“Las Teorías del Self ”
Su Rol en la Motivación, Personalidad y Desarrollo Autor: Carol S. Dweck Traducción: Ana M. Gallardo
CAPÍTULO
1 ¿Qué Promueve la Motivación Adaptativa? Cuatro Creencias y Cuatro Verdades Acerca de la Habilidad, el Éxito, los Elogios y Confianza El sello de los individuos exitosos es su amor por aprender, su búsqueda de desafíos, ellos valoran el esfuerzo, y persisten ante un obstáculo (vea Sorich & Dweck en la prensa). En este libro, presento estudios que explican porqué algunos estudiantes manifiestan esta cualidad de competencia y otros no. Este estudio desafía varias creencias que son comunes en nuestra sociedad:
1. La creencia que los estudiantes con altas habilidades están más dispuestos a manifestar cualidades de competencia . Usted podría pensar que aquellos estudiantes que son bastante hábiles son los mismos a los que les gustan los desafíos, desafíos, y perseveran ante un contratiempo. contratiempo. Sin embargo, son estos estudiantes los que más se preocupan por el fracaso, y los que están más propensos a cuestionar sus habilidades y desplomarse al encontrar obstáculos (Legget, 1985; Light & Dweck, 1984 a,b; Light & Shapiro, 1982; también vea Stipek & Hoffman, 1980). 2. La creencia que el éxito en el colegio fomenta las cualidades de competencia . Además podría pensar que cuando los estudiantes han tenido éxito, se han vuelto más valientes y poseen más energía para buscar tareas desafiantes. La verdad es que el éxito por sí mismo, estimula poco el deseo del del estudiante o su habilidad para para lidiar con los contratiempos. contratiempos. De hecho, hecho, vamos a ver que incluso puede tener un efecto opuesto (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Kamins & Dweck, en prensa; Leggett, 1985; Light & Dweck, 1984 a; Mueller & Dweck, 1998). 3. La creencia que los elogios, y particularmente elogiar la inteligencia de los estudiantes, fomentan las cualidades de competencia . Esta ha sido la creencia que mejor se ha mantenido en nuestra sociedad. Difícilmente se puede pasear por la calle sin escuchar a padres diciéndoles a sus hijos qué tan inteligentes son. La esperanza es que tal elogio inculcará confianza y de ese modo promoverá una gran cantidad de cualidades deseables. Yo mostraré que lejos de promover las cualidades deseadas, este tipo de elogio puede llevar al estudiante a temer al fracaso, evitar riesgos, dudar de ellos mismos cuando fallan, y lidiar pobremente con los contratiempos (Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998).
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4. La creencia que la confianza que tienen los estudiantes sobre su inteligencia, es la clave para tener cualidades de competencia. De cierta forma, parece lógico asumir que los estudiantes que tienen confianza en su inteligencia – quienes claramente creen que son inteligentes- no tienen nada que temer al encontrarse con retos, y estarían protegido de los estragos que produce un fracaso. Debería ser lógico, pero esa no es la historia completa. Muchos de los individuos que poseen más confianza en sí mismos, no desean que su inteligencia sea evaluada con severidad, y su alta confianza tiembla cuando se enfrenta a las dificultades. (Henderson & Dweck, 1990; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; Zhao, Dweck, & Mueller, 1998; vea Hong, Chiu, & Dweck, 1995). No cabe duda que las ideas que tiene nuestra sociedad acerca del éxito, los elogios y la confianza son intuitivamente atractivas. Ellas surgen de la convicción de que si los estudiantes creen en sus habilidades, prosperarán. ¿Cómo no podría ser aquello verdadero? No sugiero que el fracaso y las críticas sean más beneficiosas que el éxito y los elogios, ni tampoco argumento que el sentimiento de confianza no sea algo bueno de tener, pero argumentaré que no son el corazón de la motivación o la clave del éxito. A medida que describa mi programa de investigación sobre el tema, usted entenderá por qué cada una de las creencias recientemente presentadas es errónea. Usted entenderá porqué la habilidad, el éxito, los elogios sobre la inteligencia, y la confianza no hacen que los estudiantes valoren el esfuerzo, o que busquen los desafíos, o que persistan efectivamente ante un obstáculo, y por qué a menudo pueden tener el efecto opuesto. Entonces, ¿cuáles son las creencias que amparan las cualidades de competencia que deseamos?
Dos Marcos para Entender La Inteligencia y el Logro
Las cualidades de competencia crecen de la forma en que la gente entiende la inteligencia, y hay dos formas totalmente distintas de entender la inteligencia. Primero miremos la visión que no promueve las cualidades orientadas hacia la competencia con éxito.
La Teoría de la Inteligencia Fija Algunas personas piensan que su inteligencia es un rasgo fijo; tienen una cierta cantidad de ella y así permanecerá. Nosotros llamamos a esto una “teoría de la entidad” de la inteligencia porqu e ésta es descrita como una entidad que habita en nosotros y que no podemos cambiar (Bandura & Dweck, 1985; Dweck & Leggett, 1988). Este punto de vista tiene varias repercusiones en los estudiantes. Puede hacer que los estudiantes se preocupen sobre cuánto de esta inteligencia fija tienen, y puede hacer que se interesen en primer lugar en buscar y sentirse cómo si tuviesen suficiente. Deben verse inteligentes y, de todas formas, no verse torpes (Bandura & Dweck, 1985; Dweck & Leggett, 1988; Soricj & Dweck, en prensa).
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¿Qué hace que un estudiante con una teoría de la entidad se sienta inteligente? Fácil, éxitos con poco esfuerzo, y superar a otros estudiantes. Esfuerzo, dificultades, contratiempos, o interpretaciones de alto nivel hace que cuestionen su inteligencia – incluso a aquellos que tienen buena confianza en su inteligencia (vea Dweck & Bempechat, 1983). La teoría de la entidad, entonces, es un sistema que requiere una dieta de éxitos fáciles. Los retos son una amenaza para el autoestima. De hecho, los estudiantes con una teoría de la entidad dejarán pasar fácilmente excelentes oportunidades para aprender en el caso de que éstas pudiesen revelar insuficiencias o suponer errores – y se desconectan fácilmente de las tareas que plantean obstáculos, incluso si éstas se hubiesen ejercido con éxito poco tiempo antes. (Bandura & Dweck, 1985; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; cd. Diener & Dweck, 1978; Eliorr & Dweck, 1988). Mostraré cómo fomentamos las vulnerabilidades en nuestros estudiantes cuando tratamos de estimular su autoestima dentro de este sistema. Los bienintencionados éxitos y los que elogios por inteligencia que entregamos , no fomenta una mentalidad resistente del “poder hacer”. Lo que si produce, es acoger una teoría de la entidad, una sobre preocupación por verse inteligentes, un disgusto por el desafío, y una habilidad disminuida de lidiar con los contratiempos (Dweck; 1975; Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998). ¿Cuál es la alternativa?
La Teoría de la Inteligencia Modificable Otras personas tienen un concepto muy distinto de la inteligencia. Para ellos, la inteligencia no es un rasgo fijo que simplemente poseen, sino que a veces pueden cultivar a través del aprendizaje. Nosotros llamamos esto una “teoría del aumento ” de la inteligencia, porque ésta es descrita como algo que puede incrementarse a través del propio esfuerzo (Bandura & Dweck, 1985; Dweck & Leggett, 1988). No se trata de que actualmente la gente que sostiene esta teoría niegue que haya diferencias entre las personas en cuánto es lo que ellos saben o en qué tan rápido manejan ciertas cosas. Sólo se trata de que ellos se enfocan en la idea de que todos, con esfuerzo y orientación pueden aumentar sus habilidades intelectuales (Mueller & Dweck, 1997; vea Binet, 1909/1973). Esta visión, también tiene muchas repercusiones para los estudiantes, ya que provoca que ellos quieran aprender. Después de todo, si su inteligencia pueden aumentase, ¿por qué no hacerlo? ¿por qué perder tiempo preocupándose de verse listo o tonto, cuando uno puede convertirse en alguien más inteligente? Y de hecho, los estudiantes con esta visión sacrificarán fácilmente oportunidades de verse inteligente a favor de oportunidades de aprender algo nuevo (Bandura & Dweck, 1985; Legget, 1985; Mueller & Dweck, 1998; Sorich & Dweck, en prensa; Stone, 1998; cf. Elliot & Dweck, 1988). Incluso los estudiantes con una teoría del aumento y baja confianza en su inteligencia prosperan en los desafíos, lanzándose con entusiasmo a sí mismos en tareas difíciles .y atascándose en ellas (Henderson & Dweck, 1990; Stone, 1998; cf Elliott & Dweck, 1988). ¿Qué hace que los estudiantes con una visión del aumento se sientan inteligentes? Dedicarse por completo a la nueva tarea, esforzándose para manejar algo, exagerando sus habilidades, y poniendo su conocimiento al buen uso, como por ejemplo, ayudando a otros estudiantes a estudiar (vea Bempechat & Dweck, 1983). Estos son el tipo de cosas – esfuerzo y aprendizaje- que hacen a este tipo de estudiantes sentirse bien sobre su inteligencia. En una tarea fácil malgastan su tiempo más que aumentan su autoestima.
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Una Visión Distinta del Autoestima
Como veremos, el autoestima es algo completamente diferente en un sistema de aumento. No es una cantidad interna que es alimentada por éxitos fáciles y disminuida por fracasos. Es una forma positiva de experienciarse a sí mismo cuando se está totalmente comprometido y se está usando las habilidades en la búsqueda de algo que uno valora. No es algo que damos a las personas hablándoles sobre su alto nivel de inteligencia, sino que es algo con lo que los proveemos para que puedan conseguirlos por sí mismos – enseñándoles a valorar el aprendizaje por sobre las apariencias de inteligencia, disfrutando los retos y esfuerzos, y el uso de los errores como un camino hacia la competencia. En el siguiente capítulo, describo las consecuencias de las dos teorías de inteligencia en la motivación y los logros. Pero para entender mejor el impacto de las teorías, primero veamos de cerca lo que han creado las teorías: el patrón de vulnerabilidades y dificultades que los estudiantes manifiestan mientras confrontan problemas.
