MAESTRÍA EN DOCENCIA PROFESIONAL TECNOLÓGICA Guía de Estudio Docencia en el nivel Superior Tecnológico:
Coordinador Mag. Emma Margarita Wong Fajardo
MARZO 2015
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PRESENTACIÓN En el presente siglo, se hace cada vez más necesario pensar y repensar si el sentido que los docentes de educación superior le asignan a su accionar pedagógico se acompasa a la visión, innovación y creación de soluciones a los problemas y desafíos educativos de esta era. Tanto las políticas públicas educativas internacionales como nacionales, demandan un docente comprometido en la búsqueda de alternativas innovadoras de enseñanza y de aprendizaje, que permita una praxis pedagógica dinámica y transformadora, perfilada no sólo desde la interdisciplinariedad de las ciencias sino también desde la pertinencia del contexto donde impacta socialmente. Hargreaves sostiene que “las reglas del juego están cambiando y es hora de que las pautas, prácticas, estrategias y reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes, varíen con los cambios” (Márquez, 2000, p. 100). Este acontecer invita a pensar y repensar cuál es el papel protagónico de los docentes de educación superior, por ser actores fundamentales en estos procesos de transformación educativa; actores creadores de nuevos retos y posibilidades de acción pedagógica, propósito fundamental de la vida del docente. d ocente. El reto es hacer h acer desarrollar programas educativos más flexibles e innovadores. Además incorporar en estos el carácter integral del saber y el saber hacer, para lograr que reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, la ciencia, las humanidades y la tecnología El pensar en el trabajo didáctico que implica el desarrollo de competencias profesionales lleva a pensar en un conjunto de actividades que el estudiante desarrollará y que el profesor indicará, organizará, coordinará y pondrá en juego para propiciar el desarrollo de tales competencia profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la adquisición de las competencias específicas; si no que también se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisición y desarrollo de competencias genéricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formación pero sobre todo en el futuro desempeño profesional. La asignatura de Docencia en el Nivel de Educación Superior Tecnológica: Planificación y Desarrollo de Estrategias Innovadoras tiene como propósito lograr que los participantes diseñen, conduzcan y monitoreen entornos de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias técnico profesionales, enmarcadas en los paradigmas y modelos de la docencia en Educación Superior Tecnológica que contribuyan a su transformación e innovación. La asignatura está dividida en tres unidades: 1. 2. 3.
Paradigmas y modelos en la docencia de educación superior tecnológica Estrategias didácticas en la educación superior tecnológica Las TIC y su aplicación en la educación superior tecnológica
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El tiempo para su desarrollo es de seis seis semanas. En cada semana semana os participantes deben dedicar por lo menos 8 horas para el estudio independiente: lee textos sugeridos y desarrollar actividades indicadas en la guía de estudio. Para cualquier inquietud no dude en comunicarse con los docentes y la coordinadora de la asignatura.
¡Te damos la bienvenida al presente curso de la Maestría!
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COMPETENCIA A LOGRAR Diseña, conduce y monitorea entornos de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias técnico profesionales, enmarcadas en los paradigmas y modelos de la docencia en Educación Superior Tecnológica que contribuyan a su transformación e innovación
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CONTENIDOS DEL CURSO
1. PARADIGMAS Y MODELOS EN LA DOCENCIA DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA
1.1 La educación superior técnica y su relación con la ciencia, la tecnología, la innovación 1.2. Paradigmas y modelos en la docencia de educación superior tecnológica 1.3. Experiencias, tendencias e innovaciones en la enseñanza en educación tecnológica. 1.4 La planificación de la docencia en la formación tecnológica: modelos y procesos. Herramientas de gestión del aula
LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLOGICA
2.1. Estrategias didácticas en la formación tecnológica. La sesión de aprendizaje. 2.2. Aprendizaje cooperativo: Facilitación y conducción de grupo
2.3. 2.4. 2.5. 2.6.
Aprendizaje basado en problemas Los casos como estrategia didáctica Aprendizaje basado en proyectos Ponencias, seminarios y talleres
3.1. Las TIC en la educación superior.
EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA
3.2 Estrategia didáctica para integrar las TIC en la enseñanza.
3.3 Taller de recursos TIC abiertos
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ITINERARIO DE ESTUDIO
Sesión presencial 2
s e l a i c n e s e r p s e n o i s e S
e t n e i
d n e p e d n i o i d u t s E
11 y 12 de abril
Sesión presencial 1 21 y 22 marzo
Semana 1: Del 15 al 20 de marzo
Actividad 1 21 de marzo Actividad 2 21 de marzo
Del 23 al 29 de marzo Actividad 3 Domingo 29 de marzo Actividad 4 Domingo 29 de marzo Actividad 5 Domingo 29 de marzo
Semana 3: Del 30 de marzo al 5 de marzo Actividad 6 Domingo 5 de abril Actividad 7 Domingo 5 de abril
Semana 4: Del 6 al 10 de abril Actividad 9 Sábado 12 de abril Actividad 10 Sábado 12 de abril
Semana 5: Del 13 al 17 de abril Actividad 11 Domingo 19 de abril
Actividad 12 Domingo 19 de abril
Sesión presencial 3 18 de abril
Semana 6: Del 21 al 24 de abril ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO
Actividad 8 Domingo 5 de abril
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SEMANA 1: De 15 al 20 de marzo Unidad 1. “Paradigmas y modelos en la docencia de educación superior tecnológica “ Resultados de Aprendizaje:
Reconoce y reflexiona sobre los modelos y paradigmas de la docencia en educación superior y las innovaciones en la educación técnica y tecnológica y los proyecta en su práctica educativa. Planifica su intervención didáctica en una sesión de aprendizaje de forma innovadora incorporando cambios pertinentes a la realidad de la educación técnica y tecnológica.
