Cultura – A dimensão psicológica e a mudança histórica e cultural Culture – Psychological dimension in historical and cultural change Comunicación, personalidad y sujeto: hacia replanteamiento del desarrollo y el aprendizaje.
un
Ferna Fernando ndo L. Gonzá González lez Rey Rey , Univer Universid sidad ad de la Haban Habana, a, Cuba Cuba & Unive Univers rsida idade de de Brasilia, Brasil
Introducción La visión positivista de la ciencia , dominante en la psicología y en la educación por un largo tiempo, ha sido uno de los aspectos que más ha inuido en el lugar secundario que ha tenido la comunicación en la investigación y en las prácticas dominantes en el área de la educación! "l #n$asis dado a los procesos cognitivos en las representaciones dominantes sobre el aprendi%ae y el desarrollo, con $recuencia ha conducido a considerar estos procesos como una realidad en sí mismos, $uera del individuo en su condición de sueto de estos procesos, y de los compleos procesos de relación y subetivación que caracteri%an el aprendi%ae como proceso del desarrollo humano! La tendencia a la $ragmentación, al #n$asis en los microprocesos en el estudio del hombre, ha conducido a la separación del estudio del desarrollo humano de la multiplicidad de procesos que lo constituyen! "n este sentido, el aprendi%ae ha sido estudiado por mucho tiempo como un proceso especí'co, y se ha anali%ado $uera de la personalidad, del sueto y de los sistemas de relación dentro de los cuales este proceso se produce! "sto conduo a una separación entre los procesos de ense(an%a)aprendi%ae y de educación, separación que todavía caracteri%a muchos de los currículums escolares en vigencia, así como tambi#n a una separación entre desarrollo y aprendi%ae! "l aprendi%ae de asociaba con la ense(an%a, y en esta relación el proceso se dividía en una persona que ense(a y otra que aprende, proceso en que, con $recuencia, ninguno de los participantes act*a en calidad de sueto, y donde la comunicación tiene un carácter unidireccional e in$ormativo! "sta visión ignora el carácter dialógico del aprendi%ae, y con ello su dimensión subetiva, que apar aparec ece e como como resu result ltad ado o de la e+pr e+pres esió ión n di$e di$ere renc ncia iada da del del sue sueto to en este este proceso! "sto implicó la separación de los aspectos emocionales y cognitivos en el aprendi%ae, pues lo emocional se de'ne en su sentido subetivo en los procesos de comunicación del sueto! "n este artículo presentaremos presentaremos un conunto de ree+iones sobre sobre la subetividad soci social al de la escu escuel ela a y su sign signi' i'ca caci ción ón para para el desa desarr rrol ollo lo de los los alumn alumnos os,, en$ati%ando los procesos de desarrollo del alumno como sueto portador de personalidad! esde esta perspectiva será anali%ada la estrecha relación entre
la sociali%ación y el aprendi%ae como procesos constitutivos del desarrollo humano! "l ee que permite integrar estos procesos dentro del escenario de la escuela, es el desarrollo de un sistema de comunicación $acilitador de la integración social del alumno, quien debe participar en este proceso como sueto del mismo, lo que será una condición para el desarrollo de su personalidad, condición que, de $orma simultánea es un elemento de sentido esencial de los procesos de aprendi%ae y sociali%ación que deben caracteri%ar la vida escolar!
os procesos de comunicación en la institución escolar Una de las tareas más di$íciles dentro de la institución escolar es la organi%ación de la sala de aulas como grupo, o sea, no como acumulación de individuos que de $orma pasiva se integran en la actividad de aprendi%ae, sino como suetos en relación que se caracteri%an por el diálogo y la participación dentro de la actividad que reali%an! "l grupo debemos verlo como una realidad procesual, que se organi%a en la historia de sus relaciones, pero donde, simultáneamente cada uno de los momentos actuales de su e+presión act*a como constituyente de la dinámica grupal! Hasta el presente, el estudio de los di$erentes grupos dentro de la institución escolar, y en particular el estudio del aula como grupo, han sido temas poco desarrollados, tanto dentro de la literatura psicológica, como pedagógica! "l grupo aparece en la escuela más como agrupación de alumnos, que como organi%ación dinámica con $unciones y procesos propios! "l aula se considera más como instancia pasiva que debe estar bao control, que como grupo productivo y generador de pensamiento! "ste ha sido uno de los aspectos distintivos del carácter individualista de la educación! La educación comprendida como proceso regular, ordenado y orientado por obetivos invariables, de'nidos por la cantidad de contenidos a ser aprendidos, es incompatible con la aceptación del carácter irregular, activo y procesual que de'ne el $uncionamiento del grupo como escenario de aprendi%ae y desarrollo personal! La escuela se siente con $recuencia amena%ada por la presencia de un grupo vivo, capa% de desplegar una actividad crítica y creativa dentro de la sala de aula! "sta dimensión social del desarrollo ha sido ignorada y silenciada por un largo tiempo en la escuela tradicional, así como en una buena parte de la literatura relacionada con la educación! "ste grupo crítico y activo al que nos re$erimos, es el escenario dialógico de la constitución del alumno como sueto de su actividad escolar, condición estrechamente relacionada con su capacidad generativa para crear nuevos espacios de sentido y signi'cación en sus relaciones con los otros, espacios que deben caracteri%ar todas las actividades escolares, incluyendo el aprendi%ae! La escuela ha e+presado una clara pre$erencia por $ragmentar el grupo en individuos, y convertir a estos en la unidad esencial de la ense(an%a, lo cual ha contribuido tambi#n a la $ragmentación entre lo procesos de desarrollo, sociali%ación y aprendi%ae, pues el individuo en que se apoya esta
