JA C Q U E S R A N C I E R E ,
Edición: Primera. Marzo M arzo de 2011 Tirada: 1200 ejemplares ISBN: 978-84-92613-47-2 Copyright: © 2011, Miño y Dávila srl / © 2011, Pedro Miño Cicirello
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Cualquier forma de reproducción, distribución, comuni cación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográflcos, www.cedro.org) www.cedro.org ) si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra. Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende Equipo de traducción: Ángela Schikler y Silvia Tenconl
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LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA DOMESTICACIÓN DE LA DEMOCRACIA
EL PAPEL PÚBLICO DE LA ENSEÑANZA: MANTENER LA PUERTA CERRADA1 Goele Cornelissen
C en ter for Philosophy o f Education K.U.Leuven, Belgium Sabemos, también, que el maestro no tendrá el derecho a quedarse en ningún otro lugar que no sea la puerta. (Rancière 1991, p. 70)
1987). Como observa Kristin Ross (1991), las preocu paciones, foco de la polémica, son las de la era de Joseph Jacotot que había vivido todas las grandes aventuras pedagógicas de la Revolución Francesa: “los efectos del método inusual de Jacotot; su destino en manos de las instituciones pedagógicas y reforma doras que este m etodo socavó, y que pasó inadvertido para la política educativa puesta en vigor, bajo los aus picios de François Gu izot yV ictor C ous in, por la M onarquía de julio alrededor de 1830” (Ross 1991, p. S9). Por lo t anto , las palabras de Jacotot fueron escritas durante un período en el cual la élite admitió abiertamente la desigualdad y la división de clases. La instrucción colectiva “del pueblo”, en ese momento sólo apareció como un medio para establecer una cierta mediación entre las partes más bajas y más altas de la sociedad y ofrecio al “pueblo” la oportunidad de me jo ra r sus condicione s de vida y de alcanzar su lug ar en una comunidad compartida (Rancière 2004). Rancière reconoce que el contex to de Jacotot no se puede comparar a las circunstancias de la Francia de los años 80, mom ento en que la sociedad se represen taba a sí misma como una sociedad sin divisiones de clase, en la cual todos po drían pa rticipar y alcanzar cualq uier posició n (R anciè re 2004). Por lo tanto, como Kristin Ross (1991) sugiere, no es de extrañar que en los años 80, ante la perspectiva de una inmigración creciente y de la percepción del fracaso en la escuela de una mayoría de niños de clase obrera, estallara una violenta polémica en lo referente a la educación, y la igualdad pasara a ser el principal tema del debate político. Un encarnizado debate tuvo lugar e ntre los socialistas y los republicanos franceses en lo concerniente a la desigualdad educativa y al supuesto rol del maestro en la lucha contra esta desigualdad. De hec ho, las visiones (socialistas y republi as) compartían en par te la misma preocupación:
po der, la ri qu ez a o el or ig en social (a ds crip ción ). Am bas partes eran “progresistas ” en el sentido en que reaccionaron contra los viejos sistemas aristocráticos o plutocráticos en los cuales se heredan las posiciones sociales y se obstaculiza la movilidad social entre las clases sociales y las generaciones. En cambio, las posiciones sociales tenían que ser logradas, no adscriptas, y la educación aparecía como el instrumento para obte ner un a igual o ju sta di stribu ción de po sicion es sociales, basada en logros o m éritos. Aquí es, sin embarg o, donde termina la semejanza. Mientras que los republicanos, inspirados en la controvertida polémica del lingüista JeanClaude Milner, defendieron la figura tradicional del maestro que transmite conocimiento (neutral y universal), con independencia de la situación socioeconómica del es tudiante, los reformistas socialistas encontraron la justificación para sus prop ue sta s en las teorías de Pierre Bou rdieu y de JeanClaude Passeron a favor de los modernos métodos de enseñanza (a menudo antiautoritarios) que consideran las necesidades de los estudiantes pobres y menos favorecidos (Rancière 2002). Su propuesta para reducir la desigualdad (basada en el nacimiento, el poder, la abundancia o el origen social) en el campo del conocimiento formalmente transmitido era, en pa rte, re corta r el conocimiento en sí mismo (Rancière 2004). Eran partidarios de un acercamiento más apacible y permisivo a la educación e intentaron crear una atmósfera agradable, abierta, igualitaria, que estuviera atenta ,\l niño en su totalidad. Para Rancière, los térm inos del de bate en los años 1980 eran demasiado familiares, así como las posiciones polarizadas que de él resultaron. Aunque reconoce la diferencia entre la figura del maestro tradicional (republicana) y la m oderna (socialista), critica a ambas por ser embrutecedoras.
que se escuchaban en ese período las de Pierre Bourdieu y de JeanClaude Milner—no se mencionan en El maestro ignorante (Ross 1991 ). En cambio, de cide ha cer escu char las palabras de Jaco tot y las polémicas de ese tiem po anterior, en un con texto m odern o. Refrasea y presen ta esas palabras, como si fueran susurradas en el debate sobre la igualdad y la educación de los años 80. Al hacerlo suprime, en cierto sentido, la distancia entre la era de Jacotot y el debate co ntemporáneo de los años 80, mientras que al mismo tiempo acentúa la diferencia radical de Jacotot tanto respecto a lo que se aceptaba en su propio tiempo como a lo que se acepta en los años 80. No hace esto para proponer un nuevo método pedagógico, sino para provocar un nuevo interrogante sobre la relación entre la educación y la igualdad (Rancière 2004). En otras palabras, El maestro ig norante no puede ser leído como un estudio histórico, sino que tiene que ser visto como una intervención en la discusión intelectual francesa sobre la educación en los años 80. Como demostraré, en algunos aspectos, el análisis de Rancière sobre el ord en pedagógico parece no ser ya válido en el, en par te reconfigurad o, actual orden pedagógico. Sin embargo pienso que, hoy, este trabajo es, en grado sumo, todavía actual, todavía relevante. La fuerza del relato de Rancière es que la voz de Jacotot difiere todavía de una manera radical del debate familiar sobre la educación y su relación con la igualdad, un debate que es eclipsado por un foco perm ane nte sobre la diferenciación y la facilitación en nombre de la igualdad de oportunidades y de resultados de aprendizaje de alta calidad. Sus palabras pueden provocar un nuevo escrutinio sobre la relación entre la educación y la igualdad de man era tal que problem atice la manera en la
la desigualdad. Releyend o El maestro ignorante y prestando atención a la figura del maestro ignorante/emancipador allí descripto, intento encontrar las palabras para intervenir en el debate actual sobre la igualdad educativa y sobre el maestro que lucha contra la desigualdad. A continuación contaré primero, brevemente, la historia de Joseph Jacotot, que tuvo que encontrar una solución para ocuparse del deseo de sus estudiantes de ap re nd er sin compartir una misma lengua. En una segunda sección, demostraré que la figura de Jacotot en El maestro ignora nte, realmente, puede ser leída como una reacción contra el maestro que embrutece, que se muestra en dos formas: el maestro explicador y el maestro socrático (an tiautoritario). Sin embargo, acen tuaré que se estaría en la senda incorrecta si se viera a Jacoto t como al prim er par tidario de las pra cticas contemporáneas enfocadas en los estudiantes y explicare sus diferencias lo más claramente posible. En la última sección, sugeriré que la figura del maestro ignorante o frece un camino interesan te para volver a pensar y volver a practicar la dimensión pública de la educación. 1.
