DIAGNÓSTICO 1) El diagnóstico en educación y sus resultados. Antes de dar el diagnóstico en educación del problema detectado, es necesario fundamentar el concepto seleccionado en virtud de haberlo considerado pertinente para mi investigación y para tener el apoyo teórico y continuar con el análisis de este apartado. Cito a Batanaz Palomares, Luis (1996), cuando establece que: “El Diagnóstico en Educación consiste esencialmente en un proceso de búsqueda de información a través de métodos científicos orientados a la valoración de una determinada situación educativa con vistas a la toma de decisiones que repercutan en su mejora”. Otra definición que es pertinente citar por su claridad y por su adaptabilidad a mi investigación, investigación, es de Escalada, Mercedes (2001), cuando define al Diagnóstico como: Una elaboración que consiste en una descripción que permite interpretar un fenómeno o hecho como problema o como “no problema”. El ámbito de actuación del Diagnóstico en educación, tiene como objeto de estudio propio, Cito a Batanaz Palomares, Luis (1996), quien nos dice que: en las situaciones educativas intervienen los siguientes elementos: a) Un grupo de sujetos sometidos al programa educativo, lo cual se cumple ya que cursan alguno de los tres grados de educación secundaria con planes y programas vigentes en el territorio nacional. b) Un contexto académico definido por un conjunto de elementos personales, funcionales y técnico-culturales, y que se cumplen en función de que existe la institución, ubicada en una comunidad social, y soportada por autoridades, docentes y personal de apoyo. c) Finalmente, un contexto familiar del cual procede una gran cantidad de influjos y dependencias. Habiendo tomado en cuenta los instrumentos de recolección de datos, sus características, su valid validez, ez, su confia confiabil bilida idad, d, el tipo tipo de inform informac ación ión obteni obtenido, do, el anális análisis is corres correspon pondie diente nte,, la codificación codificación de los datos, la creación de categorías y finalmente la determinación de matrices, el resultado del diagnostico recae sobre los siguientes aspectos: aspectos: 1) Existe un bajo nivel de estudios escolares de los padres, lo cual incide en un apoyo mínimo o nulo en el hijo (a), con respecto a su desarrollo escolar, lo que a su vez, desemboca en una irresponsabilidad del alumno (a) hacia la asistencia a clases, la realización de las tareas y sobre todo el acopio de materiales escolares. 2) La organización familiar está diseñada de tal forma, que tanto el padre como la madre, realizan jornadas laborales fuera del hogar, con horarios iniciales de las 7:00 horas hasta los horarios finales de las 20:00 horas, lo cual imposibilita físicamente, el tener una supervisión adecuada del desarrollo escolar del hijo (a), llegándose al extremo de que los mismos alumnos (as), tienen sus propias llaves de ingreso a la casa, lo que les crea un mal status de libertad e independencia, mismo que le hace transgredir los reglamentos escolares. 3) El rompimiento del vínculo matrimonial en sus fases de separación consensuada, fallecimiento del padre, divorcio y/o migración del padre a los U. S. A., e inclusive nuevas nupcias aparentes, implica la ausencia de la figura paterna, misma que se convierte en conflicto con el desarr desarroll ollo o psico psicológ lógico ico del alumn alumno o (a), (a), provoc provocand ando o rebel rebeldía día e indis indiscip ciplin lina a ante ante cualqu cualquier ier
autoridad, especialmente la del maestro, misma indisciplina que se agrava cuando el prefecto o la prefecta y el director o directora, le perdona sus faltas, creándose un círculo vicioso. 2) Situación que guarda el problema: análisis de su realidad profesional y social 1) Análisis de mi realidad profesional Al visualizar el tiempo pasado y presente y me arriesgo a afirmar también que en el futuro, como como profes profesion ional al de la educac educación ión,, la situac situación ión que preval prevalece ece en mis mis alum alumnos nos (as) en los aspectos de responsabilidad escolar, independencia mal entendida y la indisciplina mostrada ante ante las perso persona na ma mayor yores, es, sin me menos noscab cabo o de otros otros factor factores es tambié también n muy impor importan tantes tes,, la situación lejos de mejorar, tiende a empeorar. Hoy, los padres y madres de mis alumnos (as) luchan en algunos casos, contra sus propios defectos, en un afán tardío de solucionar la problemática detectada, y en la mayoría de los casos presentados, son los mismos padres y madres, quienes hacen más violenta la situación, al defender, al ignorar la situación difícil, a la negación del problema que afecta a sus hijos (as). Esta problemática detectada, se agrava cuando las autoridades mismas del plantel llámese director (a) y/o prefecto (a), solapan las fallas de los alumnos (as) en el esquema que va desde la asist asistenc encia, ia, la prese presenta ntació ción n de tareas tareas,, el acopi acopio o de ma mater terial ial escola escolar, r, la aproba aprobació ción n de las asignaturas del plan de estudios, la disciplina, etc., y aún más, hay evidencias encontradas en las herramie herramientas ntas de recolecc recolección ión de informac información, ión, que muestran muestran ciertas ciertas complicid complicidades ades entre entre autoridades del plantel y/o docentes, con la finalidad de hostigar a cierto maestro (a), y que como recompensa, al alumno (a), se le perdonan las fallas ya mencionadas. 2) Análisis de mi realidad social Solamente con leer los periódicos de la ciudad y ver los noticieros de la televisión, me doy cuenta de que la realidad social es el resultado a corto, mediano y largo plazo de lo que hoy se vive en las instituciones escolares. Los delincuentes del mañana, son en algunos casos, los alumnos que hoy están en nuestras aulas. Recordando de nueva cuenta las palabras de Piero Di Giorgi (1975), cuando dice: “El bien y el mal del hombre en la edad madura se halla estrechamente ligado a la vida infantil en la que se origina”. 3) Argumentación empírica y teórica. 1) Argumentación empírica El discurso que se hace de la práctica docente, se encuentra en los múltiples reportes de indisciplina con respecto a la conducta de todos y cada uno de mis alumnos (as). En algunos casos, las indisciplinas llegan al grado de primeramente primeramente llamar a los padres de mis alumnos (as) y el siguiente paso, el alumno (a) es suspendido por tres días. Otro elemento importante, lo representa el hecho de que las butacas y muros y baños de la institución son grafiteadas en forma casi total. Una situación que ya traspasa los muros de la institución, son las peleas callejeras entre iguales tanto masculinas como femeninas. Por estas fechas, el ciclo escolar está por terminar, y una conducta grupal que se está haciendo costumbre, es la de deshojar los libros de texto, guardarlos en alguna manta o mochila para finalmente esparcirlos por la calle, en una clara demostración de coraje reprimido. 2) Argumentación teórica. Las pruebas que se presentan, para argumentar la conducta de mis alumnos (as), se inicia con José Cantón Duarte, María del Rosario Cortés Arboleda y María Dolores Justicia Díaz (2000), quienes explican que:
“Diversos estudios empíricos han comprobado que los hijos de divorciados suelen tener más problemas académicos que los de familias intactas (Feattherstone, Cundick y Jensen, 1992; McLa McLanah nahan, an, 1999; 1999; Mulho Mulholla lland, nd, Watt, Watt, Philpo Philpott tt y Sarlin Sarlin,, 1991; 1991; Silver Silverber berg, g, Marzak Marzak y Gondol Gondoli, i, 1996)”. Otros autores, los cuales analizaron la calidad de la relación madre-niño y adaptación de los hijos, y concluyeron que: “Los trastornos en el funcionamiento psicológico, social y de la salud de la madre provocarán una disminución disminución en la calidad de las prácticas de crianza (Clarke-Steward (Clarke-Steward y Hayward, 1996; Forgatch et al., 1995; Hetherington, 1993; Lorenz et al., 1996; Simons, 1996)”. Continuando con el mismo tema anterior, otros autores, como Tannebaum y Forehand (1994), explican que: “En un estudio realizado con una muestra no clínica de madres casadas y divorciadas, encontraron que el estado depresivo materno predecía los problemas internos de conducta de los adolescentes, aunque no de los varones, incluso después de controlados otros factores familiares como los conflictos interparentales”. interparentales”. De nueva cuenta, José Cantón Duarte, María del Rosario Cortés Arboleda y María Dolores Justicia Díaz (2000), nos dicen que: “En las familias de nuevas nupcias existe un mayor riesgo de que se produzcan problemas en las relaciones entre padres e hijos, especialmente cuando éstos son adolescentes, siend siendo o tambié también n má máss probab probable le que que desarr desarroll ollen en proble problema mass condu conductu ctuale aless y em emoci ocion onale aless en respuesta a estas dificultades (Bray, 1999; Bray y Harvey, 1995). Continuando con el tema de las nuevas nupcias reales o aparentes, otros estudios nos dicen que: “La presencia del padrastro quizás provoque en los niños miedo a que su progenitora no les siga dedicando el suficiente tiempo y afecto (Visher y Visher, 1990)”. Grinder establece que, durante las últimas tres décadas, la proporción de mujeres casadas que trabajan ha ido en aumento en forma considerable. La mayoría de estas mujeres al parecer trabajan más: “para aumentar los ingresos de la familia que porque deseen realizarse en una familia, porque se aburran o se sientan desasosegadas o porque el quehacer doméstico las irrite o les resulte monótono (Siegel y Haas, 1963). La ausencia del padre, cubre un aspecto muy importante, ya que todas las teorías de la identificación recalcan la importancia del padre en el aprendizaje, en un sexo y del otro, del correspondiente correspondiente rol sexual. En un estudio: “de 27 muchachos de 11 a 15 años de edad, perturbados y de padres militares y de 30 muchachos de la misma edad, también hijos de militares, aunque normales esta vez, Pedersen (1966) halló que el grado de ausencia del padre fue predictora de perturbación emotiva. Este estu estudi dio o mo most stró ró tamb tambié ién n que que las las ma madr dres es de los los niño niñoss pert pertur urba bado doss esta estaba ban n tamb tambié ién n má máss perturbadas que las madres de los muchachos normales”. Como la ausencia del padre parece que afecta considerablemente la sociabilización de los muchachos más pequeños, los efectos acumulativos de la privación del modelo del rol pueden
influir en la identificación del rol sexual del adolescente. Barclay y Cusumano (1967) informaron que: “Los adolescentes varones que carecían de padre, propendían a ser menos perceptivos en su estilo de vida general, eran más pasivos en su ambiente y tenían menos confianza en sí mismos”. Los argumentos empíricos y teóricos sobre la problemática encontrada, abundan en el mundo de la literatura dentro de la Psicología, ya sea desde los cambios de los caracteres sexuales, antropométricos, proporciones somáticas y otras diferencias anatómicas hasta la planeación y toma de decisiones respecto a la carrera profesional por elegir. Maestrante: SAUL ANARBOL GAMEZ FLORES Saludos a buenastareas.com
Diagnostico El propósito fundamental del Diagnóstico es reflejar la realidad, a través del análisis situacional de un determinado contexto, en un determinado momento y a través de ello generar procesos de cambio . Para ser confiable y naturalmente instaurador de cambios, el Diagnostico debe contar esencialmente con la participación de la Comunidad en cuestión, para suscitar en ella una actitud de toma de conciencia de sus problemas, necesidades y expectativas y por ende una disposición para lograr el cambio deseado por ellos mismos. El presente artículo recoge las ideas más esenciales respecto a lo que se le pudiera llamar “la evolución de un concepto: diagnóstico “. Se ha tomado en cuenta para su realización una variada revisión bibliográfica y el uso de otras fuentes de información. Sin el menor ánimo de agotar un tema tan polémico, sus autores sólo se proponen, promover una reflexión en torno a lo que parece ser una sobre valoración de la dimensión sociopsicopedagógica del diagnóstico. Los análisis que se realizan a continuación, parten de las siguientes consideraciones: 1. El diagnóstico pedagógico o Educacional, al abordar el estudio y “perfeccionamiento” de algo tan complejo como lo es el escolar, debe incluir en su enfoque no sólo aspectos de carácter social sino también propios del desarrollo biológico de este, para que entonces el conocimiento abarque su esencia BIOSOCIAL. 2. Relacionado con lo anterior se considera que el proceso del Diagnóstico Educacional, para que cumpla con esta exigencia debe contener dos dimensiones: La Sociopsicopedagógica La Morfofisiológica.
Que dicho proceso no debe ser centrado en las dificultades del aprendizaje, sino en todas las condiciones y factores que limiten el desarrollo de las potencialidades de los educando, en su sentido más amplio de la definición, lo que apunta a su Desarrollo Integral. 4. Es el maestro del alumno, que se somete al proceso de Diagnóstico Educacional, el que posee muy buenas condiciones para la ejecución de este proceso, en las dos dimensiones, aun cuando hiciera falta un perfeccinamiento y/o ayuda para que esto fuera posible, ya que hace muchos años, el maestro se ha especializado sólo en la aplicación de los indicadores de la primera, de las dos dimensiones por las que debe estar constituido el proceso de Diagnóstico Educacional. Con estas premisas teóricas, se proponen las ideas que contiene el presente artículo, cuya principal finalidad es promover nuevamente el análisis y reflexión de un tema tan importante como lo es el Diagnóstico Educacional. 3.
