Aprendizaje y enseñanza del tiempo histórico: aproximaciones desde la investigación, el pensamiento del profesor y el currículum (Texto en proceso de edición y publicación. Uso exclusivo para el curso Enseñanza de las CCSS)
Liliam Almeyda Hidalgo Liliana Bravo Pemjean Laura Valledor Cuevas Para los seres humanos, la vida cotidiana está profundamente determinada por el tiempo como dimensión existencial. Desde la particularidad de los sujetos a la colectividad de la sociedad, el tiempo es una de las variables, junto con el espacio, que define la experiencia de la vida. ¿Pero qué es el tiempo, cómo se comprende, como se estudia, cómo se enseña y aprende? Ya a partir de la filosofía de Platón y Aristóteles es posible distinguir dos formas tradicionales de comprensión del tiempo: un tiempo astronómico o físico , exterior, observable, perceptible, mensurable y objetivo; se conforma como tiempo civil que regula nuestras actividades cotidianas y nos viene medido y organizado por el reloj y el calendario. Y otro tiempo existencial o humano , interior, personal y colectivo, subjetivo, de duraciones y ritmos difíciles de precisar, que encuentra en la memoria del pasado y la expectación del futuro su nervio vital. Esta distinción entre un tiempo físico, externo y absoluto, y un tiempo humano, interno y variable hoy resulta un tanto inadecuada porque, por una parte, la historia nos enseña que no existe una única forma de medir el tiempo ni organizarlo, aunque estas mediciones se basen en observaciones de la naturaleza y comprobaciones empíricas y, por otra, la física ha producido una revolución epistemológica radical al mostrarnos que el tiempo no es absoluto sino relativo. Que el tiempo astronómico no es absoluto sino una construcción cultural queda de manifiesto en el análisis del calendario y las formas en que se ha construido (Le Goff, 1991). Efectivamente, el calendario es una creación cultural, sociohistórica, más que una ‘lectura objetiva’ de los mo vimientos de los astros. Si el sol y la luna han presidido la creación y la acción de los calendarios es porque han inspirado a la humanidad sentimientos que van más allá de una simple observación científica y utilitaria. El calendario es un objeto cultural que organiza toda la vida cotidiana, afectiva y fantástica de una sociedad. Ligado, además, a las creencias y no obstante la laicización de muchas sociedades, es también un objeto religioso . Además político si consideramos que, como instrumento de poder, otorga indirectamente a quienes lo manejan el control del trabajo, el tiempo libre y las festividades. Finalmente, Finalmente, en tanto establece el cuadro temporal que rige la vida pública, el calendario es, sobre todo, un objeto social . Por su parte, Einstein revolucionó la idea de tiempo al relacionarla con la de espacio y con el movimiento hasta relativizar su concepto. Esto significa que el tiempo no es absoluto y externo e insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentre el objeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. “El tiempo pues, en contra de lo que nos dice el sentido común, lejos de ser constante y ajeno a nosotros, se va
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deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae.” (Trèpat, 2000, p.17).
Esta ruptura epistemológica sobre el tiempo físico ha tenido repercusiones en la concepción del tiempo astronómico y del tiempo existencial. ¿Qué sentido tiene seguir distinguiendo dos formas de tiempo si ambas, en última instancia, dependen del observador, si las dos están referidas a experiencias humanas particulares? ¿Qué sentido tiene seguir refiriéndose a un tiempo físico si esta noción depende de lo que los físicos saben del universo y el conocimiento está situado social e históricamente? No hay idea de tiempo independiente de la cultura que lo explique y que le de un sentido. No hay tipos de tiempo, hay todas las versiones culturales posibles de un solo tiempo, infinitamente múltiple. Desde la historia contemporánea, la temporalidad ha sido parte de un debate que ha reconfigurado el estudio de la historia. El reconocimiento, cada vez más extendido, de que el tiempo es una construcción cultural ha tenido importantes repercusiones para la historiografía y también para la enseñanza de la historia. Sin embargo este debate y los replanteamientos sobre las maneras de construir el conocimiento histórico no terminan de llegar a la escuela y en gran parte de ellas se sigue enseñando la historia desde una representación lineal de la temporalidad. Ya no es posible afirmar que existe una sola forma de contar ni de comprender la historia y esto lo manifiestan las distintas corrientes historiográficas existentes. Mientras tanto, ¿qué pasa en la sala de clases? Sobre esta pregunta es que queremos dialogar en este capítulo y para ello nos centraremos en este concepto y su vinculación con la enseñanza y el aprendizaje de la historia desde la perspectiva de la investigación didáctica y de los desafíos para el diseño e implementación de la enseñanza de la historia. En consecuencia nos aproximaremos al análisis de la enseñanza del tiempo histórico, en primer término, desde su definición y luego desde la perspectiva del investigador y del docente. 1. El concepto de tiempo histórico y su centralidad para el aprendizaje y la enseñanza de la historia. En consonancia con lo anterior, entenderemos tiempo histórico como una “… con str uc ción d e carácter col ectivo (soci al) que s e elabor a a trav é s de referencias distantes a las que no hemos asistido perso nalmente. El tiemp tiemp o Histórico ordena y explica el conju nto de cambios que se produjeron dentro d e una sociedad, pero también da sentido a las permanencias.” (Pozo citado por Pagès, 1997, p.197). p.197). Si
bien, este concepto proviene del ámbito de la didáctica de la historia, es producto de una serie de transformaciones originadas al interior de la disciplina histórica. Durante el primer tercio del siglo XX se produjo en la historiografía un cambio fundamental de paradigma que significó pasar de la historia positivista del siglo XIX, a la historia de los Annales y posteriormente a la Nueva Historia. La historia positivista, de marcado acento político y militar, portadora de la visión de mundo de las élites, pretendía ser la reproducción fidedigna y objetiva de los hechos del
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pasado, narrando las hazañas de los ‘grandes hombres’ en un marco de tiempo
cronológico. La escuela de los Annales amplió el objeto de estudio de la disciplina histórica hacia la totalidad de los hombres, incluyendo aquellos hasta el momento silentes por el hecho de no haber producido testimonios escritos. Su afán de abarcar la historia total , se puso en marcha, ampliando su ámbito no sólo a todos los hombres, sino a las dimensiones social y económica de la sociedad. Superando la historia événementielle o del acontecimiento, la escuela de los Annales reconoció la existencia de dimensiones temporales que van más allá de la concatenación cronológica de hechos. De la mano de los Annales, el pensamiento de Fernand Braudel (1970) marca la apertura de la historia a nuevas dimensiones de la temporalidad que reconocen la existencia de una mediana y larga duración , además de una corta duración (Burke, 1993; Trepat, 1995). La corta duración corresponde al terreno del acontecimiento, en ella se aborda el estudio de hechos históricos puntuales que, si bien pueden ser descritos en detalle, carecen de un marco de procesos históricos que permita una comprensión más profunda. La mediana duración corresponde a un lapso variable que va desde la década hasta los cincuenta años y es el ámbito de encuentro e inteligibilidad del acontecimiento. En tanto, la larga duración es el rasgo más revolucionario de la teoría braudeliana, ya que en este plano existe lugar para movimientos que nunca antes habían sido captados por la historia y que explican en gran medida el desarrollo histórico de las sociedades, los procesos de la permanencia y continuidad. Los tres planos de tiempo reconocidos por Fernand Braudel llevan implícito un cambio en el estatuto del tiempo histórico. El advenimiento de este nuevo estatuto nos enfrenta a lo que es hoy la columna vertebral de esta disciplina. Es así como la realidad histórica se conforma a partir del tiempo y, por ende, este constituye el centro del quehacer historiográfico, el elemento que lo dota de especificidad: “El tiempo es en consecuencia, una de las variables esenciales, si no la absolutamente esencial, entre las que integran la definición de la realidad histórica.” (Aróstegui, 2001, p.209).
