MOTTO :
"A învăţa pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înţeleagă cu gândirea lui lumea." (I. Cergit!
ARGUMENT Mi-am ales pentru lucrarea de licenţă tema cu titlul « Inteligenţă şi creativitate » deoarece mi s-a părut o provocare să aştern pe hârtie lucruri pe care oricum le fac şi cu care mă întâlnesc zilnic în activitatea pe care o desfăşor la catedră. i pentru că profesez ca învăţător la clasele primare! m-am gândit ca şi e"perimentul lucrării să-l realizez pe elevii mei! să urmăresc mai de aproape evoluţia inteligenţei şi stimularea creativităţii la şcolarii mici. #onform #onform tradiţiei! tradiţiei! în activitat activitatea ea didactică didactică folosim des e"presii ca « este este un copil inte inteli lige gent nt »! « este este un copi copill foar foarte te tale talent ntat at la pict pictur urăă »! « crea crează ză nişt niştee comp compun uner erii deose$it deose$itee »etc. și suntem suntem tentați să-i conside considerăm răm « inteligenţi » pe cei care o$ţin rezultate superioare la disciplinele de învăţămănt cu caracter ştiinţific! iar pe ceilalţi să-i considerăm « talentaţi ». %. &ardner! &ardner! autorul autorul « 'eoriei 'eoriei inteligen inteligenţelor ţelor multiple multiple »! comentân comentândd cele două concepte su$liniază că ele se referă la aceleaşi structuri intelectuale. #ontrazicând afirmaţia că raţiunea! logica şi cunoaşterea nu sunt sinonime! %.&ardner propune o nouă viziune asupra inteligenţei! concepţie care tre$uie integrată în curriculum şcolar. 'eoria lui &ardner (ustifică ceea ce se poate constata! de altfel! în activitatea cotidiană a fiecăruia! anume că nu învăţăm în acelaşi mod! că avem stiluri diferite şi atitudini de învăţare diferite şi! ca urmare! avem nevoie de un tratament diferit! individualizat! pe tot parcursul procesului procesului de instruire şi formare. formare. )e $aza studiilor studiilor efectuat efectuate! e! &ardner &ardner distinge distinge opt tipuri tipuri de inteligenţ inteligenţă* ă* verbalălingvist lingvistică; ică;
matemat matematicăică-logi logică; că;
muzical muzicală; ă;
spaţial spaţială-vi ă-vizual zuală; ă;
naturali naturalistă; stă;
kinestez kinestezicăică-
corporală; interpersonală; intrapersonală. intrapersonală. +l a identificat şi un al nouălea tip de inteligenţă!
cea existenţială, dar datorită faptului că nu a reuşit să determine care zonă de pe scoarţa cere$rală este responsa$ilă de activitatea acelui tip de inteligenţă! ea nu este recunoscută. ,. tern$erg propune teoria triarchică a inteligenţei/! conform căreia inteligenţa umană include trei aptitudini de $ază*
- inteligenţa componenţială0 componenţială0 - inteligenţa e"perienţială0 - inteligenţa conte"tuală. #oncluziile care se desprind din aceste teorii pot fi grupate astfel* •
1 &ândim! învăţăm şi creăm în moduri diferite/0
•
1 Inteligenţa este fluidă! nu este fi"ă/0
•
1 2ezvoltarea potenţialului fiecărei fiinţe umane depinde de ceea ce învaţă şi de cum învaţă cu inteligenţa sa specifică/0
•
1 +"perienţa $ogată şi variată amplifică inteligenţa/. )e parcursul vieţii omul se confruntă cu variate situaţii de învăţare! iar el va alege pe
cea care se potriveşte cel mai $ine pentru a realiza o învăţare eficientă. )erformanţele sale în învăţare vor fi astfel! în mod evident! amplificate. 3imitarea şanselor la e"perienţe de învăţare variate pot duce la reducerea inteligenţei! ştiut fiind că acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se dezactivează ducând la reducerea potenţialului de învăţare. +ste deci important ca persoanele implicate în orice fel de învăţare! deci şi elevii! să poată şi să vrea să devină participanţi activi în procesul de instruire! făcând uz de situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al activităţii. )ornind de la aserţiunea fundamentală a acestei teorii! că cele opt tipuri de inteligenţă sunt necesare pentru o funcţionare optimă a intelectului uman! cadrele didactice tre$uie să le acorde aceeaşi importanţă în actul didactic. 3a vârsta şcolară mică potenţialul creativ al copilului este în plină dezvoltare! chiar dacă da că în ti tipu pull ci cicl clul ului ui cu curri rricu cula larr al ac achi hizi ziţii ţiilo lorr fu fund ndam amen enta tale le 4c 4cla lase sele le I - a IIII-a5 a5 st stăă preponderent su$ semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului şi recom$inările atât de necesare creaţiei. colarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în e"ecuţii de desene! modela(e! cola(e şi înca nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă şi un spirit critic ridicat faţa de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere al recognosci$ilităţii ca formă. +ducarea +duc area creativităţii creativităţii este un proces cont continuu inuu ce tre$u tre$uie ie reali realizat zat pe tot parc parcursul ursul şcolii! având în vedere toţi factorii cognitivi! caracteriali şi sociali. 6ş îndrazni să prezic faptul că! dacă va avea loc o revoluţie viitoare a învăţământului mondial! aceasta va fi în direcţia promovării unei educaţii prin şi pentru creativitate şi dezvoltarea inteligenţei! lucru la
2
care se lucreaz lucreazăă de ceva timp cu a(utorul a(utorul noilor tehnologi tehnologii!i! în scopul scopul trecerii de la 7homo sapiens-sapiens7 sapiens-sapie ns7 la 7omul creator7 care se aseamănă cu cel al zilelor noastre.
3
CAPITOLUL I INTELIGENŢA 1 .1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE Inteligenţa este capacitatea creierului uman de a înţelege uşor şi repede pro$leme noi şi nefamiliare. 8 pro$lemă practică sau teoretică devine familiară în următoarele moduri *
a) comunicare-predare. Inteligenţa nu se confundă cu cunoaşterea. Informaţia deţinută de o persoană poate avea fie o provenienţă e"ternă 4comunicarea5! fie o sursă internă 4intelectul propriu5 0 în primul caz este vor$a de cunoaştere 4ştiinţă5! în cel de al doilea 9 de inteligenţă. #omunicarea prin intermediul lim$a(ului face posi$ilă transmiterea informaţiilor între fiinţele umane! însă informaţia do$îndită pe această cale 4este vor$a despre învăţătura/ preluată de la alte persoane * educaţia părinţilor! materia predată în şcoli! literatura de specialitate! tehnici sau metode deprinse de la prieteni sau cunoscuţi etc.5 nu reprezintă inteligenţă. ,eprezintă inteligenţă numai concluziile do$îndite prin raţiune proprie! descoperirile pe care intelectul le face de unul singur/. 4Motivul este unul simplu * în cazul cunoaşterii este vor$a despre judecata altor persoane 9 comunicată .5 pre e"emplu! un copil poate să facă el însuşi descoperiri despre lume şi să deţină informaţii ce nu i-au fost comunicate 4le$ăda e rudă cu gîsca/ t şi ş formează :/ etc.5 ;n practică! inteligenţa reprezintă un procent infim al cunoaşterii! cea mai mare parte a informaţiilor deţinute de o persoană fiind do$îndite pe calea comunicării.
b) memorie (experienţă anterioară). #aracteristica inteligenţei fiind aceea că învaţă din e"perienţa anterioară! rezultă că inteligenţa este solicitată numai atunci cînd persoana se întîlneşte pentru prima dată în decursul vieţii cu o anumită pro$lemă 0 memoria va permite aplicarea în viitor a soluţiei învăţate la toate pro$lemele identice sau asemănătoare. 6ceia care au soluţionat o anumită pro$lemă! nu mai au ulterior nici o dificultate în a rezolva pro$leme identice sau asemănătoare 0 o pro$lemă practică sau teoretică solicită inteligenţa numai atunci cînd este cu totul nouă şi nu seamănă cu nici una din e"perienţele anterioare. 4#u alte cuvinte! în materie de inteligenţă nu e"istă antrenament! pregătire 9 e"ersarea testelor i.<. nu măreşte coeficientul de inteligenţă5. ;n viaţa de zi cu zi! în ma(oritatea situaţiilor în care ni se cere să rezolvăm pro$leme! aplicăm soluţiile de(a ştiute 4memoria5 şi nu inteligenţa 4rezolvări pe loc/! spontane5.
4
c) Perioada ndelungată de gndire face şi ea ca o pro$lemă să devină! treptat! familiară. 2in acest motiv la testele de evaluare a inteligenţei su$iecţilor li se impune o limită de timp 9 atunci cînd li se acordă timp nelimitat găsesc fără greşeală soluţia! dar în acest caz testul nu are relevanţă. Perioada ndelungată de gndire supline!te lipsa inteligenţei 0 o inteligenţă sla$ă va o$ţine aceleaşi rezultate 4sau chiar mai $une5 decît o inteligenţă superioară atunci cînd i se acordă suficient timp. 43a fel stau lucrurile şi în ce priveşte descoperirile din domeniul ştiinţei * dacă ele survin într-un interval relativ scurt! atunci se datorează inteligenţei 0 dacă vin după cercetări îndelungate şi multă $ătaie de cap/! atunci nu.5 2efiniţia inteligenţei va conţine! deci! sintagma uşor şi repede/. ;n viaţa de zi cu zi omul îşi distri$uie singur timpul alocat diferitelor activităţi * muncă! recreaţie! distracţie etc. 4cu alte cuvinte! sta$ileşte singur dacă perioada de gîndire va fi una îndelungată sau nu5. +"perienţa acumulată într-un anumit domeniu va depine! deci! nu atît de coeficientul de inteligenţă al persoanei! cît de această repartizare a timpului 4e"perienţa acumulată depinde în mare măsură de raportul hărnicie=trîndăvie şi mai puţin de inteligenţă5. +roarea cea mai frecventă în studiul acestei materii este aceea de a confunda talentul sau aptitudinile cu inteligenţa. e consideră în zilele noastre că persoanele care e"celează în diferite domenii ar fi oameni cu o inteligenţă ieşită din comun. pre e"emplu! îndemînarea motrică specifică sportivilor şi categoriilor profesionale de de"teritate 4scamatori! cartofori etc.5 este clasificată drept inteligenţă >inestezică/! talentul muzical e clasificat drept inteligenţă muzicală/! talentul literar 9 inteligenţă lingvistică/! aptitudinea în diverse domenii ale ştiinţei 9 inteligenţă logico-matematică/ şi aşa mai departe. ;n realitate! este vor$a în aceste cazuri de cantitate de experienţă" şi nu de inteligenţă! aceste a$ilităţi fiind strict legate de durata e"erciţiului! de e"perienţa individului în domeniul respectiv. +"istă persoane care deşi dispun de o inteligenţă ieşită din comun! nu posedă nici un talent şi nici o aptitudine pentru un motiv destul de simplu 9 lipsa interesului 4găsesc că munca grea este plictisitoare şi preferă în locul ei (ocuri! distracţii etc.5 Inteligenţa superioară facilitează procesul de învăţare! asigurînd o asimilare mai rapidă şi dura$ilă a informaţiilor! însă nu suplineşte lipsa interesului. 2iferenţa dintre un matematician genial şi unul mediocru nu este una de inteligenţă! ci de interes şi de preocupare! de timp afectat studiului 4cu alte cuvinte! realizările profesionale relevă dacă un om e muncitor sau leneş şi nu dacă e inteligent sau nu5. 2iferenţa esenţială între cele două este aceea că talentul reprezintă priceperea 4cantitatea de e"perienţă5 într-un domeniu în care individul are o e"perienţă îndelungată! pe 5
cînd inteligenţa reprezintă #priceperea" într-un domeniu în care nu are e"perienţă 4intervalul de timp în care e capa$il să facă descoperiri în domeniul respectiv5. Inteligenţa este prin esenţă polivalentă şi are caracter universal 4este eficientă în orice aspect al vieţii 9 tre$uri inginereşti! ştiinţifice! sociale! politice! emoţionale etc.5 pe cînd talentul are caracter special 4este eficient numai în domeniul său5. pre e"emplu! ? e"celează la matematică pentru că petrece mult timp rezolvînd e"erciţii de matematică 0 @ e"celează la (ocuri pe calculator pentru că petrece mult timp (ucîndu-se pe calculator 0 pentru a afla care din cei doi posedă un coeficient superior de inteligenţă vom apela la un domeniu în care atît ? cît şi @ nu au nici o e"perienţă 4despre care nu cunosc a$solut nimic5. Ilustrarea cea mai potrivită ar fi aceasta * dacă un grup de persoane nefamiliare faţă de o anumită activitate 4spre e"emplu! pescuitul5 încep deodată să o practice! fără a $eneficia de sfaturi sau îndrumări de specialitate! vor a(unge să priceapă în intervale scurte sau lungi! în funcţie de inteligenţa fiecăruia! ceea ce e de priceput în domeniul respectiv 4în e"empul nostru concret * locaţia cea mai avanta(oasă! momeala potrivită pentru fiecare tip de peşte etc.5 e regăsesc toate cele trei elemente constitutive ale inteligenţei * a5 indivizii îşi folosesc propriul intelect! fără a $eneficia de sfaturi sau instrucţiuni 0 $5 nu au o e"perienţă anterioară în domeniu 0 c5 perioada de timp în care a(ung să înţeleagă dificultatea pro$lemei va fi mai scurtă sau mai îndelungată în funcţie de inteligenţa fiecăruia. #înd unui matematician i se cere să rezolve pro$leme de matematică nu îi este testată inteligenţa! întrucît matematica nu este pentru el un domeniu nou şi nefamiliar/. ;n lim$a( comun termenul de inteligenţă/ este perfect sinonim cu acela de isteţime/ sau ingeniozitate/. Inteligenţa priveşte numai capacitatea de relaţionare 4de a înţelege5 a intelectului! nu şi alte calităţi ale minţii 4capacitate de memorare! capacitate de calcul! $aga( de cunoştinţe! îndemînare motrică etc.5 Aumim activitate de calcul acele procese în care intelectul parcurge relaţii de(a cunoscute! iar procese de înţelegere! acelea în care sta$ileşte relaţii noi. )rocesul de înţelegere se referă! în principiu! la sta$ilirea a două tipuri de relaţii * de asemănare şi de cauzalitate. punem despre un fenomen că îl înţelegem/ atunci cînd îi cunoaştem cauza sau cînd cunoaştem categoria de a$ordare în care se încadrează 4ştim cu ce se aseamănă5. #apacitatea intelectului de a sesiza analogii şi similitudini între fapte! situaţii! lucruri îi permite să aplice o soluţie nou învăţată la pro$lemele pe care ulterior le va identifica a fi asemănătoare 0 datorită ei sîntem capa$ili să folosim în lim$a(ul uman formule precum etc./ şi aşa mai departe/ şi altele/ şi altele 9 înşirarea unor trăsături comune permite intelectului să nţeleagă 4asemenea e"presii sînt! deocamdată! imposi$il de introdus în lim$a(ele 6
artificiale de programare5. ;n manuale şi în tratatele de specialitate enunţul a$stract! teoretic este însoţit de e"emple concrete pentru a oferi celor ce studiază o $ază în sta$ilirea acestor relaţii 4asemănări între enunţul a$stract şi e"emplul concret5. ;n ce priveşte celălalt tip de legături pe care inteligenţa le sta$ileşte 4relaţiile de cauzalitate5! intelectul uman este capa$il să prevadă consecinţele sau repercusiunile unui anumit eveniment! sau să identifice cauza care l-a determinat. Benomenele comple"e! în care o multitudine de factori se suprapun! converg sau îşi anihilează reciproc efectele 4de e"emplu! fenomene sociale! politice! economice etc.5 sînt mai dificil de înţeles! întrucît necesită şi o capacitate de a sesiza esenţialul! de a discerne în multitudinea de factori ponderea cu care fiecare contri$uie la producerea rezultatului 4de a discerne ce este important şi ce este detaliu! cine cauzează şi cine doar favorizează5. pre e"emplu! este mai dificil de înţeles din ce cauză se produce inflaţia! decît din ce cauză se produc valurile pe mare. Au-şi au locul într-un test de inteligenţă între$ări în care su$iectului i se cere să efectueze calcule matematice! să numere cîte paralelipipede sînt într-o imagine tridimensională sau cîte patrulatere formează un grup de linii intersectate! deoarece asemenea între$ări testează capacitatea de calcul a creierului 4rezistenţa lui la efort5 şi nu inteligenţa * e"istă o mulţime de operaţii de efectuat! dar nu se cere o relaţionare a elementelor 4nu e nimic de înţeles5. Iată cîteva e"emple de între$ări ce solicită numai activitate de calcul şi care au fost în mod greşit incluse în teste i.<. * Cn ceas de perete întors cu susul în (os la trei fără un sfert după-amiaza! va avea minutarul îndreptat spre stînga sau spre dreaptaD/ #uvîntul EmineralF poate fi scris folosind numai litere din cuvîntul EparlamentFD/ Aouă găini! doi cîini şi trei pisici au în total treizeci şi opt de picioareD/ cris invers! numărul o mie o sută douăzeci şi cinci este cinci mii două sute cinsprezeceD/ etc. Gineînţeles! un test contra-timp ce conţine cincizeci de asemenea între$ări este epuizant fizic şi neurologic pentru om! dar testează inteligenţa numai acele între$ări în care su$iectul tre$uie să descopere o relaţie ce leagă elementele ipotezei. 4+ste adevărat! spre e"emplu! că între$area cu numere cerea su$iectului să sta$ilească e"istenţa sau ine"istenţa unei relaţii de simetrii! dar dificultatea pro$lemei constă nu în sta$ilirea relaţiei de simetrie 4care este $anală5! ci în reprezentarea mentală în cifre a unui număr scris cu litere 0 formulată cu cifre! între$area ar fi avut un grad scăzut de dificultate* cris invers! numărul HHJ este JHJD/5. Iată cîteva e"emple de între$ări reuşite! 7
care pentru o persoană nefamiliară cu testele i.<. sînt cu adevărat dificile 4desigur! pentru aceia care îşi petrec vremea e"ersînd asemenea teste! ele sînt $anale5 *
#alculul pe care un test i.<. îl implică tre$uie să fie simplu şi să nu îngreuneze procesul de înţelegere 0 numărul de elementele grafice va fi strict limitat la numărul de relaţii de descoperit 4fără diversiuni5. 2in dorinţa de a redacta între$ări dificile! se introduce adesea un surplus de elemente! o cantitate uriaşă de date! culori! forme! figuri etc. ce îl rătăcesc/ pe su$iect! încît testul conţine puţine relaţii de descoperit! dar greu vizi$ile într-o cantitate e"cesivă de date. 6ceasta! spre e"emplu! nu este $ună *
8
+valuarea pe cale de e"periment a inteligenţei este în principiu simplă * ceea ce tre$uie verificat este cît de repede învaţă un om! de unul singur 4fără e"plicaţii sau îndrumări5! o activitate pe care nu a practicat-o niciodată şi despre care nu ştie nimic. pre e"emplu! nişte copii care nu au văzut niciodată calculator ar putea fi testaţi cît de repede învaţă să (oace un (oc de strategie. )e de o parte! se poate prezuma că o asemenea activitate stîrneşte acelaşi entuziasm la toţi participanţii! iar pe de alta! într-un (oc de strategie sînt o mulţime de lucruri de priceput 4amplasarea unităţilor! recrutarea trupelor în funcţie de teren şi de trupele adversarului etc.5 e ţine cont de aceste condiţii * - e o activitate cu totul nouă pentru su$iect 4un domeniu despre care nu ştie nimic5 - su$iecţii (udecă ei înşişi 4fără sugestii sau îndrumări5 - activitatea e una care solicită capacitatea de înţelegere a creierului! şi nu alte calităţi - la activităţile de durată se cere ca participanţii să manifeste acelaşi entuziasm! acelaşi interes faţă de activitate 4un concurent cu atenţia îndreptată spre alte tre$uri 4care visează5 nu va face progrese! chiar dacă în fapt ar poseda o inteligenţă e"cepţională5 'estarea inteligenţei se poate face şi prin o$işnuitele teste i.
procentul populaţiei avînd valori reduse. 42e altfel! cur$a $ell este un fenomen natural ce priveşte aproape orice aspect al populaţiilor numeroase * dacă studiem! spre e"emplu! înălţimea 4talia5! acuitatea vizuală sau acustică a oamenilor etc! vom o$serva că cea mai mare parte a populaţiei se a"ează în (urul unei anumite valori! pe care o numim medie/.5 -au formulat păreri conform cărora inteligenţa ar fi ereditară 4ar deriva din genele moştenite de la părinţi5 şi nu este influenţată de factorii e"terni. ;n realitate! inteligenţa este rezultatul unui proces de formare! rezultatul e"perienţelor pe care individul le acumulează în timp şi nu tre$uie privită simplist! ca un produs care se livrează la naştere şi care rămîne neschim$at de-a lungul vieţii. ;n funcţie de factorii sociali * în primul rînd de antura(! dar şi de e"perienţele prin care persoana trece! inteligenţa se schim$ă în timp 0 o deprindem în mod inconştient de la oamenii pe care-i cunoaştem! şi mai ales de la aceia alături de care ne petrecem cea mai mare parte a timpului. Inteligenţa! fiind un factor social! este o trăsătură care se propagă/ 9 în mod inconştient! influenţa unor oameni se răsfrînge asupra celor care intră în contact cu ei! asigurînd o uniformizare/ a inteligenţei în cadrul grupului. Kariaţiile în nivelul de inteligenţă dintre diferitele regiuni ale glo$ului relevă nu atît diferenţe genetice! rasiale! cît diferenţe de mediu intelectual 9 eficienţă sau deficienţă educaţională! prezenţa sau lipsa unor modele care să inspire tinerele generaţii.
1.2. DEFINIŢIA INTELIGENŢEI 'ermenul de IA'+3I&+AL provine de la latinescul IA'+33I&+,+! care înseamnă a relaţiona! a organiza sau de la IA'+,3+&+,+! care presupune sta$ilirea de relaţii între oameni. #hiar terminologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea care se limitează la sta$ilirea relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale o$iectivelor şi fenomenelor şi nu a relaţiilor între oameni. #ât de comple"ă este această latură a personalităţii reiese din modul ei de a$ordare în istoria filozofiei şi psihologiei. )ărerile faţă de inteligenţa au oscilat de la acceptarea şi su$linierea rolului ei în cunoaştere! pânâ la diminuarea semnificaţiei ei sau chiar până la eliminarea ei din e"istenţa umana. ocrate şi )laton considerau că inteligenţa îi permite omului să înţeleagă ordinea lumii şi de a se conduce pe sine însuşi! iar Goudha milita pentru eli$erarea omului de inteligenţă pentru a a(unge la cea mai înaltă formă de fericire.
10
)entru gândirea occidentală! inteligenţa apărea a fi atri$utul esenţial! fundamental al omului! care face din om ceea ce el este! pentru gândirea orientală! inteligenţa era redusă la minimum. 6u fost foarte controversate şi funcţiile inteligenţei. Cnii autori şi-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligenţei! iar alţii au minimalizat-o. )entru %egel! inteligenţa era un gardian al întregii vieţi psihice 4el spune ca 7adevărul şi raţionalitatea inimii şi voinţei se pot găsi numai în universalitatea inteligenţei şi nu în singularitatea sentimentului75! pentru Montaigne inteligenţa forma imagini eronate despre 2umnezeu! oameni şi lume. 2e aceea ea tre$uie să se centreze pe sine însăşi şi opiniile cu privire la relaţiile dintre inteligenţă şi alte funcţii psihice! sunt împărţite. Nant o vede în uniune cu sensi$ilitatea! numai din aceasta întrepătrundere totală şi a$solută izvorând cunoaşterea. 3eonardo 2a Kinci legase inteligenţa de sensi$il! înaintea lui Nant. #adillac! senzualistul pentru care toate cunoştinţele vin prin simţuri! adaugă că inteligenţa apare ca un distilator! ca un mecanism ce permite rafinarea materialului $rut furnizat de simţuri. )ascal! consideră că inteligenţa este inhi$ată de afectivitatea de$ordantă. i chopenhauer vede inteligenţa ca fiind su$ordonată voinţei! singurul element primar si fundamental. 'oate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenţei şi asupra sta$ilirii componentelor şi funcţiilor ei. 2escartes! se pare că a dat definiţia cea mai apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei. Bilozoful francez definea inteligenţa* 7mi(locul de a achiziţiona o ştiintă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. ;n această definire! găsim intuirea celor două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă* ca sistem comple" de operaţii0 ca aptitudine generală. Kor$ind despre inteligenţă ca sistem comple" de operaţii care condiţionează modul general de a$ordare şi soluţionare a celor mai diverse situaţii şi sarcini pro$lematice! avem în vedere operaţii şi a$ilităţi cum ar fi* adaptarea la situaţii noi! deducţia şi generalizarea! corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate! consecinţele şi anticiparea deznodamântului! compararea rapidă a variantelor acţionale şi reţinerea celei optime! rezolvarea corectă şi uşoară a unor pro$leme cu grade crescânde de dificultate. 'oate aceste a$ilităţi şi operaţii relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei* H. capacitatea de a soluţiona situaţiile noi0 . rapiditatea! mo$ilitatea! supleţea! fle"i$ilitatea ei0 O. adapta$ilitatea adecvată şi eficienţa la împre(urări.