Para la confección de este material, fueron valoradas un total de 28 definiciones, seleccionadas al azar, que de una forma o de otra se refieren al Diagnóstico Pedagógico o Educacional. Dichas definiciones, fueron clasificadas en 2 grupos considerando como criterios de selección el enfoque y el año de publicación: Enfoque centrado en el modelo médico con orientación 1. esencialmente clínico- pedagógica. 2. Definiciones que enfatizan el aspecto socio-sicopedagógico; todo esto con la intención de ver las características de cada uno de estos grupos y poder hacer más operativa la interpretación de los “posibles cambios” del concepto y alguna probable “tendencia”. En el primer grupo se ubicaron las definiciones de 1960 en lo adelante estando representado el grupo por 6 definiciones en la que incluyen 3 diccionarios, 1, perteneciente la enciclopedia en soporte electrónico, “ Encartas” esta última de 2000 y 2
correspondiente a los autores Freedman, (1982:808) y Rubinstein, Ya, S. (1989:72) los que convergen en el enfoque médico - pedagógico Para tener una idea clara de la orientación se cita el perteneciente al Aristos (1985:220) en el que se plantea que diagnóstico: “... Es sinónimo de diagnosis / conocimiento de los síntomas de una enfermedad / determinar el carácter de una enfermedad ...“ Esencialmente igual aparece la propuesta de definición en “ Gran Diccionario CUYAS” (1960:268) de la lengua Inglesa, al igual que su homólogo de lengua francesa Nouveau Petit Larousse (1970:167). Se aprecia que en los representantes de este grupo, relacionan al diagnóstico con el análisis, valoración, interpretación, y los síntomas de una enfermedad. Resulta válido reconocer, que todo apunta a que es el campo de la Ciencias Médicas donde el diagnóstico tiene su nacimiento y sistematización – en un primer momento – situación que con el desarrollo de las de las demás ciencias por un lado y la transferencia de este como método a otros objetos de análisis, trae como consecuencia que se pierda el dominio de las ciencias médicas sobre este método y se extienda y casi todas las esferas de la vida. El segundo grupo se distribuyen los enfoques dados por autores en una óptica que tiende a lo general, con inclinación a los aspectos pedagógicos, por lo que se incluyen en la dirección 2, donde se encuentran González, Castañón. M.A. 1995, González Lamazárez, Magalys, (1998:41) y Fernández Díaz, Ana Ibis (1999:15). En la propuesta por la segunda autora de las antes mencionadas, la definición que propone resulta factible para organizar un algoritmo de aplicación del proceso de diagnóstico, lo cual resulta importante para los ejecutores, que de alguna manera puedan aprovechar al máximo este recurso en la práctica educativa. En estos autores a son comunes en la consideración que asumen del diagnóstico: El carácter de proceso El de estar caracterizado por ser dinámico, requerir indicadores, valorar peculiaridades del objeto receptor del proceso. A modo de ilustrar al grupo se cita la definición ofrecida por Ana Ibis Fernández en “ El juego como alternativa de desarrollo en los niños con necesidades educativas especiales ”: “... Diagnóstico: proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención de acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona...” Aquí se reitera una idea oficializada por el Ministerio de Educación a partir de 1994 – 1995, relacionado con la concepción del diagnóstico como un proceso de Evaluación / Intervención. En el caso del tercer grupo donde, de los 28 conceptos se ubican 18, se destaca el análisis que de esta categoría conceptual muy tempranamente en 1975 hiciera por Bruckner. J.L. y Bond .L. Guy, autores de una importante obra“ Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje” que aunque a no dan una, definición del diagnóstico si proponen las tres etapas generales que le determinan que son: Comprobación y apreciación del progreso del alumno hacia metas educativas. Identificación de factores que puedan interferir el desarrollo. Adaptación de los aspectos a las necesidades del discente1. Las etapas planteadas por los autores resultan medulares para el proceso del diagnóstico y cabe significar que a diferencia de otros, en una etapa donde predomina en la visión de muchos el paradigma médico-
pedagógico su análisis se enmarca en el escolar, por lo que le dan a sus puntos de vistas, el fundamento pedagógico del diagnóstico. En nuestra opinión, los mencionados autores, muchos años antes de introducirse el término de necesidades educativas especiales, en la que se reconocen 4 grupos de factores generadores de dificultades en al aprendizaje: El niño/a El entorno escolar La familia La comunidad Ellos con sus investigaciones y opiniones lo habían adelantado. Muchos son los autores que sus definiciones y conceptos del dignóstico lo hace coincidir en este grupo, entre los que se encuentran; Morenza, L.M. 1990, Abreu, Eddy (1990:6), Franco García Olga (1990:7), Santangelo N, Horacio ( 994), Nieves Rivero María Luisa (1995:3), Siveiro Gómez Ana María et.al, (1995:257), López y Siveiro (1996:42), Bell Rodríguez Rafael. (1995:42), (1996), Gómez Gutiérrez Ignacio (1997:10), etc. Lo común en todos ellos es el considerar el diagnóstico como un proceso de evaluación – intervención, lo que en un momento del desarrollo del pensamiento fue – y es – importante pero en los análisis que se reitera en una considerable cantidad de artículos, materiales docentes, etc., se “oficializan” tanto que tienden a producir el efecto de parálisis paradigmática, analizada esta como la característica que un determinado modelo nos permite explicar fenómenos y obtener resultados en la práctica pero al mismo tiempo nos limita a ver “más allá de este paisaje”, por muy buenos y superiores que puedan parecer en un momento determinado a decir de Julio Le Riverend, lo que al convertirse sutilmente en un factor limitante, reduce las posibilidades del desarrollo, cosa que debe ser tenida muy en cuenta. Si bien puede que alguno de esto lo reconozca pero con esto no basta. Otro elemento muy frecuente en este grupo también lo es que como asumen que el diagnóstico tiene un enfoque ecológico y este modelo no considera la posible existencia de los factores que desde la esencia orgánica y cambiante del escolar existan modificaciones que interfieran el aprendizaje – cosa esta demostrado en la investigación por muchos resultados que incluso nos llegan desde el predominio de lo clínico en el diagnóstico, y busca entonces las causas en el entorno: - familia, escuela, comunidad – lo que tiende a desconocer la esencia orgánica, biológica del sujeto receptor del proceso de diagnóstico, con lo que se absolutiza lo social a costa del desconocimiento de lo biológico. No se trata de escoger una u otra trinchera sino de tener presente que el escolar ante todo es un ser humano y como tal definido por la relación dialéctica biosocial, lo que nos indica que el diagnóstico tiene que se adecuado no sólo en la forma sino también en su esencia. Todo este análisis debe conducirnos a repensar en este proceso tan importante para el trabajo pedagógico científico como lo es el diagnóstico educativo en la necesidad de aplicar/evaluar enfoques que al abordar los dos elementos que forman la esencia del hombre- la biosocial- permitan a los ejecutores desarrollar un mejor y mucho más preventivo trabajo. Desde el punto de visita cuantitativo al distribuir los 28 autores, por tendencia y año, se observa lo siguiente:
Estos resultados en nuestra opinión, refuerzan la idea que se expone anteriormente, en el que se puede ver como en los trabajos que abordan la temática se inclinan la segunda vertiente. Si como bien se ha dicho que lo más importante es lograr el desarrollo integral y pleno del niño/a/s se debe realizar uno proceso de diagnóstico, que en la figura del maestro, que es el que más tiempo esta con él, que lo observa en distintas situaciones, etc., contemple la seguimiento además del desarrollo orgánico, lo que traerá como resultado que la prevención de múltiple desviaciones en el desarrollo se realice muy tempranamente, en el que el pronóstico de dicha afectación comprometa lo menos posible la integralidad de cada niño/a, trabajo que de conjunto se realizará con el médico y demás especialistas y factores . Se debe prestar mucha atención a lo que puntualizan un grupo de expertos en el libro resumen de la
La UNESCO “ 50 años en pro de la educación " p.155, cuando expresaran:
“... Las dificultades de aprendizaje son el resultado de un conjunto de deficiencias de origen físico, psíquico, socioeconómico o cultural ... ”
-
Resulta oportuno agregar que los autores de este artículo coinciden con este punto de vista por considerarlo el más abarcador y que no prioriza una cosa en detrimento de la otra, como ocurre en la actualidad. Ante esta situación no son productivos los atrincheramientos ni la defensa estrecha de una u otra tendencia. Hay que hacer todo lo que se tenga que hacer por solucionar cualquier factor, por mínimo o sutil que sea, en función de hacer de los servicio educacionales los más idóneos para el logro del desarrollo integral de todos y cada uno de nuestros alumnos. Este es también un deber que los profesionales de la Educación, en cualquier nivel donde se desempeñe, tendremos la obligación de cumplir y hacer cumplir siempre. Este es nuestro punto de vista. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
BELL RODRÍGUEZ, REFAEL. Educación Especial: razones, visión actual y desafíos. —La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.56 p. BRUECNER, J, LEO y GAY L: BOND. Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje.—La Habana: Ediciones Revolucionarias, 2. edición, 1975.--509 p. CUBA: Ministerio de Educación. Direcciones principales de trabajo para el curso 92- 93. CUBA: Ministerio de Educación. Trabajo metodológico de los Centros de Diagnóstico y Orientación. Curso escolar 94 – 95. ( Dirección de Educación Especial. Información en Soporte Electrónico. ENCICLOPEDIA ENCARTAS- 2000. Información Electrónica, Nodo de Computación del I. S. de Cultura Física. Santiago de Cuba. ( En disco compacto ). FERNÀNDEZ DÌAZ, ANA IBIS. El juego como alternativa de desarrollo en niños con necesidades educativas especiales .—La Habana: Palacio de Convenciones, febrero 1999.Congreso Pedagogía ´99, p.7. FRANCIA: UNESCO. 50 años en pro de la Educación .1997. p. 152-54. GONZALEZ LAMAZAREZ, MAGALYS. et, al. Metodología para el diagnóstico. En Con Luz Propia. La Habana no. 2, enero-abril. 1998. MORENZA, M.L. Qué hacer con los niños con dificultades en el aprendizaje. Experiencia de la escuela “Paquito Rosales "La Habana: 1993.Conferencia Impresa. NIEVES RIVERO MARIA LUISA. Al maestro: a propósito del desarrollo del proceso de caracterización de sus alumnos. 1995. ( Información Electrónica). REYES. DÍAZ, JUAN CARLOS. La caracterización anatomofisiopatológica: una herramienta básica para el licenciado en Educación Especial. 1996. ( Ponencia defendida en la 5. Conferencia Latinoamericana del CELAJE. RUBINSTEIN, S.Ya. Psicología del Retraso Mental .— Moscú: impreso en la URSS, 1989.—233p. SANTANGELO, N. HORACIO, Diagnóstico como proceso de evaluación – intervención. 1994. SIVEIRO GÓMEZ ANA MARÍA, et.al, Estudio sobre las particularidades del niño de edad prescolar. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1975. 271 p.
CONCEPTUALIZACIÓN, HISTORIA Y CONTEXTUALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Evaluación: Hace referencia a la emisión de un juicio, sobre la base de referentes normativos o criteriales, acerca del estado cuantitativo o cualitativo, en el que una variable (personal o ambiental) se manifiesta en una persona o ambiente concreto.
En el campo de la Educación, el término avaluación requiere un estudio más detenido debido a sus diferentes usos y acepciones. Según la real Academia de la Lengua: señalar el precio de una cosa. Valoración: reconocer o apreciar el valor o mérito de una cosa. Evaluar: señalar, estimar, calcular el valor de una cosa. Assessment: implica una evaluación preferentemente psicológica, indicando el valor de alguien para algo. La evaluación mide, califica y lo traduce a una categoría, pero además es informar de por qué se ha obtenido ese resultado. Actualmente en el campo educativo se estima la evaluación como imprescindible y en la base de todo proceso educativo: “La evaluación puede hacerse no sólo del alumno sino también del contexto: es decir, de los diferentes elementos personales, formales y materiales que constituyen al centro, entre los que cabe destacar al profesor, métodos, programas, materiales didácticos, etc.” (Arnal, 1987: 21). Por tanto, contempla la educación integral de los sujetos recogiendo información de todo o parte del contexto educativo, para tomar decisiones sobre el valor de algo, y en último término, mejorar la calidad de la educación. Metaevaluación: hacer una evaluación de la propia evaluación. Diagnóstico: Etimológicamente deriva del griego dia-gignosko que en latín equivale a “gnoscere” que significa aprender a conocer, tener conocimiento, entender algo, conocer a fondo o en profundidad. El Diccionario de la Real Academia Española (1984) subraya el carácter médico del diagnóstico definiéndolo como: “el carácter peculiar de una enfermedad”. Para Anaya, D. (1994): “el diagnóstico tiene que ver con la elaboración y contrastación de modelos explicativos y predictivos del desarrollo individual. Estos modelos representan relaciones entre variables que precisan ser evaluadas. La evaluación de variables forma parte del proceso diagnóstico, pero en absoluto puede asimilarse diagnóstico a evaluación”. Psicodiagnóstico: También llamado Diagnóstico Psicológico. Es entendido y definido a mediados de los 70 como: “El estudio teórico-práctico de los diversos procedimientos, que sirven para el diagnóstico o conocimiento de las características de un individuo o grupo de individuos” (Dorsch, 1976). En los 80 el Psicodiagnóstico ya se está entendiendo como sinónimo de la Evaluación Psicológica. Fernández Ballesteros R. (1983) lo define así: “El psicodiagnóstico es una disciplina de la psicología que se encarga del estudio científico del comportamiento de un sujeto en sus interacciones recíprocas con el ambiente físico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir y explicar su conducta”. Evaluación Psicológica: Se considera como: “Una disciplina y un área de práctica profesional dirigida al análisis científico de la conducta humana y de los contextos en que ésta se desarrolla, con el objetivo de llegar a su descripción, nosología, comprensión, explicación, predicción y/o cambio. Considerando al sujeto de análisis como un ser activo, con capacidad para interactuar e interregularse. Por tanto el proceso evaluador es entendido como ayudatutela hacia el logro de un mejor desempeño en tal interregulación” (Maganto, J.M. 1996 y Forns 1984). En este sentido, Silva (1983) ya dice que “cuando se habla de evaluación y por lo tanto cuando se habla de psicodiagnóstico debe pensarse en un proceso complejo, que va desde el planteamiento del problema hasta la recomendación de soluciones y toma de decisiones”. Diagnóstico en Educación: Se ha empleado con acepciones parecidas a las anteriores para abordar a los sujetos con dificultades de aprendizaje, emociones, sensoriales, etc., buscando un acercamiento etiológico (estudio sobre las causas de las cosas) de los problemas y proponiendo tratamientos. Tienen en común con la evaluación la recogida de información, la medición y la emisión de juicios de valor, así como la toma de decisiones. Pero el diagnóstico en educación se ha focalizado principalmente en el estudio científico de las necesidades y posibilidades de desarrollo presentadas por el educando, con el fin de fundamentar las actuaciones educativas más convenientes (eficaces), en pro de su plenitud personal.