El exp erim ento de Jacotot
Ranciére escribe que, en 1881, la casualidad hizo que un francés exiliado, profesor unive rsitario de literatu ra francesa, Joseph Jacotot, tuviera que enseñar litera tura francesa a estudiantes flamencos en Lovaina con quienes no com partía el idioma. N o o bstante, los estudiantes flamencos quisieron seguir el curso. Sin embargo, esto hizo imposible que el actuara de la misma manera que los otros maestros, ya que no podía transmitir su conocimiento a sus estudiantes. No podía brindar ning una explicación o in stru cc ió n. En re s-
también fue, en pequeña escala, un experimento filosófico Tomó una versión bilingüe del Télémaque2 de Fenelón. Éste era el único lazo en común entr e él y ellos. Les pidió, a tr avés de un traductor, que aprendieran el libro con la’ayuda e la traducción. Con esa ayuda tuvieron que leer la mitad del libro y repetir una y otra vez lo que habían aprendido. Despues de eso, tuvieron que leer la otra mitad del libro hasta que pudieran recitarlo y escribir en francés lo que’ pensaban de lo que habían leído. En tonc es, él pidió a los estudiantes qu e se habían preparado según las instrucciones recibidas, que escribieran en francés lo que pensaban sobre o que habían leído. Había solam ente una regla. Tenían que pode r “mostrar, en el lib ro, la mate ria lid ad de todo lo que dijeran” (Ranciére 1991, p. 20). Jacotot se sorprendió al ver que sus estudiantes habían aprendido a hablar y a escribir en francés sin que la mediación de su inteligencia fuera necesaria en ese marco. El ex pe rim en to de Jacotot había causado una ru pt ur a con la lógica e todas las pedagogías que compartían, por lo menos, una cosa: suponer que la meta del acto pedagógico es suprimir a distancia entre la inteligencia (superior) del maestro y la inteligencia (inferior) del estudiante. Y que esa supresión era una cuestión de transferencia del conocimiento (bien a través de la explicación o bien a través de la mayéutica ■ La novela didactica y utópica de Fenelón, de 24 volúmenes « emaque (1669) relata las peregrinaciones deTelémaco en búsqueda de su padre Odiseo, acompañado por su guía espiritual, en or. n esta novela Fenelón prop one un “Arte de Reina r” e inventa una dud ad ideal, Sálente, cuyos ciudadanos amantes de la paz muestran excelentes virtudes cívicas. A Luis XIV que se vh> retratado en la figura de Idomeneo, el libro le desagradó en grado extremo, pero fue muy admirado por los filósofos del Ilumimsmo, que proclam aron a Fenelón como a uno de sus
socrática). Pero Jaco tot se había visto obligado a dejar esto
también el maestro actual como facilitador o como g uí, pue.
de 2.
una forma El maestro em bru teced or
2.1 El m aestro ex plicad or
v o™ T
”p or0 “método" P'iCad0r(ibid., “Sabe p. 7). “ SaS Se P°r1"e ha apropiado del conocimiento con respecto a un dominio o a nn material especial, qne lo eleva a nna posición desde la cual puede ver lo que los estudiantes no pueden. Además, sabe cómo reconocer la distancia entre el m aterial enseñado y I, persona a a que se ensena, ,s, como la distancia entre el aprendizaje YI. comprensión" (ibid., p. S). En otras palabras, par, el maestro explicador, el material didáctico es como un o bjeto J precede
m lT d T T 0’ re r sen,“ d° % ■ 1 » se esconde de la mirada del alumno. El procede como si hubiera un verda ero significado detrás del material enseñado (por ejemplo a pagina es crita ),y „na falsa creencia qne necesita el traba de la inteligencia del maestro. El material enseñado (un texto, una canción, una película) siempre oculta algo más el conocimiento ,1 que el estudiante no tiene acceso Existe’ entre el estudiante y el conocimiento u n, opacidad; un ,el „ cu re os materiales que se debe rán entender. El hecho de que el m,estro h,y, adquirido el conocimiento según apropiación razonada lo eleva a una posición que le permi e hacer que los estudiantes comprenda» (en oposición al prendizaje que avanza a tientas). La tarea más im po rtante par. el maestro explicador es "transmitir su conocimiento , os estudiantes de manera que pu ed , llevados, gradualmen
puert a al co no cim ient o o al ve rd ad er o significad o qu e las cosas ocultan.Y po r lo tanto, necesita utilizar procedim ientos particulares. Tiene que “evitar los desvíos casuales en los que se pierden las mentes aún incapaces de distinguir lo esencial de lo acc esorio, el principio de la consecuen cia” (ibid., p. 3). Y tiene que “separar los eleme ntos sim ples del aprendizaje y reconciliar su simplicidad, en principio, con la simplicidad objetiva que caracteriza a las me ntes jóven es e ignorantes” (ibid., p. 3). Rancière subraya que este tipo de mediación asigna un po der esp ecial a las palabra s dichas por el mae stro , co m o si los “razonam ientos fueran más claros, se imprim ieran m ejor en la m ente del estudiante, cuando son comunicados por el discurso del maestro, discurso que se disipa en un instante, que cuando son comunicados por un libro, en el que están grabados para siempre en caracteres indelebles” (Ibid., p. S). El ma estro ex plicado r asume un estatus privilegiado del discurso sobre la esc ritura y de lo oído so bre lo visto. Actúa como si sus palabras y oraciones pudiera n exp licar la razón de las palabras y de las oraciones del material enseñado, como si sus palabras “debieran ro m pe r el silencio del ma terial enseñado” (Ibid., p. 4). El mae stro ex plicado r asume la autoridad “de hacer pasar sus palabras como algo más que palab ras, com o co ntraseñas q ue nos per m itirán i ncorp ora rnos a una nueva vida” (Rancière 2 009, p. 1). Para Rancière, el hecho de que el maestro explicador suponga que las inteligencias son desiguales lo hace em bru tecedor. Actúa como si hubiera dos clases de inteligencia, una inferior y otra superior. “La primera registra las percepciones por casualidad, las retiene, las interpreta y las repite empíricamente, d entro del círculo cerrado del hábito y de la necesidad. a es la inteligencia del n iño joven y del
so
complejo, de la parte al todo. Es la inteligencia la que le permite al maestro transm itir su conocimiento adaptándolo a las capacidades intelectuales del estudiante y la que le permite verificar que el estudiante ha entendido satisfactoriamente lo que ha aprendido.Tal es el principio de la explicación. Es a partir de aquí que, para Jacotot, tal será el principio del embrutecim iento forzoso” (ibid., p. 7). El embrutecimiento tiene lugar porque el maestro explicador “frena el movimie nto de la razón (ibid., p. 8) cuando actúa como si las inteligencias fueran desiguales. De hecho, según Ranciére, explicar algo a alguien es ... en prim er lugar demostrarle que él no puede entenderlo solo (...) divide la inteligencia en dos” (ibid., p. 7). Es importante subrayar que, aquí, actuar como si las inteligencias fueran desiguales no se refiere a la (epistemológica) (ir)realidad de esa desigualdad, en el sentido en el que se puede verificar de una manera empírica (basándose en fundamentos epistemológicos).Tiene que ser entendido en el plano de la hipótesis según la cual el maestro actúa, es decir, como la verificación practica de una suposición. El maestro cuya explicación tiene como fin hacer que los estudiantes en tiendan y que, cuando lo hace, transform a las cosas en objetos de con ocim iento, verifica práctica men te la suposición de que hay una diferencia entre el méto do casual del estudiante (que resuelve acertijos) y la apropiación razonada a través del m aestro.
