención de los alumnos se dirigía casi exclusivamente hacia fuera, hacia el mundo exterior, hacia las cosas de la naturaleza. Es, pues, una inversión completa del sistema tradicional, y Fourcroy, en un informe a los Quinientos, podía con toda justicia oponer a esos Colegios de antes, donde se repetían machaconamente durante largos años los rudimentos de una lengua muerta, estas escuelas nuevas, entonces noventa, donde se llamaba a los jóvenes con conocimientos múltiples y con estudios más atrayentes. Se ofrecen a su activa imaginación, a su insaciable curiosidad, el espectáculo de la naturaleza y de sus creaciones, la mecánica del mundo y la variada ciencia de los fenómenos. Ya no se limitarán más sus facultades intelectuales al único estudio de las palabras y de las frases; su mente se nutrirá con hechos, con cosas. Sin embargo, en este sistema nuevo, no se eliminó al hombre, como se había eliminado a la naturaleza en todos los sistema anteriores; era el único objeto de la enseñanza que ocupaba los dos últimos años de curso, es decir, el tercer ciclo. De este modo, el alumno abordaba el estudio de la naturaleza humana con la misma idea y según el mismo método que las cosas materiales, es decir, científicamente; en otras palabras, a las ciencias físicas y naturales que ocupaban casi todo el puesto en los dos primeros ciclos, sucedían las ciencias morales y sociales que acababan de constituirse. Allí estaban comprendidos dos grupos de ciencias. Estaba, primero, la gramática general. El estudio de la gramática general estaba destinado a reemplazar la vieja lógica formal que se enseñaba en las clases de filosofía de los Colegios. En lugar de describir, en abstracto, el mecanismo del pensamiento, se le quería estudiar y hacerle estudiar a través del lenguaje, donde está como cristalizado. Era, pues, una restauración, bajo una forma nueva, de esa antigua concepción de la gramática que encontrábamos al comienzo de esta historia. Era la gramática entendida como instrumento de cultura lógica. Por otra parte, además del hombre como entendimiento puro, se vela la necesidad de dar a conocer a los alumnos el hombre como ser social; debían servir para ello otras dos disciplinas que cooperaban ambas al mismo objetivo, es decir, la historia y la legislación. Porque la historia que se trataba de enseñar no debía reducirse a una simple cronología de los acontecimientos nacionales; era una especie de historia universal cuyo objeto era
251
sobre todo esclarecer el modo en que se habían constituido las grandes ideas que están en la base de la civilización humana. Ante todo, escribe el ministro Quinette en el año VII, se trata de hacer observar a los alumnos el desarrollo del espíritu humano en los diferentes tiempos y diferentes lugares, las causas de sus progresos, de sus fracasos y de sus retrocesos momentáneos en las ciencias, en las artes, en la organización social, y la relación constante de la felicidad de los hombres con la cantidad y, sobre todo, con la rectitud de sus ideas. Esta enseñanza histórica debía también, como dice un hombre que pudo observar de cerca el funcionamiento de las Escuelas Centrales, proporcionar al profesor de legislación la serie de experiencias por las cuales debía «establecer o verificar los principios generales de la ciencia que estaba encargado de enseñar. En efecto, por legislación se entendía una exposición y una explicación de los principios generales que estaban en la base del derecho y de la moral contemporáneos. Ahora bien, el mejor medio de justificarlos era mostrándolos como fruto natural de la evolución histórica. Pero, ¿qué pasaba con las letras, ayer todavía dueñas y señoras de la enseñanza? No estaban en absoluto excluidas de la Escuela, pero la situación en que se encontraban distaba mucho de su antiguo esplendor. Un curso de latín en el primer ciclo, un curso de bellas artes en el tercero, y nada más. El curso de latín no se destinaba a aprender realmente esa lengua era imposible en tan poco tiempo, sino, sobre todo, a proporcionar un elemento de comparación que facilitaría la comprensión de la lengua nacional. Para enseñar qué es una lengua, dice Lacroix, y para poner bien de manifiesto sus formas, hay que comparar necesariamente su funcionamiento con el de otra. Secundariamente, se esperaba también despertar, de este modo, el gusto por la literatura antigua, modelo de la nuestra, pero sin que se creyera posible por ello dar un conocimiento tal del latín que evitara recurrir a las traducciones. En cuanto al curso de bellas letras, era un curso puramente teórico, de estética literaria; se limitaban a enseñar en él conjunto de las reglas establecidas por las críticas, después del examen atento de producciones geniales. No se trataba, en modo alguno, según expresión de Lacroix, de formar el talento de escribir, que se consideraba que sólo podía desarrollarse en la edad madura. Fuera de la redacción, no se exigía, en los diferentes cursos, ningún ejercicio de composición. Así reducida, se ve que la enseñanza literaria apenas era una supervivencia, conservada debido a un postrer sentimiento de respeto hacia una vieja tradición. Esta fue la obra. Y, en primer lugar, es imposible dejar de observar su audacia. Nunca hemos asistido a una revolución tan radical. No cabe duda de que, en el Renacimiento, hemos visto producirse grandes e importantes novedades, pero, sin embargo, no tenían esta amplitud. El Renacimiento conservó los Colegios de la Edad Media, su organización, su sistema de clases, tal como se habían constituido hacia finales de la escolástica: en estos Colegios ya se enseñaba latín, se leían y explicaban los autores antiguos; bastaba, en suma, con empujar hacia los dos últimos años de estudio las obras
252
de lógica para dejar sitio a los poetas, oradores e historiadores. En las Escuelas Centrales, por el contrario, todo era nuevo; el marco escolar, las materias enseñadas, los métodos empleados, el personal de los maestros; todo fue sacado de la nada. Por primera vez, se emprendía la organización de la cultura intelectual y moral de la juventud sobre bases exclusivamente científicas. No solamente era nueva la empresa, sino que nunca se ha reanudado después con un rigor tan sistemático. Es cierto que esta audacia ha sido calificada de temeridad irreflexiva. Se ha dicho que, si este sistema de enseñanza no tuvo más que una duración efímera sólo vivió seis años, del año IV al año X fue porque no estaba preparado para vivir, porque reposaba sobre una concesión falsa. Creo, y lo demostraré, que es cierto que aunque la organización exterior de estas Escuelas no hacía tal vez necesario el fracaso, sin embargo, sí podía hacer difícil el éxito. Pero creo también que este plan de estudios contenía ideas de futuro que interesa recoger, y que es profundamente lamentable que se ahogaran en germen. En primer lugar, se ha criticado muy vivamente el principio de la sustitución de las clases por cursos. Y es indudable que la forma de entender esta idea da lugar a graves objeciones. Es inadmisible que cada familia pueda, a voluntad, componer el curso de estudios de cada niño. Un país, al menos un país que ha llegado a un cierto grado de civilización, no puede prescindir de una cierta comunidad de cultura que no podría sobrevivir a un individualismo pedagógico tan excesivo. La institución de planes de estudios obligatorios, que vimos producirse por primera vez en las Universidades medievales, respondía a necesidades reales que no han desaparecido. Una sociedad, donde la instrucción se ha convertido en un factor importante de la vida moral y social, no puede abandonar la organización de la enseñanza más que la misma moral al entero arbitrio de los particulares. Aunque sea necesario que los planes de estudio tengan en cuenta las necesidades de las familias, sin embargo, deben estar, ante todo, subordinados a intereses generales y elevados que las familias, por consiguiente, no pueden apreciar con capacidad plena. Pero si la ausencia de toda regla tiene sus peligros, una reglamentación demasiado uniforme y rigurosa está repleta de inconvenientes. Cuanto más avanzamos, más nos percatamos de que es indispensable que nuestros niños no estén sometidos a una única disciplina intelectual. La diversidad, siempre creciente, de las funciones sociales y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de ella, exigen una diversidad correspondiente en el, sistema de enseñanza. Es esta idea, siempre fundada, lo que traducían, aunque bajo una forma quizá intemperante, no solamente el sistema escolar adoptado por la Convención, sino también los proyectos formulados anteriormente por Condorcet, Talleyrand y Roland. Es interesante comprobar también que esta necesidad de diversificar la enseñanza secundaria, que ha suscitado nuestra organización escolar
253
más reciente, no nació ayer, sino que su origen se remonta hasta la mitad del siglo XVIII y tendremos ocasión de ver que, posteriormente, esta misma idea se afirmó con persistencia. Pero ello no es todo; la reforma que la Convención se atrevió a hacer se explica también de otra manera. Para responder, de modo eficaz, a la diversidad de carreras y de aptitudes, bastaría, en suma, con constituir unos pocos tipos de enseñanza dentro de los cuales el sistema de la clase podría mantenerse en su antiguo vigor. Pero intervino otro factor que, al modificar la primera fisonomía de la clase, iba a plantear un problema cuya solución no está quizá madura, pero que habrá que abordar algún día. Lo que supone la clase con su unidad indivisible es, en definitiva, la unidad de la enseñanza. Sólo tiene razón de ser cuando la enseñanza se refiere a una única materia o a materias estrechamente relacionadas. Una clase, en efecto, es un grupo de niños a los que se instruye juntos. Pero esta comunidad de instrucción implica que presenten una homogeneidad intelectual suficiente. Para que puedan ser instruidos al mismo tiempo y de la misma manera, no deben estar muy alejados intelectualmente unos de otros. Esta homogeneidad es fácil de obtener cuando la enseñanza se reduce a una sola disciplina o a algunas disciplinas particulares: porque no hay ninguna dificultad en juntar en el mismo grupo a niños que, bajo esta única perspectiva, han alcanzado un grado de cultura sensiblemente igual. Esta condición se cumplió en nuestros antiguos Colegios. Allí sólo se enseñaba latín. Incluso cuando se añadieron un poco de griego y un poco de francés, la enseñanza, en suma, sólo exigía aptitudes de un mismo orden: aptitudes literarias. Pero ya no ocurre hoy lo mismo cuando se enseñan las disciplinas más diversas, más heterogéneas en nuestros institutos, y esta heterogeneidad ya era muy grande en las Escuelas Centrales de la Convención. Consecuentemente, de supone que una de estas enseñanzas realice esa homogeneidad necesaria, no se deduce que ocurra lo mismo con las demás. Con gran frecuencia se da el hecho de que los alumnos mejor dotados para las letras no tienen la misma aptitud para las ciencias. Por consiguiente, ¿con qué criterio determinar la clase a la que hay que asignarles? ¿Con arreglo a su grado de adelanto en letras? Entonces, se arrastrarán miserable e inútilmente tras sus compañeros en todo lo relativo a las ciencias. ¿Con arreglo a la amplitud de sus conocimientos científicos? Entonces, perderán su tiempo en los ejercicios literarios. La diversidad de las materias enseñadas se concilia, pues, difícilmente con la rigidez del sistema de clases. Eso es lo que percibieron claramente los hombres de la Revolución. Y bastantes mentes preclaras percibieron posteriormente el mismo problema. En 1868, Víctor Duruy, aunque reconocía que la idea acaso no era de fácil aplicación, recomendaba, sin embargo, a Napoleón III que la tuviera en cuenta. Ernest Bersot,
254
mente moderada si las hay, se hizo igualmente su defensor. Nos gustaría, dice, que se renunciara a considerar una clase como una unidad indivisible, que comprende cursos de letras, de historia, de ciencias matemáticas y físicas; unidad que obliga a un alumno a seguir lecciones diversas, para las que no está igualmente preparado cuando está al nivel de unas y por encima o por debajo de otras. Varias personas que informaron en la última encuesta sobre el Estudio de la enseñanza secundaria, expresaron esta misma idea que fue definitivamente adoptada por la Comisión. Sin embargo, no triunfó completamente, y el problema parece, efectivamente, demasiado complejo para que una solución muy radical no despierte legitimas inquietudes. Los inconvenientes de la clase no pueden ser discutibles. Pero, por otro lado, no hay que perder de vista que un grupo de niños que trabajan en común no solamente necesita una cierta homogeneidad intelectual; necesita también una cierta unidad moral, una cierta comunidad de ideas y sentimientos, a modo de una pequeña mente colectiva que sería imposible si los diferentes grupos no tuvieran cierta fijeza y estabilidad, si de un momento a otro se descompusieran para rehacerse sobre bases distintas, para recomponerse y combinarse entre ellos de mil maneras diferentes; si los mismos alumnos no estuvieran en contacto suficientemente continuo, si no participaran en los mismos ejercicios, si no estuvieran asignados a los mismos hombres y sometidos a las mismas influencias, si no vivieran una misma vida, si no respiraran una misma atmósfera moral. Todo el mundo reconoce cuán defectuoso era el equilibrio moral de esas antiguas clases de matemáticas elementales, precisamente porque les faltaba esta unidad, al estar compuestas por alumnos dispares, procedentes de todos los rincones del horizonte escolar, retórica, matemáticas preparatoria, filosofía, etc. En realidad, una clase no es y no debe ser una masa. Hay en ella, pues, necesidades diferentes e incluso contrarias que hay que tener igualmente en cuenta. El único medio que, por el momento, vislumbro para hacerles frente es, en lugar de disponer las diversas enseñanzas heterogéneas en series paralelas que se desarrollen una junto a otra a lo largo de las clases, concentrarías en bloque según sus afinidades naturales, de tal forma que cada clase no se defina por un número de orden, sino por la naturaleza de las enseñanzas que en ella se imparten. Esta disposición sería aún más natural porque existiría una jerarquía lógica entre las diferentes disciplinas que la enseñanza debería respetar; la Convención, además, se dio cuenta de eso. Pero, en cualquier caso, vemos que la reforma, cuya iniciativa tomó la Convención, no fue producto de una especie de fantasía irreflexiva. Había ahí, y todavía hay, un problema importante que queda pendiente y que la Convención tuvo el mérito de plantear, aunque la solución que dio no tenga cualidades suficientes para poder aceptarla definitivamente. Estudiando la pedagogía revolucionaria me convencí de que existía un problema con la clase.
