STUDI PERBANDINGAN KURIKULUM: APA, UNTUK APA, DAN BAGAIMANA?1 S. HAMID HASAN 2
PENDAHULUAN Kurikulum adalah bidang kajian akademik dan suatu kebijakan pendidikan. Sebagai suatu kajian akademik maka kurikulum memiliki persyaratan dan tata kerja yang berbeda dari kurikulum sebagai suatu kebijakan pendidikan. Memang harus dIakui sebagai kenyataan bahwa pembahasan yang paling banyak banyak dilakuk dilakukan an dalam dalam literat literatur ur berken berkenaan aan dengan dengan kuriku kurikulum lum sebaga sebagaii suatu kebijakan pendidikan. Berbagai definisi kurikulum dikemukakan para akhli selalu berkenaan dengan kurikulum sebagai suatu upaya pendidikan atau kebijakan pendidikan. Dalam definisi yang dikemukakan para akhli mengenai kuurikulum sebagai kebijakan kebijakan pendidikan pendidikan seringkali seringkali mengkerd mengkerdilkan ilkan pengertian pengertian kurikulum kurikulum itu sendiri. Definisi yang dikemukakan tidak mencakup keseluruhan dimensi kuri kuriku kulu lum m. Ada defi defini nisi si yang ang berk berke enaan naan dim dimensi ensi dokum kumen atau atau pere perenc ncan anaa aan n (has (hasil il dari dari curr curric icul ulum um cons constr truc ucti tion on), ), ada ada yang yang hany hanya a berken berkenaan aan dengan dengan kuriku kurikulum lum sebaga sebagaii proses proses (hasil (hasil dari dari implem implement entasi asi kurik kurikul ulum um atau atau taug taught ht curr curric icul ulum um), ), ada ada pula pula yang yang hany hanya a berk berken enaa aan n kurik kurikul ulum um seba sebaga gaii hasil hasil (out (outco com mes) es) sehi sehing ngga ga kuri kuriku kulu lum m diru dirum mus uska kan n sebagai sebagai “stateme “statement nt of objectives”. objectives”. Dimensi Dimensi kurikulum kurikulum sebagai ide yang merup erupak akan an jaw jawaban aban (kur (kurik ikul ulum um seba sebaga gaii cons constr truc uct) t) dan dan dasa dasarr bagi bagi pengembangan suatu dokumen kurikulum seringkali dilupakan. Tentu saja kekerd kekerdilan ilan dalan dalan definis definisii kuriku kurikulum lum berpe berpenar naruh uh terhad terhadap ap ruang ruang lingkup lingkup kajian kajian kuri kurikul kulum um seba sebagai gai bidan bidang g studi. studi. Suatu Suatu defini definisi si kuriku kurikulum lum yang yang lengk lengkap ap menc mencak akup up kese keselu luru ruha han n dimen dimensi si kuri kuriku kulu lum m (ide (ide,, plan plan,, acti action on,, outcomes). Kurikulum sebagai suatu bidang kajian akademik berfokus pada keempat dimensi dimensi kurikulum kurikulum.. Schubert Schubert (1986:4) (1986:4) mendefinis mendefinisikan ikan kurikulum kurikulum sebagai sebagai bidang studi sebagai “an area of inquiry in higher education”. Lebih lanjut, sebaga sebagaii suatu suatu bidang bidang studi studi menur menurut ut Schube Schubert rt (1986: (1986:40-4 40-43) 3) kuriku kurikulum lum mengkaji “curriculum theory, curriculum history, curriculum development, curr curric icul ulum um desi design gn,, curr curriu iulu lum m imple implem menta entati tion on,, curr curricu iculum lum evalu evaluat atio ion, n, curriculum change, dan curriculum inquiry”. Fokus yang disebutkan terakhir 1 Disajikan pada seminar internasional di PPS UPI Bandung, tanggal 15 Juni 2010 2 Guru Besar Kurikulum Kurik ulum dan Ketua Umum Himpunan Pengembang Kurikulum Indonesia (HIPKIN)
1
