(n. 195 1956) 6) est este doc octo torr In ~t ~tiint inteele educap educapei ei al Univers versiitatii Babe~Bab ~-B Boly lyai ai Clu j-Na j-Napo poca ca,, co con nf erentia erentiarr. univers universit itaar dr dr.. In cad cadrruL De Dep partamentului pentru pentr u Pre Preg gatirea Perso Person nalulu luii Di Did dactic actic,, Fac Faclllit itaate a de Ps Psiho ihollog ogie ie ~i ~tiinte iintelle Edu Edueaeatodollogii tiei ei,, Universi Universittatea Babe Ba be~~-Bo Bollyai Clu j j-N -Napoca apoca.. Lucran pub public licate ate:: M etodo Editu tura ra Clu lusi siu urn rn,, Clu j j-Napo -Napoeea, 2008; Dida didact t ice didac ice activ activiz izant ant e , Edi Didaccti tica ca geogra ogra f f iei iei (m colab cola bor orar aree eu Serafi Serafima ma Ro~e Ro~eova ovan nu) u),, Editur Edituraa BONS OFFIC OFFICES ES,, Chi~i Chi~in nau, 2007 2007;; Ediitura Clll Clllsium ium,, Geo Ge ogr a jie ]l Z Z icii. icii. Planif Planif ieiiri ieiiri :j :jip ipr r oiee oieet t e d e leeJii pentr u clas clasa a a V -a, -a, Ed Predarea!lnviii far farea ea et mei "Ri "Risc scuri urille natur ale" ale" cu progr progr amul amul Cluj luj--Napoca Napoca,, 20 2007 07;; Predarea!lnvi colaborar aree cu Cias Ciasca caii Lilia Lilian na ~i Ma Marrchi~, Iulian Iuliana) a),, Editu ditura ra Presa Un Univer iver-OIKOS ('in col Harta ta Inpr eda dare rea a geo eog graflei , , Editu sitara Cl Clu jeana jeana,, Clu j j-Napoca -Napoca,, 2007 2007;; Har diturra Cl Clu usium, Cluj-Napo Cluj -Napoca, ca, 2006 2006;; Metod ologie dida ilissiu ium, m, Clu Clu j j--Napoea Napoea,, 2006; didaccti ticcii , , Editura Cili Ediitur turaa Cl Clu usium sium,, Cluj-Nap Cluj-Napo oea, 2005 2005;; M od elul fnv Praccti Pra tieea pedagogi dagogici ciii , , Ed fnviiiJiirii d e p pllin inee a geograjie, Editur Modelee , str at egii egii : ji ji t ehni nici ci Edituraa Clu lussiurn iurn,, Clu j j-Nap Napoea oea,, 200 2004 4; Model Editu tura ra Clu Clussium um,, Cluj Cluj--Napoea ea,, 2002 2002;; didactice dida ctice activ activii zant zant e cu aplic aplicaJii fn ge geogr ogr a ji jiee , Edi Clusiurn, Cluj-Napoea Cluj-Napoea,, 2002; Ghidu hidull stud ent ului ului pent pent ru r u prac pract ica i ca pedago dagog gicii , , Editura Clusiurn, iturra Clusium ium,, Cl Clu u j j-Napoca Napoca,, 2001 2001;; M etodic E lemen ment t e din didacti didactica ca geografl rafleei , , Editu todica a pr ediirii geog geogr r ajie a jiei. i. C urs pentru stud enfi. Supor Supor t ma mat t erial pent r ru semina minar r ii, ii, Editura Clussium Clu ium,, Clu j j-Napoca -Napoca,, 200 2001 1; Strat egii did ditura ura Clusiu usiurrn, Clu j j-Napoca -Napoca,, didac act t ice, Edit Editurra 2000;; Mat erial 2000 rialee graj rajice ice pentr ntru u pr ed area ~' i fnviiJar ea geograj rajiei iei fl zi zice, Editu Clusi lusill llm, m, Cluj-Napo uj-Napocca, 1999 1999,, III pla plan n~e co collor or;; Didacti dacticcii geograjicii, Editura Clus usiu ium, m, Cluj-Napoca luj-Napoca,, 199 1996 6. 21 de de stu tud dii ~i art artiico colle pll llblic blicaate In vo volu lume me ~i reviste inteematio int mation nal e; e; 103 capita capitalle, studii ~i artico articolle pu publ blicat icatee In vol volume ~i revist revistee din tara. tara. Domeni meniiile de competent competentaa sunt sunt:: did didaactica geogr eograafiei fiei,, instr instru uir iree asistat ataa de cal calcu cullat ato or, metodo dollog ogiie didactica didactica,, ed edu ucatie intercu erculltura ralla, formarc formarcaa initial initialaa ~i contin continua a ca cadre lor didaactice did ctice.. E-mm -mmll: dulam dulama@c a@cJJu j. j.astra astrall.ro Dullama Du ama.. Mar Mariia E Ii7 . .a
MARlA MAR lA ELIZ ELIZA A DULAMA DULAMA
ELEMEN ELEM ENTE TE DE "" DIDACTICA - teorie~iaplica!ii teorie~iaplica!ii--
1 1 1 1111 111 1 1 1 1 1 1 1 111 1 1 1 1 1 111 1 1
CAS ASA A DE ED EDIITURA RA.. "ATLAS ATLAS--CLUSi CLUSilllM lM"" (Directtor gener (Direc neraal: VAL ENT NTIIN
B~~~~~SI
SRL
TA~CU) TA~ CU)
EDITURA "C "CLUS LUSf f UM" UM" (Diirector (D ector:: NICOLAE MOCANU)
ROMANI ROM ANIA, A, 4001 0013 3 3 C LU LUJ-NAPOCA NAPOCA,, Pial Pialaa Uniri iriii 1 telefax +40+40-64-596940 64-596940 e-mail email:: clu lussium ium@ @cluj.astrd uj.astrdll.ro
CLUSIU CLUSI UM 20 0 8
Referren Refe entti: con onf f . un uniiv. dr dr.. Lilia Liliana na Ciasc Cias cai conf . uni univ. v. dr. Ele len na Ma Mattei
- rncufra- rncufra- - - r ri /
ole
G~ / l l 1; h h e e
.C - /~ /~W/ J-i ' Ter?~
__~
0 ~ d
~&a~
J .. c
~mJ~
" j} j}~ ~
12. ~
DUL DU LAM AMA, A, MA MAR RIA EL ELIIZA Elem El emeente
de dida dact ctic icli li : teorie ~i aplic plicat atii ii /
Maria Eliz izaa Dul Dulama ama.. - Cluj Cluj--Napo Napocca : Clusiu Clusium m, 200 2008 8 Bibli bliog ogr. r. ISB IS BN 978 978--97373-5 55555-5 559-7
.
/ C? C? .R
7 :
C ur ur su! nr . I Final Fi nalit itil ilti tille ~i obi bieective velle actuale ale stu st udi dieerii geogr ografie afieii in ~c ~coa oalla Cur su! nr . 2 Continut ontinutu uli lin nvata vatam mantul ntului ui de geogr eograaf ie Cursu Cu rsull nr . 3 Proi oiecta ectarrea activita vitatii tii dida did act ctiice la geo eog grafie Cursull nr. 4 Cursu Proiieetarea lect Pro l ectiiei C ur ur sul nr. 5 Organi ganiza zare reaa conti contin nutu utullui lect ctiiei C ursu ursul nr . 6 Situatii de Invat Invataare C ur ur su! su! nr . 7 Util Ut iliza izarrea meto tod delor ~i mi jloa jloace cellor de I nvata atam mant In lect ectiie Cursu Cu rsulnr lnr . 8 Mode odelle de stru struct ctur uraare a lect ctiiei. Mod Modeelul trad radiitio tion nal Cursuln Cursu lnr r .9 Expl pliica carrea fenom fenomen eneelor ~i procese rocesellor. Mod Mo delu elull Invat vataarii secventi secventiale a cun c uno~ o~tin tintelor telor In lec lecttie (ISC) Cursu!! nr . 10 Cursu Proiectare roiectareaa sec secv ven enttel elo or de Invatare Invatare individuala iduala,, priin coop pr coopeerare ~i pri prin n eo eompe mpettit itiie. Mod odeelul "evoca evocarre - re reaaliza zarea rea sensul sensului ui··- ref leet leetie ie"" (ERR) Cur Cu r sul sulnr . I I Modelul ,,$tiu - Vreau sa ~ti tiu u - Am inv invatat at"" (SV SVssI) C ursu!nr ursu!nr . 12 Probllemat Prob ematizar izarea ea ~ii nvata tarrea pri prin desco scop per eriire re.. Modee /u Mod /ull "Invat Invatarii arii prin explora explorarre ~i descoperir escoperire" e" (l (lED ED)). Modelul "invata "invatarrii direc ectte sa sau u ex explici plicite te"" (ID (IDE E) C urs rsu ul nr . 13 Evaalua Ev luarea rea rez rezultate ltatellor el elevi evillor Cursull nr. 14 Cursu Ins nsttruir uirea ea eu a ju juto torul rul compu computerul terului ui Semina nar r ul ul nr. I Fin Fi nali alitat tatile ile ~i obi biect ectiivele studi tudieerii geografiei In ~coala Seminaru narull nr . 2 Con Co ntinutu nutull lect ctiiei Semin mina arul nr. nr. 3 Util iliiza zarrea metodelo lorr ex exp poz oziti itiv ve In lec lecttii
7 18 39 47 63 76 91 110 11 0
120
135 154
163 177 17 7 206 20 6
225 23 4 240
Seminarul nr . 4 Prelucrarea inf ormatiei scrise Seminarul nr . 5 Utilizarea imaginilor In leetii Seminarul nr . 6 Utilizarea hiirtilor"in lectie Seminarul nr . 7 Utiliza rea desenelor schematice"in leetii Seminarul nr . 8 Utilizarea diagramelor"in lectie Seminarul nr . 9 Proiectarea ~iorganizarea unor situatii de "invatare Seminar ul nr . 10 Elaborarea unui poster ~ia unui proiect Seminarul nr . 11 Organizarea unar experimente Seminarul nr . 12 Realizarea unei lectii Seminar u l nr . 13 Evaluarea rezultatelor elevilor Seminarul nr . J 4 Evaluarea unui manual ~colar
245 253 262 271 ;
280 289 294 296 304 311 319 .