2.2 La m ay éutica socrátic a Según Ranciére (2004 ), diversas pedagogías antiautor i tarias, inspiradas en su mayoría en la mayéutica socrática, han
para prov ocar la capacidad de pensar del estudian te. Pero lo que realmente sucede, según Rancière (2004), es que el maestro, mientras finge provocar una capacidad, demuestra realmente su incapacidad y, en efecto, ejerce, por lo tanto, lina forma perfeccionada de embrutecimiento. Ranciere ¡dcntifica a Sócrates como tomando este rol en el Menón de Platón. En El maestro igno rante, Rancière demuestra que Sócrates en el Menón no es un maestro explicador; al esclavo de Menón no le explica nada; le hace simplemente preguntas. Sin embargo, para Ranciere, el procedimiento de Sócrates es una forma perfeccionada de embrutecimiento po rque es un pr oc ed im iento que utiliza para hacer que el esclavo entienda. Sócrates, discretamente, toma al esclavo ile la mano haciéndole preguntas de modo que el esclavo pueda descub rir, den tro de si, las ideas perfectas, las verdades matemáticas. Según Rancière, el interrogatorio que Sócrates hace al esclavo de Menón tiene como significado ofrecer el acceso al conocimiento y demostrar que la inteligencia superior del maestro lo hace posible. A través de este interrogatorio, Sócrates permite que la inteligencia del esclavo trabaje. Sin embargo, él dirige al esclavo, “Bastante discretamente como para que (la inteligencia) trabaje, pero no al punto de dejarla librada a sí misma” (ibid., p. 29). Por lo tanto, en el acto del interrogatorio, Sócrates instala la desigualdad de las inteligencias. De este modo, Ranciere identifica el méto do socratico com o una form a perfeccionada de embru tecimie nto. Sócrates, así como otras pedagogías .intiautoritarias que, desde ento nces, se han inspirado en la mayéutica socrática, ha cambiado el orden de los procedi mientos“sin cambiar nada de los fundam entos (ib id., p. 28). Aquí, Rancière continúa describiendo esto en términos de
n ^Ue se corresp ond a a dicha com prensió n. En cambio, una queja cada vez mayor comienza a ser oída; el sistema’ explicativo está perdiend o eficacia. Esto por supu esto, hace necesario volver a trabajar las explicaciones nuevamente para hacerlas más fáciles de en te nder para aquéllos que no pu ed an en tend er las” (ibid ., p. 6). Independientemente del cambio de proc edimientos, todas las pedagogías com parten a suposición de que el mundo está dividido en personas que no tienen ningún acceso al conocimiento y en personas que si o tienen. Po r esta razón, Rancière ataca a Bourdieu y a la nueva sociología, y a los educadores que aplican estas teon as para justificar sus intervencione s. Su petición para la creación de una a tmósfera convivencial, abierta e igualitaria en a escuela, así com o la disposición de un plan de estudios men os abstracto o cultural para los niños de la clase obrera continuo basando su autoridad sobre la presunta ignorancia de sus objetos de estudio y considerando el acto esencial el maestro como el que ofrece el acceso al conocimiento. Según Rancière, el sociólogo obtiene su conocimiento/ ciencia proporcionando una tautología que dice que la juventud de la clase obrera está excluida porque no sabe por que se la excluye; y no sabe por qué está excluida porque esta excluida (siendo su ignorancia el efecto estructural de su exclusión). En otras palabras, para legitimar su conocimiento experto específico, y su autoridad como científico (que implica que él ve lo que no pueden ver los actores) el sociólogo tiene que construir los objetos de su ciencia’ (estudiantes, maestros) como ignorantes, mistificados o ingenuos (Ross 1991).