Contenidos La educación superior técnica y su relación con la ciencia, la tecnología, la innovación Chapela (2012) reflexiona con profundidad la relación entre educación superior, ciencia, tecnología e innovación. Él afirma que la formación de recursos humanos de alta calificación es condición fundamental para garantizar el crecimiento científico del país, su capacidad para la investigación tecnológica y, por supuesto, para la innovación. Las instituciones de educación superior y de investigación son relevantes en los procesos de vinculación y articulación para alinear el desarrollo científico con la tecnología y la innovación. La innovación es el vínculo que une la educación superior y a la investigación científica y la tecnológica con el crecimiento económico. La educación, el saber científico y tecnológico son importantes, porque tienen sentido por sí mismos. Pero para que se traduzcan en desarrollo económico y bienestar social, deben incorporarse en un proceso de innovación permanente. Un sistema de innovación es el conjunto de mecanismos y estrategias institucionales que permiten integrar las distintas etapas de innovación: desde la formación de recursos humanos y la investigación, pasando por el desarrollo tecnológico, hasta llegar a la producción y comercialización de bienes tangibles e intangibles. Cuando se articulan mutuamente, los diversos actores y estrategias involucrados en cada etapa conforman un sistema de innovación. Solo entonces la ciencia y la tecnología potencian su valor para convertirse en detonantes del crecimiento económico. El primer eslabón en de la cadena de educación superior, en la que se forman los recursos humanos y genera capacidad para realizar tareas de investigación básica y aplicada, así como para el desarrollo de nuevos productos y servicios. Es segundo eslabón es la investigación científica, la cual general conocimiento susceptible de ser transformado en tecnología que llegue al mercado. El tercer eslabón es la tecnología, que permite realizar la transformación del conocimiento en aplicaciones novedosas 7
que generan patentes y propiedad intelectual, cuya potencialidad impacta los procesos productivos y lleva nuevos bienes de mercado. El eslabón final se refiere a la tarea de ajustar la tecnología a las necesidades de la sociedad en un ambiente de competencia global. Innovaciones en la educación técnica y tecnológica Los procesos de innovación en la educación técnica y tecnológica responden a las reformas iniciadas en los años 90 en América Latina. Es por ello que se procedió a: a) revisar las orientaciones y los enfoques que gobernaban los procesos de educación vinculados a la formación laboral, en cuanto a la incorporación de nuevos sistemas de regulación; b) a la incorporación de nuevos actores que asumieron los procesos de formación (principalmente programas de educación y formación); c) a la ampliación de la oferta de formación, y especialmente a la instalación de nuevos enfoques y metodologías que abordaban la relación educación – trabajo. Además, hicieron perentoria la coordinación entre las distintas iniciativas, a través de políticas públicas, que aunaron los esfuerzos entre educación, formación y desarrollo. Se incorpora el concepto de competencias. Cada administración educativa define el concepto con algunas particularidades, pero se haya en correspondencia con la R Nº195 OIT. Es a partir de los 90 cuando se incorpora en las agendas de política el concepto de calidad, mirado desde la evaluación de los sistemas, de las ofertas, En estas transformaciones aparece la necesidad de coordinación entre diferentes actores y sectores demandantes de formación y capacitación, enmarcados en una tendencia hacia la organización de caminos o itinerarios diversificados de carácter propedéutico, diseñando un currículum integrado (ET-FP) que facilite la movilidad interna y permita entradas y salidas del sistema (estrategias “puente” o “pasarelas”). El diseño de nuevos modelos de gestión que incorporan la innovación como proceso también asumen características particulares ante la implementación de sistemas por competencias, puesto que resulta imperativa la transformación del dispositivo El sistema de educación técnico-profesional debe considera no solo los aspectos técnicos específicos dirigidos a capacitar en una profesión concreta, sino aquellos aspectos que permitan incrementar el grado de inserción laboral y la integración permanente en el mercado de trabajo. Para ello es necesario desarrollar aquellas capacidades que permitan al individuo operar en su entorno, gestionar de forma autónoma su carrera profesional y construir de forma creativa nuevos espacios profesionales, que le supondrán un valor añadido. Paradigmas de la docencia en educación superior El docente tiene un rol determinante en el proceso enseñanza aprendizaje. Es un mediador entre el currículum y los estudiantes, sin olvidar que estos últimos también son mediadores. El rol o los roles del docente han variado o evolucionado. Reflexionar en torno a los paradigmas de la docencia le permitirá evaluar su quehacer docente, sustentar su práctica y tomar decisiones orientadas a la mejora.
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Paradigma presagio producto: Se consideró en este paradigma los trabajos y estudios que se realizaron desde los años treinta. Se concibió la eficacia de la enseñanza como efecto directo de las características físicas y psicológicas que definen la personalidad del docente. Esta sería la variable que aplicada a la enseñanza, a cualquier estudiante,
asignatura, nivel, objetivo daría los mismos resultados. Los estudios han indagado sobre las relaciones entre: aptitudes del profesorrendimiento académico, aptitudes del profesor-juicio del estudiante, aptitudes del profesor –juicio de especialistas y expertos. Se obvió lo que el docente “hace” y la relación entre el ser y el actuar. Tampoco se consideraban aspectos contextuales que condicionaban el rendimiento académico, las mediaciones producidas por el comportamiento de profesor – estudiante, ni el rol de las actividades de aprendizaje que realizaba este último. Es un modelo de “caja negra” conceptualmente muy simplista y reduccionista y no alcanza para explicar los procesos del aula. Paradigma proceso-producto: El énfasis del paradigma proceso-producto se centra en el estudio en los métodos eficaces de enseñanza, es decir el método es el elemento central del proceso enseñanza. Aprendizaje. Se toma conciencia de la importancia de
las variables de proceso como las variables internas que influyen como mediadoras entre las capacidades del docente y rendimiento del estudiante. Estas son capaces de explicar el resultado diferencial de los profesores con iguales capacidades y características. Sin embargo, se enfatiza el estudio del fenómeno instructivo en el aula procurando métodos eficaces que garanticen el aprendizaje desde una perspectiva cuantitativa. Este paradigma presenta dos fases: a) comprobar experimentalmente la eficacia de diferentes métodos globales e identificar el más eficaz; y b) enseñar el modelo más eficaz en las instituciones de formación docente. Se concibe la enseñanza como un producto descontextualizado, rígido y permanente. Paradigma mediacional desde la perspectiva del docente: Desde este paradigma se
concibe la enseñanza como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Se destaca el complejo proceso de planificación de actuaciones del docente en un medio multidimensional, flexible y cambiante que no admite estilos prefijados. La eficacia docente se encuentra en el pensamiento de este, que le permite actuar según las exigencias de la racionalidad tecnológica, conocer y diagnosticar una situación particular, elaborar estrategias y comprobar su eficacia. Las decisiones docentes se sustentan en: las expectativas respecto de sus estudiantes, en sus creencias, teorías y actitudes respecto de la educación, la naturaleza de las tareas, y la disponibilidad de materiales y estrategias alternativas. Si el docente no reconoce las potencialidades del estudiante y el poder de la educación para desarrollarlas, tomará decisiones equivocadas que afectarán negativamente el proceso formativo. [Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, (ANUIES), 2004] Evaluación del desempeño del personal académico. México D.F., México: ANUIES Paradigma mediacional desde la perspectiva del dicente: Este paradigma reconoce
los procesos cognitivos del estudiante como factores determinantes para el
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aprendizaje. El comportamiento docente y los materiales influyen en el aprendizaje, pero no son causa. El estudiante es mediador de su propio aprendizaje. Paradigma mediacional: Se expresa en la relación docente-estudiante haciendo uso
de estrategias adecuadas y potenciando el estilo de los estudiantes para la adquisición e integración de valores culturales. El paradigma ecológico: Este paradigma prioriza la relación profesor estudiante, y el