FINALIT A TILE ~l OBIECTIVELE ACTUALE ALE STUDlERll , GEOGRAFIEI IN ~COALA Concepte-cheie: ideal educational, obiectiv general, obiectiv de referinta, obiectiv operational cognitiv, obiectiv operational metodologic, obiectiv operarional atitudinal, programa ~colara, competenta Competente ~i obiective: • Utilizarea adecvatii a conceptelor ~iteoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin: - sa defineasca obiectivele operationale; - sa c 1asifice obiectivele operationale; - sa exemplif ice objective de diverse tipuri. • Proiectarea continuturilor instructiv-educative s e realizeaza prin: - sa aleaga obiectivele de referinta f unctie de continutul unei lectii; - sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i"inf uncrie de obiectivele de referinta; .- sa formuleze obiective operation ale cognitive, obiective operationale metodologice, obiective operationale atitudinale adecvateuni.li· obiectiv de referinta din program a ~colara, corel ate cuun anumit conti nut sau cu 0situatie de invatare; - sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se "invata un anumit continut. • Organizarea adecvatii a activitatilor didactice Ynf unetie de tipul de leqie dominant se realizeaza prin: - sa formuleze obiectivele opera(ionale In funqie de tipul de lectie. • Accesarea diferitelor surse de informare in scopul documentiirii se realizeaza prin obiectivul: - sa analizeze programe ~colare, manuale alternative, lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii indicate in bibliograf ie. Resurse materiale: Programe ~colare, Legea "invatamantului, texte, manuale ~colare Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea Rcsurse temporale: 2 ore Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, (2005), Pr actica pedagogica , Editura Clusium, Clu j-Napoca Dulama, Maria Eliza, (2008), M etod ologii didact ice act ivi zant e, Editura Clusium, Clu j-Napoca Ministerul Educatiei Nationale, (1999), C urriculum Na!ional. Programe $colare pentru clasa a IX -a, Bucure~ti Ministerul Educatiei ~i Cercetiirii, (2001), Programe $colare. Aria curriculara Om $i societ ate , 5, seria Liceu. Bucure~ti
• identificarea drepturilor ~i a responsabilitiitilor care Ie revin in calitate de cetateni ai Romaniei ~ireflectia asupra acestora; • intelegerea ~i evaluarea interdependentelor dintre identitate ~i alteritate, dintre local ~i international, dintre national ~iglobal; (4) sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii dif erite, prin: • folosirea unei varietati de limbll je ~i de instrumente pentru a transmite idei, experiente ~i sentimente; • cuno~erea diverselor roluri sociale ~i a implicatiilor acestora asupra vietii cotidiene; • demonstrare a c apacitatii de a lucra In echipa, respectilnd opiniile fiecaruia; • exprimarea vointei de a urman un tel prin mijloace dif erite; (5) sa contribuie la construirea unei vieti de calitate prin: • dezvoltarea unor atitudini pozitive f ata de sine ~i f ata de semeni: tolerantii, responsabilitate, rigoare etc.; • formarea ~i exprimarea oppunii pentru 0viata sanatoasa ~i echilibmta; !I' •acccptarea ~i promovarea unui mediu natural propice vietii; cuno~terea ~i respectarea drepturilor fundamcntale ale omului; n • ~ S:: • formularea unor judecati estetice privind diferite aspecte ale r eali1Iltiinaturale ~isociale; ~"2 • formularea unei sensibilitati deschise spre valorile estetice ~i artistice; (6) sa inteleaga ~isa utilizeze tehnologiile in mod adecvat prin: folosirea de idei, modele ~i teorii diverse pentru a investiga ~i a descrie procesele na-
1. Relapa dintre obiectivele geografiei, idealul educational ~i f malitiiple sistemului de invatamant din Romania Idealul educa f ional §i finalit ii file sunt obiective generale ce vizeaza competente foarte largi care impli di dobf u ldirea unui ansamblu de cuno§tinte, deprinderi, capacitati §i a titudini. Ele urmeaza a fi atinse de catre toti elevii, in timp indelungat (ani), in urma intervenpilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acponeaza in cadrul sistemului. Indeplinirea obiectivelor generale reprezinta 0 rezultanta a realizarii tuturor obiectivelor situate pe nivele ierarhice inferioare: obiective-cadru, obiective de referinta, obiective opera~ionale. Idealul educational §i f inalitatile specificate ill Legea invii!iimantului constituie treapta cea mai malta a obiectivelor care vor fi realizate prin invatarea geografiei. "Idealul educational al §colii romiine§ti consta in dezvoltarea libera, integrala §i armonio~a a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome §i creatiye" (1995, p. 3). In art. 4 (I) din Legea inviifiimantului se preci zeaza finalitiif ile vizate: "Invatamantul are ca f inalitate formarea personalitat ii u mane, prin: a) Insu§irea cuno~tintelor ~iintifice , a valorilor culturii nationale ~iuniversaJe; b) f ormarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective ~i a abilitatilor practice prin asimilarea de cuno~inte umaniste, ~tiintif ice, tehnice ~i estetice; c) asimilarea tehnicil or d e munca intelcctuala, necesare instruiri i § i autoinstruirii pe durata lntregii vieti; d) educarea in spirituJ respectarii drepturilor ~i libertatilor fundarnentale ale omului, al demni1Iltii ~ial toJerantei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitatii f a ta de problematica umana, f ata de valorile moral-civice, a respeclului pentru natura ~i mediullnconjurator; f ) dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie f lZica, educatie igienico-sanitara ~ipracticarea sportului; g) protesionalizarea tinerei generatii pentru desI~urarea unor activitati utile, producatoare de bunuri materiale ~i spirituale. (2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, f ata de trecutuJ istoric ~i de tradipile poporului roman." In Legea rnvii fiimant ului se prezinta profilul de f ormare al absolventului invatarnantului obligatoriu. Capacitatile, atitudinjle §i valorile vizate de prof ilul de f ormare au caracter transdisciplinar ~i defmesc rezultatele Invatlirii urmarite prin aplicarea noului curriculum. ,,AbsoJventii invatamantului general ~iobligatoriu ar trebui: (l) sa demonstreze gandire creati va prin: • utili7..area,evaluarea ~i ameliorarea permanenta a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; • elaborarea unor modele de actiune ~i de luare a deciziilor adecvate intr-o lume dinamica; • f ormarea §i utilizarea unor deprinderi de judecata critica; • folosirea unor tehnici de argumentare variate in contexte socia Ie diferite; (2) sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale; • dobandirea deprinderilor specif ice achizitiilor fundamentale (citit, scris, caJcul aritmetic) ~iaplicarea lor efectiva in procesul comunicarii; • tonnarea ~iutilizarea deprinderiJor de comunicare sociala, verbala ~i non-verbala; • cuno~terea ~i utilizarea eficienta ~i corecta a codurilor, a limbajelor ~i a conventiilor apartinand terminologiei dif eritelor domenii ale cuno~terii; (3) sa inteleaga sensu I apartenentei in diverse tipuri de comuni1Ilti prin: • participarea la viata sociala a clasei, a ~colii ~i a comuni1Iltii locale din care fac parte;
I~ ~,
~ I,: : ~ ~ ._ '. •
I S f Wtle ~i sociale; f olosirea echiparnentelor i nformative in calitatea lor de instrumente ale comunicarii; !3 ~ n c •cuno~terea ~iutilizarea tehnologiilor lnf f ilnite in viata cotidiana; intelegerea consecintelor etice ale dezvoltarii ~tiintei ~i tehnologiei asupra omului ~i n ) ; • .J> . I.
I
\ _..
n, .
~
lUill;
,
(7) sa-~i dezvolte capacitatile de investigare ~i sa-~i valorizeze propria experienta prin: • dezvoltarea unei metodologii de munca intelectuala ~i a capacitatii de explorare a realitatii incon juratoare; • dobandirea unei culturi a ef ortului f izic ~i illtelectual, ca expresie a dorintei de realizare personala ~isociala; (8) sa-~i construiasca un set de valori individuale ~i sociale ~i sa-~i orienteze comportamentul ~i cariera In [unc~e de acestea prin: • demonstrarea cornpetentei de a sustine propriile optiuni; • i ntelegerea modului in care mediul social ~ i cultural (familia, nonnele sociale, codurile lingvistice, traditiile istorice etc.) influenteaza ideile ~i comportarnentele proprii, precum ~i pe ale altora; • cuno~erea ~i a naliza oportunitatilor oferite de dif erite f iliere vocationale, in f unctie de aptitudinile indi viduale; • realizarea unor planuri personalede ac~une ~i rnotivarea pentm lnvatarea continua" (MEC, 2001, p. 8-10).
2. Analizarea obiectivelor-cadru ~ia obiectivelor de referinta intr-o programa ~colarii Obiect ivele-cadru ale disciplinei constituie un ansamblu de patru-cinci objective de generaJitate §i complexitate medie, specifice unor cicluri, ce vor fi dobiindite in activitati de invatare care se vor demla, in unele cazuri, in mai multi ani. Ele reprezinta capacitatile §i atitudinile specifice geografiei pe care Ie va dobiindi eJevulm mai multi ani de studiu. Pentru fiecar e ob iectiv-cadru specif icat la mceputuJ prograrnei ~colare sunt precizate mai multe obiective de referinta.
Obiectivele de referinja specifica rezultatele a~teptate ale inva tarii pe fiecare an de studiu. Ele reprezinta competen tele ~icuno~tintele pe care Ie va dobandi elevul intr-un an de studiu. .
.