11
Inteligenţa apare ca o calitate a întregii activităţi mintale! ca e"presia organizării superioare a tuturor proceselor psihice! inclusiv a celor afectiv - motivaţionale. )e măsură ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor celorlalte funcţii psihice! vom întâlni o inteligenţă fle"i$ilă şi suplă. 3ei$niz intuieşte cel mai $ine acest aspect! referindu-se la inteligenţă ca e"presie a efortului evolutiv al conştiinţei. ;n psihologie! Pean )iaget a descris magistral această caracteristică în epistemologia sa genetică. 3a începutul secolului nostru! psihologul englez #. perman distingea! în seria aptitudinilor umane! un factor & 4general5 ce participa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate şi numeroşi factori 4speciali5! care corespund! operaţional! numai condiţiilor concrete ale activităţii respective 4ştiintifice! artistice! sportive! etc5. Bactorul general este de ordin intelectual! întrucât înţelegerea şi rezolvarea pro$lemelor este necesară în orice activitate. 2e aceea factorul & a fost confundat cu inteligenţa. 'ermenul de inteligenţă are o acceptiune du$lă* pe de o parte de proces de asimilare si prelucrare a informaţiilor varia$ile! în scopul unor adaptări optime! iar pe de alta parte! de aptitudine rezidând în structuri operaţionale dotate cu anumite calităţi 4comple"itate! fluiditate! fle"i$ilitate! productivitate5! prin care se asigură eficienţa conduitei. 6ceste calităţi sunt caracteristice su$iectului! reprezintă invariaţii ce pot fi evaluate statistic şi sunt situaţii la un anumit nivel sau rang de valoare funcţională. Inteligenţa apare astfel ca sistem de însuşiri sta$ile proprii su$iectului individual şi care la om se manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrată pe gândire. )rocesul central al gândirii este strâns legat! chiar îm$inat organic cu toate celelalte. )sihologul american 'hunstone! în aceasta perspectivă! operând pe $aza de cercetări sta$ileşte mai mulţi factori ai inteligenţei! şi anume* de raţionament 4deductiv şi inductiv5! de memorie! de capacitate de calcul! de rapiditate perceptuală! de operare spaţială! de înţelegere a cuvintelor şi de fluenţă ver$ală. unt! deci! în (ur de Q sau R factori ai inteligenţei! evaluaţi după efectele sale finale. 2e altfel! în psihologia gândirii! s-au operat diverse diferenţieri între analitic si sintetic! pragmatic şi teoretic! reproductiv şi productiv! cristalizat şi fluid! convergent şi divergent etc. ;n legatură cu lateralizarea cere$rală! considerându-se ca emisfera stângă este specializată în ordinea ver$ală şi semantică! iar emisfera dreaptă deţine funcţiile de manipulare a relaţiilor spaţiale şi de configurare a imaginilor! se vor contura pro$a$il prin cercetări variante de inteligenţă cu dominantă logico-semantică sau spaţio-imagistică. 12
2e fapt! şi testele de inteligenţă sunt ver$ale şi nonver$ale 4figurative5! precum sunt şi $aterii de teste ce uzează de am$ele tipuri de pro$e 4Sachslen5. P.)iaget! prin psihologia genetică promovată! confirma punctul de vedere al inteligenţei ca aptitudine generală cu o anume $ază nativă. 6daptarea constă din echili$rarea dintre asimilarea informatională la schemele pree"istente şi acomodarea sau restructurarea impusă de noile informaţii ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme. +chili$rarea pe care )iaget o identifică cu inteligenţa se produce precumpănitor în $aza acomodărilor! a restructurărilor sau reorganizărilor mentale. Măsura inteligentei este echivalenta cu rata acomodărilor ce permit o $ună înţelegere şi rezolvare de pro$leme. 2acă asimilarea este superficială! iar acomodarea 4prin prelucrarea informaţiilor5 nu se produce decât lent şi insuficient! atunci şi echili$rarea inteligentă este insuficientă! cei care s-au ocupat de de$ilitatea mentala acuzând fenomene de 7vâscozitate7 mintală sau fi"itate funcţională opusă fle"i$ilităţii. #onsiderând faptul inteligenţei ca o structură instrumentală! proprie personalităţii individuale! tre$uie să arătăm că însăşi e"perienţa de viaţă şi cu deose$ire e"perienţa şcolară şi profesională o pune în evidenţă şi permite evaluarea ei. +mpiric! inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării! după uşurinţa şi profunzimea înţelegerii şi după dificultatea şi noutatea pro$lemelor pe care su$iectul este în stare să le rezolve. 6stăzi! persistă în psihologie între$area dacă inteligenţa este capacitatea generala de achiziţie a cunoştinţelor! de raţiune şi rezolvare de pro$leme sau ea implică diferite tipuri de a$ilităţi. #ei mai mulţi optează pentru prima ipoteză. Aoile cercetări făcute din perspectiva psihologiei cognitive şi a neuropsihologiei! care leagă comportamentul inteligent de eficienţa neurologică! ar putea aduce precizări preţioase în acest sens. #ând copilul începe viaţa şcolară! gândirea îi este mereu solicitată şi dezvoltată. )ornind de la o gândire intuitivă! copilul a(unge să opereze cu structuri mentale concrete. )otenţialul intelectual se măreşte de O-T ori în această perioadă! un efect vizi$il fiind micşorarea
timpului
de
lucru
necesar
rezolvării
unei
sarcini
didactice.
&ândirea este motorul şi e"presia inteligenţei şi în acelaşi timp o aptitudine a personalităţii. &ândirea foloseşte reprezentări! scheme! sim$oluri şi reguli şi se e"primă prin operaţii. ;n ciclul primar! sunt des e"ersate analiza! sinteza şi generalizarea! prin e"erciţii simple! urmate de a$stractizări! comparaţii şi concretizări! în forme incipiente.
13
7Kârsta de nouă ani reprezintă o cotitură* individul nu mai este un copil! însă nu este încă un adolescent7! afirma &essel. )erioada de la U la H ani este considerata de )aul 8sterrieth ca 7maturitatea copilului7! caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare! a unui început de autonomie şi autodeterminare. 72eparte de a fi numai făptura socială şi e"cesiv gregară descrisă de unii! copilul este... cineva care vrea să fie el însuşi! să ai$ă originalitatea sa proprie7 4). 8sterrieth! p. HOQ5. tatusul şi rolul de şcolar! noile împre(urări de viaţă influenţează puternic procesul formării personalităţii copilului! atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară! cât şi conduita sa e"ternă. 6stfel! se constată o creştere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate! are loc organizarea şi integrarea lor superioară! într-un tot unitar. +ste $ine ştiut că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos! el fiind o realitate psihologica grefată pe o realitate $iologică! naturală. 'emperamentul se modulează! căpătând anumite nuanţe emoţionale! suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi do$ândeşte o anumită factură psihologică 4). ). Aeveanu! HUQR5. ;n şcolaritatea mică! copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală* întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici! preponderent sanguinici sau melancolici. 2epistarea şi cunoaşterea portretelor temperamentale ale elevilor! a aspectelor pozitive şi a limitelor fiecăruia facilitează intervenţia avizată! diferenţiată! fle"i$ilă a învăţătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadruH activităţii instructiv-educative. )sihologul 6lain 3ieurV afirmă că personalitatea nu este doar o chestiune de temperament! ci depinde de învăţarea socială! de a(ustări 4prin întărire şi o$servaţie5 în funcţie de situaţii 4HUUW! p. HUJ5. Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului! organizarea trăsăturilor caracteriale! conturarea unor dominante0 copilul fiind capa$il să-şi diri(eze voluntar conduita! să-şi fi"eze scopuri în mod autonom. 6cum se pun $azele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. #âmpul interacţional se îm$ogăţeşte şi se diversifică! acest stadiu fiind denumit şi 7vârsta socială7. 'otodată! cea de-a treia copilarie marchează o limitare a gustului pentru fantastic şi un mai $un control al manifestărilor afective! M. 2e$esse considerând această etapa 7vârsta maturităţii infantile7. e intensifică mecanismul socializării! se conturează sentimentele sociomorale! şcolarul mic manifestându-şi deplin tre$uinţa de apartenenţă la grup! de prietenie şi cooperare.
14
7tructurile interrelaţionale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de $ază a socializării la această vârstă7! iar 7coordonarea mecanismului cooperare-competiţie constituie una din preocuparile principale ale dascălului7 4I. Aicola! HUUX! p. HWU.5 )rincipalele achiziţii ale şcolarităţii mici! sintetic prezentate! su$liniază rolul decisiv al procesului de învăţământ în dezvoltarea psihică cognitivă! afectivă! volitivă! relaţională a copilului. Cnitatea şi convergenţa demersurilor şcolii şi familiei în acest sens constituie cerinţa de $ază a comple"ului proces de modelare socioculturală a personalităţii şcolarului mic.
1.3 . TIPOLOGIILE INTELIGENŢEI Istoricul cercetărilor realizate asupra inteligenţei a condus specialiştii spre mai multe opinii! diferite la prima vedere însă! apropiate după o mai atentă o$servaţie. 6stfel! în accepţiunea lui tephen #oveV! avem de-a face cu T tipologii ale inteligenţei prezentate în figura H* Bigura H.
Bigura H. #oncepţia lui . #oveV despre tipurile de inteligenţă în care cele mai cunoscute şi des analizate sunt* •
&ândirea 4IY5 - reprezintă a$ilitatea de a analiza! raţionaliza şi comunica0
15
•
imtul 4+Y5 - numit şi 7creierul stâng7! reprezinta conştiinţa de sine! autocunoaşterea! empatia.
,o$ert #ooper susţine că omul are trei creiere 4inteligente5 în* •
#ap 4ceea ce numim noi creier în mod uzual5
•
Inima
•
Zona intestinelor.
Creieru !i" i"#e$#i"e se situează în cavitatea intestinala. ,. #ooper susţine că! în urma cercetărilor medicale amănunţite asupra acestei cavităţi! s-a a(uns la concluzia că aici se găsesc peste un milion de neuroni! un număr cu mult mai mare decât cei identificaţi în măduva spinării. pecialistul susţine că ar fi vor$a de un sistem independent însă! în acelaşi timp! conectat la ceea ce numim noi creier. Cn e"emplu al acestei inteligenţe situate în cavitatea intestinală este sentimentul de 7fluturaşi în stomac7 care deseori preced o întâlnire importantă! acesta fiind un mi(loc de avertizare al organismului uman asupra unor reacţii care au loc în interiorul său.
Creieru !i" i"i%a este tot un sistem care acţionează independent de creier 4organ5! această ipoteză pornind de la ideea că în dezvoltarea unui fetus uman! inima este organul care apare mult înaintea creierului din cap. #oncluzia la care a a(uns echipa de cercetători condusă de ,. #ooper în cadrul 7#enter for #reative 3eadership7 este că singurul lucru demonstrat statistic că diferenţa între un lider de top şi unul mediocru este ceea ce se numeşte 7gri(a faţă de ceilalţi7 4adică inima! în lim$a( popular5. #apacitatea ma"imă a unei persoane revine când sunt folosite toate cele trei tipuri de inteligenţă descrise mai sus concomitent! în strânsă interdependenţă. 'ot ,. #ooper susţine că UX[ din succesul unei persoane în viaţa personală şi profesională depinde de 7creierul din intestine7 şi 7creierul din inimă7! dar nu demonstrează cu rezultate susţinute de cercetarea ştiinţifică. %o\ard &ardner 4HUUO5 este părintele %&!euui I"#ei'e"(e&r Mu#ie 4Multiple Intelligences5. ;n acceptiunea lui! avem de a face cu şapte inteligenţe. Cnii cercetători vor$esc de 7module ale minţii7! alţii despre o 7societate a minţii7! în cazul acesta fiind vor$a despre 7inteligenţe multiple7. 2espre ele am amintit în su$capitolul anterior. 6utorul spune că deşi aceste inteligenţe nu sunt neapărat dependente una de alta! rareori ele sunt folosite independent. 8rice persoană normală are un anumit coeficient din fiecare dintre aceste inteligenţe! în schim$ modalitatile în care acestea variază sau se com$ină sunt la fel de diferite precum chipurile sau personalităţile indivizilor. 16
#onform teoriei inteligenţelor multiple! nu numai că indivizii posedă numeroase reprezentari mentale şi lim$a(e ale intelectului! însă indivizii diferă unul de altul prin formele acestor reprezentaţii! mărimea lor sau usurinţa cu care se folosesc de ele! dar şi modul prin care aceste reprezentări pot fi schim$ate.
1.*. INTELIGENŢA EMOŢIONAL+ u$ aspectul psihologiei inteligenţei în organizaţii! su$ îndrumarea lui %emphill 4HUJU5 este sugerat faptul că 7consideraţia7 reprezintă un important aspect al leadershipului. Mai specific! studiul sugerează că liderii care reusesc să sta$ilească 7raporturi de încredere! respect şi anumită caldură reciproce7 cu mem$rii ai grupului lor sunt mult mai eficienţi. #am în aceeaşi perioadă! este dezvoltat un proces de înţelegere $azat pe cercetările anterioare ale lui MurraV 4HUOR5 care includeau evaluarea atât a a$ilităţilor cognitive! cât şi a celor noncognitive. ;n HURJ! un a$solvent al unui colegiu de arte li$erale alternative din tatele Cnite a scris o lucrare de dizertaţie în care se includea termenul de ,inteligenţă emoţională,. Mai târziu! în HUUW! a fost pu$licată lucrarea a doi profesori americani! Pohn MaVer şi )eter aloveV! su$ forma a două articole într-o pu$licaţie academică. MaVer 4Cniversitatea din Ae\ %ampshire5 şi aloveV 4@ale5! încercau să dezvolte o metoda ştiinţifică de măsurare a diferenţelor dintre oameni în ceea ce priveşte a$ilităţile în domeniul emoţiilor. +i au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuţi în identificarea propriilor sentimente! a sentimentelor celor din (ur şi în rezolvarea pro$lemelor cu conotaţii emoţionale. ;n ultimii zece ani! aceşti doi profesori au dezvoltat două teste care încearcă să măsoare cât mai e"act ceea ce ei numesc 7inteligenţa noastră emoţională7. 2in cauză că aproape toate scrierile lor s-au făcut în mediul academic! numele şi rezultatele cercetărilor lor nu sunt foarte cunoscute.;n schim$! persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de 7inteligenţă emoţională7 este un scriitor din Ae\ @or>! pe nume 2aniel &oleman. ;nainte de a deveni faimos! &oleman a scris mai multe articole în revista )opular )sVchologV şi apoi! pentru ziarul Ae\ @or> 'imes. 3a sfârşitul anului HUUT! începutul anului HUUJ era evident că avea de gând să scrie o carte despre conceptul 7literatura emoţională7. )entru a se documenta! acesta a făcut mai multe vizite în şcoli pentru a vedea ce programe derulează pentru dezvoltarea literaturii emoţionale. 6 studiat mult şi materiale în 17
ceea ce priveşte emoţiile! în general. #itind! acesta a a(uns la lucrarile lui MaVer şi aloveV. e pare că la un moment dat! acesta sau editorul său au hotarât să schim$e numele viitoarei cărţi în 7Inteligenţa +moţională7! cel mai pro$a$il pentru că se putea vinde mai $ine. 6stfel! în HUUJ! a apărut cartea 7Inteligenţa +moţională7. #artea a reuşit să a(ungă pe coperta revistei 'ime! cel puţin în ceea ce priveşte piaţa americană. ;n urma unui efort promoţional susţinut! &oleman a început să apară la sho\-uri televizate! cum ar fi cele ale lui 8prah SinfreV sau )hil 2onahue. 6 început! de asemenea! un o$ositor turneu de conferinţe pentru promovarea carţii. 2rept rezultat! cartea a devenit un $est seller internaţional. ;ncepând cu anul HUUJ! de la prima pu$licare a carţii lui 2aniel &oleman pe aceasta temă! inteligenţa emotională a devenit unul dintre conceptele cele mai dez$atute în tatele Cnite ale 6mericii. 2e e"emplu! când %arvard Gusiness ,evie\ a pu$licat un articol în anul HUUR! acesta a atras un numar mai mare de cititori decât a făcut-o oricare alt articol din aceasta pu$licatie în ultimii TW de ani. #ând managerul general al Pohnson ] Pohnson a citit acest articol! a fost atât de impresionat încât a trimis copii ale acestuia la mai mult de TWW de top-manageri din întreaga lume. ;n cartea sa! &oleman prezintă o multitudine de informaţii interesante legate de creier! emoţii şi comportament. 'otuşi! &oleman descria foarte puţine idei originale! deşi cartea cuprindea şi câteva din propriile paradigme şi credinţe. ;n principal! ceea ce a făcut el a fost să colecteze munca mai multor oameni! să o organizeze şi să îi dea o formă comercială. 2in HUUJ! &oleman s-a concentrat mai mult asupra cercetării ştiintifice despre inteligenţa emoţională. 2aniel &oleman! )h.2 - este în prezent #+8 al firmei +motional Intelligence ervices din ud$urV! Massachusetts! şi co-preşedinte al #onsorţiului pentru #ercetare asupra Inteligenţei +moţionale în 8rganizaţii! din cadrul Bacultăţii de )sihologie 6plicată şi )rofesională a Cniversităţii ,utger din )iscata\aV! statul Ae\ PerseV. ;m$inând propriile analize şi cercetări cu rezultatele o$ţinute până atunci în domeniu! &oleman arată în prima carte că! în esenţă! avem două creiere! respectiv două minţi* cea raţională şi cea emoţională. Inteligenţa emoţională - ale cărei componente sunt* autocunoaşterea! auto-reglarea! auto-motivarea! empatia şi a$ilitatea de a sta$ili relaţii cu ceilalţi - determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoţii şi cu ale celorlalţi. Cn alt nume în domeniul inteligenţei emoţionale este 2avid #arusso. 6cesta a continuat munca de cercetare începută de MaVer şi aloveV. Mergând pe aceeaşi idee!
18
#arusso sugerează că I+ este adevarata formă de inteligenţă care! însă! nu a fost măsurată în mod ştiinţific până când nu s-a început munca de cercetare. 'oţi cei care şi-au adus contri$uţia la acest domeniu nu au făcut 7gaură în cer7! dar au pus laolaltă şi au dat un alt nume! 7inteligenţa emoţională7! unor calităţi umane apreciate de când lumea* $unul simţ! înţelepciunea! empatia! caracterul! tactul etc. 2e altfel! motto-ul carţii lui &oleman 4HUUJ5 este un citat din +tica Aicomahica a lui 6ristotel* 78ricine se poate înfuria - asta e uşor. 2ar să fii furios pe cine tre$uie! în măsura în care tre$uie! la momentul potrivit! din motivul potrivit şi la modul potrivit! asta nu e uşor7. &oleman arată! $azându-se şi pe o analiză făcută pe mii de $ăr$aţi şi femei! ca atunci când e vor$a de totalul inteligenţei emoţionale! femeile nu sunt mai 7deştepte7 decît $ar$aţii şi nici $ar$aţii nu sunt superiori femeilor! fiecare având un profil personal de puncte forte şi slă$iciuni în fiecare din domeniile inteligenţei emoţionale. 2e asemenea! arată că nivelul nostru de inteligenţă emoţională nu este fi"at genetic şi nu se dezvoltă numai la începutul copilăriei. Inteligenţa noastră emoţională determină potenţialul pe care-l avem pentru a învăţa a$ilităţile practice $azate pe cele cinci elemente ale inteligenţei emoţionale* auto-cunoaşterea! auto-motivarea! auto-reglarea! conştiinţa socială şi a$ilităţile sociale. Biecare element are o contri$uţie unică la performanţa o$ţinută la locul de muncă dar! în acelaşi timp! se 7trage7 într-o anumită măsura din celelalte. #ompetenţa emoţională - care com$ină gândirea cu simţirea - arată cât din acel potenţial am translatat în a$ilităţile pe care le avem la serviciu. #elor cinci dimensiuni ale inteligenţei emoţionale le corespund J de competente emoţionale! dar nimeni nu le are pe toate. ;nsă pentru a atinge performanţe remarca$ile e nevoie să fim tari doar în câteva din aceste competente - în (ur de şase - şi ca acestea să fie 7împraştiate7 în toate cele cinci domenii ale inteligenţei emoţionale. ;n continuare este prezentat cadrul competenţelor emoţionale! prezentat de 2aniel &oleman în cartea sa 7Sor>ing \ith +motional Intelligence7 4HUUR5* #adrul competenţelor emoţionale
COMPETENŢE PERONALE Au#&/cu"&a0#ere îţi conştientizezi propriile emoţii şi motivul acestora #onştiinţa
poţi face legatura între ceea ce simţi! gândeşti! zici şi faci
emoţională
ştii care dintre sentimente îţi pot afecta performanţele te ghidezi după valori şi o$iective personale 19
6uto-evaluare precisă ;ncredere
îţi ştii punctele tari şi sla$e înveţi din e"perienţele anterioare eşti deschis spre feed-$ac>! perspective noi! eşti auto-didact ştii să te faci o$serva$il0 ai prezenţa de spirit
de ai puterea să susţii anumite lucruri în care crezi dar care nu sunt
sine
îm$raţişate de ma(oritatea lumii capa$il să iei decizii! în ciuda unor presiuni sau incertitudini
Au#&/re'are îţi poţi depăşi uşor pornirile impulsive sau frustrările 6utocontrol
îţi poţi păstra calmul chiar şi în cele mai tensionate momente gândeşti şi te poţi concentra chiar şi su$ presiune acţionezi etic şi impeca$il
2emn
de
încredere
îţi câştigi încrederea prin autenticitate şi originalitate îţi recunoşti propriile greşeli susţii anumite principii în care crezi! chiar dacă nu sunt îm$răţişate de restul ma(orităţii îţi iei anga(amente şi îţi ţii promisiunile
#onstinciozitate te simţi responsa$il pentru atingerea o$iectivelor personale eşti organizat în muncă poţi face mai multe lucruri deodată! eşti fle"i$il în priorităţi 6dapta$ilitate
îţi adaptezi acţiunile conform mediului de desfăşurare eşti fle"i$il în percepţia anumitor evenimente cauţi idei noi din mai multe surse
Inovativitate
găseşti soluţii originale generezi idei noi ai o perspectivă modernă asupra lucrurilor
Au#&/%&#iare eşti orientat spre rezultate! dorind să-ţi atingi o$iectivele şi standardele sta$ilite 6m$iţie
îţi propui o$iective îndrăzneţe şi îţi asumi riscuri cauţi orice informaţie pentru soluţii noi înveţi cum să-ţi îm$unătăţeşti performanţele faci uşor sacrificii personale pentru $inele grupului
Implicare Initiativă
te conformezi valorilor şi credinţelor grupului atunci când iei decizii sau faci anumite alegeri cauţi neîncetat oportunităţi pentru atingerea o$iectivelor de grup identifici imediat oportunităţile 20
îţi urmăreşti o$iectivele până la e"trem treci peste reguli când e vor$a de atingerea o$iectivelor 8ptimism
ai capacitatea să-i mo$ilizezi şi pe ceilalţi persişti în ciuda o$stacolelor sau greutăţilor care apar
lucrezi gândindu-te la succes! nu la posi$ilitatea de a greşi COMPETENŢE OCIALE C&"0#ii"(a $&cia eşti sensi$il la emoţiile celor din (ur şi ştii să asculţi +mpatie
înţelegi punctele de vedere ale celorlalţi sari în a(utor pe $aza înţelegerii sentimentelor sau trăirilor celorlalţi înţelegi nevoile clienţilor şi le potriveşti cu produsele sau serviciile oferite
6sertivitate 2ezvoltarea celorlalţi 'oleranţa
cauţi căi de creştere a satisfacţiei şi loialităţii clienţilor oferi cu usurinţă asistenţă sau consultanţă vezi şi recunoşti capacităţile şi rezultatele celorlalţi dai feed-$ac> constructiv şi identifici nevoile de dezvoltare ale celorlalţi eşti văzut ca un mentor sau coach respecţi şi manifeşti înţelegere faţă de oameni din diferite medii sociale întelegi diferite puncte de vedere şi o$servi uşor diferenţele din cadrul grupurilor vezi diversitatea ca pe o oportunitate
#onştiinţa
te opui intoleranţei identifici uşor relaţiile de înalt nivel
politică
detectezi reţelele sociale importante înţelegi forţele care dau formă punctelor de vedere sau acţiunilor clienţilor sau competitorilor conştientizezi cu claritate realităţile e"terne organizaţiei tale
Abii#(i $&ciae te pricepi la a face presiuni foloseşti modalităţi foarte convingatoare de prezentare! adaptate situaţiei Influenţa
te foloseşti de strategii comple"e precum influenţarea indirectă pentru a-ţi atrage susţinerea sau înţelegerea de partea ta te foloseşti de dramatismul unor evenimente pentru a su$linia anumite
#omunicare
opinii personale faci faţă cu rapiditate unor situaţii diferite eşti un $un ascultator! cauţi întelegerea mutuala şi accepţi schim$ul sau împartăşirea unor informaţii susţii comunicarea deschisă şi eşti receptiv atât la veştile $une! cât şi la cele 21
proaste su$liniezi entuziast şi susţii o viziune şi misiune comună 3eadership
preiei rolul de conducător dacă e nevoie! indiferent de poziţie sau situaţie îi călăuzeşti pe ceilalţi înspre reuşită
conduci prin e"emplu #atalizator al recunoşti nevoia de schim$are şi dai la o parte $arierele schim$ării
provoci o$işnuitul pentru a identifica nevoia de schim$are
faci din schim$are o prioritate şi îi antrenezi şi pe ceilalţi în atingerea ei Managementul te descurci cu persoanele şi situaţiile dificile folosindu-te de diplomaţie şi conflictelor
tact identifici potenţialele conflicte! neînţelegeri şi a(uţi la soluţionarea lor încura(ezi discuţiile de grup sau dez$aterile
conduci spre soluţii \in-\in #onstruirea de cultivi şi menţii reţelele informale relaţii
cauţi relaţii care sunt $enefice pentru am$ele părţi construieşti raporturi interumane şi îi implici şi pe alţii
îţi faci şi întreţii relaţii personale de prietenie cu colegii sau partenerii #ola$orare şi echili$rezi munca cu relaţiile personale cooperare
cola$orezi! faci schim$ de idei! informaţii şi resurse promovezi un climat pozitiv! de prietenie şi înţelegere
identifici sau întreţii relaţiile de cola$orare 6ptitudini de modelezi calităţile echipei precum respectul! cooperarea şi întra(utorarea echipă
atragi toţi mem$rii echipei în activităţi entuziaste şi participative construieşti identitatea echipei! spiritul de echipă şi implicarea 7#u alte cuvinte! sunt multe drumuri spre e"celenţă7! spune 2aniel &oleman! aratând
că! oricum! seturile-cheie de competente emoţionale cerute de la anga(aţi diferă de la o companie la alta şi de la o industrie la alta. 7e credea odată despre componentele inteligenţei emoţionale că 7e $ine dacă le are7 un lider în afaceri0 dar acum ştim că! pentru a o$ţine performanţe! acestea sunt ingrediente pe care 7tre$uie să le ai$ă7! concluzionează &oleman. ă munceşti inteligent emoţional - aceasta este provocarea. 2upa doi ani de cercetări! &oleman a scris cea de-a doua carte! în care arata importanţa inteligenţei emoţionale în mediul de afaceri şi faptul că! pe masură ce un om urcă în ierarhia unei companii! a$ilităţile sale în acest domeniu devin tot mai relevante. +l a descoperit că liderii cei mai eficienţi au în comun un aspect de importanţă crucială* toţi au un grad înalt de inteligenţă emoţională. 76sta nu înseamna ca IY-ul şi a$ilităţile tehnice sunt irelevante0 contează! dar numai că nişte cerinţe 22
de nivel minim de acces pentru poziţiile e"ecutive din cadrul companiilor7! precizează &oleman în articolul 7#e anume te face liderD7! pu$licat în %arvard Gusiness ,evie\.. Cna din definiţiile pe care #aruso! împreună cu predecesorii săi o propun este 7a$ilitatea de a procesa informaţiile emoţionale! în special pe cele care presupun percepţia! asimilarea! înţelegerea şi controlul emoţiilor7. 4MaVer şi #o$$! WWW5 Mai departe acesta merge şi mai în detaliu! e"plicînd că aceasta constă în următoarele 7patru ramuri ale a$ilităţii mentale7* H. Identificarea emoţională! percepţia şi e"primarea . Bacilitarea emoţională a gândurilor O. ;nţelegerea emoţională T. Managementul emoţional ;ntr-una din pu$licaţiile recente ale acestora! aceste ramuri sunt descrise în felul următor* •
)rima! )ercepţia +moţionala! include a$ilităţi precum* identificarea emoţiilor pe fete! în muzică şi din povestiri.