mencakup kajian terhadap tujuh bidang kajian kurikulum yang disebutkan sebelumnya. Artinya, sebagai suatu penelitian maka kurikulum mengkaji menurut kaedah-kaedah yang berlaku dalam mengembangkan pengetahuan dan pemahaman mengenai ketujuh aspek studi kurikulum. Goodlad (Goodlad, et al., 1979: 17) menulis mengenai “curriculum inquiry” sebagai berikut. Curriculum practice is what curriculum makers work at. Curriculum inquiry is the study of this work in all its aspects: context, assumptions, conduct, problems, and outcomes. Studi perbandingan kurikulum memang tidak dinyatakan secara eksplisit dalam wilayah kajian kurikulum yang dikemukakan Schubert. Hal tersebut merupakan suatu kewajaran sebagaimana banyak buku tentang kurikulum tidak secara khusus mengemukakan kurikulum sebagai suatu bidang studi. Diantara sedikit buku yang membahas mengenai studi perbandingan kurikulum, Klein dan Goodlad (Goodlad, et al., 1979:260-277) membahas studi perbandingan sebagai bagian dari studi kurikulum dalam bukunya yang berjudul “Curriculum Inquiry”. Meski pun demikian, studi perbandingan kurikulum menunjukkan eksistensinya melalui berbagai studi yang dipublikasikan di berbagai jurnal dan melalui berbagai organisasi yang secara khusus memusatkan perhatian mereka pada kajian studi perbandingan kurikulum. Metodologi untuk bidang kajian perbandingan kurikulum berkembang walaupun kajian terhadap dokumen dan hasil belajar masih menggunakan metode yang dapat dikatakan konvensional. Ruang lingkup kajian perbandingan kurikulum terumuskan dengan jelas sehingga bidang kajian perbandingan kurikulum pantas mendapat tempat sebagai salah satu bidang kajian akademik kurikulum sebagai bidang studi disamping evaluasi kurikulum dan penelitian kurikulum. Henderson dan Kesson (2004) merekam adanya pendapat dari dua akhli kurikulum Afrika, Gado dan Verma, yang menentang adanya suatu studi perbandingan kurikulum karena mereka beranggapan bahwa kurikulum adalah masalah nasional bangsa. Lebih lanjut Henderson dan Kesson (2004:189) mengutip pendapat Reid yang juga menentang adanya studi perbandingan. Mereka mengutip Reid yang mengatakan: Curriculum is not comparable across nations, and theorists are not dealing with the components of a universal scientific enterprise. National curriculum are cultural artifacts, in the same way that national songs, stories, and festivals are cultural artifacts. Even if they use the same materials, what result from those materials has unique meaning or individual nations. Pendapat Reid yang dikemukakan Henderson dan Kesson di atas tentu saja memiliki kebenaran bahwa kurikulum adalah produk unik suatu bangsa.
Oleh karena itu ada perbedaan antara kurikulum satu bangsa dengan bangsa lainnya. Justeru keunikan itu yang menjadikan studi perbandingan kurikulum menjadi menarik. Keunikan memberikan gambaran hasil dari berbagai faktor yang mungkin sama tetapi menghasilkan pengaruh yang berbeda sehingga menimbulkan upaya pemahaman yang lebih mendalam. Keunikan itu justeru menjadi tantangan dan daya tarik studi perbandingan kurikulum.
Berikutnya adalah suatu kenyataan bahwa unsur unik dihasilkan dari unsur umum. Tidak ada unsur unik dihasilkan hanya oleh unsur unik semata. Ibarat mata uang maka unik adalah salah satu sisi yang berbeda dari sisi lain yang bersifat umum tetapi keduanya saling melengkapi. Studi perbandingan kurikulum dapat mempelajari kedua sisi tersebut secara terpisah tetapi dapat juga mempelajarinya secara utuh. Oleh karena itu sifat unik kurikulum suatu bangsa tidaklah menjadi hambatan bagi studi perbandingan kurikulum. Hal lain yang perlu dikemukakan adalah studi perbandingan kurikulum tidak dalam upaya menjadikan kurikulum suatu bangsa kehilangan keunikannya. Keterkaitan kurikulum dengan politik, budaya, dan sosial yang bersifat unik di setiap bangsa tidak memberi peluang yang besar untuk suatu upaya internasionalisasi kurikulum kecuali jika kebijakan politik suatu bangsa memperkenankannya. Jika kekuasaan politik memperkenankannya maka kebijakan tersebut adalah sesuatu yang di luar jangkauan kewenangan studi perbandingan kurikulum untuk menentukannya. Studi perbandingan kurikulum adalah suatu upaya murni akademik dalam menjawab kerisauan para akademisi untuk mengetahui dan memahami apa yang dilakukan orang di tempat lain atau di kurun waktu yang berbeda di tempat yang sama.