255
Pero esta no es la única idea que le debemos. Todo el mundo reconoce, en primer lugar, el gran servicio que ha prestado consagrando el valor pedagógico de las ciencias físicas y naturales, atribuyéndoles un puesto en relación con su importancia. Pero lo que se ha observado menos y que, sin embargo, merecía serlo más, es el modo completamente nuevo con que la Convención emprendió la enseñanza de las cosas humanas. Ya no se dirige a la literatura con ese objetivo, sino a la ciencia; pero a ciencias de un nuevo tipo. Mientras que las ciencias de la naturaleza, aunque estaban constituidas desde hacía mucho tiempo, habían esperado cerca de dos siglos a que se les abriera la puerta de las escuelas, la Revolución, de buenas a primeras, hizo entrar allí a esas ciencias recién nacidas: las ciencias del hombre y de las sociedades. Podemos decir que esas ciencias estaban aún en su infancia y, por consiguiente, no eran dignas de tal honor. E, indudablemente, debido al estado rudimentario en que todavía se encuentran, no estaban a la altura de la tarea. Pero aunque había una razón para completarlas, esa no era razón para excluirías. Cabia intentar añadir a éstas otros medios de enseñar al hombre, pero sin prohibir aquéllos. Puesto que estas ciencias eran suficientes para los adultos, ¿por qué no habrían de ser útiles para niños de dieciséis a dieciocho años? Tal como estaban, ya rebosaban de vida fecunda, ya eran capaces de hacer reflexionar a las mentes jóvenes y, por consiguiente, podían usarse eficazmente como instrumentos de cultura. Para conceder carta de ciudadanía en las escuelas a una disciplina, no es necesario que ésta haya tomado su forma definitiva por otra parte, ¿llega alguna vez este momento?, basta con que sea capaz de ejercer una influencia eficaz sobre las inteligencias. Añado, para terminar, que el puesto asignado a estas ciencias en las Escuelas Centrales estaba en relación con su naturaleza. Conviene que se enseñen después de las ciencias de la naturaleza, puesto que se han constituido a continuación de ellas. El orden de las enseñanzas debe reproducir el orden en que las ciencias enseñadas se han desarrollado históricamente. Desgraciadamente, como anunciaba al principio, todas las ideas fecundas que contenía la pedagogía revolucionaria incurrieron en graves defectos de organización debido a la forma en que fueron aplicadas. La elevada enseñanza que la Escuela Central daba a los niños, desde su comienzo, suponía que éstos ya hablan recibido una primera cultura de cierta amplitud. Pensemos que no se les enseñaba francés; se creía, pues, que lo habían aprendido en otra parte. Ahora bien, por debajo de las Escuelas Centrales estaban sólo las escuelas primarias, cuya enseñanza era de lo más humilde. Entre ellas y la Escuela Central, había una laguna que los hombres de la época percibían muy bien, sin que llegaran a llenarla. Por otra parte, ya hemos señalado lo que había de excesivo en la falta de coordinación de los cursos. Esta falta de coordinación se encontraba todavía incrementada por la ausencia de toda dirección interna: la Escuela no tenía jefes. Incluso el objeto de cada enseñanza estaba fijado sólo muy imperfectamente, y cada profesor lo
256
determinaba un poco a su aire. Añádase a todo esto la dificultad de encontrar maestros para todas estas enseñanzas nuevas. Hay que pensar que en los Colegios del Antiguo Régimen no se enseñaban ni física, ni química, ni ciencias naturales, ni gramática general. Fue preciso, pues, improvisar un personal al que nadie había preparado para esta tarea. Se le reclutó entre las profesiones más diversas. Además, esta selección era hecha por jurados locales, que no siempre tenían la competencia necesaria. Y, sin embargo, todos estos defectos, por muy reales que fueran, no habrían bastado quizá para arruinar las Escuelas Centrales, que parecen, al menos en ciertos puntos del territorio, haber producido resultados satisfactorios, si no se hubiera mezclado en todo esto la pasión política. Pero las Escuelas Centrales eran obra de la Convención; esto bastaba para desacreditarías bajo el Consulado. Además, no se parecían en absoluto a las concepciones pedagógicas de Bonaparte. Bajo su presión, el 11 floreal del año X, se votó una ley que las suprimió y que al mismo tiempo redujo a la nada toda la pedagogía revolucionaria. Las Escuelas Centrales fueron reemplazadas por los Institutos, también con pequeñas escuelas secundarias, preparatorias del instituto, llamadas Colegios. Su organización, materias y métodos de enseñanza volvieron a ser lo que eran bajo el Antiguo Régimen. Las ciencias sólo se conservaron a causa de los cursos militares. El latín recobró su antigua preponderancia. Era la vuelta al antiguo sistema. Todo volvía a empezar. En suma, la obra de la Revolución fue en el orden escolar lo que había sido en el orden de las cosas sociales y políticas. La efervescencia revolucionaria fue eminentemente creadora de ideas nuevas; pero, para éstas, la Revolución no supo crear órganos que las hicieran vivir, instituciones que las realizaran. Bien porque esas concepciones fueran con frecuencia desmesuradas, bien porque las instituciones no se improvisan, no se sacan de la nada, y porque al haber sido derribadas las del Antiguo Régimen faltaban los materiales indispensables para las reconstrucciones necesarias, bien por una y otra razón a la vez, la Revolución proclamó más principios teóricos que los que reizo. Incluso las tentativas que hizo para llevarlos a cabo se volvieron con frecuencia contra las; porque, como estas empresas han fracasado generalmente, esos fracasos han supuesto una condena de las ideas en que se inspiraban y que, sin embargo, debían sobrevivir a un movimiento de reacción que, con oscilaciones diversas, ha llenado la mayor parte del siglo XIX, y que ha sido tan difícil detener y remontar. Lo mejor de nuestras fuerzas intelectuales se dedicó, durante todo este tiempo, a esta tarea. Por último, podemos decir que casi el único resultado de todo este esfuerzo fue el de habernos llevado al punto de partida, el de haber replanteado el problema pedagógico y otro tanto podría decir de muchos otros casi en los términos en que se planteó al principio de la Revolución, salvo que ahora estamos advertidos por una larga experiencia
257
que debemos tener en cuenta. De ahí se deriva que la historia escolar del siglo XIX no es rica en novedades; es sólo un lento y progresivo despertar de unas ideas que en el siglo XVIII ya conoció; tampoco será necesario que nos detengamos mucho en él.
258
CAPITULO 11 LAS VARIACIONES DEL PLAN DE ESTUDIOS EN EL SIGLO XIX
Definición de la enseñanza secundaria
En el ultimo capítulo, llegamos al umbral mismo del siglo XIX, al momento en que la obra de la Revolución, tras seis años de existencia efímera (del año IV al año X), se ensombreció bajo la reacción consular, cuando las Escuelas Centrales, creadas por la Convención, y cuya originalidad quizá prematura hemos visto, desaparecieron; cuando la vieja organización escolar se reformó bajo los nombres, en parte nuevos, de institutos y colegios; cuando el latín, por último, recobró su vieja preponderancia. Salvo que, por razones prácticas, ya no era posible desposeer por completo a las ciencias de la carta de ciudadanía que habían adquirido, éstas se encontraban otra vez con casi quince años de retraso y todo debía recomenzar. Esta restauración precedió solamente en algunos años al gran acontecimiento que domina toda la historia escolar del siglo XIX. Me refiero a la reunión de todos los establecimientos del país en un único organismo, colocado bajo la dependencia inmediata del poder central y encarado, con exclusión de cualquier otro, de la función de enseñar. Por un decreto del 7 de marzo de 1808, se creó la Universidad de Francia. Renacía esta idea corporativa, que la Revolución había querido abolir, bajo todas sus formas, pero ampliada, transformada, adaptada a las nuevas condiciones de la existencia nacional. En efecto, estas corporaciones locales y fragmentarias que eran las viejas Universidades provinciales, corporaciones de donde, por otra parte, se excluía la enseñanza primaria, se encuentran a partir de ahora sustituidas por una corporación única, que se extiende por todo el territorio nacional y abarca todas las formas de actividad escolar, todas las escuelas y todos los maestros de todas las clases y grados. Seguramente sería interesante investigar cómo nació esta idea; porque no nació enteramente del cerebro de Napoleón. Sería interesante mostrar cómo en parte respondía a necesidades muy anteriores a la Revolución y cuyos intérpretes ya fueron La Chalotais y Roland; cómo Napoleón intentó, sin embargo, imprimir su sello en ella; cómo la concibió según el modelo de una vasta congregación laica, una especie de Compañía de Jesús civil, cuyo general sería él; cómo, inevitablemente, debía ésta traicionar sus esperanzas y forjarse sus tradiciones, su fisonomía propia, convertirse en una personalidad distinta a pesar de la vigilancia a que se la sometió durante mucho tiempo. También tendría interés buscar qué causas determinaron la supresión del monopolio y cuáles fueron las consecuencias de esta supresión.
259
Pero, cualquiera que sea la importancia de estas cuestiones, interesan más a la política y a la administración escolares que a la historia de la enseñanza; no tienen relaciones directas con la evolución de las ideas pedagógicas. Las dejaré, pues, de lado y me limitaré a seguir de qué forma se desarrollaron los planes de estudios y los métodos de enseñanza a lo largo del siglo XIX. Lo que primeramente choca cuando se emprende la historia de los planes de estudios en el siglo XIX, es su extraordinaria inestabilidad. Quince, por lo menos, se sucedieron unos a otros. Gréard hizo un extracto de todos los decretos, disposiciones y circulares que introdujeron, en la enseñanza de institutos y colegios, modificaciones más o menos importantes; desde 1802 hasta 1887, no hubo menos de setenta y cinco, de los cuales sesenta y cuatro fueron anteriores a 1870. Los programas están en perpetuo movimiento. Hay, sobre todo, una enseñanza cuya suerte varía, al menos en apariencia, de la forma más caprichosa: es la de las ciencias. Tan pronto la vemos dilatarse a lo largo de una serie de clases entre las que se reparte más o menos por igual; como, por el contrario, concentrarse en una clase única, generalmente en la cumbre; como, para terminar, es relegada fuera del marco habitual y cae en el estado de enseñanza accesoria. Tan pronto las ciencias están unidas a las letras, como se separan de ellas. En una palabra, están en un perpetuo estado de nomadismo. Este hecho es instructivo y merece la pena ser recordado. Hoy nos quejamos a menudo de las variaciones demasiado frecuentes que se han producido en los programas a lo largo de estos últimos veinte años, y estos cambios demasiado repetidos se suelen relacionar con la crisis que atraviesa actualmente la enseñanza secundaria. Vemos que esta inestabilidad no es de ayer; que no es imputable a tales personalidades o a tales circunstancias particulares, sino que constituye un estado crónico, desde hace un siglo, y que depende evidentemente de causas impersonales. Lejos de ser la causa del mal, es su efecto y su síntoma externo; más que producirlo, lo revela. Si se han ensayado sucesivamente tantas combinaciones diversas y si, periódicamente, se han hundido unas tras otras, es porque hasta ayer no se ha querido reconocer la magnitud y la extensión de la enfermedad que se proponían remediar. Se creía que, para restablecer sobre bases sólidas nuestra enseñanza secundaria, bastaría con algunos cambios afortunados de detalle, con encontrar una mejor dosificación de las disciplinas enseñadas, con ampliar la parte de las letras o la de las ciencias, o con equilibrarías sabiamente, cuando lo realmente necesario es un cambio de espíritu y de orientación. Aun cuando no tuviéramos otras razones para dudarlo, esos sobresaltos continuos serían la mejor prueba de ello. Nada, pues, es tan vano como quejarse excesivamente de esas modificaciones incesantes y recomendar paciencia: no se cura la fiebre aconsejando calma al enfermo. Pero, por otro lado, ya es hora de acabar con estos
260
procedimientos, de comprender la enseñanza que se desprende de ellos y de ponerse valientemente frente al problema, tal como se plantea, en toda su amplitud. Esto es lo que trataremos de hacer en las páginas siguientes. Un factor, en particular, ha contribuido en gran parte a esta extremada confusión: es la intervención de las preocupaciones y prejuicios políticos en la elaboración de las concepciones pedagógicas. Hemos visto, desde, el comienzo de este libro, que había una especie de antagonismo natural entre el espíritu de la antigüedad clásica y el cristianismo, y, en toda la parte de la historia que hemos recorrido hasta ahora no ha habido, por así decirlo, un solo momento en que no hayamos encontrado algún doctor cristiano que señalase los peligros que una cultura excesivamente literaria y, sobre todo, una cultura que tomara todos sus temas del paganismo, amenazaba hacer correr a la fe. Ahora bien debido a un cambio singular, a partir del siglo xix, después de la Revolución, se establece una especie de alianza entre el humanismo y la Iglesia. Los representantes del tradicionalismo, tanto en materia religiosa como en materia social y política, vuelven, con razón o sin ella, a la vieja enseñanza literaria, al mejor auxiliar de lo que les parecía que era la sana doctrina, mientras que, por el contrario, la enseñanza científica les resultaba sospechosa. A partir de entonces, los liberales de todo tipo y de todo grado estuvieron inclinados a profesar la causa contraria. De ahí resulta, naturalmente, que, según el partido político que estuviera en él poder, según se orientase preferentemente hacia el futuro o hacia el pasado, la enseñanza oscila entre estos dos polos opuestos. El Consulado, y más tarde el Imperio, conservaron las' ciencias, y sobre todo las ciencias matemáticas, en un puesto de cierta importancia: en los primeros institutos se enseñaba aritmética, geometría, álgebra, trigonometría, agrimensura y un poco de óptica y de astronomía. La Restauración hace retroceder toda la enseñanza científica, primero a las tres clases superiores de segundo, retórica y filosofía, y finalmente a la única clase de filosofía. Ya sólo subsistían lecciones de historia natural en cuarto y en tercero, y aun la palabra lecciones resulta impropia. Porque todo se reducía a dar dos veces por semana temas relativos a los rudimentos de las ciencias naturales. Pero, en 1828, ocupó la dirección de la Universidad un ministro más liberal, M. de Vatimesnil al momento, las ciencias, tan reprimidas, se relajan, se amplían y penetran en todas las clases. Con la Monarquía de Julio, continúan progresando bajo la administración de Guizot, pero con Vilíemain vuelven a perder terreno para recuperarlo con M. Salvandy. Este ir y venir ha continuado hasta fecha reciente. Tras la guerra de 1870, Jules Simon, por una circular fechada en septiembre de 1872, da un duro golpe a los viejos métodos del humanismo: los versos latinos desaparecen, las traducciones inversas y los ejercicios escritos ceden un poco de sitio a las explicaciones; poco después se produjo una reacción política, de la que resultó una nueva reacción pedagógica; una vez más se restableció, casi íntegramente, el antiguo
261