Los aportes de Braudel revolucionaron la forma de elaborar el conocimiento histórico. Pero más tarde, aparecieron otras reflexiones que también produjeron cambios en la forma de comprender y escribir la historia. Historiadores de la tercera generación de los Annales, junto con otros europeos, plantearon algunas críticas al enfoque estructural de Braudel, por considerar que las explicaciones históricas se habían vuelto demasiado analíticas y habían perdido el rasgo esencial de la historia: lo propiamente humano. Efectivamente, en el análisis de las estructuras se diluía la experiencia concreta de los hombres y mujeres del pasado. Por otra parte, la narración histórica se había hecho cada vez más árida y lejana al lector común. Frente a este diagnóstico, historiadores como Georges Duby, Peter Burke, Carlo Ginzburg, Robert Darnton y Jacques Le Goff, entre otros, desarrollaron experiencias de divulgación de su investigación histórica en las que intentaban recoger lo mejor del análisis estructural para complementarlo con una recuperación de la narración y la experiencia humana local y concreta. Corrientes como la microhistoria representan un giro que, aunque no niega la herencia de la escuela de los Annales, se aparta del estructuralismo, en búsqueda de nuevas formas de dar cuenta de la experiencia humana
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del pasado. Estas nuevas corrientes forman parte de lo que hoy se ha dado en llamar la Nueva Historia1. El aporte de este movimiento a la comprensión del tiempo histórico corresponde prioritariamente al dinamismo en la aproximación al pasado y el énfasis en las relaciones entre las distintas dimensiones temporales. Así mismo, los autores representativos de este movimiento, se interesan por los análisis complejos, que consideran múltiples perspectivas, las simultaneidades de los procesos, así como la observación de la tensión cambio-continuidad. Complementariamente, desarrollan un análisis documental intensivo y cuidan el estilo narrativo, de modo que nunca se desperfile el propósito de dar cuenta del pasado de personas de carne y hueso. En términos generales, podríamos sintetizar la concepción de tiempo histórico correspondiente a cada perspectiva historiográfica de la siguiente forma: Historia positivista Concepción de tiempo como: cronología; secuencia lineal; acumulación de acontecimientos notables; foco en el hecho y el personaje puntual.
Escuela de los Annales Concepción de tiempo como: duraciones: corta, mediana y larga; capas de acontecimientos, coyunturas y estructuras; foco en la estructura.
Historiador representativo: Leopold Von Ranke
Historiador representativo: Fernand Braudel
Nueva histo ria
Concepción de tiempo como: compleja visión de la cronología con distintas escalas; combinación de ritmos, simultaneidades, paralelismos; capas de acontecimientos, coyunturas y estructuras; foco en la relación entre acontecimiento, coyuntura y estructura (microhistoria). Historiadores representativos: Jacques Le Goff, Georges Duby, Peter Burke, Carlo Ginzburg, Robert Darnton.
El impacto que ha tenido este cambio en la concepción de tiempo en la historiografía se ha extendido a otros campos disciplinarios, que han desarrollado investigaciones centradas en las formas de aprender el tiempo por parte de niños y adolescentes, cuyos hallazgos pueden tener interesantes repercusiones didácticas. 2. La investigación sobre la comprensión del tiempo histórico. Desde hace algunos años, varios investigadores, tanto historiadores, como psicólogos cognitivos y didactas de la historia, se han abocado al estudio del aprendizaje y la enseñanza del tiempo histórico en la escuela. Asumiendo una visión historiográfica cercana a los Annales y la Nueva Historia y, por ende, recuperando las tres duraciones históricas de Braudel, estos autores han abordado diversas temáticas, entre las que 1
En este capítulo, entenderemos la Nueva Historia básicamente como aquellas perspectivas historiográficas relacionadas con la historiografía cultural y la microhistoria. Georges Duby y Jacques Le Goff estuvieron vinculados inicialmente al estructuralismo, pero posteriormente se distanciaron de él y se acercaron a las corrientes historiográficas mencionadas. Peter Burke y Robert Darnton, por su parte, son representantes de la historiografía cultural, mientras Carglo Ginzburg podría ser considerado el mayor exponente de la microhistoria. Otras corrientes historiográficas contemporáneas muy relevantes en la actualidad y que también podrían ser calificadas de ‘nuevas’ son la historiografía social, la historiografía conceptual y la historiografía postsocial.
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destacan la delimitación y definición de categorías de comprensión del tiempo histórico y el papel del desarrollo cognitivo y factores socioculturales en la comprensión de este concepto en niños y adolescentes. Es posible distinguir dos cuerpos de producción investigativa en torno a la comprensión del tiempo histórico: el español y el anglosajón, cada uno de los cuales posee un sello característico. 2.1 El marco anglosajón Después de la lapidaria argumentación de Piaget acerca de la imposibilidad de la comprensión del tiempo histórico por niños y adolescentes, el investigador británico Martin Booth fue el primero en concluir lo contrario. Sus investigaciones dieron lugar a la afirmación de que los adolescentes tenían el potencial para desarrollar sofisticadas comprensiones acerca del pasado (Booth, 1983). Además de la evidencia empírica aportada, Booth desacreditó el marco conceptual de Piaget para el estudio de la comprensión de las ciencias sociales en los niños, debido a que su énfasis en el pensamiento inductivo y deductivo como generador de leyes científicas, se encontraba alejado del pensamiento abductivo propio de la disciplina histórica, con arreglo al cual los historiadores plantean preguntas e interrogan fuentes para generar explicaciones acerca del pasado. Basados en los aportes de Booth, varios investigadores anglosajones se han ocupado hasta el momento de la comprensión de la historia por los niños y adolescentes: Keith Barton, Linda Levstik, Alan Hodkinson, Peter Lee, Ron Vukelich, Stephen Thornton y Samuel Wineburg, son algunos de ellos. Peter Lee (2005) releva como uno de los principales problemas de la comprensión del tiempo histórico por los niños, la transferencia que ellos efectúan de las ideas de tiempo propias del sentido común a la historia. Es así como resulta habitual observar que los estudiantes homologan el concepto de cambio al de evento , asumiendo que en la historia al igual que en la realidad física, si ningún evento se presenta es porque nada está sucediendo. Lo anterior constituye un obstáculo para la comprensión de la idea de continuidad, que en historia denota la existencia de la larga duración y en la cual se hacen inteligibles las pervivencias al interior del grupo social. A través de la comparación entre la comprensión de tiempo histórico por los niños de Irlanda del Norte y los estadounidenses, Keith Barton (2001) descubrió que una de las preconcepciones con respecto al tiempo histórico más extendidas en los niños, es la idea del cambio como algo que automáticamente genera progreso, en contraste con la naturaleza multidireccional que puede llegar a presentar el cambio histórico. Es así como a partir de la constatación de cambios históricos que implican la regresión a un estado de cosas existente en un momento anterior 2, los estudiantes podrían tener una concepción del pasado como déficit. Ante esta problemática del aprendizaje del tiempo histórico, Barton otorga luces señalando que mientras ésta se presenta de un modo acusado en los niños estadounidenses, cuyo curriculum se encuentra planteado en torno a una secuencia narrativa, su incidencia en Irlanda del Norte, donde el currículum se encuentra organizado 2
Como por ejemplo, el advenimiento del Imperio napoleónico en Francia, en tiempos en que la monarquía ya había sido reemplazada por la República, luego de la Revolución Francesa.
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en torno a temáticas, no es tan determinante. Como conclusión, Barton señala la importancia de que los tópicos históricos estudiados en profundidad, sean contextualizados en la larga duración a fin de que las supuestas ‘regresiones’ sean
entendidas en un marco que las haga comprensibles como tales y no como déficit. Además de lo anterior, Keith Barton (2002) ha otorgado otras luces acerca de la comprensión del tiempo histórico al señalar que no se trata ni de un rasgo cognitivo simple, ni de una propiedad de desarrollo de la mente o de un simple despliegue de capacidad neurológica, pero sí se encuentra fuertemente relacionada con la oportunidad de aprender información significativa acerca del pasado. La complejidad de su comprensión se encuentra definida por la confluencia de diversas acciones que involucran habilidades diferenciadas a la hora de concretar tareas de resolución de problemas de tiempo histórico. La información histórica significativa y generadora de comprensión de la temporalidad, dice relación con elementos de la vida social y material en diferentes épocas, incluidos en un marco temporal amplio. La importancia de la tesis de Barton es que deja reafirmada la necesidad de aprender historia desde temprana edad para arribar a la comprensión del tiempo histórico más que esperar a determinada edad para empezar a aprender historia. Similares hallazgos a los de Barton fueron presentados por Alan Hodkinson quien afirmó que “… la enseñanza de la historia impulsa cognición, no la maduración o la relativa abstracción del concepto en sí mismo.” (Hodkinson, 2004, p.116).