$ragmentación es un individuo pasivo)reproductivo, colocado en una situación estandari%ada de reproducción! "n nuestra opinión, la constitución de la subetividad grupal en la sala de aulas, es una de las tareas esenciales de la institución escolar, pues el grupo representa el meor escenario para el desarrollo de los alumnos y, consecuentemente, para el desarrollo del aprendi%ae y de la sociali%ación de aquellos, momentos esenciales del desarrollo general de la personalidad! Una ve% constituido, el grupo representa un espacio de sentido subetivo para el propio aprendi%ae de los alumnos, el que tiene lugar $orma más participativa y activa en un conte+to grupal! Los sistemas de relaciones que se constituyen en el grupo son $acilitadores del sentido subetivo de todas las actividades desarrolladas por aquel! entro de la dinámica grupal los suetos se van encontrado de $orma espontánea entre sí, lo que contribuye a la eliminación de las barreras sociales que limitan la participación en sala de aula! "l pro$esor históricamente ha sido considerado más como e+positor, que como organi%ador y dise(ador de los procesos grupales a nivel de la sala de aula! -in embargo, a pesar de no haber sido preparados para ello, y de no ser estimulados por el desarrollo de esa $unción, muchos pro$esores se preocupan por los aspectos de comunicación en sala de aula y e+presan una total conciencia sobre la necesidad de desarrollar este aspecto en la educación! "l pro$esor tiene un lugar esencial en la activación de las redes de comunicación que integrarán la trama de la subetividad social en sala de aula! La constitución del proceso grupal dentro de una disciplina, presupone el desarrollo de un diálogo que no se restringe a los contenidos de la disciplina, y que permite la e+presión de necesidades del grupo y de sus miembros en el espacio del aula! "l desarrollo de la subetividad social de la sala se acompa(a del desarrollo de los alumnos como suetos implicados en este proceso! "l desarrollo social e individual se implican de $orma permanente, si uno termina anulando al otro, a la larga se anula a si mismo! La educación tradicional ha tenido una $uerte orientación pasivo ) reproductiva, dirigida básicamente a la reproducción lineal de lo e+presado por el pro$esor, lo cual responde, en buena parte, al carácter cienti'cista e instrumentalista que la ha inspirado! "sta orientación se observa $recuentemente en los di$erentes tipos de producción del alumno, la que representa más un $ragmento de lo e+presado por el pro$esor que una producción con ideas propias! La incapacidad para e+presarse como sueto de pensamiento dentro de la sala de aula es uno de los $actores que más obstaculi%an la comprensión y la creatividad de los alumnos y en esta misma medida limita el desarrollo del alumno en el escenario de la escuela! Las tendencias a la memori%ación y a la rutina en el aprendi%ae son e+presión, entre otras cosas, de la despersonali%ación del proceso de aprender! "l alumno mantiene su condición escolar asociada a determinaciones e+ternas a #l, lo cual, leos de ser resuelto por la escuela, se agudi%a por el tipo de relaciones dominantes en ella! "n estas condiciones la escuela y sus di$erentes actividades no se con'guran como un motivo del alumno, quien mantiene una relación de e+ternalidad con las actividades de su vida escolar! "l pro$esor, así
como las di$erentes asignaturas, resultan aenos a los intereses de los alumno, para quienes la *nica opción ante esta situación es la reproducción memorística de lo aprendido! Unido a esto, el tipo de discurso social dominante que se $ocali%a en la institución escolar, atribuye los problemas del aprendi%ae a los alumnos, colocándolos dentro de .etiquetas/ que pasan a ser constitutivas del proceso que describen, con los cual se atribuye un sentido natural y obetivo a un proceso que es, en gran medida, una construcción social! "ste proceso de clasi'ación que atraviesa toda la producción discursiva de la escuela, así como los sistemas de relación generados en ella, desconoce la condición del alumno como sueto capa% de meorar y luchar por sus obetivos dentro de la escuela! "l desarrollo de los procesos de comunicación en sala de aulas es una condición que $avorece el desarrollo de la motivación en los escolares! La comunicación dialógica en relación a los temas que se desarrollan por el pro$esor, $acilita la participación ree+iva de los alumnos, las cuales implican su emocionalidad en la actividad del aula0 condición esencial para la aparición de los intereses hacia la actividad escolar! "l pensamiento solo aparece como resultado de la personali%ación de las actividades1 la persona solo piensa cuando siente como propio lo que hace! "l pensamiento humano es siempre un proceso motivado, no solo por los contenidos signi'cativos que están en su base, sino por las emociones que se generan en su propio curso! 