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CAPÍTULO
2 Cuando el Fracaso Socava Y Cuando el Fracaso Motiva: Respuestas de desesperanza y de Competencia De todas las cosas que me intrigaron cuando comencé a trabajar, ninguna lo hizo tanto como esto: Muchos de los estudiantes que han tenido éxito se asustaban ante los desafíos y se desmoronaban cuando se encontraban ante algún problema; y varios de los estudiantes que no poseían muchas habilidades, aceptaban los desafíos con facilidad y ganaban energía ante un contratiempo. ¿Cómo puede ser esto? Sin embargo, la historia se hace más extraña. Muchos de los estudiantes hábiles cuestionaban o condenaban su inteligencia cuando fallaban en una tarea, y varios de los estudiantes poco hábiles jamás consideraron esta idea. Usted pensará que la vulnerabilidad se basaría en la “realidad” de las habilidades del
estudiante, pero no es así. La vulnerabilidad no se trata de la verdadera habilidad que el estudiante ocupa para una tarea, y si no se trata de eso ¿de qué se trata? ¿Qué podría provocar que los estudiantes se vean a sí mismos como tontos y se desmoronen sólo porque han tenido problemas con una tarea? Estas preguntas nos llevan a buscar los procesos que están en el corazón de los problemas motivacionales de los estudiantes.
Los Patrones Desesperanza y Competencia Empezamos identificando dos reacciones distintas ante el fracaso, las cuales llamamos los patrones desesperanza y competencia (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973). Martin Seligman y Steven Maier (Seligman & Maier, 1967) identificaron en primer lugar las respuestas de desesperanza en animales. En su investigación, algunos animales fallaron en dejar las situaciones dolorosas porque creyeron erróneamente, que las circunstancias estaban fuera de su control. Solíamos usar el término “desamparado” para describir los puntos de vista que algunos estudiantes tienen sobre el fracaso – la visión de que una vez que se haya fracasado, la situación escapa de su control y nada se puede hacer (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973). Luego incluimos en este tipo de respuestas, todas las reacciones que estos estudiantes muestran cuando se
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encuentran ante el fracaso: denigración de su inteligencia, la caída de sus expectativas, emociones negativas, baja persistencia, y bajo desempeño (Diener & Dweck, 1978). Solíamos usar el concepto de “competencia” para referirnos a las respuestas resistentes ante el fracaso porque en este caso los estudiantes continuaban enfocados en lograr la competencia a pesar de las dificultades que se le presentaban (Diener & Dweck, 1978, 1980). Examinemos estos patrones en acción viendo de cerca los estudios que los revelaron. En esta investigación, hecha por Carol Diener y por mí (Diener & Dweck, 1978, 1980), dimos a estudiantes de quinto y sexto grado, una serie de problemas conceptuales a resolver. Todos los niños pudieron hacer los primeros ocho ejercicios, con pistas y entrenamiento si es que era necesario, pero no pudieron resolver los cuatro siguientes problemas. Como estos eran muy difíciles para niños de su edad, pudimos ver cómo reaccionaban ante un obstáculo, es decir, pudimos ver qué le pasaba a sus pensamientos, sentimientos y acciones cuando se enfrentaban a una dificultad. ¿Cómo hicimos esto? En primer lugar, rastreamos los cambios en las estrategias que los estudiantes tenían para resolver problemas, porque nuestra forma de trabajar nos permitió señalar las técnicas exactas que usaron en cada problema. De esta manera, pudimos ver las estrategias que tenían para resolver problemas antes de una dificultad, comparadas a las estrategias que usaron después de que comenzara la dificultad, y ver si estas mostraban una mejoría o empeoraban. En segundo lugar, seguimos los cambios en los pensamientos y emociones que expresaron mientras que trabajaban en la tarea. Esto lo hicimos pidiéndoles que hablaran en voz alta mientras que trabajaban en el problema. Les dijimos que “nosotros estamos realmente interesados en lo que los estudiantes piensan mientras trabajan en los problemas, y mientras algunos piensan en el almuerzo, otros sobre el recreo, algunos piensan en lo que van a hacer después de clases, y otros piensan en cómo van a resolver el problema”. En otras palabras, les dimos licencia para divulgar
cualquier pensamiento y sentimiento sin importar qué tan inapropiado fuera, y así lo hicieron. En tanto a la estrategia, pudimos ver los cambios en lo que hablaban antes y después de que comenzaran los problemas difíciles. Además les hicimos a los estudiantes una serie de preguntas después de los problemas difíciles, como por ejemplo, qué tan bien piensan que lo harían ahora si volvieran a los problemas fáciles de un comienzo, y cuántos problemas correctos y falsos recuerdan haber tenido. Cuando examinamos las estrategias de los estudiantes, junto con los pensamientos y sentimientos expresados, pudimos ver dos reacciones drásticamente diferentes. Pero primero debería explicar un par de cosas, una es que antes de los experimentos dividimos los estudiantes en dos grupos: aquellos que eran propensos a mostrar respuestas de desesperanza, y aquellos que mostrarían más respuestas de competencia. Hicimos esto pidiéndoles que llenaran un cuestionario (Crandall, Katkovsky & Crandall, 1965), ya que de estudios anteriores sabíamos que éste podría predecir quién presentaría persistencia y quién no, ante un fracaso (Dweck, 1975; Dweck & Reppucci, 1973; además vea Weiner & Kuala, 1970). Pero ahora queríamos ver si éste predeciría una selección de respuestas de competencia y desesperanza. En segundo lugar, en todos nuestros estudios que involucran alguna dificultad, diseñamos pasos elaborados para estar seguros de que todos los estudiantes terminen nuestros experimentos sintiéndose orgullosos de su rendimiento. Hemos elaborado procedimientos detallados para darles a los estudiantes el sentimiento de competencia en tareas difíciles. Para comenzar, les explicamos que los ejercicios donde fallaron eran muy complicados para ellos, porque en realidad habían sido diseñados para chicos mayores: ya que lo habían hecho tan bien en ejercicios anteriores, queríamos ver qué tan bien hacían estos. Luego los hicimos pasar cuidadosamente a través de la competencia de los problemas difíciles, elogiando su esfuerzo y estrategias – lo cual, como veremos, es lo que ampara las respuestas de competencia. Por supuesto, este procedimiento varía algo de estudio en
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estudio, pero en todos los casos nos aseguramos que los estudiantes interpreten su experiencia como si fuera de competencia. Finalmente, usted podría estar interesado en saber qué porcentaje de estudiantes tienden a mostrar una respuesta de desesperanza y qué porcentaje tiende a mostrar respuestas de competencia, y la respuesta es que la proporción es de mitad y mitad. Algunos estudiantes (quizás 15%) no se pueden clasificar en ninguno de los dos grupos, pero a parte de eso, el grupo restante se divide en forma pareja entre los grupos mencionados anteriormente. Esto representa a todos los estudiantes que menciono en el libro, y jamás hablo de unos pocos estudiantes que se encuentran en el extremo, sino que hablé de casi todos.
Los Patrones de Desesperanza Cuando monitoreamos las estrategias que el estudiante tenía para resolver problemas, y sus afirmaciones mientras pasaban del éxito al fracaso, emergieron dos patrones muy distintos. Miremos primero al grupo que mostró las respuestas desamparadas y examinemos sus pensamientos, sus sentimientos y su rendimiento. Quizás lo más llamativo sobre este grupo, fue como comenzaron tan rápido a denigrar sus habilidades y culpar a su inteligencia por sus errores, diciendo cosas como “creo que no soy muy inteligente”, “yo nunca he tenido buena memoria”, y “no soy bueno en estas cosas”. Más de un
tercio de los estudiantes en este grupo denigraron espontáneamente su habilidad intelectual, mientras que ninguno de los que estaban orientados hacia la competencia lo hizo. Lo que llamaba la atención de todo esto, fue que un poco antes, estos estudiantes habían tenido una serie de éxitos. Su inteligencia y su memoria funcionaban perfectamente bien, y lo más sorprendente es que durante el periodo en que pasaban por los ejercicios en los que tenían que tener éxito, lo hacían tan bien como el grupo de chicos que estaban orientado hacia la competencia, pero poco después de enfrentarse a los problemas difíciles, perdían fe en su intelecto. Esto llegaba a tal nivel, que cuando se les preguntaban si podrían volver a resolver el problema que habían hecho anteriormente, más del tercio de los niños de este grupo, llegó a declarar que no podrían hacerlo. Por otro lado, los estudiantes orientados hacia la competencia estaban seguros que podrían volver a resolver el problema original, e incluso pensaron que era ridículo que se les preguntara esto. Los niños en los grupos de respuesta de desesperanza, no solo perdieron la fe en su habilidad para llevar a cabo una tarea en el futuro, sino que además se olvidaron de las veces en que habían tenido éxito en el pasado. Le pedimos a los estudiantes que trataran de recordar cuántos problemas habían resuelto bien (fueron 8), y cuántos problemas no (eran 4). De esta manera, la respuesta correcta a esta pregunta era haber dicho que habían tenido el doble de respuestas resueltas en relación a las que no fueron resueltas. Sin embargo, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza estaban tan desanimados por las dificultades, que pensaron que habían fracasado más de lo que habían tenido éxito. Es decir, disminuían sus éxito e inflaban sus fracasos (recordaban solo 5 éxitos pero 6 fracasos), tal vez porque éstos resultaban más significativos para ellos. Por otra parte, el grupo de chicos orientados hacia la competencia recordó los números bastante bien.
