REMIX E AUTORIA - Entender a geração digital Pedro Demo (2010)
Disponível em: . Acesso em: 19 mai. 2011.
Muitos estudos analisam a distância geracional entre o que se tem chamado de “geração net” e as gerações adultas, sendo um dos mais conhecidos os de Tapscott (1998; 2007; 2009) e Prensky (2001; 2001a; 2001b; 2006; 2010). Embora em tom defensivo – a geração net não é só analisada, mas, sobretudo, “defendida” – tais autores buscam mostrar a necessidade de mudança radical frente às expectativas dos estudantes de hoje que já não suportariam a escola como ela se apresenta. Há, naturalmente, vozes contrárias que não apenas questionam a condição “nativa” da atual geração frente às novas tecnologias (Jenkins, 2007. Owen, 2004), mas igualmente sua “sagacidade”, realçando tratar-se da “geração mais burra” (Bauerlein, 2008. Nicotext, 2009). Neste remix, analiso a recente obra de Jukes, McCain e Crockett (2010), voltada mais especificamente para os desafios do ensino e aprendizagem, incluindo-se mudanças esperadas das escolas e professores. Embora não abonem todas as pretensões da garotada – criticam acerbamente, por exemplo, o desleixo frente à literatura – esses Autores postam-se francamente em favor de mudanças radicais em nome da geração net (Siegel, 2008). Dramatizam principalmente o fosso entre essa geração e as adultas, por conta das novas tecnologias que estão mudando o cenário histórico da aprendizagem. Não se trata de exacerbar polêmicas, mas de aprender desta discussão, principalmente reconstruir facetas que poderiam nos interessar no ambiente brasileiro. É dispensável acentuar que nosso contexto é muito diferente daqueles norteamericanos e similares, razão pela qual não se pode simplesmente aplicar as mesmas perspectivas analíticas e práticas. Esta diferença, em geral, é vista apenas como “atraso”, já que a avalanche das novas tecnologias nos vai atingir implacavelmente no âmbito do “novo espírito” da economia competitiva globalizada (Boltanski & Chiapello, 2005. Beinhocker, 2007): mais cedo ou mais tarde, teríamos entre nós problemas similares, à medida que as novas tecnologias se tornem “cultura popular” (Johnson, 2005. Marsh, 2005. Marsh & Millard, 2006. Turner, 2006). Pretendemos aqui tão somente colocar em discussão tais desafios. Conforme arroubo de Prensky (2008), este “homo sapiens digital” (homo zappiens , para Veen & Vrakking, 2006) tem “direitos de nascença”. I. A NOVA GERAÇÃO É DIFERENTE Jukes et alii (2010) procuram mostrar que a atual geração de estudantes é “diferente”, sob vários ângulos, inclusive biológico. A razão mais comezinha é que a diferença provém de sua familiaridade com as novas tecnologias, em geral muito mais visível que a das gerações anteriores, condição que levou Prensky a chamá-la de “nativas”, enquanto as outras seriam “imigrantes” (2001a; 2001b). Em termos
tecnológicos, o mundo estaria mudando de maneira tão drástica que parece “ficção científica” para as gerações passadas (Prensky, 2010a): provavelmente a tecnologia futura disponível para os estudantes será por volta de um trilhão de vezes mais poderosa. As crianças são diferentes porque vivem imersas neste mundo tecnológico, cercadas por computadores, vídeos digitais, celulares, videogames, internet, ferramentas online... “Exposição constante à mídia digital mudou o modo como a geração digital processa, interage e usa informação. Como decorrência, pensam e se comunicam de maneiras fundamentalmente diferentes da geração prévia” (Jukes et alii, 2010a:III). Entretanto, por mais que tais cenários pareçam compulsórios, não é o caso incorporá-los sem mais, levando Jukes et alii a formular cautelas críticas pertinentes, em nome da “necessidade de equilíbrio” (2010:1ss). Em parte é reclamação comum dos pais: as crianças facilmente exageram, quando gastam a parte principal do tempo fora da escola mexendo com novas tecnologias (falando ao celular, conversando com amigos através do SMS, interagindo no Facebook ou MySpace, jogando videogames, surfando na internet, etc.). Não só parecem criar mundo à parte e impermeável às outras gerações (Twenge, 2006. Sunstein, 2007), como também podem perder-se em frivolidades de toda sorte, sem falar em riscos do mundo digital (Clark & Scott, 2009. Blum, 2009. Bocij, 2004. Consalvo, 2007. Durhan, 2008. Hallowell, 2006). Cumpre cuidar do equilíbrio dessas crianças, ainda que não caiba apenas resistir, porque as novas tecnologias vieram para ficar. Esta percepção, embora saudavelmente crítica, acaba subordinando-se ao “determinismo tecnológico”, fazendo eco à visão cientificista presa ao materialismo infraestrutural (Fuchs, 2008): uma vez criadas no contexto histórico da sociedade, as tecnologias se impõem (criatura que domina o criador). Embora seja também comum o discurso contrário a tal determinismo – parece “óbvia” a influência recíproca entre