2.2 El marco español Remitiéndonos al conocimiento generado por los investigadores españoles en el campo de la temporalidad histórica y su enseñanza, llegamos hasta Mario Carretero, Pilar Benejam, Joan Pagès, Cristòfol Trèpat, Xavier Hernández y Florencio Friera, que entre otros, han elaborado un interesante marco de referencia. Una de las contribuciones importantes de los investigadores españoles en este ámbito, es el establecimiento y definición de categorías de comprensión del tiempo histórico susceptibles de ser abordadas en el aula (Pagès, 1997; Trèpat, 1995). Al respecto, resulta muy esclarecedora la clasificación elaborada por Cristòfol Trèpat (1995), quien considera como categorías de comprensión del tiempo histórico: el cambio, la continuidad , la simultaneidad , la duración y la cronología . Al igual que para los investigadores anglosajones, otro de los temas de investigación importante lo constituye el momento y la forma en que las categorías de comprensión del tiempo histórico pueden ser enseñadas y aprendidas. Si bien es cierto, existen opiniones divididas 3 en cuanto a la edad en que los estudiantes están en condiciones de aprehender la categoría de tiempo histórico, todos los autores coinciden en señalar la necesidad de construir la categoría de tiempo histórico. Esta construcción debe realizarse paso a paso, mediante la introducción de algunas categorías previas tales como, la seriación, la periodización, las relaciones causales y el cambio. Del mismo modo, los autores coinciden en señalar que las tensiones epistemológicas de la disciplina histórica deben incluirse en la enseñanza escolar.
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Por ejemplo, mientras Hernández, señala que esto sucede en los primeros años de la educación secundaria, Trèpat afirma que “… hasta los niños de parvulario pueden aprenderlo” (Trèpat, 1995, p.241).
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Como ya mencionamos, Trèpat sostiene la posibilidad de enseñar tiempo histórico incluso a niños pequeños. Según él, si los estudiantes no recuerdan ni utilizan correctamente las categorías de tiempo histórico es porque el docente no ha conferido al acontecimiento los espacios geográficos4 o semánticos adecuados, o bien ha programado los contenidos procedimentales de construcción del tiempo de un modo deficiente y discontinuo. Para aprehender el tiempo histórico como concepto, existirían algunas categorías temporales imprescindibles de trabajar: la cronología, la simultaneidad y la duración . La cronología consiste en saber identificar en el pasado las sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones temporales culturales (AC/DC, calendario, siglos, milenios, fechas, etc.). En tanto, la simultaneidad , quizás la categoría más compleja de aprender y enseñar debido a su doble acepción, corresponde tanto a la comprensión de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo y cambios evidenciados dentro de una misma formación social en sus distintas dimensiones (económica, religiosa, política, etc.). Por último, la duración involucra la identificación de las categorías descritas por Braudel: corta, mediana y larga duración. A nuestro juicio, uno de los aspectos más interesantes de la propuesta de Trèpat es que además de otorgar una ‘ escalera’ de experiencias didácticas para la adquisición del tiempo histórico, señala que aún dentro de los primeros escalones (los primeros años de escuela), podemos trabajar las categorías que desembocan en la adquisición del tiempo histórico. Lo importante es que en los primeros años, estas categorías deben trabajarse ligadas a experiencias personales del niño. La secuencia didáctica de Trèpat comienza por experiencias de acontecimientos contemporáneos y personales trabajadas con método de historiador y por lo tanto incluyendo la continuidad y el cambio, la empatía y el uso de fuentes. En una siguiente etapa, se estudiará un periodo de fractura o discontinuidad (Revolución Neolítica, Revolución Industrial, etc.) y, por último, se llegará al estudio del tiempo actual relevando un conflicto y distintas versiones en torno a él. Como sugerencia omnipresente a todas estas etapas, se recomienda el otorgamiento de secuencias de aprendizaje para representar gráficamente el tiempo en el espacio de manera constante y progresiva (Trèpat, 1995). Ahora bien, Trèpat propone una relación entre el momento de desarrollo cognitivo y las habilidades a ser trabajadas para la comprensión del tiempo histórico. Resulta de vital importancia su afirmación de que alrededor de los 16 años de edad, los profesores deben consolidar en sus estudiantes los niveles desarrollados hasta aquí, insistiendo en la aplicación de las categorías de duración y simultaneidad. Si consideramos que el manejo de la duración histórica y la simultaneidad de tiempos constituyen la cúspide de la comprensión del tiempo histórico, nos encontramos frente al momento en que, se supone, un estudiante debiera haberla alcanzado. Por su parte, Joan Pagès (1997) afirma que uno de los problemas fundamentales en la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes, es la presentación que los profesores hacen de los acontecimientos históricos como hechos objetivos, naturales y lineales, a la sombra de una lógica positivista. Como consecuencia, los estudiantes atribuyen al tiempo 4
El tratamiento del acontecimiento en referencia al espacio geográfico donde tiene lugar, cobra su real importancia al abordar la simultaneidad . Sólo puede comprenderse que hubo cambios al mismo tiempo, en distintas sociedades, si el estudio del acontecer de dichas sociedades se enmarca en su espacio geográfico correspondiente.
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histórico una lógica muy distinta de la que en realidad tiene, volviéndose incapaces de insertar un hecho en el marco de un contexto más amplio como la mediana o larga duración y, por ende, incapaces de reconocer continuidad y cambio. La solución a este problema pasaría primero por lograr en los estudiantes el dominio de dos categorías temporales: la cronología y la periodización. Mientras el dominio de la cronología consiste en un adecuado manejo de las unidades temporales convencionales, la periodización ofrece un camino más complejo. Periodizar, según Pagès, significa “… individualizar una serie de aspectos de un proceso social, diferentes de los que existían antes y de los que existirán después. ” (Pagès, 1997, p.205). Se trata de que el estudiante identifique grandes cambios producidos en el pasado y establezca o ‘ construya’ épocas.
Posteriormente el estudiante debe describir esas épocas a través de sus características más importantes y avanzar hacia el análisis de lo descrito, para luego identificar y comparar los cambios más complejos que se han dado dentro de la época. Para construir una periodización es necesario utilizar fechas, que son hitos o referencias que “… sintetizan una interrelación bastante complicada de muchos fenómenos sociales de distinto origen.” (Pagès, 1997, p. 206) y que de ninguna manera constituyen el
conocimiento histórico en su totalidad.