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De esta forma, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza, comenzaron a dudar rápidamente sobre su inteligencia ante un fracaso, y perdieron fe en su habilidad para realizar la tarea. Para empeorar el problema, incluso los éxitos que lograron fueron empañados en sus mentes por el fracaso. ¿Cómo se sintieron en toda la situación? Cuando nos fijamos en las emociones que expresaban durante las tareas, nuevamente vimos un cambio rápido cuando comenzaban los fracasos. Estos estudiantes se habían sentido bastante bien consigo mismos, con la tarea y la situación durante los intentos exitosos, pero comenzaron a expresar una variedad de sentimientos negativos una vez que comenzaban a tener problemas con la tarea. Muchos exclamaron que estaban aburridos, a pesar de que estaban felizmente involucrados solo momentos antes. Dos tercios de los estudiantes en el grupo de respuestas de desesperanza expresaron afecciones notablemente negativas; mientras que solo un niño en el grupo de chicos orientados hacia la competencia lo hizo. Además comenzamos a notar algunas formas interesantes que tienen estos estudiantes para lidiar con su ansiedad y dudas acerca de sí mismos. Por ejemplo, una niña que se encontraba revolviendo los ejercicios donde debía fallar, paró para informarnos que pronto recibiría una herencia, y otra reportó que había asistido a una audición para el Templo de Shirley, una obra que iba a presentar su escuela. En otras palabras, trataron de destacar su éxito en otros dominios. Otros niños el grupo trataron de quitar la atención de sus fracasos en una forma igual de novedosa: Trataron de cambiar las reglas de la tarea, y ya que al parecer no podrían lograr hacer lo que nosotros les pedíamos, transformaban el juego y teniendo éxito dentro de sus propios términos. Un niño por ejemplo, persistía en escoger la respuesta equivocada (el objeto café), porque nos decía que le gustaba la torta de chocolate. En otras palabras, estos estudiantes ya no se estaban dedicando a realizar el problema que se les presentó. Sin sorprendernos, vimos grandes decaídas en el trabajo de este grupo. En los problemas donde debían tener éxito, todos habían usado estrategias sofisticadas y efectivas para resolver los problemas en comparación a los niños de la misma edad. De hecho, eran tan buenos como los estudiantes que estaban orientados hacia la competencia, pero durante los problemas difíciles, dos tercios mostró un claro deterioro en sus estrategias, y más de un tercio en el grupo de niños con patrones de desesperanza decayó en estrategias completamente poco efectivas. Por ejemplo, no paraban de hacer preguntas disparatadas sobre la respuesta, en vez de usar la información que se les había dado, o comenzaban a elegir las respuestas que se ubicaban en el lado derecho. Otros, como el niño descrito anteriormente, insistían en contestar de acuerdo a motivos personales que no se relacionaban realmente con la tarea. Estas son estrategias que se espera que pudieran utilizar los niños de enseñanza parvularia, no los de quinto año de preparatoria, además, éstas no les hubieran ayudado a resolver ni siquiera el problema más fácil de las preguntas anteriores. En resumen, la mayoría de los estudiantes en este grupo, abandonaron o se hicieron incapaces de utilizar estrategias efectivas en sus repertorios. ¿Pero podría ser que esto fuera en cierta forma una reacción realista o incluso adaptativa a los problemas que conllevaban al fracaso? ¿No habrán sido realmente muy complicadas para haber sido resueltas por este tipo de estudiantes? El problema con este tipo de respuestas “des esperanzadas ” fue en primer lugar, que los niños se dieron por vencidos demasiado rápido, antes de darse cuenta de lo que realmente son capaces de hacer. En segundo lugar, y más importante, es que no decidieron simplemente en una forma objetiva si la tarea era muy complicada: Ellos condenaron sus habilidades, y cayeron en un estado de ánimo depresivo o ansioso. Estas formas de lidiar con los obstáculos hacen que las respuestas con patrones de desesperanza se conviertan claramente en las menos adaptativas. Además, en otros estudios, les dimos a los estudiantes problemas que se podrían resolver fácilmente después de haber pasado por los ejercicios difíciles (e.g.; Dweck, 1975; Dweck &
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Repucci, 1973). De hecho, les dimos ejercicios que eran casi iguales a los que habían resuelto con anterioridad durante esta sección, y sin embargo, los estudiantes en el grupo de patrones de desesperanza tendían menos a resolverlos en comparación a los niños que se orientaban hacia la competencia. Esto sucedió así a pesar de que todos estaban altamente motivados en resolver los problemas. En algunos de esto estudios (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973) nos aseguramos totalmente que los estudiantes estuvieran ansiosos de resolver estos problemas, haciéndolos trabajar con juguetes muy atractivos que habían seleccionado personalmente. Estos descubrimientos muestran que las respuestas con patrones de desesperanza no son solo una apreciación sobre la situación, sino que es una reacción al fracaso que acarrea implicancias negativas para el sí mismo y que perjudica la habilidad de los estudiantes para usar efectivamente sus mentes.
Los Patrones Orientados hacia la Competencia Con respuestas orientadas hacia la competencia pasa lo contrario. Comencemos mirando cómo estos estudiantes entendieron los problemas difíciles. Vimos que los estudiantes que conformaban el grupo de las respuestas con patrones de desesperanza culparon su inteligencia cuando se encontraban frente a una dificultad. ¿Qué culparon los estudiantes que poseían patrones orientados hacia la competencia? La respuesta, lo cual nos sorprendió, fue que no culparon nada. No se enfocaron en las razones por las que fallaron, y de hecho no consideraban que estuvieran fallando. Ciertamente, se encontraron frente a la dificultad, pero nada en sus palabras o acciones indicaron que pensaran que esto era más que un problema a afrontar. Así que, mientras que los estudiantes en el grupo de los patrones orientados hacia la desesperanza habían comenzado rápidamente a cuestionar su habilidad (y rápidamente comenzado a perder esperanza en un éxito futuro), los estudiantes con los patrones orientados hacia la competencia comenzaron a darse a sí mismos instrucciones para mejorar su trabajo. Algunas de las instrucciones fueron éstas: “Entre más difícil sea, más tengo que intentar”, o “Debería ir más lento y tratar de resolver esto”. Algunas estaban más orientadas hacia los aspectos
cognitivos de la tarea, así como recordarse a sí mismos lo que habían aprendido sobre el problema en el que estaban trabajando hasta este punto. Casi todos los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia ocuparon algún tipo de instrucción guiada a sí mismos, o monitoreo diseñado para ayudarse a sí mismos en su trabajo; mientras que ninguno de los niños con patrones de desesperanza lo hizo. De esta forma, en respuesta a los obstáculos, el grupo de niños con patrones orientados hacia la competencia pudo obtener más energía para resolver los problemas. Además permanecieron muy seguros de que tendrían éxito, diciendo cosas como “estoy por lograrlo” o pidiendo más opo rtunidades para resolver el problema porque estaban a punto de lograrlo. Casi dos tercios de los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia – pero
virtualmente ninguno de los estudiantes en el grupo con patrones de desesperanza- emitió algún tipo de predicción optimista. ¿Cómo se sintieron? Este grupo tendió a mantener el ánimo positivo que mostraron durante los problemas que implicaban éxito, pero algunos incluso se alegraron más con la tarea. Nunca olvidaremos un joven que cuando comenzaron los problemas difíciles, acercó su silla, frotó sus palmas y dijo: “ Amo los desafíos”, u otro, qu ien al comenzar las dificultades comenzó a decirnos en
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un tono declarativo “¿Sabes? Estaba esperando que esto fuera informativo”. Otro niño dijo alegre y asertivamente, “Los errores son nuestros amigos”,
Para nosotros, fue como si se prendiera una bombilla de luz. Pensábamos que uno lidiaba con el fracaso o no, y no pensábamos en éste como algo que abarcabas con gusto. Estos estudiantes nos estaban enseñando lo que en verdad eran las reacciones orientadas hacia la competencia. De esta forma, lejos de lamentar sus aprietos, los estudiantes orientados hacia la competencia dieron la bienvenida a la oportunidad de confrontarse y superar los obstáculos. ¿Cómo les fue? En la misma línea con su optimismo y sus esfuerzos, la mayoría de los estudiantes en este grupo (más del 80%) mantuvo o mejoró la calidad de sus estrategias durante los problemas difíciles, y un cuarto realmente mejoró. Ellos se enseñaron a sí mismos estrategias nuevas y más sofisticadas para enfrentar los problemas nuevos y más difíciles. Incluso, algunos pocos pudieron resolver los problemas que supuestamente estaban más allá de su capacidad. Esta respuesta es claramente lo contrario de la que dan aquellos niños con patrones de desesperanza, en la cual los estudiantes que tomaron la dificultad como señal de insuficiencia, cayeron en una especie de desesperación, y permanecieron atascados en ellos. De esta manera, aunque ellos no eran mejores que los niños con patrones de desesperanza en los ejercicios que debían conducirlos al éxito, terminaron mostrando un puntaje más alto en su desempeño. ¿Se estaban engañando en la medida que eran optimistas en la tarea que estaba más allá de sus capacidades? Tal como mencioné, algunos de ellos pudieron incluso manejar la tarea con esfuerzo, pero aparte de eso ¿Qué tenían que perder si trataban? ¿Qué costos significó su esfuerzo? No mucho, porque – y esto es crucial- no veían el fracaso como una acusación para ellos mismos , y por lo tanto, el riesgo para ellos no era grande. Para los estudiantes que estaban en el grupo de patrones de desesperanza, sin embargo, toda su inteligencia, y quizás su propio valor estaban en una misma línea, y por cada esfuerzo que no tuviese éxito debilitaban los esfuerzos posteriores (vea Covington, 1992). De esta forma el riesgo podría ser difícilmente más grande.
Los Patrones de Desesperanza y Orientados hacia la competencia
en la Sala de Clases. Después de clasificar los patrones de desesperanza y orientados hacia la competencia, quisimos asegurarnos que estos patrones realmente afectaran el aprendizaje de los estudiantes en el colegio. Queríamos estar completamente seguros que no estuviésemos creando y estudiando tan solo un fenómeno de laboratorio, así que ideamos una nueva unidad de material para estudiantes para que aprendieran en sus salas de clases: “Psicología, Porqué Hacemos las Cosas que Hacemos”.
En este estudio diseñado por Bárbara Light y por míi (Light & Dweck, 1984a), identificamos a través de un cuestionario a los niños de quinto grado que estaban predispuestos a mostrar respuestas de patrones de desesperanza y aquellos que estaban más propensos a mostrar patrones orientados hacia la competencia. Después de un tiempo, les dimos a los estudiantes en sus clases los libretos con instrucciones que los guiaron a través del nuevo material.
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¿Cómo controlamos las respuestas de desesperanza? La mitad de los libretos tenía elementos confusos cerca del comienzo. La pregunta era si los estudiantes propensos a las respuestas de desesperanza tendrían dificultad para aprender después de experimentar la confusión. Buscamos un tema para enseñarles a los estudiantes que fuese distinto a cualquier cosa que hubiesen aprendido en el colegio, ya que no queríamos que realizaran la tarea con nociones preconcebidas sobre qué tan capaces eran para afrontar el asunto. Además queríamos enseñarles algo que les sirviese para resolver los problemas que les daríamos después, ya que así podríamos medir su competencia en el material. De esta forma les enseñamos los principios del aprendizaje, y ellos aprendieron con ejemplos divertidos e ilustraciones que si ellos hacían algo (como ir a bailar) y pasaba algo bueno (como pasar un buen tiempo), entonces ellos estarían más predispuestos a hacer lo mismo nuevamente. Similarmente, aprendieron que si hacían algo (como comer algo) y pasaba algo malo (se enfermaban), entonces estarían menos dispuestos a repetir la conducta. Finalmente aprendieron que, algo bueno y grande pesaba más que algo malo y pequeño (y que algo grande y malo pesaba más que algo bueno y pequeño) al momento de decidir si estaban dispuestos a repetir la conducta. Al final del libreto, había un test de siete preguntas sobre la competencia, que nos ayudó a considerar si el estudiante había dominado el material si tenía las siete respuestas correctas, ya que las preguntas eran bastante directas y apegadas a lo que se había expuesto. Si los estudiantes no mostraban competencia en el primer libreto, se les hacía una revisión del contenido y luego otro test de competencia. Tomamos ciertas medidas para evitar que los estudiantes interpretaran la revisión del libreto como una falla personal, así que cuando era necesaria hacer ésta, el experimentador le decía al niño en un tomo amistoso: “aun te falta entender un poco mejor esto, así que me gustaría que revisaras esto. Pon una X al lado de la pregunta que te faltó, y luego préstale atención, pero me gustaría que volvier as a revisar todo nuevamente”. En total, se les dio cuatro oportunidades a los estudiantes para tener una competencia del material. Para ver cómo las respuestas con patrones de desesperanza afectarían el aprendizaje, hicimos dos versiones distintas de las instrucciones del libreto inicial – una que contenía dificultades y la otra no-. En ambas versiones, casi al inicio, insertamos una sección corta de material irrelevante acerca de la imitación. En una versión, el texto estaba escrito en forma clara y sencilla, pero en la otra, estaba escrito en una forma enredada y tortuosa; en un estilo que parecía comprensible a simple vista pero que era bastante confusa. Aquí hay un ejemplo del párrafo:
“¿Cuál es la mejor forma de describir la naturaleza de las person as quienes en la mayoría de las veces se mantendrán siendo de aquella forma de la que imitan a los otros en la mayoría de las veces? ¿Es que estas son las personas que queremos que sean así porque están bien o es que estas son las personas que queremos que nos quieran a nosotros?”