sociedade e tecnologia (Dijk, 2005. Hassan, 2008) – não é menos comum a crença de que a infraestrutura material tecnológica e econômica conduz a sociedade (Beinhocker, 2007. Arthur, 2009). Jukes et alii (2010) realçam o argumento biológico da diferença, segundo o qual a exposição diária dos cérebros às novas tecnologias provoca rearrumação neuronal que se adéqua ao novo cenário de informação e conhecimento. Seguindo a pesquisa de Small & Vorgon (2009), a plasticidade cerebral implica que seu desenvolvimento também depende dos usos prioritários e recursivos, condição que nos obrigaria, entre outras coisas, a rever as célebres fases piagetianas válidas para outros tempos. Contudo, esta tendência poderia causar preocupações. Descuidando-se de relacionamentos face à face, os circuitos neuronais responsáveis por esta dinâmica se atrofiam, prejudicando a vida em sociedade. Questiona-se igualmente o “multitasking ” (fazer muitas coisas ao mesmo tempo) das crianças, porque aproveitamento mais profundo da aprendizagem implica concentração detida (Jukes et alii chegam a dizer que é “contra nossa biologia”) (2010:3). Estudos indicam que interrupções da concentração acarretam 50% maior tempo para fazer tarefa, ademais de 50% mais erros (Medina, 2009:87). “Multitasking tornou-se habilidade necessária da vida moderna, mas temos de reconhecer os desafios e adaptar convenientemente. Muitas estratégias podem ajudar, tais como tentar persistir numa tarefa mais tempo e evitar saltar sempre que possível” (Small & Vorgon, 2009:69). Este saltitar de uma coisa para outra pode desvelar dificuldade de deter-se em argumentações mais complexas e exigentes, subordinando-se ao “bombardeamento da informação”, sem falar no decréscimo de atividade física e no excesso de tempo presos em ambientes ricos em novas tecnologias (o próprio quarto, por exemplo) (Song, 2009). Antigamente, ser mandado para o quarto era castigo. Agora é tudo que as crianças querem, correndo risco de viciamento (Clark & Scott, 2009) e
consumismo (Bracken & Skalski, 2010. Levinson, 2009. Head, 2010), entre outras coisas (Adams & Smith, 2008). Ler por prazer, apreciar literatura, estudar tópicos mais exigentes e complexos, ficar com os pais e outros adultos, são atividades em declínio na nova geração que pode até mesmo desenvolver certa agressividade e superioridade por conta de seu manejo mais expedito das tecnologias. No entanto, Jukes et alii (2010) apontam que não só é fundamental rediscutir o equilíbrio na nova geração, como igualmente na geração adulta: esta precisa refazer seu equilíbrio para postar-se à altura das crianças. Resistir não é o caso, não só porque inútil, mas principalmente contraproducente: isto apenas aprofundaria o fosso. “Entender a nova geração” implica também mudanças na geração anterior (Rosen, 2010), em especial porque, para exercer alguma influência benéfica nas crianças, facilita muito as coisas imergir no mundo digital até onde possível para mentes mais velhas. Precisamos reelaborar este relacionamento de maneira recíproca, em nome dos filhos e seu futuro mais equilibrado (Andersen, 2007). Certamente espantam as gerações anteriores a rapidez e a radicalidade das mudanças tecnológicas, contribuindo para exacerbar o fosso geracional, problema que se agrava na escola. “Na maior parte do século XX, o mundo experimentado pelas crianças não era radicalmente diferente daquele mundo experimentado pelos pais e professores. Sim, havia novas invenções como rádio e televisão, mas a abordagem fundamental à vida não mudou. Professores podiam assumir que muito de sua experiência de vida ainda era válida para seus estudantes. Professores podiam usar com confiança exemplos de sua própria juventude que seus estudantes iriam entendê-los. Era comum para adultos pensar que entendiam as crianças porque estiveram uma vez na mesma posição, passando pelas mesmas coisas pelas quais as crianças estariam passando” (Jukes et alii, 2010:9). Tudo mudou radicalmente. As experiências de nossas crianças são tão diferentes que mal podemos acompanhar com devida adequação. Muita coisa de nossa vida adulta já não faz sentido para as crianças. Estas veem o passado com outros olhos, correndo o risco de considerar apenas como velharia. É para elas velharia que o professor se apresente como argumento de autoridade, porque nos ambientes virtuais esta posição não é tolerada (O’Neil, 2009. Lih, 2009). Aborrece-lhes ter que lidar com textos longos, ficar escutando alguém falar ininterrupta e impositivamente, tomar notas e fazer provas truculentas. As rotinas foram convulsionadas, tais como comer à mesa todos juntos em casa, reservar tempo para família reunida, apreciar o sossego do lar, curtir relacionamentos face à face, fazer atividade física em grupo, etc. Segundo pesquisa de Rideout & Hamel (2006) sobre a “família da mídia”, a semana