2oda actividad o $orma de comunicación humana genera m*ltiples emociones, que son contradictorias en sus inicios, las cuales se van convirtiendo en sentimientos y motivos bien de'nidos en el curso de las mismas! "sto tambi#n sucede en las actividades escolares1 el ni(o al entrar en la escuela puede e+perimentar miedo e inseguridad, los que aparecerán como resultado de la incertidumbre ante lo nuevo, ante aquello de lo cual no tienen control y que representa un desa$ío para ellos! 3 las características de las nuevas tareas que el escolar deberá en$rentar, se suman las con'guraciones que este ya trae a la escuela como resultado de los otros espacios de la vida social! "mociones asociadas con el miedo y la inseguridad son totalmente normales en el en$rentamiento con lo nuevo, con situaciones que el individuo siente como decisivas en la constitución de su propia autoestima, pero su 'ación o su integración en con'guraciones que las perpet*an, pueden convertirse en un proceso patológico! "n nuestro marco conceptual los estados emocionales del sueto son muy variables y dependen tanto de la situación, como de su estado en el momento de entrar en contacto con la nueva e+periencia! "l sueto no es una unidad monolítica y mecánica de acción, que siempre es seguro, decidido, responsable, etc, como era representado en las teorías de la personalidad organi%adas sobre los rasgos, sino que representa un sistema compleo, a$ectado de $orma simultánea por innumerables procesos donde lo personal y lo social se integran de $orma permanente, generando sentidos subetivos di$erentes que de'nen el valor de esta e+periencia para el sueto que la vive! e esta diversidad dependerá la integración del sentido subetivo de cada una de sus nuevas e+periencias! "n nuestra opinión, el contacto con el pro$esor debe representar para el ni(o
un momento cálido, agradable, que le $acilite su e+presión y le ayude a organi%ar sus e+pectativas en relación con la escuela! Las vivencias iniciales de miedo e inseguridad, e+plicables por la nueva situación que el escolar en$renta, se eliminan con cierta $acilidad ante las emociones generadas por la aceptación, el inter#s y el bienestar que los alumnos son capaces de sentir dentro de los nuevos sistemas de relaciones en que se integran! 4ensamos que el pro$esor se debe presentar a sus nuevos alumnos y hacer una presentación de la disciplina que ira a impartir, aprovechando esa ocasión para establecer un contacto emocional con ellos y generar un clima emocional adecuado en la sala de aula! "n ese momento de presentación, el pro$esor puede $acilitar diálogos que contribuyan a la participación de los alumnos y la e+presión de su curiosidad sobre lo e+puesto, y sobre el curso de $orma general, lo cual es un momento esencial para el desarrollo de los intereses! "l obetivo de la presentación de la disciplina es e+plicar de $orma coloquial y amena su contenido, y vincularlo con las representaciones que el alumno tiene en el momento de comen%ar el curso! 3demás, la presentación de la disciplina en un espacio dialógico, in$ormal y decontraido, es un momento esencial para el desarrollo de una emocionalidad sana en sala de aula! La emocionalidad es inherente a la e+istencia del sueto y de los grupos humanos, representa una condición para el desarrollo de los procesos de subetivación asociados al desempe(o de cualquier actividad! -in emocionalidad el individuo no se constituye en sueto de la actividad, con todas las implicaciones que eso tiene para su desarrollo! "l contacto personal satis$actorio es una condición en el desarrollo de emociones que estimulen el acercamiento entre las personas! La simpatía en relación al pro$esor es un elemento que $acilita la comunicación pro$esor) alumno, la cual, con $recuencia, se convierte en un antecedente de la curiosidad hacia los contenidos presentados por el pro$esor en la sala de aula! -on estas emociones di$erenciadas de simpatía, curiosidad, aceptación, y otras, las que en su interrelación de'nen el proceso de empatía, que representa el sentido subetivo que esa comunicación tiene para el escolar! La empatía es un concepto que indica la cualidad emocional que caracteri%a la comunicación humana, y se convierte en un elemento de'nitorio para el logro de cualquier obetivo mediati%ado por el proceso de comunicación, lo que caracteri%a directa o indirectamente a todas las actividades humanas! "n la escuela la empatía con el pro$esor contribuye decisivamente en la de'nición de los sentimientos de escolar en sala de aula, $avoreciendo la seguridad emocional y la autoestima! La empatía tambi#n va a inuir de $orma decisiva en el desarrollo de los diálogos en la sala de aula! "l diálogo es un elemento integrador de la dinámica participativa que estimula la participación personali%ada de los alumnos, condición esencial para la implicación ree+iva en el tema a discusión! "l diálogo ha sido hasta el presente poco usado como recurso pedagógico, pues la educación ha estado dominada por una ideología de .estímulo)respuesta/, la cual coloca al alumno como agente de respuesta y no como sueto de la construcción del conocimiento!