PENGERTIAN STUDI PERBANDINGAN KURIKULUM Studi perbandingan kurikulum mengandung pengertian yang tidak dapat dipisahkan dari pengertian perbandingan. Perbandingan mengandung makna perbandingan antara yang satu dengan lainnya dari dua hal atau lebih yang setara. Dalam konteks studi kurikulum, kesetaraan itu diartikan sebagai jenjang pendidikan atau kedudukan satuan pendidikan. Artinya, kesetaraan terjadi antar kurikulum SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, SMK/MAK, universitas, institut, akademi, polyteknik, atau antar pendidikan dasar, pendidikan menengah, pendidikan tinggi. Dengan perkataan lain kesetaraan dalam studi perbandingan kurikulum dikaitkan dengan 3
kesetaraan fungsi, kedudukan dan tujuan lembaga pendidikan yang dikaji. Dalam tulisan ini, studi perbandingan kurikulum diartikan sebagai suatu kajian akademik pada jenjang perguruan tinggi terhadap berbagai aspek pengembangan kurikulum sebagai suatu kebijakan atau program pendidikan. Kajian tersebut menghasilkan informasi tentang kurikulum yang dibandingkan baik pada negara yang sama maupun pada negara yang berbeda. Studi perbandingan kurikulum telah berkembang sedemikian rupa sehingga pada saat sekarang sudah menjadi bidang kajian yang memiliki peran penting dalam pengembangan disiplin kurikulum. Kedudukan kurikulum sebagai suatu disiplin dalam lingkup ilmu pendidikan sudah tidak mungkin digoyahkan lagi. Sebagaimana dikemukakan Hasan (2005) dalam tulisannya mengenai belajar bahwa kurikulum dan belajar adalah disiplin utama (proper) dalam ilmu pendidikan. Keduanya disebut sebagai “proper disciplines” karena keduanya lahir sebagai “offshoot” ilmu pendidikan sedangkan disiplin lain dalam ilmu pendidikan seperti psikologi pendidikan, sosiologi pendidikan, ekonomi pendidikan, administrasi pendidikan, bimbingan-konseling, dan sebagainya lahir dari persinggungan antara ilmu pendidikan dengan ilmu yang relevan. Dengan mengutip pendapat berbagai sarjana, dalam tulisan tersebut Hasan (2005) merumuskan bahwa suatu disiplin ilmu memiliki “principles/principles, knowledge and skills/substantive structure, theoritician and practitioners, epistemology (Oliva, 1997; Schwab, 1967), publikasi khusus (Beachaump, 1981), dan organisasi profesi. Studi perbandingan kurikulum memenuhi persyaratan sebagai sebuah disiplin sebagaimana akan diperlihatkan dari uraian di bagian-bagian lain makalah ini. Memang belum ada organisasi khusus yang menjadi wadah bagi mereka yang mengambil spesialisasi dalam studi perbandingan kurikulum tetapi AERA memiliki bagian perbandingan. Sementara itu berbagai organisasi tentang perbandingan kurikulum memiliki anggota yang berkiprah dalam studi perbandingan kurikulum. Selain AERA yang sudah disebutkan, organisasi yang dibentuk di Paris pada tahun 1972 dengan nama International Curriculum Organization (ICO) adalah organisasi yang memiliki anggota dari pusat-pusat pengembangan kurikulum di berbagai negara di dunia (Klein dan Goodlad dalam Goddlad et al., 1979:261-262) dan Malaysia dinyatakan dalam buku tersebut sebagai salah satu anggotanya aktif sejak pertemuan di Gränna, Swedia tahun 1971. Organisasi lain seperti Comparative Education Society of Asia (CESA) memiliki anggota dan topik seminar yang terkait dengan studi perbandingan kurikulum. Kajian penulis tentang studi agama (Hasan, 2005: Religious study accross curricula) disajikan di salah satu pertemuan
seminar organisasi tersebut dimana penulis pernah menjadi anggotanya.