medio en el que interactúan. Se concibe al aula como un sistema complejo de interrelaciones, en el que la información surge de múltiples fuentes y fluye en diferentes direcciones. El medio no es universable, pues permite variaciones numerosas en su organización. La planificación de la docencia en la formación tecnológica La planificación didáctica Los planes de clase desempeñan algunas funciones importantes y los maestros opinan que una de las principales es el empleo del plan como una guía en la interacción con sus estudiantes. Un plan por escrito puede asegurar que las instrucciones se estructuren exactamente de manera correcta cuando ya se ha iniciado una actividad. Asimismo, puede funcionar como un fichero, que le recuerda al maestro lo que debe hacer a continuación, en el caso de que la rápida interacción de las clases le provoque un lapso repentino de olvido. Un plan también puede proporcionar un marco de referencia para la evaluación posterior de una clase, al ayudarle al maestro a identificar las actividades de aprendizaje productivas. (Cooper, 2008). Cooper refiere que algunos estudios sobre planeación didáctica sugieren que los maestros expertos son similares a los expertos de otros campos en lo que a patrones de pensamiento se refiere. En un estudio se compararon las respuestas de los maestros novados y expertos de matemáticas y ciencia en una tarea simulada, en la cual tenían que prepararse para iniciar una nueva clase cinco semanas después de que el ciclo escolar hubiera empezado. Una de las principales diferencias entre los expertos y los novatos tenía que ver con la manera en que planeaban iniciar la clase. Los expertos se concentraban en el aprendizaje que ya poseían los estudiantes para que trabajaran en la revisión de problemas y en responder preguntas acerca de su comprensión de la materia que hasta entonces se habían cubierto. Los novatos planeaban preguntar a los alumnos donde iban en el libro de texto y después hacían una presentación de los conceptos más importantes. En otras palabras, los expertos planeaban recopilar información de los estudiantes y los novatos proyectaban darles información a los mismos. La tarea de planificar una sesión de aprendizaje puede ser pensada como el diseño o la composición de una estrategia comunicacional que abra oportunidades para que cada alumno pueda aprender los saberes que queremos enseñarle. Esta estrategia comunicacional facilita para el alumno la comprensión de nuestras acciones e intenciones al frente del área, de manera que pueda involucrarse y participar activamente en su proceso de aprendizaje. En el proceso de selección de los contenidos intervienen el conocimiento disciplinar que tenga el docente y sus criterios
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y los de la institución en la que enseña para decidir qué saberes se enseñarán, desde qué perspectiva, con qué intensidad, etcétera. Planificar para el docente de educación superior, se concreta específicamente en elaborar una sesión de aprendizaje. En el marco del curso, diseñar una sesión de aprendizaje, no admite estructuras rígidas ni procesos acabados, debe entonces, proponerse como unas decisiones de diseño antes de la clase, que deben consolidarse durante la clase y con la evaluación. Debe tenerse presente también, que resulta fundamental “gestionar didácticamente la información” Zabalza-2000, la misma que supone: Convertir las ideas o conocimientos en mensajes didácticos, es decir, dejar claro lo que se quiere explicar, organizar coherentemente los mensajes y construir mensajes que contengan no solo información sino también afecto. Acerca del Aprendizaje Cooperativo Aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. El aprendizaje cooperativo se desarrolló en un esfuerzo para aumentar la participación de los alumnos, desarrollar el liderazgo y experiencias en la toma de decisiones en grupo. Al mismo tiempo, se propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos. El aprendizaje cooperativo ha sido investigado exhaustivamente y los resultados generalmente indican que es eficaz (Slavín, 1995). Ha sido usado para alcanzar metas académicas que van desde habilidades básicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. También fue usado para mejorar las habilidades de interacción de los alumnos y para ayudar a diferentes grupos raciales y étnicos a aprender a trabajar juntos. Según Slavin, la investigación indica que también puede ayudar a incrementar la aceptación de estudiantes con discapacidad que cursan clases regulares (Eggen y Kauchak, 2009). Estructura social del aprendizaje cooperativo Los métodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y alumnos asuman roles diferentes de aquellos que se encuentren en las clases tradicionales. En las clases tradicionales, los docentes son el centro de la actividad y comúnmente usan la enseñanza en forma generalizada, para diseminar la información o para explicar habilidades. También en estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y pasan la mayoría del tiempo escuchando o tomando notas. La investigación indica que los estudiantes pasivos aprendan menos que aquellos que son más activos (Eggen y Kanchak, 1994; Wittrock, 1986). El rol del docente En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo usan la enseñanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades básicas, pero, después de esta presentación, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeños. Esto comienza con el agrupamiento de los alumnos, continua con la construcción de un sentido del trabajo en equipo e incluye el monitoreo para asegurar que todos los alumnos estén aprendiendo.
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El rol del alumno Los roles del estudiante también cambian. El aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes sean activos y que se responsabilicen por su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que los alumnos actúen como docentes y como estudiantes. Además, los alumnos también aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento de estas habilidades de interacción social tal vez sea uno de los resultados más importantes de las actividades de aprendizaje cooperativo. Referencias: Briasco, I. (2008)¿Hacia dónde va la educación técnico profesional en América Latina? Aulas y Andamios. 1 (2). pp. 8-12. En http://www.fundacion.uocra.org/documentos/recursos/articulos/Briasco-Haciadonde-va-la-educacion-tecnico-profesional-en-America-Latina.pdf . Cooper, J (2008) Estrategias de enseñanza: guía para una mejor instrucción . México D.F., México: Limusa. Ferrández, A., Tejada, A., Jurado, P., Navío, A. Y Ruiz, C. (2010). El formador de formación profesional y Barcelona, Madrid: Octaedro. Recuperado ocupacional. de http://www.octaedrotextos.com/pdf/10037.pdf . Revilla, E. (2001). Innovación tecnológica: Ideas básicas. Madrid: España: Fundación Cotec para la Innovación Tecnológica. Chapela, G. (2012). Las prioridades en educación, ciencia, tecnología e innovación: Una perspectiva general del problema. En Giovanna Valalent. Ciencia, tecnología e innovación: Hacia una agenda de política pública . México D.F., México: Flacso. Zabalza ,M. (2000). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid, España: Narcea Eggen, P. y Kauchak, D. (2009). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: Del 15 al 20 de marzo 2015
Actividad 1: Experiencias e Innovaciones en Educación Tecnológica De forma individual (3 horas) Luego de leer la lectura 4: Aplicación de nuevas prácticas educativas tipo Kaizen para la enseñanza–aprendizaje en ingeniería de producción , proceda a reflexionar y luego responda a las siguientes interrogantes : ¿Qué reflexión harías sobre las técnicas de mejoramiento continuo tipo Kaizen? ¿Qué prácticas de tipo Kaizen identificas en la institución en que laboras? Responda a ambas preguntas en no menos de 20 líneas o un máximo de un carilla a doble espacio. Lleve este producto a la sesión del 21 de marzo.
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Actividad 2: de forma individual (3 horas) Explore acerca de las diversas formas que tienen en SENATI de planificar sus sesiones de aprendizaje e informe en clase los resultados de su exploración. Lleve al aula un modelo de sesión de un curso a su cargo. Elabore una mapa mental a partir de la Lectura 3: Aprendizaje cooperativo y lleve su producto a la sesión presencial del 21 de marzo para socializarlo.
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1ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 1:
Sábado, 21 de marzo de 2015 (mañana)
Contenidos temáticos Aprendizaje: La educación superior técnica y su relación con la ciencia, la tecnología, la innovación. Paradigmas y modelos en la docencia de educación superior tecnológica. •
Actividades
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Mapa palabra: en grupos de cuatro participantes, cada grupo analiza una de las siguientes palabras: educación superior tecnológica, ciencia, tecnología e innovación. La facilitadora, con la participación de los asistentes, construye un mapa conceptual sobre la relación entre educación superior técnica y su relación con la ciencia, tecnología, la innovación. Exposición diálogo sobre la relación entre educación superior técnica y su relación con la ciencia, tecnología, la innovación. Invita a los estudiantes a participar en una dramatización en la que ejemplifiquen diferentes estilos de enseñanza con orientaciones de la facilitadora. Exposición dialogada sobre los paradigmas de la docencia de la educación superior tecnológica.
