Conceitos sobre currículo e desenvolvimento curricular O Currículo - Texto Texto integrado na tese de mestrado m estrado de Ilda Neves, orientada por Ramiro Marques.
Na Educação, o currículo não se esgota esgo ta em si mesmo, deixando antever um fenómeno inacabado e sempre dinâmico. É no sentido da análise, da relevância do seu âmbito, ue a seguir se desenvolvem algumas perspectivas. !s primeiras definiç"es de currículo apontam para um conceito ue corresponde #a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organi$ado na base de ob%ectivos, conte&dos e actividades e de acordo com a nature$a das disciplinas' ()ac*eco, +-, p.-/, o ue demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas concepç"es de muitos docentes. ! palavra currículo, de origem latina, regressou 0 nossa linguística por mediação anglo1saxónica, vem do latim curriculum, significa 2pista de corrida3. )odemos di$er ue no curso dessa 2corrida3, o currículo, acabamos por nos tornar uem somos (4ilva, +/. Nas discuss"es uotidianas, uando pensamos pensa mos em currículo, pensamos apenas em con*ecimento con*e cimento esuecendo1nos ue o con*ecimento ue constitui o currículo está inextricável central e vitalmente envolvido nauilo ue somos, nauilo ue nos tornamos,5 na nossa identidade e na nossa sub%ectividade. 6 currículo e as várias acepç"es ue comporta abriram novo espaço de debate, proporcionando aos professores e investigadores de educação uma nova tomada de consci7ncia, de complexidade e de multiplicidade das situaç"es. Entretanto, as definiç"es sobre currículo são numerosas e reflectem diversas acepç"es. Numa acepção mais generalista e tradicional ()ac*eco, +- e 8abal$a, ++/ a ideia de currículo incorpora o con%unto de conte&dos a ensinar (organi$ados por disciplinas, temas e áreas de estudo/ como um plano de acção pedagógica, fundamentado e implementado num sistema, ue pode apresentar1se com o formato de um documento docu mento oficial prescritivo e como guia orientador do trabal*o. Nesta acepção formal do termo currículo, 9ibeiro (-:::/ (-: ::/ considera1o como #um con%unto estruturado de mat;rias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou domínio de estudos' (p. -+/.
aí a importância ue o conceito de currículo como pro%ecto pro%ec to tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. É neste sentido ue )ac*eco (+-/, afirma ue o currículo se afigura como5 ?um pro%ecto, cu%o processo de construção e desenvolvimento ; interactivo, ue implica
unidade, continuidade e interdepend7ncia entre o ue se decide a nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino1aprendi$agem. @ais ainda, o currículo ; uma prática pedagógica ue resulta na interacção e conflu7ncia de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares?/ na base das uais existem interesses concretos e responsabilidades partil*adas. Aamb;m, Beane (-::C/ identifica no fenómeno curricular algumas características, sendo elas5 (-/ centradas em contexto com significado para a informação e para as destre$as dos alunosD (+/ tomadas de decisão a nível político no âmbito curricularD (/ confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e ob%ectivos ue recon*eçam a diversidade e a ambiguidade. Numa perspectiva diferente 0 posição apresentada, 9ibeiro (-:::/, cita Fos*aG e 4aGlor em ue descreve em primeiro lugar o currículo como #o con%unto de experi7ncias educativas aduiridas pelos alunos sob orientação da escola' (p.-/ e em segundo afirma ue o #currículo engloba todas as experi7ncias de aprendi$agem proporcionadas pela escola' ( p.-/, no sentido de colocar a 7nfase nas experi7ncias educativas e de aprendi$agem proporcionadas pela escola e sob a orientação da escola (não a ualuer experi7ncia vivida pelo aluno/. )ara al;m da importância ue decorre da dimensão focada, outros autores como 4c*aHab, 4mit* e al, 9ugg, ecretos, >espac*os e dos )róprios )rogramas, enuanto o currículo real ; o currículo ue ; seguido na prática.