•
6 doua! Bacilitarea +moţională a &ândurilor! include a$ilităţi precum* conectarea emoţiilor cu alte senzaţii mentale cum ar fi gustul sau culoarea 4cone"iuni care pot da naştere la lucrări de artă5 şi folosirea emoţiilor în argumentare şi rezolvarea pro$lemelor.
•
6 treia arie! ;nţelegerea +moţională! include rezolvarea pro$lemelor emoţionale! cum ar fi care dintre emoţii sunt similare! care sunt opuse şi ce relaţii e"istă între ele.
•
6 patra arie! Managementul +moţional! include înţelegerea implicaţiilor acţiunilor sociale asupra emoţiilor şi controlarea emoţiilor proprii şi ale celor din (ur. ;n HUUQ! un articol a lui MaVer si aloveV a enumerat aceste patru ramuri dupa cum
urmeaza si a oferit un grafic detaliat care reflecta gîndurile proprii. ;n acel articol! ei sustineau ca ramurile prezentate în grafic sunt 7aran(ate de la procesele psihologice cele mai simple înspre cele comple"e. 2e e"emplu! cel mai de (os nivel cuprinde a$ilitatile 4relativ5 simple de a percepe si e"prima emotiile. ;n contrast! cel mai înalt nivel cuprinde constiinta! controlul refle"iv al emotiilor7. 6$ilitatile care apar relativ repede în dezvoltare sunt situate în stînga ramurii! cele care apar mai tîrziu sunt la dreapta. 46daptat dupa 7#e este Inteligenta +motionala7! de Pohn MaVer si )eter aloveV si 72ezvoltarea +motionala si Inteligenta +motionala* Implicatii +ducationale7! de )eter aloveV si 2avid luVter! HUUQ.5 #ele patru ramuri ale inteligentei emotionale* 23
H. )erceptia! #unoasterea si +"primarea emotiilor . Bacilitarea emotionala a gîndirii O. ;ntelegerea si analiza emotiilor0 folosirea cunostintelor emotionale T. #ontrolul refle"iv al emotiilor! calea spre dezvoltarea emotionala si intelectuala )erceptia! #unoasterea si +"primarea emotiilor 6$ilitatea de a
6$ilitatea de a
6$ilitatea de a îti
6$ilitatea de a distinge
identifica emotiile din identifica emotiile altor e"prima emotiile clar si între e"primarea starea fizica!
persoane! din operele de a-ti e"prima nevoile sentimentelor clara sau
sentimente si gânduri. de arta! design etc.! prin lim$a(! sunet!
legate de acele
confuza! sincera sau
sentimente.
falsa.
aparente si comportamente. Bacilitarea emotionala a gândurilor +motiile a(uta la
+motiile sunt suficient chim$arile în starile tarile emotionale
prioritizarea gândirii
de disponi$ile si de
emotionale pot
prin directionarea
7vii7 încât pot fi
schim$a perspectivele diferit diferitele aspecte
atentiei spre
generate ca suport
individuale de la
încura(eaza în mod ale a$ordarilor
informatiile importante pentru e"primarea
optimism la pesimism! solutiilor unei anumite
la un moment dat.
încura(ând luarea în
pro$leme ca de
consideratie a mai
e"emplu fericirea! care
multor puncte de
faciliteaza creativitatea.
(udecatilor.
vedere. ;ntelegerea si analizarea emotiilor! folosirea cunostintelor emotionale #apacitatea de a
6$ilitatea de a
#apacitatea de a
categorisi emotiile si de interpreta modalitatile întelege sentimentele
6$ilitatea de a constientiza tranzitia
a realiza relatiile dintre prin care emotiile
comple"e* sentimente dintre sentimente! cum
cuvinte si emotii pe
converg spre relatii!
simultane de dragoste ar fi tranzitia de la
care le genereaza.
cum ar fi tristetea care si ura sau com$inatii de suparare la satisfactie însoteste deseori o
sentimente cum ar fi 24
sau de la suparare la
pierdere.
indignarea ca
(ena.
com$inatie între revolta si surpriza. ,eglarea refle"iva a emotiilor! calea spre dezvoltarea emotionala si intelectuala #apacitatea de a fi
6$ilitatea de a te
6$ilitatea de a
6$ilitatea de a controla
deschis la sentimente! implica sau detasa în
monitoriza în mod
emotiile proprii sau ale
atât cele placute cât si mod constient într-o
refle"iv emotiile în
celor din (ur prin
cele neplacute.
emotie în functie de
relatie cu tine însuti sau moderarea celor
utilitatea sa.
cu cei din (ur! cum ar fi negative si încura(area cât de logici! puternici! celor pozitive! fara a sau influenta$ili sunt. ascunde sau e"agera anumite informatii.
Inteligenta emotionala reprezinta a$ilitatea unei persoane de a constientiza! a accesa si genera emotii si de a-si asista propriile gânduri! de a întelege emotiile si cunostintele emotionale si de a-si controla refle"iv propriile emotii precum si de a promova dezvoltarea intelectuala si emotionala. 4MaVer ] aloveV! HUUQ5. Inteligenta emotionala înseamna multe lucruri pentru persoane diferite. )entru anumite persoane înseamna 7a fi $aiat de trea$a7. 6ltele vad inteligenta emotionala ca un o"imoron* nu pot crede ca sentimentele pot fi inteligente. tudiile facute de catre 2avid #aruso se $azeaza pe cercetarile si teoritizarile facute anterior de Pac> MaVer si )eter aloveV. MaVer si aloveV sunt creatorii teoriei inteligentei emotionale. 3or le apartine modelul a$ilitatilor inteligentei emotionale. +i definesc inteligenta emotionala ca fiind capacitatea de a constientiza si controla emotiile. )entru ei! inteligenta emotionala com$ina sentimentele cu gândirea si gândirea cu sentimentele. #u siguranta ca e"ista si alte a$ordari ale inteligentei emotionale. 3ucrarea lui 2aniel &oleman în domeniu a fost initial $azata pe lucrul celor doi psihologi! însa &oleman a îm$unatatit ceea ce predecesorii sai au început! incluzând în definitii mai multe elemente ce fusesera anterior studiate! dar au fost denumite altfel. )lecând de la rolul adaptiv al afectivitatii s-a constatat ca persoanele care au un coeficient intelectual 4IY - indice al nivelului de dezvoltare a inteligentei! sta$ilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologica5 înalt sau o inteligenta academica foarte $ine 25
dezvoltata se descurca mult mai putin în viata de zi cu zi! în timp ce alta categorie de su$iecti! desi au un IY mai redus în comparatie cu primii! au rezultate deose$ite în practica. 2e unde a aparut între$area* 7#um reusesc acestia sa ai$a succese în situatii critice! sa faca fata oricând în împre(urari de viataD7. tern$erg 4HURR5 a rugat oamenii de pe strada sa arate ce înteleg ei printr-o persoana inteligenta. ;n urma analizei raspunsurilor la acest sonda( a a(uns la concluzia ca ei dispun de o alta a$ilitate decât inteligenta academica! datorita careia reusesc sa depaseasca o$stacolele vietii de zi cu zi. 6ceasta a$ilitatea a fost raportata initial la inteligenta sociala! care desemneaza capacitatea de a întelege si de a sta$ili relatii cu oamenii. 4Silliams! S.M.! tern$erg! ,.P. HURR - $roup %ntelligence. &o' ome $roups are etter t*an +t*ers5.
'horndi>e definea inteligenta emotionala ca fiind capacitatea de a întelege si de a actiona inteligent în cadrul relatiilor interumane. ,evenind la prima parte a acestei lucrari! %. &ardner rezerva un loc foarte important acelor forme de inteligenta care permit omului o adaptare superioara la mediul social - inteligenta interpersonala si inteligenta intrapersonala &ardner! %o\ard HUUO - rames o ind/ 0*e 0*eor1 o ultiple %ntelligences. pre deose$ire de IY! care se schim$a destul de putin dupa adolescenta! inteligenta emotionala pare sa fie! în mare parte! învatata si continua sa se dezvolte pe masura ce trecem prin viata si învatam din e"perienta. #ompetenta noastra în acest domeniu poate continua sa creasca! iar pentru aceasta e"ista un cuvânt popular* maturizare. pre deose$ire de IY! inteligenta emotionala 4I+5 s-a dovedit a fi un predictor mai de încredere al succesului în viata personala si profesionala. IY si I+ nu reprezinta competente opuse ci! mai degra$a! separate! dar prima nu poate functiona la potentialul ei ma"im fara cea de-a doua. 6nalizând lista de competente necesare pentru HRH de posturi din HH de mari companii si organizatii din lume! inclusiv companii ca 3ucent 'echnologies! Gritish 6ir\aVs si #redit uisse! 2aniel &oleman a aflat ca XQ[ - doua din trei - din a$ilitatile considerate esentiale pentru performanta erau competente emotionale. 2eci fata de IY si e"perienta! competenta emotionala conta de doua ori mai mult. Cn studiu independent i-a confirmat concluziile. #ând a facut o comparatie! la nivelul pozitiilor de senior leadership! între cei care erau staruri din punct de vedere al performantelor si cei cu performante medii! a constatat ca aproape UW[ din diferenta dintre profilele lor putea fi atri$uita mai degra$a factorilor inteligentei emotionale decât a$ilitatilor cognitive. 6lti cercetatori au confirmat ca inteligenta emotionala nu numai ca îi distinge pe liderii remarca$ili! dar poate fi legata si de performante 26
economice ridicate. 7)e scurt! cifrele încep sa arate legatura dintre succesul unei companii si inteligenta emotionala a liderilor sai7! spune &oleman. 4&oleman! 2. HUUR$ - 2*at makes a leader3, &ar'ard usiness 4evie'.5
e pare ca tot mai multi specialisti recunosc importanta inteligentei emotionale! atât în viata sociala! cât si la locul de munca. Iata motivul pentru care multe dintre cercetarile în domeniu se concentreaza pe identificarea unor modalitati de masurare a nivelului acestei inteligente.
1.. TETAREA INTELIGENŢEI Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce sau conturat mai ales în secolul ??! iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă. +d. #lapar^de înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva pro$leme incluse în diferite situaţii adaptative. P. )iaget a preluat şi a dezvoltat această idee! considerând inteligenţa su$ordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale. 'h. ,i$ot credea că inteligenţa este un proces foarte comple"! care posedă numeroase deprinderi intelectuale 4numite mai târziu algoritmi5 şi stoca(e de cunoştinţe care stau la $aza formării cunoştinţelor. #. pearman a considerat încă din HUWT că inteligenţa este un proces cu o structură comple"ă ce conţine un factor general 4&5 şi factori specifici 45 4deviza numărului de inteligenţe5. Bactorul & 4general5 este cel mai des întâlnit în structurile e"istenţiale.
;n
HRUW P. Mc. Neen #attell ela$orează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie! utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.Iar la )aris! ,ossolimo încearcă ela$orarea unor pro$e psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei. 3a testele de inteligenţă se o$ţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici 45.3egat de aceasta! după opinia lui #. +. pearman actul de cunoaştere implică percepţia şi o$servaţia! educaţia! ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor.N. P. %olzinger şi %. %arman 4HUOR5 au fost adepţii variantei multifuncţională 4factor general! factori de grup şi factori specifici ai inteligenţei5. P. ). &uilford are realizat comple"itatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei! identificând în inteligenţă trei dimensiuni* H. operaţii 4evaluări convergente!divergente! cognitive50 27
.
conţinuturi 4straturi figurale sim$olice! semantice şi acţionale care acoperă adaptarea
inteligenţei cu caracteristicile e"istenţiale50 O. produse 4mutaţii! clase! relaţii! sisteme! transformări şi duplicaţii5. ;ncă 3. 3. 'hurstone 4HUOJ5 era de părere că se poate vor$i de factori comuni 4dimensionare multifactorială5.3. 3. 'hurstone consideră fle"i$ilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea! precum rigiditatea asemănătoare lipsei de fle"i$ilitate. +l pune accent şi pe factorii de glo$alizare prin care se fac integrări mai comple"e ale situaţiei lor.3. 'horndi>e o$servă corect trei feluri de inteligenţă 4făcând distincţie între ele5* •
inteligenţa concretă 4specifică su$iecţilor cu randament mare în activităţi practice şi o$iective50
•
inteligenţa astractă 4foloseşte sim$oluri matematice ver$ale! meditative şi discuţii filosofice50
•
inteligenţa socială 4presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schim$ările acestuia5. 6ctivitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt! oscilaţiile datorându-se unor
diverşi factori 4starea psihică! starea fizică! condiţii ecologice5. ;n mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte $uni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă.
#apacitatea de a rezolva pro$leme nu este în accepţia unora mai puţin
importantă decât creativitatea! care se mo$ilizează în faţa necunoscutului şi a pro$a$ilului! fiind vor$a de planuri şi aspecte diferite. ;n acest sens! s-a dovedit faptul că e"istă şcolari oligofreni care pot rezolva foarte $ine pro$leme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală. 3a începutul secolului ?? a e"istat tendinţa generică de schim$are a mentalităţii oamenilor. 2e asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării! militându-se pentru învăţământul primar o$ligatoriu! urmat de alte atitudini $enefice.;n aceste condiţii! în anul HUWJ Ginet şi imon au alcătuit primul proiect al unei scale a inteligenţei! iar în anul HUWR scala a fost îm$unătăţită! iar în anul HUHH este reîm$unătăţită! an în care moare şi 6. Ginet.6ceastă variantă a fost tradusă şi adaptată de numeroase universităţi! mai ales din .C.6.! dar şi din +uropa iar în ,omânia de către Bl. tefănescu-&oangă 4apud Crsula chiopu! WW5. cala de inteligenţă Ginet-imon s-a $ucurat de mult interes pentru că acredita ideea că în anii de creştere şi procesele psihice se dezvoltă treptat! implicit şi inteligenţa.Inteligenţa este considerată de 6. Ginet ca o achiziţie permanentă progresivă de mecanisme de $ază! 28
rezumate în atitudine de comprehensiune! invenţie! direcţie şi cenzură! dar mai cu seamă cunoştinţe 4apud Crsula chiopu! WW5. ;n HUWJ! scala cuprindea OW de între$ări 4itemi5 aşezate în ordinea dificultăţii crescânde! iar în HUWR! scala avea o formă aran(ată pe vârste astfel* •
X ani 9 Q itemi
•
Q ani 9 R itemi
•
HW ani 9 J itemi. ;n anul HUHX are loc prima revizie completă a scalei efectuată de 3. 'erman. 'reptat
numărul itemilor se măreşte la UW! iar vârstele testate de la O ani la HU ani.6. Ginet şi '. imon au lucrat mai întâi cu elevi şi copii normali de O ani şi un număr mai mic de copii cu deficit intelectual. 8rganizarea a fost următoarea* - itemul X 9 ca limită superioară a idioţilor 4adulţi5 - itemul U 9 ca limită superioară a copiilor de O ani - itemul HT 9 ca limită medie a copiilor de J ani - itemul HX 9 ca limită a copiilor im$ecili - itemul O 9 ca limită intelect adult. cala din anul HUHH a ţinut cont de criteriul testelor pentru vârstele mici 4care erau prea uşoare5 şi pentru vârstele pentru care între$ările erau prea grele. 6stfel a apărut necesitatea unei noi schim$ări. 6stfel că modificările se refereau la următoarele* •
3a O ani! s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie0 să repete cifre0 să enumere şi să denumească structurile dintr-o imagine0 să repete X sila$e0 să arate la cerere* nasul! gura! ochii.
•
)entru T ani* copilul tre$uie să repete O cifre0 să-şi spună se"ul0 să numească cheia! cuţitul! $anii0 să compare două linii.
•
)entru J ani* este necesar să poată repeta fraze de HW sila$e0 să numere T lei0 să compare greutăţi0 să copieze un pătrat0 (oc de ră$dare.
•
)entru X ani* ar fi nevoie să ştie să numere HHO lei0 să spună la ce folosesc unele lucruri date0 să deose$ească dimineaţa de seară0 să copieze o figură0 să facă unele comparaţii estetice.
•
)entru Q ani* să descrie un ta$lou0 să numere U lei dintre care O du$li0 să arate mâna dreaptă! urechea stângă0 să numească T culori0 să e"ecute O sarcini. 1Metoda celor O cuvinte/ a fost un test ela$orat tot de Ginet. e dădeau O cuvinte!
solicitându-se su$iecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele. #uvintele tre$uiau să fie su$stantive 29
şi ad(ective. e solicitau descrieri şi definiţii! fiind verita$ile !!capcane/ pentru copii 4apud Crsula chiopu! WW5. Cn alt test al lui Ginet era cel de desfăşurare şi decupa(e de reprezentări spaţiale. u$iecţii primeau coli care erau împăturite şi cu tăieturi! solicitându-se desenarea lor 4apud Crsula chiopu! WW5.K. GaVleV 9 face o etapizare a vieţii împărţind-o astfel în J categorii* _ -TT ani 9 tinereţea inteligenţei _ TJ-XW ani 9 vârsta sta$ilităţii inteligenţei _ XW-RW ani 9 vârsta de adaptare a inteligenţei _ RW-UW ani 9 vârsta de $ătrâneţe a inteligenţei _ după UW ani 9 declinul ma(or al inteligenţei. 2in punct de vedere istoric! testul Ginet-imon a fost prelucrat şi adaptat de 3. %. 'erman care a făcut în anul HUHX prima revizie 4tandford-Ginet cale5. 'reptat! ela$orarea testului s-a e"tins la UH de itemi! de la O la HO ani! incluzând şi un nivel !!adult-matur şi unul !!adult-superior. 2e asemenea! scala din HUOQ 4'erman-Merrill5 a avut două forme! fiecare conţinând HU de itemi. Kalidarea s-a făcut pe OWW de copii! din câte se ştie în prezent ar fi fost* -
HQWW normali
-
WW superior dotaţi sau cu deficit intelectual
-
TWW adulţi.
cala a fost îm$unătăţită de Maud 6. Merrill în anul HUXW! iar o nouă revizie franceză s-a făcut în HUXX de către cunoscutul psiholog ,en` Zazzo 4I$idem5.6. Ginet a fost interesat în mod deose$it de diferenţele individuale ale dezvoltării! fiind considerat unul din iniţiatorii psihologiei diferenţiale privind inteligenţa şi intrat în Istoria psihologiei. cala 'erman avea o distri$uţie gradată a inteligenţei şi anume* în clase foarte ridicate 4de HTW-HXU Y.I.5! superioară 4HW-HOU Y.I.5! mi(locii ridicate 4HW-HHU Y.I.5! mi(locii 4UWHWT Y.I.5! mi(lociu inferior 4RU-RW Y.I.5! cu deficit intelectual de limită 4QU-QW Y.I.5 şi cu deficit mintal 4Y.I. XW-O5.
3. M. 'erman consideră scala Ginet-imon cea mai mare
contri$uţie în psihologie. 3a rândul său are o importantă contri$uţie tehnologică a testelor inspirate din concepţia şi modelul Ginet-imon prin faptul că a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici psihice solicitate 4apud Crsula chiopu! WW5. )onderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă Bactori incluşi
Ginet-imon 30
'erman
tanford-Ginet
H. informaţii . înţelegere O. memorie T. operaţii J. desen X. sarcini
HR[ OU[ OT[ T[ T[ [
Q[ J[ W[ HO[ T[ T[
J[ JT[ W[ HO[ T[ T[
6 dispune de o apreciere o$iectiva a facultatilor intelectuale ale copilului sau ale tanarului! se dovedeste a fi dintotdeauna visul de aur/ al oricarui ari"#e. A acu4a u" c&i
%ai u#i" i"4e$#ra# i"#eec#ua e"#ru a"u%i#e ac#ii#a#i- !e rea &i"#a- "u a 5i !e "ici u" 5&&$6 %ai %u#- "u a 5ace a#cea !eca#- &a#e- $a/ !e%&rai4e4e $i $a/ i%i"'a c7iar $ub i%i#ee $ae reae- cu #&a#e i%ica#iie $i7&&'ice $i $&ciae e care e c&%&r#a
&
a$e%e"ea
er&are.
)rimul test pentru copii de varsta mica a fost ela$orate de psihologul francez 6l$ert Ginnet. 8$servatia ca! pe masura ce copiii cresc! capacitatea lor de a rezolva pro$lemele creste si ea! i-a sugerat notiunea de varsta mentala! diferita de varsta reala. 2e e"emplu! un copil de HW ani! cu o varsta mentala avea un IY de QW de puncte! urmand insa metoda lui Ginnet! s-a a(uns! la un moment dat! la a$eratia ca un copil de un an care reusea sa treaca testele la fel de $ine ca si un copil de doi ani era gratificat cu un YI de WW de puncte. Clterior! testele de inteligenta au fost perfectionate! $azandu-se pe metode statistice de calcul! mai e"acte. i totusi! se pune intre$area* se poate masura inteligenta copilului fara riscul unor greseli cu anumite consecinte pentru viitorul si destinul profesional si social al copiluluiD Au e"ista! spun unii! nici un mister in a determina coeficientul de inteligenta al unui individ! asa cum nu e"ista nici un secret in a afla temperatura unui paciant cu a(utorul termometrului. Masurarea inteligentei copilului! declara altii! este intotdeauna un su$iect de eroare. 8 apreciere a inteligentei efectuata in prima copilarie nu are nici o legatura cu facultatile mentale comple"e care formeaza inteligenta adultului de mai tarziu! sustin altii. #onceptul de inteligenta naste! in general! convingerea ca toate facultatile intelectuale ale individului! atat de diverse prin ele insele! sunt intim legate intre ele. 6r rezulta ca! daca cineva este e"ceptional intr-un domeniu! el ar tre$ui sa fie in toate. 3uand in considerare toate 4sau aproape toate5 facultatile intelectuale ale individului! testele de inteligenta vizeaza evaluarea a$ilitatii sale generale! pornind de la un esantion de aptitudini particulare! reiesite din modulde rezolvare a unui anumit numar de pro$leme intelectuale de tip divers si facand media rezultatelor o$tinute. Cnele teste sunt intocmite special pentru a determina calitati specifice 4ca cele ale rationamentului ver$al! perceptiei spatiale! memoriei5. 6semenea teste 31
se dovedesc utile mai ales in orientarea scolara! selectia pentru anumite profesii! etc. #e este! deci! acest controversat IYD Cn numar care e"prima gradul de inteligenta al unui individ in raport cu ai sai contemporani. 2aca un IY mediu este socotit! prin definitie! HWW! rezultatele de peste HWW indica un IY superior mediei! iar cele su$ HWW! unul inferior. Ma(oritatea indivizilor graviteaza in (urul celor HWW de puncte. In ansam$lu! coeficientul de inteligenta al $ar$atului si al femeii se releva foarte asemanator! dar cercetari recente au remarcat! din punct de vedere $iologic! unele diferente de aptitudini intre $aieti si fete! care apar la cateva luni dupa nastere si prefigureaza! inca de pe atunci! diferentele varstei adulte. De a i"ceu#- 5e#ee ara#a %ai %u# i"#ere$ e"#ru
$#i%ui $&"&ri- iar baie#ii e"#ru cei i4uai. Bacultatile de lim$a( sunt regizate/ de emisfera stanga a creierului! in timp ce aptitudinile vizuale si spatiale sunt localizate mai curand in emisfera dreapta. #eea ce concorda cu constatarea unor autori asupra dezvoltarii neuro-anatomice mai avansate a emisferei stangi la fete si a emisferei drepte la $aieti! aceasta repartitie a aptitudinilor fiind socotita ca rezultat al evolutiei. 8ricum! aceste diferente ar e"plica! dupa unii! de ce $ar$atul si femeia nu au e"celat in aceleasi activitati. #ercetari recente au dovedit ca inteligenta a individului este cea care influenteaza! in conditiile civilizatiei actuale! nivelul sau social. -a constatat ca! in general! copiii cu un IY ridicat se nasc in aceeasi masura in familiile de oameni cu activitati fizice! ca si in cele in care parintii au profesii intelectuale! ca parintii cu o inteligenta eminenta au avut copii mediocri0 au fost cazuri cand aceste teste au descoperit la unii copii capacitate proprii! care i-au distins net de parinti! ridicandu-i mult peste nivelul lor de inteligenta. &radul de inteligenta este! in egala masura dependent si de calitatea intelectuala a ascendentilor 4ereditatea5! dar si de mediul social! formativ si educational.