Diferencias entre Diagnóstico Psicológico y Diagnóstico en Educación. Dos aspectos fundamentales: el objeto y los fines. El objeto del Diagnóstico Psicológico es el estudio del comportamiento y el objeto del Diagnóstico en Educación es el desarrollo personal, expresado en términos de aprendizaje. Respecto a los fines del Diagnóstico Psicológico se considera que son: la descripción, clasificación, predicción, y en su caso, explicación y control del comportamiento. Los cuales pueden estar dirigidos a fines exclusivos de investigación básica o a facilitar la toma de decisiones sobre actuaciones de intervención o tratamiento. El Diagnóstico en Educación, sin embargo, es necesariamente aplicado a la toma de decisiones de carácter educativo, bien en el campo de la orientación, la enseñanza o cualquier otro en el que se tomen decisiones educativas en pro del desarrollo potencial humano. Por tanto el fin último del Diagnóstico en Educación: el logro del máximo desarrollo como persona de un individuo. El Diagnóstico en Educación no es: clasificar a las personas, porque se rozan planteamientos radicales que son poco operativos y causan problemas a las personas diagnosticadas, y no es pasar test y muchísimo menos si son colectivos. El Diagnóstico en Educación sí es: estudiar el manejo de las contingencias del tipo físico o material (como por ejemplo manuales de texto, mobiliario escolar, metodología docente, etc.) por parte de los profesionales de educación. También es un estudio que plantea o propone cómo se deben manejar esas contingencias. El sujeto es un sistema que está formado por 4 subsistemas: 1.- La persona tiene una energía con diferentes ramificaciones: consciente (controlada) e inconsciente (diluida, que la persona no controla). 2.- Percepción de sí mismo, buena o mala imagen. 3.- La persona se comunica con los demás, relaciones interpersonales. 4.- Sistema de la simbolización: desarrollo cognitivo. Para conocer esto necesitamos modelos teóricos, hace falta enfoques teóricos para ayudarnos a entender estos subsistemas: Diferencial. Dinámico o psicoanalítico: utiliza test proyectivos (manchas). Humanista: test de percepción. Cognitivo: pruebas de estructuración cognitiva. Hay que tener en cuenta que estos subsistemas están en continuo desarrollo. Libro recomendado: “Infancia y sociedad” Editorial Piadós. Capacidades Contenidos Conducta Percepciones personales Afecto Relaciones Instituciones sociales Hay que tener todo esto en cuenta. Hay otro subsistema enorme y muy importante: la familia. Selvini-Palazzoli: ¿Qué sucede cuando hay varias personas formando parte de un mismo sistema familiar? Juegan. El psicopedagogo tiene que conocer las reglas de ese juego. Plantearse 4 preguntas al iniciar un diagnóstico: 1.- ¿Cómo son los subsistemas de cada sujeto? 2.- ¿Cómo es el desarrollo del sujeto? 3.- ¿Qué juego desarrolla con otras personas? 4.- ¿Cómo son los estímulos en cuanto qué provocan en él los estímulos que percibe de fuera? : Elementos que intervienen en un diagnóstico: Individuales: Personales: Causas físicas y sensoriales: Evolución física. Salud, influye en la capacidad de rendimiento (trastornos glandulares, enfermedades largas o seguidas, mala nutrición, falta de descanso nocturno). o o o o
•
o
Anomalías visuales. Anomalías auditivas. Defectos físicos leves: cojera, etc. Coordinación motora: deficiencias en la escritura, lentitud, disgrafías, etc. Problemas en el área dinámica. Intelectuales o neurológicos: Inteligencia: relacionada con el rendimiento. Aptitudes específicas: rendimiento por materias. Desarrollo psicomotor: estructuración temporal, lateralidad, esquema corporal. Personalidad, Intereses, Actitudes Conjunto de comportamientos socioafectivos, emocionales, carácter, forma de enfrentarse a los problemas. Ámbito de preferencias en distintos campos. Reacciones y comportamientos concretos ante situaciones determinadas. Relación social: Adaptación: Personal: aceptación de uno mismo. Social: Familia. Escuela, alumnos, profesores. Hábitos de estudio. Comunidad. Socio-ambientales. Familia: Estructura familiar, organización familiar, relaciones, formación e intereses de los padres, hábitat, ocio, etc. Escuela: Condiciones de la escuela, estructura, organización, relación de los profesores entre sí, profesor-alumno, profesor-padres, programación, métodos. Sociales: Hábitat en que se desenvuelve, estructura del barrio, medios de relación de la comunidad, relación escuela-barrio, escolaridad en o fuera del barrio. Tema 2: MODELOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Podemos hablar de las 5 perspectivas teóricas que han dominado en psicología durante el siglo XX, y de las que se nutre el Diagnóstico, interpretándolas no como opuestas sino como complementarias. 1.- Enfoque Conductista: Explica el comportamiento en función de los estímulos del medio ambiente, considerando que éstos moldean y controlan las acciones de las personas. Surge al principio del siglo XX dirigido por Jhon B. Watson. Es un modelo que surge como reacción parcial contra el Funcionalismo su interés primordial es el estudio de la mente en cuanto funciona para adaptar el organismo al medio ambiente. El objeto de la psicología es tanto la conciencia como la conducta desde la perspectiva de si utilidad para la adaptación biológica. Producen 2 consecuencias: Para la obtención de datos además de la experiencia subjetiva hay una dimensión externa susceptible de observación la conducta. El método no sólo es la introspección sino la extrospección, donde un observador registra la conducta del sujeto observado. El conductismo responde que es difícil medir la conciencia (lo que ocurre dentro de la cabeza de las personas) objetivamente, por tanto lo más importante es el estudio de la conducta observable. Empiezan a estudiar cómo los estímulos del ambiente influyen en el aprendizaje de determinadas respuestas en los animales. Precursores del conductismo. Paulov: Nobel en 1904. Watson (conductismo radical): toda conducta representa el aprendizaje de respuestas a estímulos particulares, es decir, rechaza la noción de diferencias innatas y dice que la mayoría de las emociones
• •
•
•
•
•
• •
son reflejos condicionados exceptuando algunas respuestas de miedo, ira y amor. Creyó que controlando los estímulos del ambiente se podía moldear el carácter de las personas en la dirección deseada. Thordike: elaboró la Ley del efecto. Amplía los experimentos de Paulov en ambientes naturales: Investiga el aprendizaje basado en ensayo y error. Ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una determinada situación tenderá a ser repetido en esa situación. Skinner (conductismo radical): desarrolla sus investigaciones en animales pero empieza a actuar con los humanos. Su utopía Wladen dos: planificar la cultura, controlar la conducta en base a premios y castigos, etc. El concepto de mente es innecesario para explicar el comportamiento humano, lo único que necesitas conocer son los premiso y castigos que han afectado y afectan a la conducta de la persona. Crítica al conductismo radical: no se pueden ignorar los pensamientos y sentimiento de las personas si lo que queremos es explicar su comportamiento. En la actualidad empiezan a aceptar que las creencias y las expectativas individuales intervienen como mediadoras en el impacto de los premiso y castigos. Libros recomendados: “1984” George Orwell. “Un mundo feliz” Aldous Huxley. 2.- Enfoque Psicoanalítico: Explica la personalidad de los individuos en función de los deseos y conflictos inconscientes del mismo. Precursores: Freud y Erikson. Freud: Médico austriaco especialista en desórdenes del Sistema Nervioso. Observó que algunos de sus pacientes no presentaban problemas físicos pero mostraban síntomas de enfermedad física. Sospechó que los deseos reprimidos podrían ser la causa de los síntomas histéricos (deseos inadmisibles a la conciencia), pero cargados de tal energía que eran cargados de síntomas somáticos, se somatizaban. Llegó a convencerse de que si los conflictos inconscientes eran traídos a la conciencia perderían su poder para controlar la vida de la persona. Métodos que utilizó para descubrir los mecanismos inconscientes: primero la hipnosis, pero así no encontró la raíz donde se encontraban integrados los recuerdos. Desarrolló un segundo método: el de asociación libre. Consistía en recostar al paciente en un diván para que exprese todo lo que le venga a la mente, y a partir de claves verbales ayudaba a interpretar y entender los síntomas. Empezó a observar hechos comunes: Influencia de la primera infancia. Sexualidad infantil. La interpretación de los sueños. Empezó a formular sus teorías sobre la personalidad, que estaban compuestas por 3 estructuras: Ello: presente al nacer y es la fuente inconsciente de todas las motivaciones y deseos, lucha por la satisfacción inmediata de las necesidades. Yo: representa la razón o el sentido común, se desarrolla en el primer año de vida, funciona bajo el principio de la realidad y busca una manera aceptable de lograr la satisfacción. Super Yo: se desarrolla entre los 4 y 5 años, representa los valores de la sociedad a través de la identificación con adultos, padres ..., va incorporando deberes y no deberes, va conformando su sistema de valores. Eric Erikson: Interesado en la relación entre la cultura en cuyo seno crece un niño y el tipo de adulto que llega a ser. Encontró temas que se repetían en el desarrollo emocional y social de las personas. Generó una teoría llamada Teoría Psicosocial (habla sobre las competencias crecientes que cabe esperar de los sujetos cuando se desplazan a la vida adulta). Libros recomendados: “El miedo a la libertad” Erich From. “ Del tema al ser” Erich From. 3.- Enfoque Humanista: •
•
• • •
o
o
o
Explica lo que las personas hacen mediante la comprensión de sus motivaciones y los mecanismos para satisfacerlas plenamente. Surge como reacción ante las propuestas deterministas del conductismo y del psicoanálisis, porque éstos enfoques asumen que tanto los pensamientos como las acciones están modeladas frecuentemente por fuerzas que no se pueden controlar, bien estímulos ambientales de premio-castigo o bien por impulsos inconscientes y conflictos. Este enfoque se manifiesta en contra. Defensores: Rogers y Abraham Maslow. Las interpretaciones humanistas destacan la libertad personal, la elección, la autodeterminación, al anhelo del desarrollo personal y la motivación intrínseca, por ello armoniza con muchos enfoques cognitivos. Las causas de los problemas psicológicos derivan de los estímulos del medio ambiente y de las reacciones que se producen por el contacto con otras personas que pueden frustrar con la posibilidad de la autorrealización. Supuestos teóricos y prácticos: 1.- Ayudar a las personas a desarrollar sus potencialidades. 2.- Estudiar al ser humano como un todo, en lugar de dividirlo en categorías. 3.- Investigar preferentemente temas vinculados con experiencias subjetivas. 4.- Estudiar la conciencia subjetiva, tal y como te ves a ti mismo, dado que consideran la interpretación como algo fundamental en toda actividad humana. 5.- Utilizan diversos métodos de investigación, como el estudio de casos, el análisis de obras literarias (manuales), introspección informal... Críticas que recibió este enfoque: Consideran la conciencia como la dimensión fundamental de la personalidad y no el inconsciente. Relevancia que otorga al punto de vista subjetivo, a la vuelta a la especulación filosófica, vida auténtica, yo creativo, autorrealización. Gran parte de sus afirmaciones no son susceptibles de validación científica. La vigencia de este enfoque se fundamenta ante algunas amenazas contra la humanidad (sociedad de consumo, la burocratización, la tecnología, el diseño de la arquitectura urbana) que nos hace cada vez más objetos y menos personas. Hacen que cada vez más el ser humano se esté empezando a interesar por filosofías y terapias que promuevan un mayo acercamiento entre las personas, que les ayuden a la búsqueda de valores personales, etc. Libros recomendados: “El hombre autorrealizado” Maslow. “La personalidad creadora” Maslow. 4.- Enfoque Cognitivo: Estudian las cogniciones y pretenden crear modelos que sirvan para compara la información proveniente del medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. Se afirma que las representaciones, pensamientos, expectativas y percepciones que realiza un sujeto de los eventos y estímulos ambientales son conocidas como cogniciones (procesos mentales). Éstas son tan importantes que el comportamiento tiende a ajustarse a ellas. Uno de los psicólogos de mayor impacto y precursores fue Frederic Barlett. Estudió la memoria utilizando historias y apoyándose en la noción de esquemas y en una metáfora que acentúa los procesos de construcción del conocimiento (en lo perceptivo el sujeto selecciona y construye) y de reconstrucción (el recuerdo reconstruimos el pasado a través de detalles). Para este autor nuestra mente interpreta las experiencias en base a lo que ya conocemos y creemos, y afirma que las interpretaciones y esquemas están almacenadas en la memoria y que una vez formados esos esquemas guían constantemente nuestros pensamientos y acciones. Otro concepto fue formado por Bruner: estrategias mentales. Sugiere que las personas usan estrategias mentales cuando tratan de identificar los rasgos definitorios de un concepto no familiar. Rasgos esenciales que distinguen este enfoque de otros: Énfasis en los estados internos de las personas para explicar su conducta. Escaso uso de la analogía con animales más simples para explicar la conducta humana. El aprendizaje se basa en el uso del conocimiento previo. La adquisición de conocimientos consiste en cambios en las estructuras mentales por las operaciones mentales realizadas por el sujeto. • •
•
• • • •
El ambiente puede influir en el sujeto pero no es el único ni el principal factor. Libros recomendados: “Manual de terapia racional emotiva” Albert Ellis. “Reinventa tu vida: cómo superar las actitudes negativas y sentirse bien de nuevo” Jeffrey E. Young y Janet S. Klosko (2001), Editorial Piados. 5.- Enfoque Neurobiológico: Explica los pensamientos, los sentimientos y la conducta en términos de trabajo del cerebro y del sistema nervioso. No es hasta la década de 1950 cuando en la Universidad de Berkley se emprende la moderna exploración química del cerebro humano. Estos investigadores creían que varias sustancias químicas liberadas por el cerebro desempeñaban un importante papel en el control del pensamiento y de la conducta. Identificaron estos compuestos químicos y determinaron los efectos específicos en cada parte del cerebro, demostrando su implicación en desórdenes psicológicos (depresión, esquizofrenia, etc.). Otro de los centros de interés de la neurobiología es la cartografía cerebral para especificar cuales son las áreas implicadas en el control de conductas específicas. Experimento: estimular eléctricamente determinadas células para ver el efecto producido y compararlo con la actividad o reacción espontánea. Llegaron a identificar las células específicas implicadas en simples procesos de enseñanza-aprendizaje. Libros recomendados: “El árbol del conocimiento” Maturana, H. Y Valera, F. “Pasos para una ecología de la mente” Bateson, G. Revista Psicoterapia, Volumen V, Nº 20, págs. 5 - 42. Modelo integrado = de integración: Tema 3: OBJETIVOS, CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Objetivos del Diagnóstico Educativo: Apreciación: Tiene como finalidad el tratamiento eficaz de los problemas derivados de las diferencias de capacidad y rendimiento entre los alumnos. Conlleva la comprobación o la evaluación de la eficacia de los programas educativos, que es algo que el alumno le viene dado y sobre lo cual no tiene muchas posibilidades de influir. Por tanto, hay que conocer y analizar los elementos esenciales que deben constar en un programa educativo para poder deducir después los criterios de evaluación del mismo. Características esenciales de un programa o plan educativo eficaz (con el que conseguir un desarrollo equilibrado de los educandos): 1.- Determinación clara de los objetivos a conseguir en cada nivel escolar. 2.- Proporcionar experiencias diversificadas y adaptadas a las necesidades, capacidades, intereses y realidades sociales de los alumnos. 3.- Los recursos escolares deben ser variados, interesantes y graduados en dificultad para poder individualizar al máximo la enseñanza. También exige la adecuación de las instituciones escolares ( de sus espacios). 4.- El profesorado ha de estar preparado y especializado en las diferentes áreas. 5.- La orientación dirigida a : El profesorado (para ayudarle a valorar los resultados educativos y el progreso del alumno en todas las etapas de su desarrollo). Los padres (considerados como emisores principales de pautas de comportamiento). Los alumnos (para la resolución de cualquier dificultad discente o conflicto afectivo). La comunidad que rodea la escuela (porque se considera como factor educativo reforzador). Pronóstico: Es la expresión del comportamiento logrado por un alumno en cuanto a sus posibilidades y limitaciones. También se dice que tiene como finalidad suministrar información al propio sujeto para conseguir comprenderse a sí mismo, o bien dar información a la familia y al centro escolar para que conozcan las causas de un determinado comportamiento. Pretende esbozar la realidad futura de modo evolutivo, nunca definitivo. Implica la unión y la síntesis de diferentes datos del escolar, por ejemplo si el diagnóstico es requerido por problemas de comportamiento se deberá determinar: 1.- El origen de la deficiencia o problema: psicológico, físico, familiar, de adaptación al grupo o centro escolar. 2.- Los posibles medios de recuperación y la aplicación de los mismos: didácticos, familiares, personales. •