na vida das crianças em idade escolar “inclui 0.5 hora com o pai, 2.6 horas com a mãe, 2.2 horas fazendo tarefa escolar, 0.5 hora lendo por prazer, e mais do que 25 horas – perto do equivalente ao tempo integral de emprego ou de escola semanal – vendo televisão, jogando videogames e interagindo com equipamentos digitais. Como resultado deste mundo em mudança, os pais hoje gastam 40% menos tempo com seus filhos do que o faziam 30 anos atrás, e muito deste tempo é despendido vendo televisão e filmes. O recurso mais escasso para muitas famílias hoje não é tempo, mas atenção. Consequentemente, existe crescente vazio nas vidas das crianças que está sendo preenchido pela tecnologia” (Jukes et alii, 2010:12). Crescente proporção de crianças chega à casa para não encontrar a ninguém, a não ser seu mundo digital disponível, tendo em vista que ambos os pais estão trabalhando. Também por conta de riscos de segurança, as crianças não ficam brincando na rua. Preferem ver televisão, jogar videogames, escutar música, enviar textos, blogar, falar ao telefone e surfar na internet. São os novos “babysitters ” (cuidadores de crianças), as melhores companhias e os melhores amigos das
crianças. Seus quartos estão abarrotados de equipamentos eletrônicos, a ponto de preferirem relacionamentos virtuais aos face a face. Numa pesquisa da Pew Internet (Lenhart et alii, 2007), consta que “93% dos adolescentes usam a internet, 82% das crianças americanas jogam videogames regularmente (em média 8.2 horas por semana), e mais de 70% da mesada para brinquedos são gastos em jogos eletrônicos. As crianças de hoje tomam como garantido ter acesso a computadores, controles remotos, internet, email, celulares, tocadores de MP3, filmes online, videogames e câmaras digitais...” (Jukes et alii, 2010:13). Há mais de 600 canais de televisão disponíveis, e mais de dez mil estações de rádio acessíveis online. Na internet há mais de um trilhão de páginas (segundo o Google, em 2008). As crianças assistem a eventos na hora, no momento em que ocorrem. Como sugere Prensky (2006), esta geração opera com “velocidade de safanão” (twitch speed ), o que teria levado “à morte da paciência” (Jukes et alii, 2010:13) e a expectativas imediatistas de gratificação instantânea. Por isso mesmo, ler livro complexo com calma e atenção parece fardo para esta geração. Por conta do bombardeio visual, seu cérebro prefere cenários dinâmicos e coloridos ao de informação textual, levando-se ainda em conta que não toleram ser figuras passivas. “Digital é sua primeira língua”, sua língua nativa, enquanto que para nós é apenas uma segunda língua. Aprender uma língua na idade adulta, como todos sabemos, é sempre muito mais difícil. No fundo, não há nada de errado nas crianças. Não precisam de conserto. Precisam de professores e pais que se liguem no desafio digital para poderem ser parceiros dos filhos e alunos (Prensky, 2010). II. TOMANDO A SÉRIO ESTA NOVA GERAÇÃO “Por conta do bombardeamento constante digital, da emergência do cenário novo digital e da natureza penetrante das experiências digitais, as crianças hoje estão crescendo de maneira digitalmente reforçada. Porque cresceram em ambiente digital, pesquisa nova está inferindo que os cérebros da geração digital estão e continuam a mudar física e quimicamente – nossas crianças e estudantes estão de verdade neurologicamente conectados diferentemente de nossa geração. Desenvolveram cérebro cultural. Desenvolveram o que chamamos de mentes de hipertexto ou hiperligadas. Suas estruturas cognitivas processam informação de modo paralelo ou simultâneo, não sequencial como em nós. Mesmo que não entendamos ainda plenamente os processos incrivelmente complexos envolvidos no pensar e aprender, é importante que vejamos mais de perto o que temos aprendido recentemente” (Jukes et alii, 2010:19). É fato que até hoje, conhecemos mais o que está por fora, não por dentro de nós mesmos. O cérebro representa apenas 2% do peso do corpo, mas usa de 15 a 20% do oxigênio inalado (Buskist & Davis, 2008:140). Supõe-se, ainda, que cheguemos ao mundo com cerca de 50% do cérebro capacitado já para dar conta dos desafios imediatos da sobrevivência, e outros 50% para serem construídos a seguir (Jukes et alii, 2010:19). A pesquisa do cérebro está avançando significativamente1[1], chegando-se, de modo geral, à conclusão de que “as crianças de hoje são diferentes em seu modo de pensar; de acessar, receber, interpretar, processar e usar informação; e de ver, interagir e comunicar-se no mundo moderno – sendo que tais diferenças se devem em grande 1[1]
Jukes et alii (2010:20) citam Small & Vorgon (iBrain ); Doidge (The Brain that Changes Itself ); Johnson (Everything Bad’s Good for You ); Pink (A Whole New Mind ); Medina (Brain Rules ); Tapscott (Growing up digital ) (Veja Referências bibliográficas ao fim deste texto).