C8#ea i!ei !e $#i%uare a i"#ei'e"(ei a 0c&arii %ici:
#. Intreari pe marginea lecturii #and cititi impreuna cu copilul vostru! manifestati interes fata de ideile si opiniile lui facand uneori pauze pentru a-i pune cate o intre$are deschisa. Au e"agerati! pentru a nu intrerupe firul povestii! riscand astfel sa risipiti entuziasmul copilului. In schim$! incercati sa gasiti momente cheie pe parcursul actiunii! cand s-ar putea ca amandoi sa doriti sa va rela"ati! sa reflectati asupra recentelor evenimente si sa va ganditi ceva mai mult la persona(e si la intriga povestii. 6mintiti-va sa nu transformati discutia intr-un test 9 copilul isi va da seama imediat de acest lucru 32
#eea ce incercati! de fapt! este sa infiripati o discutie in genul celor desfasurate la «cercurile de lectura» -pur si simplu din placere. Intre$arile pot avea o tinta precisa! de e"emplu* •
5e ar putea gandi 6 in acest moment3
•
5um crezi ca s-ar putea simti 6 in acest moment3 5e indicii olosesti3
•
Poti sa-ti imaginezi ce s-ar putea intampla in continuare3
•
5e ai ace daca ai i acum in locul lui 63
•
5e crezi despre 73 8e ce3 Prin ce diera 7 de 63
au intre$ari mai generale* •
5u care dintre personaje ti-ai dori cel mai mult sa te intalnesti3
•
8aca ai putea patrunde in aceasta carte pentru o zi, cine ti-ar placea sa ii3
•
9ceasta carte imi aminteste de : (o alta carte, citita anterior), dar nu sunt sigur de ce.
•
5rezi ca seamana in vreun el3
•
5are ragment din carte ti-a placut cel mai mult3 8e ce3
•
5are ti-a placut cel mai putin3
$. %ocul &orilor Cn (oc favorit! dar pe care adeseori! in ziua de azi! uitam sa-l (ucam! este cat de multe forme poti vedea in nori. +ste o activitate minunata! de care va puteti $ucura in timp ce va plim$ati alaturi de copil sau pur si simplu cand priviti cu el pe fereastra. Pocul incura(eaza formarea a numeroase idei si il stimuleaza pe copil sa-si dezvolte unele aspecte deose$it de imaginative. 2e e"emplu! daca a vazut o $alena cu gura larg deschisa! ati putea sa-l intre$ati cum se numeste! de unde vine! daca are prieteni mirculosi cu ea! ce are de gand sa faca etc. )ot iesi de aici tot felul de povesti minunateb
'. Cand Arta e astracta 'entati-l pe copilul vostru sa deseneze o imagine care sa reprezinte un su$stantiv a$stract! ceva de genul «fericire»! «dragoste»! «prietenie» sau «curiozitate». 6ti putea pregati un set de asemenea cuvinte scrise pe $ucatele de hartie pentru a fi e"trase dintr-o punga speciala. 6lternativ! incercati sa cantati diferite genuri de muzica si spuneti-i copilului sa deseneze ceea ce-i sugereaza muzica respectiva. 33
6poi incura(ati o discutie cu privire la alegerile si ideile lui.
. )a ne imaginam ca*. 8 alta idee interesanta ar fi aceea ca! in timp ce cititi o poveste impreuna cu copilul! sa va puneti unul altuia! pe rand! pro$leme de genul «imagineaza-ti cab». 2e e"emplu* •
Imagineaza-ti ca ? nu a facut asta! dar a facut in schim$b
•
Imagineaza-ti ca @ nu ar fi e"istat.
•
Imagineaza-ti ca Z ar fi purtat o rochie rosie in locul celei al$e.
i intre$arile ce decurg din aceste schim$ari* •
In orice caz! ce importanta ar avea pentru derularea povestiiD
•
#e curs al evenimentelor ar fi influentat in acest felD
•
)ovestea ar fi afectataD
•
6r putea fi chiar mai interesantaD Pucandu-va in acest fel cu succesiunea evenimentelor! va a(utati copiii sa se perceapa
intre ei insisi ca potentiali autori cu puterea de a-si crea propriile povesti! cu inlantuiri de evenimente inventate chiar de ei. 6sa isi dezvolta imaginatia! creativitatea! lim$a(ul! inteligenta.
+. ai multe moduri de desasurare Cneori este distractiva utilizarea unei povesti ca punct de plecare pentru o provocare de gandire creativa. )entru o poveste! un film! o piesa de teatru! un desen animat etc. In cate moduri se poate desfasura actiunea sau in cate moduri se poate termina povesteaD •
8e pilda, cate moduri puteti imagina ca atilda sa reuseasca sa o invinga pe miss 0runc*bull, ingrozitoarea ei directoare3
•
au pentru ca &arr1 Potter sa scape de 8raco alo13
•
au ca 9lba ca :apada sa scape de vicleniile amei itrege3
timulati crearea a numeroase idei inventive! neo$isnuite! dupa care alegeti-le impreuna pe cele preferate. #ate sfarsituri diferite pentru o anumita poveste puteti imagina voi si copilul vostruD
34
2esfasurati intotdeauna aceste activitati impreuna! este mult mai distractiv pentru copil si ii dovedeste faptul ca imaginatia este ceva minunat in viata unui om! iar inteligenţa se poate cultiva. istemul educational uman pune în mod traditional accentul pe cele trei activitati fundamentale- scris! citit! socotit- toate caracteristice emisferei stângi 4dominata de rationalitate5! e"cluzând aproape educarea facultatilor emisferei drepte care este sediul imaginatiei! orientarii spatiale!
decodarii
muzicii! culorii! ritmului!
creativitatii.
#ercetarile din ultimul deceniu accepta alaturi de IY 4coeficientul de inteligenta5 si +Y 4coeficientul emotional5. 2aca acceptam ca actiunile militare viitoare tind sa devina 7operatii speciale7! atunci avem nevoie si de forte de elita! adica de militari instruiti astfel încât sa se adapteze rapid! aproape instinctive 47lim$ic75 situatiilor neprevazute si schim$atoare. ;n ipostaze diferite 4modalitate cognitivă! capacitate de rezolvare a pro$lemelor! posi$ilitate supramedie a gândirii! după #lapar^de5! inteligenţa este eri' şi a"( în drumul comple" al cunoaşterii! prin e"ersare şi ela$orare de pro$leme! prin facilitarea învăţării! su$iectul uman fiind singurul care reuşeşte să c&"$#ruia$c i"#ei'e"# prin înţelegere şi sistematizare.+ste sta$ilită fără echivoc e"istenţa legăturii indisolu$ile '8"!ire/i%ba9* omul nu poate gândi fără să folosească mi(loace de comunicare. tudiile au demonstrat că surdomuţii! chiar demutizaţi! ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât su$iecţii normali. 3a omul normal dezvoltat! gândirea este predominant ver$ală! iar lim$a(ul 4ver$al5 este completat cu un conţinut de gândire. 2ar! mecanismele ver$ale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii! ea dispunând de intuiţie! imagini plastice senzoriale! folosite în anumite împre(urări preponderent faţă de cuvânt. Li%ba9u erba este o activitate specific umană! prin care se realizează cu a(utorul lim$ii atât comunicarea ver$ală între oameni! cât şi procesul de gândire noţională 4de asemenea! specifică omului5. 'otodată! tre$uie reţinut că lim$a(ul nu poate fi conceput fără lim$ă! dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică. Li%ba este un câştig social-istoric al oamenilor! al comunicării dintre ei! alcătuit din su$sisteme lingvistice* fonetice! le"icale şi gramaticale! diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor 4sau naţiune5 la altul.3im$a unui popor se îm$ogăţeşte şi se nuanţează! reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii! ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnicoeconomice şi socio-culturale! într-o multitudine de epoci 4unităţi de tip istoric5. #omunicarea ver$ală a fost îm$ogăţită nu doar prin structurarea mi(loacelor sonore! creşterea e"presivităţii lor ci şi prin adăugarea unor comple"e mimico-gesticulare.,eiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale lim$ii şi respectiv ale 35
lim$a(ului se înscrie funcţia comunicativă.2oar cu a(utorul comunicării 4transmisie 9 recepţie=ver$ală5 se poate acumula e"perienţa socială umană 4vor$it! scris! citit50 doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera! pot încerca să generalizeze şi să mărească 1zestrea/ generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei! tehnicii! artei! culturii! arhitecturii! medicinii etc.;n concordanţă cu recente teorii ale informaţiei! un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele* -
emiţătorul 4e"peditorul50
-
canalul0
-
receptorul 4destinatarul5. ;n comunicarea ver$ală! orice partener este concomitent e"peditor şi destinatar! având
capacitatea de a emite şi recepta.)articipând efectiv direct la cunoaşterea realităţii! lim$a şi lim$a(ul deţin o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare0 omul transmite e"perienţă! capătă informaţii! prelucrează specific date cunoscute din realitatea o$iectivă sau su$iectivă! generalizează coduri! nefăcând altceva decât să surprindă! să prelucreze! să sistematizeze! să ierarhizeze materiale - care sunt operaţii proprii gândirii umane. ;n prezent! pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc teste ori $aterii de teste de inteligenţă. #onceptul de deteriorare mentală tre$uie diferenţiat de cel de deficit glo$al de dezvoltare specific pentru oligofrenie. 2e asemenea! utilizarea pro$elor de inteligenţă tre$uie să a(ute la sesizarea diferenţelor între eficienţa intelectuală 4care poate fi scăzută în psihoze şi chiar în stări reactive5 faţă de potenţialul intelectual! care de o$icei este păstrat.'ocmai măsurarea eficienţei intelectuale! iniţiată de Ginet şi imon a constituit $aza testării moderne.cala alcătuită de Ginet şi imon la începutul secolului ?? a fost revizuită şi modificată de 'erman! apoi de )ro$st 4HUTR5! iar una din cele folosite încă în prezent este varianta tandford-Ginet. 6ceasta conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vârstă.6. Ginet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între vârsta mentală şi vârsta cronologică! în cursul e"aminării su$iecţilor0 cunoaşterea acestei neconcordanţe fiind deose$it de utilă pedagogilor! psihologilor! familiilor! pacienţilor. Kârsta cronologică este cea reală 4o$iectivă5 înscrisă în acte şi dovezi administrative! iar vârsta mentală este dată de nivelul mediu intelectual pentru vârsta cronologică respectivă.ta$ilirea coeficientului intelectual se face după formula*
unde I.Y. 4intelligence
u$test din S.I..#. 4pentru copii5
u$test din S.6.I.. 4pentru adulţi5 Aea(unsul mare este că această pro$ă comple"ă are un caracter predominant ver$al! favorizând copiii proveniţi din medii cu preocupări culturale şi intelectuale. ;n plus! după HHO ani nu se mai constată progrese e"traordinare în dezvoltarea inteligenţei! astfel că noţiunea de vârstă mentală nu s-ar mai (ustifica. 2. Sechsler a alcătuit încă din HUOU $ateria care îi poartă numele! în care sunt X teste ver$ale şi J teste nonver$ale 4Sechsler 6dult Intelligence cale 9 S.6.I..5 cu varianta pentru copii S. I . #. 4Sechsler Intelligence cale for #hildren5. ;n prezent se utilizează varianta Sechsler ,-III.cala cuprinde* informaţii generale! înţelegere generală! raţionament aritmetic! memorare de cifre! similitudini! voca$ular! completare de imagini! asam$lare de o$iecte! cu$uri Nohs şi cod.Biecare su$iect este cotat după numărul de răspunsuri $une! iar 37
rezultatul total se o$ţine prin transformarea notelor $rute în nota standard care dau nivelul intelectual 4Y.I.5. )sihologul clinician poate utiliza pro$a pentru a o$ţine indicii în oligofrenie! demenţe! stări de deteriorare organică cere$rală de natură to"ică! traumatică! prin uzură de vârstă. S.6.I.. folosit în clinică dă valoarea dispersiei! indicele de deteriorare! profilul distri$uţiei psihice. Cnele din su$pro$e sunt influenţate de timp! de trecerea anilor! altele arată că performanţele înregistrate în tinereţe nu scad în timp. e acceptă că unele 1ţin/ cu vârsta 4rezistă în timp5* informaţie! comprehensiune! asam$lare! voca$ular şi completare de imagini! iar altele 1nu ţin/ cu vârsta* memorare cifre! raţionament aritmetic! cu$uri! cod! similitudini 4nu rezistă în timp5.2eteriorarea se calculează în funcţie de aceste posi$ile modificări.
u$testele ver$ale pot evidenţia discrete tul$urări în înţelegerea lim$a(ului oral! fiind utilizate în înregistrarea afaziilor su$clinice sau latente 4sunt mulţi $olnavi ateriosclerotici la care sunt prezente tul$urări afazice izolate! care se pot confunda cu demenţa5.'estele de voca$ular pot a(uta la diferenţierea unei demenţe senile de una ateriosclerotică cu acelaşi grad de deteriorare cognitivă. ;n acest test se operează cu organizarea câmpului perceptiv! analize şi organizări mentale de elemente diferenţiate prin operaţii perceptive logice. 6cest test este unul de depistare de similitudini. 6lt su$test din $ateria Sechsler este cel al cu$urilor Nohs. Iniţial! Nohs a folosit OJ de modele de dificultate gradată. 'estul a fost revizuit în anul HUO păstrându-se HX modele. +ste sensi$il la diagnoza clinică. e cotează reuşita! e"actitatea! timpul! cu numărul de mutări în manevrarea cu$urilor.)sihologii sunt de acord că rezultatele acestui test nu sunt influenţate de factori culturali şi şcolari. +l măsoară capacitatea analitică şi sintetică a gândirii conceptuale până la nivelul cel mai înalt. 8perează cu gândirea spaţială! ca tip de inteligenţă şi menţine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativă. )e aceeaşi linie a utilităţii pro$elor psiho-clinice şi a interesului pentru universul lor! 2elaV arată că $olnavii cu demenţă ateriosclerotică au mult mai frecvent şi într-o măsură mai mare manifestări afazice decât $olnavii de demenţă senilă. +"plicaţia ar fi că $olnavii cu demenţă senilă au leziuni difuze! iar cei cu demenţă ateriosclerotică au leziuni predominant temporo-occipitale. 38
u$pro$e de performanţă din cala S.6.I.. 4pentru adulţi5 ;ntr-o manieră similară se poate e"plica şi integra în comple"ul modificărilor componenta afazică din maladia )ic> şi 6lzheimer.'estul analitic de inteligenţă Meilli este alcătuit din su$teste preponderent nonver$ale! iar rezultatele se pot e"prima grafic în profilul inteligenţei. )ro$a cuprinde* serii de cifre ce tre$uie continuate! imagini de aran(at în ordine logică! analogii geometrice! lacune! com$inaţii de figuri! fraze de construit pornind de la trei cuvinte date. )entru a elimina posi$ilitatea deficienţelor generate de lim$a( şi de clişeele achiziţionate socio-cultural se recomandă teste independente de orice achiziţie culturală ori influenţă pur ver$ală. Meilli apreciază testul mozaicului 4alcătuit din realizarea de modele cu T-U cu$uri şi ma"imum cu HX cu$uri5! ca fiind deose$it de adecvat pentru investigarea capacităţilor intelective.;n testul la$irintului su$iectul este pus în situaţia de a găsi drumul pentru a 1ieşi/ din la$irint! de dificultate crescândă 4la$irintele )orteus5.-a o$servat că acest gen de pro$e sunt utile pentru su$iecţii inhi$aţi ori inhi$a$ili! pentru $olnavi a căror deteriorare cognitivă evoluează mascat ca o depresie! pentru su$iecţii puţin cooperanţi. 2e asemenea! testele tip la$irint se potrivesc pentru a fi folosite în metodologia de investigare în cazul $olnavilor fără tul$urări neurologice! evidente! cu păstrarea integrităţii lim$a(ului dar cu afectarea lo$ului frontal ori a $olnavilor cu o $oală cere$rală difuză! incipientă! în faza su$clinică.Gateriile nonver$ale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse. +le sunt de un real folos pentru că pot fi utilizate şi în cazurile su$iecţilor cu handicap de vor$ire ori în clinică. #el mai utilizat test este testul ,aven. +l cuprinde J serii a câte H figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive efectuat contracronometru.
39
e ştie că testul ,aven este saturat de factorul 1&/ pentru că deşi operează cu figuri! alegerea este analitică a$stractă. #u a(utorul testului este pusă în evidenţă aptitudinea de învăţare a su$iecţilor! ceea ce duce la o a$ordare de rutină a alegerilor. Mai recente! $ateriile de teste de !!măsurare/ 4cuantificare5 a nivelului intelectivoperaţional 9 Matricele progresive ,6K+A e"istă în varianta pentru adulţi şi copii. +le au reuşit să înlăture nea(unsul generat de S6I ori SI# referitor la nivelul de cunoştinţe generate şi mai ales de informaţii! achiziţii ver$ale diferenţiate! de regulă! în funcţie de cultură! de educaţie.
40
+"emple din )rogresive ,aven 4pentru adulţi cu dezvoltare medie5
41
CAPITOLUL II CREATIVITATEA 2.1.
NOŢIUN IUNI INT INTRODUCTIVE IVE 'ermenul creativitate derivă de la latinescul 7creare7! ce înseamnă a zămisli! a
făuri! a crea! în acest fel creativitatea fiind înţeleasă ca un 7proces dinamic! care se dezvoltă şi cuprinde atât originea! cât şi scopul7 4+ri>a 3andau! HUQU! p.HH5. Aoţiunea de creativitate are o istorie proprie! a(ungându-se la acest sens prin numeroase dez$ateri privind înţelesul termenului termenului şi prin eliminarea eliminarea unor noţiuni noţiuni concurent concurente. e. 6nterior 6nterior conceptu conceptului lui de creativita creativitate! te! psihologia empirică a folosit noţiuni ca dotaţie! aptitudine! talent! genialitate! imaginaţie creatoare şi chiar inteligenţă. #hiar şi după ce termenul se impune! s-au folosit sinonime ca 7inteligenţă fluidă 4,. G. #atell5! gândire direcţionată creatoare 4+rnest %ilgard5! gândire diverg divergent entăă 4Pean 4Pean ). &uilfo &uilford5 rd5!! rezolv rezolvare are spec specific ificăă de pro$le pro$leme me 46. Ae\ell Ae\ell!! P.#.h P.#.ha\5 a\5!! imaginaţie creatoare 4Pean )iaget57 46na #onstantin! HURO! p. J5. #reativitatea este un fenomen important! dar care a fost în mare măsură negli(at. 6ceasta deoarece de-a lungul timpului au e"istat destule o$stacole* originile creativităţii plasate în tradiţia misticismului! dificultăţi în definirea şi sta$ilirea criteriilor creativităţii! a$ordări care au insinuat că fenomenul creativ este un produs de e"cepţie al proceselor şi structurilor psihice! iar cercetarea lui izolată nu pare a fi o necesitate! a$ordările care confundă un aspect parţial cu fenomenul în ansam$lu. ;n prezent! lucrurile s-au schim$at! acord acordân ândudu-se se creati creativit vităţi ăţiii import importanţ anţaa cuveni cuvenită! tă! cerce cercetăt tători oriii analiz analizând ând 7fund 7fundam ament entele ele (ustificative pentru condiţia unei discipline a cărei denumire este convenita - creatologie7 46na toica #onstantin! WWT! p.HX5. 6vând în vedere importanţa înţelegerii naturii umane! 6na toica #onstantin 4WWT5 defineşte creativitatea ca fiind 7un fenomen comple"! unitar şi dinamic! care anga(ează între întreag agaa pers person onal alit itat atee um uman ană! ă! impli implicâ când nd stru struct ctur uraa $io$io-ps psih ihoo-so soci cial alăă şi cult cultur ural alăă a personalităţii 4recunoscută ca potenţial creativ5 şi anumiţi factori e"terni! pentru a realiza cea mai înaltă înaltă formă formă de ma manif nifes estare tare a compor comportam tament entulu uluii um uman an 4crea 4creativ tivita itatea tea actual actualiza izată tă manifestă5! finalizată prin producerea noului! cu valoare socială! fie el concret sau a$stract7. Aivelul creativităţii este unul dintre elementele cheie ale conceptului. ;n HUJU! Irving 'aVlor propune un model din cinci trepte! folosind două criterii* recunoaşterea din punct de vedere social a originalităţii produsului şi personalitatea creatorului. 6utorul vor$eşte de*
42
•
creativitatea e"presivă - se ia în calcul modul de a fi al persoane! fiind apreciate apreciate caracteri caracteristici stici ale unor procese procese psihice! psihice! e"primări e"primări ver$ale! ver$ale! reacţii reacţii comportamentale0 comportamentale0 se are în vedere potenţialul creativ0
•
crea creati tivi vita tate teaa prod produc ucti tivă vă 9 se refe referă ră la valo valori rific ficar area ea disp dispon oni$ i$ili ilită tăţi ţilo lorr intelectuale şi creative în ela$orarea unui produs! care poate să prezică un grad mare de creativitate în plan su$iectiv! dar nu şi social o$iectiv0
•
creati creativit vitate ateaa inven inventiv tivăă 9 descop descoperi erirea rea uno unorr însuşi însuşiri ri noi ale o$iec o$iectel telor or şi feno fenome mene nelo lor! r! desc descop oper erir irea ea unor unor căi căi noi noi şi inge ingeni nioa oase se de rezo rezolv lvar aree a pro$lemelor0 creativitatea este prezentă în special la nivelul proceselor intelectuale! noul raportându-se la modificări şi optimizări ale lucrurilor de(a e"istente0
creativitatea inovativă - descoperirea unor direcţii noi de a$ordare a fenomenului! ela$orarea unor produse originale din punct de vedere teoretic- fundamental! presupunând spirit sintetic şi capacitate mare de a$stractizare0 creativitatea emergentă - descoperiri ale minţii umane! care au revoluţionat ştiinţa! cultura! teorii noi care au deschis poarta pentru noi modalitaţi de a a$ordare a fenomenelor. ,.P. tern$erg propune modelul propulsiei pentru tipurile de contri$uţii creative* copi copiaa sau sau repl replic icaa 4clo 4clone ne ale ale orig origin inal alul ului ui!! cont contri$ ri$uţ uţia ia crea creati tivă vă fiind fiind mini minimă mă50 50 redefinirea 4o nouă perspectivă din care este văzut statutul curent al domeniului în direcţia lui de dezvoltare50 noutatea prematură 4contri$uţia a(unge mai departe decât ceilalţi pregătiţi să împingă domeniul50 redirecţionarea 4imprimarea unor direcţii noi! inedite50 reconstrucţia 4imprimarea unor direcţii noi! total diferite de primele50 reiniţierea 4atingerea unui punct în că neatins şi încercarea de a da o nouă direcţie din acel punct50 integrarea 4impulsionarea domeniului prin două sau mai multe contri$uţii din trecut5. Modelul propus de 6. Maslo\ în HUXR este tot mai acceptat în prezent. +l vor$eşte de* creativitatea talentului special 4se manifestă la un număr limitat de persoane! poate fi asociată cu tul$urările nervoase şi este needuca$ilă la nivelul educaţiei de masă5! creativitatea ca actualizare de sine 4prezentă la toată lumea! asociată cu indivizii sănătoşi mintal! se manif ma nifest estăă în toate toate dom domeni eniile ile şi poate poate fi educa$ educa$ilă ilă5! 5! creati creativit vitate ateaa potenţ potenţial ialulu uluii inhi$a inhi$att 4referindu-se la faptul că! deşi toată lumea deţine posi$ilităţi de manifestare creativă! la unele persoane nu sunt fructificate! valorizate! deci sunt invizi$ile. 6ceste persoane au creativitate potenţială! dar nu şi creativitate actualizată! actualizată! transpusă în acte acte creative5.