2-3 El fa c il it a d o r He de mostrad o hasta ahora cómo Ran cière, a través de la
y el maestro socrático. Como mencioné antes, estas figuras se encuentran en las polémicas de la era de Jacotot3, sin embargo, son presentadas por Ranciére como susurradas en el debate sociológico progresista que se inspira en las percepciones de Bou rdieu y Passeron , por un a parte, y de Milner, por la otra . Es decir, la crítica de Jac otot al maestro em bruteced or se representa como si estuviera dirigida a la ligura progresista del m aestro de los años 80, sup rimiendo la distancia en tre la era de Jacotot y la de los años 80, m ientras que simultáneamente se mantiene, en los dos períodos, el sentido de la diferencia radical en tre la figura de Jac otot y la figura del maestro embrutecedor. Esa diferencia radical se encuentra en el pun to de partida d e Jacotot: la suposición de la igualdad de inteligencias. En cierto sentido, sin embargo, uno podría decir que los enfoques contemporáneos centrados en el estudiante, pr ec isam en te, cr itican al m ae stro em bru te cedor (incluso en su aspecto progresista) por inspirarse en una anticuada, objetivista, concepción del conocimiento y del aprendiza je y que ap un tan a u na relación m ae stroe stud iant e que ya no tiene como base la diferencia con respecto al (acceso) iil conocimiento. De hecho, los enfoques centrados en los estudiantes que, principalmente, se inspiran en la teoría del aprendizaje constructivista, dicen que todos tienen siempre, y en todas partes, acceso a la informa ción para (re)c ons truir el conocimiento.Ya no parecen suponer una distancia entre el maestro y el estudiante a nivel de (acceso al) conocim iento. Por otra pa rte, parecen , po r lo menos a prim era vista, lener más en común con el método de trabajo de Jacotot. Pero, a pesar de estos paralelismos aparen tes, es impor tante acentuar que se seguiría un camino inco rrecto si se leyera a
Jacotot como partidario, avant la lettre de las prácticas centradas en el estudiante. En lo que sigue demostra ré cóm o la actual figura del maestro centrada en el estudiante, el maestro facilitador, de hecho, difiere del maestro embrutecedor representado por Ranciére, pero, igualmente, se diferencia de Jacotot, el maestro ignorante. El maestro embrutecedor aparece en El maestro ign o rante como alguien que supone la desigualdad a nivel del (acceso al) conocimiento. En ese sentido podríamos decir que, para el maestro embrutecedor, todos los estudiantes son igualmente desiguales con respecto al maestro, que representa el conocimiento del mundo. En contra de esta pe rspe ctiv a, los enfoqu es de la enseñanza ce nt ra da en el estudiante afirmarían que eso parte de una concepción ob jetivista del conoc im iento, que implica que el co nocimien to se asume para representar un mundo de“cosasensí mismas” de una manera más o menos verídica. En otras palabras, tácitamente, se toma por dado que un mundo completame nte est ructu rado y conocible “existe” y que correspond e al sujeto humano consciente descubrir cuál es la estructu ra (...) de ese conocimiento que, eventualmente, representa algo que yace más allá de nuestra experiencia” (Glaserfeld 1991). Esta concepción del conocimiento apela a disciplinas y a temas que ordenan y estructuran el conocimiento del mundo independiente del alumno. Toma al maestro como a alguien que representa el conocimiento y que transmite ese conocimiento estructurado a un grupo de estudiantes. Aquí, el foco está en el maestro como un “sabio en el escenario (King 1993) y en cómo puede transm itir m ejor su conocimiento sobre un tema en particular a un grupo de estudiantes. Los partidarios del enfoque del aprendizaje centrado en el estudiante dirían que esa visión del conocimiento es an-
litación de algo que se supone subyace más allá de ella” (( ¡Userfeld 1991). El “conocim iento no viene em paquetado pm libros, o diarios, o discos de computadora (o en las cabe /,!■. de maestros y estudiantes) para ser transmitido intacto iIr uno a otro. Esos recipientes contienen informac ión, no i onocimiento. Más aún, el conocimiento es un estado de i umprensión y puede sólo existir en la me nte del individuo i onocedor; como tal, el conocimiento debe ser construido 0 reconstruido—por cada individuo conocedor en el pro ITNO de intentar que la nueva información tenga sentido en términos de lo que ese individuo ya sabe” (King 1993). Se |ii!in esta visión, los estud iantes ya no son r ece pto res pasivos ilcl conocimiento estructurado, sino constructores activos lie conocimiento, basado en el conocim iento ex istente y en l.i experiencia previa. Más aún, sostien en qu e una visión ob ji t ivista d el apren diz aje “no sería efectiva para el siglo XXI, ruando se espera que los individuos piensen por si mismos, planteen y solucio nen prob lem as comp lejos y, generalmen lproduzcan más que reproduzcan conocimiento” (King 1993). Afirman que, en la sociedad de aprendizaje actual, el conocimiento necesita ser permanentemente renovado n.u a seguir siendo útil y eficaz. Lo que hoy i m po rta son los i exultados del aprendizaje y si los estudiantes pueden aumentar su rendimien to basándose en lo que han aprendido. I'or consiguiente, se está cada vez más inclinado a hablar en términos de competencias. Las competencias se refieren a una compilación de conocimientos, habilidades y actitudes (mnerativas) que se requ ieren pa ra desem peñarse d e mane ra óptima y con aptitudes para trabajar en contextos cambiantes. Las com petencias son los resultado s del aprendizaje, de 1ivados o dirigidos p or las necesidades (camb iantes) d e una Kociedad en continua evolución (y del mercado de trabajo), lodos necesitan movilizar y desarrollar competencias para m i
En otras palabras, los enfoques centr ados en el estudian te, con respec to a la enseñanza, critican al maestro em bru tecedor por confiar en una vieja concepción del conocimiento y de cómo aprenden las personas. Ahora juzgan a los maestros en términos de su impacto en la producción de los resultados del aprendizaje. Este enfoque ilustra el cambio que ha ocurrido sobre lo que es responsabilidad de los maestros, com o lo indican Barr yTagg (1995 ): “El hecho de dec ir que las universidades deben produ cir aprendizaje —no pr op or ci on ar lo , no apoy arlo, no al en ta rlo—significa, inequívocamente, que son responsables de hasta qué punto los estudiantes ap rend en” (ibi d., 34). Las escuelas o las universidades (y los maestros o profesores qu e allí trabajan) son responsables de la producción de los resultados de ap rendizaje. Por consiguiente, el mo delo ant erio r del ma estro como transmisor del conocimiento ha sido substituido por el del maestro facilitador o guia. El principal actor en el proceso pe dagó gico es el princ ipia nte, el e stud iante, qu e es un cons tructor activo de conocimiento que, según lo mencionado anteriormente, se expresa, cada vez más, en términos de competencias. Además, como las competencias se derivan de, o son dirigidas por, las necesidades (cambiantes) de un ambiente en continua evolución, el maestro facilitador ya no transforma cosas en objetos de conocimiento (que re pr es en ta n un m und o ord en ad o o est ru ctu ra do), sin o qu e diseña un mundo virtual, un ambiente de aprendizaje que es una simulación de la sociedad y de su orden social (Simons 2006). El facilitador es un “guía al lado” más que un “sabio en el escenar io” (King 1993). Su “prop ósito n o es transfe rir conocim iento sino crear ambientes y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y a construir conocim iento por sí mismos, para hacer a los estudiantes miemb ros de com uni-
El foco ya no está en el maestro sino en el desarrollo de competencias, de maneras discretas pero profundas, basadas en las necesidades de aprendizaje individuales de cada estudiante. Los maestros necesitan crear un ambiente de aprendizaje que se adap te a niveles variados de prepara ción, los intereses y a las preferencias de todos los estudiantes, pe rm itié nd ol es , de este m odo , m ax im izar la oportuni da d de desarrollo (McLaughlin y Talbert, en Tomlinson et al. J003).Tienen que reconocer la diversidad de los estudiantes y distinguir sus procedimientos a nivel de curriculo, apoyo material e individual, en nombre de la calidad superior (performativa) de los resultados de aprendizaje para cada estudiante. Com o tal, se requiere la medida perm anen te de lina variedad de factores que afectan al proceso de aprendizaje. Los estudiantes ya no son parte de un grupo (grupo anual, clase), sino que siguen una trayectori a individual que se adapta a la medida de sus necesidades. De hecho, a primera vista, Jacotot parece compartir mucho con el m aestro facilitador. Dadas las circunstancias, lue forzado a dejar su conocimiento de lado, y a sumergir >i sus estudiantes en lo que se pod ría tom ar com o un p od eroso ambiente de aprendizaje (por lo menos, para algunos eNllidiantes). Con todo , es im po rtan te no pasar p or alto las diferencias, que se sitúan en su pun to de partid a. Po dríamos i lucir que el facilitad or ya no asum e una desig ualdad e nt re él y sus estudiantes a nivel de con ocim iento, lo que es una di le rend a significativa con el mae stro e mb ruteced or, tal com o li i describe R ancière . El foco perm an ent e en la med ida de las nec esidades de aprendizaje individuales de cada estudiante, «upone, sin embargo, una desigualdad permanente a nivel de la capacidad de aprendizaje de cada estudiante, que se «linone está afectada por un número de factores, como por i |emplo inter és, nivel de prepara ción, estilo de aprendizaje,
plazar la supuesta desigualdad a nivel cono cimien to po r la supue sta desigualdad a nivel de la capacidad de a prend er. En ese aspecto, los estudiantes ya no son igualm ente diferentes de los maestros, sino que cada estudiante tiene su propio lugar y se diferencia de cualqu ier otro e studiante, incluy endo al maestro. A continuación, trabajaré sobre lo que significa para el maestro ignoran te com enzar suponiendo inteligencias iguales. Acentúo que esto, siemp re, implica que la atención esté dirigida hacia una cosa en común. 3.