El establecimiento y definición de categorías de comprensión del tiempo histórico, resulta clave para la planificación e implementación de la enseñanza de la historia en la escuela. La consideración de este concepto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina histórica posibilita un tratamiento más complejo de la historia en el aula, impide su reducción a la transmisión de un relato meramente cronológico y cautela el respeto a la densidad epistemológica de la historia. La individualización y comprensión de las categorías del tiempo histórico es el primer paso para el tratamiento intencionado de este concepto en el aula, por medio de la generación de ejercicios basados en información histórica. Si se tiene claridad acerca de la definición de una categoría de comprensión de tiempo histórico, es posible elaborar instrucciones de actividades en las que los estudiantes reconozcan algunas de éstas –por ejemplo, cambio y continuidad - en procesos y acontecimientos históricos determinados, presentes en el currículum escolar. Para ello, los estudiantes deben desplegar habilidades y competencias que también es posible definir, identificar y evaluar. A nuestro juicio, para una comprensión amplia del tiempo histórico y su enseñanza y aprendizaje en el aula, resulta de vital importancia hacer dialogar los aportes hispanos y anglosajones. Esto significa, asumir el tiempo histórico como una categoría ordenadora de los cambios y continuidades (Pagès, 1997), del mismo modo que considerarlo en su dimensión psicológica, en la cual es posible entenderlo como un tipo de aprendizaje que depende mucho más de la oportunidad de aprender información histórica relevante, que del nivel de desarrollo cognitivo (Hokinson, 2004). La razón del diálogo propuesto radica en las posibilidades que ofrece al abordaje del tiempo histórico en el aula. Por una parte, el manejo de una definición epistemológicamente correcta del concepto y sus categorías de comprensión, permiten al profesor de historia fundamentar de un modo sólido las decisiones tomadas para enseñar la disciplina. Y, por otra parte, la constatación de que uno de los factores fundamentales del aprendizaje del tiempo histórico es, justamente, la oportunidad de aprenderlo, otorga al profesor un gran poder y responsabilidad. Significa que, en gran medida, el éxito de los
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alumnos en relación a este concepto, depende del diseño y ejecución de actividades de aula que busquen esta comprensión de un modo intencionado. Continuando con el diálogo entre los aportes hispanos y anglosajones, llegamos a otro hallazgo con importantes implicancias para el trabajo docente. Tanto Hodkinson (2004), como Trèpat (1995), precisan en los 16 años el momento en que es posible una comprensión adulta o formal del tiempo histórico. Para efectos de nuestro sistema escolar, esto significa que teóricamente, los estudiantes de 3º de Enseñanza Media, estarían en condiciones de comprender el tiempo histórico de manera acabada. Lo anterior, sumado a la constatación de que existe una secuencia de categorías de comprensión del tiempo histórico desde las más simples hasta las más complejas, demanda no sólo una planificación cuidadosa e intencionada del trabajo de dichas categorías, sino que un trabajo mancomunado de los docentes de primer y segundo ciclo de Enseñanza Básica, con los de Enseñanza Media, de modo tal que en cada nivel de enseñanza se garantice el tratamiento de ciertas categorías de comprensión del tiempo histórico y el último nivel de enseñanza escolar (4º medio) corresponda a una consolidación de las categorías antes adquiridas. 3. La enseñanza del tiempo histórico Para la historiografía contemporánea, la noción de tiempo histórico resulta fundamental en la comprensión de los procesos históricos. El quiebre con la tradición positivista, que entiende la historia como una sucesión lineal de un relato ‘objetivo’ sobre lo que los hombres de otros tiempos vivieron, implica complejizar no solo el relato histórico –que ahora incorpora diferentes actores y perspectivas, nuevas formas de explicar la historia y el reconocimiento de la subjetividad propia de cualquier interpretación –, sino también la contextualización temporal de ese relato. Esta constatación, que para la elaboración del conocimiento histórico es el punto de partida, no resulta tan clara para la enseñanza de la historia. En las clases de historia que tienen lugar en las escuelas todavía están presentes, en forma predominante, estrategias de enseñanza, actividades y materiales que son manifestación de una comprensión del tiempo en su acepción de absoluto y externo, y que están vinculadas a la noción de tiempo histórico positivista. Cuando la enseñanza de la historia se reduce a la cronología, la periodización y la presentación de la historia como una secuencia lineal de hechos estamos frente a esta concepción de tiempo. Esta forma de enseñar nos muestra una historia dada, sin relación con la experiencia de los estudiantes y que, por lo tanto, ofrece pocas posibilidades de apropiación significativa. Para la mayoría de los estudiantes que egresan de la enseñanza media, las periodizaciones son una realidad objetiva y no una construcción explicativa elaborada desde una determinada perspectiva, pues tuvieron escasas experiencias para discutirlas y construirlas por sí mismos, lo que se relaciona, por ejemplo, con su aceptación sin cuestionamientos de la llamada ‘historia universal ’. Frente a la enseñanza del tiempo cronológico, existe la posibilidad de presentar el tiempo histórico y, por ende, la historia como una construcción cultural y relativa. En este caso, nos encontramos con prácticas de enseñanza que muestran el tiempo como un concepto dinámico, con diferentes ritmos y densidades, en el cual tienen lugar hechos, pero también procesos, y que se explica realizando vínculos entre el presente y el pasado y también entre continentes, e incorpora la posibilidad de cuestionar temporalidades 9
asumidas como absolutas. La experiencia de la globalización y la inmediatez de las comunicaciones no han hecho sino hacer más palpable la experiencia del tiempo como una dimensión subjetiva y relativa a las culturas en las cuales se actualiza, lo que ha hecho cada vez más improcedente enseñarlo como algo fijo y ajeno a la experiencia de los estudiantes. Sin embargo, estas posibilidades todavía no se hacen presentes en nuestras salas de clases de forma predominante. ¿A qué se debe la resistencia de la concepción de tiempo lineal a abandonar nuestras formas de entender y enseñar historia? ¿Por qué la experiencia subjetiva del tiempo, que tenemos en la vida cotidiana, no se proyecta directamente a nuestras prácticas pedagógicas? Con el fin de que la enseñanza de la historia en el aula escolar potencie al máximo las posibilidades de aprendizaje que ofrece esta disciplina, es importante que el profesor, intencionadamente, prepare sus intervenciones a partir de una concepción de tiempo –y una perspectiva historiográfica – consciente y consistente, que logre darle coherencia a sus acciones. Pero desarrollar esta concepción y, en base a ésta, planificar, preparar materiales, hacer clases y evaluar, no resulta tan sencillo. Aprender a enseñar el tiempo es un importante y exigente desafío para los profesores. En los párrafos que siguen, revisaremos algunas de las dificultades que tenemos los profesores para aprender a enseñar el tiempo histórico considerando las perspectivas historiográficas contemporáneas y los aportes de la investigación desarrollada en los campos de la psicología cognitiva y la didáctica. Estas dificultares están relacionadas con nuestra experiencia escolar y los estudios desarrollados en el contexto de la formación docente inicial y continua. Efectivamente, el peso de la experiencia escolar, marcada por una enseñanza tradicional de la historia, así como el alejamiento de las perspectivas historiográficas y didácticas contemporáneas en la formación docente, que podrían dar origen a otras maneras de enseñar historia, constituyen dos factores que obstaculizan el abandono de la noción de tiempo cronológico, por parte de los profesores. 3.1. Observar y cuestionar la experiencia escolar vivida y revisitada para alejarse del enfoque tradicional de enseñanza del tiempo. Distintos investigadores dedicados a la formación y el desarrollo profesional docente destacan la importancia de la propia experiencia escolar en el proceso de convertirse en profesor. De acuerdo a esto, la manera en que un docente aprendió Historia y Ciencias Sociales en la etapa escolar marcará sus decisiones sobre cómo y para qué enseñar contenidos históricos y sociales. Efectivamente, aquello que distingue a la profesión docente de todas las otras profesiones es que los profesores, al iniciar su formación, ya cuentan con preconcepciones, creencias y conocimientos previos sobre cómo funciona la enseñanza, que tienen su origen en el llamado aprendizaje por observación (Lortie, citado por Hammerness et al., 2004, p.359). Este aprendizaje corresponde al que desarrollan los futuros profesores por el hecho de ser escolares por doce o más años y se caracteriza por sus formas tradicionales. La experiencia escolar de los sujetos tiene un gran efecto en las preconcepciones que los estudiantes de pedagogía aportan a la tarea de convertirse en profesionales y marca profundamente la forma en que posteriormente realizan sus clases. Dado que en la escuela todavía gobiernan prácticas de enseñanza tradicionales, dominadas por una 10