43
#reativitatea potenţială şi creativitatea actualizată! termeni introduşi de Maslo\! sunt alte două noţiuni noţiuni cheie cheie ale conceptului conceptului.. )rin potenţialul potenţialul creativ! unii cercetăto cercetători ri se referă la factori de personalitate ereditari! care e"istă într-o formă latentă şi nu sunt activaţi încă! dar care care pot asigu asigura ra succe succesul sul actulu actuluii creati creativ. v. ,ezult ,ezultatu atull activă activării rii poten potenţia ţialul lului ui creati creativv este este creativitatea manifestă e"primată prin produsul creaţiei. +a reprezintă cel mai important criteriu pentru identificarea persoanelor creative.
2.2. .2.
TEOR TEORII IILE LE CREA REATIVIT IVIT+Ţ +ŢII II #ele mai utilizate utilizate criterii în momentul momentul de faţă sunt dimensiunile dimensiunile creativităţii pe care
doar le enumerăm! deoarece nu sunt principal su$iect de tratare în această lucrare* •
persoana creatoare 9 însuşiri de personalitate! atitudini! aptitudini generale şi specifice0
•
procesul creator 9 demersurile psihologice care aduc la apariţia noului! particularităţile diferitelor procese procese psihice0
•
produsul creaţiei 9 caracteristici ale individului creator! caracteristici ale produsului0
•
mediul 9 ansam$lul relaţiilor economice! sociale! culturale! care determină condiţiile de creare a valorilor şi a criteriilor de apreciere.
#el mai cunoscut model de e"plicare al creativităţii este cel propus de Sallas 4HUXX5 şi conţine patru etape. )repararea şi verificarea sunt etape ce se desfăşoară conştient fiind specifice creaţiei ştiinţifice şi tehnice. )regătirea este o etapă hotărâtoare ce vizeaza sesizarea pro$lemei! desprinderea din conte"tul în care se află! şi apoi formularea ei în termeni clari si familiari. +la$orarea presupune a duce lucrarea la $un sfârşit în cele mai mici detalii. Incu$aţia şi iluminarea sunt etape ale oricărui act creator fiind nucleul procesului. ;n timpul incu$aţiei! informaţia se decantează! fiind o etapă de odihnă/ urmată de iluminare unde răspunsul dorit apare ca o iluminare/ $ruscă a conştiinţei. 3iane &a$ora 4WW5 oferă o nouă perspectivă de analiză şi întelegere a procesului creativ plecând de la etapizarea lui Sallas. 6utoarea afirmă că procesul cognitiv pentru a genera idei creative nu urmează un traseu rigid! ci este fle"i$il transformând un set de idei vechi în idei noi. 6ceastă transformare şi evoluţie poate să ai$ă loc în cadrul unei mutări cognit cognitive ive.. )rin )rin urmare urmare!! proces procesul ul cognit cognitiv iv necesi necesită tă schim schim$ar $area ea gândi gândirii rii de la gândir gândirea ea ascociativă către gândirea cauza-efect. #orelaţia dintre două lucruri poate fi evidenţiată de 44
gândirea asociativă! dar această legatură poate să nu ofere o soluţie sau soluţia poate să nu fie cea corectă. &ândirea creativă înlocuieşte stadiile de pregătire şi incu$are ale creativităţii. &ândirea cauză-efect înlocuieşte stadiile de iluminare şi verificare. +ste un tip de gândire analitică şi caută o soluţie directă şi e"actă.
$.'.CAAC/0I)/ICI A10 20)3A&013 C0A/I40
)ersoanele creative posedă multe caracteristici=trăsături distincte care le diferențiază semnificativ de persoanele mai puțin creative sau chiar noncreative. 2avis 4HUUU5 a 7inventariat7 peste WW trăsături de personalitate și ad(ective ale atitudinii creative!găsite în literatură asupra creativității! și le-a împărțit în trăsături pozitive! social dezira$ile ș i trăsături negative! potențial supărătoare. 2intre acestea! în ordinea caracteristicilor importante sunt* imaginația! sensi$ilitatea la pro$leme! curiozitatea! intuiția! descoperirea ideilor! toleranța pentru am$iguitate! independența 4autonomia5! originalitatea etc. •
Independenț a
(autonomia)-)ersoanele
creative
tind
să
fie
independente!nonconformiste în gândire și acțiune! sunt relativ neinfluențate de alții. 6utonomia este o trăsătură care înglo$ează și alte dispoziții sociale* introversiunea! motivația intrinsecă! autoîncrederea! dorința de solitudine! insatisfacția cu statu-
Imaginaț ia -constituie o aptitudine importantă și se $azează pe anumite predispoziții ereditare! pentru sinteza unor noi imagini! noi idei. . Imaginația creativă desemnează capacitatea unui individ de a efectua o activitate creatoare! adesea generalizată la întreaga capacitate inventivă 4%enri )iron! WWH5 . 2ezvoltarea imaginației presupune însă multă muncă în procesul de crea ție. 2e e"emplu! 'homas 6lva +dison! inventatorul american! susținea că geniul este UU[ transpirație și H[ inspirație. 2ar teza lui +dison nu se aplică deloc în cazul lui Solfgang 6madeus Mozart! capa$il să compună o sonată în câteva zile. Imaginația creativă este un mod de gândire în esență generativ 4de noi idei! cone"iuni! analogii5 și a devenit sinonimul conceptului de 7creativitate7.
•
)ensiilitatea la proleme -+ste o trăsătură esențială pentru rezolvarea eficientă a pro$lemelor. )ersoana creativă are capacitatea de a o$serva ceea ce este neo$i șnuit și diferit! de a vedea potențiale nerealizate în situații date! de a o$serva asemănări și analogii în e"periențe diferite.
45
•
Intuiț ia- insight 4l. engl.5 este o descoperire $ruscă! o revelație a unui adevăr! a soluției unei pro$leme etc. în cursul unei 7învățări7 prin încercare și eroare. 8 personalitate intuitivă o$servă relațiile! implicațiile! are o sensi$ilitate sporită la detalii și pattern-uri.
•
3riginalitatea/)ersoana creativă prezintă originalitate în gândire și idei! vede lucrurile în modalități noi. 8riginalitatea se e"primă și prin aptitudinea de a lăsa la o parte sistemele ferm structurate și sta$ilite! de a dizolva sintezele e"istente și de a utiliza elementele și concepțiile în afara conte"telor inițiale! pentru a crea noi com$inații! noi sisteme de relații.
Intr-un portal de creativitate ,o$ert 6lan Glac> prezintă definițiile a 7O trăsături ale persoanelor creative7. #u cât o persoană dispune de mai multe dintre cele O trăsături! cu atât este mai creativă sau are un potențial să devină astfel.
2.*.MODELE ALE PROCEULUI DE CREAŢIE Mulți psihologi consideră creativitatea ca un proces format din faze 4etape5! parcurse pentru rezolvarea pro$lemelor sau inventarea noilor produse. Cnii e"perți resping totuși concepția că creativitatea poate fi descrisă ca o succesiune de faze ale unui model. 2e e"emplu! Kinac>e 4HUJO5 consideră că gândirea creativă în arte nu urmează un model segmentat în faze. 'otuși! astfel de opinii contrare sunt minoritare. ;n realitate! modelele proceselor creative sunt utile în ghidarea creativității și inovației! însă nu tre$uie utilizate prea rigid! într-o succesiune fi"ă a fazelor! pot e"ista devieri de la un model! într-o situație dată. Cnul dintre modelele timpurii ale procesului de creație a fost propus de &raham Sallas 4HRJR-HUO5!profesor de Științe )olitice la 3ondon chool of +conomics! în cartea sa 0*e 9rt o 0*oug*t 46rta gândirii5 4HUX5. Modelul propus iniț ial de Sallas conținea J faze* •
Pre'#ire* este o fază de preparare! când are loc definirea! o$servarea și studiul pro$lemei! se adună informații și materiale de $ază asupra pro$lemei! pentru a construi o cunoaștere solidă a su$iectului 4domeniului5. )ersoana creativă tre$uie să cunoască $ine domeniul său de specializare! înainte de a se a ștepta ca ideile să apară în acel domeniu.
•
I"cubație* este o perioadă în care pro$lema este lăsată deoparte! pentru o vreme care poate dura minute! săptămâni sau chiar ani.In perioada de incu$ație pro$lema este 46
internalizată în inconștient! după anga(area activă de la început! gânditorul creativ se ocupă de altceva! complet diferit! iar momentele 7a*a7 4care e"primă triumful revelației5 vor apărea ca rezultat al gândirii inconștiente. •
I"#i%are 4avertizare5* o fază asociată cu un sentiment care precede deseori intui ția creativă.
•
Iu%i"are* noua idee sau viziune creativă apare $rusc 4ca un 7flash75 din procesarea inconștientă a informației.In știință se vor$ește de 7intuiție7!în arte este considerată 7inspirație7. Ideile iluminante pot fi declanșate uneori de diferite e"periențe! utilizând metafore! o$servând natura! ascultând muzică etc. +ste o fază misterioasă! dificil de descris.
•
Veri5icare* în această fază finală! cunoscută și ca validare! se întreprind activită ți pentru a verifica dacă ideea 7fericită7 apărută prin iluminare rezolvă într-adevăr pro$lema! dacă este necesară o eventuală eliminare a unor erori sau lacune.
2..
INTRUMENTE
PENTRU
TIMULAREA
CREATIVIT+ŢII
I
M+URAREA EI Instrumentele 4sau tehnicile5 creativității sunt metode euristice pentru facilitarea și stimularea creativității unei persoane sau unui grup de persoane. In raportul +I,M6 4 9sociaț ia =uropeană de anagement al 5ercetării %ndustriale5 din WWTau fost prezentate principalele instrumente de stimulare a creativității! folosite de diferiți utilizatori* $rainstorming! metoda matricii morfologice 4de Britz Z\ic>V5! diagrama Ishi>a\a! diagrama )areto! chestionare! scheme cu sugestii! analiza metaforică! metoda scenariilor! 2iagrama 2e ce-2e ce 4ShV-ShV -in l. engl.5. +"istă însă și alte tehnici de creativitate! între care se includ metoda gndirii laterale a lui +d\ard de Gono! sinectica 4ela$orată de Silliam &ordon5! matricea descoperirilor a lui 6$raham Moles! metoda ',IZ 4'eoria ,eșenia Izo$retatels>ih Zadaci- în l. rusă5! în traducere 0eoria rezolvării problemelor inventive! ela$orată de &enrich . 6ltshuller și cola$oratoriiOJ și altele. Grainstorming este instrumentul cel mai utilizat pentru stimularea creativității și este perceput ca fiind de cea mai mare valoare. +"istă multiple instrumente și metode de măsurare a creativității! însă nu a fost ela$orată până acum o măsură standardizată! general acceptată. 47
CAPITOLUL III INTELIGENŢ+ I CREATIVITATE 3.1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE ,elația dintre creativitate și inteligență a fost studiată! între alții! de ,o$ert P. tern$erg 4HUUU5 în manualul &andbook o 5reativit1 . tern$erg afirmă că e"istă trei aspecte principale care sunt fundamentale pentru creativitate* a$ilitatea sintetică! a$ilitatea analitică și a$ilitatea practică. 6ceste trei aspecte decurg din teoria 7triarhică7 4formată din trei
aspecte5 a inteligenței umane! promovată de ,. P. tern$erg. 9bilitatea sintetică (creativă)* a$ilitatea de a genera idei care sunt noi! de înaltă calitate și adecvate pentru sarcina prescrisă. 6ceastă a$ilitate include gândirea divergentă. 8 caracteristică a acestui aspect este a$ilitatea de a redefini pro$lemele într-un mod complet diferit și de a gândi în mod intuitiv și pătrunzător. 9bilitatea analitică* gândirea critică=analitică este implicată în creativitate ca a$ilitate de a (udeca valoarea propriilor gânduri și soluții posi$ile!de a evalua punctele lor tari și sla$e și de a sugera căi de îm$unătățire a acestora. 9bilitatea practică* a$ilitatea de a aplica competențele intelectuale în conte"te cotidiene și de a 7vinde7 sau a comunica ideile creative la alții. +ste a$ilitatea de a traduce a$stracțiile și teoriile în aplicații realiste. Inteligența superioară este comună multor persoane creative. 'otuși! multe studii ale relației creativității cu inteligența au arătat că inteligenț a generală e"tremă nu stimulează! în mod necesar! creativitatea. 7Ipoteza de prag7 propusă de +llis )aul 'orrance sus ține că un grad ridicat de inteligență pare să fie o condi ție necesară dar nu și suficientă pentru o creativitate superioară. Cn c&e5icie"# !e i"#ei'e"ț sau I; 7de prag7 ar avea valoarea de HW! adică* su$ IY HW! creativitatea este dependentă de inteligență0 peste IY HW! creativitatea este independentă de inteligență. 'otuși! cercetările asupra 7ipotezei de prag7 au produs rezultate mi"te! care s-au e"tins de la spri(inul entuziast până la com$atere și re(ectare.2easupra nivelului 7de prag7 inteligența se corelează destul de sla$ cu creativitatea -adică o persoană foarte inteligentă poate avea sla$e rezultate la testele de creativitate. Insă su$iec ții cu performanțe ridicate la testele de creativitate aveau la testele de inteligență cote cel puțin mi(locii! de unde rezultă necesitatea inteligenței pentru o creativitate superioară. 48
+"istă diferențe specifice ale gradului de inteligență necesar* inteligența este mai importantă în creativitatea științifică! având un rol mai mic în arte 4pictură! muzică etc.5. e întâlnesc însă și semnificative e"cepții față de această aser țiune In științe este esențială 7sensi$ilitatea la pro$leme7 care stimulează spiritul de investigație0 în arte este importantă sensi$ilitatea ca ecou afectiv al evenimentelor care animă ideile și succesiunea imaginilor. )sihologul american +llis )aul 'orrance 4HUHJ-WWO5! împreună cu cola$oratorii săi au ela$orat o metodă de $enchmar>ing pentru cuantificarea creativității! care a fost denumită 70estele 0orrance ale $>ndirii 5reative (0050)7 . 6ceste teste de gândire divergentă au măsurat* luenț a. Aumărul total de răspunsuri interpreta$ile! semnificative și relevante la stimuli. lexibilitatea. Karietatea categoriilor de răspunsuri relevante la pro$lema dată. +riginalitatea. ,ăspunsuri care sunt neașteptate! neo$ișnuite! unice sau statistic rare. =laborarea. 6dăugarea de detalii pertinente. In HUUW 'orrance a eliminat scala de fle"i$ilitate!deoarece aceasta prezenta o corelație ridicată cu fluența. 'estele ''#' au devenit unele dintre cele mai utilizate măsuri ale creativității! inclusiv pentru evaluarea efectelor programelor educaționale în școli! a programelor curriculare și a procedurilor de învățământ creativ. Ctilizarea repetată! în timp! a testelor ''#' la câteva mii de copii din școala elementară a dovedit că acestea sunt printre cele mai valide dintre toate testele de creativitate. 'estele ''#' au fost traduse în peste OW lim$i și sunt utilizate ca instrument pentru evaluarea potențialului creativ.
3.2. RELAŢIA DINTRE INTELIGENŢ+ I CREATIVITATE 3a prima vedere s-ar putea crede ca intre creativitate si inteligenta e"ista o corelatie crescuta. #ercetarile nu au confirmat insa o asemenea presupunere. )ana in anii FXW relatia creativitate-inteligenta a fost studiata accidental. 6devarata controversa cu privire la raportul dintre cele dimensiuni ale ) incepe o data cu aparitia lucrarii lui GET
ON ! Creativit5 and Intelligence 4HUX5. #ei autori au selectionat dintr-un esantion mai mare! investigat prin teste de inteligenta si creativitate! grupuri de su$iecti* •
primul grup continea X de s$. care se situasera printre primii W[ la testele de creativitate! fara a fi printre primii W[ si la testele de inteligenta0 49
•
cel de-al doilea grup cuprindea R de s$. situati printre primii W[ la testele de inteligenta! fara a fi printre primii W[ si la cele de creativitate. #omparand rezultatele acestor grupuri artificial construite s-a a(uns la ideea
independentei a$solute si chiar a antagonismului intre coeficientul de inteligenta si cel de creativitate.
R.L. T7&r"!i?e in FXO ree"aminand datele lui &etzels si Pac>son pe un esantion reprezentativ a descoperit e"istenta unor corelatii ridicate intre testele de inteligenta si cele de creativitate! ca si cele dintre diferite teste de creativitate. #onstatarile lui 'horndi>e au ramas singulare! multi autori au infirmat e"istenta unui asemenea tip de corelatie. 6stfel! T&rra"ce in FX refacand cercetarile lui &etzels si Pac>son! tinde sa e"agereze contrastrul dintre inteligenta si creativitate. 6. A"a$#a$i- @arr&" $i arri"'#&" comparand scorurile la testele de inteligenta cu cele de la testele de creativitate! au gasit corelatii modeste variind intre HW si OW. 2upa opinia multor psihologi aceste rezultate nu sunt surprinzatoare! ele se datoreaza * •
erorilor de esantionare
•
unor caracteristici ale instrumentelor de diagnoza folosite
•
cauza esentiala o constituie faptul ca prin testele de inteligenta se masoara gandirea convergenta! iar prin cele de creativitate gandirea divergenta! total opuse intre ele. e pare ca atri$utele psihice care faciliteaza inteligenta nu sunt aceleasi cu cele
implicate in creativitate. 6lti autori au descoperit ca nu inteligenta in general conteaza in procesul creator! ci un anumit nivel al ei. -a considerat ca pentru a se o$tine performante creative este necesar un "ie %i"i%a de inteligenta! care variaza de la un moment la altul de activitate. )entru activitatea stiintifica nivelul minim al coeficientului de inteligenta ar fi de HHW! iar pentru activitatea artistica de UJ-HWW. )este acest nivel minim! un coeficient de inteligenta mai ridicat nu garanteaza o crestere automata a creativitatii. #ercetarile au descoperit ca scorurile peste medie sau fost foarte (oase la testele de inteligenta au o asociatie scazuta cu creativitatea. 2aca o inteligenta crescuta nu garanteaza activitatea! o inteligenta scazuta lucreaza impotriva ei. 8 frana in calea creativitatii o poate reprezenta si un nivel foarte inalt al inteligentei. 6 aparut astfel pro$lema c&e5icie"#uui !e i"#ei'e"#a &#i%a pentru activitate.
50
tudiile lui i%&"#&" arata ca nivelul optimal al lui Y.I. pentru creativitate este de HU puncte deasupra mediei su$iectilor dintr-un camp de investigatie. #and persoanele dispun de nivelul optimal al integentei! performantele lor creative sau noncreative se datoreaza factorilor nonintelectuali 4motivationali si de personalitate5. 2ecurge de aici ideea ca nu atat nivelul de inteligenta in sine conteaza! cat modul lor
de utilizare. e poate vor$i de o utilizare creativa a inteligentei sau de una noncreativa! sterila. terilitatea inteligentei nu este o consecinta directa a insuficientei dezvoltari a inteligentei! ci a a$sentei sau insuficientei dezvoltari a altor atri$ute specifice creativitatii 4redusa fantezie creatoare! sla$a independenta a gandirii! sla$a originalitate5. 6l. ,osca se intrea$a daca e"ista o inteligenta medie sau peste medie sterila sau este vor$a de o deficienta a motivatiei! a caracterului! a altor factori nonintelectuali ce tin de personalitate. +l inclina pentru acest punct de vedere si aduce ca argument mo$ilizarea pentru creativitate a unor persoane pana atunci noncreatoare! prin stimularea motivatiei! perseverentei atitudinilor. Importanta este si a$ordarea operationala a relatiei dintre creativitate si inteligenta! mult mai nuantata! care se sa ia in considerare diferitele niveluri semantice si continuturi specifice ale inteligentei corelat cu caracteristicile creativitatii. #reativitatea pp. o structurare specifica a planurilor semantice in functie de domeniul in care se manifesta capacitatea de creatie 4 D. Cri$#ea5 )rincipala dificultate in sta$ilirea unei corelatii corecte intre cele dimensiuni ale ) provine din e"trapolarea ne(ustificata a corelatiilor rezultatelor testelor de inteligenta si creativitate asupra inteligentei si creativitatii considerate ca forme de activitate umana. #ele dimensiuni ale ) se interinfluenteaza reciproc! daca le interpretam din aceasta ultima perspectiva.
@e9a# afirma ca inteligenta intervine de-a lungul intregului proces creator! cu ponderi diferite in cele T faze ale acestuia! mai mult in preparare si verificare si mai putin in celelalte. Aumai dinamica interactiunilor sustinute dintre inteligenta si creativitate poate e"plica dinamica personalitatii.
3.3. CONCEPTE DEPRE INTELIGENŢ+ I CREATIVITATE UMAN+
51
Inteligenta si creativitatea umana au fost considerate su$ multe aspecte si pe multe directii dea lungul vremii0 de la caracterizari facute doar pe $aza de rezultate iesite din comun! pana la testare psihometrica a unor caracteristici! sau de la a$ordarea structurata pe pachete de caracteristici comportamentale pana la cele mai recente teorii de tip fractal in dezvoltarea metacognitiei prin salturi in comple"itatea gandirii. 'rasaturi caracteristice ale inteligentei au fost identificate in* inteligenta critica! in inteligenta laterala! in capacitatea de copiere si adecvare la noi situatii a unor paterne comportamentale! in capacitatea de a induce comportamente in mediul social! in capacitatea de a e"prima trairi care pot induce altora aceleasi trairi sau asemanatoare! in capacitatea de a estima glo$al dinamica si comple"itatea unui fenomen si in multe alte directii. 6u fost ela$orate diverse teorii care au avut am$itia de a structura inteligenta in modele multidimensionale! de la &uilford care a ela$orat o ta"onomie structuralista intr-un model tridimensional cu$ic! pana la &ardner care a creat un model mai simplificat $azat pe date statistice si cercetari neurologice! anume modelul inteligentei multiple. 8 contri$utie insemnata se datoreaza 3indei ilverman care a ela$orat o teorie confirmata prin numeroase e"perimente practice! in care se precizeaza doua forme perfect distincte de inteligenta* vizual-spatialii si auditiv-secventialii! adica cei ce utilizeaza cu predilectie emisfera dreapta cere$rala in procesul gandirii 4vizualii5 si cei ce utilizeaza cu preponderenta emisfera stanga cere$rala 4secventialii5. 2eose$irile dintre aceste doua categorii au atras atentia asupra unui alt fenomen ce caracterizeaza inteligenta umana! acela al gandirii holografice ce se poate caracteriza prin ecuatiile si functiile lui &a$or si care dau similitudini surprinzatoare intre teorie si comportamentul intim al creierului. u$iectul inteligentei umane este privit de fapt in aceasta perioada su$ enorm de multe perspective si datorita dezvoltarii inteligentei artificiale ca o$iect de studiu! dar si datorita dezvoltarii diferitelor noi teorii stiintifice! de e"emplu teoriile comple"itatii. 2in punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influentat modul de predare si stilurile de invatare. 6mintesc in acest sens ta"onomia lui Gloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligenta si etape de invatare. +forturi de adaptare in educatie se fac foarte intens in ultima perioada pentru a adecva stilurile de predare si pentru vizuali-spatiali! constatandu-se ca stilurile e"pozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secventiali ce reprezinta un procenta( inferior vizualilor spatiali. #u alte cuvinte modelele clasice de invatare programau esecul unei vaste categorii de copii fiind insa adaptate pentru o alta categorie de copii.
52
In ceea ce priveste creativitatea! si aici s-au desfasurat numeroase teorii! in general pe aceleasi cai ca si pentru inteligenta. )utem astfel gasi a$ordari de tip pachet comportamental! mecanismul de inducere-copiere studiat de e"emplu in Institute of the Mind din 6ustralia! a$ordarile multidimensionale 4a se vedea modelul sase dimensional cu pachete de caracteristici al lui Nlauss Cr$an5 si altele. 6ceste doua su$iecte vor consitui in mod sigur su$iecte de cercetare ce nu se vor epuiza curand! sau poate niciodata! insa din punctul de vedere al teoriilor educationale devine tot mai importanta crearea de instrumente practice prin care sa se poata valorifica aceste teorii. 6stfel de instrumente practice au luat de asemenea diferite directii de formare. 2e la directia structuralista in care sunt im$inate diferitele componente cunoscute 4a se vedea Tmath! model pedagogic generat cu metodologii de utilizare cu a(utorul computerului a acestor teorii5! pana la cercetarile recente facute de &roup Zero condus de %o\ard &ardner de aplicare a teoriei inteligentelor multiple in modele de educatie la clasa. In general se prefera modelele simple si usor de manevrat de catre profesori si elevi! desi simplificarea produce deseori mai multe pro$leme decat rezolva. 2e e"emplu invatamantul american $azat pe teoria educatiei industriale a ela$orat suficiente instrumente de lucru simple si usor de manuit! printre care enumeram sisteme de testare-orientare. #u toate acestea rezultatele 'IMM arata ca modelul de educatie promovat de acestia nu da performante compara$ile cu alte metodologii educative ce utilizeaza alte concepte despre inteligenta si creativitate. 6ceeaşi evaluare 'IMM arata rezultate la fel de sla$e si pentru ,omania care s-a situat pe unul dintre ultimele locuri in +uropa. 2in aceste motive introducerea metodologiilor de educare 7gifted education7poate permite gasirea de solutii noi! asa cum sa intamplat si in alte parti ale lumii unde aceste metodologii au fost e"tinse la educatia de masa.