Este párrafo no se relaciona en nada con el verdadero material que los estudiantes tenían que aprender, por lo que no privó a los lectores de ninguna información que fueran a necesitar para resolver los problemas de competencia en un segundo momento. Sin embargo, nos permitió ver cómo puede afectar la confusión al proceso de aprendizaje de los estudiantes con tendencia a las respuestas de desesperanza, al comenzar una nueva unidad.
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Los resultados fueron llamativos, ya que los estudiantes que recibieron los libretos que no tenían confusión, tanto los que tenían tendencias a las respuestas con patrones de desesperanza como aquellos orientados hacia la competencia, respondían de una forma bastante similar. Más de dos tercios de los estudiantes de ambos grupos dominaron el material durante la sesión: 76.6% del grupo de patrones de desesperanza y el 68,4% del grupo orientado hacia la competencia obtuvieron las siete preguntas de competencia correctas – lo cual no implica una diferencia significativa-. Esto sigue en la misma línea de nuestros hallazgos anteriores, que señala que antes que haya algún fracaso, ambos grupos parecían tener la misma habilidad para resolver el problema que les dábamos. En este estudio, además teníamos el CI y los puntajes en los test de cada estudiante, que nuevamente nos mostró que ambos grupos eran equivalentes en sus habilidades académicas actuales. Sin embargo, cuando los estudiantes recibieron los libretos con los párrafos confusos, ambos grupos comenzaron a diferenciarse uno del otro. Los estudiantes orientados hacia la competencia aun se veían bien, con un total de 71.9% de ellos manejando el material. Sin embargo, los estudiantes en el grupo de “ de desesperanza ” sufrieron claramente esta confrontación con confusión: Solo el 34,6% de ellos fue capaz de manejar la tarea. Esto significa que muchos estudiantes que poseían las habilidades necesarias fracasaron en aprender el material porque no pudieron lidiar con la confusión inicial, la misma confusión que no distrajo ni un poco al grupo de los orientados hacia la competencia. Una de las razones de porqué elegimos un texto confuso como forma para presentar un obstáculo, fue porque las nuevas unidades podrían generar justamente un obstáculo así, sobre todo a medida que los estudiantes pasan de curso. Por ejemplo, mientras los estudiantes pasan de aritmética a álgebra, geometría, o trigonometría, nuevos conceptos o nuevos marcos conceptuales se introducen. Puede que los estudiantes no tengan idea como estos nuevos conceptos se relacionan con lo que ya estudiaron, y puede que se encuentren en la oscuridad por un tiempo. Los estudiantes con predisposición a los patrones de desesperanza pueden reaccionar fácilmente con dudas sobre sí mismos, decidiendo prematuramente que ellos no son buenos en aquella materia. Esto los pondría en una desventaja en su progreso escolar real, especialmente en áreas de matemáticas y ciencias que realmente le piden al estudiante entrar en un nuevo mundo conceptual. Estos estudiantes mostraron que las respuestas de desesperanza podrían obstaculizar el aprendizaje de material nuevo en clases, por lo que se hace incluso más importante para nosotros entender las causas subyacentes en las respuestas de desesperanza y orientadas hacia la competencia.
Algunas reflexiones sobre los dos patrones
Yo he estado haciendo énfasis en el hecho de que los grupos de desesperanza y orientados hacia la competencia son equivalentes en las habilidades cognitivas que pueden utilizar en la tarea. La razón por la cual podrían terminar usando distintos niveles en su rendimiento es que un grupo simplemente retira sus habilidades en la fase de fracaso, mientras que los otros las utilizan vigorosamente. ¿Por qué es tan difícil para nosotros – y muy a menudo para los profesores- darse cuenta que estudiantes muy brillantes pueden desarrollar este patrón? Quizás porque mucho del trabajo que reciben los estudiantes brillantes es relativamente fácil para ellos y porque usualmente son capaces de evadir dificultades. Entonces, ¿por qué deberíamos estar preocupados? La razón es porque tarde o temprano todos enfrentarán un trabajo altamente retador, si no es en la escuela, entonces
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ciertamente algún día lo harán. En vez de que se enfrenten a los desafíos, los estudiantes con patrones de desesperanza podrían sufrir cuestionamientos innecesarios sobre sí mismos y discapacidades. Igualmente importante, los estudiantes se confrontan con más y más opciones a medida que ellos avanzan en la escuela (Eccles, 1984). Las opciones que aseguran el éxito y la evitación de fracaso son probablemente limitadas. Además es importante darse cuenta que las respuestas de desesperanza, si es una respuesta habitual a los desafíos, no solo limitarán los logros de los estudiantes en sus propias metas. Todas las metas a largo plazo involucran obstáculos. Si los obstáculos son vistos como una amenaza real y si generan dudas graves sobre sí mismos y se retraen, entonces la persecución de estas metas estará comprometida. Si por el otro lado, la dificultad es tratada como una parte natural, entonces los retos son bienvenidos, ¿cómo podría esto sino acoger el logro de metas? La efectividad de un acercamiento orientado hacia la competencia, fue ilustrada en la siguiente conversación que escuché entre dos estudiantes de pre-grado que llamaré Charles y Bob. Ellos hablaban de un curso sobre la ciencia del computador, el cual era todo un desafío. Charles ya lo había tomado por segunda vez, pero la primera obtuvo una nota D, y la segunda una B+. Bob estaba cursando también el ramo y esperaba obtener como máximo una C, pero pensaba que tal vez tendría que hacerlo otra vez. Luego discutieron si harían un postgrado en ciencias de la computación. Lo interesante es que jamás ni uno de los dos se preguntó si no sería bueno en tal materia, tan solo pensaban en ciencias de la computación como un ramo en el cual tendrían que trabajar mucho y tal vez volver a hacerlo el próximo año. Su decisión en especializarse en eso se basaba en qué tan interesados estaban y qué tan dispuestos estaban en trabajar en ello. Yo tenía mis dudas acerca de si estos dos jóvenes tendrían éxito si decidieran continuar con ciencias de la computación, sin embargo estaba sorprendida con esta conversación. Era tan distinto de cómo era yo en la universidad, ya que si yo hubiese recibido una nota que no cumpliera mis expectativas, nunca lo hubiese hablado en público. Más aun, si alguna vez hubiese recibido una C o una D en un curso, jamás, en millones de años hubiese considerado especializarme en aquello. Estoy segura que mis intereses se hubiesen desviado a otro lugar. Por lo tanto admiré a Charles y Bob por mantener sus opciones abiertas y reconocer que con esfuerzo podrían manejar aquellas habilidades que valoraban. ¿Estamos diciendo que la persistencia es siempre la mejor estrategia? No realmente. Mientras reconocemos la importancia de enfrentar los obstáculos, también podemos reconocer la importancia de saber cuándo optar por dejarlo, siempre cuando éste esté realmente más allá de las capacidades de la persona, o cuando el costo de seguir es más grande (vea Janoff-Bulman & Brickman, 1981). Las respuestas orientadas hacia la competencia permiten la persistencia, pero no fuerza a nadie a continuar cuando un análisis racional sugiere lo contrario. De hecho, la sobre-persistencia podría ser de cierta forma una respuesta de desesperanza, ya que simplemente las personas podrían negarse a darse por vencidos, sólo porque admitir que fracasaron en un área es demasiado pesado y rompería su ego. Richard Nixon, a consecuencia de “Watergate”, estaba enfrentando ciertas impugnas. Sin embargo, por un largo tiempo se rehusó a darse por vencido en su presidencia diciendo: “Nunca eres un fracasado hasta que te das por vencido ”. De esta forma, él estaba comparando el darse por vencido, no solo con el fracaso, sino que con ser un fracaso. En ambos casos – ya sea darse por vencido muy tempranamente o persistir por mucho tiempo-
la respuesta adaptativa se basa en la preocupación de que el fracaso se convertirá en una discapacidad personal seria.
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Después de haber señalado las respuestas de desesperanza y las orientadas hacia la competencia, aun permanecía una pregunta muy importante: ¿Por qué los estudiantes con igual capacidad tienen una reacción tan diferente frente al fracaso? Como veremos en el siguiente capítulo, la creencia que el fracaso sirve para medir, es el factor clave.
Nota
1. También vea Heckhausen & Dweck, 1998; Heckhausen & Schultz, 1995; Rothbaum, Weisz, & Zinder, 1982; Rotter, 1966; Skinner, 1996, Skinner & Wellborn, 1994 & Kukla, 1970; Weiner, Heckhausen, & Meyer, 1972, por la discussion de creencias sobre el control y sus implicaciones en cómo lidiar con problemas.