•
• • •
A su vez, a la hora de formular un pronóstico es preciso adoptar una serie de preocupaciones en las que determinar lo siguiente (muy importante): La afinidad o divergencia entre los resultados de sucesivas medidas de un factor, medidas con instrumentos o técnicas diferentes. La correspondencia entre las aptitudes mentales detectadas en los test y su funcionalidad en las actividades escolares. La conciencia o discrepancia entre intereses y aptitudes básicas reconocidas. Pedagogía correctiva: El principio fundamental que la anima, dada la dificultad y duración de la misma es el de implicar al escolar en su planteamiento y ejecución, asegurando tanto su cooperación como la de la familia y el centro escolar, que todos se impliquen sería nuestro objetivo. Lo que es pedagogía correctiva: no se trata de que el profesor se ocupe uno por uno de todos los alumnos. Nos e trata de clases particulares. No se pueden homologar con “las clases de repaso” que prolongan la jornada escolar. Aclaración de Soler Fiérrez, E.: dice que estamos hablando de un tratamiento dirigido a los alumnos que no han alcanzado los objetivos programados con el fin de que lleguen a conseguirlos. Pero este tratamiento debe ser previsto e incluido en la programación inicial de cada asignatura. Y ha de ponerse en marcha inmediatamente después de detectar, mediante la evaluación, retrasos o deficiencias. La eficacia de una pedagogía correctiva radica en la coherencia entre la tarea de planificación y la puesta en práctica de los programas correctivos. Álvarez Rojo, V. propone tener en cuenta una serie de criterios para que la pedagogía correctiva sea eficaz: Presentar un grado de dificultad tal que permita al alumno lograr algún éxito, algo que un programa normal no le permita, en el programa correctivo hay que garantizar que alcance algún éxito o vea que puedo conseguirlo. Por ejemplo: incidir en los contenidos por los que el escolar muestra mayor interés y en los que tenga mayores posibilidades de progresar. Exponer y discutir el programa con el alumno (establecer de común acuerdo los objetivos y el tiempo necesario para cumplirlos). Establecer un sistema de avaluación que permita determinar los progresos del alumno desde la situación inicial revelada en el diagnóstico hasta la aplicación del programa correctivo. Lograr la implicación y cooperación de la familia. Es positivo que cambien su actitud hacia los resultados escolares de su hijo. Variabilidad de la pedagogía correctiva: Se basa en una adecuada selección de los materiales con los que ha de trabajar el alumno, generalmente los requisitos que deben satisfacer son: Adaptación a la madurez del sujeto respecto a la habilidad que ha de mejorar. Adaptación a las dificultades individuales dejando un margen amplio de iniciativa. Adaptación al ritmo de progreso de cada alumno. Sistemas de evaluación que permitan determinar progresos individuales. Características del Diagnóstico Psicopedagógico: Proceso de difícil finalización: es un proceso en que resulta difícil marcar el final porque se exige revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas dado que tanto alumnos, profesionales o contexto deben proporcionar nuevas pistas para desarrollar el programa individualizado de un alumno. El agente derivador del diagnóstico habitualmente ese el maestro porque habitualmente es él quien detecta el problema. Hay que intentar enfocar el diagnóstico desde una perspectiva de coresponsabilidad y co-participación de dos profesionales ente el problema detectado. Se desarrolla en el interior de la escuela: es necesaria una contextualización del diagnóstico. Esto supone un enfoque institucional de la intervención que tenga en cuenta tanto la organización formal como la multiplicidad de las relaciones informales y la elaboración de instrumentos vinculados a la institución y la elaboración de instrumentos vinculados a la institución escolar, como por ejemplo la observación en clase. •
•
•
•
•
•
•
• • • •
o
o
o
Intenta ayudar al alumno, maestro e institución escolar de manera preventiva ofreciendo aportaciones derivadas de discusiones con alumnos con dificultades sobre orientación, sobre la puesta en común de interrogantes sobre cuestiones didácticas, etc. Trabaja sobre sujetos inmersos en una situación de enseñanza-aprendizaje. El diagnóstico ha de tener en cuenta: aspectos de organización escolar, relacionales, aspectos relacionados con distintos aspectos pedagógicos y relacionados con establecimiento de contenidos. Referido a contenidos, objetivos y orientaciones marcados por la administración. Intenta modificar las manifestaciones de los conflictos escolares, mejorando aspectos del alumno, tratamientos psicológicos, etc. Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre los dos sistemas fundamentales del niño: familia-escuela, teniendo en cuenta que se realizan antes, durante y después del diagnóstico, hay que conocerlas, comentarlas, analizarlas, con la finalidad de ayudar al proceso de comprensión mutua de la tarea que se realiza alrededor del alumno. El psicopedagogo juega un papel fundamental, como agente que puede provocar rigidez o cambios positivos en la organización escolar. Ha de ser observador de sí mismo en primer lugar, observador de las reacciones que provoca en los educadores, de los cambios o estancamientos que se producen a raíz de su intervención, de las influencias que recibe y están influyendo a la hora de resituarse... Funciones y Niveles del Diagnóstico Pedagógico: Taxonomía de los objetivos de la educación: Los objetivos educativos son: 1.- Conocimiento: 1.1.- Conocimientos específicos: 1.1.1.- Conocimientos de la terminología. 1.1.2.- Conocimientos de hechos específicos. 1.2.- Conocimientos de los modos de trabajar con hechos específicos: 1.2.1.- Conocimientos de las convenciones. 1.2.2.-Conocimientos de tendencias y secuencias. 1.2.3.- Conocimientos de clasificaciones y categorías. 1.2.4.- Conocimientos de criterios. 1.2.5.- Conocimientos de al metodología. 1.3.- Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo dado: 1.3.1.- Conocimiento de principios y generalizaciones. 1.3.2.- Conocimiento de teorías y estructuras. Habilidades y capacidades intelectuales: 2.- Compresión: 2.1.- Traducción. 2.2.- Interpretación. 2.3.- Extrapolación. 3.- Aplicación. 4.- Análisis: 4.1.- Análisis de elementos. 4.2.- Análisis de relaciones. 4.3.- Análisis de principios organizadores. 5.- Síntesis: 5.1.- Producción de una comunicación única. 5.2.- Producción de un plan de operaciones. 5.3.- Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. 6.- Evaluación: 6.1.- Juicios formulados en términos de criterios internos (autocrítica). 6.2.- Juicios formulados en términos de criterios externos (valoración externa). Funciones en el dominio cognoscitivo: o
o
o o
o
o
Teniendo en cuenta las 6 categorías esenciales que comprende el dominio cognoscitivo y los objetivos específicos del aprendizaje en cada una de ellas (planteadas por B.S. Bloom) se proponen 3 niveles de diagnóstico para este conjunto de objetivos: 1.- Diagnóstico general: para determinar el desarrollo o progreso escolar medio de un grupo de alumnos en todas las materias del currículum, sin análisis detallado de una asignatura concreta. 2.- Diagnóstico analítico: se pretende determinar las deficiencias específicas en el aprendizaje de una materia, asignatura, de uno o varios escolares. 3.- Diagnóstico de cosas individuales: estudiaremos el rendimiento de un alumno con problemas de aprendizaje para determinar la naturaleza de sus dificultades. Se suelen elaborar sucesivas hipótesis de trabajo referidas a las causas que motivaron la deficiencia, problema... y también sucesivas hipótesis respecto a las actividades correctoras que consideramos idóneas en un primer momento. Por tanto se van aceptando o rechazando estas hipótesis en base a los resultados obtenidos por el alumno en un proceso de recuperación. Fases para el desarrollo de un diagnóstico individual: 1.- Apreciación de realizaciones del alumno es todos los aspectos de la materia en que presenta problemas para determinar la naturaleza y las causas. 2.- Examen detallado del caso para seleccionar los factores más probables como causa de la dificultad y desestimar los de influencia remota. 3.- Elaboración de un plan para desarrollar el programa de Pedagogía Correctiva. 4.- Comprobación de la hipótesis establecida inicialmente sobre las causas, mediante la evaluación continua del rendimiento del alumno y su ritmo de recuperación. Por tanto, rechazo o aceptación de la hipótesis en base a la eficacia del tratamiento, programa, aplicado. 5.- Establecimiento, en su caso, de una nueva hipótesis y del plan de recuperación correspondiente. Funciones en el ámbito afectivo: La adquisición de las actitudes depende tanto de factores personales como de condicionantes sociales (se pueden dar casos de sujetos desasistidos por su familia, rechazados por sus compañeros). Por tanto, las funciones del diagnóstico pedagógico en este ámbito afectivo deben dirigirse a la conducta de los alumnos, entendida como manifestación observable de las actitudes para determinar el nivel de adaptación personal y social de un sujeto y para tratar de corregir los comportamientos inadaptados y conflictivos. Hay 3 conceptos fundamentales que son esenciales, que los debe manejar un profesional de la educación para determinar el estado de adaptación personal y social de los sujetos, y son: Madurez: comportamiento típico de un sujeto típico de su edad. Normalidad: semejanza o desviación respecto a un comportamiento medio. Adaptación ambiental: se refiere al grado en que un individuo se desenvuelve positivamente en una situación determinada. Se puede calificar de bien adaptado al individuo que: Establece relaciones razonablemente armónicas con otros individuos en ambientes distintos (en casa, en la escuela, en la comunidad) sin que ello origine conflictos interiores persistentes que lo hagan desgraciado, disipen sus energías en tensión nerviosa o den como resultado un comportamiento ineficaz. Puede dedicar la mayor parte de sus energías a la satisfacción de objetivos o metas que acepta como dignas y que como tales son aceptadas por su cultura. Muestra un grado de control emocional e impulsivo típico de su grupo de edad; conserva la espontaneidad, creatividad y voluntad de experimentar y explorar que son esenciales para el progreso ulterior; posee una capacidad creciente de perseguir objetivos cada vez más remotos y de aceptar la orientación de los demás sin servilismos, evasión o resentimiento. Se conforma razonablemente bien a los patrones o códigos de sus grupos de edad, sexo, cultura, de tal modo que llega a poseer un cierto sentido de pertenencia a dichos grupos y es aceptado por ellos. Hay que tener en cuenta que los comportamientos inadaptados y conflictivos son generalmente síntomas de trastornos de la personalidad (motivados por factores personales, es decir, entre tendencias y pulsiones) y debidos también a factores ambientales )presiones, exigencias externas...). • • •
o
o
o
o
Los síntomas más comunes que revelan la presencia de conflictos de personalidad en los escolares pueden agruparse en: Súbitos cambios de comportamiento como los que van de la amistad a la hostilidad, de la extroversión a la introversión, del aprovechamiento escolar excedente al deficiente. Comportamientos anormales, tales como soñar despierto, retirarse del grupo, dar muestras de depresión, descuidar su apariencia personal, padecer miedo o desconfianza constantes o nerviosidad extrema. Debilidad física, abandono, inactividad o cualquier otra prueba de mala salud. Otra posible clasificación de los posibles ámbitos de conflicto conductual podría ser la siguiente: Nos tendríamos que fijar en el comportamiento individual y social del alumno en clase. Los desajustes de conducta en este ámbito vendrán dados por el fracaso en la satisfacción de alguna de estas necesidades: Sentirse seguro. Aceptar por parte de los demás. Reconocimiento social, prestigio. Experiencias nuevas. Hábitos personales y sociales, entre los que citaremos: Trabajar y jugar satisfactoriamente con los demás. Ser cortés en su manera y forma de hablar. Asumir la responsabilidad de su conducta. Saber controlarse (control emocional). Si cumple todo esto habrá equilibrio en la conducta. Actitudes o predisposiciones a obrar, percibir, pensar y sentir en relación a los objetos y personas. Las actitudes cambian a medida que el sujeto se adapta a los grupos; la satisfacción o el éxito en esta tarea es uno de los motivos esenciales del cambio de actitudes. Intereses propios de su edad, situación familiar, etc. Si coinciden, no hay problema; si hay discontinuidades, incoherencias... es posible que haya problemas. Situación familiar que pueda influir en la conducta y rendimiento escolar del alumno haciendo hincapié en : La estructura familiar. La conducta del alumno en casa. Los medios de que dispone para estudiar, jugar, el espacio, etc. La actitud del niño ante sus padres en relación con la escuela, el profesor. Las materias que más le gustan o disgustan y si recibe apoyo en casa o no a la hora de estudiar, hacer los deberes... Cualquier otro dato u observación que los padres consideren de interés. Funciones en el ámbito psicomotor: Consisten en: 1.- Realizar balances psicomotores y determinar si el perfil del desarrollo psicomotriz es acorde con los patrones de ejecución propios de su edad (hay baremos). 2.- Descubrir las áreas psicomotrices no suficientemente desarrolladas, dado que son la base de determinados problemas escolares, como por ejemplo dificultades en la escritura, en la lectura... y establecer programas de reeducación. 3.- Diagnosticar y tratar a alumnos con deficiencia mental cuyas posibilidades de educación residen en algunos casos en el plano psicomotor. Las conductas motrices a las que tiene que dirigirse la actividad diagnóstica han sido clasificadas ya de esta manera, hay 3 grupos: Conductas motrices de base: son las más o menos intuitivas, como son el equilibrio, la coordinación dinámica general y coordinación viso-manual. Conductas neuromotrices: están ligadas a la madurez del sistema nervioso. Ejemplos: la paratonía (incapacidad de relajación muscular voluntaria), sincinesias (trastorno que obliga a la persona afectada a realizar obligatoriamente un movimiento con el miembro simétrico al que quiere mover), problemas o trastornos de lateralidad. •
•
•
o
o
o
o
o
•
•
Conductas perceptivo motrices: están ligadas a la conciencia y a la memoria. Por ejemplo, la organización espacial (sabe orientarse, sabe percibir y estructurar un espacio), el ritmo y la actividad motriz (que sean capaces de organizar y estructurar su tiempo), organización de su esquema corporal (si es capaz de mantener el equilibrio corporal o postural, si maneja independientemente diferentes segmentos de su cuerpo), dominio de pulsiones e inhibiciones. Tema 4: FASES Y ELEMENTOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Entrevista con el maestro: La entrevista con el maestro es a posteriori de haber recibido la hoja de derivación y el objetivo es ampliar la información que el maestro tiene del niño. Hay 3 tipos de entrevista dependiendo de los objetivos y momento del proceso diagnóstico: Inicio. Devolución. Seguimiento. En los casos que el sujeto sea responsabilidad de más de un educador es importante tener entrevistas conjuntas con todos. Siempre se hacen en un contexto tranquilo (clase, seminario) evitando prisas, ruido,... Evitar que el proceso sea irreflexivo. Objetivos de la entrevista inicial: 1.- Establecer una comunicación clara, funcional y positiva con el educador. 2.- Situar las posibilidades del alumno en relación al grupo-clase. 3.- Recoger información que tenga el maestro sobre: la adaptación del niño al centro y sus hábitos, aspectos relacionales (con quién se relaciona), aspectos de evaluación (el tipo que utiliza para evaluarlo). 4.- Recoger información que tenga sobre los padres en cuanto a: su actitud hacia la escuela, colaboración y contactos que mantiene con los educadores de su hijo, si el maestro ha hablado con ellos sobre su preocupación de ese niño y cómo han reaccionado los padres respecto a la derivación a un psicopedagogo. 5.- Conseguir desvelar qué ha hecho el maestro para ayudar a ese niño hasta la derivación del caso al psicopedagogo. Si se han provocado cambios y con qué estrategias. 6.- Conseguir fijar objetivos mínimos y compromisos mútuos. Aclarar qué espera el maestro de nosotros y qué esperamos nosotros de él. 7.- Captar los aspectos más vivenciales de la relación que establece ese educador con la problemática del niño. Desarrollo de la entrevista: El psicopedagogo tienen que ayudar al maestro a reflexionar tanto sobre las dificultades como las capacidades del niño, intentando introducir elementos no valorados hasta el momento por el maestro. También ayudarle a reflexionar sobre cómo vivencia él la problemática del niño. Esto nos va a ayudar a elaborar las orientaciones que luego el maestro deberá trabajar en clase. Generalmente cuando un maestro ya a intentado resolver un conflicto previamente suele haber una buena reflexión y un alto compromiso por su parte durante el proceso. Es importante hacerle ver el papel que va a jugar en el recuperamiento de ese niño, porque son un elemento fundamental en la salud mental de un sujeto. En concreto, sigue 5 apartados: 1.- Profundización en la definición del problema. 2.- Ampliar la información del alumno (hábitos, juegos, lenguaje, áreas de aprendizaje). 3.- Información sobre los contactos con los padres y el centro educativo. 4.- Estrategias de cambio utilizadas por el educador. 5.- Objetivos y compromisos mútuos. Entrevista con los padres: Hay diversas maneras de actuar frente a estas entrevistas, una de ellas es no hacerlas, otra hacerlas sólo al inicio y al final, en algunas ocasiones solamente una, y las que se hacen conjuntamente con los maestros. Factores que pueden influenciar a la hora de elegir una u otra: Naturaleza del caso. Tipo de centro educativo y su funcionamiento con las familias. El educador que nos deriva el caso y su implicación. •