Pe"#ru & %ai bu"a i"#ee'ere a carac#eri$#ici&r !e er$&"ai#a#e ce !au r&5iu e!a'&'ic !i" 'i5#e! e!uca#i&" ur%a#&area e"u%erare !e i"$u$iri a c&iuui 'i5#e! a er%i#e i"#ee'erea %&!uui i" care ace$#a e$#e rii# !e ca#re r&5e$&r $i !i%e"$iu"ie $ae !e eauare: -oloseste un vocabular bogat si adecvat -este eicient in comunicarea vorbita sau scrisa -are un bagaj de lectura bogat, preerand de obicei carti pentru adulti -doreste sa discute materialele citite -are un interes deosebit pe cate o arie in care gaseste motivatie si pasiune 53
-consuma timp pentru pasiunea proprie si pentru proiecte speciale -are rezultate scolare deosebit de bune pe anumite zone de interes -intelege ce este bine sau rau intr-o activitate si gaseste cai de optimizare -descopera valente noi la idei vec*i -are o memorie deosebita pe arii de interes si stapaneste repede conceptele si abilitatile de baza -nu are rabdare cu procedeele de rutina si cu abilitatile automate -pune intrebari penetrante in particular la nivelul cauzelor si al motivelor -gaseste placere in activitati intelectuale sa gasirea de raspunsuri corecte sau puzzles -recunoste repede relatii -ii plac structurile, ordinea si consistenta -arata virtuozitate si are multe *obb1-uri -gandeste critic, este sceptic si evalueaza prin teste in care acopera toate posibilitatile -este plin de umor -gandeste in aara eului propriu -este interesat de ceea ce este bun sau rau, drept sau nedrept -invata rapid -poate sa-si concentreze atentia un timp indelungat -este sensibil suleteste -arata compasiune pentru altii -este perectionist -prezinta intensitate a trairilor -are sensibilitate morala -prezinta curiozitate neobisnuita -este oarte perseverent in ariile proprii de interes -este *iper energetic -preera compania celor mai in varsta -citeste devreme si este avid de cunostinte -este oarte creativ -are tendinta de a contesta autoritatea -are abilitati in olosirea numerelor -rationeaza bine iind un bun ganditor -are multe idei de impartit cu altii -este un stralucit ganditor insa distrat si neatent la detaliile neimportante 54
-deosebeste cu usurinta detaliile importante si relevante de celelalte -oera raspunsuri neobisnuite si neasteptate la probleme -poate atinge nivele inalte de gandire abstracta -comunica eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului, etc.) -aduna o mare cantitate de inormatii in domeniile de interes -isi aminteste rapid apte -este recvent perceput de altii ca lider -este cooperant in grupuri -accepta responsabilitati -se adapteaza cu usurinta la situatii noi -este increzator in colegi si candid in opiniile depre oameni -ii plac sc*imbarile -cere putina directionare din partea proesorilor -sunt mai interesati de raspunsuri la intrebari de tip ?cum? si ?de ce? decat la alte tipuri de intrebari -pot lucra independent mult mai devreme decat altii -sunt adesea diagnosticati ca *iperactivi -sunt interesati de lucruri neobisnuite sau stranii -dovedesc interes deosebit pentru activitatile intelectuale si artistice -percep cu usurinta asemanarile, dierentele si anomaliile -deseori ataca materiale complexe descompunandu-le in parti componente simple si le analizeaza sistematic -sunt ganditori luenti capabili sa genereze posibilitati, consecinte sau idei inrudite -gandesc lexibil abordand o problema pe mai multe cai -sunt originali si deseori neconventionali in rezolvarea de probleme -pot gasi relatii intre obiecte, apte si idei neinrudite -sunt doritori de intelegere complexa -construiesc deseori ipoteze de genul ?dar daca? -sunt sensibili la rumos si atrasi de valorile artistice
'oate aceste caracteristici sunt utilizate in gifted education! iar evaluarea progresului se face pe toate aceste directii. Poseph ,enzulli a cuprins toate aceste directii in formula simpla a celor trei cercuri ce caracterizeaza inteligenta! creativitatea si atingerea telurilor propuse.
55
3.*. INTELIGENŢE MULTIPLE LA COLARUL MIC #and copilul incepe viata scolara! gandirea ii este mereu solicitata si dezvoltata. )ornind de la o gandire intuitiva! copilul a(unge sa opereze cu structuri mentale concrete. )otentialul intelectual se mareste de O-T ori in aceasta perioada! un efect vizi$il fiind micsorarea timpului de lucru necesar rezolvarii unei sarcini didactice. &andirea este motorul si e"presia inteligentei si in acelasi timp o aptitudine a personalitatii. &andirea foloseste reprezentari! scheme! sim$oluri si reguli si se e"prima prin operatii. In ciclul primar! sunt des e"ersate analiza! sinteza si generalizarea! prin e"ercitii simple! urmate de a$stractizari! comparatii si concretizari! in forme incipiente.
Cee B #iuri !e i"#ei'e"#a %o\ard &ardner! in cartea Brames of mind* 'he 'heorV of Multiple Intelligences/ 4#adrele Mentale* 'eoria Inteligentelor Multiple/5 identifica Q tipuri de inteligenta* H. Inteligenta %a#e%a#ica si ra#i&"aa 6ceasta este inteligenta cifrelor! este gandirea logica! ordonata! a fizicienilor si matematicienilor. #el care are o astfel de inteligenta invata cel mai usor cand i se prezinta cifre! cand lucrurile au logica0 se descurca $ine cu sim$oluri si reprezentari grafice. . Inteligenta i4uaa si $a#iaa +ste capacitatea de a reprezenta mental e"perientele si lumea e"terioara. +ste de e"emplu inteligenta pictorilor! a arhitectilor! designerilor! sculptorilor si asa mai departe. #ei ce folosesc aceasta inteligenta vizualizeaza foarte mult si au nevoie sa-si reprezinte mental realitatea. 6ceasta inteligenta este folosita des si in e"ercitiile de control a starilor de antrenament mental pentru succes! la sportivi mai ales. O. Inteligenta erbaa si au!i#ia inta"a! semantica! inteligenta marilor oratori! traineri! poeti! scriitori! umoristi. #ei cu inteligenta auditiva au nevoie sa auda in minte lumea din e"teriorul lor. +ste tipul de inteligenta cel mai folosit de catre invatamantul actual 9 informatiile tre$uie auzite pentru a fi asimilate. T. Inteligenta %u4icaa si ri#%ica +ste inteligenta muzicienilor de toate tipurile. 8amenii inzestrati cu acest tip de inteligenta au o perceptie fina a ritmului in toate evenimentele. +i au nevoie sa gaseasca ritm in orice si sa 56
inteleaga muzica/ din toate evenimentele vietii. J. Inteligenta ?i"e$#e4ica Inteligenta miscarii si coordonarii 9 acro$atii! gimnastii! sportivii in general! dar si cei care lucreaza direct cu lemnul si alte materiale 4dulgheri! sculptori5 manifesta o astfel de inteligenta. #ei care invata utilizand acest tip de inteligenta au nevoie sa atinga si sa manipuleze diverse o$iecte. +i invata $ine prin (ocuri. 6u nevoie si de miscare la nivel mental. X. Inteligenta i"#raer$&"aa +ste inteligenta singuraticilor! a poetilor solitari precum ,im$aud sau a preotilor care zilnic sunt in meditatie. +ste inteligenta celor care aleg sa gandeasca complet diferit si sa iasa la modul $rutal/ din tiparele societatii pentru a reflecta singuri! ei cu sine. 6ceste persoane au nevoie sa stea singure si sa gandeasca pentru a intelege0 cauta linistea si nu vor sa fie deran(ati. Q. Inteligenta i"#erer$&"aa +ste reversul inteligentei intrapersonale. +ste inteligenta marilor lideri! a celor care au influentat capacitatea de a dezvolta relatii interumane 9 Iisus! Aapoleon! #hurchill sau &handi sunt cateva e"emple. #ei cu inteligenta interpersonala reusesc sa uneasca si sa conduca oamenii cu o usurinta incredi$ila. +i invata foarte $ine in echipe! se implica in proiecte de grup si au nevoie mereu sa fie in contact cu oamenii. Biecare dintre noi ne $azam pe H- tipuri de inteligenta si avem cate putin si din celelalte tipuri. +ste util sa stim care tip de inteligenta este dominant! sa invatam $azandu-ne pe acel tip si sa fructificam avanta(ele pe care le ofera.8data cu intrarea în scoala si învatarea citirii si scrierii! copilul do$ândeste 7constiinta lim$a(ului7 4,. Kincent5. )rincipala caracteristica a dezvoltarii lim$a(ului în învatamântul primar rezida în faptul ca lim$a devine un o$iect de învatamânt! fiind însusita în mod constient! sistematic pe $aze stiintifice su$ toate aspectele sale importante fonetic! le"ical! gramatical! stiHistic etc. e dezvolta atât lim$a(ul oral! cât si cel scris. acum formându-se capacitatea de citit si scris. ;nsusirea fondului principal de cuvinte! a. structurilor gramaticale! sporirea fluentei si e"presivitatii etc.! influenteaza nu numai asupra perfectionarii conduitei ver$ale! ci si asupra dezvoltarii intelectuale! stiut fiind faptul ca lim$a(ul reprezinta un 7a" al .).C.7 'ul$urarile de vor$ire! care pot afecta profund conduita ver$ala a scolarului mic! solicita din partea învatatorului multa gri(a! în functie de situatie impunându-se fie o terapie educationala! fie una psihomedicala.
57
colarul mic memoreaza mai ales! ceea ce se $azeaza pe perceptie! insistând asupra acelor elemente! însusiri care îl impresioneaza mai mult. e accentueaza caracterul voluntar si constient al proceselor memoriei! dezvoltându-se astfel formele mediate! logice ale memoriei! precum si volumul! trainicia memorarii. 2eoarece productivitatea si! în general! optimizarea memoriei! depinde atât de particularitatile materialului de memorat. de am$ianta în care acesta se desfasoara! precum si de trasaturile psihofiziologice ale copilului! cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valente activ-participative. 7Memoria nu poate fi disociata de operatiile de gândire! de dezvoltarea inteligentei. )e masura ce operatiile logice se cristalizeaza! codul mnezic se aproprie de e"igentele gândirii7 4I. ,adu. HUQT5. ,eferitor la dezvoltarea imaginatiei scolarului mic! unii autori considera ca pot fi distinse doua stadii* unul initial. definitoriu pentru primele doua clase 4în care com$inarea imaginilor se realizeaza mai mult spontan! fiind influentata de elementele fantastice! inadecvate5 si cel de-al doilea! cu începere din clasa a III-a! în care com$inatorica imaginativa capata mai multa coerenta si dinamism. )articularitatile imaginatiei scolarului mic pot fi puse în evidenta urmarind modul în care acesta fa$uleaza! se identifica imaginativ cu rolurile primite în (oc! reconstituie! pe plan mintal! continutul! succesiunea si durata lor! realizeaza în. povestire! desene si compuneri intentiile sale creatoare. Intrarea în scoala! trecerea la o noua forma de activitate si un nou status - rol 4cel de elev5 aduce restructurari importante în planul proceselor si fenomenelor psihice cu rol reglator si stimulativ în învatare. Manifestarile afective se diversifica si se e"tind! desprinzându-se doua tendinte convergente* 7una de e"pansiune! de atasare fata de alte persoane si alta de preocupare fata de sine7 4I. Aicola! HUUT! p. UH.5. 6ceasta preocupare fata de sine anticipeaza evolutia ulterioara a 7constiintei de sine7! a 7eului care se priveste pe sine7. 'endinta inferioritatii7 de care vor$este ). 8sterrieth! se evidentiaza si prin aparitia unei timiditati care nu mai apare ca teama de straini 4precum în prescolaritate5! ci ca nevoie de a apara intimitatea psihica împotriva incursiunilor altora! care pro$a$il ca ar gasi-o puerila si ar râde de ea7 4HUQX! p. HO5. e dezvolta emotiile si sentimentele intelectuale! morale! estetice* viata în grup! raporturile de cooperare! contri$uind hotarâtor în dezvoltarea (udecatii morale la copil. #uriozitatea! tre$uinta de a afla! de a cunoaste! de e"plorare si documentare constituie premise ale stimularii! formarii si dezvoltarii motivatiei scolare. 8rganizarea optima a învatarii! pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învatamântului! contri$uie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare! 58
comportamentul scolarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu 7o nota de intentionalitate si planificare7. Kointa influenteaza mult desfasurarea celorlalte procese psihice senzoriale! logice! afective. ;n ceea ce priveste atentia scolarului mic! literatura de specialitate si practica educationala pun în evidenta volumul redus! dificultatile de concentrare! mo$ilitate si distri$utivitate. 2e aceea! educarea atentiei acestuia tre$uie sa înceapa prin educarea formelor sale 4involuntara! voluntara! postvoluntara5 si a însusirilor ei. 6ceasta se realizeaza prin dezvoltarea motivatiei! educarea vointei! formarea unor interese $ogate! sta$ile! profunde! a unei atitudini active în procesul cunoasterii! activarea! stimularea permanenta a gândirii si implicarea actionala în activitate. 7Kârsta de noua ani reprezinta o cotitura* individul nu mai este un copil! însa nu este înca un adolescent7! afirma &essel. )erioada de la U la H ani este considerata de )aul 8sterrieth ca 7maturitatea copilului7! caracterizata prin dezvoltarea dimensiunii interioare! a unui început de autonomie si autodeterminare. 72eparte de a fi numai faptura sociala si e"cesiv gregara descrisa de unii! copilul este... cineva care vrea sa fie el însusi! sa ai$a originalitatea sa proprie7 4). 8sterrieth! p. HOQ5. tatusul si rolul de scolar! noile împre(urari de viata influenteaza puternic procesul formarii personalitatii copilului! atât în ceea ce priveste organizarea ei interioara! cât si conduita sa e"terna. 6stfel! se constata o crestere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate! are loc organizarea si integrarea lor superioara! într-un tot unitar. +ste $ine stiut ca temperamentul deriva dintr-un anumit tip de sistem nervos! el fiind o realitate psihologica grefata pe o realitate $iologica! naturala. 'emperamentul se moduleaza! capatând anumite nuante emotionale! suporta toate influentele dezvoltarii celorlalte componente superioare ale personalitatii si do$ândeste o anumita factura psihologica 4). ). Aeveanu! HUQR5. ;n scolaritatea mica! copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentala* întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici! preponderent sanguinici sau melancolici. 2epistarea si cunoasterea portretelor temperamentale ale elevilor! a aspectelor pozitive si a limitelor fiecaruia faciliteaza interventia avizata! diferentiata! fle"i$ila a învatatorului în vederea unor compensari temperamentale în cadruH activitatii instructiv-educative. )sihologul 6lain 3ieurV afirma ca personalitatea nu este doar o chestiune de temperament! ci depinde de învatarea sociala! de a(ustari 4prin întarire si o$servatie5 în functie de situatii 4HUUW! p. HUJ5. Mica scolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului! organizarea trasaturilor caracteriale! conturarea unor dominante0 copilul fiind capa$il sa-si diri(eze 59
voluntar conduita! sa-si fi"eze scopuri în mod autonom. 6cum se pun $azele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. #âmpul interactional se îm$ogateste si se diversifica! acest stadiu fiind denumit si 7vârsta sociala7. 'otodata! cea de-a treia copilarie marcheaza o limitare a gustului pentru fantastic si un mai $un control al manifestarilor afective! M. 2e$esse considerând aceasta etapa 7vârsta maturitatii infantile7. e intensifica mecanismul socializarii! se contureaza sentimentele sociomorale! scolarul mic manifestându-si deplin tre$uinta de apartenenta la grup! de prietenie si cooperare. 7tructurile interrelationale ce se constituite la nivelul grupului formeaza matricea de $aza a socializarii la aceasta vârsta7! iar 7coordonarea mecanismului cooperare-competitie constituie una din preocuparile principale ale dascalului7 4I. Aicola! HUUX! p. HWU.5 )rincipalele achizitii ale scolaritatii mici! sintetic prezentate! su$ liniaza rolul decisiv al procesului de învatamânt în dezvoltarea psihica cognitiva! afectiva! volitiva! relationala a copilului. Cnitatea si convergenta demersurilor scolii si familiei în. acest sens constituie cerinta de $aza a comple"ului proces de modelare socioculturala a personalitatii scolarului mic.
3.. =OCUL DIDACTIC M&##&* !!3ăsaţi (ocul copiilor! poveştile! florile! surâsul. Au le aglomeraţi $ulevardele copilăriei cu semafoare de direcţie.FF
4Kaleriu âr$u - !!)oeme $analeFF
)edagogia modernă atri$uie (ocului o semnificaţie de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului 4de reflectare şi transformare a realităţii în plan imaginar5! motiv pentru care acesta a devenit una dintre principalele metode active! atractive! e"trem de eficace în munca instructiv-educativă cu şcolarii mici. )iaget spune* !!toate metodele active de educaţie a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca! (ucându-se! ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale! care! fără aceasta! rămân e"terioare inteligenţei copiluluiFF. Pocul se poate! aşadar! înălţa până la nivelul seriozităţii! nu numai al divertismentului! asumându-şi importante funcţii pedagogice! atunci când este raţional integrat în sistemul muncii instructiv-educative. #onsiderarea (ocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a creativităţii se argumentează prin capacităţile de antrenare în (oc a factorilor intelectuali şi nonintelectuali evidenţiaţi în cercetările de până acum.
60
3.. =OCUL DIDACTIC/ METOD+ DE DE
61
- (ocul este integrat şi predării diferitelor o$iecte de învăţământ! precum* (ocul de citit! (ocul de scris! (ocul de socotit! de geografie! de istorie! de ştiinţe! de educaţie fizică etc. - e"istă mai nou! numeroase (ocuri computerizate care pot fi folosite la clasă. 3a orice disciplină se pot crea diferite e"erciţii su$ formă de (oc ! pentru ca! acaparaţi de măiestria cu care învăţătorul a formulat cerinţa! elevii nici să nu realizeze cât au de lucru şi să dea frâu li$er imaginaţiei. ;ncă din primele zile de şcoală! la lim$a şi literatura română ne folosim de e"erciţii (oc de tipul* - descoperă cuvinte care încep cu sunetul !!aFF! !!mFF! !!iFFetc.0 - alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul !!inelFF etc.0 - dezvoltă propoziţia* !!6na citeşte.FF 6lte e"erciţii sunt cele în care se folosesc (etoane cu imagini! elevilor revenindu-le diverse sarcini* de a recunoaşte imaginea şi de a alcătui o propoziţie! de a o descrie! de a o integra într-o scurtă povestire. 6cestor e"emple li se alătură (ocurile didactice de completare a sila$elor! de su$stituire sau inversare a acestora! de descoperire a cuvintelor care se pot citi şi invers etc. Mai târziu! (ocul didactic !! @taeta povestirii" ! pune în valoare potenţialul creator al elevilor! stimulându-i să inventeze întâmplări mai mult sau mai puţin reale. Biecare elev va e"trage un $ileţel pe care se află scris un număr. )rimul începe să creeze o povestire pe care o va întrerupe după primul enunţ. )ovestirea este continuată de al doilea copil! apoi de al treilea şi tot aşa până când toţi copiii au ocazia de a-şi aduce aportul la crearea acesteia. +i pot sfârşi enunţurile cu unul dintre cuvintele * !!şiFF! !!atunciFF! !!deodatăFF! !!cândFF! astfel dând posi$ilitatea următorului participant de a crea ceva deose$it. )ovestea poate fi scrisă pe ta$lă! sau poate fi realizată doar oral.. e poate sugera copiilor să orienteze povestirea spre o anumită latură* comică sau tristă! fantastică sau realistă. Aocurile de combinare sunt
deose$it de distractive şi de eficiente pentru dezvoltarea
independenţei şi originalităţii gândirii elevilor. 2e e"emplu! com$inarea unui persona( dintr-o lectură cu un persona( dintr-o altă lectură! com$inarea a două poveşti într-una singură! com$inarea unor cuvinte pentru a o$ţine o poveste! com$inarea unor propoziţii aparent fără nici o legătură în aşa fel încât să formeze un te"t etc. +lementele de com$inat pot fi alese de copii sau e"trase din săculeţ! pe $ileţele. !! Aocul cuvintelorBB 4su$stantive! ad(ective! ver$e5! constă în alegerea unui cuvânt! scrierea lui pe caiet şi descoperirea altor cuvinte care încep cu fiecare din literele cuvântului ales. e poate prelungi (ocul cu crearea unei legături între două dintre cuvintele alese. 62
Pocul !!$*ice!te urmarea/ constă în audierea unei poveşti care este întreruptă la un moment dat. #opiii tre$uie să-şi imagineze întâmplările! continuând povestea. 6cest (oc! pe lângă faptul că dezvoltă imaginaţia elevilor! activizează şi gândirea acestora! îi oferă supleţe şi mo$ilitate! dezvoltă atenţia şi perspicacitatea. 2e asemenea este eficient în formarea deprinderilor elevilor de a asculta. 3a sfărşitul orei se ascultă povestea înregistrată şi se compară cu produsele realizate. e premiază creaţia care se apropie cel mai mult de original sau creaţia aleasă de copii ca fiind cea mai reuşită. ,,Aocul cuvintelor magiceBB este
un (oc care îi pune pe elevi în diferite situaţii de a
descoperi şi a crea propriile adevăruri. #uvintele magice provoacă gândirea critică! interesul pentru rezolvarea pro$lemelor! imaginaţia! cinstea şi responsa$ilitatea! elemente ce tre$uie să devină esenţa educaţiei pentru elevii noştri. ;ntr-o cutie sunt cartonaşe pe care sunt scrise diferite cuvinte. +levul ia din cutie un cartonaş! îl citeşte! se gândeşte câteva momente! apoi începe să discute despre sensul cuvântului! despre ceea ce îi sugerează. +"emple de cuvinte ce pot fi scrise * !!viaţăFF! !!frumuseţeFF! !!cinsteFF! !!cura(FF! !!prietenieFFetc.+ste un (oc care stimulează gândirea! creativitatea ver$ală! răspunzând şi nevoii elevului de a-şi e"terioriza o$servaţiile! gândurile! sentimentele în mod li$er! fără comple"e sau teama de a greşi! anulându-se timiditatea. !! %nterviul FF este un (oc deose$it de agreat de elevi. Cn elev este reporterul! iar altul este un persona( din lumea poveştilor. ;ntre$ările puse de reporter tre$uie alese astfel încât să nu-şi găsească răspunsul în te"t! solicitându-se imaginaţia celor doi interlocutori. e pot crea dialoguri cu persoane din lumea reală! reporterii încercând să afle răspunsuri la între$ări despre evenimente din viaţa cotidiană. Pocul !!5uvinte potrivite/ îi solicită pe elevi să găsească cât mai multe cuvinte care să rimeze cu un cuvânt dat şi să compună o poezie cu rimă. #ele mai frumoase poezii se pu$lică în revista şcolii. )u$licarea creaţiilor elevilor contri$uie la dezvoltarea personalităţii acestora. 6ctivităţile de creaţie stimulează valorificarea aptitudinilor! a vocaţiei! a talentului! încura(ând competiţia! asumarea de responsa$ilităţi! a$ordările $azate pe iniţiativă şi imaginaţie! dându-le elevilor sentimentul realizărilor împlinite. 3a ştiinte se pot crea re$usuri! pornind de la cuvântul dat pe verticală. 2efiniţiile pot fi propoziţii! ghicitori sau prover$e din cuprinsul cărora lipseşte cuvântul ce tre$uie trecut în re$us. )ropoziţiile pentru re$usuri le vor crea singuri! dar la cele cu ghicitori şi prover$e li se oferă copiilor material a(utător din care vor selecta definiţiile potrivite.
63
Pocurile muzicale despre plante şi animale se folosesc în scopul învăţării unor elemente de cântare alternativă! dar şi cu scopul de a-i mo$iliza pe elevi în mişcări de dans pe care să le creeze ei după te"tul melodiei. 6cestea îi fac pe elevi să se $ucure de viaţă! să-şi completeze cunoştinţele despre natură şi să devină mici ecologişti. 3a educaţie plastică! (ocul !! 8escoperă imagineaFF face apel la imaginaţia copiilor. )e o foaie de desen se trasează o linie cur$ă fără a ridica mâna de pe foaie timp de câteva secunde. 3inia se poate întretăia. e priveşte cu atenţie foaia! încercând să !!descopereFF ce imagini se pot o$ţine* o floare sau o vază cu flori! un pom! un animal sau o pasăre etc. +levii vor folosi creione colorate 4acuarele5 pentru a scoate în evidenţă imaginile create. )ot colora restul desenului cu o culoare. 6celaşi (oc se poate realiza trasând o linie frântă. ;n acest caz vor realiza case! castele! ro$oţi etc. Pocul ,, 5ontinuă tuCFF este un e"erciţiu care cere îm$ogăţirea formei date. e oferă spre o$servare o planşă pe care au fost desenate fragmente! elemente! forme* o mână! un cap! un triunghi! o pălărie! o frunză! o petală şi se cere elevilor să continue! alegând dintre posi$ilităţi pe aceea care li se pare cea mai potrivită! pentru a realiza ei înşişi o compoziţie! completând partea aleasă cu elementele care întregesc forma. Pocul ,,Dn tablou neterminat FF este un e"erciţiu care vizează imaginaţia! creativitatea! cât şi inteligenţa şi a$ilitatea de a desena. e prezintă o lucrare neterminată 4sunt trasate doar câteva linii5 şi se cere elevilor să realizeze o compoziţie.. 3a disciplina matematică! numeroase (ocuri fac apel la imaginaţia creatoare a elevilor. unt (ocuri de compunere şi de comparare a numerelor naturale! de aflare a unui număr necunoscut! de completare a unor şiruri numerice sau de apro"imare etc. ,ezolvarea de pro$leme şi mai cu seamă! compunerea e"erciţiilor şi pro$lemelor utilizând tehnici variate! cu spri(in concret în o$iecte la clasele mici! pornind de la o temă dată! de la numere sau e"erciţii date! de la e"presii sim$olice! se poate realiza su$ formă de (oc! purtând titlul !! #opacul numerelorFF! !!#iupercuţeFF sau !!#ercurile $uclucaşeFF! (ocuri care pun în mişcare spiritul creator al elevilor! solicitândule efort. i capitolul ?Eoţiuni de geometrie? reprezintă prin parcurgerea lui! prile( de a stimula şi dezvolta creativitatea şcolarilor mici prin (ocuri şi e"erciţii diverse* identificarea formelor plane şi a celor spaţiale pe modele fizice! desenarea unor modele geometrice simple utilizând simetria! (ocuri cu figuri geometrice* !! #ăsuţa $uniciiFF! !! #opacul cu figuri geometriceFF0 realizarea unor imagini cu a(utorul pătratului '6A&,6M.