El maestro igno ran te/em anc ipad or
Jacotot había pedido a sus estudiantes que aprendieran el Télémaque con la ayuda de una traducción y le dijeran (en francés) que pensaban. N o había dado ninguna explicación. Había dejado a sus estudiantes solos con el texto. Tuvieron que comenzar a repetir, Calypso, Calypso no, Calypso no pu do , y así suc esivame nte, hasta que supie ran de mem oria el número de volúmenes del Télémaque que se les había ordenado y los pudieran relatar. En otras palabras, las circunstancias habían impulsado a Jacotot a actuar como si no hubiera distancia entre el material enseñado y la persona a la que se instruía, entre apren der y compre nder. Lo habían obligado a actuar com o si “no hubiera nada detrás de la página escrita, ningún doble fondo que necesitara del traba jo de otra inteligencia , la del explicador, ningún len gua je del maestro, ningún lenguaje del lenguaje cuyas palabras y oraciones pu dieran dec ir la razón de las palabras y de las oraciones de un texto” (ibid., p. 10). Desde entonces, decide actuar como si todas las inteligencias fueran iguales, actuar como si no hubiera distintas clases de mentes, ninguna jerarquía en la capacidad intelectual de los hombres. Aquí, nuevamente, es importante acentuar que actuar como si
todas las inteligencias fueran iguales, no es una cuestión de epistemología. Actuar co mo si todas las inteligencias fueran iguales no significa que uno sabe que todas las inteligencias son iguales y que sería posible verificar su igualdad de una manera em pírica. La verdad de la supuesta igualdad necesita ser situada en su verificación práctica. Actuar com o si todas las inteligencias fueran iguales es una m anera d e actuar que prod uc e su pr op io efecto. “Nu nc a po de mos decir: to da la inteligencia es igual. Es verdad. Pero nuestro problema no es probar que toda inteligencia es igual. Nuestro problema es ver qué se pue de ha cer con esa suposición. Y para esto es suficiente, para nosotros, que la opinión sea posible esto es, que no se pruebe ning una verdad opue sta” (ibid., p. 46). Ranciére sigue diciendo: “Lo que nos interesa es el análisis de los poderes de cualquier hombre cuando se juzga igual a cualquier otro y juzga a cualquier otro igual a si mismo (ibid., p. 57). Jacotot supone q ue no hay diferencia en las inteligencias, sino sólo mayor o m en or ene rgía comunicada a la inteligencia po r la volun tad que hace que la inteligencia avance bajo su absoluta autoridad, con sólo mayor o meno r atención. En lo que sigue, elaboraré prim ero lo que significa estar atento o estar en presencia de cosas. Me ce ntraré en el hecho de que la atención ya no está conectada con la inteligencia superior del maestro sino con el trabajo incondicional sobre la voluntad. Entonces, subrayaré que, para el maestro atento, en oposición al maestro explicador y al maestro socrático, el material enseñado ya no aparece como objeto de conocimiento, ni como un recur so para el desarrollo de la competencia, sino como algo en com ún, y que su relación con los estudiantes no está dirigida a la transmisión de co nocimiento o a la adquisición de comp etencias, sino a manten er la atención y a la demanda de hablar.
3-1 La atenció n como trabajo de la vo lu ntad Para Jacotot, la atención es un uso particular de la inteligencia. Es “el acto que hace que una inteligencia actúe ba jo la depen dencia absoluta de una v oluntad” (ib id ., p. 25). Es el resultado del esfuerzo riguroso de observar cuidadosam ente, de estar en presencia de hechos, y de contestar a una pregunta triple: ¿Qué veo? ¿Qué pienso? ¿Qué digo? El act o de la inteligencia es considerar y compar ar lo que se ha vi sto. Al principio, ver po r casualidad. Debe inten tar repetir, cj'ea r las condiciones para volver a ver lo que ha visto, para ver hechos similares, para ver los hechos que podrían ser la causa de lo que ha visto. Debe también formar palabras, oraciones y figuras, para decir a otros lo que ha visto. En fi*i, el modo más frecuente de ejercitar la inteligencia, para § ra n insatisfacción de los genios, es la repetición. Y la repe tici ón es aburrida” (ibid., p. 55). De hecho, estar atento (en °po sici on a estar distraído), o estar presente (en oposición a estar a usente) significa “no de cir hemos visto algo cuando teníamos los ojos cerrados, no creer que nos explicaron alg o cuando sólo fue nombrad o” (ibid., p. 59). La atención demanda esfuerzo y ejercicio ya que “el primer vicio es la holgazanería. Es más fácil ausentarse, ver a medias, decir l o que no se ha visto, dec ir lo que se cree que se ve” (ibid., p . 55). En otros té rm in os , la atención no es con dicion al al Acceso al conocimiento. “No se la puede dividir. Hay sólo un p o d e r, el de decir y hablar, el de pr es ta r ate nción a lo que Se ve y a lo que se dice” (ibid., p. 26). La atención tampoco p u e d e ser un a co mpe te nc ia. Es un estad o de ánimo part icu lar, una actitud que necesita ser ejercida repetidamente.Y J acotot ve dos tipos de circunstancias que parecen permitir <}ue eso ocurra. Lo que ambos tipos de circunstancias com p a rte n , es que las dos re qu ie re n ci er to esfue rzo, se ocu pan
Primero, hay circunstancias de urgencia, circunstancias en las cuales se tiene que encontrar una solución sin tener respuestas disponibles, jacotot había experimentado momentos en los que había aprendid o “po r la fuerza de la situación” (ib id ., p. 12). “Sabía que la volu ntad de indiv iduos y el peligro del país podía en ge nd ra r capacidades desconocida s, en circunstancias en las que la urgencia exigía la destrucción de las etapas de la progresió n explicativa. El pensó q ue este estado excepcional, (... ) no era difer ente, en principio, de la urgencia que impone la exploración que del mundo hace el niño o de esa otra urgencia qu e marc a la trayectoria singular de investigadores y de inventores’ (ibid., p. 12).Tales situaciones, que son en cierto sentido, experim entales, parecen pedir un u so pa rtic ul ar de la in telig encia q ue in te rr um pe el orden pedagógico. Sin embargo, es impo rtante distinguir estas circunstancias de urgencia d e las del tipo de urgencia qu e apunta a las prácticas de ensenanza actuales centradas en el estudiante que busca produ cir habilidades para la resolución de problemas. El foco en la habilidad de resolver problem as está dirigido hacia un rendim iento eficiente de los estudiantes en ambientes siempre cam biantes. Para estar preparados 0 capacitados para las condiciones actuales de la sociedad, los estudiantes necesitan adq uirir estas habilidades. El tipo de urgencia que importa a Jacotot, sin embargo, parece ser uno en el que lo que se hace esté efectivamente desconectado de su función o uso en el orden social. Jacotot parece referirse a circunstancias que per mi tan que un o se libere, se desconecte o se aparte de la lógica social. Parece hablar de circunstancias de urgencia (circunstancias experimentales) que, de un modo u otro, ofrecen la posibilidad de ignorar la conexión entre la cualificacion y el acto. Esta ignorancia se insinúa siempre cuando se actúa bajo la suposición de la igualdad.