• • •
• • •
La disponibilidad del psicopedagogo. El punto de partida del diagnóstico psicopedagógico es diferente a un diagnóstico fuera de la escuela. No son los padres los que solicitan la intervención del psicopedagogo, sino que es el psicopedagogo el que les cita para pedir su colaboración en una problemática que quizás desconocen. Esta diferencia a de llevarnos a elaborar unas pautas diferentes, adecuadas a cada contexto en el que se trabaja. Este criterio de flexibilidad hay que entenderlo también a la hora de contribuir como profesionales a la definición de diagnóstico pedagógico, porque no es un concepto ni cerrado ni acabado, sino que se va revisando y redefiniendo con la colaboración de otros psicopedagogos y profesionales del gremio. Lo que es fundamental es ser muy claros a la hora de comunicarles lo que pretendemos cuando les llamamos para hablar con ellos, y ellos han de mostrarse de acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones (tienen que expresarlo). Objetivos a conseguir: Informar a los padres que como psicopedagogos de ese centro estamos intentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que le vienen preocupando a éste. Obtener información y datos de la situación familiar, tipo de relaciones que se establecen y cuál es el papel del niño. Informar y explicar a los padres cuál es la situación de su hijo en la escuela, tanto en aspectos de rendimiento, relacionales y de comportamiento. Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia para poder escoger mejor las soluciones que les podemos proponer. Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o preguntar. Solicitar la colaboración de la familia para poder entender mejor qué está pasando e intentar introducir cambios que mejoren la situación del chico en la escuela. Tipos de entrevistas: Según el momento del proceso diagnóstico: Inicial: es el primer contacto con los padres. De devolución: una vez realizado nuestro primer diagnóstico y vayamos expresando nuestras orientaciones o propósitos de cambio concretos. Mixta: sólo realizamos una entrevista durante el proceso diagnóstico e informamos y pedimos informaciones al mismo tiempo. Se utiliza cuando ya conocemos al niño y a la familia de cursos anteriores. Seguimiento: hacemos a lo largo de ese curso escolar o en cursos superiores. Según el sujeto de la demanda: La demanda la realiza el maestro: lo que sucede en la mayoría de los casos. Nosotros llamamos a los padres. La demanda la realiza directamente los padres: se han enterado de nuestra presencia en el centro y pueden pedir una cita para hablar con nosotros o cuando tenemos una consulta externa (gabinete). Hay que escuchar lo que vienen a contarnos y compatibilizar las orientaciones que les han dado en la escuela. Entrevista inicial: Primeras decisiones: A quién convocar: pareja (matrimonio), sólo padre, sólo madre, con hermanos. La información es más amplia cuantos más miembros, para ello utilizaremos la teoría sistemática. Presencia o no del alumno en al entrevista: generalmente es aconsejable que esté presente. Presencia o no del maestro. Barajar factores como los objetivos que nos planteamos, las características personales del maestro, si han establecido relaciones los padres con el maestro, nuestra relación con él. Es desaconsejable su presencia cuando el problema no es tanto del centro sino familiar. Tenemos que explicar cuál va a ser el papel de cada uno. Recoger las valoraciones de todos al final de la entrevista. Pasos a seguir: 1.- Presentarnos y decir datos útiles profesionales para que nos puedan localizar. 2.- Explicación del tipo de trabajo que realizamos. •
•
•
•
•
• •
• •
•
•
o
o
•
• •
•
3.- Explicar el motivo por el que les citamos y el problema que se presenta en el centro (comunicamos que el maestro nos ha pedido colaboración). 4.- Preguntar qué piensan ellos de ese problema: si lo conocían, si lo consideran grave o no, si les preocupa, si hay otros problemas con ese hijo u otro miembro de la familia. 5.- Averiguar la comunicación que existe entre la escuela y la familia: ver si comparten objetivos comunes en cuanto a sus objetivos, contenidos y metodología. Ser muy paciente y darles su tiempo para contestar. 6.- Solicitarles información concreta sobre el niño y la familia ante la cual debemos expresar un relativo desconocimiento para que se sientan más forzados a contar cosas. 7.- Procurar que ellos expliquen la composición y la situación familiar. Podemos deducir el papel que juega el niño en la familia. 8.- Fijarnos en los datos evolutivos del niño. Nos interesa recoger las descripciones que algunos miembros de la familia hacen de ese niño, tipo de relaciones que mantiene con amigos, hermanos, etc., datos de escolaridad, actividades extraescolares, otras ocupaciones en las que emplea su tiempo, relaciones extrafamiliares. Se ven los límites que se establecen entre los miembros de la familia y otros miembros exteriores a la familia. También vemos las jerarquías en el momento de tomar decisiones. 9.- Explicarles lo que sabemos que se ha hecho en la escuela hasta el momento para solucionar el problema de su hijo. Podemos recoger el conocimiento que tenían de la problemática y sus acciones y la importancia que lo conceden. 10.- Conseguir definir lo que se va a intentar hacer para cambiar la situación. Se establecen acuerdos y compromisos mutuos, que según el caso pueden llegar a implicar la derivación a centros de terapia, de reeducación, etc. Otros consejos: Es necesario ver en qué momento se encuentra la familia en relación a su vida vital: problema laboral, fallecimiento de algún miembro, madre embarazada,... Y cuál es la capacidad de adaptación a esa nueva situación. Se ha de procurar que también ellos propongan soluciones alternativas, que expresen sus opiniones. Para generar interés y que colaboren es necesario que se sientan respetados y valorados, y evitar actitudes omnipotentes dando soluciones sin tener en cuenta su opinión o las capacidades de cambio que tienen. La observación: La observación del alumno en clase: Se interpreta como un instrumento que nos permite realizar un análisis del problema en la situación que éste se muestra principalmente. El aula va a ser el contexto prioritario donde habrá que ayudar a un alumno con dificultades. En este diagnóstico es importante considerar aspectos de comunicación e interacción entre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Objetivos: Se dice que la finalidad última de la observación sería ayudar al alumno a través del maestro. Objetivos mínimos a conseguir: Conocer la dinámica y la relación dentro de un grupo-clase y referida al alumno que queremos observar. Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase. Conocer la dinámica entre el maestro y el alumno (comunicación y relación). Conocer la adecuación de las actividades que el alumno ha de desarrollar en clase en relación con sus capacidades y sus dificultades que conocemos previamente. Conocer cuál es la receptividad del educador en relación a la devolución que el pedagogo le puede ir haciendo. Conocer la capacidad que muestra el niño de recibir ayuda individualizada. Tipos de observaciones: Las situaciones escolares para las que se solicita ayuda de un psicopedagogo son diversas, por ello van a existir distintas variables que nos van a condicionar sobre qué tipo de observación llevar a cabo. Dependiendo de la situación hay unos factores: •
• •
• • • •
•
•
Tenemos conocimiento previo de la dinámica del aula. Tipo de demanda que ha motivado la observación. La demanda de observación es muy concreta o muy amplia en cuanto a dificultades del alumno. El momento del proceso de exploración psicopedagógica en el que se lleva a cabo la observación. La edad del alumno que vamos a observar. Si atendemos a estos factores se puede denominar: Observación de un grupo-clase: nos interesa retener y analizar a fondo la actividad general del grupo-clase, y decidir en qué momento vamos a entrar a observar una actividad concreta y prepararla para esa actividad. Observación de un alumno concreto que desarrolla una actividad concreta. Puede interesarnos preparar con el maestro la actividad que queremos observar. Observación participativa: desarrollar o trabajar conjuntamente con el niño para ver cuál es su capacidad de admitir ayuda, para ver cómo se organiza a partir de nuestras sugerencias, podemos captar su percepción sobre cómo hay que hacer un trabajo. Observación de seguimiento: se quiere evaluar la situación en que se encuentra un alumno tras un periodo de ayuda a través del desarrollo de un programa individual. También al inicio del curso para ver cómo comienza el alumno tras las orientaciones que le dimos el curso anterior. Aspectos de Técnica y metodología: Cada equipo a de aportar el tipo de observación a sujetos y contextos concretos. Partimos de una situación en la que observamos a un alumno concreto que se nos ha dicho que tiene dificultades diversas y vamos a registrar e interpretar sus actuaciones dentro de un contexto de grupo-clase. Vamos a tener en cuenta los siguientes aspectos: Datos previos: hoja de derivación, entrevistas, observaciones previas del maestro, el tipo de actividad que va a desarrollar cuando le vamos a observar. Datos del contexto: el número de alumnos que hay en esa clase, dónde se suele sentar el alumno que vamos a observar, señalar el día y la hora en que empezamos a observar, actividad que estaban haciendo antes de entrar nosotros, cómo van entrando al aula y cómo se van sentando, hacer una descripción física del aula (armarios, carteles). El proceso a seguir comenzaría en el momento que entramos al aula pedimos al profesor que nos presente. Nos intentamos colocar cerca del alumno que queremos observar sin interrumpir la actividad de la clase. Trascripción de lo que ocurre en la cual hay que recoger las situaciones tal y como se producen, explicación lo más objetiva posible. Aunque tampoco dejamos nuestras impresiones pero las anotamos aparte. Señalamos el momento en que se corta la observación. Describir el material que se utiliza en clase, las intervenciones y consignas que da el profesor, cómo son las respuestas del grupo-clase y del alumno en concreto que estamos observando. Introducir notas del ambiente del trabajo que se genera en el aula. No se puede hacer una descripción exhaustiva de todo, se cogen notas. La redacción se hace cuando se sale del aula. Es interesante tomar una muestra del trabajo del grupo-clase y en concreto del alumno observado. Una vez finalizada la observación es importante comentar una visión global de lo que hemos observado al profesor. Indicadores importantes a observar: Para poder ofrecer orientaciones relativas a un alumno concreto es necesario captar lo más a fondo posible el ambiente y la organización de la clase en donde se sitúa. Van a existir 2 aspectos presentes continuos: Actividad general del grupo-clase: tener en cuenta el orden secuencial de todas las actividades que realizan y en qué momentos las realizan (momento inicial cómo se les explica lo que tienen que hacer; desarrollo cómo se organiza la clase, cuál es la actitud del grupo. Cuál es el nivel medio de actividad, dificultades generales, ritmo de ejecución; momento final se hace una representación final de la actividad, conclusiones). Actividad del alumno que vamos a observar: reteniendo información relativa a las interacciones de ese alumno, respecto a la actitud que mantiene a la actividad, su nivel de realización de la actividad, qué intervenciones hace, cómo es la interacción con el observador. • • • • •
o
o
o
o
•
•
Guión: 1.- Actividad general del grupo-clase. Descripción y orden secuencial de las actividades tema; grado de globalización; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda la clase, a pequeños grupos, individualmente. Indicadores: 1.1.- Proceso de la actividad: Inicio: Nexo con actividades anteriores (existe/ no existe). Consigna: Presencia / ausencia. General / por partes. Colectiva / individual / pequeños grupos. Se asegura / no se asegura el grado de comprensión. Coherencia interna de la consigna (contradicciones). Desarrollo: Organización del grupo-clase. Actividad: Conjunta / pequeños grupos / individual / diferenciada. Existencia / no existencia de otras actividades: pequeños grupos / individuales. Centrada en el educador / alumno: autonomía e iniciativa. Tipo de actividad: receptiva / ejecutiva / reproductiva. Actitud general del grupo-clase: Interés centrado en la tarea / concentración / dispersión. Oscilaciones / estabilidad en mantener la atención. Participación / no participación en la tarea. Realización de las actividades: Seguimiento / no seguimiento de la consigna. Grado medio de ejecución; dificultades, errores generales. Ritmo medio de ejecución. Hábitos en la presentación, pulcritud. Final: Existencia / no existencia de una reflexión sobre la tarea realizada (como elemento integrador de conjunto). Evaluación individual / colectiva / no evaluación. 1.2.- Intervenciones del educador: No intervenciones. Intervención de disciplina. Intervención de organización y dirección. Intervención de evaluación de la tarea (durante la realización de la misma). Intervención de propuesta (ayuda que hace pensar al niño). Intervención de reflejo (repetir lo que ha dicho el niño). Intervención externa a la tarea. Valoración de distancia / sobreprotección. 2.- Actividades del alumno que observamos. 2.1.- Interacción profesor-alumno: Iniciativa de la interacción: alumno o maestro. Frecuencia de la interacción. Tipo de interacción del maestro: no intervención, disciplina, organización, evaluación, propuesta, reflejo, explicación (le vuelve a explicar la tarea), externa a la tarea. Tipo de intervención del alumno: dependencia / autonomía, distancia / sobreprotección, externa / interna a la tarea, solicita ayuda, solicita control (tarea / externo a la tarea). Situación y posición del niño en relación al maestro. 2.2.- Interacción con los compañeros: Iniciativa. Frecuencia: poca / nula / mucha.
Interacción pequeño grupo / mayoría de niños. Tipo de interacción: dependencia / autonomía, distancia afectiva, externa / interna a las tareas, solicita ayuda / ofrece ayuda, participación en conflictos (agresividad). Percepción que el grupo tiene del niño: rechazo / burla / aceptado. 2.3.- Actitud hacia las actividades: Interés / disposición / concentración. Oscilaciones / estabilidad. Participación. Tenso / relajado. 2.4.- Realización de las actividades: Seguimiento / no seguimiento de la consigna. Ritmo de ejecución en relación al grupo: lento / rápido / igual. Nivel medio de ejecución: dificultades y errores generalizados (copia de los otros). Hábitos de trabajo: pulcritud, presentación. Finalización de la tarea: si / no / con ayuda. 2.5.- Interacción con el observador: Existencia / no existencia de la interacción. Frecuencia. Características: directa / indirecta, centrado / no centrado en el trabajo. Capacidad de ver los errores con ayuda. Pauta de análisis de la observación: 0. Observación del contexto físico del aula, el día, la hora, número de alumnos. Es importante retener cuál es la actividad que estaba realizando el alumno antes de que le vamos a observar y la que va a hacer después. 1. Valoración general de la tarea. Tomar nota de cómo se estructura y organiza la tarea. Es importante ver si hay un nexo de unión entre la actividad que se va a realizar y las anteriores. Claridad con la que el profesor establece las consignas para realizar la actividad. Grado de realización de la actividad y si realmente se ha hecho una valoración de esa actividad. 2. Actitud del alumno durante la tarea. Tomara nota en el inicio, desarrollo y final de la actividad, de su actitud, cómo ha evolucionado. 3. Realización del trabajo. Intentar hacer una comparación de la realización de la tarea de ese alumno en concreto en comparación al grupo-clase. 4. Relación maestro-alumno: quién establece las pautas de esa relación, con qué frecuencia y qué tipo de interacción establecen entre los dos y la posición física. 5. Relación con los compañeros: tipo de relación que establece, frecuencia, quién toma la iniciativa. Con cuántos se relaciona (siempre con el mismo, le da igual, se adapta). Cuál es la percepción que el resto del grupo tiene de este niño. 6. Interacción con el observador: tipo de relación, con qué frecuencia y cómo la caracterizaríamos. 7. Comentarios del educador que ha ido emitiendo a lo largo de la actividad. Tomar nota de los comentarios que le queremos hacer a él. 8. Valoración global de la observación: indicadores puntuales que te han llamado la atención. Hacer una primera interpretación de los puntos fuertes y débiles que hemos recogido en torno a todo lo anterior (aspectos que han favorecido / desfavorecido la observación). 9. Conclusiones de la observación: consiste en integrar los datos recogidos de la observación con los datos iniciales que teníamos de ese alumno. 10. Aspectos que hay que seguir investigando y que nos ha dado tiempo a observar y que necesitan continuar investigando. 11. Orientaciones: las conclusiones extraídas han de servir para decidir qué orientaciones se darán al educador y cuál será la continuación de este proceso. Es importante reflexionar sobre cuál sería de entre todas las informaciones que hemos recogido la de asimilación más fácil por parte del maestro (por donde comenzaríamos a trabajar). Asimismo, habrá que establecer un programa de seguimiento de este caso que fuera integrado progresivamente el resto de las informaciones que hemos ido recogiendo.