64
3a capitolul !! Cnităţi de măsurăFF se pot desfăşura diverse (ocuri didactice matematice care dezvoltă imaginaţia copiilor. 2e e"emplu (ocul !! #ălător prin ţarăFF îi duce pe copii într-o călătorie imaginară pe harta ţării. +levii au sarcina de a-şi alege ruta şi de a crea pro$leme de mişcare. Pocurile su$ titlul !! 3a cumpărăturiFF oferă o gamă largă de modalităţi de desfăşurare! dezvoltând creativitatea elevilor în ceea ce priveşte compunerea de pro$leme. 6ctivitatea matematică implică efectul gândirii! în primul rând al celei creative. ;n clasele primare se formează noţiunile elementare cu care omul va lucra pe tot parcursul vieţii! noţiuni pe care se clădeşte întregul sistem de achiziţii imperios necesare. +ste incontesta$ilă contri$uţia matematicii la formarea unei gândiri logice! coerente !creative! la formarea unor deprinderi de muncă! de ordine! de punctualitate. Ideea folosirii (ocului în ativităţile educative nu este nouă. i )laton în 4epublica recomanda*!! Baceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască (ucându-se. Keţi avea prile(ul de a cunoaşte înclinaţiile fiecăruia./ +"istă adesea în copilărie o prospeţime a imaginaţiei! o curiozitate neo$osită! un fel de geniu poetic! pe care savanţii sau artiştii a(unşi la maturitate nu le pot găsi decât cu mare greutate. Mulţi dintre elevii claselor primare manifestă în mod spontan curiozitate! independenţă! imaginaţie $ogată! cu alte cuvinte! caracteristici de creativitate în formare. #adrul didactic tre$uie doar să descătuşeze fantezia elevilor şi să le cultive imaginaţia. 're$uie înlăturată tendinţa de a-l imita pe celălalt şi se impune orientarea şcolarului mic spre original şi util. #reativitatea adultului se hraneste din cea a copilului care a fost si continua sa fie in sufletul! trairile si uneori comportamentele lui. #opiii sunt imaginativi si au un potential creativ fantastic. +ste felul lor natural de a fi. Iar pentru a ramane astfel! este important sa le fie incura(ata li$ertatea de e"presie! iar sta$ilirea limitelor sa nu devina prea rigida. #opiilor le place sa asculte si sa inventeze povesti! sa (oace roluri! sa interactioneze printr-un (oc continuu! pe care-l im$ogatesc mereu! din ce in mai mult! fiind atenti si receptivi totodata la ce descopera la ceilalti. 2esenul! pictura! modela(ul! muzica! dansul! feluritele (ocuri in aer li$er sau acasa! toate au darul de a-i a(uta sa e"prime emotii! ganduri! sentimente care! in aceasta maniera artistica! sunt mai accesi$ile a fi e"teriorizate. #ateva e"ercitii de stimulare a creativitatii* desenul li$er! fara structura! pictura cu mana dominanta dar si cu cea non-dominanta sau cu picioarele *5! modela(ul unei povesti inventate! 65
solutiile personale pe care copiii invata sa le adapteze in functie de situatie. #hiar atunci cand sunteti in mi(locul unei povesti fascinante! opriti-va din citit sau din (oc si rugati-i pe ei sa continue povestea 8are cum continua eaD
CAPITOLUL IV PROIECTAREA MODELULUI DE CERCETARE *.1. PREMIE TEORETICE
)copul e6perimentului este folosirea materialelor şi mi(loacelor de stimulare şi dezvoltare a inteligenţei şi creativităţii în orele de curs la şcolarul mic. 2eoarece în clasa întâi toate activităţile sunt de noutate! copilul nu posedă capacitatea de dispersie a atenţiei! încât să fie atent la ceea ce face şi spune învăţătorul! precum şi la răspunsurile colegilor săi. 2eci se impune solicitarea atenţiei voluntare. Gineînţeles că tre$uie încura(aţi elevii pasivi! cu atenţie insta$ilă. )entru a evita apariţia neatenţiei şi dezvoltarea inteligenţei şi creativităţii! tre$uie realizat un program variat! raţional şi plăcut la şcoală.
3iectivele cercetării sunt următoarele* •
#ultivarea şi dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii ca o$iect instructiveducativ prioritar! o$iectiv reflectat în conţinutul învăţământului! în planurile şi programele de învăţământ şi susţinut de lecţiilespeciale şi discipline de cultură generală0
•
Ctilizarea de mi(loace nespecifice 9 pro$e de tip imaginative-creative la mai multe discipline care conduc la formarea unor atitudini creative şi care dezvoltă aptitudinea de a găsi rezolvări la pro$leme 4e"* compuneri! e"erciţii pro$lematice! formulare de între$ări! pro$e com$inate etc.50
•
Identificarea principiilor specifice procesului de formare a capacităţilor creative la elevi prin instruire0
•
ta$ilirea relaţiei dintre inteligenţă şi creativitate la şcolarul mic0
•
+la$orarea unui sistem de situaţii pro$lemăde stimulare a factorilor intelectuali şi non-intelectuali ai creativităţii elevilor în conformitate cu principiile creative0
66
*.2. FORMAREA IPOTE
Ipoteza de lucru ar i * •
2acă învăţătorul va folosi la clasă! la fiecare lecţie! alături de materiale didactice clasice şi metode moderne şi (ocuri pentru a dezvolta creativitatea şi inteligenţa elevilor! aceştia vor avea rezultate mai $une.
•
8are dacă învăţătorul foloseşte numai cu anumiţi elevi metode cum ar fi )3,II3+ &jA2I'86,+! G,6I'8,MIA&C3! 8,I&6MI etc. se vor o$serva diferenţe de creativitate faţă de ceilalţi elevi.
•
2acă vor fi identificate şi respectate principiile şi condiţiile psihopedagogice specifice formării la elevi a capacităţilor creative! atunci instruirea contri$uie la formarea acestora.
•
2acă silim copilul să gândească sau să compună original!atunci nu tre$uie să respectăm ideile şi compoziţiile pe care le produce el.
•
2acă învăţătorul regizează din um$ră predispoziţiile creatoare ale elevului! acesta nu devine formator al propriei sale formări. 67
•
2acă i se insuflă încredere elevului şi siguranţă de sine! capacitatea de creativitate şi dezvoltarea inteligenţei nu este mai mare.
*.3. ALEGEREA EANTIONULUI EPERIMENTAL )artea a II-a a lucrării cuprinde capitolul IK! e"perimentul! care are la $ază dezvoltarea creativităţii şi inteligenţei la şcolarul mic . 6cest e"periment a fost realizat pe elevii clasei I G cu un număr de O de elevi de la coala generală nr. O! din ,ădău ți! (udeţul uceava. +fectivul clasei a fost împărţit în două grupuri eterogene* - un grup e"perimental 4HX elevi5 9 pe care s-a realizat e"perimentul prin metodele folosite ulterior0 - un grup de control 4HX elevi5- care a utilizat metode standard ! folosindu-l în comparaţia cu grupul e"perimental. &rupul de elevi este eterogen din punct de vedere al dezvoltării cognitive! afective şi sociale. ;n acest sens am introdus e"perimentul didactic pe parcursul anului şcolar WH-WHO! folosind diverse metode de colectare a datelor din care pot enumera* -
ancheta constatativă în rândul învăţătorilor din şcoala la care predau0
-
metoda o$servării0
-
e"perimentul pedagogic0
-
analiza testelor şi fişelor de muncă independentă0
-
întocmirea unor ta$ele de evaluare sistematică a achiziţiilor fiecărui elev privind dezvoltarea şi stimularea inteligenţei şi a creativităţii0
- analiza produselor activitktii elevilor0 - analiza psihologick de dezvoltare a capacitktilor creatoare a elevilor0 - convor$irea0 - testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informatiei0 - metoda interpretativk0 - intercorelaţia psihologick dintre pro$e0 - metoda statistick0 - ta$ele.
;n perspectivă acestă lucrare metodico-ştiinţifică cu întemeiere $i$liografică! o văd ca pe o sinteză de propuneri şi susţinere a unor puncte de vedere personale cu privire la cum am putea pune în aplicare e"erciţii pentru dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii. 68
;n cadrul acestui proiect de cercetare am a$ordat atât teste de creativitate ela$orate de +. ). 'orrance! 6l. 8s$orn! P! ). &uilford! A. 6. Sallach si A. Nogan! &. Meunier! cât si teste specifice! create de mine la diferite discipline de învktkmânt. +levii din ziua de azi au acces la mi(loace moderne de informare! iar învăţământul încearcă să ţină pasul cu acestea introducând metode inovatoare în desfăşurarea orelor de curs! contri$uind la dezvoltarea creativităţii şi inteligenţei atât la orele de lim$a română prin compuneri! (ocuri didactice etc. !cât şi la matematică! ştiinţe sau arte. 6m aplicat e"perimentul pe un număr egal de elevi! pe grupuri eterogene. )entru început am testat toţi elevii pentru a vedea nivelul intelectual al elevilor la începutul e"perimentului şi am o$servat că elevii din am$ele grupe aveau un indice intelectual apropiat. '+' IAILI63 3iterele a! m! u! n H. iează imaginea corespunzătoare numărului de silabe a iecărui cuv>nt/ a)
a
a
b)
u
c )
u
u
. Dne!te corect / a) 3iterele de tipar cu cele scrise de mână* m!
C!
n!
u!
A!
a0
A! u !n! m! a!C! b) ila$ele * nu!
am!
ma!
un!
ma! ! un ! nu ! am ! 69
c) #uvintele*
6na!
mama!
Aanu!
una!
Aanu ! una ! 6na ! mama ! O. 8ictare/
T. %dentiică ce cuvinte se pot orma din literele/ a) a! A! a! n - b) n! a! 6!
-
c) n! u !u -
J. a) ormează cuvinte din silabele de mai jos/ u na Aa ma ma na $5 Bormează cuvinte! apoi copiază-le pe liniatură* 6 ma Aa na nu ma
ITEMI: I H.H* GIB6,+6 IM6&IAI38, #8,+)CAZ'86,+ ACM,C3CI 2+ I36G+ 26'. I .H*CAI,+6 3I'+,+38,! I36G+38,!#CKIA'+38, 2+ 'I)6, #C #+3+ 2+ MjA. I O.H*#,I+,+6 2C) 2I#'6,+. I T.H*I2+A'IBI#6,+6#CKIA'+38, #+ + )8' B8,M6 2IA 3I'+,+3+ 26'+. I J.H*B8,M6,+6 #CKIA'+38, 2IA I36G+ I #8)I+,+6 38, .
DECRIPTORI DE PERFORMANŢ+ B86,'+ GIA+ -Gifează toate imaginile -Gifează
GIA+ CBI#I+A' toate imaginile -Gifează unele imagini 70
corespunzătoare sila$elor! corect. -Cneşte toate literele!sila$ele şi cuvintele de tipar cu cele de mână. -crie fără greşeală după dictare. -Identifică în totalitate cuvintele ce se pot forma din literele date. -Bormează cuvinte pe care le copiază corect.
corespunzătoare sila$elor. -Cneşte literele!sila$ele şi cuvintele de tipar cu cele de mână cu mici greşeli. -crie cu ezitări după dictare. -Identifică aproape în totalitate cuvintele ce se pot forma din literele date. -Bormează unele cuvinte pe care le copiază .
corespunzătoare sila$elor. -Cneşte câteva litere!sila$e şi cuvinte de tipar cu cele de mână. -crie cu greşeli după dictare. -Identifică parţial cuvintele ce se pot forma din literele date. -Bormează două cuvinte pe care le copiază cu greşeli.
7I89 :0 A&A1I;9 9.+%=50%=/
8H*ă $ifeze toate imaginile corespunzătoare sila$elor date. 8*ă unească literele! sila$ele şi cuvintele de tipar cu cele de mână. 8O*ă scrie după dictare. 8T*ă identifice cuvinte din litere date. 8J*ă formeze cuvinte şi să le copieze. 4=9F%:94=9 +%=50%=F+4 $4DP =6P=4%=E09F/
8G. #alificative IH I Ar. B.G HO H elevi G. O . I. -
IO HT H H -
IT H O H -
IJ HH T H -
4=9F%:94=9 +%=50%=F+4 $4DP 8= 5+E04+F/
8G. #alificative IH I Ar. B.G HO HT elevi G. O H . H I. -
IO HO H -
IT H -
IJ HH O -
9P4=5%=4=9 5D 59F%%590%= $4DP =6P=4%=E09F/
#63IBI#6'IK A,.+3+KI HO
BG.
G.
. H
71
I. -
CALIFICATIVE GRUP EXPERIMENTAL
FB B S I
9P4=5%=4=9 5D 59F%%590%= $4DP 8= 5+E04+F/
#63IBI#6'IK A,.+3+KI H
BG.
G. O
.
I.
H
-
CALIFICATIVE GRUP DE CONTRO L
FB B S I
14
12
10
8 GRUP DE CONTROL GRUP EXPERIMENTAL 6
4
2
0 CALIFICATIVE ELEVI
72
REALIZAREA OB. GR UPEI EXPERIM ENT ALE
16 14 12
I V E 10 L E R 8 A M U 6 N
I1 I2 I3 I4 I5
4 2 0 FB
B
S
I
CALIFICATIVE
REALIZAREA OB. GRUPEI DE CON TROL
16
14
12
10
I V E L E R A M U N
I1 I2
8
I3 I4 I5
6
4
2
0 FB
B
S
I
CALIFICATIVE
6stfel! după testul iniţial dat grupa e"perimentală a o$ţinut un procenta( de QQ!JW [ în rezolvarea itemilor! iar grupa de control a o$ţinut QR!QJ[ ca procenta( de rezolvare.
73
GRUP ITEMI N I 1 PROCENTE Gru eeri%e"#a RH!J[ Gru !e c&"#r& RH!J[
I2
I3
I*
I
QJ[
RQ!JW[
QJ[
XR!QJ[
RQ!JW[
RH!J[
QJ[
XR!QJ[
Mi-am propus să ofer grupului e"perimental materiale a(utătoare4 fond muzical! costumaţii! $ucăţi de cartoane pentru origami! imagini pentru a crea compuneri! acces la calculatoare şi videoproiector ! fişe de lucru! metode noi de lucru etc.5! iar grupul de control să lucreze clasic! fără suport pentru a testa dacă îi va a(uta în o$ţinerea unor rezultate mai $une la sfârşitul e"perimentului.
*.*. METODE DE INVETIGAŢIE otto*/+ste
imposi$il ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt
ro$ite şi tul$urate de vreo patimă. ;ntreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută ! dacă vreţi să vă primească învăţăturile.+ste tot atât de imposi$il să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură!pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă./ (Ao*n Focke-#ome 0*oug*ts 5oncerning =ducation")
)rintre metodele care activizeaza predarea-invatarea sunt si cele prin care elevii lucreaza productiv unii cu altii !isi dezvolta a$ilitati de cola$orare si a(utor reciproc.+le pot avea un impact e"traordinar asupra elevilor datorita denumirilor foarte usor de retinut!caracterului ludic si oferind alternative de invatare cu priza/ la copii care să le dezvolte totodată creativitatea şi inteligenţa. ;n decursul unui semestru! după ce am dat am$elor grupuri de elevi testele iniţiale! am lucrat! numai cu grupul e"perimental! următoarele metode de stimulare a inteligenţei şi creativităţii .#u grupul de control am lucrat simplu! predare sau e"erciţii clasice! dorind la sfârşitul e"perimentului să o$serv modificări în modul de a gândi! a crea şi a ieşi din anumite situaţii ale elevilor clasei.
74
H TIUVREAU + TIUAM NV+ŢAT J TEMA : A"i%ae !&%e$#ice )asul He formeaza O grupe ce corespund celor O ru$rici ale ta$elului* a5ceea ce stim=credem ca stim0 $5ceea ce vrem sa stim0 c5ceea ce am invatat. )asul +levii fac o lista cu * a5ce stiu de(a despre animale domestice0 $5intre$ari care evidentiaza nevoile de invatare legate de acestea0 )asul Oe e"pune lecţia0 )asul Te revine asupra intre$arilor 4coloana aII-a5 si elevii fac o lista cu* c5raspunsurile la intre$arile din coloana I !scriindu-le in coloana a III-a0 )asul J#ompararea a ceea ce stiau inainte de lecţie cu ceea ce au dorit sa afle si au aflat 0 )asul X2iscutia finala contine mesa(ul central.
MO
9vantaje/
anihilarea efectului ,ingelmann/4lenea sociala!cand individul isi imagineaza ca propria contri$utie la sarcina de grup nu poate fi sta$ilita cu precizie50 dezvolta interdependenta dintre mem$rii grupului0 amelioreaza comunicarea.
CU@UL/ TEMA Li#era " )asul He anunta tema pusa in discutie0 )asul e imparte clasa in X grupuri0 )asul O)rezentarea unui cu$ din carton cu fetele divers colorate0 )asul T)e fetele cu$ului sunt notate cuvintele*
a5/descrie/0
$5/compara/0
c5/asociaza/0
d5/analizeaza/0
e5/aplica/0
f5/argumenteaza/. )asul Je atri$uie rolurile mem$rilor fiecarui grup cititorul/-rostogoleste cu$ul si anunta grupului cerinta inscrisa pe fata de deasupra0 /ascultatorul activ/=/cercetasul/ repeta sarcina!o reformuleaza pentru a fi inteleasa de fiecare mem$ru!adreseaza intre$ari invatatorului0 /interogatorul/solicita idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la mem$rii grupului0 /rezumatorul/va fi raportorul/grupului!va trage concluziile!le va nota si le va comunica intregii clase0 )asul X+levii vor lucra pe grupe4unii la ta$la!altii pe caiete!altii pe foi50 )asul Q/ ,aportorul/ grupului va prezenta intregii clase modul in care grupul sau a
rezolvat cerinta0 )asul Re aduc lamuriri!completari de catre invatatorul consultant/=/participant/=
o$servator/. 76
9vantaje/
permite diferentierea sarcinilor de invatare0 stimuleaza gandirea logica0 sporeste eficienta invatarii4elevii invata unii de la altii5.
INTELIGENTELE MULTIPLE J Te%a Cara cu #rei ie4i #onform teoriei lui %a\ard &ardner!e"ista si se manifesta R tipuri de inteligente*
a5ver$ala=lingvistica0
$5vizuala=spatiala0
c5corporala=>inestezica0
d5logica=matematica0
e5intrapersonala0
f5interpersonala0
g5muzicala=ritmica0
h5naturalista. &ardner a o$servat ca suntem tentati sa-i numim inteligenti/ doar pe acei copii care sunt
$uni la literatura sau matematica!iar pe ceilalti ii numim talentati/.&ardner considera aceste concepte inteligente/ si sugereaza a$ordari care sa fructifice fiecare tip de inteligenta. )asul H#onstituirea echipelor4se pot numi in diverse feluri !iar nr. lor poate fi mai mic decat cel dat5* /actori/- dramatizează povestea 0 /cantareti/- cântă #ântecul caprei 0 /pictori/- desenează o scenă din poveste 0 /matematicieni/- compun o pro$lemă legată de poveste 0 /scriitori/- scriu o poezie despre persona(e 0 /avocati/=/acuzatori/=/(urati/- analizează atitudinea caprei! lupului! iezilor 0 /dansatori/- dansează imitând gesturile persona(elor poveştii. )asul e da tema- #apra cu trei iezi )asul O+chipele gandesc si propun a$ordari ale aceleiasi teme!dar in moduri diferite4actorii/scriu roluri si le interpreteaza !/cantaretii/pun versuri date pe o melodie!/pictorii/reprezinta printr-un desen tema!/matematicienii/ compun pro$leme despre tema respectiva!/scriitorii/compun un te"t=articol 77
de ziar=poezie!/avocatii/construiesc pledoaria pro=contra unui persona( al temei=fapt sugerat de tema!/dansatorii/propun un dans tematic sau concep un (oc pentru pauza mare legat de tema data50 )asul TBiecare echipa va prezenta intregii clase produsul muncii in echipa.
9vantaje/
atmosfera ludica0 solicitarea a$ilitatilor fiecarui copil0 valorizarea copiilor in cadrul colectivului.
CIORCINELE / Te%a Pr&&4i(ia Te%a Oera(iie %a#e%a#ice )asul He scrie un cuvant=tema in mi(locul ta$lei0 )asul e cere elevilor sa noteze toate ideile =sintagmele care le vi in minte legate de cuvant=tema si se traseaza linii intre acestea si cuvantul=tema initiala0 ),8)8ZILI6- cuvinte- sila$e-litere = sunete- vocale=consoane 8)+,6LII M6'+M6'I#+- 6dunarea- plus- termeni-sumă căderea- minus-descăzut=scăzător- diferenţă 6vanta(e/ Gnu se critica ideile propuse0
poate fi utilizata ca metoda li$era sau cu indicare preala$ila a categoriilor de informatii asteptate de la elevi.
TURUL GALERIEI / Te%a Pr&#e9area %e!iuui K"c&"9ur#&r )asul He comunica sarcina de lucru ),8'+P6,+6 M+2IC3CI ;A#8APC,'8, )asul e formeaza grupurile0 )asul O+levii lucreaza in grup!pe o foaie de format mare4afis5-produsul poate fi un desen=o caricatura=o schema=scurte propozitii0 )asul T+levii prezinta in fata clasei afisul!e"plicand semnificatia si raspund intre$arilor puse de colegi0 )asul Je e"pun afisele pe pereti!acolo unde doreste fiecare echipa0 )asul X3anga fiecare afis se lipeste cate o foaie goala0 )asul Qe cere grupurilor sa faca un tur !cu oprire in fata fiecarui afis si sa noteze pe foaia al$a ane"ata comentariile !sugestiile!intre$arile lor0 )asul RBiecare grup va citi comentariile facute de celelalte grupe si va raspunde 78
la intre$arile scrise de acestea pe foile al$e.
9vantaje/
elevii ofera si primesc feed-$ac> referitor la munca lor0 sansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe si de a lucra in mod organizat si productiv.
TENICA LOTU/FLOAREA DE NUFAR /Te%a Pri%ara )asul He da pro$lema sau tema centrala care se va scrie in mi(locul ta$lei= )lansei ),IMK6,6 )asul e cere copiilor sa se gandeasca la ideile sau aplicatiile legate de tema centrala0 )asul OIdeile copiilor se trec in cele R petale/!de la 6 la %!in sensul acelor de ceasornic0 )asul T#ele R idei deduse vor deveni noi teme centrale pentru alte cate R/petale/0 9vantaje/
este o metoda ce poate fi desfasurata cu succes in grup0 se poate aplica e"celent ca un e"ercitiu de stimulare a creativitatii si pentru autoevaluare.
EPLO
ce
ci"e
u"!e !e ce
ca"! )asul Oe imparte clasa in grupuri0 )asul Te lucreaza la nivelul grupurilor pentru ela$orarea unei liste cu intre$ari multe si diverse0 )asul Je comunica intregii clase rezultatele muncii de grup. 3ista de intre$ari initiale poate genera altele!neasteptate0 79
8ptional!se poate proceda si la ela$orarea de raspunsuri.
9vantaje/
usor de aplicat oricarei varste si unei palete largi de domenii0 este in acelasi timp o modalitate de rela"are si o sursa de noi descoperiri0 o$tinerea a cat mai multe intre$ari duce la cat mai multe cone"iuni intre concepte.
METODA FRICO J Fa#e bu"e !e Vic#&r Tubure )asul H)ropunerea spre analiza a unei situatii-pro$lema* )asul ta$ilirea rolurilor* c&"$era#&ru6
eubera"#u6
e$i%i$#u6
&#i%i$#u0 )asul O2ez$aterea colectiva* c&"$era#&ru apreciaza meritele solutiilor vechi!fara a e"clude posi$ilitatea unor im$unatatiri0 eubera"#u emite idei aparent imposi$il de aplicat in practica0 e$i%i$#u va releva aspectele nefaste ale oricaror im$unatatiri0 &#i%i$#u va gasi posi$ilitati de realizare a solutiilor propuse de e"u$erant. )asul Te trag concluzii si se sistematizeaza ideile emise.