Evaluación Criterios: Participación en las actividades programadas en el taller presencial. Elaboración del mapa conceptual Producto del análisis Participación en el debate. •
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1ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 2:
Sábado, 21 de marzo de 2015 ( tarde)
Contenidos temáticos
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Aprendizaje: La planificación de la docencia en la formación tecnológica. Modelos y procesos. Estrategias didácticas en la formación tecnológica. La sesión de aprendizaje. Aprendizaje cooperativo: Facilitación y conducción de grupo
Actividades
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Presentan los resultados de su exploración: Sesiones de aprendizaje de SENATI. Exposición dialogada sobre la planificación curricular en Educación Superior: La sesión de aprendizaje: La secuencia didáctica. Los participantes elaboran una propuesta inicial de una sesión de aprendizaje. Vivencian el aprendizaje cooperativo.
Evaluación
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Criterios: Participación en las actividades programadas en el taller presencial. Evidencias de aplicación del aprendizaje cooperativo. Propuesta inicial de una sesión de aprendizaje Participación en la actividad vivencial de aprendizaje cooperativo.
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1ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 3:
Actividades
Contenidos temáticos
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Aprendizaje El Método de Casos como estrategia didáctica Aplicación del Método de Casos en Educación Superior Tecnológica
Domingo, 22 de marzo de 2015 (mañana)
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Dinámica de reconocimiento de un caso. Conforman equipos y a partir de sus productos diseñan un organizador gráfico integrador y lo sustentan en clase. Exposición dialogada del Método de Casos Presentan los resultados de su exploración sobre el Método de Casos. Presentación de los primeros avances de la sesión de aprendizaje de forma voluntaria.
Evaluación
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Criterios Participación durante la sesión presencial. Sustentación del organizador gráfico integrador. Resultados de la exploración sobre el Método de Casos.
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SEMANA 2, 3 y 4 DEL 23 MARZO AL 10 DE ABRIL Unidad 2. “Estrategias didácticas en la educación superior tecnológica“ Resultados de Aprendizaje:
Selecciona y aplica las estrategias didáctica propia de la formación técnica y tecnológica y las incorpora a la sesión de aprendizaje de una asignatura de su elección.
Contenidos Estrategias Didácticas y sus dimensiones en la educación tecnológica. Los lineamientos curriculares de los trayectos técnicos profesionales, están sustentados sobre una enseñanza modular; lo cual supone no solo una organización abierta si no una concepción particular acerca de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido la enseñanza se entiende como una forma de intervención docente estratégica para orientar la resolución de problemas contextualizados. El proceso de enseñanza basado en el desarrollo y adquisición de competencias conlleva a la necesaria aproximación al pensamiento del sujeto de aprendizaje. En ese sentido es el sujeto quien construye el conocimiento de manera progresiva a partir del establecimiento de relaciones sustantivas entre lo que se aprende y lo conocido. Para diseñar estrategias didácticas en educación tecnológica se debe tener en cuenta las siguientes dimensiones fundamentales: ¿Quién aprende? La respuesta es el sujeto del aprendizaje con sus características sociocognitivas. Se debe considerar las características del grupo, por lo tanto el diagnóstico y evaluación formativa se constituyen en un proceso transversal que trasciende la situación inicial y/o final de la formación. ¿Qué aprende? Se considera a partir de los objetivos a lograr en términos de capacidades que remiten a las competencias definidas en el perfil Se debe considerar que las secuencias de capacidades propuestas por el módulo integren o se relacionen con el contexto productivo o ámbito de desempeño y la lógica del sujeto de aprendizaje . ¿Cómo se aplica? Es necesario haber identificado el problema del sector socio productivo, definir los contenidos pertinentes a la situación planteada y los criterios metodológicos y secuenciación y organización de las unidades de aprendizaje (experiencias directas, análisis de casos, trabajos de campo y /o laboratorios entre otros.) 17
En síntesis las estrategias didácticas desde la concepción de la enseñanza se refieren a la acción educativa misma, es el camino que se construye en la realización y dinámica de acción, pues trasciende la apropiación de conceptos fijos y esquemáticos de las dimensiones didácticas. En la organización de la unidad II se desarrollan diferentes estrategias didácticas, y se hará énfasis en aquellas que son propias de la formación tecnológica y las que complementan la atención integral del sujeto del aprendizaje y enriquecen el quehacer del profesor en los diferentes espacios donde ejerce la docencia. El Aprendizaje Basado en Problemas , surgió como alternativa didáctica en los claustros de formación en Medicina, Derecho, Administración pero fue extendiéndose a tal punto que hoy en día es usado en muchos contextos de formación profesional y es motivo de permanentes debates e indagaciones sobre su efectividad, sus limitaciones, pasos a considerar en su aplicación, pero un aspecto que más exige en su uso es la elaboración de Problemas que cumplan con las exigencias técnicas y curriculares que permitan el mayor grado de éxito en el aprendizaje de los estudiantes. Universidades como McMaster, Mastrich y Delaware son propulsoras de este método así como el Instituto Tecnológico de Monterrey, y en el Perú se ha ido difundiendo en los últimos 20 años entre muchas instituciones formadoras que van experimentando y construyendo un conocimiento práctico a partir de su aplicación. Duch (2004), García (2006) y otros, coinciden en afirmar que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un Método activo participativo mediante el cual los estudiantes son los actores quienes asumen su autoaprendizaje gestionando la adquisición de sus conocimientos. Tiene como finalidad que el estudiante desarrolle su habilidad para investigar y sea capaz de resolver problemas reales o hipotéticos. Entre sus principales características está que estimula el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico y creativo, desarrolla un sin número de habilidades para transferir conocimientos previos al momento de buscar nuevos aprendizajes, desarrolla la capacidad de observación e identificación de problemas, potencia el desarrollo del aprendizaje significativo y el pensamiento crítico, impulsa la habilidad para trabajar de manera colaborativa, así como la comunicación potencia la habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades, favorece la creatividad. Referencias: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f) El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Recuperado el 10 de marzo de 2015 desde http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf DUCH. B. & otros. (2004) El poder del aprendizaje basado en problemas. Pontificia Universidad Católica del Perú. Vicerrectorado Académico. Perú- 2004 García, V & Muñoz, A (s/f) Didáctica Universitaria. Editorial La Muralla