parte a suas experiências com tecnologias digitais. Se isto é verdade, detém implicações profundas para todos nós pessoal e profissionalmente” (Id.:20). Não cabe mais a visão antiga da mente fixa e da memória cumulativa linear. O cérebro é e se mantém plástico a vida toda: o cérebro se reorganiza estruturalmente sempre, com base em dois fatores principais: i) input e experiência que temos; ii) intensidade e duração dessas experiências. Circuitos neuronais estão sendo constantemente reforçados ou enfraquecidos, conforme a intensidade e duração dos inputs. As células e seus circuitos operam como dispositivo que se usa ou perde, dentro da expectativa darwiniana da sobrevivência (Chechik et alii, 1999). É sempre possível mexer no potencial cerebral, dependendo, em grande parte, das condições de aprendizagem. Segundo Pink (2005), tendemos a viver em sociedade de modo predominantemente linear, lógico, da esquerda para a direita, de cima para baixo, do início para o fim, na parte esquerda do cérebro. Esta parte esquerda – diz esta teoria – está especializada em reconhecer eventos seriais como falar, ler, escrever e contar. Desempenha-se bem em decodificar as coisas arrumadas em arquivo simples, manejando lógica e o caráter linear do significado. A escola foca em tais procedimentos, também porque tem a seu favor o imenso êxito analítico na base das grandes tecnologias da era industrial, imaginando aprimorá-los através de testes estandardizados. Na prática, porém, esta ênfase reprime a criatividade, porque não acompanha o ritmo das novas tecnologias. O lado direito do cérebro, voltado para análise de padrões, solução de problemas, visão ampla do pensamento, intuição, criatividade, conexões e sínteses, expressão emocional, contexto, é capaz de lidar com a complexidade e não linearidade (Demo, 2002) da vida. Enquanto o que o cérebro esquerdo faz pode ser “automatizado” (porque é, em grande parte, rotina repetitiva), o direito opera interpretativamente, autorreferencialmente, reconstrutivamente, expressando a individualidade e subjetividade da autoria. Parte importante da diferença está na memória e processamento visual, como efeito do bombardeamento digital (Green & Bavelier, 2005), e que se pode verificar já com apenas 10 horas de videogame. Quando lidamos com informação sem imagem, recordamos apenas cerca de 10% depois de 72 horas, subindo para 65% quando há imagem. A razão maior é que o olho processa e interpreta conteúdo de imagens complexas (fotos, por exemplo) sessenta mil vezes mais rápido do que o faz com palavras (Burmark, 2002). De fato, o cérebro parece mais aparelhado para processar informação visual, tendo em vista que por volta de 30% do córtex cerebral é devotado ao processamento visual, enquanto apenas 8% para tato e 3% para escuta. A nova geração se aproveita mais intensamente dessa estruturação cerebral, por exemplo, ignorando (em geral inconscientemente) o lado direito e a metade abaixo da página. Consta que 60% dos estudantes em sala não são aprendizes auditivos (Jukes et alii, 2010:28). Todos processamos informação de modo também pessoal, mas persiste na geração anterior o apreço pelo texto linear. “O cúmulo da insanidade é fazer coisas do mesmo jeito que sempre fizemos, esperando, querendo e necessitando, porém, de resultados completamente diferentes. Se continuamos a ensinar do mesmo modo, teremos sempre os mesmos resultados... Ouvimos reclamações constantes de que as crianças de hoje não podem se concentrar ou não podem memorizar os nomes dos estados e suas capitais... As mesmas crianças que não podem lembrar dos nomes dos estados e suas capitais podem instantaneamente e com entusiasmo declamar os versos de mil canções ou características de cem caracteres de jogo” (Id.:29). A nova geração cultiva, pois, suas próprias preferências de aprendizagem (Quadro a seguir) (Jukes et alii, 2010:35). Aprendizes digitais preferem