9vantaje/
rolurile se pot inversa!participantii sunt li$eri sa spuna ce gandesc!dar sa fie in acord cu rolurile pe care le (oaca0 dezvolta competentele inteligentei lingvistice !logice!interpersonale. pecific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaza interactiunea dintre mintile participantilor!dintre personalitatile lor!ducand la o invatare mai activa si cu rezultate evidente. 6cest tip de interactivitate determina identificarea su$iectului cu situatia de invatare in care acesta este antrenat/!ceea ce duce la transformarea elevului in stapanul propriei formari. 80
Interactivitatea presupune atat cooperarea! cât şi competiţia !am$ele implicand un anumit grad de interactiune şi de inteligenţă ridicat. Ioan #erghit afirma*/)edagogia modernă consideră că rutina e"cesiva! conservatorismul4b5aduc mari pre(udicii învăţământului.;n fond creaţia! în materie de metodologie!înseamnă o necontenită căutare!reînnoire şi îm$unătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare./
*.. PRELUCRAREA I INTERPRETAREA RE
/0)/ 7I&A1-lima română #. Cite
a5 'ranscrie titlul şi ultimele trei versuri din poezie* $5 2esparte în sila$e cuvintele din al treilea vers.
c5 ,ăspunde la între$ări* #ine trăia în căsuţa fermecatăD
81
#ând a fost căsuţa fermecatăD
$. Alintă cuvintele de mai jos= casă - căsuţă fată -
pisoi - $unică -
'. >ne
lumină - câine -
. >ne
$asme şcolari motani copile haine valize
supărat zâm$ăreţ leneş scund prietenos $olnav
neprietenos plângăreţ sănătos $ucuros înalt harnic
+.Alege varianta corectă= Aec$a"!ra =Aea"!ra are Q anişori. Ka %er'e = %erce din toamnă la şcoală. tie de(a să ci#ea$c = c7i#ea$c şi să socotească. 6re şi o c7i#ar ci#ar. 2e la Ge#a = G7e#a a învăţat să cK"#e = c8"#e. Ia = Ea tre$uie să eer$e4e e'4er$e4e pentru concurs. 8are şcoala o va K"!rci = K"!r'iD
?. )epară cuvintele din propoziţie
@.3rdonează cuvintele în propoziţie
.7ormulează întrearea corespunzătoare= 2e la $i$liotecă împrumutăm cărţi. #opiii ies în recreaţie. 82
B.Alege din paranteze ce ţi se potrive
;mi place ............................................... .
(lene!, timid, ordonat, cuminte)
( sH mH joc, sH nvăţ, să c>nt, sH dansez)
;nvăţătorul meu este ................................. . (bun, bl>nd,nenţelegător, inteligent)
3iective evaluate= O1a - s transcrie corect versurile date0 O1b - s despart cuvintele în sila$e0 O1c - s formuleze rspunsuri pentru între$rile date0 O2 - să găsească diminutivul cuvintelor date0 O3-* 9 s uneasc cuvintele cu acelaşi sens = sens opus0 O- să aleagă varianta corectă a cuvintelor0 O - s separe cuvintele şi s transcrie propoziţiile gsite0 OB- s ordoneze cuvintele pentru a forma propoziţia0 O - s formuleze între$ri potrivite pentru propoziţiile date0 O - s completeze propoziţiile
De$cri#&ri !e er5&r%a"(: F&ar#e bi"e
@i"e
IHa-transcrie corect cele trei versuri0 IH$-desparte corect în sila$e toate cuvintele0 IHc-rspunde corect la între$ări
IHa-transcrie corect doar dou versuri 0 IH$-desparte corect în sila$e două cuvinte0 IHc-rspunde corect la între$ări! dar are greşeli de scriere0 I- găseşte diminutivul I- găseşte diminutivul a T cuvintelor date cuvinte date IO!T- gseşte şi uneşte IO!T- gseşte şi uneşte doar cuvintele cu acelaşi sens=cu (umătate din cuvintele cu sens opus acelaşi sens=cu sens opus IJ- aleg varianta corectă a IJ- aleg varianta corectă a cuvintelor0 (umătate din cuvinte0 IX-separ cuvintele şi scrie IX-separ cuvintele şi scrie propoziţii corecte0 parţial propoziţii corecte0 83
u5icie"# IHa-transcrie corect doar un vers0 IH$-desparte corect în sila$e doar un cuvânt0 IHc-rspunde corect la o între$are0 I- găseşte diminutivul a cuvinte date IO!T- gseşte şi uneşte doar un sfert din cuvintele cu acelaşi sens=cu sens opus IJ- aleg varianta corectă a un sfert din cuvinte0 IX-separ cuvintele şi scrie o propoziţie corect0
IQ-ordoneaz corect şi transcrie propoziţia!
IQ-ordoneaz corect! dar omite unul! dou cuvinte în transcrierea propoziţiei! IR-formuleaz parţial corect între$rile0 IU-completeaz corect propoziţiile! dar apar greşeli de scriere0
IR-formuleaz corect între$rile0 IU-completeaz corect propoziţiile0
IQ-transcrie propoziţia fr s ordoneze corect cuvintele0 IR-formuleaz corect o între$are0 IU-completeaz propoziţiile cu alte cuvinte decât cele date0
Reai4area &biec#ie&r 'ru !e c&"#r& 1 eei): A,.8GI+#'IK Ar. elevi care l-au realizat
BG G I
8Ha 8H$ 8Hc HJ H -
HO H -
H O H -
8
8O
HO O -
HT H H -
8T 8J H -
HH T H -
8X
8Q
8R
8U
H O H -
HH T H -
HW T -
HW O O -
Arecierea cu cai5ica#ie 'ru !e c&"#r&: #63IBI#6'IK Ar. elevi-HX
BG H
G O
H
I -
Reai4area &biec#ie&r 'ru eeri%e"#a a(i 1 eei): A,.8GI+#'IK Ar. elevi care l-au realizat
BG G I
8Ha 8H$ 8Hc HX -
HT -
HT -
8 HJ H -
8O HX -
8T 8J HJ H -
HH O -
8X
8Q
8R
8U
HT -
HO H -
HT H H -
HT -
Arecierea cu cai5ica#ie 'ru eeri%e"#a: #63IBI#6'IK Ar. elevi -HX
BG HT
G
84
-
I -
3a testul final de matematică o$iectivele şi rezultatele au fost următoarele *
/0)/ 7I&A1-matematică #. ealizează corespondenţa = cincizeci şi patru W
OX
treizeci şi şase HU
patruzeci şi doi patru
JT
nouăsprezece T
TT
cincizeci şi trei
zero
OR
treizeci şi opt
JO
optzeci şi şapte
RQ patruzeci şi
$. 3rdonează crescător numerele date= HW! UU! OU! TO!HR! XW! R! R! Q
'. ăse
. Calculează= J OT W TW JX OH X O
UW 9 JW XR - R TO - TW QR - TO
RW 9 TW TW ................... QR HH - U ....................
+. ColoreazD= a5 numerele mai mici decât XU 65
95
40
R - TH X .................... O Q UW .................... $5 numerele egale cu HX 61
15
85
16
c5 numerele mai mari decât RW 84
80
81
?. )crie pe tricouri numere ormate din zeci
@. Encercuie
a5 suma XH*.................................................................................................
numerelor :
X
şi
$5diferenţa J*............................................................................................
numerelor*
QQ
şi
c5 un număr cu TW mai mic decât suma numerelor H şi TO.................................................. B. ezolvă prolemele= Cloşca a scos 53 pui, iar 14 ouă stau să ciocnească .
!ilă avea 69 %e &orcovi. ' &âncat 41 %intre ei.
Câţi pui va avea cloşca Câţi &orcovi &ai are !e"olvare # !e"olvare # $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ Obiective evaluate:
!e"olvare#
O1 $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ - să facă asocierea între numărul scris cu litere şi cifre0 O2 - s ordoneze cresctor numerele date0 O3 - s descopere regula şirurilor şi să identifice intrusul din ea0 O* - să calculeze adunri şi scderi cu doi şi trei termeni0 !ăspuns# O - să compare numere în concentrul W -HWW0 86
!ăspuns#
O - s scrie numere cu a(utorul cifrelor date0 OB - să găsească răsturnatul numerelor date0 O - s recunoasc terminologia şi s calculeze corect0 O - s citeasc şi s rezolve pro$leme0 De$cri#&ri !e er5&r%a"(: F&ar#e bi"e
@i"e
u5icie"# IH -,ealizează corect asocierea numerelor 9 O situaţii
IO - 2escoperă regula şirurilor şi identifică intrusul din ea9 O situaţii IT - ,ezolv corect calculele date0 IJ- #ompară corect numerele date 9 O situaţii
IH - ,ealizează corect asocierea numerelor 9 X situaţii I - 8rdoneaz cresctor numerele cu cel puţin dou omisiuni0 IO - 2escoperă regula şirurilor şi identifică intrusul din ea9 situaţii IT - ,ezolv parţial corect calculele date0 IJ- #ompară corect numerele date 9 situaţii
IX - crie numerele cu a(utorul cifrelor date45 IQ - &ăseşte răsturnatul numerelor date 9 O situaţii IR - ,ecunoaşte terminologia şi rezolv corect0 IU - ,ezolvă am$ele pro$leme
IX - crie numerele cu IX - crie numerele cu a(utorul a(utorul cifrelor date4T5 cifrelor date4X5 IQ - &ăseşte răsturnatul IQ - &ăseşte răsturnatul numerelor date 9 situaţii numerelor date 9 H situaţie IR - ,ecunoaşte parţial IR - ,ecunoaşte parţial terminologia şi rezolv terminologia şi rezolv corect corect cel puţin două situaţii0 cel puţin o situaţie0 IU - ,ezolvă am$ele IU - ,ezolvă doar una din pro$leme cu mici greşeli pro$leme
IH- ,ealizează corect asocierea numerelor 9 U situaţii I - 8rdoneaz cresctor numerele date
I - 8rdoneaz corect cel puţin patru din numerele date0 IO - 2escoperă regula şirurilor şi identifică intrusul din ea 9 H situaţie IT - ,ezolv corect cel puţin patru dintre calculele date0 IJ- #ompară corect numerele date 9 H situaţie
Reai4area &biec#ie&r 'ru !e c&"#r&: A,.8GI+#'IK BG Ar. elevi G care l-au realizat I
8H HX -
8 HX -
8O HT -
8T HJ H -
87
8J HO H -
8X H -
8Q H O H -
8R HT -
8U H -
Arecierea cu cai5ica#ie 'ru !e c&"#r&: #63IBI#6'IK Ar. elevi-HX
BG HO
G O
-
I -
Reai4area &biec#ie&r 'ru !e c&"#r&: A,.8GI+#'IK BG Ar. elevi G care l-au realizat I
8H HX -
8 HX -
8O HX -
8T HJ H -
8J HJ H -
8X HJ H -
8Q 8R HT HT -
8U HJ H -
Arecierea cu cai5ica#ie 'ru eeri%e"#a: #63IBI#6'IK Ar. elevi-HX
BG HJ
G H
88
-
I -
COMPARAREA REZULTATELOR REZULTATELOR GR UPEI DE CO NTRO L
14
13 12
12
12
10
8 REZ.INITIALE
NUMAR ELEVI
REZ. FINALE ROM. 6
REZ. FINALE MAT.
4
3
3
3
2
1
1
0 FB
B
S
I
CALIFICATIVE
COMPARAREA REZULTATELOR REZULTATELOR GRUPEI EXPERIMENT ALE
16
15 14
14
13
12
10
NUMAR DE ELEVI
REZ.INITIALE
8
REZ. FINALE LB.ROM REZ. FINALE MAT
6
4 2
2
2
1
1
0 FB
B
S
I
CALIFICATIVE
+valuarea este confundată în vor$irea curentă cu verificarea cunoştinţelor şi notarea lor! dar de fapt ea este un proces mult mai comple" ce presupune o temeinică pregătire ştiinţifică a cadrului didactic. )rin evaluare acesta îşi poate da seama de pregătirea elevilor la un moment dat şi să o compare cu cerinţele lui şi cu programa! fără a fi însă su$iectiv. +levii percep evaluarea ca formă de apreciere de către cadru didactic a pregătirii lor! dacă autoevaluarea este făcută corect. Au întotdeauna rezultatul o$ţinut de elev este cel 89
aşteptat! de aceea tre$uie raportat la anumite standarde pe care să le cunoască şi elevul! dar şi cadrul didactic. 6ceste standarde sunt descriptorii de performanţă ce conţin itemi4cerinţe5pe care tre$uie să le rezolve elevii pentru a o$ţine un anumit calificativ. Informaţiile o$ţinuteprin evaluare stau la $aza acţiunii continue de perfecţionare a procesului de învăţământ care amortizează o$iectivele şi conţinuturile! formele şi strategiile de instruire! interesele şi aspiraţiile! resursele materiale şi umane. +valuarea în această lucrare s-a realizat su$ forma testării pentru a pune în evidenţă faptul că elevii care lucrează mai mult şi folosesc mi(loace activ-participative ce îi stimulează în ore! ore! au rezu rezult ltat atee ma maii $une $une la învă învăţă ţătu tură ră!! deci deci se dezv dezvol oltă tă atât atât crea creati tivit vitat atea ea!! cât cât şi inteligenţa. +"perimentul a fost unul eficient deoarece grupul e"perimental a o$ţinut un procenta( mai $un la toţi itemii! deci rezultate mai $une decât grupul de control care aproape că a stagnat în rezultate comparativ cu testul iniţial. &rupul de control! în urma e"perimentului! a o$ţinut rezultate aproape identice la testarea finală cu cea iniţială 4QR!H[ şi QR!QJ[5! dar grupul e"perimental a o$ţinut rezultate mult mai $une în testarea finală 4UW!X[5 comparativ cu cea iniţială4QQ!JW[5. 2acă am compara rezultatele celor două grupe de elevi în urma testării finale! am o$serva că grupul de control 4QR!H[5 are rezultate mai sla$e decât grupul e"perimental 4UW!X[5! deci metodele aplicate în derularea e"perimentului au avut efect pentru grupul e"perimental! acesta mărindu-şi rezultatele iniţiale cu un procent de HH!RQ[. INDICELE DE RANDAMENT PENTRU CELE DOUA GRUPURI
16 14 12 I V E L E R A M U N
10 8 6 4 2 0
FB
B
S
TEST INIŢIAL
13
2
1
TEST FINAL 1
14
TEST FINAL 2
15
I
FB
B
S
12
3
1
2
12
3
1
1
13
3
CALIFICATIVE
TEST INIŢIAL
90
TE ST ST FINAL 1
TEST FINA L 2
I
COMPARAREA REZULTATELOR FINALE ALE GRUPELOR DE ELEVI
16
15
14 13 12 10 8 6 4 3
2
1 GRUP EXPERIMENTAL
0 FB B
GRUP DE CONTROL S
CALIFICATIVE
I
GRUP DE CONTROL
GRUP EXPERIMENTAL
CONCLU
independenţă! imaginaţie $ogată! cu alte cuvinte! caracteristici de creativitate în formare. #adrul didactic tre$uie doar să descătuşeze fantezia elevilor şi să le cultive imaginaţia! să îi a(ute să se formeze ca indivizi inteligenţi şi creativi! nu lăsaţi să dispară în spatele inhi$iţiilor şi a anonimatului. 're$uie înlăturată tendinţa de a-l imita pe celălalt şi se impune orientarea şcolarului mic spre original şi util în favoarea societăţii în care trăim! folosind instrumente intelectuale necesare perfecţionării umane.
@I@LIOGRAFIE 6rădăvoaica! &h.0 )opescu! t. 4WWO5. 0este psi*ologice de autoevaluare. Gucureşti* +ditura 6ntet. 6l$ulescu! I.0 6l$ulescu! M. 4WWW5. Predarea !i nvăţarea disciplinelor socio-umane. =lemente de didactică aplicată. Gucureşti* +ditura )olirom.
Girch! 6. 4WWW5. Psi*ologia dezvoltării. Gucureşti* +ditura 'ehnică. Go$oc! I. 4WW5. Psi*ologia educaţiei !colare !i managementul educaţional . Gucureşti* +ditura 2idactică şi pedagogică. Go$oc! I. 4WWT5. @tiinţa educaţiei. Politici educaţionale. 0eorie !i practică. Gucureşti* +ditura Kictor. Gocoş! M. 4WW5. %nstruire interactivă. 4epere pentru relecţii !i acţiune. #lu(-Aapoca* +ditura )resa Cniversitară #lu(eană. Gouillerce! G..0 #arre! +. 4WW5. 5um să ne dezvoltăm creativitatea. Gucureşti* +ditura )olirom. Gre$en! .0 &ongea! +.0 Bulga! M. 4WWH5. etode interactive de grup. #raiova* +ditura 6rves. #arter! ). 4WWQ5. 5artea completă a testelor de inteligenţă. Gucureşti* +ditura Meteor )ress. #ârstea! &. 4HUUQ5. =ducaţia izică. 0eoria !i bazele metodicii. Gucureşti* +ditura 6.A.+.B.. #erghit! I.0 Aeacşu! I.0 Aegreţ-2o$ridor! I.0 )ânişoară! I.-8. 4WWH5. Prelegeri pedagogice. Gucureşti* +ditura Meteor )ress. 92
#erghit! I. 4WWX5. etode de nvăţăm>nt. 4ed. a IK-a5! Gucureşti* +ditura )olirom. #erghit! I. 4WWR5. isteme de instruire alternative !i complementare I tructuri, stiluri !i strategii. Gucureşti* +ditura )olirom.
#er>ez! M.0 )ădureanu! K.0 inger! M. 4HUUH5. =valuare competenţe !i caliicative, Fimba rom>nă J atematică. Gucureşti* +ditura igma.
#helcea! .0 #helcea! 6. 4HUUW5. 8in universul autocunoa!terii. Gucureşti* +ditura Militară. #helcea! . WWH 4WWQ5. etodologia cercetării sociologice. etode cantitative !i calitative. 4ed. a III-a5! Gucureşti* +ditura +conomică. #helcea! . 4WWR5. Psi*osociologie. 0eorii, cercetări, aplicaţii. Gucureşti* +ditura )olirom. #here(ea! B. 4WWT5. 8ezvoltarea g>ndirii critice n nvăţăm>ntul primar . Gucureşti* +ditura %umanitas +ducaţional. #o(ocaru! K.-M.! 4WWO5. =ducaţie pentru sc*imbare !i creativitate. Gucureşti* +ditura 2idactică şi pedagogică. #ostner! P. 4WW5. %ntroducere n psi*ologia emoţiilor !i a sentimentelor . Iaşi* +ditura )olirom. #ristea! &. 4WWO5. Psi*ologia educaţiei. Gucureşti* +ditura #oresi. #ristea! . 4coord.5 4WWX5. 5urriculum pedagogic pentru ormarea personalului didactic. Gucureşti* +ditura 2idactică şi )edagogică ,6. #ucoş! #. 4WWX5. Pedagogie. 4ed. a II-a5! Gucureşti* +ditura )olirom. #ucoş! #. 4WWR5. 0eoria !i metodologia evaluării. Gucureşti* +ditura )olirom. #rahaV! M. 4WWU5. Psi*ologia educaţiei. 4traducere de imona ,eghintovschi5! Gucureşti* +ditura 'rei. #ucoş! #. 4WWR5. 0eoria !i metodologia evaluării. Gucureşti* +ditura )olirom. 2earV! I. 4WWJ5. %nteligenţa. oarte scurtă introducere. Gucureşti* +ditura 6ll. 2ragomir! M. 4WWO5. anagementul activităţii didactice. #lu(-Aapoca* +ditura +urodidact. 2ruţă! M. 4WWT5. 5unoa!terea elevului. Gucureşti* +ditura 6ramis. de Kest. +lias! M.0 'o$ias! . 4WWO5. timularea inteligenţei emoţionale a adolescenţilor . Gucureşti* +ditura #urtea Keche. +năchescu! #. WWJ 4WWQ5. 0ratat de teoria cercetării !tiinţiice. 4ed. a II-a5 Gucureşti* +ditura )olirom. +vans! 2.0 Briedlander! G. 4WWJ5. =moţia. oarte scurtă introducere. Gucureşti* +ditura 6ll. Brumos! B. 4WWR5. 8idactica. undamente !i dezvoltări cognitiviste. Gucureşti* +ditura )olirom. 93
&ardner! %. 4WWX5. %nteligenţe multiple. Eoi orizonturi. 4traducere de Aicolae 2amaschin5! Gucureşti* +ditura igma. &ardner! %. 4WWT5. intea disciplinată. =ducaţia pe care o merită orice copil, dincolo de inormaţii !i teste standardizate.
4traducere de 6nca 2o$rinescu5! Gucureşti* +ditura
igma &ardner! %. 4WWX5 %nteligenţe multiple. Eoi orizonturi! 4traducere de Aicolae 2amaschin5! Gucureşti! +ditura igma. &herghina! 2.0 er$an! 2. 4WWO5. 8incolo de *otarul orei de clasă. #raiova* +ditura 2idactică Aova. &oleman! 2. 4WWH5. %nteligenţa emoţională. Gucureşti* +ditura #urtea Keche. &oleman! 2. 4WWT5. %nteligenţa emoţională, c*eia succesului n viaţă. Gucureşti* +ditura 6lfa. Ionescu! M. 4WWW5. 8emersuri creative n predare !i nvăţare. #lu(-Aapoca* +ditura )resa Cniversitară #lu(eană. Ionescu! M.0 ,adu! I. 4WWT5. 8idactica modernă. Gucureşti* +ditura 2acia. Ionescu! M.0 #hiş! K. 4WHW5. Pedagogia aplicată. #lu(-Aapoca* +ditura +i>on. Iosifescu! . 4WWW5. =lemente de management strategic !i proiectare. Gucureşti* +ditura #orint. Iucu! ,. 4WWW5. anagementul !i gestiunea clasei de elevi. Iaşi* +ditura )olirom. Iucu! ,.0 Manolescu! M. 4WWH5. Pedagogie. Gucureşti* +ditura Bundaţiei #ulturale 12imitrie Golintineanu/. Pensen! 6. 4HURQ5. %ndividual dierences in mental abilit1. în P. &lover! ,. ,onning 4+ds.5! %istorical foundations of educational psVchologV! Ae\ @or>* )lenum )ress. Pinga! I.0 Istrate! +. 4eds. WWX5. anual de pedagogie. Gucureşti* +ditura 6ll. Pinga! I.0 Aegreţ-2o$ridor! I. 4WWT5. %nspecţia !colară !i design-ul instrucţional . Gucureşti* +ditura 6ramis. Poiţa! +. 4coord.5 4WWO5. Pedagogie !i elemente de psi*ologie !colară. Gucureşti* +ditura 6rves. Poiţa! +. 4coord.5 4WWR5. 9 deveni proesor constructivist. 8emersuri constructiviste pentru o proesionalizare pedagogică iniţială. Gucureşti* +ditura 2idactică şi
pedagogică.
Poiţa! +. 4WHW5. etodologia educaţiei. c*imbări de paradigmă. Gucureşti* Institutul 3arousse 4WWX5. arele dicţionar al psi*ologiei. 4'raducere din lim$a franceză de 6rdeleanu! 6.0 2orneanu! .!0 Galtă! A.0 Gorş! 6.0 &eorgescu! M.0 2umitraşcu! A.0 3upu! 2.0 Pele>i! &.0 %illerin! I.0 #hiriacescu! ,.5 Gucureşti* +ditura 'rei. 94
Manolescu! M. 4WW5. =ducarea !colară I un contract pedagogic. Gucureşti* +ditura 2idactică şi )edagogică. Manolescu! M. 4WWJ5. =valuarea !colară I metode, te*nici, instrumente. Gucureşti* +ditura Meteor )ress. Manolescu! M. 4WWQ5. 0endinţe !i orientări n didactica modernă. Gucureşti* +ditura 2idactică şi )edagogică ,6. Mihăilescu! I. 4WWO5. ociologie generală/ 5oncepte undamentale !i studii de caz. Gucureşti* +ditura 6rs docendi! Gi$lioteca Institutului ocial ,omân. Milcu! M. 4WWR5. Psi*ologia relaţiilor interpersonale. 5ompetiţie !i conlict. Iaşi* +ditura )olirom Mitrofan! A.0 mitrofan! 3. 4WWJ5 0estarea psi*ologică. %nteligenţe !i aptitudini! Iaşi! +ditura )olirom.. Miu! 6. #. 4WWR5. =moţie !i cogniţie. #lu(-Aapoca* +ditura 6#,. Aeacşu! I. 4WHW5. %ntroducere n psi*ologia educaţiei !i a dezvoltării. Gucureşti* +ditura )olirom. Aegreţ-2o$ridor! I.0 )ânişoară! I.-8. 4WWJ5. @tiinţa nvăţării. Gucureşti* +ditura )olirom. Aegreţ-2o$ridor! I. 4WWJ5. 8idactica Eova. Gucureşti* +ditura 6ramis. Aicola! I. 4HURW5. Pedagogie !colară. Gucureşti* +ditura 2idactică şi pedagogică. Aicola! I. 4WWO5. 0ratat de pedagogie !colară. Gucureşti* +ditura 6ramis. 8prea! #. 3. 4WWR5. trategii didactice interactive. Gucureşti* +ditura 2idactică şi pedagogică ,.6. )anagoreţ! 8.0 6rmeanu! #. M. 4WWJ5. 0e*nici de supernvăţare. 6le"andria* +ditura 'ipoale". )ăcurari! 8. 4WWO5. trategii didactice inovative. Gucureşti* +ditura igma. )ăun! +.0 )otolea! 2. 4coord.5 4WW5. Pedagogie. undamentări teoretice !i demersuri aplicative. Gucureşti* +ditura )olirom.
)ăun! +. 4WWU5 Dne seule monde, une seule ecole3 Fes modeles scolaires a lBepreuve de la mondialisation
în 4evista de @tiinţele =ducaţiei K4epere"! nr. . Gucureşti* +ditura
%umanitas. )ânişoară! I. 8. 4WWU5. Proesorul de succes, LM de principii de pedagogie aplicată. Gucureşti* +ditura )olirom. )iaget! P. 4WWR5. Psi*ologia inteligenţei. Gucureşti* +ditura #artier. )intilie! M. 4WW5. etode moderne de nvăţare-evaluare. #lu(-Aapoca* +ditura +urodidact. )opescu-Aeveanu! ). 4HURW5. 8icţionar de psi*ologie. Gucureşti* +ditura 6l$atros. 95