Tabelull. Obiectivele-cadru ale geografiei in clasele V-VIII ~i obiectivele de ref erinta Jentru cIasa a V -a Obiectivele-cadruale Obiectivele de referinta pentru c1asaa V-a geograf ieiI n c1aseleV-VIII I. Situarea corecta in spapu l.l.Sa utilizeze modalitati elementare de orientare (puncte ~itimp cardinale) 1.2.Sapereeapaordineaunor fenomeneprezentatesau observate *1.3.Sa apr ecieze empir ic d urat e d i f erit e d e t imp * I A.Sa rapor te ze pozi pa localit af ii nat ale pe Int ind er i mari piina la d imensiunile planetei
I.S.Saprecizezepozitiaplaneteinoastre'inUnivers 2. Cunoa~terea ~i interpre- 2.I.Sa relationezepunctelecardinaledin realitateeueeledepeun tarea suporturilor graf iee ~i suporteartograf icsimplu cartografice 2.2.Sa relationezeeoreetobieeteledin realitateeu pozitialor pe unsupor!cartografie 2.3.SautiJizezecoreetsemnel eeonvenpollale *2.4.Sa utili zeze cor ect marimile elementar e utilizat e pe harp e XJ )rimeoralelement ele r edat e pe hiirti
*2. 5. Sa
. 3. In(elegerea ~i utilizarea adeevata a limbajului de specialitate 4. Invesligarea ~i interpretarea fenomenelor din mediulgeografie
3.1.SadefmeaseasensultermeniJordebaza 3.2.Sautilizezetermenisimpli'incontexteeunoscute *3.3.Sa utilize ze t ermeni de ba za I n situatii noi
4.I.Sii. descrie eoerent un fenomen folosind 0 reprezentare a aeestuia 4.2.Sa deserie ~i sa eoreleze fenomene observate direct sau indirect *4.3.Sa id entijice datde necesar e unei investif
S. Formarea unei atitudini S.l.Sadovedeascainterespentrucunoa~tereamediuJui constructive ~i responsablie *5.2.Sii in!eleaga impor tanfa conser viir ii med iului fata de mediu
3. }<'ormulareaobiectivelor operationale cognitive, metodologice ~i atitudinale pentru diferite teetii Obiect ivele opera f ionale (specif ice, particulare, ale 'invatiirii, de evaluare) sunt scopuri pe termen scurt, observabile ~imasurabile, realizabile decatre elevi 'intr-o situatie de 'invatare. In enuntul unui obiectiv operational se descriu comportamentul ~i perfo~anta pe care va do vedi elevul dupa 0 situatie de 'invatare ~idupa evaluare. In obiectivul operational se specif ica cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale sau cuno~tintele atitudinale pe care Ie vor dobandi elevii 1ntr-osituatie de invatare sau lectie. Obiectivele operationale sunt·formulate 'in functie de o biectivele de referintii specificate 'inprograma ~colara ~i alese 'inplanificare a unitatii de invatare. Pentru profesor este efieient ca obiectivele operationale sa fie incluse in planif icarea unitatii de inv atare ~i 'in proiectul de lectie. Proiectul de !ectie ar trebu i gandit 'in~a fel 'ineat obiectivele ope rationale propuse sa fie realizate. In situatia in care obiectivele operationale propuse nu sunt realizate de catre elevi in ieetie, este necesara identific area cauzelor ~i efectuarea unor schimbari 'in proiect ori / ~i 'in activitate. Pentru ca planificarea ~iproiectul sa fie instrumente de lucru
°
autentice, toate observatiile vor f i mentionate in aceste documente pentru a se tine cont de ele ' in anii urmatori. Un obiectiv operational f ormulat corect cuprinde urmatoarele elemente: a. SubiectuI (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Multi speciali~ti 'incep formularea obieetivului cu expresia: La sf ar ~·itul activit a/ i i diaactice toji elevii vor f i ca pabi/i ... Pedagogii considera ea sub 95% 'incepe inef ieacitatea instruirii. 0 formulare mai scum este: Elevii vor f i capabili ... In praetica se remarca f aptul ca elevii pot dovedi realizarea unui obiectiv pe parcur sul unei situG/ii d e inva jar e, deci nu va f i neeesara aplicarea unei probe dupa 'incheierea secventei de 'invatare pentru a se dovedi atingerea obiectivului operational vizat. b. Comportamentul (. ,!inta") observabil §i masurabil (Ce?) dobandit de catre elev 'intr-o situatie de 'invatareeste exprimat printr-un verb de actiune, precizat univoc. • Verbul utilizat exprima 0 singura oper afie logica. abilitate mentala sau f izica activat a. atitudine , manifestata vizibil ~i care are ca rezultat un produs masurabil cantitativ ~icalitativ. • Comportamentul va f i exprimat precis pentru ea oricine sa reprezinte produsul a~teptatr elativ 'in aceea~i forma. Important: Nu vor fi utilizate 'in enunturile obiectivelor operationale verbele a injelege, a §ti. a citi. a a pr ecia , a spune. a cunoG§t e. a sesi za . a se familiariza , a asimila, a dobGndi deoarece sunt generale ~idetermina ambiguitate 'in evaluare. c. Descrierea performanf ei (re zult atul. produsul ac!iunii) (Ce?). Performan fa cuprinde ansamblul de caracteristici observate ~i masurate ale comportamentului fint a
emis 'intr-o situatie. Rezultatul reprezinta un continut memorat, 'inteles, aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau 0 manifestare vizibila (psiho-motrice, atitudinala., afectiva) masurabila sau nemasurabila. Performanta ~ic omportamentul se produc prin activarea com pet enfelor .
Pentruobiectivele cognitive (Ce va ~i?) produsele sunt concepte / no!iuni, date (cote, suprafete, densitati), fapte particulare, denumiri, reguli, conventii, legi, formule, principii, clasificari etc. Pentru obiectivele metodoJogice (Ce va ~ti sa f adi?) produsele reprezinta aplicarea unor metode, procedee, tehnici ~i utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul reprezinta 0 actiune vizibila (Ce va ~ti sa faca?), iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va ~ti sa fie?) produsul este m anif estarea unui comportament, a unei atitudini: a lucra ordonat, a f i p unctual, a fi politicos, a respecta regulile etc. d . Condi jiile in car e se dovede~·t e comportament ul
§i se objine perf or manf a
(C um?)
indica ce instrument sau document utilizeaza elevul (manual, harta, fotografie, schitii), ce restrictii sau facilitati ii sunt impuse (folosind hart a , pe baza d esenului / textului ... , jiira harta ... , dupa planul ...• in scris/ or al , dupa cit irea , la prima ved er e ... etc.). f Criteriul de evaluar e al performanjei reprezinta un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor p erformantei. Miron Ionescu considera ca schimbarile prefigurate printr-un obiectiv operational sunt precizate prin urmatorii parametri: - absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi ; - timpul de realizare a sarcinii; - caracteristicile erorilor aceeptabile; - concordanta sau neconcordanta cu un anumit standard; - numarul 'incercarilor admise;
Criteriul poate fi: un procentaj, 0 proportie, 0 cantitate, un prag de acceptabilitate, un numar minim de raspunsuri corecte sau gre~eli admise etc. Criteriul constituie un punct de referinlil in evaluarea performantei ~i in l uarea unei deciziifjudecap despre realizarea sarcinii. S e apreciaza ca sunt trei categorii de per jormanfe standar d: de nivel superior (F.B.), mediu (B.) ~iminim (S.). Performanfa standard minima/a (nivel minim) reprezinta nivelulla care se raporteaza rezultatul pentru a judeca reu~ita elevilor ~iniciunuia nu i se cere mai putin dedit aceasta performanra. Profesorul decide ciit de putin poate invata un elev rara ca progresul sau ulterior sa fie af ectat. Existenta acestei performante standard minimale nu obliga plaf onarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotriva. Limitarea performantelor se face intotdeauna in jos, niciodata in sus, in sensul ca, prin expresia cel pu{in , f iecare elev este solicitat sa dep~easca nelimitat un prag performantial impus de prograrna ~colara ~ide posibilita\ ile individuale de progreso E xem lu: Verbul Subiectul Criteriul E levul
va fi ca pabil sa enumere
/ 2 gru pe d e munli $i 4 de presiuni
Import ant: Cezar Barzea (1979) af i rma ca un obiectiv operational implica 0 schimbare calitativa, nu doar cantitativa a capacitatilor elevilor, adidi elevul va dovedi ca a inva \ at 0 noua opera{ie logica , un nou concept, un nou a/ gor U m a / Inva!ar ii. Autorul subliniaza ca pentru fiecare obiectiv operational este necesar sa se precizeze situatiile de Invatare sau conditiile care determina modif icarile proiectate ~i a~teptate. In toate situatiile educative operationalizarea urmeaza doua direqii: specificarea conditiilor in care performanta va fi f ormata ~ia conditiilor in care va fi evaluata. Dupa natura lor exista mai multe tipuri de obiective operaponale: • Obiect ivele cognitive (in formative, in unele surse) vizeaza cuno~tinte declarative (factuale, conceptuale) C,savoirs "), adica ce va ~·t ie/evul dupa 0 situatie educativa (sa defineasca concepte; sa c1asifice elementele unei multimi dupa un criteriu; sa enunte legi, principii etc.). • Obiectivele met odologice ( pr oced urale , in unele surse) vizeaza cuno~tin\ele procedurale (" savoir - fair e ") (priceperi, deprinderi intelectuale ~i practice, aplicarea metodelor, procedurilor ~i tehnicilor, utilizarea instrumentelor ~i aparatelor), adica ce va ~ti sa f aca elevul dupa 0 situatie educativa (sa analizeze un peisaj; sa interpreteze 0 hartii; sa construiasca 0 diagrama sau un crochiu, sa masoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc.). Fiecare obiectiv metodologic integreaza cuno~tinte declarative, deci vizeaza ~ireali7..areaunor obiective cognitive. • Obiectivele mot orii vizeaza deprinderi motrice, adica ce va ~ti sa faca elevul dupa o secven\ i'tde demonstrare efectuata de prof esor ~i dupa exersarea savar~ita de catre el (sa mearga pe suprafete indinate, sa escaladeze un abrupt etc.). Verbele care pot fi utilizate In formularea acestor obiective sunt: a d emonstra , aprezenta , a escalada etc. • Obiectivele atitudinale ("savoir -etr e") vizeaZt'isentimente, atitudini, comportamente, adica ce va ~ti sa fie e/evu/ dupa 0 situatie educativa. Aceste obiective vor f i atinse dupa parcurgerea mai multo r lectii, la mai muIte discipline. Comportamentele complexe ale elevului ~i majoritatea obiectivelor domeniului afectiv nu pot f i exprimate in termeni operationali ~inu permit masurarea performantei
dupa 0 situatie educativa (sa protejeze plantele ~ianimalele, sa respecte natura ~ioamenii etc.). er e e care Verbe pentru obiectivele cognitive (inf ormative) a enumera, a defini, enunj:a, a recuno~te, identifica, a descrie, denumi, a specif ica, prezenta, a redef ini, transcrie, a inlocui, detalia, a completa, detecta
Tabelu
pot
a a a a a a a
uti lzate ill orm area aces or 0 Iec ve Verbe pentru obiectivele metodologice (procedurale)
I
a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a masura,a mtocmi, a interpola, a elabora,a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva,a combina,a modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta,a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasif ica,a prevedea,a caracteriza
Verbe pentru obiective atitudinale a dovedi, a demonstra, a exprimaetc.