concepción de tiempo lineal, es posible pensar que la experiencia escolar de los profesores en ejercicio esté marcada por esta perspectiva y tiendan a reproducirla. Esto significa que uno de los desafíos más importantes que debiera asumirse en los procesos de formación inicial y continua consiste en demostrar que la forma tradicional de enseñar historia no es la única y hoy está cuestionada. Como corresponde a una creencia o preconcepción profunda, se trata de una tarea difícil: mostrar que aquello que nos parece natural y cierto, en realidad es una posibilidad, y no la mejor de todas. La introducción de una perspectiva conceptual y explicativa más compleja del tiempo histórico y de la propia historia en las propuestas de enseñanza de este subsector de aprendizaje, exige a los profesores de aula movilizarse para pensar la enseñanza de manera bastante diferente a la vivida en la experiencia escolar, hacerse concientes de sus preconcepciones y examinarlas a la luz de las reflexiones actuales aportadas por la historiografía y la didáctica (Hammerness et al., 2004). Se trata de que el docente identifique la concepción temporal y disciplinar desde la que aprendió a pensar la historia y la contraste con aquella que hoy fundamenta su enseñanza de los procesos históricosociales, para luego analizarla críticamente en relación a aquello que actualmente nos revela, por una parte, la historiografía sobre la construcción del conocimiento histórico y, por otra, la didáctica sobre el aprendizaje de la dimensión temporal de este conocimiento. Creemos que si un profesor constata que reproduce una manera de entender la temporalidad y la historia que no dialoga con las actuales concepciones del tiempo histórico, ha logrado dar el primer paso para desplazarse hacia la comprensión de una temporalidad que renuncia a la pretensión de universalidad e incorpora la subjetividad y multidimensionalidad en el análisis pasado y presente de la sociedad. De alguna manera, se trata de reconocer las dificultades que los profesores enfrentan en las escuelas para innovar en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, y de entregar herramientas teóricas y prácticas para enfrentarlas. No creemos que una propuesta centrada en la capacitación para el uso de estrategias prefijadas de enseñanza de la historia, sea la solución. Pensamos que la disposición de criterios de acción basados en los principios de una enseñanza renovada y, quizás sobre todo, una profunda y certera lectura del contexto en el que se enseña, los profesores serán capaces de crear las actividades y materiales más adecuados para sus propios estudiantes. No existe una buena práctica, si no hay una teoría explícita y consciente que la fundamente. La movilización que se propone desde esta perspectiva es de gran envergadura, en cuanto se pretende que los profesores renunciemos a una manera de enseñar que, si bien no da cuenta de la evolución que ha tenido la historiografía, pudiera ser considerada exitosa pues responde a las representaciones que gran parte de los actores de la institución escolar tiene sobre lo que significa enseñar y aprender el tiempo y la historia. Sin una reflexión de esta naturaleza, la reproducción de una enseñanza de la historia universal y objetiva que se construye desde una perspectiva lineal de la temporalidad, seguirá instalada en la escuela.
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3.2. Desarrollar un posicionamiento historiográfico articulado con otras dimensiones del discurso didáctico. Hasta aquí hemos destacado la importancia de la toma de conciencia, por parte de los profesores, del posicionamiento desde el cual piensan e implementan su enseñanza. Algunas dimensiones del discurso didáctico5 del profesor de Historia dependen de la formación profesional y dicen relación con las perspectivas que el profesor desarrolla acerca de la naturaleza y el sentido de la educación, la forma en que se construye conocimiento, la disciplina que enseña, el currículum, el aprendizaje y la enseñanza, entre otros aspectos6. Entre estas dimensiones, una fundamental corresponde a la concepción de tiempo en la cual se asienta su enseñanza, lo que se relaciona, o debiera, con una determinada perspectiva historiográfica. La concepción del tiempo y de la historia puede manifestarse en un profesor de manera conciente o inconsciente y con distintos niveles de consistencia y articulación. No siempre el profesor elige un posicionamiento historiográfico, hay veces que está situado en uno particular porque no se lo ha cuestionado y le parece natural comprender la historia de ese modo. E, independientemente de que lo escoja o no, en un posicionamiento puede combinar elementos de diferentes perspectivas, desarrollando una postura ‘ecléctica’ (Evans, 1991). Pero así se trate de un posicionamiento consistente y articulado o de uno inconsciente, vago y desarticulado, sea fruto de una reflexión o el accidente, este posicionamiento tiene relevantes repercusiones en su discurso didáctico. Las formas en que el profesor concibe y selecciona los contenidos disciplinares, los convierte en un conocimiento ‘enseñable’ 7, las estrategias que implementa, así como los materiales de enseñanza, aprendizaje y evaluación que crea, están empapadas de su particular forma de concebir y vivir el tiempo y la historia. Por lo tanto, para pensar la renovación de la enseñanza de la historia, resulta imprescindible interrogarse por los fundamentos historiográficos que sostienen las decisiones de los profesores en el aula. Ahora bien, la posición que asume un profesor respecto de la historiografía se articula con los otros componentes del discurso didáctico. Su postura en relación al aprendizaje, la enseñanza y el currículum, por ejemplo, también condicionan su forma de preparar sus intervenciones en aula. En este nivel, es posible que aparezcan contradicciones que afecten los propósitos que se plantee el docente. En la tabla siguiente proponemos una simplificada categorización de las posibles posturas en relación con tres componentes del discurso didáctico: historiografía, aprendizaje y enseñanza. Como el objetivo es ofrecer un ejemplo de las tensiones que se dan entre los 5
El discurso didáctico lo comprendemos como todo aquello que el profesor siente, cree, piensa, sabe, dice y hace en su sala de clases. Esta conceptualización la hemos elaborado a partir de una síntesis de la investigación en el área y de nuestra p ropia experiencia. 6 Estos otros aspectos dicen relación con modelos de enseñanza que podrían ser inspiradores (por ejemplo González, 2002, Evans, 1991; Joyce, Weil y Calhoun, 2002; Fenstermacher y Sortis, 1998), pero también con otras dimensiones no necesariamente cognitivas de la personalidad del profesor, sus creencias, convicciones profundas y sentimientos, además de las condiciones que ofrece cada contexto de enseñanza particular. 7 En la línea d e la ‘transposición didáctica’ (noción creada por Chevallard, 1991, relacionada particularmente con la enseñanza de las matemáticas), se trata del esfuerzo que realizan los profesores para transformar el conocimiento académico en un conocimiento enseñable y, por lo tanto, ‘aprendible’ en el aula. La noción de conocimiento pedagógico del contenido, acuñada por Shulman (2001) también refleja esta idea, aunque quizás con mayor precisión pues alude a la idea de que los profesores no solo son traductores entre dos mundos (el académico y el escolar) sino que actúan como profesionales que crean un conocimiento particular y propio de su trabajo.
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posicionamientos asumidos en cada componente del discurso y no exponer exhaustivamente las distintas posibilidades de elección que existen para cada uno de ellos, esta tabla ofrece solamente las alternativas más conocidas.