sistema, hasta la fecha en que el país se orienta políticamente en otra dirección, es decir, hacia 1880. Ante estos hechos constantes, cabe extrañarse un poco cuando se encuentra una afirmación tan categórica como esta: Los estudios clásicos han tenido siempre el honor de resultar sospechosos para el despotismo. Hay en los estudios clásicos un hálito de libertad y de civismo que no está especialmente en ningún sitio y que está en todos, que permanece en el alma como una fuerza latente. Fouillé usa este lenguaje. Ciertamente, no pienso sostener que el culto de las humanidades implique e imponga necesariamente una actitud política determinada. Pero la asociación del espíritu tradicionalista y del espíritu humanista parece, de hecho, indiscutible. No es difícil percibir la razón de esta curiosa alianza. Indudablemente, podemos creer que la obra de la Revolución, precisamente por haber instituido un sistema de enseñanza sobre bases exclusivamente científicas, dejara a la ciencia marcada de una especie de descrédito para ciertas mentalidades. Sin embargo, este alejamiento se debe a causas más profundas y más respetables. Para Laprade, los adversarios de la cultura latina sólo podían ser materialistas, ateos, revolucionarios y socialistas. Para el arzobispo Kopp, todo retroceso de la cultura clásica tiene por efecto trastornar las bases del cristianismo. Porque, en efecto, como hemos visto, entre las letras, donde se expresa el espíritu humano bajo las formas más nobles de su actividad, y las ciencias, que fijan y registran las leyes del mundo físico, puesto que por ciencias se entiende habitualmente sólo ciencias de la naturaleza, hay toda la distancia que separa el espíritu de la materia, lo sagrado de lo profano. De ello resulta que no solamente para todo cristiano, sino también para todo el que percibe lo que hay de verdadera y específicamente humano en el hombre, de lo que le caracteriza y constituye su fisonomía propia en medio de otros seres, formar al niño en la única escuela de las ciencias es materializarle, profanarle, impedirle desarrollar su verdadera naturaleza. Por consiguiente, a partir del momento en que el problema pedagógico consiste esencialmente en optar entre letras y ciencias, era natural que, desde este punto de vista, las letras, a pesar de la inquietud que habían inspirado antes, se beneficiasen de la repugnancia que inspiraban las ciencias y fueran consideradas como la única enseñanza capaz de mantener un estado de ánimo verdaderamente humano. Por el contrario, para todo el que tiene una clara percepción de las necesidades materiales de la vida, de lo que cuenta para nosotros, de la importancia que tiene no dejar al hombre desamparado ante las cosas, una enseñanza que no sea principalmente científica aparece necesariamente como por debajo de su tarea. Mientras no se resuelva esta antinomia, no se llegará a comprender que ahí no hay dos órdenes de valores, a la vez incomparables y opuestos, entre los cuales, por consiguiente,
262
hay que elegir resueltamente; es inevitable que las mentes, según su talante, se inclinen completamente en un sentido o en otro. De ahí, ese perpetuo balanceo cuyo espectáculo hemos ofrecido en la historia pedagógica del siglo XIX, según qué hombres tomaban la dirección de los acontecimientos. Y el único recurso para acabar con esto es encontrar el medio de hacer cooperar en un único objetivo, o reconciliar, estas dos enseñanzas que, hasta el presente, parecen situadas en dos sentidos opuestos. Sin embargo, de todas estas tendencias caóticas y contradictorias que se sucedieron cotidianamente, se desprenden, por su misma persistencia, algunas ideas directrices que sólo se eclipsaron por un, tiempo para reaparecer poco después y armarse de nuevo con mayor fuerza, poniendo así de manifiesto la urgencia y la constancia de las necesidades a que respondían. Este es el caso, principalmente, de esa idea de que, para satisfacer la diversidad de carreras y de vocaciones, la misma enseñanza debe renunciar a su antigua unidad y diversificarse. La hemos visto nacer en la segunda mitad del siglo XVIII; ya no volvería a abandonar nuestro horizonte La unidad de la sociedad francesa, escribía SaintMarc Girardin en 1847, es la causa fundamental de la Universidad. La Universidad debe ser una, porque la sociedad es una... y debe ser diversa en su enseñanza porque la sociedad actual es esencialmente diversa en sus trabajos. Ya, bajo el Consulado, habían tenido que preocuparse por organizar una enseñanza especial para los candidatos a la carrera militar y en la que, a partir de una cierta edad, los cursos de ciencias ocupaban el lugar de los cursos de humanidades. Pero esta organización sólo se intentó en un establecimiento, el Prytanée francais, establecido en los edificios del colegio Louis-leGrand. El sistema no se generalizó. Sin embargo, bajo la Monarquía de Julio, en su Mémoire sur l'instruction secondaire dans le royaume de Prusse, Cousin retomó esta idea. Según el plan que expuso en diéha obra, la división de la gramática vendría a bifurcarse en dos secciones distintas: una, en la que la cultura clásica continuaría desarrollándose como tradicionalmente se hacía, y otra, en la que la enseñanza científica prevalecería sobre la enseñanza literaria, sin excluir, no obstante, a esta última. Es cierto que, una vez ministro, Cousin no se atrevió a aplicar este plan íntegramente; pero, a partir de cuarto, organizó todo un sistema de cursos que permitían a los alumnos que lo deseaban abandonar las clases puramente literarias y dedicarse principalmente a las ciencias. El sistema establecido después por el ministro Fortoul, el 10 de abril de 1852, y que fue conocido con el nombre de sistema de bifurcación, no era, pues, ninguna improvisación, sino el resultado de todo un largo desarrollo. Según este sistema, que duró hasta el ministro Duruy, a partir de cuarto los alumnos se repartían en dos categorías, unos que hacían latín y griego, y otros latín y ciencias. Este es el prototipo de nuestra enseñanza latín ciencias, cuyos orígenes, a través del sistema de Fortoul y del de Cousin, se remontan, de este modo, hasta el Prytanée franeis,
263
es decir, hasta principios de siglo. Es cierto que el sistema de bifurcación ha dejado en la mente de los hombres que lo han practicado o sufrido tan malos recuerdos que este precedente no sirve para inspirar confianza en el futuro de nuestra actual tentativa. Pero no hay razón para inferir resultados de esta, primera experiencia a la que hacemos en este momento. Efectivamente, hay que distinguir el principio, que puede ser justo, de la forma en que fue aplicado. En 1852, se estaba en los comienzos del Segundo Imperio, es decir, en un momento de verdadera depresión intelectual. Para evitar el despertar de las ideas liberales, el gobierno sólo impartió la instrucción con una mezquindad inquieta y desconfiada; se dedicó a suprimir de la enseñanza todo lo que ésta podía tener de educativo y de fortalecedor para la mente; en una palabra, a hacerla estéril. No solamente la bifurcación, sino todos los métodos pedagógicos de la época dejaron el más sombrío recuerdo. Unicamente la bifurcación ha padecido sus consecuencias. Añádase a esto que los niños estaban obligados a elegir muy temprano (en cuarto) y que los alumnos de las dos secciones recibían parcialmente su cultura literaria en común, aunque esta cultura no pudiera ser la misma para unos y para otros. Esto basta para explicar el gran descrédito de la idea, el prejuicio desfavorable que la acompaña y para impedirnos ceder demasiado fácilmente a este prejuicio y confundir el principio con la aplicación temporal que se ha hecho de él. En el fondo, este curso de estudios, que toma su materia mitad de las ciencias, mitad de las letras antiguas, era una forma atenuada de humanismo. Pero la necesidad de constitutir una enseñanza que prescindiera de todo préstamo de las letras antiguas, esta necesidad que hemos visto nacer en el siglo XVIII, se debía a causas demasiado profundas para no continuar percibiéndola claramente en el siglo XIX. No podían dejar de percatarse de que había funciones sociales cuya importancia ya no se discutía, y donde, sin embargo, esta cultura muy especial parecía no tener utilidad alguna. A partir de 1821, un reglamento permitió a los alumnos que no iban a graduarse en las facultades pasar, después de tercero, a los cursos de ciencias y de filosofía, donde se daban clases particulares de historia moderna. Era el punto de partida de un nuevo tipo de enseñanza, de la enseñanza sin griego y sin latín, para definirla provisionalmente de forma negativa. M. de Vatimesnil, en 1828, desarrolló estos cursos especiales y Guizot lós amplió, concibiendo, al menos, el proyecto de crear una enseñanza ecapropiada para las profesiones y para situaciones sociales sin vínculo necesario con los estudios eruditos, pero importantes por su cantidad, actividad e influencia en la fuerza y el sosiego del Estado. Esto es lo que se llamaba entonces enseñanza intermedia, cuya teoría formuló SaintMarc Girardin, en su libro L'instruction intermédiaire et ses rapports avec l'instruction sécondaire (1847). Víctor Duruy llevó a cabo esta enseñanza intermedia, con el nombre' de Enseñanza secundaria especial, en 1865. Incluso esta expresión de
264
intermedia, o la yuxtaposición algo contradictoria de esos dos adjetivos, secundaria y especial, empleados para caracterizar la nueva enseñanza, pone de manifiesto que su concepción era algo indecisa. En efecto, se le asignaban a la vez dos objetivos diferentes y difícilmente conciliables. Por una parte, se quería que ocupara, para ciertos niños, el lugar de la vieja enseñanza clásica, que con pocas diferencias de grado, hiciera su mismo oficio, es decir, que sirviera de cultura general para la mente. Pero, al mismo tiempo, se pretendía que preparara para determinadas carreras y profesiones y, por consiguiente, tuvo, en cierta medida un carácter especial. No cabe duda de que esta ambigüedad dañó su éxito. Y, sin embargo, durante mucho tiempo, esta enseñanza osciló, incierta, entre esas dos direcciones, cuya incompatibilidad veremos mejor ahora, hasta que, en 1890, un reglamento resolvió por fin la cuestión, decidiendo que en adelante dejaría de ser especial y técnica para convertirse en clásica. Así nació la enseñanza moderna, que el plan de estudios de 1901 integró definitivamente en el sistema complejo de la enseñanza clásica, a la vez múltiple y una. De este modo, llegamos a la organización escolar más reciente. Vemos que, al menos en su principio general, se relaciona con formas de organización anteriores, que procede de ellas por una evolución regular. Nos queda ahora por buscar cuál debe ser su espíritu. Aquí vamos a salir del pasado para entrar en el futuro. Porque este espíritu todavía no existe; somos nosotros quienes debemos constituirlo. Pero, si queremos proceder metódicamente, sólo podemos anticipar este futuro sirviéndonos de las enseñanzas que se desprenden del pasado que acabamos de estudiar. Ha llegado el momento de recogerlas. Hemos asistido a una serie de experiencias históricas; veamos qué idea nos permiten hacernos de lo que es la enseñanza secundaria y de aquello en lo que debe convertirse en adelante. Primero, ¿cuáles son su objeto y sus límites? Una primera observación, puramente negativa, pero cuya importancia se verá enseguida, es que la enseñanza secundaria no ha tenido nunca un objeto propiamente profesional. Ni en tiempos de la escolástica, ni bajo el régimen humanista, el maestro de la Facultad de artes pensaba hacer de sus alumnos hombres de tal o cual profesión. Es cierto que, en el siglo XVIII, los hombres de Estado y los pedagogos sintieron la necesidad de introducir más armonía entre la naturaleza de la enseñanza y las exigencias de la vida real; se preocuparon por poner al alcance de los alumnos una instrucción que estuviera mejor relacionada con ciertas profesiones, de las que la cultura clásica no podía más que alejar las mentes. Pero, a pesar de las preocupaciones prácticas que presidieran, quizá con exceso, la organización de las Escuelas Centrales, nunca fueron éstas escuelas técnicas preparatorias para tal o cual oficio determinado. El alumno que había seguido los cursos de dibujo, o los de física, o
265
los de química experimental, se encontraba indudablemente en mejores condiciones para aprender a continuación tal o cual profesión que si hubiera recibido una enseñanza puramente literaria: pero no era la Escuela Central quien enseñaba esta profesión. Mas, aunque la Escuela secundaria no dé una cultura profesional, debe, sin embargo, poner a las inteligencias en condiciones de recibir más tarde una cultura de este género; aunque no las prepare para una profesión determinada, las hace más capaces de prepararse para ello. Si fuera de otro modo, si no hubiera continuidad entre la cultura secundaria y la cultura profesional, la primera constituiría una organización parasitaria, sin utilidad social; porque el hombre sólo es socialmente útil si ocupa su puesto en la obra común, es decir, si ejerce una profesión, cualquiera que sea. El Colegio del Antiguo Régimen no formaba, sin duda, médicos, ni sacerdotes, ni hombres de Estado, ni jueces, ni abogados, ni profesores; pero se consideraba que para llegar a ser profesor, abogado, juez, etc., era indispensable haber pasado por el Colegio. Por otro lado, se puede ver por estos mismos ejemplos que, aunque el Colegio permite, de este modo, indirectamente el acceso a ciertas profesiones, no lo permite en todas. Si sabemos, pues, cuáles son aquéllas cuya iniciación previa constituye la enseñanza secundaria, y cuáles son sus características distintivas, nos será muy fácil determinar el objeto de esta enseñanza. Ahora bien, hay todo un grupo de estas profesiones que conocemos muy bien y que, ciertamente, constituyen el objetivo principal, si no el único, de la enseñanza secundaria: son aquellas para las que la enseñanza superior prepara directamente. Porque la especialización comienza con la Universidad; forma hombres con vistas a ciertas funciones, médico, profesor, sabio, abogado, administrador, etcétera, y, por otro lado, sabemos qué vínculos unen á la enseñanza secundaria con la enseñanza superior, vínculos tan estrechos que estos dos tipos de enseñanza han sido durante siglos inseparables uno de otro. La primera es, y ha sido siempre, el vestíbulo natural y necesario de la segunda. Ahora bien, lo que caracteriza estas funciones para las que prepara la Universidad, es que no se aprenden con un simple entrenamiento mecánico, sino que suponen una enseñanza teórica, que es incluso su parte esencial. Para preparar a los jóvenes para ella, no se limitan a enseñarles ciertos movimientos, sino que se les enseñan ideas. No cabe duda de que toda profesión pertenece al ámbito de la acción, de la práctica. Pero aquí la teoría es necesaria para la práctica, es su elemento esencial; a veces lo es casi todo (profesiones científicas). Para poder desempeñar esas funciones, no basta con poseer habilidad técnica, hay que saber reflexionar, saber juzgar, saber razonar. Un cierto desarrollo de las facultades de la reflexión, de las facultades de la especulación es completamente indispensable. La razón es que en todas estas materias, la práctica es demasiado compleja, depende de demasiados factores, de demasiadas circunstancias variables, para poder convertirse en
266
automática o instintiva. Es preciso que, a cada paso que dé, la ilumine la luz de la reflexión. Ahora bien, la enseñanza superior supone este desarrollo de la reflexión, pero no lo suscita. Y eso es lo que determina el objeto necesario de la enseñanza secundaria, que consiste esencialmente en despertar las facultades especulativas, ejercitarías, fortalecerías de manera general sin comprometerías nunca en ninguna tarea profesional. El Colegio no enseña un oficio, sino que forma esa aptitud para juzgar, para razonar, para reflexionar, que es particularmente necesaria en ciertos oficios. Según pareciese tal o cual forma de reflexión más importante porque las hay bastante diversas, los procedimientos empleados fueron diferentes; pero el objetivo siempre ha sido el mismo. Cuando el arte de razonar y de juzgar se confundía con el de discutir, la dialéctica constituía la única materia de la enseñanza secundaria, pero era porque se la consideraba como la única manera de formar el pensamiento de modo general. A continuación, se cultivó preferentemente la inteligencia de las cosas literarias; se la miraba entonces como la única forma eminente de inteligencia. La especialidad de esta cultura no debe hacernos perder de vista su carácter general. Nunca fue, incluso, este carácter tan acusado. Porque, como en esta perspectiva, toda la vida humana, e indirectamente, la naturaleza misma vienen a expresarse en toda literatura, una enseñanza literaria aclara todo al hombre. ¿No era este el rasgo distintivo del hombre razonable del siglo XVII? Pero entonces, al relacionar tan estrechamente la enseñanza secundaria con las profesiones de que acabamos de hablar, ¿no vamos a separarla radicalmente de las carreras industriales y comerciales? En modo alguno. Para que nuestra definición entrañara esta exclusión, habría que admitir que estas profesiones no implican ninguna cultura especulativa y teórica. Ahora bien, si hay un hecho cierto, es que éstas experimentan cada vez más la necesidad de ella. Al menos las funciones directivas de la industria y del comercio pueden prescindir cada vez menos de ella. Indudablemente, hubo un tiempo en que en estas carreras la técnica sólo se aprendía por él uso, la costumbre, la práctica; pero ahora aspiran a penetrarse de las teorías de la ciencia, al mismo tiempo que la misma ciencia tiende cada vez más a renovar todas sus técnicas, que, durante mucho tiempo, han reposado sobre tradiciones irreflexivas. A partir de ahora, las Escuelas donde se forman los futuros industriales e incluso los futuros comerciantes son indistintas de las Escuelas de enseñanza superior propiamente dicha: y quizá llegue un día en que ocupen un lugar en los cuadros normales de las Universidades, con las demás Escuelas especiales que creó la Revolución y que la tradición ha mantenido. No nos dejemos, pues, detener por diferencias de etiquetas. Manifiestamente, la reflexión penetra cada vez más en esta esfera de la actividad humana, como en tantas otras; por consiguiente, es preciso que los jóvenes que se dedican a ellas