TUJUAN DAN MANFAAT STUDI PERBANDINGAN KURIKULUM Studi perbandingan kurikulum berkembang terutama sejalan dengan adanya keinginan untuk menemukan berbagai perbedaan dalam kegiatan pengembangan kurikulum (curriculum development) di berbagai satuan pendidikan atau jenjang pendidikan. Perbedaan yang yang ditemukan tidak digunakan sebagai dasar pertimbangan untuk menentukan keunggulan atau pun kekurangan dari pengembaangan kurikulum yang dikaji. Oleh karena itu, studi perbandingan kurikulum berbeda secara mendasar dalam pemberian pertimbangan dengan evaluasi kurikulum walau pun dalam berbagai model evaluasi kurikulum pertimbangan itu tidak dilakukan oleh evaluator. Sebagaimana studi pada umumnya, studi perbandingan kurikulum melakukan pemahaman terhadap perbedaan yang terjadi antara kurikulum yang dikaji dan berbagai faktor yang menyebabkan terjadinya perbedaanperbedaan. Meski pun demikian, berbeda dari penelitian kurikulum (curriculum inquiry), studi perbandingan kurikulum harus selalu memiliki dua atau lebih kurikulum yang dikaji sedangkan penelitian kurikulum (curriculum inquiry) tidak mensyaratkan adanya dua kurikulum atau lebih yang menjadi fokus kajian. Perbedaan lainnya antara studi perbandingan kurikulum dengan penelitian kurikulum adalah studi perbandingan kurikulum selalu menempatkan perbedaan dalam pengembangan kurikulum sebagai variable terikat (dependent variable) sedangkan penelitian kurikulum (curriculum inquiry) dapat memposisikan perbedaan yang terjadi sebagai variabel terikat tetapi dapat pula diposisikan sebagai variable bebas (independent variable). Tujuan dari studi perbandingan kurikulum adalah untuk mengetahui dan memahami perbedaan yang terjadi, menarik berbagai kesimpulan dari hasil kajian untuk digunakan sebagai bahan belajar dan pengembangan prinsip dan teori pengembangan kurikulum. Hasil kajian studi perbandingan kurikulum adalah bahan yang kaya untuk dikaji sebagai pelajaran sehigga dapat digunakan untuk mengembangkan kurikulum di negara peneliti. Hal ini tentu saja tidak mudah karena kurikulum yang dikembangkan di negara yang dikaji mungkin saja sesuai dengan tuntutan politik, sosial, budaya, ilmu, dan teknologi masyarakat di negara yang dikaji dan belum tentu sesuai dengan negara dan masyarakat peneliti. Demikian pula dengan kewenangan dan proses pegambilan kebijakan pada jenjang pemerintahan atau pada jenjang otoritas pendidikan. Meski pun demikian, kajian studi perbandingan kurikulum selalu dapat diambil manfaatnya ketika upaya 5
baru dilakukan dalam pengembangan kurikulum. Model dan prosedur teknis yang lebih bersifat akademik dapat dipelajari dan diterapkan dalam konteks politik, sosial, budaya, ilmu dan teknologi yang berbeda. Kondisi masyarakat dalam aspek kehidupan politik, sosial, budaya, ilmu dan teknologi dapat dijadikan “framework” untuk bekerja tetapi dapat pula dijadikan aspek yang menjadi target yang harus ikut diubah dan dikembangkan dalam dimensi hasil dari pengembangan kurikulum baru. Artinya, ketika kurikulum akan dirancang maka berbagai perubahan yang diinginkan dalam berbagai aspek kehidupan tersebut, satu atau semuanya, menjadi target dari perubahan kurikulum baru. Misalnya, dari hasil studi perbandingan tentang kurikulum di Jepang dan Korea Selatan diidentikasi adanya upaya yang jelas dalam kurikulum untuk membangun, mengembangkan, dan mempertahankan rasa harga diri sebagai bangsa dan kepedulian yang tinggi terhadap kualitas hidup (termasuk kualitas produk yang dihasilkan di bidang pertanian, teknologi, dan politik). Upaya pengembangan kurikulum baru di Indonesia dapat memposisikan kehidupan masyarakat dalam berbagai aspek sebagai bagian yang harus diperbaharui kurikulum. Dengan demikian, kebijakan pembaharuan kurikulum diarahkan untuk memperbaiki