01-056-165 7 co ias LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA 1
Lic. Judith Taub
Previo al abordaje de las cuestiones que nos proponemos reflexionar en torno a las secuencias didácticas, resulta importante explicitar algunos conceptos en torno a la planificación ya que permitirá dar cuenta desde qué enfoque pensamos dichas secuencias. La planificación es una hipótesis que el docente elabora para enseñar. Esta tarea, previa a la
práctica concreta con los estudiantes, implica para el docente un proceso reflexivo y de toma de decisiones acerca de los contenidos de enseñanza y el recorrido didáctico didáctico que va a implementar para llevar a cabo la misma. Es el momento en el que convergen las ideas del profesor respecto de lo que vale la pena enseñar a sus alumnos en el marco de los lineamientos curriculares vigentes, los supuestos metodológicos a partir de los cuales diseña las estrategias didácticas, la institución a la que pertenece, las características del grupo, la edad de los alumnos, etc. En este sentido, “una planificación no es formalizar un documento escrito sino disponer de un pensamiento organizado y sistemático sobre lo que podemos y vale la pena hacer en el aula para enseñar. Una planificación es una hipótesis que se pone a prueba. Desarrollarla significa poner a prueba el conocimiento disponible y aprender de la práctica para mejorarlo en un proceso continuo de reconstrucción
del conocimiento” (Salinas,
155:1994).
Un modo de planificar la enseñanza es a partir de la utilización de algunas Estructuras Didácticas, como por ejemplo las unidades didácticas y los proyectos. Por ser estructuras, los componentes de las mismas deben interactuar, esto significa que los elementos del todo deben establecer relaciones de sentido entre sus partes. Esta organización de la tarea, permite a los estudiantes conocer y comprender el cuerpo de conocimientos disponible 1
Licenciada y Profesora en Ciencias Ciencias de la Educación (UBA). JTP en la Cátedra de Didáctica General General para
profesorados, Filosofía y Letras (UBA). Ayudante de primera en la Cátedra Didáctica General, de la facultad de Ciencias Sociales, UBA. Profesora de Didáctica en distintos Normales de la Ciudad de Buenos Aires.
posibilitando el análisis del mismo a través de los contenidos seleccionados por el docente, construyendo significados provisionales de las nuevas situaciones que se les presentan y realizando sucesivas reconstrucciones de los significados iniciales. Esto implica trabajar tanto en profundidad, recapitulando y sistematizando experiencias; así como en extensión, estableciendo interacciones entre los distintos elementos de la realidad, enriqueciendo y complejizando sus significados.
Resulta necesario caracterizar, retomando las ideas planteadas en líneas anteriores, las unidades didácticas y los proyectos. Las unidades didácticas se organizan a partir de determinados contextos que se quieren analizar. Los proyectos, en cambio, se organizan a partir de productos a los que se quiere arribar luego de un itinerario didáctico. De alguna manera el producto es el punto de llegada pero será el punto de partida para el docente y los alumnos ya que determina el recorrido que deberán transitar para alcanzar el producto propuesto. Es importante tener en cuenta que el mismo no tiene que ser necesariamente concreto, si se entiende por concreto un producto material. De este modo, ambos incluyen problemas, preguntas, desafíos y aspectos a ser indagados. En los Proyectos, los productos son los que guían el trabajo tomando contacto con el entorno a fin de encontrar las respuestas que permitan la concreción del producto. En las unidades didácticas, los interrogantes que surgen a partir del propio recorte son los que orientan la indagación.
Más allá de cualquiera de las estructuras didácticas que se elijan para planificar, todas ellas implican la selección de contenidos, su organización, el planteo de propósitos y objetivos y el diseño de un itinerario didáctico que llamamos secuencias didácticas. Sin embargo es habitual observar planificaciones que incluyen la selección de contenidos, los propósitos y objetivos y advertir la ausencia de secuencias didácticas. Son estos los casos en los que la propuesta de enseñanza se diluye en una expresión de deseo de dificultosa concreción en la práctica. Habitualmente los docentes encontramos respuestas para esta situación ligadas al escaso tiempo escolar, a las actuales condiciones de trabajo, a la ausencia de recursos en la institución, entre otras. Todas cuestiones previsibles a la hora de pensar el itinerario didáctico.