267
aprendan también a reflexionar: necesitan un Colegio tanto como el futuro magistrado. Al menos, sólo puede haber entre ellos, bajo esta perspectiva, diferencias de grados. Pero, aunque la cultura secundaria pueda ser útil, desde este punto de vista, para los futuros profesionales de la vida económica, o al menos para algunos de ellos, sin embargo, no debe, no puede, organizarse especialmente con vistas a estas profesiones, son dejar de ser ella misma. A menos que desmienta su naturaleza, no debe considerar que su objetivo sea preparar ni para la industria ni para el comercio, así como tampoco para la magistratura o el ejército, puesto que tiene como característica esencial no iniciar en ninguna profesión en particular. No es que yo dude de la utilidad de las Escuelas industriales o comerciales, donde se forma directamente al salir de la Escuela primaria a los futuros profesionales de la industria y del comercio. Creo, por el contrario, que en estas carreras hay funciones que no necesitan teoría, ni un gran desarrollo de las facultades especulativas, sino cualidades prácticas, y que hay que despertar y ejercitar sin demora estas cualidades en los niños que sean más aptos para ello que para la reflexión. Pero, aunque estas Escuelas sigan directamente a la Escuela primaria, como nuestros colegios e institutos, no hay que confundirlas con las Escuelas secundarias tal como las acabamos de definir. Porque unas y otras están orientadas en sentidos completamente diferentes; deben practicar otros métodos, inspirarse en otro espíritu. Unas y otras constituyen categorías de establecimientos escolares que es muy importante distinguir. Si, desconociendo estas diferencias, los reunimos bajo un mismo título, nos exponemos a hablar de unos y otros a la vez, y, por consiguiente, a no saber ya de qué hablamos. Esta confusión hace que se hayan mezclado dos cuestiones tan diferentes con frecuencia: ¿Cómo organizar una enseñanza especial para el comercio y la industria? . ¿ Es posible organizar una cultura realmente secundaria, que desarrolle las facultades de reflexión de una forma general, sin griego y sin latín? Se ha creído que al resolver la primera cuestión, la otra lo estaría al mismo tiempo, o inversamente. Por enseñanza secundaria entendemos únicamente la enseñanza que prepara para la Universidad, y que define en particular la ausencia de toda preocupación profesional inmediata. De este modo, la fisonomía de esta enseñanza se encuentra claramente determinada en el conjunto de nuestro sistema escolar. Acabamos de decir cómo se distingue de la enseñanza técnica y de las escuelas de aplicación práctica. Igual que la enseñanza superior, se dirige a las facultades de la reflexión; pero las forma de modo general, mientras que la enseñanza superior las utiliza bajo una forma especial, y por eso se diferencia la primera de la segunda. Su línea de demarcación con la enseñanza primaria es quizá más confusa. En efecto, la enseñanza primaria tampoco prepara para ninguna profesión; también, hoy al menos, tiene por objeto despertar la reflexión, en la medida
268
en que, en nuestros tiempos, nada puede prescindir de ella. También, cuando se cree que las lenguas antiguas no son necesarias en la cultura secundaria, es difícil decir dónde termina una de estas enseñanzas y dónde comienza la otra. Sólo hay diferencias de grado, casi imperceptibles en sus fronteras. Nada menos justificado que las barreras que separan actualmente estos dos tipos de escuelas; se deben únicamente a prejuicios inadmisibles, cuya desaparición hay que desear. Pero entonces, ¿no estamos volviendo a la pedagogía formalista después de haberla condenado? La aptitud general para reflexionar, juzgar, razonar, parece ser un conjunto de hábitos formales, independientes de toda materia determinada. Hasta el presente ni siquiera hemos indicado que la escuela secundaria deba enseñar esto mejor que aquello, tales conocimientos positivos mejor que tales otros. ¿ No querrá decir esto que la naturaleza de estos conocimientos, su importancia, es secundaria a nuestros ojos, más o menos indiferente, y que nuestro ideal pedagógico va a parecerse extrañamente al que perseguían las escuelas de la escolástica o los colegios de los humanistas? ¿No va a consistir en formar el espíritu de forma general, más que en poblarlo y nutrirlo? En modo alguno; porque es imposible enseñar a reflexionar a una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. No se reflexiona en el vacío. La inteligencia no es una forma hueca que se pueda modelar directamente, como se modela un vaso que se llenará a continuación. La mente está hecha para pensar en cosas y se la forma haciéndole pensar en cosas. Pensar justamente, es hacerse de las cosas nociones justas. La inteligencia debe reflexionar al ponerse frente a la realidad, al podérsele mostrar cómo debe tomarla para hacerse nociones justas de ella. El objeto es, pues, un factor esencial de la educación intelectual; es imposible cultivar la mente con ejercicios puramente formales. El papel de los objetos, de la materia de la enseñanza, por consiguiente, es tanto más importante cuanto que la manera de hacer reflexionar sobre las cosas varía según la naturaleza de éstas. No se reflexiona sobre las cosas matemáticas igual que sobre las cosas del mundo físico, ni sobre éstas que sobre las cosas del mundo biológico, etc. En una palabra, hay formas distintas de reflexión que están en función de los objetos a los que se aplica. Hay que adquirir diversos hábitos que la mente sólo puede obtener entrando en relación con las diversas clases de realidades que está llamada a encontrar y sobre las cuales debe formarse. Hay una necesidad tal de ello que nunca ha habido pedagogía formalista en el sentido absoluto de la palabra. Siempre ha sido necesario hacer reflexionar al niño sobre algo; aquí sobre las formas abstractas del entendimiento puro, allí sobre los temas de la literatura, sobre las aspiraciones generales del espíritu y del corazón humano. Salvo que, en estos casos, la materia a la que se aplicaba la reflexión era de una trama infinitamente tenue y transparente; el saber qué comportaba se reducía a una cantidad
269
muy pequeña de conocimientos; incluso, en cierto sentido, estaba hecha de abstractos, de conceptos mentales, más que de realidades dadas objetivamente y fuera de la mente. En este sentido, se puede decir que esta pedagogía era formalista. Pero interesemos al pensamiento en objetos sólidos, consistentes, resistentes, en objetos de los que tenemos mucho que aprender, con los cuales la inteligencia tenga que contar, sobre los que esté obligada a formarse, y podremos mantener el principio esencial de que la cultura secundaria debe, ante todo, formar la mente, sin incurrir por ello en el grave reproche del formalismo. Ahora bien, solamente hay dos categorías de objetos a los que se pueda dedicar el pensamiento. El hombre, por una parte, y la naturaleza, por otra; el mundo de la conciencia y el mundo físico. De todo lo precedente, se deriva evidentemente que estos dos tipos de objetos deben tener cabida en la enseñanza. Pero quedan dos grandes cuestiones. Con respecto a qué se debe hacer para que el hombre reflexione sobre la naturaleza, no cabe ninguna duda. Hay que colocarle en la escuela de las ciencias de la naturaleza. Pero ¿a qué disciplinas recurrir para darle a conocer el hombre? . ¿Qué relaciones hay entre estos dos tipos de cultura? ¿Son completamente ajenos uno al otro? ¿Aspiran a fines diferentes? ¿Aspira el conocimiento del hombre a fines morales y las ciencias de la naturaleza a fines temporales y materiales? O bien, ¿no son condición uno de otro, y las ciencias físicas no son necesarias para el conocimiento del hombre, etc.? Esto es lo que examinaremos en los capítulos siguientes, como conclusión de toda nuestra exposición.
270
CAPITULO 12 CONCLUSIÓN. LA ENSEÑANZA DEL HOMBRE En las páginas anteriores establecimos las dos proposiciones siguientes. Primeramente, vimos que el objeto de la enseñanza secundaria era despertar y desarrollar las facultades de la reflexión en general, sin comprometerlas en ninguna tarea profesional determinada; de donde resulta que la noción de una enseñanza secundaria que prepara especialmente para ciertas profesiones, como el comercio o la industria, por ejemplo, es contradictoria en sus términos. Pero, una vez planteada esta definición, añadimos en seguida que no se ejerce la reflexión en el vacío, sino interesándola en objetos determinados. La única manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, es enseñarle a aprehenderías, es presentarse las por el lado conveniente para que pueda captarlas, es mostrarle lo que se debe hacer para tener ideas claras y exactas. Cuando digo, pues, que hay que cultivar las facultades de la reflexión, no quiero decir en absoluto que haya que someterlas a una cultura formal, que resultaría vana; lo que hay que hacer es encontrar esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al pensamiento un cierto número de hábitos, de actitudes que le permitan hacerse una representación adecuada de las categorías más importantes de las cosas. Estos hábitos están necesariamente en función de las cosas con las que se relacionan; varían según la naturaleza de éstas. El gran problema pedagógico es, pues, saber cuáles son los objetos hacia los cuales hay que orientar la reflexión del alumno. Estamos muy lejos de ese formalismo en el que se ha mantenido, y todavía se mantiene, en parte, la enseñanza secundaria. Ahora bien, el pensamiento sólo tiene dos grandes objetos posibles: el hombre y la naturaleza; el mundo físico y el mundo mental. El primer problema que se plantea, y también el más grave, es éste: ¿cómo enseñar en el colegio el hombre y las cosas humanas? No es necesario crear por completo esta enseñanza en nuestros colegios. En ellos se imparte ya desde hace siglos e incluso fue la única que se impartió durante mucho tiempo. Hemos visto, en efecto, que, sin hablar de la escolástica, el gran servicio prestado por el humanismo fue hacer reflexionar a los alumnos sobre cosas humanas, representadas bajo cierto aspecto. Ha llegado el momento de saber cuánto valía esa enseñanza, que todavía no ha sido reemplazada; por qué no responde ya a las justas exigencias de hoy y cómo debe, en consecuencia, transformarse. Reposaba sobre dos principios fundamentales. El primero es que la naturaleza humana es siempre y en todos sitios idéntica a si misma y no comporta variaciones esenciales según los tiempos y los medios. Se admitía como una verdad evidente que sólo existe
271
una única forma de mentalidad y una única forma de moralidad que sean normales para todo el género humano. En otros términos, que la humanidad no sería producto de la historia; no se habría formado poco a poco, por una lenta evolución y no estaría llamada a transformarse sin fin en el futuro; sino que habría aparecido de golpe, desde el principio, y se encontraría toda entera en todo los sitios donde hubiera hombres. En cuanto a la diversidad que presentan éstos en la historia, procedería únicamente de que esta naturaleza fundamental no ha podido nunca afirmarse en toda su pureza; en todos sitios está recubierta de una vegetación parasitaria de prejuicios diferentes, de supersticiones diversas que la falsean, que la alteran, que la desnudan así a las miradas del observador, que sólo ve la superficie variable y no el fondo inmutable de las cosas. Los pueblos más bárbaros son aquellos cuya humanidad está más completamente recubierta por esta capa de aluviones extraños. Las sociedades de dignidad más elevada son aquellas en las que el hombre ha llegado a desembarazarse de ellos y a manifestar mejor su naturaleza tal como es. Los filósofos del siglo XVIII se esfuerzan por alcanzar esta naturaleza invariable y oculta a través de las mentiras de las civilizaciones artificiales; porque es la única roca inquebrantable que puede servir de base tanto para sus sistemas políticos como para sus especulaciones morales El resto sólo les parecía arena movediza sobre la que era imposible construir nada que fuera sólido. Y, por otra parte, esa idea no nació en el siglo XVIII; si se quisiera ir a buscar sus orígenes, habría que remontarse hasta los jurisconsultos romanos que ya habían llegado a concebir un derecho válido para toda la humanidad. En cualquier caso, estaba ya en la base del cristianismo, puesto que el dogma del pecado original implica que la naturaleza humana se corrompe a consecuencia de una causa accidental, para recuperarse por el beneficio de la redención. Pero, cualquiera que fuese el origen de esta cuestión, lo cierto es que esta concepción estaba ya sobre el tapete en el Renacimiento, y que los humanistas, aunque no la crearon, la utilizaron y se apoyaron en ella. Planteado esto, sólo había y sólo podía haber una forma de enseñar el hombre; era poniendo al niño frente a esta naturaleza humana una e invariable y haciéndole percibirla. Pero, ¿dónde encontrarla, dónde conseguirla? Para un cristiano, sólo el cristianismo posee una noción adecuada de lo que es el hombre y, por consiguiente, en buena lógica, sólo la doctrina cristiana debía emplearse con este objetivo y ninguna otra podría supliría en esta tarea. Pero hemos visto que el cristianismo, tuviera lo que tuviera, no podía bastarse a sí mismo. Para abrir las mentes a las ideas cristianas, había que cultivarlas, es decir, iniciarías en una civilización ya constituida. Ahora bien, sólo las civilizaciones antiguas, más particularmente la civilización latina, podían entonces cumplir esta misión. Como el cristianismo se desarrolló en el Imperio
272
romano, como el latín era la lengua de la Iglesia, entre el pensamiento latino y el pensamiento cristiano había un parentesco indiscutible. De este modo, se llegó naturalmente a concebir a Roma como una sociedad providencial donde, por primera vez, el hombre había llegado a tomar conciencia de si mismo, de su naturaleza y, por consiguiente, de los principios que están en el fondo de la verdadera moral y de la verdadera religión. La Providencia, dice Rollin, después de haber mostrado con Nabucodonosor, con Ciro, con Alejandro, con qué facilidad derriba los mayores imperios. se complació estableciendo uno de un género completamente diferente. cuyo poder fuera fruto de todas las mayores virtudes humanas, y que por todos estos títulos, mereciera convertirse en el modelo de todos los demás gobiernos. Indudablemente, la civilización latina no llegó a purificarse completamente de ciertos errores que sólo podían disiparse definitivamente a la luz del cristianismo, pero bastaba con dejarlos en la sombra y con llenar las lagunas que resultaban de esas omisiones con las enseñanzas de la Iglesia. De ello se derivaba que en ningún sitio había llegado a expresarse la pura naturaleza humana con un grado tan alto de aproximación. Veamos el segundo postulado del humanismo: esta excelencia de las letras antiguas, pero sobre todo de las letras latinas, hacia de ellas la mejor escuela posible de humanidad. Postulado tan esencial que todavía lo invocan los partidarios actuales de este sistema de enseñanza. Aún se admite que las verdades fundamentales encontraron en Roma su expresión definitiva. Existe en moral, dice Bréal, verdades que no es necesario explicar dos veces; encontraron, hace siglos, una expresión definitiva que dispensa volver sobre ellas; se suponen presentes en todos los espíritus. Todos esos lugares comunes de la sabiduría antigua sobre la santidad del deber, sobre el desprecio de los bienes fortuitos, sobre el amor a la patria, sobre la idea de libertad, sobre la obligación de referir nuestra conducta al bien público, todo este último término de moral, de civismo y de honor no se encuentra en los escritores modernos precisamente porque está en los antiguos y se ha creído, con razón, que no era necesario volver sobre ello. Estos son los dos postulados del humanismo. Ahora bien, aunque en los siglos XVI y XVII era natural que dieran la impresión de verdades evidente, son irreconciliables con los resultados a los que han llegado hoy las ciencias históricas y sociales. Y esto se debe a que, aunque esta manera de enseñar el hombre haya podido prestar algunos servicios en el pasado, y esos servicios son indiscutibles, aunque fuera un importante progreso poner al espíritu de este modo, no frente a un hombre reducido a su único aspecto lógico, sino frente a un hombre completo, integral, tal como se manifestó en una gran civilización, sin embargo, hoy es necesaria otra concepción del hombre junto con otros métodos para enseñarla; concepción y métodos que no es necesario, por otra parte, crear por entero; se desprenden espontánea y progresivamente de la marcha de las ideas y nos bastará con tomar conciencia más clara de ella.