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ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: DEL 23 AL 29 DE MARZO Actividad 3: de forma grupal (3 horas) Conformen un equipo entre 5 y 6 integrantes. Luego, investiguen sobre experiencias de aplicación del Método de Casos en Educación Superior y Tecnológica. A continuación, elaboren una presentación haciendo uso de un recurso tecnológico (Power Point, Prezi, otros). Finalmente, súbala al EVD hasta el 29 de marzo. La presentación debe considerar la siguiente estructura: a. Lugar de la experiencia b. Objetivos c. Breve narración de la experiencia d. Resultados de la experiencia e. Descripción de cómo incorporaría el Método de Casos en una sesión de aprendizaje. Actividad 4: (5 horas) De forma individual: Luego de procesar la Lectura 6 de la Unidad II : Método de Casos, elabore un organizador gráfico y suba esta actividad al EVD del 29 de aprendizaje. Actividad 5: De forma individual (4 horas) Lea el documento “Invitación a publicar” que se encuentra en la plataforma del curso, y a partir de su lectura elabore al menos 6 preguntas sobre los contenidos que usted identifica requerir aprender para poder participar de la Invitación a publicar que se le hace en el documento. Formule las pregunta en un archivo digital y súbalas al EVD hasta el 29 de marzo. ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: DEL 30 DE MARZO AL 05 DE ABRIL Actividad 6: De forma grupal [3 integrantes] (5 horas) Indaguen sobre al menos tres experiencias de uso del Método de Aprendizaje Basado en Problemas en la educación superior tecnológica y comuniquen sus hallazgos en una tabla, como la que aparece a continuación. Suba su producto al EVD hasta el 5 de abril. Nombre de la Experiencia
Referencia web
Curso o Área en que se realiza (Física, Carpintería,
Breve descripción de la experiencia
Resultados de su aplicación
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Actividad 7: De forma individual (6 horas) Revisar el documento Efectividad del ABP, así como algunas investigaciones relacionadas al ABP incluidas en el índice de lecturas, y formular: Posibles problemas de investigación (al menos dos) que se requieren aun responder en relación al Método de ABP. Argumentos a favor y en contra de utilizar el Método de ABP en la formación profesional que brinda SENATI. Extensión entre 800 a 1000 palabras. Suba su producto hasta el 5 de abril. •
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Actividad 8: De forma grupal (5 horas) Conformen un equipo entre 5 y 6 integrantes y exploren sobre las experiencias de aprendizaje basado en proyectos en la Educación Superior Tecnológica y en SENATI. A continuación, elaboren una presentación haciendo uso de un recurso tecnológico (Power Point, Prezy, otros) y súbala al EVD hasta el 5 de abril. La presentación debe considerar la siguiente estructura: a. Cómo se define el aprendizaje basado en proyecto b. Característica c. Aplicaciones en la formación tecnológica d. Secuencia didáctica e. Aplicaciones en SENATI f. Secuencia didáctica g. Descripción de cómo incorporaría el Método basado en proyectos en una sesión de aprendizaje ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: DEL 06 AL 10 DE ABRIL Actividad 9: De forma grupal (5 horas)
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Se organizan en equipos de 5 participantes y tendrán 10 minutos para la exposición Dos equipos, luego, de revisar las lecturas 9 y 10 diseñan la estructura de una ponencia a ser aplicada en una sesión de aprendizaje sobre un tema de elección y la representan en la sesión del 12 de abril. Dos equipos, luego, de revisar las lecturas 11 y 12 diseñan la estructura de un seminario a ser aplicado en una sesión de aprendizaje sobre un tema de elección y lo representan en la sesión del 12 de abril. Dos equipos, luego, de revisar la lectura 13 diseñan la estructura de un taller a ser aplicado en una sesión de aprendizaje sobre un tema de elección y lo representan en la sesión del 12 de abril. En forma individual, exploran acerca del Aprendizaje Basado en proyectos y como se aplica en SENATI, llevan la información al taller del 11 de abril a fin de comentarla y discutir la pertinencia de su aplicación en su sesión de clase.
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Actividad 10. MAPA CONCEPTUAL : Las tic en la educación superior (5 horas) Insumos para la actividad Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y preocupaciones. Revista de la Educación Superior (2005), XXXIV, 3, 77-100, (ISSN 0185-2760.Julio Cabero Almenara . Universidad de Sevilla (España – UE) http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca6.pdf Salinas, Jesús. Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. RU&SC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 1, Núm. 1, septiembre-noviembre, 2004, pp. 1-16 Universitat Oberta de Catalunya España http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1HB67HZSF-16FT4P21001/Innovaci%C3%B3n%20docente%20y%20uso%20de%20TIC.pdf Sigales Carles. Formación universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 1 N°1 Setiempre 2004 http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/568/formaci on_universitaria_y_TIC.pdf?sequence=1 •
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Indicaciones 1. Forme grupos de 4 personas. 2. Revise los insumos citados, pero además haga una investigación personal sobre como las TIC han cambiado la educación superior y se han vuelto un recurso educativo o una herramienta docente. Reflexionen sobre: ¿Cómo favorecen? ¿Cómo podemos implementarlas en SENATI? ¿Qué dificultades encontramos? ¿Qué TICs son las más usadas en educación superior? ¿Cuáles de ellas aplicamos como estrategia docente? 3. Debata con sus compañeros sobre su reflexión persona. Lleguen a consensos para poder crear de manera colaborativa un mapa conceptual sobre el tema mencionado. 4. Deben traer su organizador visual (mapa conceptual) hecho a mano para la sesión presencial (12 de abril) 5. En la sesión presencial aprenderemos a crear mapas conceptuales con una herramienta tic, luego de ello usted presentará su trabajo en el EVD en dicha herramienta hasta el 17 de abril. Evaluación Criterios
Construcción del significado
Relaciones Psicosociales
Ítems de evaluación: Se observa una síntesis y una reflexión sobre las TIC en le educación superior El organizador visual tiene una organización lógica. Se evidencia la búsqueda de información adicional a la presentada por la docente. Se citan por los menos 3 vínculos relacionados con el tema con una antigüedad no mayor a 5 años. Presenta su tarea en la fecha indicada El grupo se coevalua y lo entrega a la profesora en el EVD. Creatividad y buen diseño en la presentación del mapa (color, tamaño, etc.) Calificación final:
Puntaje 7 3 3 2 3 2 20
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Entrega del trabajo Hay dos etapas de entrega: •
•
Organizador hecho a mano en una hoja con el nombre de todos los integrantes para la sesión presencial (12 de abril) a entregar a la profesora antes del inicio de la clase. Entrega del organizador creado en la herramienta TIC: Cmap Tools en el EVD con fecha máxima de entrega 17 de abril.
22
2da SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 1:
Sábado, 11 de abril de 2015 (mañana)
Contenidos temáticos
•
.
Aprendizaje: Aprendizaje basado en problemas
Actividades Exposición dialogo sobre las características de un problema. 2. Ejercicio de formulación de problemas en función de los resultados de aprendizaje que el grupo ha seleccionado para su curso usando los insumos de la Actividad de estudio independiente 3. Presentación de algunos ejemplos de problemas elaborados por los grupos y retroalimentación. 4. Reajustes y entrega de Problemas a través del EVD
Evaluación
1.
•
Diseño de problema para uso en ABP
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2da SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 2:
Sábado, 11 de abril de 2015 (tarde)
Contenidos temáticos
• •
•
Aprendizaje Aprendizaje basado en proyectos El aprendizaje basado en proyectos como estrategia didáctica Aplicación del aprendizaje basado en proyectos en Educación Superior Tecnológica
Actividades
•
•
•
Presentan los resultados de su exploración sobre el Aprendizaje basado en proyectos en la Educación Superior Tecnológica y en SENATI. Exposición dialogada sobre el Aprendizaje basado en proyectos Presentación de los primeros avances de la sesión de aprendizaje según cronograma
Evaluación
• •
•
Criterios Participación durante la sesión Resultados de la investigación sobre el Aprendizaje basado en proyecto Presentación de los primeros avances de la sesión de aprendizaje de forma voluntaria.
24
2da SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 3: Sábado, 12 de abril de 2015 (mañana) Contenidos temáticos
• •
•
Aprendizaje Ponencia, seminarios y taller Ponencia, seminario y taller, como estrategia didáctica Aplicación de la ponencias, seminario y taller en Educación Superior Tecnológica
Actividades •
•
•
•
•
•
•
Las TIC en la educación superior.