Una secuencia es un conjunto de actividades, cuya progresión está pensada en función de complejizar, resignificar o transformar ciertos conocimientos. Es el recorrido didáctico que el docente pondrá en juego en su práctica concreta para enseñar. Ese recorrido incluye las estrategias didácticas que va a utilizar. Secuencia, en la medida en que no es una mera lista de actividades sino una propuesta que presenta coherencia interna (entre las actividades de la secuencia) y a la vez coherencia con la totalidad de los componentes de dicha estructura (contenidos, propósitos, etc). En palabras de Nemirovsky, las secuencias didácticas permiten “(…)
la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. Planificar una secuencia didáctica no significa encasillar ni rigidizar ni soslayar el dato de qué sucede y cómo avanza el grupo. Planificar una secuencia didáctica implica también analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo.” (124: 1999 ).
El diseño de secuencias didácticas Diseñar una secuencia didáctica incluye elaborar consignas, preguntas o problemas; seleccionar y organizar materiales de trabajo así como tomar decisiones respecto de la organización y dinámica grupal, los materiales curriculares, los tiempos y espacios necesarios, entre otras cuestiones. Asimismo, dichas secuencias pueden ser de distinto tipo, algunas abordan un problema, un fenómeno social o natural y proponen abordarlo desde distintas miradas disciplinares, es decir a partir de la articulación entre distintas disciplinas. Aquí lo importante es que esas miradas tienen que realizar aportes sustantivos al problema o al fenómeno social o natural sobre el que se propone la indagación y abordaje. Esta última aclaración intenta evitar que se crea que es imprescindible en una secuencia didáctica el abordaje desde múltiples miradas. Es cierto que esto enriquece, pero siempre que aporte y no sea una inclusión forzada, como ocurre con frecuencia. Por esto, no siempre es pertinente el trabajo desde la articulación entre áreas disciplinares. Una
secuencia didáctica puede estar diseñada también, desde la mirada de una sola
disciplina. La elección de una u otra modalidad tiene que estar ligada al sentido, a lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
En la escuela secundaria, de por sí fragmentada por disciplinas, es bastante más habitual el tipo de secuencia ligada a una sola disciplina. Sin embargo muchos docentes han emprendido proyectos multidisciplinarios a partir del trabajo colaborativo entre colegas. Cuando esta propuesta es institucional, es más sencillo que logre encarnadura en la práctica. Es así como en muchas ocasiones
se plantean contenidos o temáticas
transversales y se trabaja articulando los diferentes abordajes disciplinares.
También es necesario establecer una diferencia entre la articulación disciplinar y la inclusión de materiales curriculares propios de otras disciplinas. Porque utilicemos, por ejemplo en la clase de historia, una o varias imágenes de artistas plásticos en alguna propuesta de enseñanza, o un cuento; no estamos articulando sino simplemente utilizando variedad de recursos que permitan promover el aprendizaje. No estamos profundizando ni en cuestiones en torno al arte ni a la literatura. Es por eso que no hay que confundir estas situaciones.
El diseño de una secuencia didáctica es una propuesta de enseñanza con diversidad de situaciones problematizadoras que permitan a los estudiantes acercarse al objeto de conocimiento a partir de sus saberes e ideas construidas y a la vez cuestionar esas ideas o enriquecerlas (según sea el caso) para seguir aprendiendo. De alguna manera, la lectura de la secuencia debería dar cuenta, con toda claridad, de la propuesta de enseñanza que el docente va a llevar a cabo en el aula. Como toda hipótesis, se irá corroborando sobre la marcha la validez y pertinencia de la misma y a partir de este seguimiento podrán realizarse los ajustes necesarios para llevarla a cabo.
Es frecuente que las planificaciones de los docentes tiendan a consignar algunas ideas generales ligadas a lo que intentan enseñar y que a menudo resultan incompletas. Se leen en la programación listas de objetivos que expresan las mismas ideas generales que los contenidos, en muchos casos copia de los documentos o lineamientos curriculares. Asimismo las actividades no están diseñadas, son títulos generales que no dan cuenta de cómo se concretarán en el aula. Estas situaciones frecuentes, dan cuenta de la necesidad de prestar especial atención al diseño de secuencias didácticas
Resulta relevante destacar, que no suele ser habitual en la programación áulica, la formulación de la propuesta de enseñanza a partir de una secuencia y que su diseño incluya la anticipación, siempre provisional y a modo de hipótesis, de las intervenciones docentes. Obviamente estamos pensando en aquellas intervenciones (consignas, preguntas o problemas) que desafían a los estudiantes a indagar y reflexionar, aquellas que permiten que el debate de ideas se ponga en juego en el aula y que hacen necesario un proceso de reflexión y elaboración por parte del docente. Resulta provechoso entonces, prestar especial atención al planeamiento de la enseñanza destacando que además de la selección de contenidos, los propósitos y los objetivos, dichas previsiones se concretan a partir del diseño de la secuencia didáctica, de otro modo y como señalamos en líneas anteriores, la planificación se convierte en una expresión de deseo.