273
Primeramente, es obvio que esta especie de primacía concedida a Roma está desprovista de toda base histórica. La civilización latina no tiene derecho a ninguna preeminencia. ¿No es infinitamente más rica la civilización griega? Roma sólo fue verdaderamente original y creadora en materia de derecho y de organización política. La fecundidad del genio griego se manifestó bajo las formas más diversas, en arte, en filosofía, en ciencia, en poesía, en historia. Qué pobre, fría y seca parece la religión romana al lado de esta magnífica floración de mitos que debemos a Grecia, etc.! Si el hombre llegó a realizar en algún sitio la integralidad de su naturaleza, fue en Atenas más que en Roma. Por eso, a principios del siglo XIX, los humanistas alemanes Herder y Guillermo de Humboldt estimaron que, para permanecer fieles al principio mismo del humanismo, habla que destronar al latín y a la civilización latina en beneficio de la civilización griega. Pero su tentativa fracasó y el griego ha continuado estando siempre en segundo plano en la cultura humana. Además, hoy conocemos grandes civilizaciones que pueden compararse con las de la antigüedad clásica. ¿Puede creerse, por ejemplo, que esa civilización tan maravillosamente compleja de la India tenga un valor educativo menor que la de Roma y que la humanidad que representa sea una humanidad menor? Y cuanto más extienden el circulo de sus descubrimientos la historia y la arqueología, mejor se percibe lo limitado que era el pretender formar al hombre sobre el único modelo, o poco más o menos, de esta civilización especial y restringida que fue la del pueblo romano. Incluso los pocos préstamos que la enseñanza humanista tomó de Grecia sólo podían atenuar muy imperfectamente este exclusivismo. Pero, cualquiera que sea este aspecto particular, hemos de remontarnos a la concepción fundamental sobre la que reposa todo este sistema. Se admite que existe una naturaleza humana, única e inmutable, que habría sido dada al hombre desde que los hombres existen, y que sólo la inconsciencia humana habría impedido manifestarse libremente. Ahora bien, no existe afirmación en más flagrante contradicción con las enseñanzas de la historia lejos de ser invariable, la humanidad se hace, se deshace, se rehace sin cesar; lejos de ser una, es infinitamente diversa, tanto en el tiempo como en el espacio. Y con esto, no quiero decir simplemente que las formas externas de la vida varian; que los hombres no hablan en todos sitios el mismo lenguaje; que no llevan los mismos vestidos; que no observan las mismas formas ceremoniales, etc. Sino que lo que constituye el fondo mismo de la mentalidad y de la moralidad humanas está perpetuamente transformándose; que no es lo mismo aquí que allí. La idea de que existe una moral única, válida para todos los hombres, no es actualmente sostenible. La historia nos enseña que hay tantas morales diferentes como tipos diferentes de sociedades, y que esta diversidad no se debe a una especie de ceguera que habría inducido a los hombres a desconocer las necesidades verdaderas de su naturaleza; sino que no hace más que
274
expresar la diversidad de las condiciones de la existencia colectiva. De ahí resulta que esos sentimientos que creemos de buen grado profundamente enraizados en la constitución congénita del hombre, fueron completamente desconocidos por una multitud de sociedades, y no a consecuencia de una especie de aberración, sino porque las condiciones necesarias para la génesis y el desarrollo de esos sentimientos no se hablan dado. Toda nuestra moral actual está dominada por el culto de la persona humana; los romanos y los griegos la ignoraban. Si este sentimiento no se enraizó en el suelo de la ciudad, es porque la constitución característica de estas sociedades lo rechazaba y lo excluía; es porque no habría podido germinar sin introducir allí un principio de disolución y de muerte. Si hay algo que nos parece natural y eterno en el hombre, es el afecto mutuo entre padres e hijos: sin embargo, hay pueblos en los que es tan débil que la estructura jurídica de la familia no lleva su sello, simplemente porque otros grupos ocupan el lugar de la familia tal como la entendemos. Hay otros en los que el niño está vinculado al padre y no a la madre; otros, donde sucede a la inversa, según las necesidades de la vida lleven a la familia a agruparse en torno al padre, o bien a la madre y a sus parientes. Tampoco hay nada menos histórico que esa afirmación de que las verdades cardinales de nuestra moral han encontrado su expresión definitiva con los sabios de la antigüedad. Indudablemente, si separamos las máximas que encontramos en los escritores antiguos del medio en el cual y para el cual se escribieron, si borramos la huella del tiempo que llevan de un modo tan evidente, podremos lograr construir artificialmente los lugares comunes aplicables a una sociedad actual; pero sólo llegaremos a este resultado desnaturalizándolas, vaciándolas de su contenido, de su espíritu primitivo, para conservar únicamente su forma externa. Las ideas de patria, de patriotismo, de honor, de humanidad, de trabajo, de valentía, etc., tienen para nosotros un sentido completamente distinto que para los antiguos. Comparemos las concepciones morales que nos parezcan más emparentadas, ¡cuánta distancia las separa! ¡Qué abismo hay entre el ideal eudemónico de la apatía estoica y el ideal cristiano de la abnegación y de la santidad! Y lo que digo de la moralidad puede repetirse de la mentalidad. Si hay un principio que nos parece esencial en todo pensamiento, es el principio de la contradicción. Un pensamiento que se contradice, nos da la impresión de negarse o destruirse. Ahora bien, existen grandes sistemas de representación que han desempeñado en la historia un papel tanto o más considerable que la ciencia, y donde este principio es, a cada instante, violado: es el sistema de las representaciones religiosas. En los mitos, se habla sin cesar de seres que son, al mismo tiempo, ellos mismos y otros distintos de ellos mismos, que son a la vez uno y doble, espirituales y materiales. La idea de que una misma sustancia
275
puede dividirse hasta el infinito sin disminuir, permaneciendo toda entera en cada una de sus partes idea que viola el principio de conservación de la fuerza y de la materia está en la base de todo tipo de creencias y de prácticas que se han encontrado en muchos pueblos y que incluso no han desaparecido. También hay lógicas diferentes, que se han sucedido o que coexisten, y que sin embargo, no tenían nada de arbitrario, sino que estaban igualmente fundadas en la naturaleza de las cosas, es decir, de las sociedades. Porque en la medida en que las sociedades necesitaban pensarse a si mismas y al mundo bajo forma religiosa y mítica, en la medida en que un sistema religioso les era indispensable, era igualmente necesario que practicasen una lógica que no podía ser la del pensamiento científico. Pero entonces, si esto es así, vemos que el humanismo abusa de si mismo cuando cree enseñar al niño la naturaleza humana en general: porque esta naturaleza no existe. No es una realidad definida que se encuentre aquí mejor que allí, en tal literatura, en tal civilización; que, por consiguiente, se pueda tocar con la mano: sino que es una construcción arbitraria. Nada nos permite decir en qué consiste, de qué está hecha, dónde comienza y dónde termina. Acabamos de ver, en efecto, que los sentimientos que nos parecen más naturales, las nociones que podríamos mirar como indispensables para el funcionamiento normal de todo pensamiento, faltan en pueblos enteros, con toda normalidad. En realidad, el hombre que los humanistas enseñaban y que todavía continúan enseñando, sólo era el producto de la fusión del ideal cristiano con el ideal romano y con el ideal griego: estos tres ideales sirvieron para formarlo, porque son los tres ideales vividos por los hombres que lo elaboraron. Esto explica lo que tiene de abstracto y de relativamente universal; es el producto de una especie de generalización espontánea. Pero, a pesar de esta generalidad, es un ideal muy particular y muy temporal, que expresa las condiciones también muy particulares en las que se formó la civilización de los pueblos europeos y, sobre todo, la nuestra. No se está en absoluto fundado para presentarlo como el único ideal humano, el único que expresa la naturaleza del hombre; se debe, por el contrario, de forma muy estricta, a un tiempo y a un medio muy determinados. Si queremos, pues, llegar a dar al alumno alguna idea de lo que es verdaderamente y objetivamente el hombre, y no solamente de la manera en que ha sido concebido idealmente en tal o cual momento de la historia, tendremos que actuar de otra forma. Habrá que encontrar algún medio para hacerle percibir no solamente lo que la humanidad tiene de constante, sino también lo que tiene de irreductiblemente diverso. Pero, se objeta, si hacemos de esta diversidad materia de enseñanza, si se atrae preferentemente sobre ella la atención de los alumnos, se va a hacer pasar al primer plano lo que hay de más particular, accidental, contingente y efímero en el desarrollo de la especie humana. Ahora bien, ¿qué provecho podría sacar la mente de esto? ¿Qué
276
ganaría con saber que, aquí o allá, en tal pueblo o en tal otro, se ha observado tal particularidad de la vida moral o religiosa, y que esta particularidad estaba implicada en tal o cual estado, igualmente pasajero y local, del medio social? Es muy cierto que si todo debiera limitarse a dar a conocer a los niños tal o cual curiosidad más o menos excitante, tal o cual relación más o menos sorprendente, estimaríamos, nosotros también, que esta manera de enseñar el hombre, aunque fuera más científica, estaría sin embargo desprovista de toda utilidad pedagógica. Pero, en realidad, del espectáculo de la diversidad, de la variabilidad infinita de la naturaleza humana y sin que sea siquiera necesario que este espectáculo esté completo, se desprenden enseñanzas de una importancia muy alta; porque tienen por efecto darnos del hombre una idea muy diferente de la que nos daban los humanistas, y es difícil de creer que no haya aquí una adquisición del más alto valor. En efecto, si la humanidad es diversa hasta este punto, si es capaz de variar y de transformarse sin que se pueda a priori asignar un limite a estas transformaciones posibles, no puede concebirsela bajo las especies dé una realidad con formas netamente delimitadas y expresarla de una vez por todas en una fórmula. Lo que hace que nos inclinemos fácilmente a esta concepción es que, a consecuencia de una tendencia muy vieja, estamos predispuestos a creer que la humanidad verdadera, la única que merece llevar este nombre, es la que aparece a través de las civilizaciones que estamos habituados a rodear de un culto especial. Pero, en realidad, cuando nos dirigimos únicamente a un pueblo llamado privilegiado para hacernos una idea de lo que es el hombre, la representación que de éste nos hacemos está groseramente mutilada. Indudablemente, se puede decir que, en cierto sentido, esta humanidad es superior a la de los pueblos menos avanzados, pero esta última es también una forma de humanidad. Todos los sentimientos, todos los estados mentales que traducen las formas incluso inferiores de la civilización son también estados humanos que derivan de la naturaleza humana, que expresan ciertos aspectos de ella; muestran lo que es capaz de ser y de producir en condiciones determinadas. Entre los mitos, las leyendas, las técnicas de los pueblos menos cultivados, hay procesos mentales muy complejos que nos dan informaciones sobre el mecanismo de la inteligencia, a veces más instructivas que las operaciones más reflexivas que están en la base de las ciencias positivas. Ahora bien, desde el momento en que tenemos bien presente en la imaginación la infinita variedad de combinaciones mentales que el hombre ha sacado de este modo del fondo de su naturaleza, nos damos cuenta de que es imposible decir en un momento dado: esto es lo que constituye la verdadera naturaleza; de esto está hecha. Porque la riqueza de las producciones pasadas no nos autoriza en modo alguno a asignar un límite a las producciones por venir; ni a pensar que debe llegar un día en que el hombre, habiendo alcanzado el término de sus creaciones, esté condenado a repetirse
277
perpetuamente a si mismo. Llegamos así a concebir al hombre no como un sistema de elementos definidos y numerables, sino como una fuerza infinitamente flexible y proteiforme, capaz de tomar los más diversos aspectos bajo la presión de circunstancias renovadas sin tregua. Por muy lejos que hayamos ido en los estados realizados que constituimos en tal momento de la historia, hay en nosotros, en esas condiciones, una multitud de posibles no actualizados, de gérmenes que pueden dormir eternamente o, por el contrario, despertarse a la vida si la necesidad los reclama. Estos estados actuales pueden ocultarse otra vez; pueden nacer estados nuevos; pueden renacer estados antiguos y perdidos bajo formas nuevas adaptadas a las nuevas condiciones de vida. Esta es la concepción que la historia nos da del hombre, completamente diferente de la que implicaba e inculcaba la vieja enseñanza humanista. Pero esta concepción del hombre no es solamente una preciosa adquisición teórica, es también ¿y cómo podría ser de otro modo?- capaz de afectar a la conducta. Una razón que con frecuencia nos hace retroceder ante nuevos proyectos sociales, aun cuando percibamos más o menos claramente su necesidad; una razón, por consiguiente, que mantiene en una cierta aversión a lo nuevo, incluso a las mentes más reflexivas, es que nos representamos la naturaleza humana estrechamente circunscrita, y que esta rigidez nos parece incluso hacerla refractaria a novedades de alguna importancia. Nos parece sentir muy próximo el límite más allá del cual aquélla ya no puede cambiar. Creemos, por ejemplo, que los sentimientos que están en la base de nuestra organización moral de hoy son indestructibles, coeternos con la humanidad y, por consiguiente, toda readaptación que tuviera por efecto modificar un poco superficialmente estos sentimientos, nos da fácilmente la impresión de una utopía irrealizable o peligrosa. Ahora bien, aunque sea evidente que la naturaleza humana no es indefinidamente extensible y maleable, no es menos cierto que el límite de sus variaciones posibles está mucho más lejos de lo que la vulgar observación nos permite creer. La costumbre nos presenta como necesarias ciertas formas de organización moral cuyo carácter pasajero demuestra la historia; porque, al mostrarnos que han nacido en un momento dado y en condiciones determinadas, la historia nos autoriza a pensar que puede llegar un día en que cedan su puesto a otras. Apenas existe ningún progreso realizado al que no se le haya opuesto esta inadmisibilidad, y sin embargo, la evolución histórica se ha zafado siempre de los límites en los que se quería encerrarla. ¡Cuán circunspectos debe hacernos el recuerdo de estas experiencias cuando pretendamos limitarla en el futuro! En una palabra, lo que implica la naturaleza del hombre, tal como se desprende de la historia, es que debemos y podemos conceder un amplio, muy amplio, crédito a la naturaleza humana, a su flexibilidad y a su fecundidad. Y, sin embargo, no hay que temer que esta confianza torne a las mentes de su aversión por lo nuevo, que es un mal, a la intemperancia revolucionaria, que es otro.