La construcción del conocimiento no es una actividad individual y espontánea del alumno, que aparece como resultado de una madure% individual, sino el producto de una actividad de relación que se mueve de $orma permanente dentro de lo que 5ygots6y denominó .%ona de desarrollo pró+imo/, categoría que #l utili%ó más en su signi'cación instrumental, que en sus dimensiones comunicativa y emocional, aunque por de'nición, representó una $orma de contacto con el escolar en desarrollo que, en si misma, es una $orma de comunicación! -in embargo, 5ygots6y no desarrolló de $orma e+plícita el valor de la comunicación en la de'nición del concepto de .%ona de desarrollo pró+imo/, lo cual consideramos esencial para la de'nición de estas %onas como espacios del desarrollo humano! "l desarrollo del diálogo en la sala de aulas $acilita la constitución de la subetividad grupal, la cual se re$uer%a en las di$erentes actividades in$ormales de los alumnos! "ste proceso de integración de la subetividad grupal se debe aprovechar para la organi%ación del aula en $unción de los obetivos educacionales, entre los cuales están los obetivos de aprendi%ae! "l aprendi%ae no se puede reducir a procesos de 'ación y reproducción de la in$ormación, sino que es un proceso mucho más compleo que, en mi opinión, debe comprometer la creatividad y la producción del escolar, atributos de'nitorios de su carácter personali%ado! "n trabaos anteriores7 he desarrollado la di$erencia entre aprendi%ae personali%ado y $ormal, entendiendo por el primero, el aprendi%ae orientado a estimular la implicación creativa y ree+iva del sueto que aprende, aquel proceso en que el alumno se compromete a trav#s de su pensamiento y que, por lo tanto, lo implica emocionalmente! "l aprendi%ae $ormal, por el contrario, sería aquel donde el sueto se implica solo de $orma descriptiva y reproductiva, desarrollando una relación pasiva y de e+ternalidad en relación con lo que aprende! Un eemplo de este tipo de aprendi%ae es el que se observa cuando presentamos a un escolar un tipo de problema que combina de $orma novedosa lo que #l 8 ella conoce, presentándolo en $orma de problema, ante lo cual, con gran $recuencia el alumno nos e+presa .eso yo no lo he dado/, desarrollando una posición agresiva ante nosotros, más que la curiosidad ante el problema planteado!
!l alumno como sujeto del aprendizaje y el uso de pe"ue#os grupos dentro de la sala de aulas La sala de aula no representa un espacio homog#neo, sino que puede ser organi%ada de $ormas muy diversas ante las e+igencias del proceso educativo! "l desarrollo de grupos peque(os para el aprendi%ae es una importante opción para el desarrollo de la subetividad grupal en el aula, y para el desarrollo del sueto individual, pues como se(ala 3! -idor6in 9 7:::; 1 .-i yo lo deseo tener reconocer a usted como miembro de un grupo, eso tiene un precio adunto1 yo le tengo que permitir a usted ser parte de la de'nición de lo que el grupo es!/ 9pag <=; 1González Rey.F & Mitjans.A- La personalidad : su educación y desarrollo. Editorial ue!lo y Educación."a!ana.1#$#.