In principiu, In formularea obiectivelor operationale ar trebui respectate diteva reguli: • Pentru 0 Jectie se f ormuleaza un sistem de 4-5 de obiective integrate ~i derivate logic din obiectivui fundamental (scopul) al lectiei ~i din obiectivele de referinta. Daca profesorul propune prea multe obiective spre a fi reali:z.ateintr-olectie de ditre elevi, risca nerealizarea acestora. In modelele prezentate sunt propuse ansarnbluri formate din mai mult de 4-5 obiective operationale, iar intr-o leqie elevii realizeaza foarte multe obiective, chiar daca acestea nu sunt specificate In proiectul de lecpe. Pentru a se evita formularea unui numar mare de obiective operationale, se vor grupa toate obiectivele care au In formulare acel~i verb de actiune. Exem plu: Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii Romaniei rara harta; Elevii vor fi capabili sa enumere marile o~e din Romania rara hartii; Elevii vor f i capabili sa enumere unitatile de relief din Romania etc. Cele trei obiective vor fi formulate IntT-unul singur: Elevii vor fi capabili s a enumere vecinii, marile ora~e, unitatile de relief din Romania. Reducerea numaruJui obiectivelor se poate realiza ~i prin inglobarea unui obiectiv operational cognitiv l11tr-altulmetodologic. De exemplu, obiectivul "Elevii vor f i capabili sa localizeze vecinii Romaniei pe Hartafl Z ica a Romaniet' inglobeaza obiectivul operational "Elevii vor f i capabili sa enumere vecinii Romaniei". In unele lucrari de didactica specialitatii, unele enunturi cuprind un obiectiv cognitiv ~i unul metodologic pentru evitarea repetarilor, insa, pentru corectitudinea formularii, recomandam sa se formuleze door clit e u n obiectiv fntr-un enun f . • Pentru 0 lectie se aleg obiective operationale din cele trei categorii: obiective atitudinale, obiective metodologice ~i obiective cognitive, pentru a se asigura orientarea inva!ilriide la cuno~tinrespre capacitati, atitudini ~i competente. • Pentru 0 situatie de invatare pot fi propuse mai multe obiective operationale, corelate atilt intre ele, cat ~i cu continutul (Exemplu: Pe parcursul situatiei de Invatare clcvii vor fi capabili sa explice circuitul apei in natura pe baza unui desen schematic; Pe parcursul situatiei de Invatare elevii vor fi capabili sa reprezinte prin desen circuitul apei in natura). • Obiectivele vor fi f ormulate astfel inciit sa permita: trecerea de la predarea centrata pe prof esor spre organizarea situatiilor de Invatare ~i evaluare centrate p e elev;
orientarea 'invatarii spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea continuturilor 'invatarii spre realitatea cotidiana. • Obiectivele vor fi formulate astf el incat prin realizarea lor sa f ie satisIacute nevoile, scopurile ~i interesele e1evilor. • Pentru a dovedi realizarea obiectivelor de catre elevi, pentru fiecare dintre ele va f i pregatita 0 proba de evaluare ~ise vor specif ica ~iconditiile in care se va face evaluarea. • Pentru evitarea risipei de timp, obiectivele vor fi fonnulate In cuvinte cat mai putine. Avantajele proiectarii ~iorganizarii situatiilor de inv1qare axate pe obiective operationale sunt: • Continutullnvatarii este selectat ~istructurat optim, corelat cu obiectivele. • Se evita risipirea timpului deoarece profesorului 'ii este foarte clar ce trebuie sa Invete elevii 10tr-o leqie. • La f inalulleqiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor ~i eficienta activitatii 'in func\ie de aceste obiective operationale. • Profesorul ca~tiga siguranta in proiectare ~iIn organizarea lectiei. Cand se incepe formularea obiectivelor operationale, se poate face 0 lista mai lunga corelata cu f iecare obiectiv de referinta ales din Programa -icolar ii' ~j precizat ill Planificar ea unitii!ii d e f nw' i!ar e. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se e xtrag pe rand aceste obiective corelandu-Ie cu situatiile de Invatare. Se remarca faptul eli unele obiective operationale ar trebui reformulate, ca ar trebui fonnulate obiective opera!ionale noi sau ca unele dintre ele nu vor f i incluse in proiect spre a fi realizate in lectie. Tabelul3.
Obiective
erationale entru [ectia " Olanda" dasa a Vl-a Obiectiveo erationale Co itive(inf ormative Metodolo ice ( rocedurale - sa defineasca polderele - sa localizezepe Barta fizica,a pc bazaprof ilelor Olandci 5 ora~efoarte mari,. 3 - sa precizeze cinci carac- lluvii,vecinii, . teristiciale poporuluiolatl- - sa a nalizczc pe blocdiagrama dez spatiu!olandez ' - sa stabileascacmci carac- - sa ordoneze inf ormatiile teristiciesentialcale tiirii desprcOlanda 'lntr-unciorchine structuratcu 4 sateli i 0
Tabelul 4. Obiective operationale pentru lectia ,;Reprezeiltarea suprafetei Pamiintului (continente ~i oceane). Globul geografic ~i planiglobul. Forma ~i dimensiunile Pamantului" c1asaa V-a)
- sa defineascliconceptele:globul geografic, polii, axa Pamantului, Ecuatorul, paralelele, meridianele, Jatitudinea, longitudinea,planiglobul, harta
- sadeducliceconscciJJtegeografice auunelecaracteristici alePamantului
Atitudinale (comportamcntale) - sa analizeze dirnensiunile ~j - sa ef cctuczc coforma Pamantului p e desene re ct ~ i repede desenele schemaschematice - sa localizezemeridianclc,para- tice ~i schemele 'In Iclele, emisferele, continentele, caiete oceanelc pe Hart a fizica a lumii i e obul eografic
4. Formularea obieetivelor pentru realizarea eompetentelo r i n diferite leetii Competenfa este capacitatea unui individ de a realiza 0 sarcina data, care necesita un numar mare de opera!ii. Competenta (savoir + savoir-etre + savoir-faire) este un ansamblu de cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i atitudini care sunt activate In planif icarea ~i executar ea unei sarcini complexe (Brien, 1997), Intr-o anumita situatie. 0competenta este capacitatea de a exploata cuno~tintele din repertoriul propriu pentm realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extema a competentei. R. Brien (1997) distinge competenta virtuaHi ~i competenta In act. C ompet en!a virtuali'i cuprinde cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i atitudini Inmagazinate In memoria de lunga durata a unei persoane ~i care exista numai ca posibilitate de a se produce. Exemplu: despre busola, un elev are cuno~tinte declarative (fonna, dimensiune, componente, rol) ~i cuno~tinte procedurale (cum se utilizeaza, adica se tine In pozitie orizontala pe palma, nemi~cata, pana partea neagra a acului se orienteazil spre nord, apoi se rote~te busola astfellncat acul sa indice punctul cardinal nord de pe cadran etc.). El are competenta virtuaHi pentm ca nu a utilizat niciodata 0busola, deci nu a dovedit ca ~tie sa 0utilizeze. Prin com peten!a in act cuno~tintele sunt activate :;;iIi permit persoanei sa reprezinte situatiile actuale, intennediare :;;idorite, sa genereze planuri ~i sa controleze executia lor. Exemplu: In momentul In care elevul prime~te busola 'in mana ~i i se cere sa identifice directia nord in teren sau sa orienteze harta dupa directia nord, el 'i:;;i dovede~te competenta. Brien (1997) distinge, de asemenea, competenta de tip reproductiv ~i competenta de tip productiv, C ompeten /a de ti p reproducliv pennite realizarea sarcinilor ~i problemelor pe care Ie poate reprezenta 0 persoana ~i pentm care dispune de un plan de realizare. Exemplu: Un elev vrea sa elaboreze 0 diagrama in patrat. EI are cuno~tintele declarative necesare ~i cunoa~te procedura de realizare a diagramei. In elaborarea diagramei elevul aplica un procedeu Illvatat de la protesor ~i pareu rge un algoritm cunoscut. Com peten!a de li p productiv pennite realizarea sarcinilor pe care solutionatorul Ie poate reprezent:<'l,d ar nu dispune de un plan de realizare sau de unii dintre componentii acelui plan, de 0 procedura sau de unele paTtidin procedura. E xemplu: Elevul are de elaborat un referat, insa nu prime~te nicio indicatie referitoare la: ce este referatuI, ce trebuie sa cuprinda, cum se f ace documentarea, cum se elaboreaza, cum se citeaza sursele, cum se introduc opiniile personale, cum se ordoneaza bibiiografia. Elevul are 0 problema pe care nu ~tie sa 0 rezolve, prin urmare va realiza un produs de calitate slaba. Referatele e1evilor despre acela~i subiect vor fi diferite tntre ele ca aspect ~i continut din cauza ca elevii au nivele dif erite de com petenfa. Remarcam faptul ca la 0 extremitate se situeaza competentele care permit realizarea sarcinilor cvasiautomat e , iar la cealalta, competentele care permit realizarea sar cinilor originale. Distinctia dintre modurile de realizare a sarcinilor releva pana la un oarecare punct baza de cuno~tinte a individului. Pentru un elev 0 problema este "bine definita", pentru altul "moderat definita" sau "rau definita", iar reprezentarea ~i solutionarea problemei depind de materialul mental de care' dispune solutionatorul.