Tiempo histórico / Historiografía Positivismo Escuela de los Annales Nueva Historia
Aprendizaje
Conductismo Constructivismo genético (Piaget) Constructivismo sociocultural (Vygotsky)
Enseñanza
Narrador de historias Historiador científico Relativista / Reformador Filósofo cósmico Ecléctico
Si el tiempo histórico y la historia se conciben desde una perspectiva positivista – desde la cual el tiempo se considera fundamentalmente como cronología y la historia como una sucesión lineal de hechos notables – lo más coherente sería enseñar desde una perspectiva conductista del aprendizaje. Para el conductismo, el aprendizaje consiste fundamentalmente en un cambio de conducta que se produce como respuesta a un estímulo (mediada por asociaciones y mecanismos de refuerzos). La facultad mental que resulta privilegiada es la memorística, dado que la enseñanza se concibe esencialmente como una transmisión de contenidos y se evalúa la reproducción textual de éstos. En términos del enfoque de enseñanza, para esta perspectiva resultan coherentes el modelo de profesor como narrador de historias , que centra su atención en los personajes y los acontecimientos y organiza la clase en torno a su propia figura, y el historiador científico , que asume la historia como una investigación científica, lo que lo conduce a defender una rigurosa fidelidad a las pruebas, que pueden permitir que él y el estudiante, objetivamente, descubran la verdad. En contraste, desde la perspectiva de la Nueva Historia9 –que considera el tiempo histórico como una construcción cultural compleja, que reconoce un tiempo cronológico, pero además agrega un tiempo vivido, y puede ser comprendido a partir de categorías temporales como la simultaneidad y la duración – las nociones de aprendizaje y enseñanza más pertinentes son otras. El constructivismo, sea en su vertiente genética o sociocultural, resulta más adecuado para explicar el aprendizaje de contenidos históricos que consideran una noción de tiempo histórico renovada, pues no se trabaja con un conocimiento verdadero ni fijo que deba ser reproducido sino, dado que el aprendizaje se concibe como una construcción que realiza cada sujeto, es posible llegar a múltiples interpretaciones de un proceso histórico. La evaluación, por su parte, no valora la repetición mecánica de los contenidos sino la capacidad para establecer relaciones entre los hechos y procesos históricos (y, por ende, entre las diferentes dimensiones temporales) y la calidad de las argumentaciones. En cuando al enfoque de enseñanza, el más congruente sería el modelo de profesor relativista / reformador , que centra su atención el la relación entre el pasado y el presente ya que considera que la historia es la base fundamental para comprender los problemas actuales. Por otra parte, asume la 8
Para el posicionamiento en relación a la enseñanza, hemos escogido la tipología propuesta por Evans (1991), desarrollada específicamente para profesores de Historia. Hay, sin embargo otras posibilidades, como la propuesta por Fenstermacher y Sortis (1998), que ofrece tres categorías de profesor: ejecutivo, terapeuta y liberador. 9 Recordemos que la Nueva Historia no reniega de los aportes que la Escuela de los Annales hizo a la concepción de tiempo histórico sino que, reconociendo sus aportes, va más allá. Es por esto que una perspectiva de tiempo histórico actualizada recoge la categoría de las duraciones (principal aporte de Braudel) y las proposiciones de la Nueva Historia.
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historia como una disciplina que construye un conocimiento subjetivo, en el que pueden proponerse leyes provisionales que se desarrollan y examinan a la luz de las fuentes. Los dos ejemplos presentados, ilustran discursos didácticos en los cuales los posicionamientos sobre historiografía, aprendizaje y enseñanza, se encuentran articulados en forma coherente. Sin embargo, esto no sucede en la mayoría de los casos. Al contrario, lo común es que el discurso didáctico se configure, en gran medida, de manera inconciente, sobre la base de perspectivas que no han sido explicitadas o, ni siquiera, escogidas. A menudo nos encontramos con profesores que declaran enseñar historia desde una perspectiva historiográfica cercana a los Annales o la Nueva Historia, pero que tienen dificultades a la hora de concretar sus propósitos en el aula pues, en términos de aprendizaje, se ubican más cercanos al conductismo y, consecuentemente, desarrollan estrategias de enseñanza tradicionales. Cuando esta contradicción tiene lugar, el aprendizaje del tiempo histórico se vuelve superficial ya que metodologías tradicionales (como la exposición centrada en la transmisión de conocimiento, el trabajo de guías en que hay que completar información y recordar fechas o personajes) no permiten acceder a la complejidad de este concepto que exige, por ejemplo, incorporar las tensiones epistemológicas propias de la disciplina histórica. Otro caso frecuente es el de profesores que piensan el aprendizaje desde una perspectiva constructivista e intentan desarrollar estrategias de enseñanza menos convencionales, pero que, sin embargo, conciben el tiempo histórico y la historiografía, desde un enfoque positivista, lo que sucede, muchas veces, por falta de actualización disciplinar. En estos casos, la historia enseñada no permite el desarrollo de los aprendizajes propuestos, pues una exposición lineal de acontecimientos no abre la discusión de diferentes perspectivas ni posibilita la elaboración de interpretaciones complejas de los procesos históricos, que den cuenta de las diferentes dimensiones y ritmos temporales. En situaciones como las comentadas, en las cuales existen contradicciones en la articulación interna del discurso didáctico, el aprendizaje del tiempo histórico desde una perspectiva historiográfica renovada se debilita, la historia se hace superficial y pierde posibilidades de apropiación significativa por parte de los estudiantes. Es por esto que, para los profesores, resulta tan relevante la asunción conciente de las perspectivas sobre cada uno de los componentes del discurso didáctico. Esta tarea, sin embargo, no se agota en un sólido dominio teórico en aprendizaje, enseñanza, currículum, filosofía de la educación e historiografía. Además, es necesario convertir estos posicionamientos en criterios que fundamenten la toma de decisiones y la acción concreta en la sala de clases. 4. Enseñanza del tiempo histórico: orientaciones desde el currículo. En los apartados previos hemos comentado algunos de los factores que hacen del aprendizaje de la enseñanza del tiempo histórico un proceso complejo. Hemos dejado para el final una pregunta central para la enseñanza de la historia en el contexto escolar: ¿cuáles son las orientaciones que hoy nos ofrece el currículo para enseñar a otros a comprender el tiempo histórico? Una posible orientación la encontramos en los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) que, en términos genéricos, intentan explicitar secuencias en términos de progresión de los aprendizajes. La pregunta que se intenta responder hace referencia a los caminos que siguen los estudiantes en el proceso de apropiación de un aprendizaje fundamental para 14
la comprensión de un sector de aprendizaje específico. Así, se han determinado siete niveles, desde primero básico a cuarto medio. Cada nivel es bianual, existiendo un séptimo nivel de excelencia que describe el aprendizaje de aquellos estudiantes que sobresalen a la expectativa de aprendizaje esperado al término de la Enseñanza Media. Para el subsector Historia y Ciencias Sociales, se han propuesto tres mapas de progreso: Sociedad en perspectiva histórica , Espacio geográfico y Democracia y desarrollo . Pareciera lógico esperar que después de doce años de escolaridad obligatoria en los cuales se ha recorrido la historia del mundo occidental desde sus orígenes hasta nuestros días, se ha estudiado la relación de los hombres y las mujeres con su medio y se han analizado las problemáticas del mundo del pasado y del presente desde las lógicas de la participación y el desarrollo; un estudiante sea capaz de comprender el mundo que habita desde la complejidad que lo explica. Cada uno de estos MPA promueve el desarrollo de habilidades propias de la historia y las ciencias sociales que integran en su definición conceptos, procedimientos y actitudes específicas. Para la comprensión de la sociedad desde su historicidad, el mapa Sociedad en perspectiva histórica describe la progresión de aprendizajes que permitirán a los estudiantes comprender “que viven en un mundo construido históricamente”. La temporalidad, junto a la construcción histórica de la identidad y las habilidades de indagación e interpretación historiográfica, es una de las dimensiones consideradas clave para la compresión de la Sociedad en perspectiva histórica . En la descripción por nivel, se presenta la progresión del aprendizaje considerando estas tres dimensiones. A pesar de que la comprensión de los procesos históricos solo es posible de entender desde la relación e integración de estos tres aspectos, en la descripción de cada nivel es posible reconocer cada uno de ellos. A nuestro juicio esta propuesta es un avance importante en cuanto expresa con mayor claridad qué es lo que se debe enseñar y aprender para comprender la historia; sin embargo, creemos que para su comprensión y aplicación por parte de los profesores es necesario explicitar el marco conceptual que fundamenta la selección de cada una de las dimensiones asociadas al mapa Sociedad en perspectiva histórica . ¿Desde que concepción de tiempo histórico, de identidad y de historia se levanta esta propuesta? Si no media esta aclaración, difícilmente se superarán las actuales distancias entre la construcción disciplinar y la enseñanza de la disciplina, y se incentivará un posicionamiento historiográfico por parte de los profesores. Como estrategia de aproximación al reconocimiento del enfoque conceptual que fundamenta la enseñanza del tiempo histórico en el MPA Sociedad en perspectiva histórica, nos ha parecido necesario dedicar está última parte del capítulo a: reconocer aquellos aprendizajes referidos a la temporalidad que están presentes en cada nivel del MPA; explicitar las categorías temporales vinculadas a cada aprendizaje; y comentar implicancias para el aula