•
Demuestran la aplicación de la ponencia como estrategia didáctica Demuestran la aplicación del seminario como estrategia didáctica Demuestran la aplicación del taller como estrategia didáctica Reflexionan sobre los usos las estrategias didácticas presentadas Exposición dialogada sobre la ponencia, el seminario y el taller Presentación de los primeros avances de la sesión de aprendizaje según cronograma
Creamos mapas conceptuales en Cmap Tools.
Evaluación
• •
•
•
•
•
Criterio Participación durante la sesión presencial. Demostración de la aplicación de la ponencia como estrategia didáctica Demostración de la aplicación del seminario como estrategia didáctica Demostración de la aplicación del taller como estrategia didáctica Presentación de los primeros avances de la sesión de aprendizaje de forma voluntaria.
Presentación de un mapa conceptual básico hecho en Cmap toools.
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SEMANA 5 DEL 13 AL 17 DE ABRIL Unidad didáctica 3: “Las TIC y su aplicación en la educación superior tecnológica” Resultados de aprendizaje: Explica como el uso de las tics han cambiado la educación superior y lo que representan para el docente en su rol como facilitador de aprendizaje. Identifica recursos educativos digitales pertinentes que puedan ser implementados en el desarrollo de su sesión de aprendizaje. Contenidos La armonía entre las tecnologías y la educación siempre ha existido. Desde la aparición de la escritura como medio básico de comunicación hasta el uso actual de los dispositivos móviles vemos que se han integrado perfectamente como medio de apoyo para la enseñanza. La educación superior no se ha quedado atrás. Cada universidad o instituto superior está optando por incluir, manera didáctica, en sus cursos o programas académicos el uso de la tecnología con fines educativos. Si en la Edad Media la novedad era la imprenta, hoy toda institución tiene o está por incursionar en el uso plataformas de enseñanza, mundos virtuales, entre otras innovaciones, con el fin de estar más cerca a sus estudiantes. Es así como todos somos conscientes de cómo las tecnologías han venido introduciendo la idea de que contribuyen notablemente a facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje en distintos aspectos, como son el contribuir a mejorar el trabajo individual y la autonomía del alumno, el trabajo grupal y colaborativo del mismo, sin olvidar los métodos de evaluación y la interacción bidireccional entre el profesor y la clase. De todas las teorías del aprendizaje, el constructivismo, por su concepción no lineal del aprendizaje, es el que más sintonizado está con la aplicación de tecnologías. La integración tecnológica, desde algo tan básico como la alfabetización digital, supone la interactividad con el medio y su procesamiento lo que implica un reacomodo para lograr consolidar el aprendizaje. Debemos analizar la relación actual entre la innovación tecnológica y el docente. ¿Estamos acaso los docentes de nivel superior preparados para dicha innovación? Nuestros alumnos nacen con tecnologías y son usualmente reconocidos o llamados “nativos digitales”, aunque no estemos totalmente de acuerdo dicha acuñación, es importante reconocer que existen diferencias increíbles de manejo de tecnologías entre nuestros estudiantes y nosotros,
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sólo siendo consciente de estas diferencias podremos buscar cubrir nuestras debilidades o prepararnos para este reto. Las TIC favorecen la creación de escenarios de aprendizaje, ya sea a través de un celular o un aula virtual, pero los protagonistas del aprendizaje son los estudiantes y el rol del docente es promover las actividades en este escenario. Estas actividades pueden ser estructuradas o no estructuradas, dependiendo del actor. Además, de ellas hay otras variables que influyen, por ejemplo, la movilización de las experiencias y los diversos procesos comunicativos y sociales. Debemos ser muy conscientes de que las TIC no implican por sí una mejora en la calidad de la formación o ya implica calidad educativa. “No es la tecnología sino la pedagogía” nos explicaba Pero Francesc de la UNESCO en un conversatorio sobre los Discursos y prácticas de TICS en educación en la SIEP en setiembre 2014. Podemos entender entonces que la revolución no radica en ellas, sino en la forma de utilizarlas para que contribuyan efectivamente a la innovación pedagógica. “Sólo bajo ese enfoque se las puede llegar a considerar una verdadera herramienta de apoyo a la docencia, superando su condición de aderezo cosmético a una metodología tradicional (Galder y Agurtzane, 2003) Lograr que esta integración de tics en la educación superior se realicé con calidad implica cambios en la concepción de los alumnos-usuarios, cambios en los profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y distribución de la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece. Todo ello implica cambios metodológicos en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible, donde el profesor esté preparado para no hacer de su entorno un simple repositorio o una réplica de su USB, sino un espacio dinámico, de intercambio, de aporte y donde sea el estudiante el constructor del aprendizaje. Nos toca como docentes estar detrás simplemente facilitando el proceso. Entonces la validez de usar las TIC en procesos de aprendizaje radica en la vinculación que puede establecerse entre los protagonistas y la intencionalidad educativa de los participantes. Podemos concluir indicando que lo importante de esta unidad será poder entender y reflexionar sobre el estado de integración y aprovechamiento de esas nuevas tecnologías en la educación superior, específicamente en la educación profesional tecnológica. Estrategias didácticas para integrar las TIC en la enseñanza. Desde una perspectiva comunicativa el “cómo” es tan importante como el “qué”; es decir, para que el mensaje se transmita adecuadamente, el medio influye y contribuye altamente. De igual manera, en el ámbito educativo, los recursos y materiales son un soporte para que el docente facilite los procesos de aprendizaje y procesamiento de contenidos de los estudiantes. A partir del desarrollo de las tecnologías y su uso como estrategia didáctica, en programas abiertos y a distancia, se promueve una constante reconstrucción de una
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epistemología que sustente la aplicación de tecnologías emergentes, (como el uso de las redes y las comunidades móviles) y, también, que considere las tradicionales como la radio, el video y el cine, entre otros recursos que tienen hoy en día nuevos canales y formatos para transmitir los mensajes. Marshall Mc Luhan, teórico canadiense de la comunicación, no disociaba al medio del mensaje, para él “el medio es el mensaje”. Estamos frente a la potencia del que no se puede descontextualizar de Facebook. Las TIC, en este sentido: Nos ofrecen nuevas formas para comunicarnos y para el trabajo en red Suponen un constante aprendizaje y alfabetización digital Favorecen la construcción del conocimiento a partir de la interacción con los medios y recursos. • • •
La integración de TIC supone también romper la relación exclusiva de docente (poseedor y transmisor de conocimientos) y estudiante (mero receptor de la información), pasando a asumir el docente el rol de mediador. Los dos actores también cambian de roles. El estudiante tiene mayor autonomía en su aprendizaje, es decir, puede decidir dónde, cómo y cuándo aprende. Mientras que el docente ya no tiene toda la responsabilidad del proceso enseñanza - aprendizaje, ahora es compartida con el estudiante, pero bajo su orientación constante y a través de diversos medios. Como docentes, tenemos el reto permanente de buscar y analizar aquellos recursos o herramientas tecnológicas que se adecúen a nuestro quehacer educativo y, según ello promover su aplicación en nuestras aulas, siempre recordando, el contexto en el que nos encontremos. REFERENCIAS Vera, D. (s/f). Las Tics en la educación superior. Recuperado el 10 de marzo de 2015 desde http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_p rofesional/Principal/Sim_laplata/Simposio_Area%202_Metodologia_de_ense%C3% B1anza.pdf#page=35 Coll, C., Rochera, J., Mayordomo, R., Saíz, M., Naranjo L., Evaluación continua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación en educación superior con apoyo de las TIC. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 5, (13), diciembre, 2007, pp. 783-804,Universidad de Almería, España http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.007.MG/Documentos/An exos/Cap1/2.pdf Salinas, J (s/f) Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Recuperado del 10 de marzo del 2015 desde http://mc142.uib.es:8080/rid=1K1RX87X3-25S6H654GJ/SALINAS,%20J.%20Cambios%20metodol%C3%B3gicos%20con%20las%20TIC.p df