"s precisamente en este espacio de di$erenciación, contradicción y ree+ión conunta, que el sueto se desarrolla y, a su ve%, se convierte en participante activo del desarrollo del grupo! "l sueto individual en su acción representa un momento de ruptura que es parte del desarrollo de las $uer%as motrices del grupo! "l desarrollo personal y grupal son dos momentos de un mismo proceso! -in embargo, el trabao en grupos como generador de los procesos de subetivación en el aula, implica un proceso que rompe con las representaciones dominantes en las instituciones educativas! La constitución de grupos peque(os como alternativa para el desarrollo y el $uncionamiento del aula, implica el desarrollo de una trama subetiva que pasa por la e+presión de las necesidades de los escolares en esos espacios grupales, lo cual no representa un obetivo de aprendi%ae propiamente dicho! -in embargo, la grupalidad no puede establecerse por decreto administrativo, y necesita del desarrollo de habilidades y procesos de relación que nunca han recibido una atención di$erenciada en la institución escolar! "l grupo peque(o tiene la ventaa de que el aprendi%ae aparece en una dimensión interactiva e in$ormal, que permite a los alumnos pro$undi%ar y desarrollar sus conocimientos de una $orma atractiva y participativa, de la cual no están e+cluidos elementos l*dicos! "l alumno se implica en la dinámica grupal de $orma natural y espontánea, lo que $acilita el desarrollo de sus intereses hacia el grupo y, unto con ello, de sus intereses hacia las actividades desarrolladas en aquel! "l dise(o de las tareas que el pro$esor de'ne para la actividad del grupo es uno de los aspectos que puede $avorecer la eecución grupal! "n este sentido puede utili%ar en los primeros grados tareas que $aciliten el aprendi%ae a trav#s de actividades de contenido l*dico, mientras que en niveles superiores puede desarrollar situaciones que impliquen a los alumnos de $orma ree+iva y creativa, seminarios, 'lmes, etc La actividad grupal, en cualquier nivel de ense(an%a, debe ser seguida y supervisada de cerca por el pro$esor, quien participa de los di$erentes grupos, observa sus dinámicas, entra como emergente en el grupo que necesita de #l en un momento concreto, etc! La actividad grupal $avorece que el alumno vivencie positivamente lo que está haciendo, y en este sentido $avorece tanto el desarrollo de las tareas de eecución, como el desarrollo de la personalidad y la sociali%ación de los participantes! "l grupo, además, representa una importante vía para la evaluación sistemática del alumno! "ntre las opciones que han dado buenos resultados en el trabao con grupos en la sala de aulas, está la aceptación de actividades que representan los intereses de los participantes, las cuales podrían desarrollarse tanto dentro como $uera de la sala de aula, y las mismas no se restringirían al contenido de la disciplina>! "n este sentido $ue muy interesante el trabao de 3! ?orey, pro$esor de $ísica, quien trabaó bao nuestra supervisión la motivación de los %González Rey.F- counicación' ersonalidad y (esarrollo. Editorial ue!lo y Educación. "a!ana.1##)
estudiantes hacia la $ísica a trav#s de di$erentes $ormas de actividad en sala de aulas, entre las cuales se destacaron discusiones con los alumnos sobre temas de su inter#s, como por eemplo, las relaciones amorosas, la se+ualidad y la amistad, entre otros! "l sistema de trabao de este pro$esor con sus alumnos $acilitó un nivel muy pro$undo de relaciones personales que, en algunos casos, estimuló el inter#s por la $ísica y, en otros, aunque este inter#s no se logró, los alumnos e+presaron el deseo de continuar estudiando $ísica con tal de continuar el vínculo con su pro$esor! 3lgo que resultó muy interesante en esta e+periencia $ue que los alumnos, a pesar de haber perdido clases de $ísica para la reali%ación de algunas actividades grupales, lograron niveles de aprendi%ae meores que los alumnos de otros grupos que mantuvieron sin alteración sus horarios $rente al pro$esor! La personali%ación de los procesos de relación que el grupo permite es, de hecho, una vía para investir de emoción la actividad desarrollada, lo que permite que la emocionalidad de los alumnos se integre a la actividad acad#mica, lo que representa uno de los mayores desa$íos que se con$rontan hoy en la sala de aula!
$ujeto y personalidad1 hacia una nue%a representación del desarrollo humano "l desarrollo es un proceso de subetivación que de'ne la aparición de nuevos recursos subetivos en el sueto y que estimula nuevas %onas de sentido para la acción de este en las di$erentes es$eras de la vida! Las concepciones del desarrollo tienen siempre por detrás concepciones generales de la psique y del hombre, de ahí que este tema haya aparecido en la psicología más como un tema asociado con las cuestiones cognitivas e intelectuales, que a$ectivas, pues el desarrollo de la concepciones sobre la motivación y la personalidad se han mantenido a la %aga en relación a los temas de la cognición y el intelecto! 3demás de eso, porque los temas de la motivación y la personalidad se han asociado mucho más al campo de la clínica que al de la psicología educativa! -in embargo , uno de los legados $uertes de 5igots6y, quien desarrollara sus trabaos en el campo de la psicología educativa, $ue el rescate de la categoría personalidad para entender el desarrollo humano, por detrás de los cual esta una visión complea e integral de este proceso, muy asociada a su concepción más general sobre la psique! "n relación a su idea general del desarrollo, 5igots6y e+presa 97:@A;1 .Las edades representan aquella $unción dinámica integral, aquella estructura que determina el rol y el peso especí'co de cada línea particular del desarrollo! "n cada etapa etaria el desarrollo se produce no por la vía de los cambios de partes aisladas de la personalidad del ni(o, como resultado de lo cual se produce la reestructuración de la personalidad en su conunto, por el contrario, en el desarrollo se produce una dependencia inversa1 la personalidad del ni(o se modi'ca integralmente en su estructura interna y por las leyes de la modi'cación de esta unidad se determina el movimiento de cada una de sus partes/! 9pag ><; "n este momento, 5igots6y, aunque se sit*a de $orma muy novedosa en