Muitos educadores preferem
Receber informação rapidamente de fontes múltiplas e multimídia Processar imagens, sons, cor e vídeo antes do texto Acesso aleatório à informação de multimídia hiperligada Entrar em rede simultaneamente com muitos outros Aprender “ just in time ” (no tempo apropriado) Gratificação instantânea com recompensas imediatas e deferidas Aprender o que é relevante, ativo, útil instantaneamente, e agradável
Soltar informação de modo vagaroso e controlado a partir de fontes limitadas Proporcionar texto antes das imagens, sons, cor e vídeo Proporcionar informação de modo linear, lógico e sequencial Estudantes trabalhando de maneira independente antes que entrem em rede e interajam Ensinar “ just in case ” (conforme cada caso) Gratificação deferida, com recompensas retardadas Ensinar memorização em preparação para testes padronizados
Jukes et alii descrevem o fosso crescente entre professores e seus estudantes como “tragédia iminente” (2010:47)2[2]. A maneira de ensinar está fora de época (out of sync ), correspondendo ao século passado, lembrando a crítica ácida de Toffler (preparar para o passado) (Alvin Toffler, 2009). Citando estatísticas de 2002 (Centro Nacional de Estatísticas Educacionais), consta que apenas 28% dos estudantes do 12º ano acreditam que tarefa escolar seja significativa; 21% creem que seus cursos são interessantes; e só 39% acreditam que tarefa escolar irá ter algum impacto na vida posterior. Se os professores não conseguirem conectar-se com a nova geração, esta irá deixando-os para trás e procurando oportunidades fora da escola3[3]. Na prática, o mundo digital requer novo conjunto de habilidades e que as crianças dominam mais facilmente. Relevância torna-se referência chave, no sentido de que os estudantes precisam perceber que a escola lhes oferece oportunidade atualizada e inspiradora, não conteúdos perdidos em invólucros abstratos e distantes da realidade (Sousa, 2005). Gee sugeriria “aprendizagem situada”, apontando como exemplo instigante os videogames (2010). “Para criar a relevância que é tão essencial para a aprendizagem, os professores precisam conhecer o mundo de seus estudantes” (Jukes et alii, 2010:53). Isto requer que se mergulhe no mundo digital, procurando acompanhar a trajetória dos estudantes, virtudes e defeitos. III. MUDAR A DOCÊNCIA Para mostrar o quanto os docentes estariam fora do tempo, Jukes et alii (2010:57) citam Cochrane: “Imaginemos uma escola com crianças que sabem ler e escrever, mas onde há muitos professores que não sabem, e teríamos uma 2[2]
Comenius é citado: “Por mais de 100 anos muita queixa for feita em torno da maneira não metódica com que as escolas eram conduzidas, mas somente desde os últimos 30 anos alguma tentativa série foi feita para encontrar um remédio para tal estado de coisas e com que resultados? As escolas permanecem exatamente onde estavam” (Jukes et alii, 2010:47). 3[3] Citando Piaget: “O objetivo principal da educação é criar homens e mulheres que são capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram. Homens e mulheres que são criativos, inventivos e descobridores. Quem possui mentes que podem ser críticas, podem verificar e não aceitar qualquer coisa que se ofereça” (Jukes et alii, 2010:51).