Toda devolución que hagamos al educador ha de basarse en aspectos positivos, y que los aspectos en los que vamos a introducir modificaciones van a ir sucediendo de forma graduada, relacionándolo con los aspectos positivos. La observación del alumno en el recreo: Para entender mejor las dificultades y la situación personal del alumno hay que hacer una observación en otro contexto escolar distinto al aula. Se trata de ver cuál es la actitud y el tipo de relaciones que establece ese alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni tampoco hay un adulto que marque los límites de un modo próximo o constante. Aspectos que habrá que retener: Tipo de actividad que desarrolla en la hora de juego (es un alumno que corre, permanece estático, utiliza materiales, le gusta desarrollar juegos agresivos... Actitud durante el juego: cómo se muestra y qué roles adopta (inquieto, excitado, relajado, tenso, se distrae...) Relaciones con compañeros: juega solo, en grupos pequeños, con un niño/a en concreto, con niños de otras clases, busca a su hermano...). Dependiente, agresivo... Relación con los adultos que en ese momento están en el patio: demanda de su atención (frecuencia), se queja, pide protección, cuál es la respuesta del maestro... Hábitos y normas: capacidad que tiene de aceptar las normas y hábitos que rigen el recreo (sale cuando corresponde, respeta las cosas...). Revisión de los trabajos de clase: Nos ayudan a completar la información y nos permiten el acceso a sus trabajos. El objetivo básico de estas revisiones es ver cómo son las producciones de los alumnos en distintas materias, el tipo d trabajo que realizan, errores más frecuentes... para formarnos una idea más clara sobre las dificultades, errores, y las distintas estrategias que nos podemos plantear al respecto. Es necesario comentar con el maestro y el alumno nuestra visión sobre esos resultados puesto que uniéndola con ellos (con su visión) podemos aumentar los datos que necesitamos a la hora de emitir un diagnóstico. Es interesante que nos deje también ver trabajos de otros compañeros. Es importante conocer el trabajo real que se realiza en clase y las actividades más frecuentes que suele proponer y las que propone esporádicamente. También es importante que el maestro nos cuente cómo valora estas actividades, cuál es su criterio, su propósito a la hora de valorarlas. Trabajo individual del alumno: Es uno de los momentos más importantes del proceso diagnóstico y en la gran mayoría de los casos se hace la entrevista y exploración del niño para la posterior valoración conjunta con el resto de los datos recogidos. Todas las informaciones anteriores permiten concretar los aspectos en los que profundizar en estas sesiones de trabajo individual con el alumno. Este trabajo se puede definir de la siguiente manera: Una situación de observación en un contexto distinto al aula, al patio... en la que se dé una relación dual con el psicopedagogo. Un adulto poco conocido para el niño, le plantea diversas tareas o cuestiones de manera individualizada, con la intención de conocer su reacción y comportamiento ante las tareas expuestas. Entre otras cuestiones se puede detectar en el niño qué grado de preocupación muestra ante las dificultades que le surgen en esas tareas. También se puede detectar qué intereses tienen, cómo son sus vivencias en la familia, en la escuela, qué conocimientos domina y cuales no, qué aprendizajes puede hacer con o sin ayuda de un adulto, etc. Entrevista con el alumno: Intentar que se realice fuera del aula (excepto en los niveles infantiles). Es necesario que nos identifiquemos y expliquemos el motivo de haberle convocado. A continuación precisar si vamos a realizar una sola entrevista o cabe la posibilidad de hacer más, y explicarle las tareas que le vamos a proponer. Es interesante plantearlo como una situación abierta o interactiva y ser favorecedores de una situación en la que se respire un clima tranquilo, aclararle que no se trata de una situación examen en la que se va a poner nota sino que vamos a tratar de ayudarle. •
•
•
•
•
Empezar a tomar nota sobre cuál es la actividad que muestra ente nuestro interés por conectar con él, cuál es el tipo de comunicación que se establece entre los dos, y algo también muy importante qué grado de concienciación tiene presente ante las dificultades o problemas que le surgen en el aprendizaje. Se trata en todo momento de obtener una visión amplia del niño mediante preguntas relativas al conocimiento que tiene de sí mismo, de su familia, del centro en el que estudia y de las relaciones sociales que mantiene. Para terminar, comentar que la entrevista con un alumno varía mucho, tanto en función de la edad, como el motivo por el que nos ha sido derivado. Generalmente los más mayores entienden más la problemática que viven (aunque les cueste expresarlo), comunican mejor sus vivencias y se muestran más receptivos ante las indicaciones del psicopedagogo, aunque no hay que olvidar nunca que las habilidades del psicopedagogo con fundamentales. Exploración individual: La finalidad de esta exploración es obtener más información sobre: El dominio de los contenidos del currículum (englobando actitudes, procedimientos y conceptos). Nos estamos refiriendo por tanto a lo que sabe el alumno, las estrategias que utiliza ante la tarea, y los contenidos que puede llegar a dominar si recibe ayuda. Aspectos que rigen el comportamiento del niño. Nivel de desarrollo de sus capacidades (intelectuales, motoras, emocionales...). Interesa poder observar el proceso que sigue el niño en la resolución de una tarea: Cómo recibe la consigna. Si planifica previamente los pasos que va a seguir. Qué estrategias utiliza cuando le surge una dificultad. Si es capaz de rectificar. Si se bloquea y deja el trabajo inacabado. Qué resultados obtiene cuando acaba el tiempo. El psicopedagogo ha de tener en cuenta en todo momento los objetivos y contenidos que tiene el niño y en base a eso plantearle una tarea acorde con ello. Para obtener información sobre el desarrollo de las distintas capacidades mencionada, se emplean una serie de pruebas estandarizadas y no estandarizadas como las siguientes: Pruebas de inteligencia: WISC-R, GIPSY. Pruebas de realización perceptiva: Test de Bender, Pruebas de Santucci. Pruebas socioafectivas: Test de la familia, HTPP. Pruebas psicométricas: Test de lateralidad de Piaget-Head, Prueba de Ozeretsky. Tema 5: VARIABLES EN EL ÁMBITO DEL DESARROLLO COGNITIVO VARIABLES EN EL ÁMBITO DEL DESARROLLO COGNITIVO: Procesos de percepción y atención: Agudeza sensorial: visual y auditiva: La evaluación clínica de estos aspectos corresponde a otros especialistas, pero el profesor de diagnóstico en educación a de conocer dichas variables para poder elaborar y validad hipótesis diagnósticas, para realizar una exploración inicial, para solicitar una derivación del caso, para poder interpretar y utilizar correctamente la información emitida por los otros profesionales y por último para evaluar la funcionalidad sensorial de los sujetos con déficits en este campo. Los déficits visuales más comunes van a estar relacionados con: agudeza visual (claridad o definición con la que ve una persona), campo visual (la amplitud de los ángulos de captación de estímulos visuales desde una posición concreta), visión de color (constatar la capacidad para discriminar entre tinte, saturación y brillo). Los déficits auditivos: el diagnóstico se establece según el momento de aparición, localización de la lesión y grado de la pérdida auditiva. se pueden clasificar según su gravedad en: normal (audición de 0 25 db), pérdida leve (de 40 - 55 db), pérdida moderada (de 50 - 55 db), pérdida moderada - grave (55 75 db), pérdida grave (de 70 - 90 db) y pérdida profunda (más de 90 db). Percepción: Término que alude a una aprehensión, sea cual fuere la realidad aprendida. Percibir por tanto es el efecto de recoger, y es diferente de la sensación, puesto que ver es tener color o luz, oír es tener sonido, sentir es tener •
• •
o o o o o o
• • • •
•
•
cualidades. El rojo o el verde no son sensaciones son algo sensible y la cualidad no es un elemento de la conciencia sino una propiedad del objeto. También la percepción es diferente a la intuición intelectual. Atención: Se traduce como la capacidad para concentrarse en la realización determinada de procesos cognitivos y/o para realizarlos congruentemente con otros procesos de manera consciente. Es una habilidad susceptible de mejora con el entrenamiento oportuno, la mejora que los efectos del aprendizaje puedan producir en la atención se potencia también mediante la creación de automatismos Los trastornos por déficit de atención tienen en común las dificultades para enfocar, mantener y organizar la atención durante tareas cotidianas. Esta incapacidad suele ir acompañada o no de impulsividad o hiperactividad, y en términos generales estos individuos suelen presentar problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar. Recursos para evaluar la atención y la percepción: Para medir la percepción vasomotora es Test Gestáltico Visomotor de Bender: Material del que está formado; está basado en la teoría de la Gestalt, consta de nueve dibujos de diseños geométricos y la tarea del chico consiste en copiarlos en un folio en blando. Se emplea para evaluar la integración y coordinación vasomotora. Contempla 25 errores posibles y están clasificados en cuatro tipos: distorsión de la forma, Perseveración, Integración (yuxtaposición de las diferentes partes del dibujo), Rotación (sobre la posición del diseño). La puntuación de este test se obtiene sumando los errores cometidos de modo que a mayor puntuación se dice, que tiene menor desarrollo de las habilidades grafomotoras. Test Retención Visual de Benton: cambias las láminas y dibujos de los anteriores pero en contenido es parecido. Test de copia de una figura compleja de Rey: Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig: Prueba de discriminación auditiva de Reynolds: Test para medir la percepción auditiva. Esta prueba está programada para niños de 5 a 9 años, a partir de 40 pares de palabras (si hay diferencia o no, si son sinónimas o antónimas) y que el examinado indique o no si son diferentes. 10 son idénticas y 30 son diferentes. La prueba se considera inválida si el chico obtiene puntuaciones por debajo de diez. Prueba de discriminación auditiva de Goldman: pretende discriminar la audición de un sujeto en condiciones ideales y en condiciones de ruido ambiental. Se puede pasar tanto a niños como a adultos. Consta de dos subpruebas: la 1ª se pasa en silencio y consiste en la presencia de palabras individualizadas en ausencia de presencia de ruido. La 2ª subprueba es otra lista de palabras en presencia de ruido ambiental distractor. Procesos de representación y razonamiento: Representación y Memoria: Las representaciones mentales hacen referencia a como el conocimiento está contenido en nuestra mente, se puede interpretar de dos modos: modelo simbólico (en el que las representaciones son iguales a símbolos presentes ya en la mente) y modelo conexionista (las representaciones cambian continuamente hasta que la actividad o conducta sean adaptativas al medio ambiente, entonces se puede aprender a producir patrones adecuados de representación a través de nuestra experiencia o retroalimentación con el ambiente. La memoria es un término que hace referencia por una parte a ese sistema de representaciones mentales contenido en nuestra mente y por otro hace referencia a la capacidad o habilidad para hacerlas presentes, mantenerlas activas y utilizarlas adecuadamente y actualizarlas. Formación de conceptos: El conocimiento está organizado en conceptos, sin embargo estos no son fijos e inmutables, tienen un carácter dinámico dado que las categorías que representan están continuamente reajustándose por el efecto de la nueva información que accede al sistema y dado que los criterios sobre los que se construyen los conceptos varían en función del propósito de las sujetos y de las exigencias de una situación contextual determinada que cada momento puede requerir esos conceptos incluida una diferente organización conceptual de los conocimientos. Razonamiento inductivo y deductivo: El razonamiento en líneas generales es un tipo de procesamiento de la información que nos permite a través de unos datos supuestos disponer de nuevos conocimientos o dicho de otra manera de generación de nuevos conocimientos a partir de un conocimiento previamente dado. •
•
• • •
•
Razonamiento deductivo: el conocimiento o conclusión resultantes de este razonamiento es nuevo, responde a una recombinación u organización diferente del conocimiento previo o premisas de las que surge y no aporta una información diferente o adicional a la previa. Es decir que la conclusión o conocimiento resultante estaba ya implícitamente contenida en las premisas (cuando resolvemos un problema o a través de un mapa conceptual). Razonamiento inductivo: el nuevo conocimiento obtenido trasciende la información previa sobre la que se basa. Se caracteriza por proceder de lo particular a lo general y por el carácter probabilística de los nuevos conocimientos que se obtienen, es decir la información sobre la que se basa se refiere a casos particulares, a un número de observaciones determinado a partir de las cuales se formula una ley o principio general, que puede ser extensible a otros casos similares o directamente observados. Nunca se puede estar seguro con absoluta certeza de su aplicabilidad a otros casos porque siempre es posible la existencia de casos que no lo confirmen. Solución de problemas, creatividad y toma de decisiones: Solución de problemas: requiere la realización de una serie de actividades cognitivas procesualmente estructuradas por fases o pasos que son: identificación del problema, la planificación de la solución, ejecución del plan de solución y evaluación de la solución que hemos obtenido y las consecuencias o trascendencia. La creatividad : se caracteriza por ser una de las tareas del proceso de solución de problemas, deriva de una valoración extrínseca o intrínseca del resultado o solución de ese proceso. Se considera como creativo aquel proceso que ha dado lugar a un resultado nuevo y socialmente reconocido (considerado, valioso, interesante y oportuno). Se trata de la capacidad de ver nuevas posibilidades. Estrategias para desarrollar la creatividad: pedir que nombren 24 utensilios que les cueste trabajo utilizar y buscar soluciones (me cuesta coger el boli: solución, no coger apuntes), plantear un problema y buscar soluciones, ¿qué te sugiere la palabra….? La toma de decisiones: es un caso particular de la solución de problemas en la que el sujeto en vez de elaborar una solución como combinación de secuencias representativas posibles, elige de entre varias alternativas que se le presentan. Recursos para evaluar la representación y el razonamiento: BAS: Escalas británicas de habilidades. Autores; Eliott, Murria y Pearson en 1983. Se trata de escala para medir variables de atención. Las Bas, están construidas sobre las bases de la teoría del procesamiento de la información en el ámbito de la psicología cognitiva. Se trata de una batería formada por 24 escalas que pretenden medir 5 áreas de funcionamiento cognitivo que son: Razonamiento, Imaginación espacial, La percepción, Memoria a corto plazo y Recuperación y aplicación del conocimiento. Lo interesante de las baterías es que cada escala ha sido construida y tipificada de forma independiente por lo que hace posible una aplicación individual o combinada con otras escalas. Se puede aplicar en niños de 2 años y medio a 17 años y medio, también cada escala tiene dentro de estos márgenes de edad un rango de aplicación propio. PASS: Se suele utilizar la batería PASS que pretende la evaluación de la planificación, atención y procesamiento simultáneo y sucesivo. Los autores son Naglieri y Dass. Su año de edición es 1988. Test kaufman: última versión en 1994. Lenguaje oral: Se trata de un código para comunicar, transmitir y recibir información (hay que analizar si funciona o no). Fonología, semántica, morfología y sintaxis, pragmática: Fonología: Sonidos del habla. Se estructuran en fonemas, que son conjuntos de diferentes frecuencias acústicas que constituyen los elementos más pequeños del lenguaje que, al combinarse, dan lugar a diferentes palabras. Semántica: Significado de las palabras. Los fonemas se combinan para tomar palabras, que son la base de la estructura de la información comunicable mediante la actividad lingüística. Morfología: diferentes formas que adoptan las palabras mediante los afijos, sufijos y prefijos que las palabras pueden incorporar con el propósito de precisar su significado y facilitar su conexión con las demás palabras en la constitución de oraciones. Sintaxis: Conjunto de reglas que regulan las combinaciones entre palabras para producir oraciones. Pragmática: Designa los aspectos del lenguaje que tiene que ver con su utilización adaptativa, es decir, en la interacción del sujeto con su entorno. Está relacionado con todos los factores sobre qué es lo que se comunica, para qué y cómo. •
•
•
•
•