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CAPÍTULO
3
Logro de metas: Verse Inteligente versus Aprender ¿Por qué algunos estudiantes reaccionan frente a un obstáculo como si fuera el más terrible de los castigos, cuando los demás lo ven como un buen desafío? Nosotros pensamos que quizás, las situaciones en que se busca el éxito son algo totalmente diferente para los distintos estudiantes. Para algunos estudiantes, estos son retos para su intelecto, y cuando se enfrentan con algún problema, están fallando en un test de inteligencia. Para otros, la misma situación es una oportunidad de aprender cosas nuevas. De esta forma, Elaine Elliott y yo propusimos que los estudiantes con patrones de desesperanza y de competencia poseen distintas metas en situaciones de éxito, y que estas metas ayudan a crear las respuestas orientadas a la desesperanza y a la competencia (Dweck & Elliott, 1983; Elliot & Dweck, 1988; vea también Dweck, 1986, 1990, 1991). Nosotros identificamos dos meta s distintas: La primera es una “meta de desempeño ”, que se trata de ganar una opinión positiva sobre tus competencias y evitar las negativas. En otras palabras, cuando los estudiantes persiguen este tipo de metas, están preocupados sobre su nivel de inteligencia: quieren verse inteligente (para sí mismos u otras personas) y evitar verse como tontos. Algunas veces, los estudiantes hacen eso yéndose a la segura y evitando completamente los errores. Otras veces, lo hacen haciéndose cargo de tareas difíciles, pero estando totalmente seguros de poder lograrlas. En realidad, la mejor tarea para lograr verse inteligente es la que es complicada para el resto, pero no para ti. La otra meta es una “meta de aprendizaje”: esta aumentará tus competencias. Refleja un deseo por aprender nuevas habilidades, manejar nuevas tareas, o entender nuevas cosas – es el deseo de ser
más inteligente (1). Ambas mentas son normales y bastante universales, y ambas pueden incentivar el éxito (Ames & Archer, 1988; Elliot & Church, 1997; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997; Stone 1998). Todos los estudiantes quieren sentirse reconocidos por sus habilidades y sus logros, y además quieren desarrollar sus habilidades y conocimientos. Por lo tanto, no significa que haya algo malo con ningún tipo de meta.
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De hecho, en el mejor de los casos, los estudiantes podrían lograr ambas metas al mismo tiempo, es decir, podrían perseguir la meta con el propósito de desarrollar sus habilidades, lo cual podría conllevar a que recibieran el reconocimiento positivo que tanto buscaban. Esta situación sucede algunas veces. Desgraciadamente, en el mundo real, las metas de aprendizaje y de desempeño suelen estar en conflicto, y surge la siguiente pregunta: ¿Cuál es más importante? Las tareas que mayor aprendizaje implican, tienden también a ser las más desafiantes, e implica la necesidad de mostrar algunas veces cierta ignorancia, y pasar por periodos de confusión y errores. Las mejores tareas para verse inteligente, son las que los estudiantes ya son buenos realizándolas, y de las que seguramente no aprenderán tanto. ¿Qué hacen los estudiantes cuando dos metas se oponen entre sí y se debe preferir una en vez de la otra? Ellos deben elegir una tarea que les permita verse inteligentes, pero a costo de sacrificar el aprendizaje de algo útil e importante, o deben elegir una tarea que les permita aprender nuevas cosas, pero sacrificar la posibilidad de verse inteligentes. Cuando se les pregunta a diferentes estudiantes por su opción, escogen distintas metas. Alrededor de la mitad de ellos selecciona las metas de desempeño como su preferida, mientras que los demás escogen las metas de aprendizaje (Dweck & Leggett, 1988; Farrel, 1986; Mueller & Dweck, 1997; Sorich & Dweck, en prensa; Stone 1998). A pesar de que he argumentado que ambos tipos de metas son naturales, hemos encontrado que un mayor énfasis en las metas de desempeño es una señal peligrosa. En primer lugar, un gran énfasis en las metas de desempeño puede dejar afuera las metas de aprendizaje, llevando a los estudiantes a pasar por alto oportunidades de aprendizaje muy valiosas si es que estas involucran cualquier riesgo de errores. En segundo lugar, un énfasis muy grande en las metas de desempeños puede estar relacionado con respuestas de desesperanza. ¿Cómo podría pasar esto?
Las Metas Crean Respuestas De Desesperanza Versus de Competencia
Una meta de desempeño se trata de medir habilidades. Enfoca a los estudiantes a medirse a sí mismos en su desempeño, por lo tanto, cuando actúan en forma poco eficaz, ellos podrían condenar su inteligencia y caer en las respuestas de desesperanza. Una meta de aprendizaje se trata de manejar nuevas cosas. La atención en este caso se basa en encontrar estrategias de aprendizaje. Cuando las cosas no salen bien, esto no se relaciona con el intelecto del estudiante, simplemente significa que aun no se han encontrado las estrategias adecuadas, por lo tanto se sigue buscando. En un estudio realizado por Elaine Elliott y por mí (Elliott & Dweck, 1988), expusimos cómo las metas de desempeño y aprendizaje pueden crear directamente respuestas orientadas hacia la desesperanza o hacia la competencia. En este estudio realizado con estudiantes de quinto grado, dimos a los estudiantes una meta de desempeño o una de aprendizaje. A los estudiantes que se les dio una meta de desempeño se les dijo que su habilidad sería evaluada en su desempeño en una tarea. En contraste, los estudiantes a quienes se les dio una meta de aprendizaje, se les dijo que la tarea les ofrecería una oportunidad de aprender cosas muy valiosas.
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Este tipo de cosas suceden todo el tiempo en los salones de clases; algunos enfatizan en la evaluación que se hará y en las habilidades, por lo que promueven metas de desempeño en los estudiantes. Otros hacen énfasis en el progreso y en el manejo de tareas, por lo que promueven las metas de aprendizaje (Ames, 1992; Maehr & Midgley, Anderman, & Hicks, 1995; Stipek, 1996). De hecho, en nuestro estudio, todos los estudiantes recibieron la misma tarea para que trabajaran, pero algunos la realizan enfocándose en las metas de desempeño y otros en las de aprendizaje. La tarea comenzaba con una serie de logros por parte de los estudiantes, y los estudiantes con distintas metas tuvieron el mismo desempeño. Luego continuaron los ejercicios complicados. Tal como en los estudios anteriores, graficamos lo sucedido con los pensamientos de los estudiantes, sus sentimientos, y su rendimiento a medida que pasaban de los logros a las fallas. Lo que sucedió fue bastante interesante. Muchos estudiantes con metas de desempeño mostraron un patrón claro de desesperanza ante la dificultad, y un número de ellos condenó su habilidad, y deterioró su capacidad para resolver problemas. En contraste, la mayoría con metas de aprendizaje mostraron claramente un patrón orientado hacia la competencia. Ante el fracaso, ellos no se preocuparon sobre su intelecto, sino que se mantuvieron enfocados en la tarea, y sus estrategias para resolver problemas (vea Ames, 1984; Ames & Archer, 1988; Stipek & Kowalski, 1989, Butler, 1992). Este estudio demuestra el poder de las metas. No comenzamos identificando a los niños con tendencia a los patrones orientados hacia la desesperanza o a la competencia, sino que simplemente les dimos a los niños diferentes metas y les mostramos cómo estas podrían producir las respuestas orientadas hacia la desesperanza o hacia la competencia. Cuando los niños se enfocan en medirse a sí mismos en su desempeño, son más propensos a las respuestas de desesperanza, pero cuando los niños se enfocan en el aprendizaje, el fracaso tiende a producir un esfuerzo continuo. Este estudio, además tiene otra faceta. A algunos niños se les dijo en un comienzo del estudio, que ellos tenían la habilidad de desempeñarse realmente bien en la tarea, mientras que a otros se les dijo (temporalmente) que su nivel de habilidad para realizar la tarea no era muy alto. Para los estudiantes con metas de desempeño, este mensaje marca una diferencia real: Los estudiantes que estaban seguros de su gran habilidad estaban más predispuestos a persistir ante un fracaso y mantener las respuestas orientadas hacia la competencia. Pero los estudiantes que pensaron que su habilidad era más baja cayeron directamente en las respuestas de desesperanza. Para los estudiantes con metas de aprendizajes, este mensaje no tuvo ninguna influencia: Los estudiantes que pensaron que poseían pocas habilidades estaban tan orientados hacia las competencias como los que pensaron que tenían muchas habilidades. Perseguían de la misma forma el desafío y se mantuvieron productivos ante el desafío. Esto significa que con una meta de aprendizaje, los estudiantes no deben sentir que ya son buenos en ciertos aspectos para persistir y seguir tratando. Después de todo, su meta es aprender, no probar que son inteligentes. Pienso que este es uno de nuestros descubrimientos más interesantes, y lo retomaré a lo largo del libro (2). ¿Qué sucede con los estudiantes que tienden a dar preferencia al desempeño sobre las metas de aprendizaje? ¿Están más propensos a los patrones de desesperanza, y se vería esto en una sala de clases?
Las Metas y el Aprendizaje en Salas de Clases
El siguiente estudio, hecho por Edwin Farrel y por mi (Farell & Dweck, 1985), fue diseñado para ver cómo a los estudiantes con distintas metas les iría en el mundo real, qué podría presentarles claramente un desafío.