relación a la $orma en que ocurre el proceso de desarrollo, todavía asume la edad como escenario articulador de los cambios del desarrollo, pero por este camino va hacia un calleón sin salida, del que sale en el propio epígra$e tres de la obra citada, cuando a'rma que el nivel real de desarrollo no puede identi'carse con la edad $ísica de la persona! 4lantearse el desarrollo como un proceso que se produce en la organi%ación de la personalidad como un todo, y que desde este nivel es que se producen las modi'caciones parciales de este proceso, es comprenderlo desde una perspectiva compleo sist#mica, sobre la cual descansa la comprensión de la subetividad en una perspectiva histórico) cultural! La visión general presentada por 5igots6y sobre el desarrollo humano, es compatible con los principios de organi%ación de los sistemas compleos que se presenta hoy en di$erentes campos de las ciencia! "n este sentido, la de'nición de 5igots6y, que en realidad inaugura una nueva representación del desarrollo, no encontró un seguimiento consecuente ni en la psicología sovi#tica posterior, ni en las interpretaciones socio) culturales actuales, dentro de las cuales el concepto de personalidad ha estado prácticamente ausente! e otra parte, el concepto que 5igots6y nos presenta tiene una naturale%a teórica complea y resulta imposible de ser investigado solo a nivel de dise(os empíricos parciales a trav#s de relaciones puntuales entre lo de'nido empíricamente y lo que teóricamente se produce, tendencia que de $orma más o menos e+plícita atravesó tanto a la psicología sovi#tica, como al en$oque socio)cultural americano! 4ienso que el desarrollo de la visión general que 5igots6y nos presenta y que está muy comprometida con su concepto de .situación social del desarrollo. al cual nos hemos re$erido en un conunto de trabaos anteriores 97::, 7:::; nos conduce necesariamente al macroconcepto de subetividad, comprendido como sistema de signi'cados y sentidos subetivos, que se e+presa simultáneamente como proceso, que implica la historia del sueto en relación inseparable con sus $ormas actuales de acción, y como $orma de organi%ación ! ?omentos que, en su articulación histórica y sist#mica, nos conducen a una nueva de'nición de la personalidad, que implica de $orma orgánica la de'nición del sueto como momento esencial del curso de su desarrollo, y de su condición procesual! La categoría sueto nos permite ver el desarrollo de la personalidad comprometido de $orma permanente con los sistemas dialógicos que caracteri%an su e+istencia social! Los sistemas de comunicación sobre los que se articula la e+presión del sueto en su vida social, son esenciales en la organi%ación del sentido subetivo de las di$erentes actividades en que este participa! "l sueto aparece en sus di$erentes actividades a trav#s de su constitución subetiva, de su personalidad, conservando la historicidad de su acción a trav#s de las dimensiones de sentido y signi'cación que, articuladas y organi%adas de determinada $orma en la reali%ación de una actividad , asimilan dentro de su organi%ación las rupturas provenientes de los procesos de subetivación producidos por las acciones del sueto! "n este sentido, los di$erentes campos de acción del sueto aparecen de $orma simultánea como constitutivos de la personalidad y constituidos por ella!
Con lo anterior se despla%a el $oco de estudio de los procesos del desarrollo desde momentos y actividades parciales de la persona, hacia la comprensión de los procesos que tienen lugar en los di$erentes escenarios de la vida social en que aquella act*a y que, simultáneamente, se acompa(an por una producción de signi'cados y sentidos subetivos, que no representan una reproducción de las condiciones de su actuación, sino la relación e integración complea de estas, y de la personalidad, en los di$erentes momentos de la acción del sueto, que es precisamente a lo que apunta el concepto de .situación social del desarrollo. que quedo trunco y aislado en la obra de 5igots6y! allon tambi#n se orientó de una $orma muy similar a la comprensión del desarrollo, y en este sentido e+presó 9 7:A7; 1 .!!!"ntre el organismo y el medio e+iste una continuidad o más e+actamente una unidad! Do son dos entidades que deban ser estudiadas separadas y posteriormente ensambladas! Do hay ninguna dependencia mecánica de una respecto a la otra! -e mani'estan simultáneamente, en todos los niveles de la evolución, por acciones recíprocas del sueto y del medio! "l entorno más importante para a $ormación de la personalidad no es el entorno $ísico, sino el social! e manera alternativa, la personalidad se con$unde con #l y se disocia! -u evolución no es uni$orme, sino hecha de identi'caciones, es dial#ctica . 9 pag >:<;! "l sueto es activo, generador de procesos de subetivación que son constitutivos de sentidos y signi'cados en el escenario en que act*a, dentro del cual está comprometido con una actividad pensante que tambi#n es generadora signi'cados y de sentidos, los que representan parte de procesos de subetivación de la personalidad, que están más allá de las posibilidades de signi'cación del sueto en el espacio de su acción! La presencia de la personalidad en su dimensión procesual, como constitutiva de la acción del sueto, escapa en su compleidad de los procesos conscientes de signi'cación de aquel! "sta implicación de la personalidad, el sueto y los sistemas de relación en que este se desarrolla, demanda la de'nición de nuevos concepto que permitan el .diálogo/ de una construcción teórica más complea, con el momento empírico de estudio del sueto personal en desarrollo! "n trabao anterior hemos de'nido tres $uer%as motrices del desarrollo de la personalidad 9 7::; 1 la comunicación, las contradicciones y las unidades subetivas del desarrollo! Las tres se integran en el momento procesual de la acción del sueto, que debe permanente generar nuevos espacios de sentido y de e+tensión de su acción dentro de la acción simultánea y complea de esas $uer%as! "sas $uer%as se atraviesan en sus dimensiones de sentido y signi'cación unas a otras, y se organi%an de di$erente $orma como con'guraciones de la personalidad! Usamos el t#rmino con'guración de la personalidad como la unidad de su organi%ación dentro del conte+to teórico en que asumimos su uso! "l t#rmino con'guración representa la unidad irregular de procesos de signi'cación y sentido que, producidos en la historia de e+periencias del sueto en sus di$erentes tipos de actividades y8o relaciones, de'nen el sentido subetivo de esta historia en cada uno de los momentos y espacios de su acción personal!