metáfora da era da informação na qual vivemos”. Até hoje, a maioria das escolas (americanas) segue o figurino antigo: o docente fala e o aluno escuta. Os estudantes estão perfilados em carteiras paralelas e sua missão maior é internalizar (memorizando) o que se lhes é repassado. O material repassado não é reconstruído, questionado, até porque não caberia frente a conteúdos canônicos. “O tipo mais comum de tarefa dada é o relatório, uma regurgitação de fatos, teorias, estórias, eventos e observações feitas por outros e catadas pelos estudantes a partir de sua pesquisa primária usando o livro texto apresentado pelo professor” (Id.:57). A ferramenta primordial avaliativa ainda é o “teste”: alunos são submetidos a questões breves, a testes ao final da unidade curricular, ao final do tópico, ou a exames mais compreensivos anuais. Tais avaliações apenas indicam alguma coisa quanto ao conteúdo, não quanto a habilidades, em especial capacidade crítica e autocrítica. Por conta da obsessão por testes (em geral sob a rubrica de prestação responsável de contas – accountability ), à revelia de possível boa intenção os alunos “estudam” apenas o que cai na prova, restringindo-se a domínio (quase sempre superficial) de conteúdos. Prática avaliativa típica do século passado, não acrescenta nada aos desafios deste século, que pede muito mais que isso, em especial saber pensar. Para o professor saber se aluno, além de dominar conteúdos, sabe pensar, precisa oferecer-lhe chance de demonstrar as habilidades, em particular sua autoria. “O ambiente de aprendizagem é decididamente de baixa tecnologia (low-tech ), com a maioria dos docentes usando lousas brancas e projetores comuns e controlando o fluxo de informação na sala de aula. Materiais de aprendizagem são muitas vezes limitados a fotocópias preto/branco em papel – que não chegam sequer perto do mundo pleno de cores, multimídia e hiperligado com acesso instantâneo à informação que este geração experimenta fora da sala de aula. Ademais, as habilidades que a geração digital desenvolveu nesse mundo não batem com o que os docentes ensinam e os testes avaliam. Estudantes de hoje frequentemente comentam que têm de ‘baixar a bola’ (to power down ) quando estão na escola. Isto criou crise de envolvimento nas escolas de hoje – a geração digital está sendo chateada frontalmente, enquanto docentes tentam recrutá-los para desempenhar-se nos testes. Mas é pior que apenas falta de envolvimento para os estudantes. Estamos, também, preparando-os para um mundo que já não existe. Toda nossa proposta educacional está fora do tempo (out of sync ) com respeito ao mundo moderno do século XXI” (Id.:60). Outras épocas apreciavam memorização linear, a exemplo da obra conhecida de Hirsch (1988. Hirsch et alii, 2002), sobre alfabetização cultural, na qual identificou por volta de 15.000 fatos que os estudantes deveriam saber para se considerarem educados. Esta visão supõe vários desacertos, entre eles: noção inadequada de memória, como se fosse equipamento linear; noção equivocada de conhecimento como se fosse corpo estático de informação; noção adulterada de aprendizagem, como se fosse “decoreba”. Com a proposta da “biblioteca universal” – repositório online de obras literárias – os estudantes podem consultar a qualquer hora, sem necessidade de memorização mecânica. Não se pode, porém, passar de um excesso a outro, ou seja, não se trata de abandonar conteúdos, nem a alfabetização básica (ler, escrever, contar). Há que acrescentar as habilidades deste século, que Jukes et alii (2010:65ss) resumem em seis e nomeia como “fluências”: i) fluência em solução – habilidade de pensar criativamente para resolver problemas em tempo real; ii) fluência em informação – habilidade de acessar, mas principalmente de avaliar e produzir criticamente informação; iii) fluência em colaboração – capacidade de trabalho em equipe; iv) fluência em criatividade – habilidade de construir significado pelo design, arte, expressão; v) fluência em mídia – habilidade de analisar a comunicação, interpretando a mensagem real, e sobretudo habilidade de
criar e publicar produtos digitais originais; vi) cidadania digital – capacidade de liderança, ética, prestação de contas, responsabilidade fiscal, consciência ambiental... Na verdade, “tecnologia já não é o problema, de sorte que fluências do século XXI não giram em torno de tecnologia, mas do que fazer com ela” (Id.:68). O objetivo da escola é garantir para todos tais habilidades de pensamento de nível mais elevado, como se descreve no quadro a seguir (Id.:69): 6. Criar 5. Avaliar 4. Analisar 3. Aplicar 2. Entender 1. Memorizar
Pode o estudante criar novo produto ou ponto de vista? Pode o estudante justificar posição ou decisão? Pode o estudante distinguir entre partes diferentes? Pode o estudante usar a informação de modo novo? Pode o estudante explicar ideais ou conceitos? Pode o estudante recordar ou memorizar a informação?