sikap, cara dan kemampuan kerja, kemampuan berinovasi, kepedulian pada kualitas masyarakat dan bangsa melalui pendidikan generasi muda sehingga mereka memiliki berbagai kualitas yang diharapkan sebagai warganegara. Tujuan dan manfaat studi perbandingan kurikulum lainnya adalah untuk mengembangkan prinsip, prosedur, teori bahkan filosofi kurikulum. Tujuan dan manfaat ini bersifat universal dan berkenaan dengan “body of content” bidang studi kurikulum. Lebih lanjut, hasil kajian studi perbandingan kurikulum dapat menjadi masukan bagi pengembangan filosofi, teori, dan tujuan pendidikan. Posisi bidang studi kurikulum yang menjadi ujung tombak dalam pendidikan memberikan peluang besar memanfaatkan hasil kajian studi perbandingan kurikulum bagi bidang kajian dan kebijakan kurikulum. Klein dan Goodlad (Goodlad, dkk., 1977:260) mengatakan tentang tujuan dan makna studi perbandingan kurikulum sebagai berikut: We thought it would be useful to find out what curriculum task they seek to perform and, through them, perhaps learn something about the present status of curriculum of curriculum development in countries other than our own. Such an inquiry provided a unique opportunity to employ the conceptual system . . . in national settings other than the United States”. Tentu saja ketika mereka berbicara tentang perlunya studi perbandingan kurikulum di tahun 1968 di Moscow dan dihadiri oleh duapuluh dua negara
(Klein dan Goodlad dalam Goodlad, dkk ., 1977:260) dominasi Amerika Serikat dan bias para akhli kurikulum Amerika Serikat (Tyler, Bloom, Klein, Goodlad) sangat kuat mengingat perkembangan konsep kurikulum sebagai kebijakan pendidikan dan studi kurikulum di negara tersebut. Meski pun demikian, apa yang dikemukakan Goodlad tersebut tampaknya masih relevan dengan tujuan dan manfaat studi perbandingan kurikulum pada saat sekarang, dengan catatan bahwa untuk Indonesia kata-kata dalam kalimat yang dikutip di atas dapat diganti dengan “in national settings other than the Republic of Indonesia” dan untuk Malaysia menjadi “in national settings other than the Kingdoms of Malaysia”.
RUANG LINGKUP STUDI PERBANDINGAN KURIKULUM Sebagaimana dikemukakan oleh Goodlad “curriculum inquiry” membahas mengenai apa yang dilakukan orang dalam pengembangan kurikulum. Lebih lanjut, Goodlad (1979:17) mengatakan: Such inquiry embraces at least three kinds of phenomena. The first is substantive and has to do with goals, subject matter, materials, and the like – the commonplaces of any curriculum. Inquiry is into its nature and worth. The second is politicalsocial. Inquiry involves the study of all those human processes through which some interests come to prevail over others so that these ends and means rather than others emerge. The third is technical-professional. Curriculum inquiry examines those processes of group or individual engineering, logistics, and evaluation through which curricula are improved, installed, or replaced. Dalam ruang lingkup yang dikemukakan Goodlad memang membagi fenomena studi pengembangan kurikulum ke dalam substantif, sosialpolitik, dan hal terkait dengan profesionalisme para pengembang. Pada dasarya apa yang dikemukakan Goodlad berlaku pula untuk studi perbandingan kurikulum. Meski pun demikian jika kajian yang dilakukan oleh INCA dan NIER diperhatikan maka ketiga kelompok fenomena yang dikemukakan Goodlad tersebut dirinci lebih jauh dan lebih operasional untuk melakukan studi perbandingan. Studi INCA (McDonnel, 2009) menggunakan berbagai aspek yang dijadikan ruang lingkung kajian yang mereka lakukan dalam studi perbandingan kurikulum yaitu: -
General characteristics (population, labour force, education budget 7
in comparison with GDP) -
Government policy on the aims
-
Level of control and administrative organization