En segund o lugar, hay circunstancias en las cuales, a través del (o en/durante) ejercicio, la voluntad de una persona está como entrenada o preparada para hacer que la inteligencia trabaje bajo su absoluto control. El modo más frecuente de ejercitarse es la repetición: leer y releer un libro, mirar una película varias veces, es cr ib ir y reescrib ir, hace r ejerci cios mn emotéc nicos y traducir. Es “hacer com o hacen los creadores; como Racine, que memorizaba, traducía, repetía e imitaba a Eurípides; Bossuet, que hizo lo mism o con Tertuliano; Rousseau con Amyot; Boileau con Hora cio y Juvenal; com o Dem óstenes, que copió aThucydides ocho veces; Hooft, que leyó aTa cito cincuenta y dos veces; Séneca, que reco me ndó que el mismo libro fuera leído y releído; Haydn, que recreó seis de las sonatas de Bach repitiéndolas contin uam ente; Miguel Angel, que pasaba su tiempo haciendo y rehaciendo el mismo torso repetidas veces” (ibid., p. 26). Y por lo tanto, cualquier cosa puede ser utilizada. Además, Jacotot parece indicar que estos ejercicios no pueden considerarse, sim pl em en te , como una práctica de la m en te sino que supo nen cierta práctica del cu erpo, “un trabajo incesante para adaptar el cuerp o a los hábitos necesarios” (ibid., p. 5 6), com o, por ejemplo, el encuentro físico con textos u otros materiales. Una vez más, es importante subrayar aquí que este tipo de ejercicio separa, exactamente, cosas o acciones de su uso común en el orden social. Esta es la razón por la cual Jacotot se refiere al acto de la atención como al acto que evita que la inteligencia sea superada po r la atracción gravitatoria de la materia, para evitar que la inteligencia se sumerja en la gravedad material. Según Jacotot, estar distraído es, en lugar de seguir su propio camino, encontrarse “frustrado, desviado de su curso por la gravitación universal hacia el centro del universo material (ibid., p. 77). Según la visión de Jacotot, cuando la gente esta distraída, se preocupa por
está sujeta a una necesidad material irrevocable; se mueve, como los planetas, por las leyes eterna s qu e ningún individuo puede cam biar. Estar aten to es resistirse a seguir estas leyes de gravedad. La atención abre un espacio en el cual nuestra pasión p or la g ravedad, esa te nd en ci a a ve r lo qu e esperamos ver, lo que pensamos que vemos, en cierto sentido, está paralizada por “un trabajo incesante para adaptar el cuerpo a los hábitos necesarios, para obligar a la inteligencia a nuevas ideas, a nuevas maneras d e exp resarlas, para volver a hacer a propósito lo qu e por casualidad hic im os un a vez, y cambiar, completam ente, las circunstancias infelices en op ortun idades para el éxito ” (ibid ., p. 56).
Ì.2 Aten ció n a una cosa en común La atención se dirige siempre hacia algo. Rancière intenta subrayar el hecho de que hay una relación particula r en tre alguien que está aten to y las cosas a las cuales presta atención, o entre el ma estro aten to y el m aterial que enseña. Para Jaco lot, para ser una cosa en común, el material enseñado ya no aparece como un objeto del conocimiento, representan do un significado verdadero, algo que permanece oculto a la mirada de los estudiantes. Un a cosa en com ún no pue de ser un elemento del ambiente de aprendizaje que siempre se refiere a, o simula, un orden social que pide competencias relevantes. “Lo que debe ser des cub ierto es que no hay nada oculto, palabras que escondan palabras, ningún lenguaje que diga la verdad del lenguaje. Se aprend en signos y aún más signos, oracion es y aún más oraciones. Se rep ite n frases hechas. Libros enter os se aprend en de m em oria (ibid., p. 24). En un estado de ánimo atento las cosas aparecen como objetos de atención. La atención abre la oportunidad para que las cosas no se refie ran ya a otra cosa sino a que apare zcan com o
traducir pensamientos (un libro, una pintura, etc.) que piden ser vistos/oídos. Abre la oportunidad de estar en presencia de algo interesante (una cosa en común entre el maestro y el estudiante).Y parece ser efectivamente esta atención en algo interesante, en una cosa en común (y no en las necesidades del estudiante), lo que permite al maestro moverse en un espacio entre la posición del maestro y la del estudiante, un espacio que no le permite al maestro la cómoda y elevada posició n (social) del que vigila la pu er ta del conocim ien to o del aprender a aprender, sino que descoloca al maestro, ubicándolo en un estado de desposesión. Separa al maestro de su posicion y abre el espacio “de una nueva conciencia, de un reordenamiento del yo que se extiende «a los asuntos propios» de cada persona hasta el punto en que pasa a ser parte esencial de la razón común disfrutada por todos” (ibid., p . 39).