Tabelul 5. Com etente de ti re roductiv ~i com etente de ti Com etente de ti re roductiv - caJcularea dcnsitapi populatiei unei tari - conf eetionarea unei forme de relief din carton dupa metoda prof ilelor - copierea unui fi~ier pe DVD / d e pe DVD - realizarea unei harti hipso roe tr ic e - elaborarea unei diagrame 'in coloane - orientarea 'in teren cu busola
roductiv Com etente de ti roductiv - a argumenta 'intr-o polemica - crearea unei opere originale: mulaj, poster etc. - desenarea unei schi~ panoramice - rezolvarea unei situatii-problema - s tud iul de c az - e1aborarea unui text (referat, eseu, reporta j) - crearea unei ghicitori, poezii - fotografierea unui peisaj - realizarea unui crochiu geografic - analizarea ~i interpretarea unei diagrame har', text
Interventii1e pedagogice prin care se f avorizeaza dobiindirea ~i consolidarea competentelor constituie un demers cronologic. Unii autori sustin ca numai elevii cu 0 viirsta mai mare sunt capabijj sa dobiindeasca competente. In realitate, insa, se observa ca ~i copiii pot dobandi anumite competcnte, de cxemplu, 'in utilizarea de software. Elevii pot dobilndi din clasa a V-a competente (generale sau particulare) de procesare a continuturilor ~tiintifice la fiecare disciplina, daca profesorul Ie propune ca obiective ~i daca 'ii antreneaza 'in situatii adecvate de invatare. Elevii din liceu nu dobiindesc competente, ci doar cuno~tinte declarative, daca profesorii propun doar realizarea obiectivelor cognitive. Exem plu de competell!a: elaborarea hartii hipsometrice. Pentru ca un elev sa detina aceasta competenta, el ar trebui sa dobandeasca: - anumite cuno~tinte declarative sau teoretice (ce este 0 harta topograf ic a § i ce cuprinde, ce este harta hipsometridi ~i ce cuprinde, ce sunt curbele de nivel, reteaua hidrograf ica, tegenda, scara hiirtii etc.) ~i - procedura de elaborare a hartii hipsometrice (se suprapune foaia de calc peste harta topograf ica, se traseaza reteaua hidrografica, se traseaza anumite curbe de nivel prineipale, se marche az a altitudinea unor varfuri principale, se traseaza cadrul hartii, se elaboreaza legenda, se precizeaza orientarea conf o rm punctelor cardinale, se scrie titlul, se eoloreaza spatiul dintre curbele de nivel conform legendei etc.). Chiar daca e levul cunoa§te toa te acestea, pentru dobandirea competentei, el ar trebui sa aiba atitudinea adecvata, adica sa vr ea sa elaboreze harta hipsometrica ~i sa 0~i execut e (atitudinea!). 0 per soana poat e r eali za 0 harta hipsometrica in situa!ii diferite: pentru lucrarea de licenp, 'in cadrul unei monografii, pentru 0 lucrare de doctoral. Intre cele trei hiirti hipsometriee pot exista deosebiri, chiar daca sunt pentru acee~i suprafata, deoarece nivelul de competentii al autorilor este diferit. De exemplu, un geomorfolog va surprinde suprafetele de nivelare 'intr-o zona montana, 'in timp ce unui student este posibil ca aces tea sa "Ii scape". Pentru a proiecta lectii care vizeaza dobiindirea competentelor, se alege 0 competenta specificam in programa ~colara, se listeaza cuno~tintele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru invatarea procedurilor ~i se speeifica atitudinile necesare. Se efectueaza un proees de derivare a competentei formulilnd obiective operationale cognitive care vizeaza dobandirea inforrnatiilor teoretice, obiective metodologice care vizeaza 'invatarea procedurilor §i obiective atitu-
dinale adecvate. Obiectivele operationale cuno~tinte complexe dobfuldite deja.
sunt deziderat e,
i n timp ce competentele
sunt
Tabelul 6. Obiectivele ooerationale Competenta Competenta din programa: Analiza ~i interpretarea unor harti speeifiee referitoare la populalie (a X-a) Exemplu: AnaJizarea ~i interpretarea llar f ii d ensit ii{iipopula!iei pe glob (cartograma) (situapi posibile: 'in lectie cu e1evii,i n seminar cu studentii, in lucrarea de licenta, in lucrarea de doctorat)
adecvate competentei Obiective Obiective proceduralc cognitive - sa defineasea - sa identifice tacile cu densidcnsitatea tatea cea mai mare/ mica (analiza) populaliei - sa enumerc - sa identifice continentele eu f actorii care densitatea cea mal mare /mica determina (analiza) cre~terea / - sa explice cauzele densitatii scaderea densi- marilmici a populatiei in Hiliipopulaj iei anumite tari (interpretare) - sa explice consecintele densitat ii mari / mici a populatiei asupra mediului - sa prognozeze evolutia densitatii populatiei pc glob in diferite regiuni
Obiective atitudinale - sa precizcze 2 argumente pro ~i 2 argumente contra cre~terii/ scaderii densit at ii populapei intr-o tara
Pentru alegerea competen!elor la clase le a X-a ~ia XI-a, cautati acele elemente de continut care pot fi asociate eu anumite proceduri, tehnici. Formularea se face prin verbe de aqiune 'in f orma: - elaborarea crochiului Cll titlul "Migratia ... "; - elaborarea desenului schemat ic al vulcanului; ~ interpretarea hartii sinoptice (a h1il1ii climatice, a datelor hidrologice, a piramidei varstelor din Japonia); - argumentarea 'intr-un eseu a aderarii Romilniei la UE.
Cursul Dr. 2 CONTINUTUL INVATAMANTULUI DE GEOGRAFIE Concepte-cheie: plan-cadru de Invatamant, curriculum Hudeu, curriculum la decizia ~colii, continut de geografie, manual ~colar altemativ, text, cuno~tinta dedarativa, cuno~tinta proceduralii, cuno~tin!1iatitudinalii, competen1-il,strategii cognltive, stmtegii metacognitive, materiale iconice, material e simbolice, instrument de evaluare Competente ~iobiective: • Utilizarea adecvata a conceptelor ~itcoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin obiectivele: - sa defineasdi cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale, cuno~tintele atitudinale, competentele, metacuno~tintele; - sa clasifice cuno~tintele, textele; - sa e xemplifice cuno~tinte de tipuri dif erite, texte de tipuri diferite. • Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele: - sa analizeze continutul unoI' lectii din manualele ~colare identificand diferite tipuri de continut; - sa selecteze continutul unei leqii dupa diferite criterii; - sa asambleze continutul unei lectii pentm a a sigura dobiindirea celor trei tipuri de cuno~tinte de catre elevi; - sa analizezc organizatori graf ici de tipuri dif erite; - sa elaboreze organizatori graf ici de tipuri diferite, adecvali pentru continutul unei lectii. • Stabilirea materialelor ~i auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de 'invatare se realizeaza prin obiectivul: ' , - sa selecteze materiale didactice (f otografii, diagrame, hiir1i, desene schematice, texte, documcntc etc.) In functie de obiectivele operationale ~i de competentele vizate In leqie. Resurse materiale: manuale ~colare, dictionare, fotograf ii, har!i, diagrame, organizatori grafici Resurse procedurale: expunerea, analiza ~i interpretarea textelor, diagramelor, a hartilor ~i a fotografiilor, algoritmizarea, conversatia Resurse temporale: 2 ore Mctode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-Napoca Dulama, Maria Eliza, (2008), M etodologii didactice activizante, Editura Clusium, Clu j-Napoca 1. Conceptul de conti nut al invatamantului. In didactica traditionalii, continutuJ invatamiintului reprezenta ansamblul cuno~tintelor, priceperilor ~i deprinderilor dintr-un domeniu pe care elevii II dobandesc la ~coala. In didactica modema, con!inutul fnva!amantului cuprinde ansamblul cuno~tintelor, abilitatilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor d intr-un domeniu, proiectate in documentele ~colare oficiale 18
(planuri de invatamant, programe, manuale), care vizeazii stimularea personalitatii celor care se instruiesc illplan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Continutul invatamiintului include un curriculum comun / trunchi comun de cultura general a ~i un curriculum diferentiat. Curriculum-ul comun asigura baza formarii personalitatii prin: programe ~colare identice in invatamantul general obligatoriu (pana la 16 ani); curriculum-ul comun din cultura de profil (in invatamantul liceal) ~i de specialitate (in invatamantul profesional); aprof undarea curriculum-ului comun ill primii doi ani de studii universitare. Curriculum-ul diferentiat ofera: posibilitatea organizarii unor cursuri oPlionale i n invatamantul gimnazial; canalizarea c ulturii de profil spre anumite domenii de specialitate in invaUimantul liceal' posibilitatea formarii profesionale complexe, in Invatamant~l universitar. ' 1.1.Caracteristicile con!inutului lnvatamantului de geografie sunt urmatoarele: - caracterul stabil, corrferit de valorile precizate la nivel macro, in idealul ~i scopurile pedagogice; , - caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea ~i imbogatirea continutului geografiei; concretizarile tacute de profesor in activitatea Cll elcvii; tr~nsforrnarile din realitate pe care Ie reflecta; - subordonarea fata de finalitatile, scopurile ~i obiectivele educationale, pe care Ie concretizeaza in planuri, programe, manuale ~colare activitati instructiv-educative' - varietatea cornponentelor: cuno~tinte, abilitati, strategii, atitudini, comportamen;e, valori etc.; - caracterul global (unitar), dar ~idi versificat (pe cicluri ~colare, tipuri de ~tiinte); - complexitatea crescanda pe masura trecerii de la un ciclu ~colar Ia altul; - subordonarea fata de continutul educatiei (procesul de invalamant fiind forma c ea mai organizata a educatiei); - mobilitatea cea mai mare dintre componcntelc procesului de invatamant; - loc c entral intre componentele procesului de invatamiint· in f unctie de continut se proiecteazii toate celelalte componente ale procesului' didac~ic, intre~ga strat~gie de instruire, de evaluare ~i regiare a demersului didactic; - componente variate: ansambluri de mesaje scmantice (in diverse sisteme de rcprezentare) ~imesa je cxtrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relatii interpersonale etc.). 