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En el presente estudio, les dimos a los estudiantes de secundaria, material nuevo para aprender, tal como se hace con una unidad de ciencias naturales durante una semana. Transcurrida la semana, los estudiantes recibieron un libreto instructivo que les enseñaba cómo resolver nuevos problemas. Aprendieron, por ejemplo, cómo hacer un balance con una pesa con brazos de distinto largo. El libreto contenía muchos ejemplos ilustrativos y dieron a los estudiantes varias oportunidades para resolver problemas usando lo que habían aprendido. Tras la fase de aprendizaje, se les dio a los estudiantes una prueba que les pedía usar lo que habían aprendido para resolver nuevos tipos de problemas. Estos nuevos problemas no habían sido enseñados directamente, pero estaban basados en los mismos principios que habían aprendido. ¿Usarían los estudiantes su conocimiento previo para resolver los nuevos problemas que estaban enfrentando ahora? En un comienzo del estudio, evaluamos las metas de los estudiantes en la próxima unidad de ciencia. Nosotros clasificamos a los estudiantes en aquellos que poseían metas de desempeño (aquellos que querían una tarea que seguramente podrían resolver y hacerlos parecer inteligentes) y aquellos que poseían metas de aprendizaje (aquellos que esperaban aprender algo nuevo, incluso si no les iba bien). Todos, por supuesto, querían aprender la materia, pero solo los estudiantes que estaban dispuestos a sobrepasar las dificultades con el fin de aprender, fueron clasificados como si tuvieran predominantemente metas de aprendizaje. Aquellos que se preocupaba más acerca de verse inteligentes o no parecer tontos fueron consideramos como si tuviesen predominantemente metas de desempeño. Además les dimos a todos los estudiantes pruebas previas para asegurarnos que un grupo no tuviese un nivel en matemáticas más alto o un mejor razonamiento numérico. Los dos grupos (aquellos con metas de desempeño y de aprendizaje) eran totalmente equivalente en estas áreas, más aun, eran totalmente equivalente en qué tan bien aprendieron la unidad que se les había enseñado. Sin embargo, cuando vemos cómo los estudiantes con las distintas metas lidiaron con la prueba con estos ejercicios novedosos, vemos que hay diferencias claras. En primero lugar, los estudiantes quienes tenían metas de aprendizaje para la unidad, puntuaron significativamente más alto en los problemas novedosos, había una diferencia clara. En segundo lugar, cuando miramos la cantidad de trabajo que los estudiantes hacían para resolver los problemas novedosos, los estudiantes con metas de aprendizaje estuvieron trabajando mucho más duro en su intento para enfrentar el problema. En tercer lugar y a partir de sus trabajo escrito en la prueba, vimos que los estudiantes con metas de aprendizaje trataron más de aplicar la regla que habían aprendido a medida que trabajaban en los problemas de la prueba, esto fue cierto incluso para aquellos con metas de aprendizaje quienes no pudieron resolver la prueba. De hecho, varios estudios han encontrado que los estudiantes que poseen una postura que defienden la meta de aprendizaje hacia una tarea o hacia un trabajo de colegio tienden a usar estrategias más efectivas de aprendizaje y aplicar lo que habían aprendido efectivamente (Ames & Archer, 1988; Gram. & Golom, 1991; Pintrich & García, 1991) (3). Brevemente, los estudiantes con metas de aprendizaje estaban mucho más orientados hacia la competencia en su acercamiento a los desafíos de los nuevos problemas. Los estudiantes con metas de desempeño, a pesar de poseer las mismas habilidades, quedaron suspendidos ante la novedad de los problemas en la prueba. Probablemente ocuparon mucho tiempo preocupándose sobre su habilidad para resolver el problema y no suficiente tiempo resolviéndolos (vea Roeser, Midgley, & Urdan, 1996). ¿Cuándo están los estudiantes con metas de desempeño más vulnerables? Estudios recientes sugieren que es cuando están enfocados en lo negativo – cuando están enfocados en su posibilidad
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de fracaso y en su necesidad de evadirlo (Elliot & Church, 1997; Elliot & Haracjiewicz, 1996; middleton & Midgley, 1997). En el siguiente capítulo, exploramos por qué algunos estudiantes, incluso los más exitosos, podrían basarse en lo negativo: ¿Por qué el fracaso amenaza sus pensamientos y por qué la posibilidad de fracaso es tan fuerte? En resumen, la sobre preocupación por la habilidad deja a los estudiantes vulnerables. Pero surge otra pregunta importante: “¿ Por qué algunos estudiantes – algunos bastante brillantes- se preocupan tanto por su nivel de habilidad?
Notas 1. Los investigadores de ahora utilizan una nueva variedad de conceptos para los dos tipos de conceptos. A veces a las metas de desempeño se les llama metas de habilidad, metas que involucran al ego (porque los estudiantes quieren verse bien ante los otros). Las metas de aprendizaje son llamadas metas de competencia o metas de tareas. 2. Además, las metas de aprendizaje amparan y sostienen motivaciones intrínsecas más grandes – intereses personas en una tarea (Butler, 1987, 198; Mueller &Dweck, 1998; vea también Csikszentmilhalyi, 1988; Deci & Ryan, 1985; Heyan & Dweck, 1992) 3. Además es importante mencionar que las investigaciones han aplicado exitosamente este análisis de metas a otras áreas, examinando por ejemplo, las orientaciones en las metas de los atletas (Duda, 1992) o trabajadores en organizaciones (Button & Mathieu, 1996). En el capítulo 10, muestro cómo aplicamos el análisis de metas a las interacciones sociales.
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CAPÍTULO
4
¿Es la Inteligencia Fija o es Modificable? Las Teorías que los Estudiantes tienen sobre la Inteligencia Amparan sus Metas de Éxito.
Mary Bandura y yo comenzamos a pensar que lo que les obsesionaba a los estudiantes sobre su nivel de inteligencia era la forma particular en que pensaban sobre su inteligencia (Bandura & Dweck, 1981). La idea de preocuparse sobre la inteligencia y tratar de documentarla todo el tiempo implica que pienses en ella como algo fijo y concreto. Tú sólo tienes una cierta cantidad de ella, así que es mejor que muestres que es suficiente o que te escondas si no es así. Además pensamos que lo que orientaba a los estudiantes al aprendizaje fue una forma distinta de pensar sobre su inteligencia. Si estás enfocado en desarrollar tu inteligencia, eso implica que tu piensas que esta es dinámica y modificable, o que la puedes cultivar a través del esfuerzo. De esta forma identificamos dos “teorías” diferentes que los estudiantes pueden tener sobre su inteligencia – una teoría sobre una entidad fija o una teoría incremental. En la teoría de la entidad, la
inteligencia es una entidad fija, concreta e interna, mientras que en la teoría incremental, esta es más dinámica, y por lo tanto puede aumentar (1,2). Luego probamos la idea si estas diferentes teorías llevaban a los estudiantes a valorar y seguir distintas metas. Una teoría de la entidad, con sus ideas sobre una inteligencia fija debería hacer que los estudiante se preocuparan más de mostrarse inteligentes, y por lo tanto deberían acoger las metas de desempeño. Una teoría de incremento, con sus ideas de una inteligencia modificable, debería hacer que los estudiantes se preocupen de ser cada vez más inteligentes y por lo tanto debería promover las metas de aprendizaje.
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Si pudiésemos encontrar las creencias tras los dos tipos de metas, entenderíamos mucho mejor el tipo de pensamiento que creó la necesidad constante de validarse en vez del deseo por aprender. Podríamos comenzar a pensar en aumentar la motivación de los estudiantes para aprender, cambiando sus creencias sobre su inteligencia. En dos estudios – uno de Mary Bandura y mío con estudiantes de quinto y sexto grado (Bandura & Dweck, 1981) y uno de Ellen Leggett y mío con chicos de octavo grado (Leggett, 1985; vea Dweck & Leggett, 1988)- las teorías que tenían los estudiantes sobre la inteligencia fueron evaluadas. Nosotros, por lo general, realizamos esto haciendo que los estudiantes tomen una postura ante esta afirmación. “Tu inteligencia es algo que t ú no puedes cambi ar mucho” “Puedes aprender nuevas cosas, pero no puedes cambiar la base de tu inteligencia” “Tienes una cierta cantidad de inteligencia, y en realidad no puedes hacer mucho por cambiarla”(3).
Luego de un tiempo, se les dio a los estudiantes una selección de tareas a escoger, y les pedimos que eligieran una en que les gustara trabajar. Las dos primeras tareas les ofrecían metas de desempeño. Algunas veces, las metas de desempeño involucran el hecho de irse a la segura y evadir por completo los errores, como en la primera tarea que estaba descrita como “tan fácil que difícilmente te equivocarás”. Otras veces, como en la segunda tarea, las metas de desempeño involucran un trabajo más complicado, pero en realidad estás seguro que te irá bien. Esta tarea estaba descrita como “algo en lo que eres bueno, pero lo suficientemente difícil como para demostrar que eres inteligente”.
La tercera prueba ofrecía una prueba de aprendizaje, reflejaba un deseo de aprender algo nuevo incluso con el riesgo de parecer tonto . Esta tarea estaba descrita como “dura, nueva y diferente- podrás confundirte y equivocarte, pero podrás aprender algo nuevo y útil” (4). A los estudiantes de este estudio se les dio la oportunidad de elegir cualquier tarea que ellos quisieran. Fuimos muy claros en decir que todas las opciones eran igual de aceptables, y que los estudiantes que ya habían pasado por el mismo estudio, habían elegido distintas. Estábamos interesados en saber si los estudiantes con diferentes teorías elegirían distintas metas a seguir. ¿Tratarían los estudiantes con una teoría de entidad de la inteligencia de verse inteligentes escogiendo una meta de desempeño? ¿Tratarían los estudiantes con una teoría incremental de aumentar sus habilidades escogiendo una meta de aprendizaje? Nosotros encontramos una relación clara y significante entre las teorías de inteligencia de los alumno, y sus elecciones de meta: Entre más se aferraban los estudiantes a una teoría de inteligencia como entidad, más probable era que escogiesen una meta de desempeño, mientras que entre más se aferraran a una teoría incremental, lo más probable era que escogiesen una meta de aprendizaje. Por ejemplo, en el estudio realizado con estudiantes de octavo grado, más del 80% de los chicos con una teoría de la entidad, escogió una tarea con meta de desempeño – de los cuales, 50% de ellos eligieron las tareas más fáciles, las que aseguraba un desempeño perfecto. Esto significa que menos del 20% de estos estudiantes estaba dispuesto a intentar aprender algo nuevo cuando involucraba riesgos de errores. En contraste, la mayoría de los que poseían una teoría de incremento (más del 60%), escogió una meta de aprendizaje a pesar de que era un desafío riesgoso, o tal vez lo escogieron por eso. Del resto, la mayoría eligió una meta de desempeño desafiante. Sólo una pequeña minoría evadió el desafío por completo. De esta forma, nuevamente la creencia en una inteligencia fija parecía
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orientar a los estudiantes hacia una meta de desempeño, y la creencia en una inteligencia moldeable orientaban hacia una meta de aprendizaje. Estudiantes universitarios reaccionaron en una forma bastante similar. Recientemente Claudia Mueller y yo, como parte de un estudio bastante largo, identificamos a los estudiantes de universidad con diferentes teorías de la inteligencia y luego vimos sus metas (Mueller & Dweck, 1997). Les pedimos que leyeran una serie de afirmaciones y nos dijeran qué tanto estaban en acuerdo o desacuerdo con cada una. Entre las afirmaciones, hubo cuatro que oponían las metas de aprendizaje contra las de desempeño. Los estudiantes que mantenían una teoría de la entidad de su inteligencia, difirieron drástica y significativamente de los estudiantes que poseían una teoría incremental en cada una de las cuatro afirmaciones. Los que poseían una teoría de la entidad se identificaban más con las siguientes afirmaciones: “A pesar que odio admitirlo, a veces preferiría que me fuera bien en clases en vez de aprender mucho”. “Si supiera que me va a ir mal en una tarea, probablemente n o la haría aunque supiese que aprendería mucho de ella”.
En contraste, los que tenían teorías incrementales estuvieron de acuerdo con: “Es mucho más importante para m í aprender cosas en mis clases que conseguir buenas notas”
La cuarta afirmación tenía una pequeña diferencia de formato. Esta decía: “Si tuviese que elegiría…”
escoger entre obtener una buena nota y recibir algún desafío en clases, yo
Los estudiantes tenían que marcar en un círculo ya sea “una buena nota” o “recibir un desafío”. La ma yoría de los que tenían una teoría incremental (68%), optaron por recibir un desafío.