"n este sentido, las con'guraciones de la personalidad no representan la integración 'a y estática de di$erentes elementos, sino un sistema organi%ado que, en su dimensión procesual, está estrechamente relacionado con los momentos de subetivación que caracteri%an la acción del sueto en los di$erentes campos de su actividad! 4or eso, la acción del sueto en cada espacio de su actividad personal, es una acción subetivada, en la que aparecen en su dimensión de sentido di$erentes momentos de su vida actual y de su historia, que aparentemente no tienen nada que ver entre sí por sus orígenes, pero que se integran en la dimensión de sentido de un momento concreto de su acción! "s por lo anterior, que desde esta perspectiva teórica, el escolar que está aprendiendo en sala de aulas debe ser estudiado a trav#s de los sentidos subetivos que se constituyen dentro de esta actividad, en los que pueden aparecer emociones y sentidos subetivos de procedencias muy di$erentes, que se integran en un nuevo momento cualitativo dentro del espacio actual de acción del sueto! La con'guración subetiva que se organi%a en este espacio tendrá que ser construida como momento del conocimiento a trav#s de un cuidadoso e+amen de m*ltiples evidencias directas e indirectas de los suetos estudiados! Con $recuencia, nos resulta posible llegar a algunos de los indicadores que el sueto e+presa, solo a trav#s de la relación indirecta de estos con construcciones teóricas desarrolladas en el curso de la investigación, que están más allá de cualquier evidencia directa! 2oda acción parcial del sueto aparece en su dimensión de sentido asociada a una o más con'guraciones de la personalidad, por tanto, el aprendi%ae como $unción que es obeto hasta hoy de un campo especí'co de la psicología, realmente es una $unción inseparable del sueto que aprende y de su personalidad, en cuanto al sentido que caracteri%a la emocionalidad del proceso de aprender! -in embargo, el sentido del aprendi%ae ha sido históricamente separado de las investigaciones en este campo, las que se han centrado en los aspectos cognitivos y $uncionales del proceso, más allá del estudio de la condición subetiva y di$erenciada del sueto que aprende, quien no ha sido obeto de inter#s cientí'co! "n el aprendi%ae el alumno se está desarrollando o no, como parte de un proceso que abarca todas las es$eras de la vida, y que tiene como momento de integración la dimensión de sentido, en la cual circulan emociones y procesos de signi'cación procedentes de los más diversos campos de acción del sueto, los que se integran dentro de una cualidad *nica en las con'guraciones subetivas de la personalidad! "stas con'guraciones acompa(an cada uno de los momentos de acción del sueto, los que entran dentro de los procesos de subetivación de alg*n sistema de con'guraciones! "n nuestra tesis de doctorado 97:A:; estudiamos la $orma en que los elementos de sentido constitutivos de los idelales morales, entraban en la con'guración de las intenciones pro$esionales de adolescentes y óvenes! La comprensión de las acciones del sueto dentro de los compleos sistemas de sentido y signi'cación organi%ados en la personalidad, es un aspecto que ha estado ausente de las teorías del desarrollo humano! -u rescate es la e+presión de la delimitación cada ve% mayor del tema de la subetividad, como escenario teórico general de la producción psicológica, y de los cambios epistemológicos y metodológicos que se derivan de ello!