1.2. Criteriile de selectie a continutului invatamantului de geografie sunt urmatoarele: Criteriile socio- filosofice. Continutullnvatamantului de geografie se seleqioneazii dupa dezvoltarea social-culturala a societatii, fund subordonat idealului social al societapi ~i idealului educativ, in acord cu aria, cultura, aspiratiile unui popor. Criter iile logico-~t iin!if ice (epistemologice). Continutul invatamantului de geograf ie se selectioneaza in concordanta cu noile tendinte ~i achizitii din domeniul geografiei, cu scopul eliminarii decala jelor dintre ~coala ~i ~tiinta. Criteriile sunt: necesitatea insu~irii cuno~tintelor ~i mctodelor ~tiintif ice de cunoa~tere, a modurilo r d e giindire specifice geografiei; orientarea practica a continutului ~i asigurarea caracterului operational al cuno~tintelor; integrarea continutului cu cercetarea ~tiintif ica; promovarea interdisciplinaritatii, aparitia unor ~tiinte de granitii, inlaturarea granitelor dintre ~tiinte. Criteriile pedagogice de selectie a continutului de geogratle sunt: asigurarea unei analogii functionale intre logica ~tiintif ica ~i logica didactica; flexibilitatea conpnutului in funqie de nevoile ~i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului for-
mativ, cu scopul desavar~irii personalitatii In ansamblul sau; asigurarea unui echilibru 'intrec ultura generala ~i cultura de specialitate. C riter iile psihologice de selectie a continutului sunt: f acilitarea continuitatii 'invatarii ~i a trecerii de la 0 treapta de 'invatamant la alta, prin respectarea capacitatii copilului de a 'invata; adecvarea la particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihica a elevilor ~i favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihica. 1.3. Factorii care determina integrarea ~i ierarhu.area conpnutului invatamantuJui de geografie sunt urmatorii: E x plo zia infor mafionalii inf luentea.za continutul 'invatamantului de geografie, In principal, sub doua aspecte: volumul sau cantitat ea de informatie, precum ~inivelul de generalitate a cuno~tintelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat ca r itmul de dublare a cont-inutul informational al geografiei este tot mai mare, petrecandu-se Intr-un interval de timp tot mai scurt_ Incercarea de a transpune 0 mare parte din acest continut 'in programe ~i manuale determina 0 supra'incarcare, motiv pentru care nu este suficienta doar Imbogatirea continutului, ci ~i 0 selectare conform unor criterii ~tiintif ice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaza la al d oilea aspect al exploziei inf ormationale - nivelul de generalitate a cuno~tintelor. Continutul structural al unei ~tiinte cuprinde mai multe niveluri de abstractizare ~ide generalizare. La nivelurile inferioare sunt: datele, f aptele, evenimentele; notiuniJe, conceptele; reguliJe; La nivelurile superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia inf ormationala afecteaza mai putin nivelurile superioare, motiv pentru care selectia continutului se face pomind de la nivelurile superioare ale geografiei, de la stabilirea Jegilor generale ~i speciale, a principiilor metodologice de studiere actuala a geografiei ~i de dezvoltare ulterioara, apoi se selecteaza conceptele ~i faptele concrete. Schimbar ile din met odologia ~t iin!ei. Progresul geografiei ca ~tiinta determina 0 permanenlli 'imbogatire a metodologiei cercetarii, a prelucrarii informatiilor ~i a interpret1iriilor. Este f iresc ca 0parte dintre ac este metode specifice cercetf uii ~tiintif ice sa f ie dobandite de catre elevi prin procesul de Invatamant, cu scopul de a avea abilit1itile necesare In viatii. Rela f ia dintr e geografie ca ~' iin!ii~i geograjie ca obiect d e fnvii!iimant . E1aborarea continutului de geografie nu urmare~te doar calea liniara, inductiva, specifica cunoa~terii ~tiintif ice ~i didactice , de la fapte concrete spre notiuni, reguli, legi, principii, teorii. Respectand structura ~tiintei constituita ca un sistem de i nformatii ierarhizate, cu niv~luri de abstractizare ~igeneralizari precis conturate, selecta rea continutului 'invatamantului de geografie pome~te de la nivelurile superioare, adica de la stabilirea legilor generale ~i speciale ale ~tiintei, de la principiile metodologice pe baza carora se contureaza stadiul actual ~ide dezvoltare ulterioara a geograf iei. Dupa identificarea niveJului d e dezvoltare se contureaza principiile, legile, se creeaza premisele elaborarii unor concepte de baza, care faciliteaza selectia ~i integrarea cuno~tinte!or situate pe treptele inferioare, strict necesare redescoperirii adevarurilor generale ale geografiei. Ra port ul dintre cultura generalii, cultur a tehnico-pr ofesionalii # cult ur a d e specialitate. Niciuna dintre cele trei componente ale culturii, oricat de cuprinzatoare ar fl, nu satisface singura comanda societatii privind dezvoltarea armonioasa a personalitatii, motiv pentru care f iecare va avea 0 anumita pondere In continutul Invatamantului. In sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de 0 parte, cUDo~tintelegenerale despre natura,
societate ~i gandirea umana care determina conceptia ~iorientarea generala In lumea contemporana ~i,pe de alta parte, capacit1itile intelectuale ~ipractice care permit individului cuno~erea ~i transformarea realitatii. Continutul geografiei vizea.za dobandirea cuno~tinte!or destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaza ap roape 'in toate claseJe din 'invatamantul gimnazial ~i liceal. In elaborarea continutului concret aI geografiei, este important sa fie evidentiate legaturile reciproce dintre geografie ~itehnica, geograf ie ~iarte. Nivelul de abst r acti zare ~i de abord ar e a confinutului. In lucrarile de specialitate se evidentiaza existenta UDorniveluri de abstractizare a continutu lui ~i a unor nive!e de abordare a informatiilor. Fiecare nivel de abstractizare implica un anumit nive! de abordare. DateJe, notiunile ~i regulile pot fi aproximate la nivel empiric, notional ~i logic. Pentru a nu ramane la nivel descriptiv, principiite ~i teoriile presupun un nivel de abordare logico-maternatic, cibemetic sau structural-sistemic. Tendinta actuala de transformare a geografiei dinlr-o disciptina a memoriei In una a gandirii pretinde 0 interpretare logico-matematica, cibemetica ~i structurat-sistemica, mai putin conceptuala. Transfernl informatiilor de la 0 disciplina la alta se realizeaz.a atunci cand cuno~tintele sunt 'invatate la un nivel mare de abstractizare ~id e generalizare. Tabelul J. Relationarea gradutui de abstractizare a continutului cu forma de abordare a . f orma.ll I d 1995) n In or (d upa- I anescu, R au, Nivelurideab,tractizare ~igeneralizare a conlinutuluiNivelurialefo rmeideabordarea informatii1or __ Categorii(C 7) Filosofic(F 7) Teorii(C6) Slructural-sistemic(F 6) Principii(C 5) Cibemetic(F 5) Legi(C4) (F 4) Logico--rnatematic Reguli(C3) Logic(F3) No[iuni(C 2) Notional(F 2) Date- Fapte(CI) Empiric(F I) 2. Transpunerea conf inutuJui Inva~amantului d e g eo graf ie in curriculum-uJ ~colar 2.1. Curriculum-uJ ~colar. Delimitiiri conceptuaJe Conceptul de cur ri culum. Termenul provine din limba latina (singular: cur riculum; plural: curricula) ~i Insemna alergare, cur sii. Tcrmenul a fost utilizat in documentele unor universitati medievale din OIanda (Leiden, 1582) ~iScotia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaza componentele curriculum-ului: obiectivele educationale, experientele de Invatare sau continuturile 'invatarii, metodologia organizarii experientelor de Invatare de catre ~coala, evaluarea rezultatelor 'invatiirii. In Iiteratura pedagogica romaneasca actuata nu exista consens asupra definitiei conceptului de curriculum, G. Vaideanu considera cur riculum-ul ca un ansamblu coerent de continuturi, metode de 'invatare ~i metode de evaluare a performantelor ~colare, organizat cu scopul realizarii unar obiective determinate (1986, p. 416). In sens larg, curr iculum-ul cuprinde ansamblul procesetor educative ~i experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau ~colar. In sens restrans, curriculum-ul sau curr iculum formal/oficial cuprinde ansamblul documentelor ~colare de tip reglator In cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative ~iexperienteJe de 'invatare pe care ~coala Ie ofera e1evului.