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Galder, G., Agurtzane, C., Gutiérrez, H.(2003). Integración de las tic en la educación superior. Pixel-Bit: Revista de medios y educación , 21, 21-28 Recuperado el 10 de marzo de 2015 desde http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=742740 ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: DEL 13 AL 17 DE ABRIL Actividad 11: WEBQUEST (5 horas) Seleccione todos los insumos que pueda necesitar para elaborar una Webquest que utilizaría en alguna asignatura su cargo y llévelos a la sesión presencial del 18 de abril . Suba al EVD su producto no antes del 19 de abril. Actividad 12: PÓSTER ACADÉMICO (5 horas) En el poster académico se espera que usted pueda mostrar algún recurso TIC y su uso como recurso educativo en la educación superior Indicaciones 1. Este trabajo se debe realizar de manera individual. 2. En el EVD habrá un vínculo para que usted elija el recurso TIC que va a trabajar, no está permitido repetir, por ello la importancia de este registro. Si usted gusta puede proponer algún recurso que no hayamos considerado en la lista. 3. Luego de su investigación personal elabore un póster académico sobre la herramienta TIC que ha averiguado. En el póster se debe colocar: Nombre del recurso TIC Descripción (qué es?, para qué sirve? como se usa? Y otros datos importantes) Requerimientos mínimos de software o equipos para su implementación (se puede • • •
implementar en cualquier explorador de internet, en cualquier sistema operativo) • •
Actividades o uso pedagógico en que podría emplearse dicho recurso TIC Momento de la sesión de aprendizaje en que podría aplicarse (momento de inicio, momento de proceso, momento de salida)
•
Páginas webs relacionadas al uso pedagógico del recurso TIC (la idea es citar por lo menos dos links que haya encontrado en internet donde amplíen o expliquen más acerca del recurso que usted está trabajando)
•
Links de ejemplos (la idea es citar por lo menos un ejemplo que haya encontrado en internet).
4. Revise la información del EVD sobre los poster académicos y la herramienta TIC Glogster 5. Usted debe traer todos los insumos a la clase presencial #09, porque allí junto a la profesora elaborará su póster, por ello es necesario ir bosquejando su póster en una hoja word y tener toda la información sintetizada. Evaluación
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Criterios
Ítems El poster refleja toda la información solicitada sobre el Construcción recurso TIC del El póster tiene una organización lógica significado Se citan por los menos 3 vínculos relacionados con el tema con una antigüedad no mayor a 5 años. Presenta su tarea en la fecha indicada Autoevaluación disponible en el EVD Característica Creatividad y buen diseño en la presentación del Glogster s formales (color, tamaño, etc.) El trabajo si cumple con las características de un póster. Calificación final:
Puntaje 7 2 3 2 3 2 1 20
Entrega del trabajo Hay dos etapas de entrega: Póster en versión inicial hecho en una hoja de Microsoft Word para la sesión presencial #09 (06 dic) a entregar a la profesora antes del inicio de la clase a través del EVD. Entrega del organizador creado en la herramienta TIC: Glosgter en el EVD con fecha no antes del 19 de abril. •
•
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3ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 1: Sábado, 18 de abril de 2015 (mañana)
•
Estrategia didáctica para integrar las TIC en la enseñanza.
•
•
Creamos una webquest para integrar Tics en el aula Estructura de la webquest
•
Remiten la webquest creada en clase a la profesora
3ra SESIÓN PRESENCIAL: Bloque 2: Sábado, 18 de abril de 2015 (tarde) Contenidos temáticos •
Taller de recursos TIC abiertos
Actividades •
Creamos un póster académico a través de Glogster: diseño de un texto académico para el formato de poster .
Evaluación •
•
Desenvolvimiento en clase, buena disposición para el trabajo con TIC Remiten el póster académico creado en clase a la profesora
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ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO (6 horas) Con el objetivo de consolidar los aprendizajes logrados en el curso, la actividad final tiene la intención que el participante: 1.
Diseñe, implemente y ejecute una sesión de aprendizaje, considerando la secuencia didáctica acorde a la naturaleza de los logros de aprendizaje previstos en la asignatura elegida.
2. Lo que se pretende, es que usted reflexione sobre su práctica docente y presente una propuesta mejorada de una sesión de clase, aspecto que debe ser logrado a lo largo de las tres unidades planificadas en este curso. Estructura del Trabajo Final: será colgada en el EVD Tipo de letra: Arial 12 a espacio y medio
Fecha de entrega del trabajo final 24 de abril de 2015 en el EVD
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RUBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO FINAL CURSO: DOCENCIA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA: PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS INNOVADORAS
Peso de cada criterio
Criterios TRABAJO ESTRATEGIA DIDACTICA
Descriptores
3
2
1
Señala carrera, ciclo y asignatura.
Señala asignatura carrera.
0
2
Datos generales
Señala mínimo programa, ciclo o carrera, asignatura, docentes.
2
Caracterísicas de los alumnos
Indica número de alumnos, edades, y rasgos más relevantes que permiten hacerse una idea del grupo
Indica algunos datos pero permite darse una idea general del grupo.
Señala datos insuficientes para tener una idea del grupo
No caracteriza la grupo
Se indica solo de manera general los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes
No redacta adecuadamente los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes, pero se sobreentienden.
No señala aprendizajes esperados.
y
No indica datos
2
Apr endi zajes esperados
Se redacta de manera precisa y correcta lo que se espera que los alumnos aprendan (cognitivo y actitudinal). Están referidos al curso.
2
Contenidos
Están relacionados con los aprendizajes. Se incluyen todos los necesarios
Están relacionados con algunos de los aprendizajes.
Están mínimamente relacionados con los aprendizajes.
No se precisan contenidos
2
Métodos y técnicas
Se mencionan todos los métodos y técnicas que se utilizan en el desarrollo del bloque temático.
Se mencionan los métodos y técnicas más relevantes a emplear
Se mencionan los métodos y técnicas menos relevantes a emplear.
No se precisan métodos ni técnicas
Secuencia didactica
Se describen con precisión y claridad las actividades que se desarrollarán. Se percibe el rol del docente y del estudiante. Es coherente con el método y técnicas señalados. Incluye Aprendizaje cooperativo, Problema o Caso bien descrito, según el método elegido. Graba 5 minutos de su secuencia para analizar su actuación.
Se describe mínimamente las actividades a desarrollar. El rol de docente y estudiante no está totalmente claro. Es irregular el empleo del método o técnicas elegidos (el problema o caso no es del todo correcto) El aprendizaje cooperativo se aplica de manera imprecisa.
Actividades descritas genéricamente, poco relacionadas o deficientemente elegidas con relación a los métodos y técnicas indicados (problema o caso no adecuado o no presentado). El aprendizaje cooperativo no corresponde a lo descrito en la teoría.
No hay relación entre actividades descritas y métodos y técnicas señalados.