Para esto nos remitiremos al estudio de la progresión de las nociones temporales. Insistimos en esta diferenciación sólo como metodología de análisis, ya que la comprensión de la sociedad en perspectiva histórica se da a partir de la relación dialéctica de estas tres dimensiones que conforman el MPA. A modo de ejemplo, no se posible
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entender la construcción de identidad sin la plataforma conceptual y experiencial del tiempo histórico, ni trabajar con fuentes sin considerar su contexto temporal. 4.1. Mapa de Progreso del Aprendizaje Sociedad en perspectiva histórica : aprendizajes referidos a la temporalidad. Como ya adelantamos, la comprensión de los MPA como herramienta orientadora de la enseñanza y el aprendizaje, requiere de un proceso de apropiación por parte de los profesores que, desde nuestra perspectiva, parte por reconocimiento de su estructura, composición y significados. A continuación se presenta el MPA Sociedad en perspectiva histórica . En él se han destacado con negrilla aquellas referencias a la temporalidad de los procesos históricos que, desde nuestra perspectiva, se relacionan más directamente con la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico. Esta primera acción de simple reconocimiento nos permitirá identificar la posición frente a la enseñanza del tiempo histórico y las nociones de tiempo y de historia implicadas. Por ejemplo, y considerando lo dicho en el apartado anterior, si las nociones temporales consideradas en la progresión hacen referencia exclusiva a la cronología, la periodización o secuenciación, estaremos frente a una noción positivista del tiempo histórico. Pero si se consideran la simultaneidad, las duraciones, la relación pasado-presente desde una perspectiva dinámica, y se da espacio para cuestionar y redefinir la temporalidad de las periodizaciones, podemos pensar que se está promoviendo una noción de tiempo que rompe con la tradición positivista y, en consecuencia, con las formas tradicionales de enseñanza de la historia. NIVEL10 DESCRIPCIÓN DEL NIVEL NIVEL DE Se reconoce como sujeto histórico en cuanto observador y protagonista de la historia actual . EXCELENCIA Posee una visión integradora de los diferentes períodos y procesos de la historia de Chile y de Occidente. Reconoce sincronías entre procesos históricos. Comprende que las identidades sociales son una construcción histórica y que la propia se inserta en un contexto más amplio que abarca a la humanidad en su conjunto. Desarrolla ensayos originales confrontando interpretaciones y considerando una diversidad de fuentes.
NIVEL 6
Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio se suceden con ritmos distintos. Comprende que los procesos históricos se manifiestan con características específicas en distintos lugares . Comprende que forma parte de un mundo crecientemente interconectado, en el que hay desafíos comunes para toda la humanidad. Reconoce que la mirada histórica es necesaria para una comprensión profunda de los problemas actuales. Recurre a una diversidad de fuentes y usa conceptos pertinentes para indagar problemas históricos. Evalúa críticamente interpretaciones historiográficas divergentes, emitiendo una opinión fundamentada frente a ellas.
NIVEL 5
Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo. Reconoce que en los procesos históricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales. Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos períodos históricos . Comprende que las sociedades se construyen históricamente con aportes provenientes de variadas culturas. Indaga temas históricos seleccionando una diversidad de fuentes. Comprende que distintas interpretaciones historiográficas seleccionan y ponderan de diversas maneras los factores que explicarían los procesos históricos.
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Los niveles se presenta en progresión de abajo hacia arriba, considerando que la base – nivel uno, es lo más simple y concreto de aprender por p arte del estudiante.
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NIVEL 4
Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios. Comprende que los períodos de la historia se definen según rasgos que les dan unidad. Comprende que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que afectan múltiples dimensiones históricas. Reconoce influencias de distintos períodos históricos en la sociedad contemporánea . Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental. Identifica fuentes de información adecuadas para desarrollar temas históricos y distingue la información que le pueden aportar distintos tipos de fuentes. Comprende que para describir acontecimientos históricos es necesario seleccionar hechos y personajes.
NIVEL 3
Secuencia procesos históricos utilizando décadas y siglos. Comprende que la historia de Chile es parte de la historia latinoamericana y establece relaciones entre acontecimientos históricos que ocurren en Chile y otros países . Reconoce rasgos comunes que Chile comparte con los demás países latinoamericanos. Comprende que el estudio de la historia incluye diversos aspectos de la vida humana. Establece semejanzas y diferencias entre distintos relatos históricos sobre un mismo tema. Utiliza diversas fuentes dadas, escritas y no escritas, para desarrollar temas históricos.
NIVEL 2
Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando años y décadas. Comprende que la historia del país se remonta a los primeros pueblos que habitaron su actual territorio. Comprende que forma parte de un país donde conviven grupos culturales diversos unidos por una historia común. Obtiene información general sobre aspectos del pasado a partir de fuentes escritas dadas.
NIVEL 1
Utiliza instrumentos y categorías simples de ubicación temporal, construye secuencias temporales sencillas. Identifica elementos que cambian y que permanecen a través del paso del tiempo. Reconoce que el país tiene un pasado e identifica acontecimientos y personajes históricos emblemáticos. Hace comparaciones entre pasado y presente a partir de fuentes no escritas.
El aprendizaje de nociones temporales se contempla desde el primer nivel, lo que permite afirmar que se reconoce lo que plantea la investigación en el área en cuanto a la necesidad de enseñar la historia y las nociones temporales desde muy temprana edad. Si el tiempo y el espacio definen la experiencia de vida de los sujetos, la comprensión de la temporalidad se construye sobre la base de la ordenación de la propia temporalidad y el reconocimiento del paso del tiempo. Pero, desde la perspectiva de la disciplina, la sola presencia de nociones temporales en cada nivel no da cuenta de un cambio de enfoque; pues lo que marca la diferencia es la concepción de tiempo histórico y el tipo de aprendizaje asociado a esas nociones temporales. En este sentido, creemos que, si bien se complejiza la comprensión de tiempo histórico ya que éste no es reducido a la mera cronología y, como veremos más adelante, se consideran categorías que van más allá de la comprensión de la secuencia o sucesión de acontecimientos, no es tan clara la progresión en la comprensión de un tiempo que integre al sujeto y sus percepciones. En lo que respecta al tiempo histórico, sostenemos que aunque se explicitan aprendizajes vinculados a la comprensión de la temporalidad, no se trabajan las categorías temporales en su significado e implicancias particulares. Este análisis pareciera quedar asociado a las tareas del profesor. 4.2. Mapa de Progreso del Aprendizaje Sociedad en perspectiva histórica : categorías de comprensión del tiempo histórico vinculadas a cada aprendizaje. A partir de nuestra experiencia en formación docente, hemos constatado la importancia de explicitar las dimensiones y categorías temporales a enseñar y su implicancia en la comprensión de la historia. En la siguiente tabla, presentamos el resultado de un 17
ejercicio11 de explicitación de las categorías asociadas a las nociones temporales consideradas en la descripción de cada nivel del MPA de Sociedad en perspectiva histórica. El objetivo es profundizar en el análisis de la concepción de tiempo histórico y, por ende, de historia implícito en el MPA. NIVEL
DESCRIPCI N (Aprendizaje de la temporalidad)
Se reconoce como sujeto histórico en cuanto NIVEL DE EXCELENCIA observador y protagonista de la historia actual.
Posee una visión integradora de los diferentes períodos y procesos de la historia de Chile y de Occidente. Reconoce sincronías entre procesos históricos
NIVEL 6
NIVEL 5
Categoría de comprensión del tiempo histórico Sentido de la historicidad Si bien el sentido de la historicidad no la hemos definido como una categoría del tiempo histórico, ella solo puede desarrollarse sobre la base comprensiva de éste. Desde un enfoque que integra al sujeto en el análisis e interpretación de la realidad histórica, la principal finalidad de la enseñanza de la historia debiera ser el reconocimiento de nuestra dimensión histórica.