3.3 P e d ir /e xig ir aten ción o ap oya r la volu nta d Según Jacotot, la atención del maestro a algo en común par ece p er m itir que los estudian tes se interesen tambié n en lo mismo. Más que un objeto de conocimiento que aparece como algo que uno sólo puede comprender a través de la inteligencia mediadora del maestro, algo presentado como una cosa en común es algo que el maestro no posee, algo que invita a uno a mirar, a pensar y a hablar. Permite a los estudiantes utiliz ar su inteligencia bajo la absoluta autorida d de la voluntad (estar atento). “No hay nada que el maestro pueda ocultarle , ni nada que él pueda oc ultar de la mirad a del maestro. (,..)Todo está en el libro. Uno sólo tiene que volver a contarlo, la form a de cada símbolo, las aventuras de cada oración, la lección de cada libro. Se debe comenzar a hablar” (ibid ., pp. 23 24). La orden de Jacotot es, sobre todo,
ped ir que se le p re ste atenció n al Télémaque. Parece invitar .i sus estudiantes a sentirse en presencia de las palabras de Fénelon. Impulsó a sus estudiantes a dejarse llevar por el libro y a esforzarse para pode r sopo rta r esa situación. Todo su esfuerzo, tod o su análisis, tiend en hacia eso; alguien les ha dirigido palabras que quieren recon ocer y a las que qu ieren responder, no como estudiantes o como sabios, sino como personas; del m od o en que se re sp on de a alg uien qu e les habla y no a alguien que los examina: bajo el signo de la igualdad” (ibid., p. 11). Además, la atención del maestro hacia una cosa en comú n parece pe rm itir una re lación p ar tic ular con sus es tud ian tes . Parece permitir que el maestro y el estudiante aparezcan como iguales: “La cosa en com ún, ubicada en tre dos m ente s, es la muestra de esa igualdad” (ibid., p. 32). Es el vinculo igualitario entre el maestro y el estudiante. En ese sentido pod ríam os de cir que el maestro y el estudiante son in te rcambiables, o que ambos están fuera de lugar. La atención establece un espacio en el cual la gente piensa en sí misma como igual a cualquier otra persona, un espacio en el cual la gente no se juzga inferior o superior a cualquier otra persona, un espacio que también po dríamos llam ar, como elaboraré más adelante, un espacio publico en el cual el maestro ya no asume el rol del que vigila. Esencialmente, lo que Jacotot hace es “dar, no la clave del conoc imiento , sino la conciencia de lo que una inteligencia puede hacer cuando se considera igual a cualquier otra y considera a cualquier otra igual a sí misma” (ibid., p. 39). Para hacer eso, el maestro sólo necesita mantener la puer ta cerrada. Sabemos también que el maestro no tendrá el derecho de pararse en ningún otro lugar que no sea la puerta. El estudiante debe ver todo por sí mismo , compa rar y c om par ar, y re sp on de r sie mpre a una pregunta en tres partes: ¿Que ve? ¿Que piensa de esto?
Pero ese infinito ya no es el secreto del maestro; es el viaje del estudiante” (ibid., p. 23). Mantener la puerta cerrada significa, entonces, estar atento y pedir atención, abrir la oportun idad p ara separarse de lo que uno ve, piensa y dice en el orden social. Este tipo de invitación, según Rancière, está ejemplificado en la figura del poeta. Rancière sugiere que el poeta es la figura que dem uestra, p or excelencia, un modo atento de trabajar, de hablar: “Todo el esfuerzo del poeta, todo su trabajo, es crear un aura alrededor de cada palabra, de cada expresión. Es por esta razón que el analiza minuciosamente y traduc e las expresion es de los otros y que, incansablemen te, borr a y co rrig e las propias. Se esfuerza por de cir todo , sa bien do qu e no todo pu ed e ser d icho, per o qu e es la tensión incondicional del traductor la que abre la posibilidad de la otra tensión, de la otra voluntad” (ibid., p. 70).Todo este esfuerzo, todo este trabajo atento, se hace suponiendo que algún otro , no im porta quién, tiene la capacidad de responder, de traducir estas palabras. El poeta ejercita “la virtud principal de nues tra inteligencia: la virtu d poé tica ” (ibid., p. 64 ), qu e es la im provisa ció n. El poeta impro visa, hace el retrato de un pensam iento, de un hecho inmaterial”, y utiliza palabras simple men te com o palabras, haciendo que algo este sujeto a nuestra atención. Ya no convierte las palabras en contraseñas que permiten la entrada al conocimiento, bajo el supuesto de qu e se necesita una inteligencia med iadora para ser entend ido. Sus palabras invitan a la atención a algo, bajo el supuesto de que el otro puede verlo, pensarlo y hablar sobre ello. El poeta habla sobre algo, ya no pa ra en señar una lección, sino para llamar la atención, pa ra hacerlo pre se nte, y p ara ofre ce r al otro la op or tunidad de mirarlo, de escucharlo. El po eta lo conv ierte en algo en com ún, algo
sido apropiado: “El artista necesita igualdad m ientra s que el explicador necesita la desigualdad (ibid., pp. 7071). A continuación quisiera conec tar esta actitud atenta del maestro con la dimensión pública de su función. 4. El rol público del maestro
Ranciére describe al maestro e m brute cedo r como el que abre la pue rta del con ocimiento, co mo alguien cuyo rol es descubrir algo que antes estaba oculto. En la modernid ad, este rol estuvo conectado con la dimensión publica de la enseñanza. La escuela, con su organización estructurada y, pa rticularm en te, el mae stro qu e tran sfería cono cimientos (disciplinarios) según un proceso ordenado, era el camino que ofrecía acceso al espacio de la verda d, del c onoc imiento verdadero. Era el camino que ofrecía el acceso hacia un es pacio p úblico. Según esa visión, la au torida d de los maestros se basaba en el acceso al conocimiento. Su rol publico era representar el mund o para la nueva generación q ue todavía no participaba d e la vida publica. De hecho, junto con el cambio en la concepción del conocimiento y del aprendizaje que ha llevado hacia los enfoques de la enseñanza centrada en los estudiantes, en las últimas décadas tuvo lugar, también, un cambio en la concepción del espacio publico y del rol pub lico de enseñar. | | espacio público al cual, hoy, la educación ofrece acceso, es el de una sociedad d e aprend izaje inclusiva y necesita ser considerado como una infraestructura pública que perm ita l.t comunicación inalterada entre los ciudadanos, como una lotalidad de redes públicas que ofrezca la oportunidad de l.i libre circulación de información, de personas y de mercancías (Masschelein y Simons 2006). Mientras que, tradi