Solo el 35% de los que tenían una teoría de entidad querían un desafío, el resto prefirió una buena nota. De esta forma, también con este grupo, las teorías sobre la inteligencia nos dijeron si ellos estarían más orientados hacia el aprendizaje y el desafío, o hacia las notas y el desempeño. Pero a veces, hemos tenido que admitir nuestra ignorancia y mostrar nuestras deficiencias para aprender a hacerlo bien en el futuro. ¿Qué podría pasar? ¿Escondería la teoría de entidad sus defectos, y evitaría las metas de aprendizaje, incluso si dañara su desempeño en un futuro? Ying-Yi Hong, C.Y. Chiu y Derek Lin encontraron la saturación ideal para responder esta pregunta. En la Universidad de Hong Kong, todas las clases estaban dictadas en inglés, y lo mismo sucedía con las lecturas y exámenes. Sin embargo, no todos los que entran son expertos en este idioma. A algunos, de hecho, les ha ido bastante mal en los exámenes de idioma en inglés. Obviamente, estos estudiantes están en una desventaja real cuando se trata de tener éxito en sus cursos. En este estudio (Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998, tercer estudio), con novatos recién ingresados, se obtuvo su puntaje de habilidades en el idioma y se midió su teorías sobre la inteligencia. Se les dio una encuesta que les pedía su opinión acerca de los cursos que deberían tomar el próximo semestre. En esta encuesta había una pregunta sobre sus intereses en un curso de refuerzo en inglés.
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En primer lugar, se les recordó que en todos los cursos ofrecidos el uso efectivo del inglés es muy importante para aprender y tener éxito. Luego se les preguntó si les gustaría tomar un curso de refuerzo en inglés si es que la facultad lo ofrecía. Ellos marcaron su respuesta en una escala que iba desde el “no absoluto” al “s í absoluto”. Como usted esperaría, aquellos estudiantes que ya eran competentes en inglés, no registraron un alto grado de interés en el curso de refuerzo. ¿Qué sucedió con aquellos con bajas habilidades en el idioma? Entre estos estudiantes, los que poseían una teoría incremental dijeron que probablemente tomarían aquel curso – pero los que tenían una teoría de entidad no estaban muy interesados. De hecho, no estaban más interesados en el curso que los que tenían competencias en el idioma, quienes no necesitaban hacerlo. Entonces en este estudio, los estudiantes expresaban su interés en una oportunidad de aprendizaje que podría quitar un obstáculo para que les fuera mejor. ¿Por qué sucedía que aquellos con una teoría de entidad no estaban entusiasmado en seguir esta oportunidad? Después de todo, su meta principal es que les fuera bien. Quizás ellos no deseaban admitir y confrontar por completo sus deficiencias, o quizás no pensaron que eran lo suficientemente buenos en inglés para que les fuera bien en el curso de reforzamiento. En ambos casos, la opción es altamente frustrante. En resumen, hemos visto que mantener una teoría de inteligencia fija vuelve a los estudiantes en contra de sus preocupaciones de rendir bien y verse inteligentes. Mientras que mantener una teoría moldeable de la inteligencia vuelca sus preocupaciones sobre aprender nuevas cosas y ser más inteligentes. Además hemos visto que las preocupaciones de los que tienen teoría de entidad de parecer inteligentes, los pueden prevenir de perseguir oportunidades de aprendizaje, incluso a aquellos que estarían en una posición crítica para que les vaya bien en el futuro.
¿Determinan las Teorías de la Inteligencias las Metas de los Estudiantes?
Vimos que las teorías de los estudiantes predicen su elección de metas, pero ¿las teorías causan directamente la elección de metas? Para averiguar esto, decidimos cambiar (temporalmente) las teorías que tenían los estudiantes sobre la inteligencia, y ver si así cambiarían de metas. ¿Cómo cambiamos las teorías de los estudiantes? Para hacer esto, Yvette Tenney, Naomi Dinces, y yo escribimos dos textos vívidos para los chicos de quinto grado para que los leyeran (como se reporta en Dweck & Leggett, 1988). Los textos proponían en términos coloridos y convincentes ya sea una teoría incremental o de entidad. Ambos hablaban sobre figuras históricas, personalidades actuales y logros notables, tal como Helen Keller, Albert Einstein y el pequeño campeón del cubo Rubik. Pero un texto ligaba sus logros a su inteligencia fija e innata, mientras que el otro, que hablaba sobre la teoría incremental, daba crédito a su inteligencia adquirida. El texto sobre el incremento señalaba por ejemplo, que Helen Keller en su infancia no sabía ninguna palabra, y que a Albert Einstein, no le iba siempre bien en el colegio. Sin embargo, destacaban que ellos habían desarrollado una inteligencia que los había llevado a lograr sus metas. Estos textos no mencionaban el trabajo duro, las diligencias, o nada más (aparte de la teoría de inteligencia) que pudiese influenciar la elección de metas. La mitad de los estudiantes leyó el texto sobre la entidad, y la mitad leyó el de incremento. Además todos leyeron dos textos que también estaban incluidos – uno sobre los sueños, y otro sobre la comunicación animal. Esto fue hecho de tal forma que los estudiantes no fueran a pensar que
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había una conexión entre el texto de las teorías de la inteligencia y la elección de metas que se les pidió que hicieran. Luego, en distintas fases de la sesión, se les pidió a todos los estudiantes que eligieran el tipo de tareas en que les gustaría trabajar. Dos de las opciones eran de metas de desempeños, porque reflejaban la preocupación por aparentar ser inteligentes y no verse tontos. Una tarea era lo suficientemente fácil para evadir los errores, y la otra era difícil, pero se parecía a lo que ellos ya conocían bien. Los estudiantes que leyeron distintas teorías sobre la inteligencia escogieron diferentes tareas. Los que leyeron sobre la teoría de la entidad, estaban significativamente más propensos que los otros a seleccionar una meta de desempeño a seguir – ellos querían verse inteligentes. Esto significa también, que los que leyeron el texto sobre la inteligencia incremental estaban más propensos a seleccionar las metas de aprendizajes – ellos querían ser más inteligentes. Estos descubrimientos muestran que la idea de una inteligencia fija hace que los estudiantes se concentren sobre su nivel de inteligencia y los lleve a escoger las tareas que les prometerán una mejor imagen. El descubrimiento también mostró que la idea de inteligencia asequible hace que los estudiantes valoren las tareas que desarrollarían sus habilidades, sin preocupación de qué tan inteligentes se verían a corto plazo. Hay un par de cosas importantes sobre estos descubrimientos. Uno muestra que las teorías de inteligencia pueden tener un efecto diferente en las metas y en las preocupaciones. Las teorías de inteligencia provocan que los estudiantes se enfoquen en las metas de desempeño o aprendizaje. Otra es que esto muestra que podemos influir en las metas de los estudiantes. A pesar que los estudiantes llegaron a nuestro estudio con sus propias teorías, lo que les dijimos tuvo un impacto claro. Esto implica que las teorías de las personas son moldeables. Como veremos, los estudiantes pueden llegar a nuestro experimento con creencias fuertes, pero nosotros podemos, por lo menos temporalmente, llevarlas a otras. Realmente no sabemos qué tanto habrá durado la influencia, porque tras nuestro experimento, les contamos a los estudiantes qué estábamos haciendo, y qué era lo que esperábamos aprender. En este caso, les mostramos dos textos y discutimos con ellos los dos puntos de vista acerca de la inteligencia.
Manipulando las Teorías de Inteligencia de Estudiantes Universitarios.
También hemos tenido éxito influyendo en las teorías de inteligencia de los estudiantes en otros estudiantes. Tal investigación, con estudiantes universitarios, estaba dirigida por Randall Bergen (Bergen, 1992). Para este estudio, Bergen escribió dos artículos al estilo de “ Psicología actual ” que
incluían gráficos. A pesar del uso de estudios de casos gráficos, y lo que se decía que era el último estudio científico, cada uno de los artículos hacía una alusión convincente a cada una de las teorías. De hecho, incluso otros estudiantes graduados en nuestro laboratorio que no sabían el origen de los artículos, pensó que estos eran reales. Este es un ejemplar que sirve para mostrar ambos artículos. Ambos comenzaban de la siguiente forma:
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Adam Steagel es dotado. A pesar que tan solo tiene dieciocho meses de edad, él puede entender más de 2000 palabras, tiene un vocabulario de habla de 500 palabras, e incluso es capaz de identificar distintas especies de pájaros…A la edad de 8 meses estaba…investigando todo en el hogar de los
Steagal. Todos los bebés son curiosos, pero la curiosidad de Adam lo llevó a aprender a desarmar cámaras de juguetes, y volver a armarlas. Él tenía la coordinación para manejar objetos pequeños, la habilidad de recordar cómo se unían las partes, y se podía concentrar en la cámara por casi una hora. La mayoría de los niños no pueden hacer lo que Adam hacía hasta los tres o cuatro años de edad.
El artículo sobre la teoría de la entidad explicaba las excepcionales habilidades de Adam en términos de inteligencia fija e innata, concluyendo que los brillantes Mozart y Einstein habían nacido así: Su genialidad era probablemente resultado de su ADN, no de su educación, no de la cantidad de atención que sus padres les dieron, ni de su propio esfuerzo para progresar por sí mismos. Estos grandes hombres habían nacido probablemente así, no se habían convertido en lo que eran.
El artículo sobre la teoría incremental comenzaba de la misma forma, pero explicaba la habilidad inusual del pequeño Adam en términos ambientales, el cual involucraba varios desafíos. Concluía que la brillantez de personas como Leonardo Da Vinci y Albert Einstein era resultado de sus acciones y su entorno, no de sus genes. Bergen encontró que el artículo tuvo un claro impacto en las teorías de inteligencia de los estudiantes y sobre su persistencia ante el fracaso, un tema que trataremos en el próximo capítulo. Yin Yi Hong, C. Y. Chiu, Derrik Lin, y yo (Hong, y equipo, 1998, studio 4) también usamos este artículo para influenciar las teorías de inteligencia en estudiantes de universidad. Este estudio se diseñó como continuación de la investigación que acabamos de describir, en el cual a los novatos se les preguntó si estarían interesados en un curso de reforzamiento en inglés que les ayudaría en su desempeño universitario. El propósito del siguiente estudio fue ver si los estudiantes a los que se les daba una teoría de inteligencia como entidad pasarían por alto la oportunidad de aumentar sus habilidades deficientes, tal como los estudiantes con una teoría de entidad lo habían hecho en el estudio original. En esta investigación, a los estudiantes universitarios se les pasó en un primer momento un artículo al estilo de Psicología Actual de Bergen, como parte de un test de compresión de lectura. La mitad de ellos leyó la convincente versión que propugnaba la teoría incremental. Luego de contestar algunas preguntas sobre el texto que habían leído, los estudiantes pasaron a la segunda parte del estudio, una prueba de habilidades no verbales. Ellos habían trabajado en una serie de problemas y recibieron retroalimentación que lo habían hecho relativamente bien (mejor que al 65% de los estudiantes) o relativamente mal (peor que al 65% de los otros estudiantes). Sin embargo, antes de avanzar a la siguiente serie de problemas, a los estudiantes se les ofreció una tutoría “que fue considerado como algo útil para mejorar el desempeño de las personas en la mayoría de las personas”. Todos los estudiantes tenían la
oportunidad de mejora, pero la pregunta era ¿Quiénes tomarían esta tutoría? Lo interesante es que la mayoría de los estudiantes a los que les había ido bastante bien eligió tomar esta tutoría. De los que les había ido relativamente, 73,3% de los que poseían una teoría incremental, y 60% de los que tenían una teoría de entidad quisieron tomar la tutoría. Estas cifras no son significativamente diferente, lo que significa que cuando a un poseedor de una teoría de la entidad le va relativamente bien, y no están asustados de exponer un grado alarmante de ignorancia, están dispuestos a tomar los refuerzos.