-
Schooling: duration, phases, participation rates
-
Structure of the education system
-
Curriculum and assessment framework
-
Initial teacher training system
Jika proses pengembangan kurikulum diperhatikan maka terdapat faktorfaktor non-teknis tapi sangat berpengaruh dan bahkan menentukan tidak saja terbatas pada hal terkait dengan sosial-politik tetapi lebih luas lagi. Faktor ini disebut faktor eksternal karena faktor tersebut tidak berkenaan dengan teknis akademik pengembangan kurikulum tetapi tidak mungkin diabaikan. Dalam konteks negara mana pun faktor eksternal menampakkan pengaruhnya. Faktor external yang berpengaruh terhadap pengembangan kurikulum adalah politik, ekonomi, sosial, budaya, ilmu, teknologi, dan organisasi penentu kebijakan kurikulum. Aspek-aspek dari faktor external tersebut membuat banyak perbedaan terhadap berbagai faktor akademik suatu kurikulum. Dalam studi INCA faktor eksternal ini diterjemahkan sebagai “general characteristics” dan “government policy on the aims” sedangkan Goodlad menyebutkannya sebagai faktor sosial-politik. Faktor eksternal menjadi fokus studi dari Pawilen dan Suwida (2005) dalam studi mereka membandingkan pendidikan science di Jepang dan Filipina. Mereka menggunakan latar belakang sejarah (historical background) sebagai faktor eksternal untuk menjelaskan mengenai kebijakan kurikulum di kedua negara yang mereka teliti. Studi yang dilakukan Woolman (2001) membandingkan pengembangan kurikulum di 4 negara Afrika (Kenya, Mali, Mozambique, dan Nigeria maka faktor budaya menjadi independen variable yang dipakai untuk memahami mengenai perubahan-perubahan yang terjadi dalam pengembangan kurikulum di masa kemerdekaan 4 negara tersebut. Faktor politik seperti adanya tuntutan yang kuat untuk “nation building” merupakan faktor eksternal yang sangat berpengaruh terhadap pengembangan kurikulum di negara-negara tersebut. Suatu kenyataan yang tak dapat dipungkiri bahwa faktor eksternal menunjukkan pengaruhnya baik di negara berkembang mau pun di negara maju. Studi INCA yang dilaporkan O’Donnell et al. berkenaan dengan pengembangan kurikulum di negara-negara maju di Eropa dan Asia memperlihatkan hasil yang sama dengan studi Woolman di negara Afrika.
Pemanfaatan faktor eksternal dalam studi kompratif kurikulum memperkuat posisi teoritik tentang pengaruh faktor tersebut. Sebagaimana dikatakan Oliva (1992:29) “curriculum is a product of its time . . . curriculum responds to and is changed by social forces, philosophical positions, psychological principles, accumulating knowledge, and educational leadership at its moment in history”. Memang harus diakui bahwa faktor seperti “ philosophical positions, psychological principles, accumulating knowledge” bukanlah faktor eksternal. Sebelum Oliva, Unruh dan Unruh (1984: viii) telah mengatakan bahwa pengembangan kurikulum adalah untuk memenuhi tuntutan kultural dan sosial disamping personal peserta didik. Pendapat serupa dikemukakan Bloomer (1997: 14) yang menyebutkan faktor sosial-budaya sebagai konteks yang harus diperhatikan dalam pengembangan kurikulum. Tentu saja tuntutan personal peserta didik, bukan faktor eksternal tetapi merupakan faktor akademik pengembangan suatu kurikulum. Fokus akademik berkenaan dengan proses dan prosedur pengembangan ide kurikulum (curriculum as an idea/ideas), dokumen kurikulum (curriculum as a plan), pelaksanaan kurikulum (curriculum as taught, process, implemented, reality), dan evaluasi kurikulum (curriculum as assessed). Fokus akademik ini adalah fokus yang paling banyak menjadi perhatian dalam studi perbandingan kurikulum. Pikiran yang dikembangkan sebagai jawaban pendidikan terhadap tantangan yang dihadapi suatu bangsa dalam membangun generasi mudanya mendapat perhatian besar. Keempat dimensi