278
Lo que enseña la historia, es que el hombre no cambia arbitrariamente; no se metamorfosea a voluntad, por la voz de profetas inspirados; porque toda transformación, como choca con el pasado adquirido y organizado, es dura y laboriosa; sólo se realiza, por consiguiente, bajo el imperio de la necesidad. Para reclamar un cambio, no basta con vislumbrarlo como deseable, es preciso que haya, en las condiciones diversas de que depende la humanidad, transformaciones que lo impongan. Otra consecuencia práctica de esta concepción es la de penetrarnos bien de esta idea, corolario de la precedente, que no conocemos. En efecto, si vemos en la historia maneras de actuar, de pensar y de sentir tan diferentes unas de otras, siendo, sin embargo, todas humanas, todas basadas en la naturaleza del hombre y expresándola, ¿cómo no comprender que hay en nosotros profundidades desapercibidas, donde duermen virtualidades ignoradas, pero que de un instante a otro pueden despertarse si las circunstancias lo exigen? Esta noción extensa y amplia de la humanidad nos hace comprender mejor todo lo que hay de pobre, de flaco, de engañoso, en aquella que podamos tener por la observación inmediata de nosotros mismos; porque debemos admitir que hay en nosotros algo de todas estas humanidades que se han sucedido en la historia, aunque no nos parezcan presentes. Esos hombres de antaño eran hombres como nosotros, y es imposible, por consiguiente, que su naturaleza humana nos resulte completamente ajena. En nosotros, hay, pues, otros hombres, por así decirlo, distintos de los que conocemos directamente. Por otra parte, la psicología contemporánea ha venido a confirmar esta proposición revelándonos, más allá de la conciencia, la existencia de una vida psíquica inconsciente, que la ciencia sólo descubre progresivamente, gracias a sus procedimientos especiales de investigación. Pero lo que hay que tener muy claro es que la verificación histórica de esta proposición es lo más apropiado para impresionar a las mentes. Porque despliega ante nuestros ojos toda una parte de esa riqueza ignorada que llevamos dentro. Nos da su percepción concreta. Ahora bien, no actuamos de la misma manera cuando creemos que podemos conocernos totalmente por un simple acto de reflexión interna, que cuando sabemos, por el contrario, que esta parte más aparente de nosotros mismos es también nuestra parte más superficial. Porque, cuando sabemos que hay en nosotros algo distinto que no percibimos inmediatamente y con lo cual es, sin embargo, tan importante contar, estamos menos expuestos a ceder a los móviles, a las ideas, a los sentimientos que afloran a la conciencia, como si fueran todo nuestro ser. Sabemos que, para conocernos verdaderamente y para obrar, por consiguiente, con conocimiento de causa, tenemos que actuar de forma muy diferente; tenemos que considerarnos a nosotros mismos como una realidad ignorada, cuya naturaleza y características tenemos que descubrir, como hacemos con la naturaleza de las cosas externas, según los hechos objetivos que las expresan y no según esas sensaciones tan fugitivas y tan inciertas de la percepción interna. Para demostrar esto, podríamos poner
279
el ejemplo de la elección de una vocación, que con frecuencia se hace al azar, cuando debería guiarse por comprobaciones objetivas. Nos daremos cuenta de que esta forma de enseñar el hombre y las cosas humanas está muy lejos de limitarse a coleccionar curiosidades. Se desprende de ella una concepción nueva de la naturaleza humana, y esta concepción no es simplemente una idea abstracta destinada a enriquecer el sistema de nuestros conocimientos especulativos, sino que es toda una actitud mental que se trata de imponer a la mente y, de rechazo, a la voluntad. Decía, al principio de esta obra, que aquello de lo que más adolecía nuestra enseñanza era de que el maestro no viera un objetivo definido al cual pudiera adherirse. Ahora bien, este es un primer objetivo que merece la pena perseguirse de forma continuada y metódica. Tiene todo lo necesario para seducir a una actividad deseosa de emplearse eficazmente. Pero, ¿cómo conseguir este fin? ¿Por medio de qué disciplinas y con qué métodos conviene impartir esta enseñanza del hombre? Ante todo, respondería que la primera condición necesaria y en parte suficiente para impartir esta enseñanza, es comprender su necesidad. Cualquiera que esté resuelto a darla encontrará fácilmente los medios. Porque, a pesar de los programas, todo podrá servirle como materia. No obstante, hay ciertas disciplinas que se prestan a ello mejor que otras. ¿Cuáles son éstas? Si las ciencias psicológicas y sociales estuvieran más avanzadas, habría que dirigirse evidentemente a ellas. Estas deben darnos a conocer la naturaleza humana, igual que el objeto de las ciencias físicas y biológicas es darnos a conocer la naturaleza de las cosas materiales. Pero en el estado rudimentario en que se encuentran, no están en condiciones de poder cumplir esta tarea. Con las pocas proposiciones abstractas, fragmentarias e inciertas que han conseguido establecer, no es posible ni fijar en las mentes una idea como aquella de que acabamos de hablar ni orientarlas en un sentido definido. Puesto que esta idea debe despertar el espectáculo de la diversidad humana, tal como se manifiesta en la historia, tenemos que recurrir a la historia. Las ciencias históricas y las ciencias sociales son parientes tan próximas que están destinadas a confundirse unas en otras. Pero por historia no hay que entender la historia de todos los pueblos estas rápidas ojeadas no pueden ejercer una acción profunda en las mentes, sino de al menos varios pueblos, escogidos con discernimiento de entre los que difieren de aquellos cuya experiencia inmediata tenemos. Porque, una vez más, tenemos que desnacionalizar al alumno y darle a conocer otros hombres distintos de aquellos a que está acostumbrado. Dos tipos de pueblos parecen particularmente adecuados para desempeñar este papel: son los de Grecia e Italia. Ya
280
muy distintos de los nuestros, tienen para nosotros un interés especial a causa de los vínculos particulares que a ellos nos unen. No obstante, esta historia ganarla más si estuviera iluminada por la de otras sociedades, incluso mucho menos avanzadas Porque estas humanidades inferiores sobreviven en la civilización griega y romana; Roma y la ciudad griega hunden sus raíces en el mundo de los bárbaros y todavía más allá y, por consiguiente, hay en ellos una cantidad de ideas y de costumbres que sólo se entienden si se relacionan con aquellos en quienes éstas se encuentran en plena floración, en los pueblos mucho menos avanzados. ¡Cuántas relaciones útiles podemos establecer de este modo, de pasada, que hagan vislumbrar por lo menos al alumno otras humanidades más allá de aquella que estudia directamente! Pero evitemos, por supuesto, presentarle todas estas prácticas, todas estas creencias, como si fueran extravagancias debidas a la aberración humana, y hagámosle saber que son naturales, que están basadas en ciertas circunstancias que las exigen. Dentro de esta enseñanza histórica incluyo la enseñanza de las literaturas, que me parece inseparable de ella. Porque lo más importante de las civilizaciones se fija en las literaturas, al menos, mientras no se convierta la ciencia en elemento esencial de la cultura general. No basta con que el maestro hable, de una forma general, de las costumbres, de las ideas, de las instituciones de un pueblo, es preciso que el alumno las toque con la mano, las vea vivir en los documentos que subsisten, al menos en aquellos donde estas ideas y estas prácticas están descritas del modo más vivo. El estudio de las literaturas debe servir principalmente para esto. Cuando sólo se las emplea para formar el gusto podemos preguntarnos si el tiempo que ocupan vale el beneficio que reportan. Por otra parte, siempre han servido, en el fondo, para algo distinto; para despertar, para ejercitar esa idea de humanidad que el humanista y ese es su honor se ha preocupado siempre de cultivar. Y, verdaderamente, no se puede tener idea del hombre de forma distinta. Continuemos, pues, la obra de los humanistas, pero transformándola, animándola con ideas nuevas. Sirvámonos de las literaturas antiguas, no para dar a conocer al niño ese hombre abstracto y general que es el tipo ideal del siglo XVII, sino el hombre tal como es, con su variabilidad casi indefinida, con la extremada complejidad de su naturaleza que hace que pueda revestir las formas más diversas. Y al mismo tiempo que las literaturas se estudiarán así con una mentalidad distinta, podrán estudiarse también con otros métodos. Porque si una literatura debe servir para conocer una civilización, el conocimiento de la lengua en la que esta literatura está escrita puede también ser útil, pero ya no es necesario. Está bien poseer esa lengua, porque así nos podremos aproximar desde más cerca a esas ideas que queremos conseguir; pero, desde el momento en que ya no se trata esencialmente de apreciar su valor estético, una traducción puede, en gran medida y sobre todo para esa primera iniciación general del
281
colegio, ocupar el lugar del texto. De este modo, podemos pensar que la enseñanza secundaria logre uno de los fines principales que ha perseguido siempre sin imponer para ello el estudio de dos lenguas antiguas. Un estudio de las civilizaciones y de las literaturas de la antigüedad, así comprendida, producirá poco más o menos los mismos efectos que si se hubieran enseñado las lenguas griega y latina. Pero, aunque sea necesario que tengamos una idea de la diversidad de los tipos humanos que se han sucedido en la historia, que coexisten todavía hoy porque sobreviven total o parcialmente incluso en medio de nosotros, está claro que hay un tipo humano al que nos importa mucho conocer, es el nuestro; aquel hacia el cual tendemos y aspiramos, el que nosotros los franceses, y más generalmente, nosotros la sociedad culta del siglo XX, aspiramos a realizar. La enseñanza de la historia y la literatura nacionales deben servir para esto. Debe iniciarnos, ante todo, en una civilización especial, en la nuestra, hacernos comprender sus elementos y penetrarnos de ella. Y como nuestra historia y nuestra literatura son estrictamente solidarias de la historia y de la literatura de los pueblos con los que estamos en estrecha relación, la literatura extranjera y la historia de los pueblos extranjeros deben atenuar el excesivo exclusivismo de la primera enseñanza. Pero cualquiera que sea la importancia de esta enseñanza moderna, sólo adquiere todo su sentido si ocupa su lugar, si ha sido preparada por otra. Sólo comprenderemos a la humanidad actual en relación con las humanidades antecedentes. Por eso, una enseñanza de las cosas humanas, reducida al estudio histórico y literario de los pueblos modernos, estaría muy por debajo de su tarea.
282
CAPITULO 13 CONCLUSIÓN (Continuación y fin). La enseñanza de la naturaleza: las Ciencias La cultura lógica por medio de las Lenguas
El problema de la enseñanza secundaria, tal como es habitualmente formulado, consiste casi exclusivamente en establecer una comparación más o menos metódica entre el valor educativo de las letras y de las ciencias. Planteado así, apenas comporta una solución objetiva: porque deja demasiado sitio para los sentimientos personales. Cada uno va en el sentido en que se inclina su propio temperamento. Por eso, estos debates se reducen, con gran frecuencia, a defensas contradictorias, según procedan de espíritus más enamorados de la sutileza literaria que de conocimientos positivos, o viceversa. Se podrá comprobar que nosotros lo hemos planteado en términos distintos. No nos hemos preguntado si había que enseñar por medio de las disciplinas literarias mejor que por medio de las disciplinas científicas, sino qué tipo de realidades convenía enseñar. En efecto, formar la inteligencia, ese fin último de la enseñanza secundaria, no consiste en adiestrarla en el vacío por medio de una gimnasia formal, consiste en hacerle contraer los hábitos, las actitudes indispensables, para que pueda abordar eficazmente los diferentes aspectos de lo real con los cuales está destinada a entrar en relación, y para que pueda juzgarlos sanamente. Ahora bien, la inteligencia sólo puede adquirir estas actitudes frente a las cosas mismas y bajo su acción. Sólo adquirirá la forma necesaria si se entrena en su dedicación. Por eso, el principal problema estriba en saber a qué objetos conviene aplicarla. Ahora bien, hay dos grandes categorías de cosas cuyo conocimiento es indispensable al hombre; en primer lugar el hombre mismo, y a continuación, la naturaleza. De ahí, esas dos grandes ramas de la enseñanza: las cosas humanas, la mente la conciencia y sus manifestaciones, por una parte; y el mundo físico, por otra. Es superfluo demostrar que el hombre deba conocer al hombre. Esta necesidad es tan evidente que, hasta fecha reciente, ha sido experimentada de un modo excesivo, puesto que todavía a finales del siglo XVIII la enseñanza secundaria era una enseñanza exclusivamente humana. No tenemos, pues, en este aspecto, más que continuar una tradición consagrada por una larga costumbre; salvo que hay que continuarla transformándola para ponerla en armonía con el progreso de nuestros conocimientos y las exigencias de la hora actual. El humanista, en los colegios de los jesuitas o en los colegios universitarios, sólo daba a conocer a sus alumnos un hombre simplificado, mutilado, reducido a algunos sentimientos muy generales, a algunas ideas universales y simples. El hombre real es mucho más complejo y lo que hay que enseñar es el hombre en su complejidad. No es posible ni útil enumerar todos sus elementos, que son infinitos;
283
tal tarea, además de irrealizable rebasa los límites de la enseñanza secundaria. Pero lo que hay que hacer es dar al niño la percepción de tal complejidad. Hemos visto que sólo la historia de los pueblos antiguos relacionada con nuestra historia nacional, que sólo el estudio de las literaturas antiguas relacionado con el estudio de las literaturas modernas, podían despertar esta percepción, sin que, no obstante, el conocimiento de las lenguas en las que están escritos estos monumentos literarios sea indispensable para ello. Aprendiendo a conocer otras ideas, otras costumbres, otras constituciones políticas, otras organizaciones domésticas, otras morales, otras lógicas distintas de las que se usa, el alumno tomará conciencia de la riqueza de vida que contiene la naturaleza humana. Solamente en la historia puede darse cuenta de la infinita diversidad de aspectos que puede tomar. Por eso nos parecía deseable que el horizonte histórico del colegio se ampliara tanto como fuera posible. Incluso llegaba a expresar el deseo de que el profesor conociera otros pueblos distintos de los pueblos clásicos, para que al menos pudiera dar a los alumnos la impresión de que, más allá de esta humanidad particular, hay otras todavía más diferentes, menos avanzadas, según dicen, y que, sin embargo, tienen también derecho a que nos interesemos por ellas porque son igualmente formas de humanidad: y que esta ocasión se le ofrecería de forma natural precisamente porque las sociedades clásicas hunden sus raíces en esta humanidad llamada inferior y llevan su sello. ¡Cuán lamentable es, por consiguiente, que en dos ramas de las cuatro de nuestra enseñanza clásica actual (1902), la historia y la literatura de la Antigüedad no tengan casi ningún puesto! Ni siquiera el estudio de la historia medieval y moderna y de las literaturas correspondientes podría ocupar su lugar. Es un gran error creer que para conocer al hombre basta con observar sus formas más modernas y más acabadas. Sólo podemos conocerle analizándole; sólo podemos analizarle por la historia. Hay, pues, en nuestros programas actuales una laguna muy grave que tenemos que conocer para tratar de llenarla. Llegamos ahora a la segunda rama de la enseñanza que distinguíamos, a la enseñanza de la naturaleza. Vimos cómo había conquistado carta de ciudadanía en nuestro sistema escolar: por razones de orden utilitario y profesional. La importancia creciente de la vida económica hizo experimentar, a mediados del siglo XVIII, la necesidad de una cultura nueva que preparara mejor a los jóvenes para las profesiones industriales de las que el humanismo sólo podía alejarles. Pero si esta enseñanza se introdujo en nuestras escuelas históricamente por esta razón, ¿es también la única que podemos alegar hoy para mantenerla en ellas? Si no hubiera otra, esta enseñanza debería reservarse exclusivamente a los futuros ingenieros, industriales, negociantes, etc. Ahora bien, no hay nadie que, más o menos claramente, se niegue hoy a reconocer que una cierta cultura científica es igualmente