Alteraciones del lenguaje oral: Afasia: Hace referencia a las alteraciones propias de los procesos de percepción, producción y utilización simbólica del lenguaje, debidas a patologías cerebrales. Se producen diferentes síntomas como: mutismo, falta de espontaneidad, en la elocución, déficit de compresión verbal, incapacidad de repetir frases… Disfasia: Es un término que se emplea para identificar retrasos graves en el desarrollo del lenguaje acompañados de disarmonía entre los diferentes componentes del mismo. Por lo general es el componente morfosintáctico el que queda más relegado. Ello provoca una elaboración difícil de las expresiones o una producción que si es rápida llega a ser incomprensible. Se considera que existe disfasia si: las primeras palabras se producen más allá de los 16 - 18 meses, si las primeras combinaciones de palabras surgen más allá de los 24 26 meses, si las primeras frases completas aparecen después de los 3 años y si las combinaciones de frases tienen lugar más tarde de los 4 años. Dislalia: Hace referencia a las dificultades de articulación de los sonidos del habla. Por ejemplo la sustitución o asimilación (cata en vez de casa, camiceta en vez de camiseta), de omisión (no articula el fonema que no domina, tefono, por teléfono), inserción (añade un fonema para ayudarse a pronunciar otro palato, por plato). Disglosia: Designa aquella situación en la que se produce una mala calidad del habla debida a malformaciones anatómicas de los órganos bucofonatorios implicados en la articulación. Por ejemplo cuando se emiten sonidos con poca fuerza, poca fuerza en la voz. Taquifemia / disfemia: Se refiere a la dificultad para producir un habla fluida y con ritmo temporal. En el primer caso es cuando el sujeto habla atropelladamente, con descuido, de forma imprecisa y rápida. En el segundo caso se produce una dificultad para hablar con ritmo temporal armónico (tartamudez). Disartria: Se refiere a los casos de mala calidad del habla debido a dificultades motrices de los órganos implicados en su producción, provocados por lesiones en el sistema nervioso central (alteraciones neuronales que generan trastornos en el movimiento de los músculos que intervienen en la fonoarticulación: músculos torácicos, abdominales, laringe…) Esta alteración se suele producir en los casos de esclerosis o esclerosis múltiples. Recursos utilizados en la evaluación del lenguaje oral y sus alteraciones: Existen muchos instrumentos y cada editorial quiere sacar los suyos propios. Los hay que se centran en una sola competencia del lenguaje y otros abarcan más de una. Unos las estudian desde su vertiente receptiva, otros desde su vertiente expresiva y otros en ambas. Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois (ITPA) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968): dirigido a evaluar diferentes funciones cognitivas relacionadas con la actividad lingüística en sujetos entre los 2 años y 4 meses y los 10 años y 3 meses. Se compone de 12 subtests distribuidos en dos niveles: Nivel de representación: recepción auditiva y visual, asociación auditiva y visual, expresión verbal y motora Nivel automático: cierre gramatical, cierre visual, memoria secuencial auditiva y visual, cierre auditivo y mezcla de sonidos. Evaluación compresiva del Lenguaje Hablado (CASL) (Carrow-Woolfork, 1999): dirigido a evaluar las actividades del procesamiento del lenguaje tanto a nivel de compresión como a nivel de expresión, se lleva a cabo en sujetos entre 3 y 21 años. Las categorías en las que actúa son; léxica/ semántica, pragmática, supralingüística, sintáctica. No exige habilidades lectoescritoras dado que solo requiere respuestas verbales o no verbales. Es útil para evaluar los retrasos del lenguaje o los trastornos del lenguaje oral. Test de vocabulario en imágenes de Peabody, tercera edición (PPUI -III) (Dunn y Dunn, 1997): dirigido a la evaluación del vocabulario (semántica) receptivo, en sujetos de más de 2 años y medio. Se trata de una serie de palabras con unos indicadores que van indicando donde tienen que parar conforme a la edad del sujeto. Dispone de dos formas A y B, cada una de las cuales consta de 204 items agrupados en orden de dificultad creciente, en 17 conjuntos de 12 items cada uno. Cada item consiste en una palabra pronunciada por el examinador y el examinado debe elegir, entre cuatro dibujos, cuál de ellos representa mejor el significado de la palabra. Test de Boehm de conceptos básicos revisado (Boehm, 1986). Test para la valoración de alteraciones del lenguaje concretamente: Batería Western de Evaluación de la Afasia (WAB) (Kertesz, 1982). •
•
•
•
•
•
•
Prueba Reitan-Indian de Detección de la Afasia (Reitan y Wolfson, 1985). Escales de Discurso Receptivo y de Discurso Expresivo de Luria-Nebraska (Golden, 1987). Subprueba de Figuras Incompletas de las Escalas Wechsler. Test de Fichas para niños (Di Simoni, 1978). Test de Cribado para la Afasia Evolutiva del Habla (STDAS-2) (Blakeley, 2000). Lenguaje escrito Proceso de Lectura: El proceso de lectura consiste en la comprensión de la información contenida en una clase de símbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que tiene lugar a través del lenguaje. Supone un procesamiento de la información que implica la representación del contenido del texto y la construcción de un modelo mental de referencia con el que poder contrastar la información contenida en dicha representación. Proceso de la Escritura: Consiste en la producción de la información mediante una clase de símbolos que constituyen el intercambio de expresiones que ocurren a través del lenguaje. Supone un procesamiento de la información que implica procesos orientados a la elaboración del mensaje, un modelo mental de referencia y su traducción gráfica. Alteraciones del Lenguaje Escrito: Lectura: Alexias o dislexias: son consecuencia de diferentes lesiones cerebrales. Se produce la inversión de palabras de manera total o parcial. Dislexia evolutiva o dificultad de aprendizaje sin una causa orgánica definida. Escritura: Agrafías o disgrafía adquiridas: son consecuencia de lesiones cerebrales Disgrafías evolutivas: sin una causa orgánica definida. Por ejemplo la dificultad para controlar el ritmo y ordenamiento de la escritura de una línea recta y de contornos de las letras definidos. Recursos para evaluar el lenguaje escrito: Test de Análisis de la lecto-escritura (TALE) (Cervera y Taro, 1980): dirigido a proporcionar una estimación de los niveles y características específicas de la lectura y escritura, en los 4 primeros cursos de la Educación Primaria. Consta de 2 test: Test de Lectura: facilita índices de errores en lectura de letras, sílabas, palabras y texto, y un índice de comprensión lectora. Test de Escritura: recoge información a partir de 3 vías: copia, dictado y escritura espontánea. Proporciona índices de errores de grafismo y ortografía, errores sintácticos y contenido expresivo. Batería de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996): dirigida a evaluar la capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura en los 4 primeros cursos de la Educación Primaria. Consta de 10 pruebas agrupadas en torno a 4 apartados: identificación de letras, reconocimiento de palabras, procesamiento sintáctico y pensamiento semántico. Prueba para la evaluación de la Comprensión Lectora al Término de la ESO (CL-4) (Alonso-Tapia, 1997): dirigida a evaluar el grado de comprensión lectora manifestada el término de 4º de la ESO. Consta de 11 textos, correspondientes a las distintas áreas curriculares, seguidos de 10 preguntas de opción múltiple. Y se valoran 8 aspectos implicados en la comprensión lectora: IP: identificación de la idea principal. IN: conocimiento de la intención del autor. CES: conocimiento sobre estrategias para identificar la idea principal. TV: comprensión del significado e implicación de los tiempos verbales. MR: comprensión del uso de los referentes (repeticiones, pronombres...). CON: comprensión del significado de las distintas partículas conectivas. DOC: identificación del tipo de documento al que pertenece un texto. CTM: conocimiento de los contenidos temáticos del texto. Aprendizaje escolar: • • • • •
•
•
• •
o
•
•
o o o o o o o o
Es el producido en un contexto relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, ligado a los diferentes objetivos del currículum en los diferentes ciclos y modalidades del sistema educativo o de cualquier currículum formativo externo al sistema formal, dirigido intencionalmente a la consecución de metas valiosas para la sociedad y el sujeto que aprende. Dificultades de aprendizaje: Es un término que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan a través de dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades auditivas, de habla, de lectura, escritura, razonamiento, realización de operaciones matemáticas, etc. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que son debidos a alteraciones en el sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. A su vez pueden existir conjuntamente con estas dificultades problemas en las conductas de autorregulación, percepción e interacción que no constituyen en sí mismas dificultades de aprendizaje. Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento de un sujeto en lectura, cálculo y expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia. VARIABLES EN EL ÁMBITO DEL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL: Personalidad y autoconcepto: En cuanto a las disposiciones y dimensiones de la personalidad hay que entenderlas como un conjunto de tendencias y predisposiciones comportamentales de un sujeto relativamente estables y consistentes en el tiempo y en situaciones diferentes. Funcionan como herramientas útiles para manejar de un modo eficaz la información de que disponemos sobre las personas. Se expresan mediante categorías semánticas aplicables a un rango más o menos amplio de comportamientos que se consideran similares porque han adquirido un significado social similar. Autoconcepto es un término que se refiere a la totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia a sí mismo como objeto y sujeto de conocimiento. Se va construyendo progresivamente a través de la interacción social del sujeto y de las atribuciones que concede a su propia conducta. Motivación: Hace referencia a las causas de comportamiento, a aquello que mueve a las personas a actuar en un determinado sentido, a iniciar una conducta en vez de otra y a perseverar en una conducta, abandonarla o financiarla. No es un factor explicativo que se pueda observar directamente sino que es algo inferido a partir de la observación de las circunstancias que rodean el comportamiento, sus antecedentes y sus consecuentes. Emoción: Naturaleza de las emociones: Son estados psicológicos complejos relacionados con patrones de reacciones corporales que se manifiestan a través de cambios fisiológicos, movimientos y expresiones corporales específicas que tienen una función adaptativa dado que sirven de preparación para la acción y para la supervivencia. Suelen tener una duración breve y por lo general se desencadenan a partir de un estímulo externo. Están íntimamente relacionadas con el aprendizaje. Ansiedad: Una expresión de una categoría emocional del miedo. Se define como resultado de la percepción de un peligro por un individuo, un contexto, etc. O una respuesta emocional o patrón de repuestas que engloba aspectos cognitivos no placenteros de tensión y aprensión, aspectos fisiológicos caracterizados por un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo y comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos elicitados tanto por estímulos externos como internos. Depresión: Relacionada con la categoría emocional de la tristeza. Es un término empleado a menudo para denotar un estado de ánimo bajo. En sentido estricto hace referencia a una expresión patológica de la respuesta emocional de la tristeza (más información en el DSM-IV). Trastornos bipolares: El DSM-IV diferencia 4 clases:
Trastorno bipolar I: caracterizado por episodios maniacos o mixtos (mezclados con depresión) que se definen por un periodo concreto, de al menos una semana, durante el cual el estado anímico es anormal y persistentemente eufórico, expansivo e irritable. Trastorno bipolar II: caracterizado por la aparición de uno o más episodios depresivos mayores acompañados por al menos un episodio hipomaniaco. Ciclotímico: alteración del estado anímico crónico y con fluctuaciones hipomaníacos y depresivos. Trastorno bipolar no especificado: se engloban todos los trastornos que no cumplen los criterios anteriores. Habilidades sociales: Es un término que hace referencia a ese conjunto de destrezas, estrategias y tácticas utilizados por un individuo en un contexto interpersonal en el que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y generalmente resolviendo los problemas inmediatos de la situación mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas. Habilidades adaptativas básicas y problemas de conducta: Conducta adaptativa: Aquella que es afectiva para satisfacer los requerimientos del ambiente físico y social en el que se desenvuelve un sujeto (Grossman, 1983). Las habilidades son aquellas que están implicadas en la emisión de conductas adaptativas y que dan lugar a un funcionamiento lo suficientemente eficaz en la interacción del individuo con su entorno, que le posibilitan un manejo autónomo y el ser responsable de su propia vida. Problemas de conducta: Se considera problemática toda aquella conducta que resulta inadaptativa en un contexto determinado. Dicho comportamiento habrá de ser exhibido por el sujeto con una frecuencia y/o intensidad tales que afecten negativamente de un modo significativo a la eficiencia adaptativa del sujeto. Pueden ocurrir en cualquiera de los campos de la variada actividad humana surgida de la interacción del individuo con su ambiente. Conducta relacionada con la salud: Comportamiento y salud: Las conductas favorecedoras de salud se refieren a comportamientos que tienen como efecto el mantenimiento y promoción de la salud, en ausencia de signos observables de enfermedad, y la reducción del riesgo de muerte prematura. Estas conductas parecen depender de: Factores sociofamiliares: se adquieren hábitos de salud, normas, valores, accesibilidad al sistema de salud, etc. Factores personales: capacidad de autopercepción de síntomas, emoción, educación, creencias, etc. Conductas de respuesta de estrés: El estrés es la respuesta del organismo ante cualquier situación identificada como depresión o amenaza, exteriorizándolo a través de una serie de modificaciones fisiológicas, como por ejemplo cambios en el nivel cardiaco, respiratorio, etc. El estrés es una conducta adaptativa de gran utilidad para la supervivencia de un individuo dado que favorece un funcionamiento más rápido y potente de los sistemas perceptivos, de procesamiento de la información, de búsqueda de soluciones y de ejecución de respuestas, así como un funcionamiento superior de los sistemas inmunológicos. Pero si ésta respuesta es excesivamente frecuente, intensa y duradera, afecta al organismo y puede dañar el estado de salud. Sus efectos más comunes son: enfermedades mentales, cardiovasculares y digestivas. Consumo de sustancias: Los problemas relacionados con el consumo de drogas y sustancias psicoactivas se pueden agrupar en 3 categorías: 1.- Problemas de abuso de consumo. 2.- Problemas de dependencia o adicción. 3.- Problemas mentales o conductas derivadas del consumo. En el DSM-IV se describen las consecuencias relacionadas con el consumo. •
•
• •
•
•
Trastornos de conducta alimentaria: En el DSM-IV se contemplan los siguientes: Anorexia nerviosa: rechazo a mantener su peso mínimo, miedo intenso a ganar peso, alteración de la percepción del peso y del propio cuerpo, etc. Bulimia nerviosa: presencia de atracones, provocación del vómito, ayuno, etc. Ha de ocurrir al menos 2 veces por semana durante 3 meses seguidos. Pica: ingestión persistente de sustancias no nutritivas (cabellos, cuerda, pintura). Rumiación: regurgitación y nueva masticación de los alimentos. Ingestión alimentaria: incapacidad permanente para poder comer y ganar peso. Suelen ser niños irritables y difíciles de consolar durante las comidas. Los tres últimos son característicos en la infancia. Hay otros autores que incluyen la obesidad y la ingesta compulsiva. Variables ambientales: Variables físicas: Del ambiente tanto naturales como artificiales: climatología, paisaje, infraestructura urbana, características demográficas, mobiliario. Variables organizativas: Normas que de una manera más o menos formal regulan el comportamiento de las personas: legislación, sistema de creencias y valores, sistemas de comunicación social (sobrecarga en información que existe), estipulación de roles y tareas, jerarquías, condiciones laborales no regladas pero sí aplicadas, clima social. Variables socio-demográficas: De los habitantes de un determinado lugar: sexo, edad, estado civil, ocupación, ideologías políticas, ingresos económicos, hábitat. Variables interpersonales: Interacciones que se dan entre los habitantes de un contexto: liderazgo, coaliciones, subgrupos, redes de apoyo social, diversificación de roles. Variables conductuales: El comportamiento exhibido por los demás en relación al sujeto estudiado. RECURSOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN: Técnicas de observación: La observación es el método básico para la recogida de información en el diagnóstico. Según el sujeto que observa, el lugar de observación y el tiempo en el que ésta se realiza, se pueden distinguir tipos de observación: Esta variedad de tipos de observación ha posibilitado la aparición de gran diversidad de procedimientos específicos con los que llevar a cabo la recogida de información. Hay 3 clases de registros: Registro narrativo: descripciones narrativas u orales de acontecimientos observados. Siguen un estilo textual, sin estructuración previa que organice la recogida y registro de datos, lo que da pie a categorizar los hechos observados de muy distintas maneras por diferentes observadores. Son útiles como un primer paso para el establecimiento de códigos estructurados y ante el registro de conductas de baja frecuencia. Escales de apreciación o estimación: consisten en un listado de descripciones comportamentales previamente establecidas sobre las que un observador que tiene buen conocimiento de la conducta del sujeto observado. Se expresa cuantitativa o cualitativamente la intensidad, frecuencia o apropiación de dichas conductas. Catálogos de conducta: listado de conductas o categorías de conductas sobre las que el observador tiene que indicar si se dan o no se dan. Técnicas de Autoinforme: Están caracterizadas como aquellas por medio de las cuales el sujeto se observa a sí mismo en cuanto a comportamientos cognitivos, motores o fisiológicos producidos en el momento presente, o bien ha de recordar estos mismos eventos realizados en el pasado. Hay 4 tipos más utilizados: La entrevista: está considerada no sólo como un instrumento de recogida de información sino como un sistema de interacción que subyace a todo el proceso diagnóstico durante todas las fases de contacto con las audiencias implicadas. •
•
• • •
•
•
•
•