kurikulum dalam fokus akademik, ide-dokumenpelaksanaan-hasil, adalah dimensi besar dari fokus akademik. Keempatnya dapat dilakukan dalam satu studi komparasi tetapi dapat pula dilakukan hanya terbatas pada salah satu dimensi dan harus diakui bahwa yang paling banyak pada fokus akademik berkenaan dengan dimensi dokumen. Dalam dimensi dokumen, fokus studi perbandingan kurikulum dapat pula berkenaan dengan salah satu mata pelajaran dalam kurikulum seperti misalnya yang dilakukan Pawilen dan Suwida (2005) mengenai mata pelajaran “science” di kurikulum sekolah dasar Filipina dibandingkan dengan mata pelajaran yang sama di Jepang. Fokus akademik dapat pula dibatasi oleh jenjang satuan pendidikan atau jenjang pendidikan. Suatu studi perbandingan kurikulum dapat berkenaan dengan kurikulum SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, SMK/MAK atau berbagai lembaga dan jenjang pada pendidikan tinggi. Suatu hal yang amat lumrah jika perbandingan kurikulum dilakukan berdasarkan jenjang ini. Fokus manajemen kurikulum berkenaan dengan distribusi dan ketersediaan dokumen kurikulum di sekolah, sosialisasi ide dan dokumen, pemberian 9
bantuan profesional kepada kepala sekolah dan sekolah, perencanaan sekolah dalam implementasi, kualifikasi dan beban kerja guru, suasana dan fasilitas kerja guru, pemantauan proses, dan tindak lanjut program. Fokus ini sama pentingnya dengan kedua fokus yang telah dikemukakan di atas. Fokus manajemen sangat menentukan keberhasilan kurikulum menccapai tujuan yang telah dinyatakan dalam doumen dan dilaksanakan dalam proses. Jika manajemen lumpuh maka dapat dikatakan bahwa kurikulum dalam bentuk dokumen akan menjadi suatu renccana yang “ininertia” (Hasan, 1984). Dalam keadaan yang demikian maka kurikulum sebagai implementasi/proses/pelaksanaan akan membangun dirinya sebagai sesuatu “construct” yang sangat kecil atau bahkan sama sekali tidak sama dengan apa yang sudah direncanakan. Kegiatan implementasi kurikulum yang dilaksanakan secara individual dan meninggalkan sekolah sebagai usaha kooperatif “community of educators” telah memberikan beban berat kepada setiap mata pelajaran untuk mengembangkan materi yang bersifat ketrampilan (intellectual, berpikir kritis, learning, social, emotional, dan communication skills) dan materi nilai/attitudes (kebiasaan membaca, rasa ingin tahu, kreativitas, jujur, kerjakeras, menghargai pendapat orang lain, dan sebagainya) menjadi materi yang sukar atau bahkan tidak mungkin dikuasai dan dimiliki dengan baik.
METODOLOGI STUDI PERBANDINGAN KURIKULUM Studi perbandingan kurikulum menggunakan metodologi yang banyak dipakai dalam bidang kajian lain ilmu pendidikan. Metodologi yang dinamakan survey atau pun studi deskriptif merupakan metodologi yang umum dipakai. Hakekat studi perbandingan yang sangat mendasarkan diri pada kenyataan yang sudah terjadi dan sedang terjadi di lapangan menyebabkan studi ini menjauhkan diri dari penggunaan metodologi yang menghasilkan model (Research & Development) mau pun yang berkaitan dengan upaya manipulasi (eksperimen). Oleh karena itu kedua metodologi tersebut tidak digunakan dalam penelitian studi perbandingan kurikulum. Kenyataan lain yaitu waktu, dana, dan tenaga menjadi penghambat dalam studi perbandingan kurikulum untuk menerapkan teknik observasi terhadap proses dalam pengumpulan data. Informasi tentang kegiatan yang berkenaan dengan proses dihimpun dari dokumen, wawancara atau pun questionnaires. Studi dokumen menjadi primadona dalam penelitian studi perbandingan kurikulum. Pemanfaatan questionnaires lebih fleksibel dibandingkan wawancana terutama dilihat dari waktu dan dana. Adanya keharusan berhadapan muka antara peneliti dengan sumber data dalam wawancara menjadi kendala utama dalam menggunakan wawancara.