Muitos e árduos desafios recaem sobre os professores, podendo-se ressaltar: a) precisam deixar o palco : o modelo tradicional de ensino não está funcionando, seja porque ninguém mais consegue vestir a carapuça de “experto” consumado (Gantz & Reinsel, 2009), seja porque os alunos não suportam mais aula instrucionista (Prensky, 2010); aprendizagem combina com participação interativa típica da geração digital, induzindo os professores, como sugere McCain (2005), a resistirem à tentação da aula; Jukes et alii reforçam o desafio da aprendizagem por projeto e problematização (Barell, 2007. Savin-Baden & Wilkie, 2006), fincada na pesquisa, como é proposto pelo Buck Institute for Education (2003:6): i) uso de ferramentas e habilidades cruciais, incluindo-se tecnologia, para aprendizagem, autogestão e gestão de projeto; ii) produtos e processos resultantes da solução de problemas, enfrentamento de dilemas e controvérsias, com pesquisa e raciocínio; iii) dinâmicas com constante feedback e oportunidades de aprender da experiência; iv) uso de avaliações baseadas no desempenho reconstrutivo dos estudantes; v) colaboração em equipe; b) precisam deixar os estudantes acessar informação nativamente : como não é viável educar os estudantes de hoje com escolas de ontem, os docentes necessitam reconhecer a centralidade das ferramentas digitais nas vidas dos alunos, bem como utilizar métodos educacionais que integrem tais ferramentas; pode-se aprender até mesmo com o celular, dependendo da perícia do professor4[4]; coisas que podem ser feitas pelo celular: enviar mensagens como contribuição para discussões ou levantamentos, dentro ou fora da sala de aula, usar a internet para pesquisar, usar o GPS para estudar aritmética e geometria, utilizar serviços de notícias para manter-se atualizado e atualizar os outros, fazer fotos e vídeos, etc.; segundo outro arroubo de Prensky, “o verdadeiro segredo por que gastam tanto tempo com seus jogos é que estão aprendendo coisa de que precisam para suas vidas no século XXI” (2006:5); 4[4]
Jukes et alii (2010:100) citam Prensky sobre uso educacional do celular: “O que podem crianças aprender do celular? A resposta simples é ‘qualquer coisa, se os educadores conceberem de maneira adequada’; entre os modos mais exitosos, testados no tempo e efetivos estão escutar, observar, imitar, questionar, refletir, tentar, ponderar, predizer e tudo o mais, além de praticar. Tudo isso pode ser feito por nossos celulares” (Prensky, 2006:130).
os docentes carecem saber aproveitar a incrível energia desta geração para lidar com novas tecnologias, em vez de fugir do assunto ou só resistir; c) precisam deixar os estudantes colaborar : embora correndo riscos evidentes (plágio, por exemplo), trata-se de habilidade imprescindível para a vida desta geração digital, sem falar na importância para o mercado; d) precisam ensinar os estudantes visualmente : embora a habilidade de escrever continue crucial, a comunicação se tornou tipicamente visual; uso ubíquo da câmara fotográfica fixa, bem como de vídeos, confirmou esta passagem, declamada sobretudo na web: nesta a apresentação é feita centralmente pela imagem, sendo texto ilustrativo apenas; o próprio excesso de informação (ansiedade de informação – Wurman, 2002) empurra para a estruturação visual: o cérebro processa informação visual sessenta mil vezes mais rápido que texto; isto está levando a uma crise sem precedentes da informação impressa – “jornais tradicionais estão morrendo morte lenta” (Jukes et alii, 2010:117); lê-se bem menos literatura; nos últimos 20 anos, jovens adultos (18-34 anos de idade) deixaram de ser os que mais liam literatura, para se tornarem os que menos leem, levando a National Endowment for the Arts (2004) a falar de “leitura sob risco”; de fato, as pessoas tendem a não mais ler passagens longas de texto como antigamente; os educadores, no entanto, não podem tomar tal tendência como inamovível, porque é preciso contrabalancear; sendo leitura parte intrínseca da aprendizagem de qualidade, os professores necessitam fazer o possível para convencer a geração digital a ler, sobretudo a ler textos complexos e desafiadores; e) precisam reavaliar a avaliação : a obsessão por testes padronizados está sob crítica cerrada, ainda que não seja o caso simplesmente condenar (cumpre função importante); os professores carecem estar atentos ao desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e reconstrução de conhecimento, dinâmicas que dificilmente são reconhecidas por tais testes; principalmente, o aluno precisa ser avaliado por aquilo que produz individual e coletivamente; este tipo de avaliação processual permite intervenção imediata, levando a garantir o direito do aluno de aprender bem. Não cabe, porém, castigar o professor. Não será banido pelas novas tecnologias. Ao contrário, assume sua função própria de orientador e avaliador, no espírito da parceria (Prensky, 