Larga Duración La visión integradora del devenir histórico se entiende sólo desde la comprensión de la larga duración. Simultaneidad, en su doble acepción: comprensión de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo y de los cambios evidenciados dentro de una misma formación social en sus distintas dimensiones.
Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio se suceden con ritmos distintos.
Duración asociada a la comprensión de la noción de ritmos temporales.
Comprende que los procesos históricos se manifiestan con características específicas en distintos lugares.
Simultaneidad, en su acepción externa, es decir
Reconoce que la mirada histórica es necesaria para una comprensión profunda de los problemas actuales.
Larga duración; relación pasado-presente,
Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo.
Larga Duración
Reconoce que en los procesos históricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales.
Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos períodos históricos.
en la comprensión de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo. esto es perspectiva histórica para la comprensión de los problemas actuales. La visión integradora de la construcción del “Territorio nacional” se entiende so lo desde la comprensión de la larga duración. Simultaneidad, en su acepción interna, es decir en la comprensión de los cambios evidenciados dentro de una misma formación social en sus distintas dimensiones.
Cambio y continuidad .
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Este ejercicio se plantea como una posibilidad de análisis del MPA. Ha sido trabajado en instancias de formación inicial y continua, en el contexto de análisis de la propuesta del mapa Sociedad en perspectiva histórica. Lo ofrecemos como una alternativa metodológica que invite a la reflexión y que está abierto a discusión y crítica.
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NIVEL 4
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1
Comprende que las sociedades se construyen históricamente con aportes provenientes de variadas culturas.
Relación pasado-presente
Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios. Comprende que los períodos de la historia se definen según rasgos que les dan unidad
Sucesión: pasado-presente-futuro / base para la construcción de la cronología .
Comprende que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que afectan múltiples dimensiones históricas
Cambio y continuidad .
Reconoce influencias de distintos períodos históricos en la sociedad contemporánea.
Relación pasado-presente
Secuencia procesos históricos utilizando décadas y siglos Comprende que la historia de Chile es parte de la historia latinoamericana y establece relaciones entre acontecimientos históricos que ocurren en Chile y otros países
Sucesión: pasado-presente-futuro / base para la construcción de la cronología . Simultaneidad, en su acepción externa, es decir
Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando años y décadas
Sucesión: pasado-presente-futuro / base para la construcción de la cronología .
Comprende que la historia del país se remonta a los primeros pueblos que habitaron su actual territorio
Cambio y continuidad a partir de la relación pasado-presente.
Utiliza instrumentos y categorías simples de ubicación temporal, construye secuencias temporales sencillas.
Sucesión: pasado-presente-futuro / base para la construcción de la cronología .
Identifica elementos que cambian y que permanecen a través del paso del tiempo
Cambio y continuidad a partir de la relación pasado presente .
en la comprensión de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo.
De acuerdo a este análisis, podemos observar que se respeta una lógica de aproximación que va de lo simple a lo complejo y de los concreto a lo abstracto, planteando una progresión de la comprensión del tiempo histórico que se inicia con la enseñanza de aquellas categorías que permiten ordenar y dar sentido al paso del tiempo (sucesión, cambio y continuidad) para avanzar hacia aquellas que permiten comprender los procesos históricos (simultaneidades, duraciones) con mayores niveles de abstracción. Así se puede apreciar en la siguiente síntesis: Nivel Sucesión/cronologías 7
Cambio y permanencia
Simultaneidades
Duraciones
Acepción externa
Larga duración Visión integradora de los períodos y procesos de la historia de Chile y de Occidente Ritmos temporales
Acepción interna
6
Acepción externa
Larga duración; perspectiva histórica para la comprensión de los problemas actuales
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5
4
3 2 1
Entre distintos períodos históricos
Secuencia utilizando siglos y milenios en función del establecimiento de secuencias de períodos Secuencia utilizando décadas y siglos
Cambio como origen de un período
Secuencia utilizando años y décadas Secuencias temporales simples (sin referente de medida)
Relación pasado presente en la historia nacional Reconocimiento de cambios y permanencias a partir del análisis de elementos concretos. Se refuerza con la propuesta de trabajo de fuentes
Acepción interna Relación entre distintas dimensiones de una misma formación social
Larga duración en la construcción de perspectiva histórica en relación a la formación del territorio nacional
Acepción externa Relación Chile/Latinoamérica
Lo que queda pendiente es la posibilidad de cuestionar la noción de tiempo histórico entregada, así como la construcción de nuevos referentes temporales a partir de las comprensiones que los estudiantes hayan elaborado de la historia de las sociedades. Así mismo, sería interesante abrir el debate sobre la inclusión de todas las categorías desde el primer nivel mediante ejercicios simples que consideren la vida cotidiana de los niños. El MPA Sociedad en perspectiva histórica da orientaciones respecto de qué enseñar en términos de progresión de las dimensiones fundamentales para la comprensión histórica de la sociedad y describe nociones temporales posibles de relacionar con las categorías definidas desde la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico. Cómo enseñar, nos parece que es una reflexión que aún no se ha hecho y que, en este momento, es patrimonio de los profesores. 4.3. Mapa de Progreso del Aprendizaje Sociedad en perspectiva histórica : implicancias para el aula. Desde la Didáctica se afirma que el logro de aprendizajes de calidad no obedece exclusivamente de la definición de qué enseñar, sino que esto va a depender, en gran medida, de las experiencias formativas que tengan oportunidad de vivenciar los estudiantes en relación a las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales propias de la disciplina referente. Ya es un gran avance la toma de conciencia del lugar desde el cual se aborda la enseñanza del tiempo histórico, pues es probable que esta toma de conciencia se oriente a la ruptura con la tradición narrativa de la historia escolar. Sin embargo, que los estudiantes logren avanzar hacia una comprensión más compleja de la historia y del tiempo histórico dependerá de la incorporación explícita y dirigida de las categorías temporales en el diseño y la implementación de propuestas de aula. Un paso más allá, que nos permitiría avanzar en la comprensión de la complejidad de la realidad social y 20
que no aparece explicitado en el MPA analizado, es integrar las formas de percibir e interpretar el tiempo de los estudiantes en el análisis de la temporalidad. Si el tiempo es, antes que nada, una experiencia vital, resulta fundamental incorporar esta dimensión en la enseñanza de la experiencia histórica que otros seres humanos desarrollaron en otras épocas. Más específicamente, para garantizar la progresión del aprendizaje del tiempo histórico, sugerimos organizar la enseñanza considerando las siguientes tareas:
Tomar conciencia de la perspectiva historiográfica desde la cual se concibe y enseña el tiempo histórico. Planificar a partir de la explicitación de las categorías temporales comprometidas en la comprensión de la realidad social o temática histórica a enseñar y el nivel en el que se implementará la propuesta. Elaborar materiales de enseñanza y aprendizaje que orienten tanto la comprensión de la categoría seleccionada como el sentido de esa categoría para la interpretación de la realidad social o temática histórica a enseñar, en concordancia con el nivel destinatario. Diseñar estrategias de evaluación para obtener información específica sobre la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes.
Desde nuestra perspectiva, el desafío de cómo enseñar el tiempo histórico no se resuelve mediante la repetición mecánica de ejercicios y actividades inventados por otros, sino que la propia reflexión, por parte de los profesores, acerca de las concepciones sobre la historia y el tiempo histórico que fundamentan nuestras decisiones sobre qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar historia y ciencias sociales, resulta mucho más fructífera. Sin embargo, nos parece que sí es posible, y lo asumimos como desafío, avanzar en la definición de orientaciones básicas que faciliten el diseño de propuestas concretas para el aula. BIBLIOGRAFÍA Aróstegui, J. (2001). La investigación histórica: Teoría y Método . Barcelona: Crítica. Barton, K.C. (2001). A Sociocultural Perspective on Children’s Understandings of Historical Change: Comparative Findings From Northern Ireland and the United States. American Educational Research Journal , 38 (4), 881-913. Barton, K.C. (2002). ‘Oh, That’s a Tricky Piece!’: Children, Mediated Action, and the Tools of Historical Time. The Elementary School Journal , 103 (2), 161-185.
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