284
indispensable para el futuro magistrado, abogado, historiador, literato, hombre de Estado, etc.; en una palabra, que sin ella ya no se es hoy una mente completa. Este es un primer motivo para sospechar que debe tener alguna otra razón de ser. Además, si la enseñanza científica no pudiera justificarse de otra manera, habría que resignarse a verla como una especie de enseñanza inferior, casi desprovista de todo valor educativo. No cabe duda, en efecto, de que una enseñanza sólo es educativa en la medida en que ejerce sobre nosotros mismos, sobre nuestro comportamiento una acción moral, es decir si cambia algo en el sistema de nuestras ideas, de nuestras creencias, de nuestros sentimientos. Ahora bien, una enseñanza que se limite a proporcionarnos conocimientos que nos permitan actuar más eficazmente sobre las cosas puede ayudarnos a aumentar nuestra prosperidad material; pero no puede nada sobre nuestra vida interior. Es falso que la concepción que el cristianismo se hace de la educación no tenga fundamento: aunque las fórmulas simbólicas de las que se ha rodeado no sean científicamente admisibles, debajo de esos símbolos hay una verdad profunda que debe mantenerse. Aunque la mente emancipada del dogma no pueda admitir que exista en nosotros un principio sobrenatural, emanación de la divinidad, resulta verdadero sin embargo, verdadero de verdad positiva, que la conciencia humana es para nosotros la cosa eminente, el valor incomparable, con el que debe relacionarse todo lo demás: resulta verdadero que la función propia de la educación es ante todo cultivar al hombre, desarrollar los principios de humanidad que están en nosotros. Ahora bien, una enseñanza a la que se asigna como único objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el universo físico fracasa en esta tarea esencial. De ahí proceden ese papel subalterno y esa fisonomía humillada que la enseñanza de las ciencias conserva en nuestro sistema escolar. Sólo se ve en ella una comparsa Fría y sin vida, se arrastra languidece al lado o a remolque de la enseñanza llamada literaria, sin que se vea a menudo ningún vínculo interno entre estos dos tipos de disciplinas. Y mientras sólo se la conciba de esta forma, completamente volcada hacia el exterior, y como ajena a nosotros mismos, es imposible que ningún hálito de humanidad venga a vivificaría. Pero esta situación de continuidad existe exclusivamente en nuestras ideas y no en la realidad. Es el resultado de una supervivencia. Lejos de ser ajenas hasta ese punto unas de otras disciplinas relativas al hombre y las que se refieren a las cosas, en realidad ambas se implican y cooperan al mismo objetivo, y sólo porque se desconocía su unidad ha sido posible dudar de ese modo del valor educativo e incluso moralizador de la enseñanza científica. En primer lugar, puesto que el hombre forma parte del universo, no se le puede abstraer de él sin mutilarle y desnaturalizarle. No es un todo que se basta a sí mismo, sino una parte del todo del que es una función. No puede, pues, conocerse si no tiene alguna idea
285
de la naturaleza que le rodea y de la cual depende, y de las relaciones que mantiene con ella. Por eso, incluso las religiones más idealistas, incluso aquellas que tienen del pensamiento y del alma la más alta idea, incluso aquellas que les atribuyen un valor inestimable, tienen una cierta cosmología. No se limitan a enseñar al hombre lo que tiene de diverso; le inculcan también una cierta forma de concebir el mundo y, por consiguiente, de situarse en él. Nuestra enseñanza secundaria, igual que nuestra enseñanza primaria, es ahora laica; pero para que pueda ocupar el puesto de esa enseñanza religiosa a la que pretende legítimamente reemplazar, tiene que poder prestar los mismos servicios. Es preciso, pues, que también se preocupe de enseñar al hombre lo que hay en la naturaleza, para que el hombre pueda darse cuenta del lugar que en ella ocupa. De este modo, la tarea del profesor de ciencias no debe limitarse a desgranar el rosario de los teoremas de geometría, o de las leyes de la física, o de las fórmulas de la química. Es mucho más importante que fije en la mente de sus alumnos un cierto número de ideas generales que les permitan hacerse una representación más clara o más oscura, más completa o más esquemática, según la edad del niño y los progresos de la ciencia, de esa realidad exterior con la que le vinculan tantos lazos. Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias adquiere una significación completamente distinta, puesto que se convierte en el complemento natural y necesario de la enseñanza humana. Por ejemplo, hay una idea que, según esté presente o ausente, según estemos firme y profundamente convencidos o sólo la pensemos superficialmente, cambia toda nuestra conducta y la concepción que nos hacemos de lo que debe ser nuestra conducta: es la idea del determinismo del universo. Según la forma que tengamos de representarnos el mundo, nos haremos una noción diferente del papel que debemos desempeñar en él y, por consiguiente, de nosotros mismos. Ahora bien, el mundo aparece ante nosotros bajo especies muy diferentes, según lo concibamos como gobernado por un destino arbitrario y caprichoso, como antiguamente; o por una voluntad providencial; o bien, por el contrario, sometido a leyes necesarias que no podemos cambiar. Pero, por otro lado, para que esta idea de la necesidad, del determinismo, sea verdaderamente eficaz no basta con enunciarla, aquí y allá, en las clases de un modo general, bajo forma abstracta y filosófica. Es preciso que los alumnos la verifiquen de una forma particular, que se penetren poco a poco de ella, como ha hecho la misma humanidad a lo largo de la historia, a medida que veía ordenarse los fenómenos según las relaciones necesarias que se derivan de la naturaleza de las cosas; es preciso que ésta vaya, lentamente, progresivamente, mezclándose con toda la trama de nuestros pensamientos de tal forma que esté presente en todos ellos. No basta, pues, con que la enseñe el profesor de filosofía; debe desprenderse paulatinamente de la misma enseñanza de las ciencias de tal manera que impregne, por una acción lenta e ininterrumpida, la inteligencia.
286
Pero la naturaleza no es para el hombre únicamente el escenario inmediato de su actividad; es además inseparable de él; porque hunde en ella todas sus raíces. La especie humana es sólo una más de las especies animales y resulta imposible entender nada de la primera si la aislamos del conjunto de la evolución zoológica. De cualquier forma que resolvamos los problemas que de este modo hemos planteado, ya aceptemos la solución transformista o la solución contraria, sólo podremos tener una idea, verdadera o falsa, de la naturaleza del hombre si le situamos en relación al resto de la animalidad. Por otro lado, aunque sea la conciencia lo más eminente que tenemos, ésta no existe sin un sustrato orgánico del que depende, y los alumnos tienen que poder darse cuenta de esta dependencia. Es preciso que no ignoren este organismo, del que la vida moral es tan enteramente solidaria. Pero la conciencia no está solamente en relación con el medio orgánico: unos vínculos más mediatos, ciertamente, pero todavía más estrechos la unen con el medio cósmico. Principalmente, el modo de agruparse los hombres en la superficie de la tierra, la forma adoptada por esas agrupaciones, es decir, en definitiva, la forma y la estructura de las sociedades humanas, su densidad, su amplitud, la actividad del comercio que se intercambia entre ellos y, de rechazo, la intensidad de su civilización, dependen de la naturaleza y de la configuración del suelo; el objeto esencial de la geografía, sobre todo de lo que se llama geografía humana, es estudiar estas relaciones de dependencia. Ni siquiera en la forma que tiene la ciencia de hacernos concebir el hábitat total de la humanidad, es decir, el globo, existe algo que deje de afectar a la idea que tenemos de nosotros mismos. Según una observación muy justa de Augusto Comte, el viejo punto de vista antropocéntrico dejó de existir a partir del momento en que, debido al descubrimiento de la ley de la gravitación universal, sabemos que la Tierra, lejos de ser el centro del mundo, es sólo un fragmento ínfimo de un mundo infinitamente más vasto, perdido en medio de una multitud de mundos similares. Pero esto no es todo y las ciencias interesan todavía más directamente a la enseñanza propiamente humana desde otra perspectiva. He dicho que lo que da valor educativo a las literaturas no reside solamente en su valor estético bajo este punto de vista, el lugar preponderante conservado durante tanto tiempo por la literatura latín en nuestro sistema escolar sería inexplicable, sino en que expresan al hombre bajo todos sus aspectos y, por consiguiente, lo revelan. Pero las ciencias son también obras humanas; son también un producto de la mente y, por consiguiente, la ponen de manifiesto. La ciencia es la razón humana en acción. De este modo, a partir del momento en que existen ciencias positivas, las literaturas no pueden ya constituir la única materia de la enseñanza humana, porque hay todo un aspecto de la humanidad que se les escapa. Si es indispensable que conozcamos la extremada diversidad de los sentimientos que han conmovido el corazón humano, que los vivamos en el pensamiento, así como las grandes ideas morales, religiosas, estéticas que tienen los hombres, no importa menos que nos iniciemos en los
287
caminos y procedimientos por los cuales la razón humana se ha apoderado progresivamente del mundo. Por otra parte, esta iniciación no tiene solamente un interés teórico y especulativo; debemos conocer estos procedimientos del pensamiento científico, no sólo para tener la satisfacción de conocerlos, sino para poder asimilarlos. En la ciencia hay formas de pensar y de razonar que no podemos aprender en ninguna otra escuela, que ignoraríamos si no existiera. Es un error, en efecto, creer que todas las facultades lógicas, todas las operaciones mentales que la ciencia emplea, ya existen preformadas en nosotros, y que sólo hay que tomar conciencia de ellas para poder ejercitarías y aplicarlas, como pensaban los escolásticos. Si esto fuera así, ¿habría sufrido la lógica todas esas variaciones por las que ha pasado en la historia? ¿Sospechaban los hombres lo que eran el método inductivo y el razonamiento experimental antes de que se constituyesen las ciencias experimentales? Incluso en el siglo XVII, un hombre como Bacon, sólo tenía de la inducción una noción inexacta y dudosa. Del mismo modo, solamente cuando las ciencias matemáticas llegaron a cierto grado de desarrollo se supo verdaderamente lo que era el razonamiento deductivo. No hay ciencia cuyos principales progresos no consistan en consolidar, precisar, perfeccionar, los mecanismos lógicos que pone en práctica. Hay toda una parte de la lógica, y no la menos compleja ni la menos importante que, lejos de preceder a la ciencia, se deriva de ella y que sólo podemos aprender, en consecuencia, viviendo la vida científica. Porque la ciencia no es obra de individuos aislados; es producto de una cooperación en la que participan los sabios de todos los tiempos y de todos los países, y por eso representa, en cada instante de la historia, el resumen de la experiencia humana concentrada y acumulada durante largos años, de generación en generación. Es, pues, natural que tenga una intelectualidad infinitamente más rica que los espíritus individuales, abandonados a sus únicas fuerzas. Por eso, debemos saberlo todo de ella: en ella vive una especie de razón ejemplar que es el modelo ideal sobre el que deben formarse nuestras razones individuales. Los filósofos han imaginado, con frecuencia, por encima de los entendimientos humanos, una especie de entendimiento universal e impersonal del cual vendrían a participar los primeros por medio de vías místicas; ¡pues bien!, este entendimiento existe, y no existe en un mundo trascendente, sino en este mismo mundo; existe en la ciencia, o al menos, se realiza progresivamente en ella; y es la fuente de vida lógica más alta a que puede llegar la razón de los individuos. De este modo, la enseñanza de las ciencias no sirve solamente para dar a conocer el mundo y por ello completar nuestro conocimiento del hombre: es además un inestimable instrumento de cultura lógica. Este es el medio para llenar la grave laguna que hemos tenido ocasión de comprobar en nuestra enseñanza secundaria Hemos visto, en efecto, que la cultura lógica que había instituido la escolástica fue eliminada por la
288
revolución humanista, sin que se pusiera nada en su lugar. Ahora bien, es difícil considerar perfectamente normal a un sistema de enseñanza que se desinteresa hasta ese punto del desarrollo de las facultades lógicas. Indudablemente, no hay necesidad de volver sobre la condena pronunciada sin apelación contra el formalismo escolástico. La escolástica correspondía a una época en que, al ignorarse la experimentación, el pensamiento sólo podía alcanzar la realidad exterior a través de las opiniones que se hacían de ella los hombres, confrontándolas unas con otras por medio de la discusión. Hoy, gracias al método experimental, podemos razonar sobre las cosas directamente, sin intermediarios; de este modo, han nacido nuevas formas de razonamiento; se ha hecho posible una nueva cultura lógica, la que se desprende de la vida misma de la ciencia. Pero, para que esta cultura se organice y de los frutos que se pueden esperar de ella, el profesor tiene que experimentar también su necesidad; tiene que entender también que su tarea no se limita a exponer los resultados particulares de la ciencia de la que está encargado, sino también y sobre todo, los métodos, las operaciones mentales, los mecanismos lógicos cuyo producto son estos resultados. La metodología de las ciencias, de la que sólo se habla hoy en clase de filosofía, no debería estar separada de la enseñanza de esas ciencias. Por una parte, sólo aquel que ha practicado las ciencias tiene la competencia necesaria para hacer comprender sus métodos. Además, los alumnos sólo pueden entender verdaderamente este método si lo ven en acción, si se lo explican en el mismo momento en que lo aplican, si se ejercitan practicándolo y aplicándolo ellos mismos. Por tanto, el profesor de ciencias deberá enseñar los métodos que emplea, su razón de ser, los principios sobre los que reposa somos conscientes de todos los progresos que desgraciadamente nos quedan por hacer en este terreno. Esta cultura lógica tiene, además, tanto más precio cuanto que no solamente está llamada a servir para el estudio de las cosas materiales, sino de los hombres mismos. Se establece, en efecto, cada vez con más firmeza, la idea de que el hombre no es un mundo en el mundo, que no está separado por un hiato del resto del universo. Cada vez más se tiende a ver en el reino humano solamente un reino natural que, indudablemente, tiene sus características propias igual que el reino biológico tiene las suyas en relación al reino físico químico, pero que está sometido a las mismas leyes esenciales que los demás reinos de la naturaleza. Pero entonces, para conocerle, ya no pueden existir procedimientos especiales y privilegiados, vías misteriosas que dispensen de esas rutas sinuosas y laboriosas que físicos, químicos y biólogos están obligados a seguir en sus investigaciones. Si la realidad humana es una realidad como las demás, para descubrir sus leyes no puede bastar con replegarse sobre si mismo, meditar interiormente y deducir; sino que hay que observarla igual que se observan las cosas del mundo exterior, es decir, desde fuera; hay que experimentar, inducir, o, si la experimentación propiamente dicha es materialmente imposible, hay que encontrar el medio de establecer comparaciones 6bjetivas que puedan cumplir las mismas funciones lógicas.