1) Curriculum-ul National cuprinde ansamblul experientelor de invatare prin care ~coala asigura realizarea idealului educational ~i a f inalitll.ti1orinvatl: \mantuluipreciz ate In Legea f nvii f iimiintului. C omponent ele Curriculum-ului national sunturmatoarele: a. Un sistem de consideratii teoretice a supra educatu1ui ~i societatii prezentat in documentul Curr iculum Nat ional pentru fnVl' ifiimant ulobligatoriu. Cadr u d e refer inf ii. b. Finalitatile • I dealul ed uca f ional ~i finalitiifile sist emului reprezinta un set de asertiuni de politica educationala , care specif i ca in Legea invii!iimantului profilul de personalitate dezirabil pentru absolventii sistemului de invatamant, in perspectiva evolupei societapi romane~ti. • F inalit ii!ile pe niveluri d e ~colaritat e (primar , gimnazia/ ~i Iiceal) descriu specificul f iecarui nivel d e ~colaritate din perspectiva politicii educationale. c. Cootiouturile sunt concretizate in: in planuri-cadru, programe ~colare, manuale ~colare, materiale suport, standarde de performanta. 2.)Tipuri de curriculum a. Clasificarea din perspectiva reformei curriculare ••Curriculum-ul nueleu (trunchiul comun) cuprinde acel set de elemente esentia1e pentru orientarea 'invatarij la 0 anumita disciplina ~i reprezinta unicul sistem de referintapentru evalulirile ~jexaminarile exteme (nationale) din sist em ~i pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. Curriculum-ul nueleu r eprezinta numaml minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevawta 'in planurile-cadru. La geografie numarul minim de ore in elasele a IV-a ~~a V-a este de 0 jumatate de o ralsaptamana, la clasele a VII-a ~i a IX-a 0oralsaptlimana. In programa continuturile pentru curriculum nueleu nu soot marcate cu asterisc. Ele sunt obligatorii indif erent daca se aloca numarul de ore minim sau maxim. • Curriculum-u lla d ecizia ~colii (CD~) cuprinde ansamblul proceselor educative ~i al experientelor de invatare pe care fiecare ~coa la Ie propune 'inmod direct elevilor sai ' in cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de invatamant, curriculum-ulla decizia ~colii reprezinta numarul de ore alocate ~colii pentru construirea propriului proiect curricular. EI acopera dif erenta de ore dintre curriculum-ul nueleu ~i numarul minim / maxim de ore /saptamana, disciplina ~i an de studiu prevazute in planul-cadru. Obiectivele ~i continuturile marcate cu asterisc ~i tiparite cursiv in programe sunt destinate curriculum-ului Ja decizia ~colii ~inu sunt obligatorii. - C urriculum-ul nucleu apr o jimdat reprezinta, pentlU invatamantul general, acea forma de CD$, care urmare~te aprofundarea obiectivelor de ref erinta ~i parcurgerea continuturilor obligatorii din programa ale curriculum-ului nueleu prin diversificarea activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevawt in plaja orara a unei discipline cu elevii care nu pot insu~i curriculum-ul obligatoriu in numalUl de ore alocat. ~ Curr iculum-ul e xt ins reprezinta, pentru invatilrnantul general, acea forma de CD$, care urmare~te extinderea obiectivelor ~i a continuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi obiective de referint1i~i unitati de continut in numlirul maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline. Acesta implica parcurgerea in intregime a continuturilor programei, inclusiv cele marcate cu asterisc, in numarul ma xim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au inleres special pentru geografie. . - C urr icalum-ul elaborat in : jcoa /ii implica activitatile optionale propuse de ~coala in funetie de resursele umane ~i materiale ale ~colii, interesele elevilor, necesitatile co22
munitatii locale, situatiile specif ice ~colii, importanta sau atractivitatea subiectelor. Pentru f iecare clasa, in aria curriculara Om ~i societ at e sunt prevazute 0-1 ore pentru discipline optionale. Prof esorul propune tema cursului optional, proiecteazil programa ~colara, 0 prezinta inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaza e1evii ~i plirintii asupra obiectivelor ~i continuturilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clasa sau din elase paralele. Daca la geografie s-a alocat numarul maxim de ore prevazut in planul-cadru de invatamant, atunci orele destinate cursurilor optionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculara. Dupa ce elevii se decid pentru un curs optional, acesta este inclus in orar ~iin catalog. Se scriu absente, se acorda note, calif icative, se incheie medii. b. Clasificarea din perspectiva teoriei curriculum-ului (C. Cretu, 1999, p. 32) • Curriculum-ul general (core curriculum) of era 0 bazil de cuno~tinte, abilitati ~i comportarnente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale ~colaritatii. • Curriculum-ul specializat se focalizeaza pe Imbogatirea ~i aprofundarea competentelor, pe exersarea abi1itatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performante1or In domenii particulare de studiu. • Curriculum-ul subliminal reprezinta experienta de i nvatare rezultata din mediul psiho-social ~i cultural al elasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relatii interpersonale etc.). • Curriculum-ul informal deriva din ocaziile de invatare of erite de socieHiti educationale nonguvemamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a institutii10r culturale, religioase, din atmosf era cotidiana a familiei . c. Clasif icarea din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului (Goodlad, apud C. Cretu, 1999, p. 32): • Curriculum-ul recomandat de experti sau de autoritati guvemamentale este ca un ghid pentru cadrele didacticc. • Curriculum-ul scris are caracter of icial ~i este specific unei institutii educationale concrete. • Curriculum-ul predat reprezinta experienta de invatare of erita direct de catre educatori elevilor in activitatea curenta. • Curriculum-ul de suport (ca resurse) cuprinde materialele curriculare aditionale. EI include materialele didactice sau de documentare destinate elevilor ~i profesorilor (culegerile de probleme, exercitii, texte, atlase, f i~e, caiete de activitate independenta etc.), ghiduri, norme metodologice ~imateriale suport care descriu conditiile de aplicare ~ide monitorizare ale procesului curricular. • Curriculum-ul testat cuprinde experienta de IDvatare transpozitionala in teste, probe de examinare ~ialte instrumente de apreciere a progresului ~colar. • Curriculum-ul invatat semnifica ceea ce elevul achizitioneaza ca 0 rezultanta a actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum, fiind ma~ifestat In termeni psihocomportamentali de catre elev. 2.2. Planul-cadru de invatamant, programele ~colare ~imaoualele ~colare 1) Gcograf ia in planul-cadru de invatamant Planul-cadru d e invii!iimant pentru c /ase / e I - XlI/ XlII este un document of icial care structureazil contiriutul invatl: \mantuluipe niveluri ~i profiluri de ~coli, pe cicluri ~i arii curriculare, stabile~te obiectele de studiu ~iresursele de timp necesare. EI in elude un
curriculum comun (discipline ~inumar de ore obligatoriu pentru toti elevii, in proportie de 75-80% din plan) ~iun curriculum la decizia ~colii (care permite oPliunea asupra unei proportii de 20-25% din programul ~col ar al elevilor). Se observa momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programe!or, manualelor. Ciclur ile curriculare sunt periodizari ale ~colaritalii, care grupeaza mai multi ani de studiu, chiar din cicluri ~colare diferite, cu f inalitati comune. Fiecare ciclu curricular are f inalitali proprii ~i metodologie didactica specifica. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei ~i cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare ~iorientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIlI) . Aria curriculara cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective coroune. Sunt ~apte arii curriculare: Limbli ~i comunicare , Mat ematicii ~i Stiinfe ale natur ii, Om ~i societat e , Art e , E du cafie fi zicii ~i sport, T ehnologii , C onsilier e ~i orient ar e. Ele sunt acele~i pe toata durata ~colaritatii, dar ponderea lor variaza pe clase ~i cicluri. In planul de invatamant se specifica numarul de ore (maxim ~i minim) atribuit fiecarei arii curriculare ~i discipline, numarul de ore maxim ~i minim posibil a fi incluse in oraml unci clase intr-o saptamana. Tabelul 2. Aria "Om ~i societate" in planul-cadru de Invalamant ~i numarul de ore pe - - '" a Ic I saptamana asel.
Aria curricu lara! Discipline Om ~i societate Educatie civica Istorie ~i geogratie Oplionale Nr. ore /sapt. /c \ asa la ~toate ariile curriculare
I
II
[IJ
N
V
VI
VII
VII
IX
20-22
-
1-2 1-2 0-1 20-22
2-3 1-2 1-2 0-1 20-23
3-4
3-4
1-2 1-2 0-1 21 -2 5
1-2 2-3 0-1 2 2- 25
3-5 1-2 2-3 0-1 24-24
3-5 1-2 2-3 0-1 25-29
3-5 1-2 2-3 0-1 28-32
-
20-22
. .
Geo~raf ia este inclusa, alaturi de istorie ~i educatie civica, in aria curriculara Om ~i societ at e. In clasele a JV-a ~ia V-a pentru istorie ~i geograf ie sunt alocate 1-2 ore. La 0 clasa reala aceste ore pot f i distribuite astf el: 0 ora de istorie ~i 0 ora de geografie timp de un an ~colar, dadi se aloca 2 ore celar doua discipline; 0 ora de geograf ie timp de un semcstru ~i 0 ora de istorie timp de un semestru dadi se aloca 0 ora pentru cele doua discipline. Din clasa a V1-a pana in cJasa a IX-a pentru cele doua disciplin~ se aloca 2-3 ore. La 0 clasa reala aceste ore pot fi distribuite astf el: 0 ora de geografie ~i 0 ora de istorie, daca se aloca 2 ore celor doua discipline; 0ora de istorie ~idoua ore de geografie sau 0 ora de geografie ~idoua ore de istorie daca se atribuie 3 ore celor doua dis cipline. Numfuul de are alocat unei discipline se decide in functie de: dorinta elevilor ~i a parintilor, competenta profesorului, spatiul ~idotarea ~colii, numarul maxim de ore alocat unei c1ase etc. Numf uul maxim sau minim de ore la 0 disciplina se incadreazii in cel prevazut in planul-cadru de invatamant. 2) Analiza conf inutului prezentatin programele ~colare Programa ~colar ii de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care reda sintetic continuturile invatamiintului pe ani ~colar i :!au pe cicluri de invatamant. Programa ~colara are 0 componenta generala, valabi1a pentru toate ariile curricu1are,~i una particularizata unei arii curricuJare.
Componenta generalii cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de invatamant national; obiectivele instructiv-educative ale nivelului ~i ale profilului de invalamant respectiv; planul de invatamant, cu unele precizari; principiile didactice fundamentale. Componenta particularizatii la 0 arie curricularii sau disciplinii cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinla; elementele de conlinut; exemple de situalii de invatare; exemple de metodologii de predare ~i recomandari privind curriculum-ul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele nalionale de performanla ale elevilor ( nivel minim, mediu, maxim). • Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate ~icomplexitate. Se refera la formarea in mai multi ani de studiu a unor capacitali ~i atitudini specifice disciplinei. In Programa §colar ii la geogra fie pentru clasa a VI -a sunt specificate cinci obiective-cadru. Aceste obiective-cadru vor f i realizate de catre elevi in timpul lectiilor de geagrafie in mod progresiv ~i obligat or iu, pe parcursul clase!or V-VIII. • Obiectivele de referinfii specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pentru fiecare an de studiu. In Programa ~colar ii la geogr a fie pentru clasa a V -a se observa ca pentru fiecare obiectiv-cadru sunt specif icate cateva obiective de referinl ii. Pentru f iecare unitate de invatare ~i pentru f iecare leclie de geografie din clasa a V-a se aleg obiective de referint a din Progr ama ~colarii d e geograjie in ~a fei 'incat pe parcursul 'intregului an ~colartoate obiectivele de referinli i sa fie realizate de catre elevi. • Exemplele d e sit ua!ii de inviifare sunt construite pomind de la experienta profesorilor ~ipe baza studiilor de specialitate ~ide psihopedagogie. • C onfinuturile sunt mijloace prin care se urmare~te atingerea obiectivelor-cadru ~i de ref erinta. Unitalile de continut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu. • Standar de le cur ricular e na f ionale d e per f orman f Ci sunt criterii de evaluare a calitiitii procesu!ui de invalare formulate sub forma de enunturi sintetice (cullo~tinle, competente ~i atitudini), def inite pentru nivelurile minimal, mediu ~imaximal: Pe baza lor se verif ica in ce masura sunt realizatc obiective!e de refcrinta de catre elcvl. Impor ta nt: • Programa ~colara este un document care ar trebui respectat'in mod obligatoriu de catre prof esori. • In timp de un an ~colar, pentru a promova la geografie, elevii trebuie sa atinga toate obiectivele de ref erinta specif icate In programa la un anumit nive! de competenlii pentru ca piina la sf ar~itul ciclului de invalarnant sa realizeze obiectivele-cadru din domeniul geograf iei. • In timpul unui an ~colarvor f i parcurse toate elementele de continut prevazute in programa ~colara. Daca la geografie este alocata 0 ora pe saptamiina, atunci vor fi parcurse elementele de continut care nu au asterisc, iar daca sunt doua ore pe saptamiina, se abordeazii toate temele. Deoarece in programa ~colara sunt menlionate doar temele, rara sa f ie detaliat continutul fiecareia, profesorul are libertatea de a aborda tematica respectiva in functie de caracteristicile elevilor cu care lucreaza, de condiliile exteme ale invatarii ~ide competenla sa profesionaJa. • Profesorul va utiliza programa ~colara atunci dind elaboreaza planificarea anuala ~iplanificarea pe unitati de invatare.