este modo, e uma ve$ ue os alunos não são iguais e as condiç"es em ue o currículo ; posto em prática tamb;m variam, não podemos pensar num currículo uniforme, mas, ao mesmo tempo, ; importantíssimo ue se%a garantida uma unidade de princípios, ue não pon*a em causa a unidade nacional. Aeoria este modo, ()ac*eco, +-/, afirma ue o #currículo ; uma prática constantemente em deliberação e em negociação'( p.:/. ! teoria
! base fundamental desta teoria reside nas vis"es críticas do currículo baseadas num interesse emancipatório de todo o colectivo de professores ue participam em actividades escolares. Esta ideia ; reforçada por 4ilva (+/ explicitando ue #para as teorias críticas o importante ; desenvolver conceitos ue nos permitam compreender como se fa$' (p.+/. ! nature$a do ue está incluído no currículo ou se%a o ue está contido ou mesmo o seu conte&do merece ser analisada de forma crítica, face 0s circunstâncias, necessidades e p&blicos actuais (9oldão, -:::/. )ac*eco (+-/ reforça esta posição e acrescenta ue existe um distanciamento da acepção t;cnica, admitindo uma proximidade com a acepção prática. Para Pacheco (2001) existem quatro princípios aplicados à natureza do currículo estabelecidos por Grundy (19!)" #este modo$ e se%undo a re&erida autora$ s'o eles (1) os elementos constituintes da praxis s'o a ac'o e a re&lex'o * o currículo + um processo acti,o onde o planear$ o a%ir e o a,aliar est'o reciprocamente li%ados(2) a praxis tem lu%ar no real * se o currículo &or encarado como pr.tica social de,e ser &ormado no real com alunos reais se%uindo o principio de que a sua constru'o de,e estar li%ada com a implementa'o(/) a praxis trabalha no mundo da interac'o$ do social e do cultural * a aprendiza%em de,e ser encarada como um acto social onde o aprender e o ensinar tm de ser ,istos como uma rela'o de dialo%icidade entre pro&essoraluno() o mundo da praxis + um mundo construído * exi%e que a teoria do currículo reconhea que o conhecimento + uma constru'o social" 3 desen,ol,imento curricular + associado à ideia de processo din4mico e contínuo (5ibeiro$ 1990) desen,ol,endo6se em di&erentes &ases sucessi,as (7abalza$ 2002) e a di,ersos ní,eis do sistema escolar 8dministra'o entral$ re%i:es$ escolas e turmas em concreto" Para Gaspar e 5old'o (200!) o urrículo em ac'o &az emer%ir o desen,ol,imento curricular$ de onde ressaltam trs características consensuais processo$ sequncia e continuidade" 3 termo desen,ol,imento curricular + utilizado para expressar uma pr.tica$ din4mica e complexa$ processada em di,ersos momentos de modo a &ormar um con;unto estruturado com quatro componentes &undamentais ;usti&ica'o tea matriz interacti,a$ o currículo plani&ica6se se%uindo uma ordem de sequncia linear mas
ressal,a a preocupa'o interacional dos pra matriz conexista est. por base o &oco intencional do currículo$ cruzando6o com o mundo percepti,o$ dando pre&erncia à interpreta'o &rente à explica'o" 5e,ela a rela'o entre causa e e&eito$ como si%ni&icante das coisas e a base da compreens'o" 8 matriz de desen,ol,imento curricular ?&ica condicionada à de&ini'o do currículo e ao seu enquadramento como plano ou como pro;ecto e$ ainda$ à con;u%a'o dos seus di&erentes elementos$ numa rela'o com os &actores %erais de enquadramento@ (Gaspar A 5old'o$ 200!$ p" /9)" 8o conceito de desen,ol,imento curricular est. associado um processo de constru'o do currículo$ de elabora'o e de re&lex'o baseada na sua implementa'o que en,ol,e pessoas e procedimentos" Para 7abalza (2000)$ o desen,ol,imento da ideia curricular apresenta princípios b.sicos$ desi%nadamente (1) principio da realidade * dar lu%ar à pro%rama'o curricular &eita na escola de acordo com a realidade da mesma(2) princípio da racionalidade * o currículo desen,ol,ido de &orma empenhada por parte do docente de &orma a promo,er experincias si%ni&icati,as por parte do aluno(/) princípio da sociabilidade * o currículo &undamenta6se na medi'o da di,ersidade pri,ile%iando a inte%ra'o social dos alunos() princípio da publicidade * o