hoy, es crear ám bitos de aprendizaje pode rosos q ue ofrezcan la posibilidad a cada estudia nte de to m ar difere ntes caminos o de go lpear diferentes puertas para llegar a ser un aprendiz com peten te, flexible y adaptable en una sociedad de aprend izaje inclusiva.Y para esto el maestro ya no necesita habe r adquirido todos los conocimientos que enseña. Es un exp erto en aprendizaje y alguien que diferencia el entorno de aprendizaje para simular el o rden social y maximizar los resultados de aprendizaje de cada estudiante. En otras palabras, aunque la autoridad (si el término es utilizado aún) del maestro ya no proceda de su conocimiento (disciplinario), sino de su maestría para facilitar los procesos de aprendizaje, el rol público del maestro co ntinúa siendo co nsiderado como el acto de abrir la pue rta (aunqu e en una configuración diferente). D en tro de esta nueva configuración, cie rtos niños —po r ejemp lo, niños con necesidades especiales o niños difíciles— aparecen como los que c orren el riesgo de ser excluidos de par ticipa r en el espacio público. C orren el rie sgo de estar delante de una puerta que está cerrada para ellos porque carecen de las compe tencias requerid as para incorp orarse al espacio público. O, incluso, corren el riesgo de no alcanzar esa puerta porque encuentran todo tipo de obstáculos o se pierd en en el camino que lleva a ese espacio. Pienso que la figura del maestro ignorante es una figura interes ante a través de la cual se pue de analizar, de un nu evo modo, el concepto del rol público de la enseñanza. Aquí, el rol público del maestro no está conectado con su conocimien to o ma estría, sino con su atención hacia algo en comú n y su invitación (e incluso sus órdenes) a los estudian tes para que hagan lo mismo. Es público, no en el sentido de que el maestro aclara algo que antes estaba oculto, sino en el sentido de que el maestro ilumina preguntando / pidiendo
que la habilidad de Jacotot se sitúa en el dominio o en el sometimiento de la voluntad del estudiante, pero q ue estos resultados crean un vínculo intelectual igualitario entre el maestro y el estudiante. El sometimiento del estudiante al maestro es simp lemen te de voluntad a voluntad. Despues de lodo: “Una p erso na —y un niño en pa rticular—pue de necesitar un maestro cuand o su propia voluntad no es lo suficientemente fuerte como para llevarlo por el buen camino y hacer <|ue lo siga. Pe ro ese so me timien to es sólo de u na volu ntad sobre otra. Pasa a ser em brutecim iento cuando vincula una Inteligencia con o tra” (ibid., p. 13). Este gesto establece un espacio en el cual el maestro y el estudiante pue den aparecer como iguales, un espacio donde un o se considera igualmente capaz de pensar como cualquier otro: un espacio publico. Pero este gesto parece instructivo aún en otro sentido. Es Instructivo porque interrumpe la gravedad del orden social. Abre un espacio que separa lo que el estudiante y el maestro hacen (po r ejemp lo, leer un libro) d e su función o su uso en el orden social. Les impide que sean desviados de su curso por las leyes de gravedad. Es im portan te recalcar, sin em barg o, qu e esta manera de repen sa r y de repractica r el ro l público de enseñar no pu ed e ser en tend ida como método , en el sentido de algo que puede ser aprendido o adquirido en términos de conocimiento, de competencias o de habilidades. Sin embargo, el ejemplo de Jacotot sugiere que uno puede prep ararse para pr es tar atención. Así pues, siguiendo a Jacotot, los maestros pueden ha i cr ciertas cosas. Pueden prepararse para permitir que aparezca un espacio público y algo en común entre ellos y mis estudiantes. En otras palabras, esta idea del rol público del maestro podría ofrecer una manera interesante de re pensar el ro l de la “práctica” en la form ac ión del mae stro
de aprendizaje individuales (por ejem plo, a través de pasantías, proyectos, etc.). La demanda actual de más “prácticas” en la formación del maestro es una petición para cons iderar la escuela (pasantías) y sus (siemp re cambia ntes) necesidades como el prim er y más poder oso en torn o de aprendizaje para los futuros maestros. Es, principalmente, en la escuela que uno se convierte en maestro. En otras palabras, el espacio para la fo rm ac ión del m aestro cada vez más coincide con el espacio del ámbito de trabajo del maestro. De hecho, para ciertas partes de la trayectoria se está, aún, forzado a (virtualmente) incorporar las circunstancias profesionales de la enseñanza, en ámbitos de aprendizaje separados, aunque po derosos. Con to do , si el ro l público del m ae stro es una cuestión de atención a algo en común, como lo he desarrollado en este capítulo, entonces, una hipótesis interesante po dría ser qu e el pedido actual de más prá cticas en la fo rmación del maestro no debería ser contestado en nombre de un (cambiante) orden social, pidiendo más expertos en aprendizaje, sino que puede ser escuchado como una petición para ofrecer a los (futuros) maestros un tiempo y un espacio (separados) para el ejercicio y la experimentación (experiencia): el tiempo y el espacio para llegar a prestar atención a algo, para investigar algo, separado de su función en el orden social, para llegar a interesarse. Y, tal vez, esto pe rm ita que los m aestros ( futuros) hagan lo mism o: separar del orden social lo que sucede entre el maestro y el estudiante, es decir, comenzar con la igualdad y pe rm itir que la nueva generación e sté en presencia de algo y que responda a esa presencia.
maestro embru tecedor descripta por Ranciére, así co m ° de la figura actual del maestro facilitador. H e analizado e s t o teniendo como referencia El maestro ignorante de R a n c i e r e , que cuenta la h i s t o r i a de un p r o f e s o r excéntrico, J o s e p h Jacotot, que decide comenzar con la suposición de igualdad. H e intentado dem ostrar cómo la figura de J a c o t o t , el maestro ignorante, difiere radicalmente de la del m a e s t r o progresista y de la figura (actual) del facilitador que, s i g u i e n do la opinión de Ranciére, también puede ser visto co m o embrutecedor. La diferencia más importante se identifica en sus puntos de partida. El maestro em brutecedor p a rt e de la suposición de inteligencias desiguales. T r a n s f o r m a e l material enseñado (palabras, textos, imágenes, etc.) en o b jetos d e c onocim iento o en recursos para el desarrollo d e l a s competencias que abren la puerta a otro m undo. El m a e s t r o ignorante (Jacotot) supone inteligencias iguales y l la m a la atención a algo en común. Mantiene esa puerta c e r r a d a y enfrenta a sus estudiantes con la presencia de algo en co m ú n . En la última parte del texto h e acentuado que el m a e s t r o ignorante ofrece un camino interesante para repensar y re practic ar el rol público de enseñar así com o el pedido a c t u a l de más prácticas en la formación de los maestros. Aquí, rol público del maestro ya no está relacionado con su a c ce so al conocimiento, que es lo que lo autoriza a abrir la p u e r t a a otro m undo, ni con su maestría para facilitar los p ro ce so s de aprendizaje, sino con su preparación para ocu pars e d e la voluntad de los estudiantes y para mantener la p u e r t a cerrada. Referencias
Conclusión
Este capítulo puede ser leído como un intento de ilumi-
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