289
Ahora bien, ¿de dónde proceden estos métodos nuevos y sus ideas directrices; dónde aprenderlos si no es en esa escuela de las ciencias que ya los han llevado a tan alto grado de perfeccionamiento? De este modo, todo permite creer que la solución de continuidad que todavía separa el estudio de la naturaleza física del estudio de la naturaleza humana es sólo ya una supervivencia destinada a de aparecer; muy pronto llegará el día, y es necesario adelantarlo, en que la idea de que se pueda formar o un historiador o un lingüista sin iniciarle previamente en la disciplina de las ciencias naturales, parezca una verdadera aberración. Pero, en la medida en que se estima que tenemos que observar con respecto a nosotros mismos una actitud análoga a la que el sabio observa con respecto a las cosas, ¿no es evidente que hay que ejercitar a nuestros niños en los institutos para que adopten con respecto al mundo humano esta actitud necesaria? Por eso, una sólida cultura científica parece condición inevitable para toda buena cultura humana. De este modo, el estudio de las ciencias, lejos de constituir en nuestro sistema escolar una especie de elemento advenedizo y ajeno, lejos de estar desnaturalizado y de trastornar su economía, es en realidad un auxiliar eficaz, indispensable para esa vieja enseñanza humanista que durante tanto tiempo ha ocupado en ella todo el sitio. Aunque se oriente hacia el exterior, sólo nos desvía de nosotros mismos para volvernos a traer; pero nos trae enriquecidos, provistos de nociones preciosas que arrojan una nueva luz sobre nuestra propia naturaleza. Entre estas dos clases de disciplinas, hay una estrecha solidaridad. Esta solidaridad es todavía más completa de lo que pueda parecer según lo precedente: porque es recíproca. No sólo la ciencia de la naturaleza nos ayuda a entender mejor al hombre, como acabamos de ver, sino que el estudio de las cosas humanas, además de indispensable por sí mismo, es una preparación necesaria para el estudio del mundo. En efecto, la cultura lógica que se desprende de la práctica de las ciencias positivas no se basta a si misma: supone otra, más elemental, que hay que ir a buscar en otra fuente. Para poder iniciarse eficazmente en las ciencias de la naturaleza, hay que poseer ya un cierto dominio de su pensamiento; hay que haber adquirido una cierta aptitud para pensar claramente, distintamente y con ilación. Para conseguir esto, es necesaria toda una educación que debe comenzar antes de la educación científica y proseguirse durante largos años paralelamente a esta última. Naturalmente, el pensamiento se presenta al espíritu bajo una forma global y confusa. No es una sucesión organizada de ideas nítidas, una cadena cuyos anillos están claramente unidos unos a otros; sino que las diversas representaciones que tenemos simultáneamente están perdidas unas en otras, sin que se pueda decir dónde comienza una y dónde termina la otra. Se penetran tan íntimamente que sus propiedades cambian. Así, el estado emotivo en que nos encontramos en un momento dado, tiñe con su color todas las ideas que llenan en ese momento la conciencia, y todo nos parece triste o alegre
290
según sintamos tristeza o alegría. Por eso, una impresión varía completamente según aquella que de forma inmediata le haya precedido: a esto se le llama ley del contraste. Por eso, las imágenes que un objeto haya podido dejar en nuestro recuerdo, vienen a mezclarse con la percepción que tenemos de él en el presente y a formar con ella un todo confuso, donde e imposible separar lo que procede del pasado y lo que se debe a la experiencia actual. Esta confusión alcanza su máxima intensidad en el niño, que no distingue unas sensaciones de otras, que no sabe siquiera situarlas en los puntos distintos del espacio. Pero, como esta confusión es fundamental, es siempre inherente al movimiento natural del pensamiento. Cuando reflexionamos sobre un tema, sobre un problema, lo que primero percibimos son bloques sucesivos de ideas indistintas, representaciones sintéticas y, por consiguiente, confusas. El pensamiento lógico, por el contrario, está compuesto de nociones determinadas, capaces de formularse en definiciones que delimitan sus contornos, que las separan de nociones próximas pero diferentes, y que, con estas delimitaciones, evitan mezclas, interpenetraciones y fenómenos de contagio ilógico, de donde procede la confusión. Entre el punto de partida y el de llegada; entre el pensamiento espontáneo, en estado natural, y el pensamiento lógico, reflexivo, dueño y consciente de sí mismo, hay, pues, un abismo. ¿Cómo lo ha franqueado el hombre? Principalmente gracias al lenguaje. Las palabras han introducido la nitidez en la trama de nuestras representaciones. Porque la palabra es discreta; tiene una individualidad definida, límites claramente determinados. Para expresar nuestra idea con palabras, tenemos que disociaría; tenemos que romper esa nebulosa que forma naturalmente y reducirla a sus elementos. En cierto sentido, el lenguaje violenta el pensamiento; lo desnaturaliza y mutila puesto que expresa en términos discontinuos lo que por esencia es continuo. Por eso, decir que no llegamos nunca a expresar plenamente nuestro pensamiento, es cierto; porque el contenido de la conciencia sólo puede ser traducido de forma aproximada por el lenguaje, igual que la continuidad de las magnitudes geométricas sólo puede ser expresada aproximativamente por la serie de los números. Indudablemente, sería totalmente erróneo decir que el lenguaje tiene que hacerlo todo, que es el único agente de nitidez y de claridad. Nada puede dispensar a la conciencia de ese esfuerzo por el que se apodera de un grupo confuso de pensamientos, lo aísla, concentra sobre él toda su luz y, de este modo, lo ilumina para poner de manifiesto las partes desapercibidas de que se compone. Los instrumentos activos de todo análisis mental son esa concentración y esa atención. Excepto que los productos de este análisis resultarían singularmente precarios, no tardarían en disiparse y el pensamiento volvería a su confusión inicial, si la palabra no les fijara, si no les diera una existencia, una individualidad, una consistencia que les permitiera sobrevivir.
291
Por otro lado, para pensar claramente y con nitidez, no basta con analizar nuestras ideas; también tenemos que relacionar unos con otros los elementos así disociados para reconstituir el todo natural al que pertenecen. Ahora bien, esta reconstitución no consiste en un conjunto externo y mecánico; porque estos fragmentos de pensamiento son partes de un todo vivo. Vibran al unísono, unos con otros, se llaman, se simpatizan y cooperan unos con otros; entre ellos hay relaciones de todo tipo, relaciones variadas de coordinación, de dependencia, de incidencia, etc. Por tanto, es preciso que también tengamos en cuenta estas relaciones. Pero, ¿de qué modo podríamos representarnos con alguna nitidez estos matices tan complejos, tan fugitivos, si no dispusiéramos de los artificios del lenguaje, de las flexiones verbales, de las concordancias gramaticales, de las reglas de construcción, e incluso de términos especiales para expresar algunas de estas relaciones (preposiciones y conjunciones, principalmente)? Pero si la claridad y la organización lógica se introdujeron en la mente gracias al lenguaje, el estudio de las lenguas es evidentemente el mejor medio para habituar al niño a distinguir y organizar lógicamente sus ideas. Haciéndole reflexionar sobre las palabras y los significados, y sobre las formas gramaticales, se le puede entrenar mejor para que vea con claridad en su pensamiento; es decir, para que perciba sus partes y sus relaciones. Este es, en efecto, el gran servicio que han prestado estos ejercicios de lenguaje que todavía ocupan tanto lugar en nuestras clases. No cabe duda que, bajo esta perspectiva, las lenguas antiguas presentan particulares ventajas. Precisamente porque los pueblos antiguos están lejos de nosotros en el tiempo, teman un modo de analizar su pensamiento muy diferente del nuestro, y esta misma diferencia hacía del latín y del griego un estimulante eficaz para esta forma especial de reflexión. Una palabra francesa, una palabra inglesa, e incluso con mayor frecuencia, una palabra alemana, significan lo mismo, al menos en la generalidad de los casos, y estas coincidencias están destinadas a hacerse cada vez más frecuentes. De ahí resulta que la transposición de un término de un lenguaje a otro se hace sin dificultad y casi inconscientemente. Ocurre de modo muy distinto con el latín y con el griego. Aquí, el alumno necesita hacer un esfuerzo muy especial para percibir el pensamiento expresado por las palabras que traduce del francés al latín o inversamente. Y, por eso mismo, se ejercita en la claridad y adquiere el hábito de la nitidez. Igual pasa, y por la misma razón, con la práctica de la versión y de la traducción inversa; como sus gramáticas son muy diferentes de la nuestra, le obligan a un perpetuo análisis lógico y tiene que estar siempre percibiendo las relaciones que existen entre las ideas tal como se expresan a través de las formas gramaticales. Sin embargo, el latín y el griego no son irremplazables. Se pueden encontrar eficaces sustitutos para estos ejercicios clásicos. Se haya dicho lo que se haya dicho, no creo que se pueda contar demasiado con las lenguas vivas para esto; primero, por las razones que acabo de indicar; a saber, el parentesco de estas lenguas con la nuestra. Y después,
292
porque el empleo del método directo deja en segundo plano la versión y la traducción inversa y, por definición, de algún modo, excluye casi todos los ejercicios de transposición. Pero si sería posible establecer deliberadamente ejercicios metódicos y repetidos de vocabulario. ¿Por qué no entrenar al niño a percibir siempre el sentido de las palabras que emplea? Habría que llevarle, de algún modo, a definir en cada edad los términos de su vocabulario, a incitarle sin cesar, por todos los medios, a ser consciente de sus ideas. Estos ejercicios, por otra parte, tendrían la ventaja de no hacerse al azar; las palabras sobre las que se llamaría su atención podrían agruparse racionalmente, por sus relaciones etimológicas, o por sus relaciones de sentido, según los casos. Porque hay que emplear todas las combinaciones. Se podría establecer toda una disciplina, cuyo principio me limito a indicar, con vistas a este mismo objetivo, y con la cual podrían conseguirse los mejores frutos, si fuera aplicada coherente y metódicamente. Del mismo modo, en lugar de ese análisis lógico automático que está implicado tanto en la traducción inversa como en la versión clásica, se podría recurrir a ejercicios repetidos de análisis lógico propiamente dicho, con tal de que éste no consistiera en un mecanismo ciego y mecánico. Nada más instructivo que hacer comprender al niño de qué está hecha una proposición, una frase, cómo se unen unos a otros los elementos que la componen, cómo algunos son arrastrados a la órbita de otros, cómo algunos dominan y otros son dominados, etc., y fijar en él esta comprensión por medio de ejercicios repetidos, pero cuya repetición no dispensaría su inteligencia. En una palabra, la cultura gramatical, bien comprendida, debe volver a recuperar una parte del puesto que ocupaba en nuestras escuelas de antaño y que posteriormente perdió. Esos primeros ejercicios, por otra parte, sólo constituirían un primer estadio que no se tardaría en rebasar. De la frase y de la proposición, habría que pasar a los párrafos. Habría que poner al niño frente a un desarrollo e incitarle a reducirlo a sus elementos. Las lecciones que se le explican, lecciones de historia u otras, deberían emplearse con la misma finalidad. Habría que darles tal forma que se viera claramente su composición. Se empezaría mostrándosela, no por medio de resúmenes envarados, densos e indigestos, sino de planes que pusieran de manifiesto las articulaciones del pensamiento; en otros casos se le invitaría a encontrarlos por sí mismo. En una palabra, sería preciso que, durante los primeros años, la preocupación predominante fuera estar todo el tiempo multiplicándole las ocasiones de descomponer y recomponer su pensamiento. De este modo, se llegaría progresivamente, sin prisas, al ejercicio de estilo propiamente dicho. Porque el ejercicio de estilo debería entenderse, ante todo, no como un medio para aprender a escribir elegantemente, elocuentemente, sino como un ejercicio más complejo de análisis y de síntesis lógica. Si es necesario darle narraciones en su lengua, no es solamente para que sepa expresarse con gracia, es sobre todo porque no hay un método mejor para enseñar a hablar claramente, en razón misma del papel especial que juega el
293
lenguaje en la vida intelectual. Y, como el estudio de las ciencias supone ya el hábito de pensar con claridad, vemos que el ejercicio de estilo no es menos indispensable en la cultura científica que en la cultura literaria. Por eso el estudio del lenguaje es decir, de la gramática y de la lengua constituye la base común de toda enseñanza. Al comenzar esta obra, mi principal objetivo era plantear el problema de la enseñanza secundaria en toda su unidad. Ahora podemos ver lo que constituye esa unidad: el hombre. Toda enseñanza es necesariamente antropocéntrica, y eso lo comprendieron bien los humanistas. Pero, el hombre es sólo una parte del Universo, y no puede desprenderse de él. De donde resulta que la enseñanza humana supone una enseñanza de la naturaleza. Y, como entre la naturaleza y el hombre no hay solamente relaciones de vecindad, sino un estrecho parentesco; como el hombre está en la naturaleza y procede de ella, estas dos enseñanzas no sólo se completan, sino que se penetran mutuamente, actúan y vuelven a actuar una sobre otra; hay entre ellas intercambios recíprocos de favores, por encontrar el estudio de la naturaleza en el estudio del lenguaje (que es algo predominantemente humano) una propedéutica no cesaría, y encontrando el estudio del hombre ideas directrices y métodos de inspiración en el de la naturaleza. Aunque estos dos tipos de disciplinas puedan desarrollarse desigualmente, aunque sea posible insistir, según los casos, tan pronto en una como en la otra, aunque, desde esta perspectiva se pueda introducir en el sistema escolar una cierta diversidad, no se puede prescindir, sin embargo, de la enseñanza ni de unas ni de otras. De este modo, podemos entender en qué sentido debe ser la enseñanza enciclopédica. Hemos visto que esta idea de la cultura enciclopédica se mantenía y se desarrollaba con demasiada persistencia desde los primeros orígenes de nuestra evolución escolar para que pueda tratarse de una simple alucinación. Y, efectivamente, responde a esa idea muy justa de que la parte no puede ser comprendida si no se tiene noción del todo del que resulta. Pero, la única enciclopedia deseable y realizable no es aquella con la que soñaba Rabelais, por ejemplo; nada más vano que querer amontonar en los cerebros jóvenes todo el material de los conocimientos humanos; pero lo que sí es posible es dar a conocer a las mentes todas las actitudes mentales distintas que se necesitan para que estén preparadas para abordar un día las diferentes categorías de cosas. Sólo con esta condición, la cultura enciclopédica no implicaría ningún agotamiento ni ninguna carga excesiva. Y de este modo llegamos naturalmente a la palabra, a la fórmula que resume este ideal pedagógico y que será nuestra conclusión. Nuestro objetivo no debe ser el de hacer de cada uno de nuestros alumnos un sabio integral, sino una razón completa. Ya el humanismo en su forma más elevada, a saber, bajo la forma cartesiana, con Por t Royal, el Oratorio y sus imitadores, proponía que se formaran razones, aunque eran razones de matemáticos que sólo velan las cosas bajo una forma simplificada e ideal, que reducían el
294
hombre al pensamiento claro, y el mundo a sus formas geométricas. Todavía hoy hemos de ser cartesianos en el sentido de que debemos formar racionalistas, es decir, hombres que deben ver sus ideas con nitidez, pero racionalistas de un nuevo tipo, que sepan que las cosas, ya sean humanas o físicas, son de una complejidad irreductible, y que, sin embargo, sepan mirar sin desfallecimientos y de frente esta complejidad. Es preciso que nuestros niños continúen siendo ejercitados en pensar claramente; este es el atributo esencial de nuestra raza, es nuestra cualidad nacional, y las cualidades de nuestra lengua y de nuestro estilo sólo son su consecuencia. Pero es necesario que dejemos de tomar simples combinaciones conceptuales por la realidad; debemos percibir mejor la riqueza infinita de lo real, comprender que sólo podemos llegar a pensarlo lentamente, progresivamente, y siempre imperfectamente. Para eso debe servir la triple cultura que implica una enseñanza que se proponga la formación integral del hombre por los medios más eficaces: la cultura por medio de las lenguas, la cultura científica y la cultura histórica tal como las hemos definido.
FIN DE LA SEGUNDA PARTE
295