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Entre aquellos que les habían ido mal, emergió una historia diferente. Los estudiantes expuestos a una teoría incremental aun querían una tutoría (73.3% escogió hacerlo). Sin embargo, aquellos que fueron expuestos a una teoría de la entidad, desestimaron la oportunidad de mejorar sus habilidades. Solo un 13.3% de los estudiantes en este grupo dijo que quería tomar una tutoría. Nuevamente, cuando los estudiantes tienen la idea sobre una inteligencia fija se ve que aquellos que más necesitan un trabajo de refuerzo son los que claramente intentar evadirlo. En resumen, hemos demostrado que es posible influenciar las teorías que los estudiantes tienen sobre su inteligencia, y que cuando hicimos eso, influenciamos sus metas y sus preocupaciones. A aquellos que se les hizo creer que su inteligencia era fija comenzaron a poner su preocupación de parecer inteligentes en primer lugar, y comenzaron a sacrificar las oportunidades de mejorar cuando se les presentó una amenaza de exponer sus deficiencias. A aquellos que se les hizo creer que su inteligencia era modificable, comenzaron a aprovechar las oportunidades de mejorar sus habilidades que se les presentaron. Cuando estaba en primaria, se me dijo directamente cómo las teorías sobre la inteligencia podrían afectar los deseos de estudiar de los estudiantes. Mi profesora de sexto grado, la señora Wilson, apoyaba completamente las teorías de entidad. Ella creía fervientemente que la inteligencia (como reflejo del CI = Coeficiente Intelectual) era un rasgo profundo que afectaba a todos, lo cual nos trasmitía a todos nosotros. Ella nos sentaba en orden de CI, y distribuía todas las responsabilidades, desde limpiar la pizarra hasta llevar la bandera en las asambleas en base a los puntajes de CI. Incluso, al lado de nuestros nombres en su libro de clases, tenía escrito nuestros puntajes en número negros y grandes. Al parecer, a ella no le importaba que su curso ya estuviese seleccionado por CI, el cual era uno de los mejores cursos en un colegio bastante grande, con un cuerpo de estudiantes orientado hacia las metas. El costo para los estudiantes con bajo CI es claro. Allí estaban ellos, tras haber hecho un buen trabajo a través de toda la escuela primaria, escuchando que ellos eran inferiores. Si ellos tomaban el desafío de una meta de aprendizaje y cometían un error, esto solo confirmaría la visión negativa que la señora Wilson tenía de ellos. Pero el costo para los que tenían un CI alto, también era alto. Ellos tenían que seguir probándose a sí mismos y cualquier prueba estandarizada parecía ser una amenaza para destronarlos. Si les iba mal en la siguiente prueba de CI, perderían su asiento, sus responsabilidades y el respeto de su profesora. Como se puede imaginar, este no era un ambiente en que los estudiantes se pudieran enfocar en perseguir un desafío en base a su amor por aprender, sino que un ambiente en el que validar la inteligencia – y tratar de no invalidarla- era lo más importante.
Teorías Implícitas y el Significado De las Metas de Desempeño
Esto nos hace retroceder a la pregunta que hice en el capítulo anterior: ¿Qué haría que los estudiantes, incluso los que tienen éxito, se preocupen tanto de su inteligencia y de su adecuación o inadecuación? ¿Qué haría que algunos se preocupen eternamente sobre el fracaso? Yo sugiero que la teoría de entidad podría ser la causa de esto. Dentro de una teoría incremental, un fracaso solo significa que tu estrategia del momento, de tu habilidad momentánea es inadecuada, pero dentro de una teoría de entidad, un fracaso puede causar un cuestionamiento acerca de tu inteligencia global y
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permanente – algo que definitivamente hay que evadir. Miremos un estudio realizado por Stone (1998) que examinó este problema directamente. En su estudio, midió las teorías de inteligencia de estudiantes de quinto grado y evaluó sus elecciones de meta. Este fue el primer paso, donde encontró, tal como lo habíamos hecho nosotros anteriormente, una fuerte diferencia entre las personas que tenían una teoría de entidad y los que tenían una incremental en sus preferencias de metas. Solo uno de los que apoyaba la teoría de la entidad optó por metas de aprendizajes desafiantes, mientras que más de la mitad de los que tenía una teoría incremental lo hizo. Como apartado, es interesante saber que cuando Stone les preguntó a los estudiantes sobre el valor que ellos habían puesto en el aprendizaje – y sobre las tareas con metas de desempeño-, los que poseían las teorías incrementales y de identidad se veían similares. Ambos grupos decían que valoraban altamente ambos tipos de tareas. Sólo cuando los dos tipos de tareas se contradecían entre sí, y elegir las metas de aprendizaje significaba realmente un riesgo de equivocarse y confundirse, los que tenían una teoría de entidad optaban por no tomar una tarea con metas de aprendizaje. Esto significa que si usted entrega cuestionarios a personas con teorías de desempeño e incrementales, con preguntas directas sobre las metas de aprendizaje y de desempeño (que no se contrapongan entre sí), la diferencia entre ambos grupos puede no emerger. En abstracto, los que tienen una teoría de entidad podrían creer que las metas de aprendizaje eran geniales, pero en concreto, cuando se confrontaban con una elección, ellos preferirían validar su inteligencia que el riesgo a invalidarla tratando de aprender algo difícil. Luego, a pesar de la tarea que habían elegido, Stone les dijo a los estudiantes que les gustaría hacerles algunas preguntas sobre los dos tipos de tareas. Una de las cosas que pidió, fue que estimaran la extensión en que ellos pensaban que las tareas con metas de desempeño medían (1) su habilidad actual para este tipo de tareas, (2) qué tan inteligentes son en general, y (3) qué tan inteligentes serán cuando sean adultos. Ambos, tanto personas con teoría de la entidad como incremental, acordaron que la tarea medía su habilidad actual, que es lo que se les había dicho sobre la tarea. De hecho, por algún motivo, los que tenían teoría incremental acordaron más que los que tenían teoría de entidad, que la tarea podría medir sus habilidades actuales (quizás porque no se tenían que “defender” de la idea de ser medidos en sus habilidades, porque como veremos en un momento, eso era lo único que pensaron ellos que estaba siendo medido). Sin embargo, cuando se trató de las siguientes dos preguntas, los que tenían una teoría de la entidad acordaron significativamente más que los que tenían una teoría incremental, en que la tarea no solo medía qué tan inteligentes eran en general, sino que qué tan inteligentes serían cuando fueran adultos. De ninguna forma, se les había presentado la tarea como si ésta midiera su inteligencia general, y ciertamente no se les dijo que mediría su inteligencia permanente. Sin embargo, aquellos con teoría de entidad lo pensaron así. ¿No estarías asustado del fracaso si cada tarea intelectual que enfrentaras pudiese decirte qué tan inteligente eres ahora, y cómo será por siempre? Otro tema bastante destacado que emergió en este estudio, fue la flexibilidad de los que tenían una teoría incremental. Al parecer, ellos eran muy hábiles en hacer con entusiasmo ya sea metas de desempeño o de aprendizaje dependiendo de cada situación. Cuando se les presentaba una tarea con meta de desempeño, y se les preguntaba sobre aquello, decían que por supuesto que les gustaría verse inteligentes si se les daba la tarea. Se les había dicho que la tarea les serviría para verse inteligentes, pero no para aprender mucho, así que ¿por qué no intentarlo para probar sus habilidades? Ya que para eso servía la tarea. Cuando se les preguntó acerca de las metas de aprendizaje – donde se les dijo que ellos podrían aprender algo importante, pero no verse muy inteligente- ellos botaron las metas de
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desempeño y se enfocaron en aprender distintos aspectos de la tarea. Yo ya había indicado antes que ambas metas de desempeño y de aprendizaje son esenciales para tener éxito. Esto significa que las habilidades de adaptarse apropiadamente ellos mismos, y de perseguir la tarea flexiblemente, sería un gran recurso (vea Dodge, 1992, Asher & Parkhurst, 1998; Dweck, 1996; Erdley, 1996 y Rabiner & Gordon, 1992, para discusiones sobre la importancia de coordinar metas). En resumen, hemos demostrado que las teorías de los estudiantes sobre la inteligencia ponen un énfasis en las metas de desempeño sobre las de aprendizaje. También hemos mostrado que las metas de desempeño también pueden significar cosas distintas para los que tienen teoría de entidad e incremental. Para los que tienen una teoría incremental, una meta de desempeño prueba una habilidad específica en un determinado espacio de tiempo. Para una persona con teoría de entidad, la misma tarea puede probar su inteligencia global del presente, y la de su adultez. Yo he sugerido que estas diferencias pueden crear un foco y un miedo al fracaso entre los que tienen teoría de entidad, pero podría permitirle a los que poseen una teoría incremental adoptar flexiblemente y coordinar ambos tipos de metas.
Notas
1. Para ver otros trabajos sobre las teorías de inteligencia, revise Carugati, 1990; Goodnow, 1 980; Herman & Gelman, 1997; Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981; Yussen & Kane, 1985. 2. Como varios de ustedes saben, los psicólogos han debatido ferozmente el tema de una inteligencia modificable contra una fija (vea, Hernstein & Murria, 1994, vs. Binet, 1909/1973; vea Sternberg & Jensen, 1992). 3. Vea el apéndice para una medición de teoría de la inteligencia completa. 4. Vea el apéndice para nuestra medición actual de elección de meta.
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