"l desarrollo psicológico es un proceso singular, irreductible a cualquier $órmula estandari%ada, cuyo escenario, como a'rmó allon, es el sueto psicológico concreto! "n este conte+to, el sentido generado por las actividades del sueto está pro$undamente comprometido con el conte+to en que sus estas tienen lugar, así como con la organi%ación de su personalidad! "s precisamente para destacar los aspectos de la organi%ación de la personalidad comprometidos en este proceso, que hemos de'nido el concepto de .unidad subetiva del desarrollo/, por el cual entendemos aquellas con'guraciones de la personalidad que son responsables por el sentido del desarrollo del sueto en los di$erentes momentos de su historia personal! "stas unidades subetivas no representan elementos 'os, ni universales, asociados a conceptos e+ternos al desarrollo subetivo, como pueden ser edad, tipo de relación temprana con los padres u otros! Las posibilidades de subetivación de cada situación social concreta en$rentada por el sueto en las di$erentes edades son in'nitas, y aunque la personalidad es histórica, y cada momento anterior de su organi%ación es constitutivo del momento actual de la acción del sueto, este carácter constitutivo se e+presa en una dimensión procesual unto con otros elementos de signi'cación y sentido generados en el propio curso de la acción! "n este sentido, la personalidad no es comprendida como determinante, sino como momento cualitativo de un proceso que tiene elementos constitutivos muy diversos, algunos de'nidos por el propio curso de la acción! Las unidades subetivas del desarrollo son, de hecho, di$erentes para cada sueto concreto! "n este sentido representan un concepto que permite dar cuenta a nivel teórico del carácter singular de este proceso! 3sí, por eemplo, el deporte puede ser una unidad subetiva del desarrollo para un adolescente, un oven e inclusive un adulto, pues se convierte en la base generadora de sentido de las acciones de la persona relacionadas con di$erentes áreas de la vida y consigo mismo! 3 trav#s del deporte la persona genera cosmovisiones que pueden convertirse en elementos de muchas otras con'guraciones de la personalidad, así como una capacidad de autoregulación del comportamiento que interviene en di$erentes es$eras de la vida! "l deporte tambi#n puede ser generador de $ormas de emocionalidad que de'nen emociones asociadas a la seguridad, al riesgo, la tolerancia del dolor etc, las que pueden pasar a ser elementos de sentido de otras con'guraciones de la personalidad! La unidad subetiva del desarrollo es aquella que, por di$erentes ra%ones, se convierte en la con'guración de la personalidad alrededor de la cual se organi%an con más intensidad y amplitud las nuevas de'niciones de sentido del sueto en di$erentes áreas y aspectos de la vida , estimulando las operaciones y capacidades que acompa(an estas! "stas unidades subetivas del desarrollo cambián a lo largo de la vida del sueto, a pesar de que tambi#n pueden tener una gran estabilidad! Una personalidad puede tener en cada uno de los di$erentes momentos de su desarrollo histórico, varias unidades subetivas del desarrollo, las que se interpenetran reciprocamente de'niendo un espectro amplio de procesos de subetivación! 3l igual que el deporte, una de las unidades subetivas del desarrollo que há sido obeto de nuestras investigaciones, es la lectura en los primeros a(os de
vida del escolar!La lectura no es simplemente una hbilidad asociada al desarrollo cognitivo! La lectua es un espacio geenrador de sentidos muy importante en el desarrollo de la personalidad del ni(o! "n la actividad de lectura el ni(o compromete su emocionalidad dentro de una relación social que es responsable del sentido subetvo de las emociones que aparecerán en ese proceso, las cuales pueden aparecer en vivencias de inseguridad, miedo o desinter#s , o en $orma de seguridad, inter#s y reali%ación! "l sentido de'nido por la integración de las di$erentes emociones que caracteri%an el proceso de subetivación de la lectura estará directamente implicado no solo con los resultados intelectuales de esta, sino tambi#n con el desarrollo de la personalidad en su conunto dentro de esta etapa! "l desarrollo teórico del tema de la subetividad encuentra como un momento necesario la construcción teórica del tema del desarrollo, dentro del cual las cuestiones del sueto y la personalidad han aparecido solo de $ora tangencial y secundaria!
&e'er(ncias )i*liogr+cas Eon%ále% Fey! G 9 7:: ; Comunicación 4ersonalidad y esarrollo! "ditorial 4ueblo y "ducación ! Habana Eon%ále% Fey! G 9 7::@; -ubetividad , sueto y construcción del conocimiento1 el aprendi%ae desde otra óptica! Linhas Críticas! 5ol<, D*meros A ) @ ! Fevista da Gaculdade de "ducacIo! Universidade de Brasilia! Eon%ále% Fey! G 9 7:::; 4sicologia e "ducaJIo 1 esa'os e proeJKes! "m 2rabalho 4edagógico! "ditora -ulina! 4orto 3legre! Brasil Eon%ále% Fey! G 9 7:::; 4ersonality, -ubect and Human evelopment 1 2he -ubective Character o$ Human 3ctivity! n 3ctivity 2heory and -ocial 4ractice! "dited by -! Chai6lin, ?! Hedegaard and U!M!Mensen! 3arhus University 4ress! enmar6 -idor6in!3 !? 9 7:::; Beyond iscourse! "ducation,sel$ and dialogue! -tate Uiniversity o$ DeN Oor6! 5igots6y!L!- 9 7:@<; 4roblema peridi%at%ii ra%vitiia! 9 "l problema de la periodi%ación del desarrollo; ! "n Pbras Completas! 2omo A! %datelstvo 4edagogui6a! ?osc* 9 "n ruso ;