Decíamos que una secuencia incluye diseñar un itinerario de actividades donde es necesario anticipar consignas, preguntas, problemas, materiales curriculares, tiempos y espacios disponibles, organización grupal entre otras cosas. Cuando estas cuestiones no se anticipan, muchas veces se improvisa. Si bien las intervenciones “improvisadas” forman parte de aquellas cuestiones que la realidad imprime dentro del aula y no se pueden prever, hay otras intervenciones que, pensadas previamente, favorecen la construcción del conocimiento dentro del aula. Demos un ejemplo para aclarar un poco a qué nos referimos. Pensar una pregunta que desafíe a los estudiantes o que abra un debate sobre alguna temática, requiere de un trabajo por parte del docente; construirla es parte de esa anticipación que señalábamos. En este sentido, es necesario comprender por ejemplo, que no toda pregunta es un interrogante valioso cuando enseñamos. En este sentido, vale la pena diferenciar, para el trabajo en el aula,
un simple interrogante de una pregunta
didáctica. Cuando preguntamos de manera general, vaga o ambigua – cosa que frecuentemente sucede cuando improvisamos la pregunta – recibimos una multiplicidad de respuestas que se corresponden con la generalidad o ambigüedad del interrogante que formulamos; pero resultan muy poco fértiles para la enseñanza y el aprendizaje. Esto mismo sucede con los problemas o las consignas en general. Muchos son los ejemplos en los que la ausencia de consignas claras y precisas confunden u obstaculizan la resolución de
actividades y la comprensión de aquello que creemos valioso enseñar. Este no es un tema menor, sobre todo porque elaborar las intervenciones es complejo y necesita del ejercicio del docente para ir ajustándolas en función de aquello que pretende enseñar, del proceso que diseñó para que tenga lugar y del modo peculiar a partir del cual va a conducir la enseñanza. La toma de decisiones también implica construir las intervenciones que se puedan prever y que guiarán la secuencia didáctica. Todas estas ideas que aquí se plantean, necesitan
que pensemos tiempos y espacios
apropiados para su concreción. Este también es un ámbito de intervención. Los horarios y los espacios suelen parecernos estructuras fijas que nos cuesta mover. Flexibilizar tiempos, armar horarios adecuados para las propuestas de enseñanza que en cada caso pensamos e incluir otros espacios de trabajo (dentro y fuera del aula y/o de la institución) se constituyen en ámbitos que tendríamos que interrogar.
Los materiales curriculares, por otro lado, también merecen ser interpelados, y aquí es importante pensar no sólo en los libros y textos que usamos sino en diferentes soportes adecuados para la enseñanza de cada disciplina en particular y cómo incluir las nuevas tecnologías que en los distintos casos permitan actualizar los materiales que utilizamos. Es conveniente además que se pueda plantear una selección acotada pero variada de materiales complementarios en diferentes soportes: papel, sitios de Internet, fotografías, videos, audios, entre otros. Un riesgo sobre el cual habría que poner atención es que el manual o libro de texto se convierta en la planificación del docente. Es una preocupación que las editoriales se constituyan en quienes guíen y orienten la enseñanza. Esto deja a los docentes en el lugar de ejecutores de propuestas elaboradas por otros sin que medien procesos de reflexión, adaptación y reelaboración.
Dentro de la secuencia didáctica es deseable incluir actividades de evaluación. Sin ahondar en esta temática, que excede el objetivo de este artículo, vale la pena explicitar que es necesario interpelar las prácticas ligadas a los procesos de evaluación cristalizados en las escuelas, a veces muy difíciles de mover y que no logran constituirse en espacios de aprendizaje sino que se vinculan más a procesos de medición y acreditación.
Por último también vale la pena poner atención al vínculo que se establece con los estudiantes, a las relaciones que se favorece entre ellos y también al lugar del saber y a los vínculos que las actividades diseñadas en la secuencia, posibilitan con el conocimiento. El trabajo con las propuestas de enseñanza tendría que poner dichos escenarios en la lupa y promover vínculos más genuinos entre los alumnos y el conocimiento, desligados de prácticas enciclopedistas o de control en términos de conocimientos a evaluar y propiciar en los estudiantes el interés por conocer, por indagar, por interrogar la realidad que los rodea y los problemas que ella plantea, en suma entusiasmarlos con los conocimientos que intentamos enseñar.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
•
Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Bs. As. Paidós
•
Salinas, D. (1994).La planificación de la enseñanza, ¿Técnica, sentido común o saber profesional? En, Angulo, J.F. y Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga.Aljibe.