Cuestionarios, inventarios o escalas: formularios de preguntas o afirmaciones referidas a conductas o clases de conductas habituales del sujeto o relacionadas con situaciones ambientales sobre las que el individuo debe responder, bien eligiendo entre los dos elementos de un para dicotómico (si/no), o entre múltiples alternativas ordenándolas de una determinada manera, o indicando el item correcto entre varios distractores, o indicando la posición correcta dentro de una escala ordinal o de intervalo. Autorregistros: consisten en la anotación por parte del propio sujeto de conductas específicas bien en tiempo presente o pasado. Según el procedimiento de anotación podemos hablar de 4 tipos: Técnicas de lápiz y papel: son los más utilizados, se trata de anotar en un papel una conducta determinada por el profesional. Es más o menos compleja en función de las exigencias que plantea el profesional. Por ejemplo: marcar una señal dentro de una tabla de tiempos cada vez que aparezca una conducta, anotar las circunstancias en que se da esa conducta (antecedentes y consecuentes). Sencilla para el examinador y compleja para el observado. Contadores de respuesta: se trata de dispositivos mecánicos que se pueden llevar a modo de reloj y en el momento que se produce la conducta que se quería evitar se pulsa un botón (se anota cuando sucede). Dispositivos de tiempo: se trata de cronómetros para registrar en lugar de la frecuencia, la duración de determinadas conductas. Dispositivos electrónicos: instrumentos de grabación que se utilizan para que el sujeto registre verbalmente y en diferido sus conductas. Pensamiento en voz alta: consiste en la verbalización en situaciones artificiales o de laboratorio de los pensamientos que se producen en el sujeto en relación a determinadas situaciones propuestas por el examinador. Se distinguen 3 grupos: Monólogo continuo: consiste en pedir al sujeto que verbalice todos los pensamientos que tienen lugar en el trascurso de una tarea. Muestras de pensamiento: se pide que el sujeto verbalice sólo los pensamientos en un momento determinado de la realización de la tarea. Registro de eventos: se pide que sólo verbalice los pensamientos que ocurran en momentos de especial interés para el examinador. Técnicas Subjetivas: “Técnicas Subjetivas de evaluación” Atienza, F. Y Fuentes, I. (1994) Editorial Nau Llibres. Son entendidas como dispositivos que permiten la calificación o clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza sobre sí mismo, sobre personas, objetos o conceptos, o bien que otros realizan de él. El tipo de material que se suele utilizar es semiestructurado o no enmascarado. La respuesta del sujeto es voluntaria. El tratamiento de los datos no está reglado. Han sido construidas desde planteamientos cognitivos y fenomenológicos. Pueden ser consideradas como una modalidad de las de autoinforme o de observación. Listas de adjetivos: consisten en presentar al sujeto un listado de adjetivos para que éste indique en qué medida le describen a él. También se presenta a otras personas para que describan al sujeto observado. Esta auto o heterodescripción puede estar referida bien a situaciones concretas ambientales o a conductas habituales del sujeto. 1.- Escalas gráficas. Objetivo: graduación de una característica a través de varios adjetivos. En este tipo de escala se pide al sujeto que elija, de los adjetivos que se le presentan, aquel adjetivo más aplicable a la característica evaluada. 2.- Escalas de elección forzada. Objetivo: elección entre dos adjetivos. En este tipo se pide al sujeto que elija, de una serie de parejas de adjetivos, uno de los adjetivos de cada pareja. 3.- Escalas acumulativas. Objetivo: considerar si cada adjetivo es apropiado o no a la característica evaluada. Se pide al sujeto que considere, en cada adjetivo que se la presenta, si puede aplicarse a la característica que se está evaluando. En caso de que un adjetivo sea aplicable, deberá señalarse. •
•
o
o
o
o
o
o
o
o
•
4.- Escalas de intensidad. Objetivo: cuantificación de la intensidad o frecuencia con que el adjetivo es aplicable. Se pide al sujeto que considere, en cada adjetivo, a través de una escala de intensidad o frecuencia, en qué medida es aplicable cada adjetivo a la característica evaluada. 5.- Escalas de orden. Objetivo: ordenación de los adjetivos. Clasificación Q: consiste en un conjunto de descripciones verbales sobre la conducta externa o experiencia interna del sujeto, y cada una de las cuales se escribe en una tarjeta. La tarea del examinado consiste en clasificar esas tarjetas en bloques de acuerdo con la frecuencia o aplicabilidad de las descripciones a su conducta habitual en una serie de circunstancias determinadas. Diferencial semántico: es una técnica que trata a través de adjetivos bipolares de indagar sobre los significados semánticos que una de serie de estímulos o conceptos tienen para el sujeto. Se puede plantear en 3 formatos diferentes: 1.- Se le presenta un concepto y a continuación varias parejas de adjetivos bipolares para que el sujeto elija en qué extremo asocia dicho concepto. 2.- Se le presentan varios conceptos y a continuación de cada uno de ellos una pareja de adjetivos bipolares para que el sujeto elija respecto a cada uno de ellos. 3.- Se presenta una sola pareja de adjetivos bipolares y a continuación varios conceptos para que el sujeto elija respecto a cada uno de ellos el polo que asocia a esos conceptos. Test de los constructos personales: es una técnica dirigida a identificar las dimensiones que un individuo utiliza para caracterizar a las personas y otros elementos ambientales relevantes, y ver cómo esas personas o elementos quedan caracterizados en función de dichas dimensiones. Pasos en la construcción y desarrollo del test: 1.- Elegir los elementos relevantes (personas, componentes ambientales, etc.) en los que queremos centrar el estudio. 2.- Identificar las dimensiones relevantes que el sujeto utiliza para caracterizar el listado de elementos previamente establecido. El procedimiento que se sigue es el siguiente: Presentar al sujeto los elementos de la lista en tiradas y pedirle que cite características que pueden tener en común (semejanzas) y también características que les diferencie entre sí (contrastes). Ambas características funcionarán como polos de una dimensión (constructor personal) que utiliza el sujeto para identificar los elementos. 3.- Se trata de construir un formato de presentación. Los más comunes son las rejillas: tabla de doble entrada, en la que los elementos de la lista se sitúan en el eje de abcisas y las dimensiones en el eje de coordenadas. La tarea del sujeto consiste en marcar todos aquellos elementos para los que son aplicable la característica de semejanza. Otra modalidad es que numeren la cantidad de semejanza que ha establecido. 4.- Análisis de los datos mediante estadística o análisis de contenido. Técnicas Proyectivas: No son los que más comúnmente se suelan pasar. Son técnicas que se interpretan, por lo que hay que ser muy experto. Surgen en el seno de las teorías dinámicas de la personalidad. Se las considera especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona y generalmente el material estimular es ambiguo con el fin de estimular la imaginación del sujeto. Las respuestas de los sujetos no son correctas o incorrectas. La interpretación de las mismas depende de un análisis global. Son consideradas técnicas de observación en situaciones artificiales en las que se provoca al sujeto para que responda a un material tipificado. Dependiendo del tipo de material y los estímulos que queremos provocar se suelen clasificar en 5 grupos: Técnicas estructurales: presentan un material visual escasamente estructurado relegando al sujeto la tarea de estructurarlo en algún objeto o figura coherente, diciendo lo que ve o a lo que pueden parecerse las figuras presentadas. Técnicas temáticas: presentan un material visual con distinto grado de estructuración que hacen referencia a contenidos prioritariamente humanos consistiendo la tarea del sujeto en la estructuración de estas figuras mediante la construcción de una historia sobre las figuras presentadas. El más utilizado es el Test de Pata Negra. Otro es el Test de Apreciación Temática (TAT). •
•
•
•
•
•
•
Técnicas expresivas: presentan un material manipulativo en forma de pequeñas piezas que representan elementos de edificaciones, conjuntos arquitectónicos, etc. La tarea del sujeto consiste en organizar espacialmente estas piezas en una estructura arquitectónica de acuerdo a una determinada consigna. Está el Test de la Aldea Imaginaria y el Test del Pueblo. Técnicas asociativas: consisten en la presentación verbal o escrita de palabras, frases o historias a las que el sujeto debe responder con sus asociaciones. Uno de los más utilizados es el Test de la Asociación de Palabras.
“EL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN”. GENERALIDADES Y COMPONENTES. Aproximación conceptual: definición y delimitación. El diagnóstico en educación según Álvarez Rojo; es una forma de organización de recoger información sobre un hecho educativo relativo a un sujeto o un conjunto de sujetos con la intención de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de un proceso educativo. Según Basseras, el diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que se analiza la situación del alumnos con dificultades en el marco de la escuela y del aula. Está contextualizado a fin de proporcionar a los maestros, orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. El diagnóstico es una investigación, pues intenta ser científico pero en la práctica no lo es porque el epicentro es el sujeto individual. Esta asignatura en este centro se llama diagnóstico en educación pero otros es conocida como evaluación porque el diagnóstico tiene origen clínico pero la evaluación no necesariamente implica enfermedad. Para llevar a cabo diagnósticos o evaluaciones es necesario saber de otras asignaturas como “psicología de la infancia y adolescencia”, “sociología”, “psicología de la educación” y sobre todo “psicología evolutiva o del desarrollo”. Objetivos del diagnóstico pedagógico. El objetivo general es orientar para que haya una mejora integral. Según Álvarez Rojo, el diagnóstico sirve para tres cosas o hay tres modalidades , aspectos p vertientes del diagnóstico: preciación: comprobar cuál es el progreso del alumno hacia unas metas previamente establecidas. Por ejemplo: preciación afectuosa, saber hacer amigos. Preciación psicosomática, saltar. pronóstico: identificar los factores de una situación de enseñanza aprendizaje concreta que pueden interferir en el desarrollo normal de la escolaridad. Por ejemplo: niños con padres divorciados o procedentes de otro colegio preveo que puede ser una institución posible de diagnóstico. pedagogía correctiva: adaptar aspectos de la situación de la enseñanza aprendizaje a las necesidades y características del alumno para asegurar la superación de los retrasos y del desarrollo continuado. Por ejemplo: una vez visto los problemas poner soluciones. Según Granado, el diagnóstico se divide en tres tipos. clasificador: saber la posición relativa del niño respecto a los otros. De esto se deriva una vez clasificado, el hacer grupos. El primer test de inteligencia que se hizo para esto, para poder reforzar el rendimiento educativo. preventivo: encaminado a anticiparse a posibles problemas para prevenirlos. modificar o correctivo: encaminado a informar sobre las causas de una situación o problema que ya se ha dado para arreglarlo. Áreas de exploración. Dependiendo del modelo buscaré una cosa u otra. Los tipos de modelos son: modelo tradicional: (psicométrico o clínico). Aquí el paciente tiene unos trastornos. Consiste en ver cuáles son . busco síntomas que me reflejen dicho trastorno. modelo conductual(skinner): no considera que el problema sean los trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del sujeto. modelo operario(piaget): consiste en que, el niño tiene una serie de estadios por lo que debemos saber en cuál está y por tanto habrá una actuación adecuada en cada estadio. modelo cognitivo(stemberg): utiliza la analogía del ordenador, donde considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de procesos. Por ello, cuando hay un fallo el error se encontrará en el input proceso- output. Buscará en que punto del proceso está el error; en la recogida, proceso o salida de la información. Independientemente del modelo hay una serie de hechos que siempre hay que tener en cuenta: análisis cognoscitivo; cuánto conoce la materia relaciones afectuosas; cómo está en casa, cómo se relaciona desarrollo psicomotor; en los más pequeños es indicativo de su desarrollo posterior también hay que destacar: retrasos problemas en las funciones básicas cuadro claro de horno mental
• • • • • • •
problemas en los A. Instrumentos básicos(dislexias) Fuentes de alteración del desarrollo educativo. ¿De dónde vienen los problemas?. El paso del análisis clínico a un modelo ecológico contextual cambia la fuente de los problemas. En al análisis clínico todo iba dentro del niño, en el modelo ecológico contextual se atribuirá a unas variables distintas que deben estar necesariamente dentro del niño. Pueden ser por: problemas de adaptación al profesor, compañeros, colegio... problemas y tensiones familiares ambiente social desfavorecido (marginación, ruralidad...) desajuste, escolarización y enseñanza aprendizaje tradicional factores institucionales(problemas del profesorado con el material) enfermedades, psicopatologías, alteraciones... aspectos afectivos y motivacionales. Todo afecta a la vez. Hay que considerar todos los aspectos. 5. LAS ETAPAS DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO. planificación diagnóstico, la aplicación , el desarrollo de ese proceso. informe, culminación de ese proceso. Planificación: por ejemplo, crees que hay un X problema “ hipótesis”, aplicas una prueba, después de hacer la prueba ves que tiene el X problema que pensabas. Esto lo haces por un lado y lo tienes que recomprobar todo antes de pasar a lo siguiente. Por otro lado, hacemos un programa de intervención para el X problema. Ves que pasa el tiempo y que el problema no mejora. Esto puede ser debido a que las pruebas no se han realizado correctamente o, que la intervención ha sido mala, no ha servido... Diagnóstico: funciona primero con una hoja de derivación. Se presentan preguntas muy concretas y de diferentes áreas. Son de obligatorio cumplimiento en el colegio público. se empieza con una entrevista al maestro( ver si el niño tiene problemas emocionales o de conducta) entrevista a los padres observación del niño para contrastar datos( en el patio, recreo..) revisión de trabajos: limpieza, organización, ajuste a las exigencias, si cumple las normas y errores más frecuentes cuáles se repiten. Esto compararlo con el resto de los compañeros de su clase. entrevista individual con el niño, tests... síntesis/ diagnóstico. No hay que coger al niño como primer paso nunca puesto que, si el niño sabe que van a hacer no actuará con naturalidad. •
• • • • • • •
Debe aclararse, sin embargo, que el diagnóstico no agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las circunstancias que nos rodean son cambiantes y por demás complejas. No obstante, existen por lo menos seis «llaves» que nos permitirán empezar a recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un diagnóstico. Tales «llaves» son: QUÉ Es el problema. QUIÉNES Son los protagonistas del proceso de diagnosis. DÓNDE Es la delimitación del espacio físico en el que se desarrollarán las actividades diagnósticas. CUÁNDO Es el tiempo necesario para llevar a cabo el diagnóstico. Generalmente se expresa por medio de un cronograma. CÓMO Corresponde a los aspectos técnico-metodológicos. CON QUÉ Son los instrumentos por medio de los cuales se recolectará, procesará y presentará la información obtenida.
IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO PARA EL EDUCADOR El diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, que permite recopilar información para la evaluación - intervención, en función de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atención diferenciada. Se aplica entre otros objetivos, con la “aspiración de lograr un aprendizaje exitoso en los escolares, evitar el fracaso escolar y lograr mayor eficiencia en la labor educativa”. Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes, supervisores, dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando más objetivo sea (porque llegue a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir científicamente la institución escolar. Toda la influencia del diagnóstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir un desarrollo eficiente de la clase, como la célula básica del trabajo de la escuela, ya que es en la misma en la que se garantiza el éxito de todo proceso educativo con los estudiantes. Comprender la importancia del diagnóstico educativo es vital para desarrollar con éxito todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando nos referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboración de adaptaciones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada sujeto. En un diagnóstico educativo, que no es diferente a la evaluación educativa general, sino un momento de ésta, que se extiende en un continuo, desde la evaluación curricular más ordinaria, hasta la evaluación multidimensional efectuada por especialistas diferentes, al igual que las necesidades educativas a la que la evaluación se dirige se extienden a lo largo de un continuo. Por lo tanto un diagnóstico educativo no es ajeno o complementario a la escuela o al currículum escolar, sino un recurso más de ambos, en la línea de lo que algunos han denominado evaluación basada en el currículum, porque no recurre básicamente a situaciones de pruebas independientes, sino a situaciones propiamente curriculares. El diagnóstico es parte de todo el proceso e implica a partir de los objetivos propuestos, la determinación del desarrollo alcanzado por el alumno y su desarrollo potencial, lo que permite trazar las estrategias docentes educativas adecuadas y atender a las diferencias individuales (potencialidades y dificultades). Es necesario en las diferentes asignaturas y en cada grado, conocer (diagnosticar) el nivel de logros alcanzado, en cuanto a los antecedentes de los conocimientos y habilidades. Las diferentes formas de diagnóstico de los conocimientos que se utilicen, deben permitir al docente determinar los elementos del conocimiento logrados y cuáles faltan, así como los niveles con los que el alumno puede operar (reproducción o aplicación) y los procedimientos que emplea, a partir conocer las exigencias precedentes para el aprendizaje (de un grado, una unidad, una clase, entre otros). Debe verse este diagnóstico no como una calificación o puntuación, sino como la determinación de los elementos del conocimiento, - porción mínima de información que expresa un concepto, hecho, fenómeno, ley -.