Data dalam studi perbandingan kurikulum terdiri dari data kunatitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif terutama terkait pada informasi tentang jumlah penduduk, luas wilayah, angka partisipasi penduduk, dan pendapatan negara. Data kuantitatif dapat diolah secara deskriptif statistik untuk menghasilkan prosentase dan rata-rata (mean). Analisis yang lebih tinggi untuk data kuantitatif studi perbandingan kurikulum tidak diperlukan karena tidak akan memberikan makna. Data kualitatif sangat dominan dalam studi perbandingan kurikulum dan oleh karena itu analisis data studi perbandingan kurikulum terutama dilakukan secara deskriptif ilustratif. Dalam analisis deskriptif ilustratif tabel dapat digunakan untuk meringkas informasi dan memberikan gambaran menyeluruh aspek kajian. Meski pun demikian, informasi yang disajikan dalam tabel bersifat ya/tidak atau penjelasan. Analisis deskriptif ilustratif menghendaki pengetahuan dan pemahaman peneliti yang luas dalam konsep dan teori pengembangan kurikulum. Oleh karena itu analisis yang demikian lebih sulit terutama ketika peneliti harus menegakkan hubungan korelatif apalagi kasualita antara satu informasi dengan informasi lain. Analisis historis yang menggunakan unsur waktu dan tempat untuk memahami data studi perbandingan kurikulum digunakan terkait dengan informasi yang bersifat historis. Data yang berkenaan dengan perkembangan kebijakan kurikulum pada umumnya bersifat historis dan dianalisis dengan pendekatan kronologis baik untu memaparkan fenomena mau pun ketika menentukan adanya hubungan kausalita antara satu informasi dengan informasi lain tentang suatu kejadian. Oleh karena itu kemampuan analisis intrapolasi data historis dalam penelitian studi perbandingan kurikulum akan sangat menentukan makna yang dapat dipahami dari berbagai informasi yang tersedia.
11
DAFTAR BACAAN
Beauchamp, G.A. (1981). Curriculum Theory . Wilmette, Ill. Kagg Press Bloomer, M. (1997). Curriculum Making in Post-16 Education. London dan New York: Routledge Goodlad, J.I. et al. (1979), Curriculum Inquiry: the Study of Curriculum Practice. New York: McGraw-Hill Book Company Hasan, S.H. (1984). An Evaluation o the Implementation of the 1975 Senior Secondary Social Studies Curriculum in Bandung Municipality. Unpublished Ph.D thesis. Sydney: Macquarie University. Hasan, S.H. (2005). Religious study accros Curricula, paper presented at CESA Seminar in Bandung. Henderson, J.G. dan Kesson, K.R. (2004). Curriculum Wisdom: Educational Decisions in Democratic Societies. New Jersey: Pearson Education, Inc. O’Donnell, S., Sargent,C., Byrne,A., White, E., Gray, J. (2009). INCA Comparative Table: International Review of Curriculum Frameworks Internet Archive. Qualifications and Curriculum Development Agency. Available at http://www.inca.org.uk Oliva, P.F. (1997). Developing the Curriculum, 4th ed., New York: Longman Pawilen, G.T. dan Suwida, W. (2005). A comparative Study of the Elementary Science Curriculum o Philippines and Japan Raggart,P. dan G. Weiner (1985). Curriculum and assessment: some policy issues. Oxford: Pergamon Press Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspectives, Paradigm, and Possibility . New York: McGraw-Hill Book Company. Unruh,G.G. dan A. Unruh (1984 ), Curriculum development: problems, process, and progress. Berkeley, California: McCutchan Publishing Company. Waring, M. (1981 ). Social pressure and curriculum development . A study of Nuffield Foundation Science Teaching Project. London: Methuen Woolman, D.C. (2001). Educational
Reconstruction and Post-colonial
Curriculum Development: A Comparative Study of Four African Countries. International Education Journal, vol.2,no. 5. Available at http://www.flindex.edu.au/education/ iej27
13