2010). Ao mesmo tempo, não cabe apenas aceitar o que a geração digital requer, porque equilíbrio é sempre proposta educacional crucial. Não cabe, todavia, apenas resistir, não só porque inútil, mas sobretudo porque perdemos a conexão com esta nova geração que se sente, facilmente, mais cômoda fora da escola. Apesar dos inúmeros rivais (modos não formais de educação), a escola persiste como instituição fundamental, desde que faça parte do século XXI (Demo, 2009). PARA CONCLUIR É situação inusitada que a velha geração tenha de fazer esforço especial para “entender” a nova geração, que, por sua vez, apresenta marcas próprias e mesmo vantagens que a outra não tem, em especial “fluência tecnológica”. Não estamos à altura da nova geração, se olharmos para suas expectativas educacionais que não se encaixam mais na escola de hoje ou na educação formal vigente. O que nos realizava uma vez já não realiza a nova geração. Existe, pois, fosso geracional que ameaça agravar-se, à medida que a velha geração resiste a ou ignora os anseios da nova geração. Por certo, o cenário americano é muito diferente do brasileiro, razão
pela qual sempre é recomendável não aplicar a mesma análise lá e cá. Parece incontornável que um dia teremos os mesmos problemas, já que o mercado competitivo globalizado, tendo-se “achatado” (Friedman, 2005), acaba penetrando tudo, também as regiões mais pobres. Temos, porém, o fosso “costumeiro” e “teimoso” entre o direito da criança de aprender bem e o que lhes é oferecido na escola, como regra coisa visceralmente instrucionista. Mas isto não retira o argumento de que precisamos nos preparar para o século XXI, por mais que pairem aí inúmeros modismos (Demo, 2010). A discussão em torno da nova geração está ainda muito alvoroçada, vagando entre extremos da defesa e da repulsa. Sob o “olhar do educador”, poderíamos levantar algumas problematizações: i) em geral, as habilidades do século XXI representam alguma continuação das eternas habilidades (por exemplo, socráticas) (Copeland, 2005), não sendo acurado imaginar corte radical, com exceção da fluência tecnológica; ii) aposta-se em excesso em saltos evolucionários, em especial na formatação diferente do cérebro das crianças, que já seriam mais ou menos “nova espécie”...; iii) como lembram Jukes et alii (2010) nem tudo que as crianças requerem deveria ser concedido, seja porque lhes falta experiência de vida, seja porque confundem liberdades e oportunidades com prepotência, seja porque autonomia não se constrói à custa da autonomia dos outros, e assim por diante; iv) o século XXI é outro século, mas é igualmente continuidade histórica, não sendo oportuno postular cortes tão radicais que já pareceriam desbordar o contexto histórico. De todos os modos, cabe aos adultos ter juízo. Ter juízo não é impor às crianças nosso juízo, mas reformular nosso juízo para podermos entender as crianças. Equilíbrio não é coisa só de criança. É de adulto também. Custa-nos muito descer do pedestal, em particular do pedestal do professor na escola, mas isso são favas contadas. O professor como argumento de autoridade é defunto. Na prática, porém, não se perdeu nada, apenas a fantasia enferma de estilos prepotentes de docência pouco compromissados com a aprendizagem discente. O professor tem tudo para ressurgir como figura estratégica da aprendizagem dos alunos, desde que saiba transformar-se, incluindo-se nesta transformação fluência tecnológica também. REFERÊNCIAS ADAMS, T.L. & SMITH, S.A. 2008. Electronic Tribes – The virtual worlds of geeks, gamers, shamans, and scammers. University of Texas Press. ALVIN TOFFLER ON EDUCATION. 2009. http://www.youtube.com/watch?v=04AhBnLk1s&feature=player_embedded ANDERSEN, C.A. 2007. Violent Video Game Effects on children and adolescents: Theory, research, and public policy. Oxford University Press. ARTHUR, W.B. 2009. The Nature of Technology. ePenguin, New York. BARELL, J. 2007. Problem-based Learning – An inquiry approach. Corwin Press, Thousand Oaks. BAUERLEIN, M. 2008. The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, Don't Trust Anyone Under 30). Tarcher, New York. BEINHOCKER, E.D. 2007. The Origin of Wealth. Harvard Business School Press. BLUM, S.D. 2009. My Word! – Plagiarism and college culture. Cornell University Press. BOCIJ, P. 2004. Cyberstalking – Harassment in the internet age and how to protect your family. Praeger. London. BOLTANSKI, L. & CHIAPELLO, E. 2005. The New Spirit of Capitalism. Verso, London. BRACKEN, C.C. & SKALSKI, P.D. (Eds.). 2010. Immersed in Media – Telepresence in everyday life. Routledge, London. BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. 2003. Project Based Learning Handbook: A guide to standards-focused project-based learning for middle and highs school teachers. Novato. BURMARK, L. 2002. Visual Literacy: Learn to see, see to learn. ASCD, New York.
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