Materiales
Se indica los materiales a emplear, son coherentes con las actividades que se describe. Indica cómo se emplearán. Se privilegia el uso de TIC. Se adjuntan los materiales y cumplen con las recomendaciones técnicas y pedagógicas.
Son coherentes con las actividades, hace uso de TIC, son de mediana calidad. No especifica su uso.
Menciona los materiales, son coherentes con las actividades, pero no los adjunta
No indica materiales, o los que presenta no son coherentes con las actividades.
Distribución del tiempo
Se hace uso de las 6 horas como mínimo. La distribución del tiempo se corresponde con cada tipo de actividad planteada.
Se hace uso de las 6 horas. La distribución del tiempo no se corresponde en algunos casos con las actividades planteadas
No hace uso de las 6 horas o la distribución del tiempo, en la mayoría de casos, no se corresponde con las actividades.
No señala distribución del tiempo.
Adjunta instrumentos de evaluación acorde a los aprendizajes esperados pero no guardan las normas técnicas en su elaboración
Adjunta instrumentos de evaluación no acorde con los aprendizajes esperados o si los incluye no respeta las normas técnicas para su elaboración
No adjunta instrumentos de evaluación
6
3
2
Adjunta 3
Evaluación de aprendizajes
instrumentos de evaluación acorde a los aprendizajes esperados , los cuales están técnicamente bien elaborados
Calificación para cada criterio (entre 0 y 3)
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INDICE DE LECTURAS
Unidad I Lectura 1 Análisis de los paradigmas de la función docente pp. 22-39 Ferrández, A., Tejada, A., Jurado, P., Navío, A. Y Ruiz, C. (2010 ). El formador de formación profesional y ocupacional. Barcelona, Madrid: Octaedro. Recuperado de http://www.octaedrotextos.com/pdf/10037.pdf Lectura 2 Las prioridades en educación, ciencia, tecnología e innovación: Una perspectiva general del problema. Chapela, G. pp. 22-31. Giovanna Valalent. (2012). Ciencia, tecnología e innovación: Hacia una agenda de política pública. México D.F., México: Flacso. Recuperado de http://books.google.com.pe/books?id=oUrNAQAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Giovanna+Valenti+C iencia,+tecnolog%C3%ADa+e+innovación:+Hacia+una+agenda+de+pol%C3%ADtica+pública&source=bl& ots=bhPfO-wxC6&sig=MeuUXM692Rb4qE4QQTB8smPH3Q&hl=es&sa=X&ei=S8okVKyDPIPNrrVgvgG&redir_esc=y#v=onepage&q=Giovanna%20Valenti%20Cie ncia%2C%20tecnolog%C3%ADa%20e%20innovación%3A%20Hacia%20una%20agenda%20de%20pol%C3 %ADtica%20pública&f=false
Lectura 3 Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid. (2008). Aprendizaje cooperativo. Madrid, España. Recuperado de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf Lectura 4 Torre, F. y Rodríguez, m. (2010). Aplicación de nuevas prácticas educativas tipo kaizen para la enseñanza–aprendizaje en ingeniería de producción. Revista de la Facultad de Ingeniería Universidad Central de Venezuela. 25 (3), 111-116.Base de datos Scielo. Recuperado de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-40652010000300012&script=sci_arttext
Lectura 5 Programación de la Enseñanza. pp. 33-44. Tenutto, M. (2011). Planificar enseñar y evaluar por competencias: La programación de la enseñanza. Recuperado de http://www.nuestraldea.com/wp-content/uploads/2011/05/planificar-ensenaraprender-y-evaluar-por-competencias.pdf Lectura 6 ¿Cómo preparan sus clases? (Cap. 3) pp. 61-74 Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios . Valencia, España: Ed. Universitat de Valencia. Servei de Publicacions. Recuperado de http://books.google.com.mx/books?id=Jf2LHxIIQZMC&pg=PP4&lpg=PP4&dq=ken+bain+lo+que+hac en+los+mejores+profesores+universitarios&source=bl&ots=r64bSqAfjA&sig=Rxy8U8MCxK2MOAEYyVRe 513QTCs&hl=es&sa=X&ei=PU8-UeubJcq3yQGO8oGoCQ&ved=0CDUQ6AEwAg (Resumen en: http://www.lcc.uma.es/~ppgg/libros/kbain.html)
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Lectura 7 Vicerrectoría Académica Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2005). Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. http://es.slideshare.net/melbacorral/capacitacion-es-estrategias-y-tecnicas1-7515245
Lectura 8 Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje: La preparación de la clase pasó a paso. pp. 3-4 Huertas, A. (2009). Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje: La preparación de la clase pasó a paso. Recuperado de http://es.slideshare.net/ozuani/estrategias-docentes-y-estrategias-de-aprendizaje
Unidad II Lectura 1: Vicerrectoría Académica Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2005). El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica . Recuperado de http://www.sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf Lectura 2: Branda, L. (2001): Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad. En Aportes para un cambio curricular en Argentina 2001. pp, 79-101 Buenos Aires, Argentina: Universidad de Buenos Aires y Organización Panamericana de la Salud. Recuperado de http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/pbl%5b1%5d.pdf Lectura 3: Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid. (2008) Aprendizaje basado en problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid. España: Recuperado de: http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf Lectura 4: Ejemplos de ABP... Cómo lo aplican... (1999). Rediseño . 1 (3). Recuperado de http://sitios.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html Lectura 5: Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid. (2008) El método de casos: Guías rápidas sobre nuevas metodologías . Madrid: España. Recuperado de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf Lectura 6: Vicerrectoría Académica Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2005) El estudio de casos como técnica didáctica. Recuperado de http://www.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF
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Lectura 7: Galeana, L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Investigación en educación a distancia: Revista digital . Recuperado de http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf Lectura 8 Técnicas de grupos. Recuperado de http://personales.upv.es/jopolu/CarpetaDocente/Ejemplos_archivos/Tecnicas_de_Gru po.pdf Lectura 9 Como preparar una ponencia. Recuperado de http://www.arrakis.es/~cule/pon.htm Lectura 10 Padilla, C., Douglas, S., y López, E. (2010). Elaborar ponencias en la clase universitaria. Lectura y Vida. 31 (2). 6-17. [Base de datos EBSCO]. Lectura 11 Parra, D. (2003). El seminario investigativo. pp. 74-80. En Manual de estrategias de enseñanza aprendizaje. Medellín, Colombia: Centro Metal Mecánica. Recuperado de http://www.cepefsena.org/documentos/METODOLOGIAS%20ACTIVAS.pdf Lectura 12 Vicerrectoría Académica de la Universidad Industria de Santander. (2007). Lineamientos para el seminario de investigación como modalidad para el desarrollo del trabajo de grado. Recuperado de https://www.uis.edu.co/webUIS/es/trabajosdegrado/documentos/Jul2_trabajos_gr ado_doc3.pdf Lectura 13 Careaga, A. , Sica, R., Cirillo, A., y Da Luz, S . (2006) Aportes para diseñar e implementar un taller. En Octava Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Médico Continuo (DPMC ). Segunda Jornada de Experiencias Educativas en DPMC. Recuperado de http://www.smu.org.uy/dpmc/pracmed/ix_dpmc/fundamentaciontalleres.pdf
Unidad III Lectura 14 Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y preocupaciones. Revista de la Educación Superior (2005), XXXIV, 3, 77-100, (ISSN 0185-2760.Julio Cabero Almenara . Universidad de Sevilla (España – UE) http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca6.pdf
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