currículo torna as inten:es$ as ac:es con,ertendo a educa'o em al%o p=blico$ comunic.,el e control.,el(B) princípio da intencionalidade * para que o currículo se;a dese;ado analisando6se dados e adoptam6se decis:es no sentido de corresponder às propostas anunciadas(C) princípio da or%aniza'o ou sistematicidade * baseado na con%runcia entre componentes do currículo de modo a que este &uncione como um todo inte%rado(!) princípio da selecti,idade * o currículo + um processo de selec'o que de,e corresponder a crit+rios de ,alor$ oportunidade$ con%runcia e &uncionalidade situacional() princípio da decisionalidade" 8 partir do &inal do s+culo DD tm sido tomadas al%umas iniciati,as atra,+s das quais se tem procurado ultrapassar a l<%ica uni&ormizadora e centralista que caracterizou o currículo do ensino b.sico em Portu%al nas d+cadas anteriores" Estamos assim a re&erir6nos ao pro;ecto
da Gest'o Flexí,el do urrículo$ lanado em 199! pelo #epartamento da Educa'o b.sica do inist+rio da educa'o$ na sequncia do pro;ecto ? 5e&lex'o participada sobre os currículos da educa'o b.sica@" Estes pro;ectos$ que se baseiam em propostas que pre,em maior autonomia para escolas e pro&essores em termos de decis'o curricular$ contaram com a participa'o de um %rande n=mero de escolas" >a sequncia destas experincias sur%iu a consolida'o da reor%aniza'o curricular do ensino b.sico consa%rada pelo #ecreto6Hei nI C20012$ de 1 de Janeiro" >o primeiro relat'o tendo no passado tido prota%onismo na decis'o sobre ensinar$ mas apenas na execu'o de pro%ramas$ tendem a situar as suas prioridades essencialmente nas condi:es de trabalho a que tm direito e a &ocar as suas principais expectati,as em solu:es administrati,as centrais$ em &actores externos e em mudanas de normati,os le%ais" (p" 90) Podemos perceber que a &orma como os pro&essores portu%ueses lidam com o currículo tem estado de tal &orma in&luenciada por uma tradi'o centralista que ha,er. muita di&iculdade por parte dos docentes$ desempenharem um papel mais auta tem.tica curricular centram6se quest:es di,ersas e com &requncia participam nela pessoas com características pro&issionais tamb+m di&erentes (7abalza$ 2000)" omo tal$ esta
tem.tica + di&erenciada$ pelo autor$ em pelo menos cinco ní,eis 1I ní,el * a cultura ,i%ente" entra6se no debate da rela'o escolacultura" #e acordo com a selec'o dos conte=dos &ormati,os que s'o =teis na actualidade assim o currículo os de,e incluir" ontudo$ o problema reside no equilíbrio do peso da cultura escolar$ como al%o imposto de &ora$ e o peso das necessidades internas indi,iduais de cada indi,iduo2I ní,el * prepara'o da cultura para ser ensinada" 8 cultura na escola tem um sentido di&erente da cultura considerada em abstracto" 8 &un'o b.sica + actuar como componente &ormati,a que acompanha o desen,ol,imento dos alunos do ponto de ,ista pessoal e social e inte%ra'o no mundo dos conhecimentos" Lendo um processo instruti,o$ o tipo de conhecimento e das experincias &ormati,as a inte%rar no currículo de,er'o atender ao 4mbito cultural e social do aluno cu;a &orma'o a escola se responsabiliza/I ní,el * t+cnicas de desenho instruti,o das propostas curriculares anteriores" Este ní,el considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo atendendo propesse ní,el curricular de,em le,ar6se em considera'o os processos de enriquecimento e ino,a'o curricular$ isto + decidir a &orma como s'o postos em pr.tica com ,ista a responder melhor aos prop
8dministra'o entral$ (ii) o ní,el de %est'o no 4mbito da escola e administra'o re%ional e por =ltimo$ (iii) o ní,el de realiza'o &ocalizado na sala de aula" 8 or%aniza'o dos saberes est. de&inida atra,+s de competncias1B hierarquizadas por trs ní,eis 1I >í,el * competncias essenciais * rela:es entre os ,.rios temas no interior da prí,el * competncias trans,ersais * saberes que atra,essam as di&erentes disciplinas/I >í,el * competncias %erais * relaciona a escola com o meio e com o mundo$ as quais de,er'o estar %lobalmente apreendidas no &inal do Ensino N.sico"