• Profesorul poate lua exemple de situatii de invatare atunci cand elaboreaza proiectele de lectii sau se va ghida in formularea obiectivelor operationale, daca acestea nu sunt specif i cate in planificarile pe unitati de invatare. Exemplu: Extras din Program a ~colara la geograf ie pentru clasa a VI-a Obiective de referin1a ~i exemple de activita1i de inva1are 1 S'Ituarea eoreet a'In sDatJU SI tImD ExempIe de activitati de iIlviitare Obiective de referinta La sfar~itul clasei a VI-a, elevul va fi Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmacapabil: toareIe activita~: 1.1. sa recunoasca elementele - descrierea dupa 0 imagine eartograf iea; principale ale unei reprezentari - utilizarea semnelor eonventionale; - raportarea textului seris la imaginea eartografiea.; cartograf iee 1.2. sa utilizeze modalitati ~i - reducerea la searu cu a jutorul unui suport grafic. instrumente de orientare in spatiu 2. Cunoasterea i inter retarea su orturilor rafice Iii cartograf ice Obiective de referinta Exem Ie de activitati de iTIviitare La sf ar~itul clasci a VI-a, el~vul vaf i Pe parcursul c1asei a VI-a, se' recomanda capabil: urmatoarele activitati: 2.1. sa utilizeze coreet elemel lt el e - mas ur area distantelor; hartii - intelegerea semnelor cOllventionale 2.2. sa exprime oral elementele redate - explicarea localizarii; pe harti - explicarea rela(iilor dintre e1emcntele reprezentate; *2.3. sa elaboreze ~i sa r edea imagini - realizarea unei harti dupa un text; cartogra jice sim I e - realizar ea unei harti du a realitat ea observata. 3. jn~legerea ~i utilizarea adecvata a limba 'ulu i de s e cialitate Obiective de referinta Exemple de activitati de invatare La sfaqitul clasei a VI-a, elevul va f i Pe parcursul cl as ei a V I-a, se recomanda capabi I: urrnatoarele activitati: 3.1. sa utilizeze corect numele proprii - identificarea numelor proprii in text, pe harta §i auzite sau citite in predare; *3.2. sa e x plice principalele not iuni - consultar ea d e dic fionar e ~i at lase; 3.3. sa utilizeze in s cris temlenii - construirea unui text coereht utilizilnd notiuni §i comuni ~i ro rii denu!!Jiri; 4. Investigarca ~i interprctarea f cnomcnclor din mcdiul gcograf ic Obiective de ref erinta Exem Ie de activiW.ti de invatare La sfiir~itul clasei a VI-a, e1evul va f i Pe parcursul clasei a VI-a, se recomanda urmacapabil: _ toarele activita(i: 4.1. sa identif ice elementele naturale ~i -observarea libera; umane in realitatea observata - observarea dirijata; - observarea ~ i selectarea unor elemente simple; - descrierea unor elemente simple; - descrierea unor structuri (oral sau scris); *4.2. sa identi f ice rela fiile elementare - descrierea unor succesiuni; din mediu - identificarea unor condit ionari; *4.3. sa identifice interacfiunile cu - exprimarea unor condilionari" ~i succesiuni vizibile; car acter global - int er r etar ea unor in or matii redate cart a ra IC; 4.4. sa observe, folosind un plan, - identificarea elementelor observate; realitatea obiectiva - descrierea clementelor ~i structur jlor obiective
observate; - identificarea corela(iilor intre elementele ~i fenomenele observate. 5. Formarea unei atitudini constructive ~i res onsabile fa a de medin I Obiective de referinta Exem Ie de activitati de Invatare La sf iir~itul c1asei a VI-a, elevul va Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmatoarele fi ca abil: activitati: 5.1. sa dovedeasca interes pentru - activitati de cercetare a mediului din orizontul local cuno~terea mediului ~i apropiat; *5.2. sa inleleaga importanfa - exemplificarea laturilor utili/are ale mediului. conservarii mediului CON Tl N UT U RI *Repr e zentarea supraf e;ei terestre *Continente ( privite ca fntreg) Introducere: Europa: Ce se intelege prin Europa? Pozitia geografica, limitele, tarrnurile, intinderea; Relieful; Clima; Raurile, fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunarea; Vegetatia, fauna, solurile; *Peisajele natur ale; Populatia; * A~ezarile rur ale; *Oraijele; anali za unor or ai je; Harta politica; ResurseIe naturale ~i repartitia lor; Indeletnicirile traditionale ~i activitatile economice (industrie, agricultura, cai de comunicatie, comer\ -, turism); Europa - regiuni 'Ii .*Analize r egionale. Alpii. Car pa fii ~.a.; *T arile tari; *Dif t renfieri geogr af ice regionale; Europei; *Asocia{ii, st r ucturi, inst itufii ~igrupiir i teritoriale Tarile Europei (pe ansambluri region ale pozitionale) Europa centrala: specif i cu l geograf ic 'Ii statele: Germania, *Elve{ia , * Austria, *Polonia, *Cehia , *Slovacia , Ungaria, Romania, Republica Moldova Europa mediteraneana: specificul geograf ic ~i statele: Itatia, Spania, *Por tugalia, *lugoslavia, *Cr oat ia , *Slovenia Grecia, * Albania, *Macedonia , *Bosnia-llerf ego vi na , Europa estidi: specificul geograf ic ~i statele: *Belan~s , *Ucr aina, Rusia; S pa f ii complementar e Europei d e E st ( zona Caucazului, Asia Centr ala , Siber ia , Ext r emul Or ient ) Europa atlantidi: specif icul geograf ic ~i statele: Franta, *Be /gia , "'Olanda , "'Lw::emburg , Marea Britanie, *lrlanda Europa scandinava: specif icul geograf ic ~i statcle: "'Danemar ca , * Non1egia, * Iso / alld a , *Sued i a, *F inlanda Sinteza: Europa - caracteristici generale de ansamblu. Europa In lumea contemporana. 3) Manualul ~colar. I n lucrarile de specialitate, manualul ijcolar este def ini t ca "document of icial de politicii a educatiei, care asigura concretizarea programei ~colare intr-o f o rma care vizeaza prezentarea cuno~tintelor ~i capacitatilor la nivel sistemic, prin diferite unitati didactice , o perationalizabiJe, in special din perspectiva e\evului/ studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/ cursuri, seminarii; leetii /cursuri, ,Seminarii; secvente de invatare etc." (8. Cristea, 1998, p. 300). Manualul ~colar de geograf i e es te d ocumentul oficial care dezvolta ~i concretizeaza, la nivel de clasa, curriculum-ul de geografie. In perspectiva curricularii, manualul ~colar reprezinta un proiect pedagogic deschis. EI reprezinta "orice opera imprimata destinata elevului caruia i se pot ata~a documente audiovizuale ~i informatice care trateazii elementele p ro gramului de studii pe 0 perioada de un an sau mai multi ani ~colari. EI of era 0 descriere detaliaUi a unui proces de formare specific", care include materia care ar trebui abordata, obiectivele ~i strategiile de predare-invatare-evaluare, operationalizate pana la nivelul unor teste
pedagogice aplicabile in contexte didactice. ~i extradidactice diverse (Dict ionnair e actuel de [' education, 1993, p. 812). .. . Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invatarii, un suport de prezentare a cunoa~terji ~tiintifice. Manualul ~colar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logica ~i ordonare interna, in limitele principiului progresiei sistematicc. Continutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerintele programei ~i la situatiile de Invatare. Manualul este accesibil p entru nivelul minim ~i mediu de instruire, iar secventele optionale sunt destinate elevilor cu disponibilitiiti educationale rnai mari. Manualul este 0 of erta larga ~ivariata de demersuri utilizabile In situatii educationale dif erite. Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i inva¥irii, un suport de prezentare a cunoa~terii ~tiintifice. Dintre car acteristicile organizarii interne a manualului ~colar rcmarcam: limba jul accesibil, traseele de 'invatare, coerenta ~i continuitatea Jongitudinala, deschiderile interdisciplinare ~i transdisciplinare, modalitiiti variate de prezentare a continuturilor, tehnici de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i alternative, claritatea reprezentiirilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Ca instrument de lucru pentru profesor ~i elev, manualul ~colar Indepline~te urmatoarele f unctii pedagogice (I. Nicola, 1996, S. Cristea, 1998, Gora~-Postica, 2001): • de inf ormare - manualul ar trcbui sa cuprinda conceptele de baza, sistemul de informatii de geografie, ref lectat la nivelul clasei respective, prezentate prin mijloace didactice adecvate (texte, scheme, imagini, desene, simboluri etc.); • de f ormare - manualul ar trebui sa includa un sistem de sarcini didactice care vizeaza f ormarea competentelor specifice geografiei ~i a competentelor generale; • de autoinstruire - prin continutul sau, manualul ar trebui sa declan~eze interesul pentru studiul geografiei, sa s ustina motivatia Invatarii pe tot parcursul activitatii ~i sa stimuleze autoeducatia. Conform teoriei curriculum-ului, structura manualului ~colar reflecta functiile evocate, asigurand concretizarea programei ~colare prin realizarea 'in ordine ierarhica a urmatoarelor operatii pedagogice: • identif icarea unitatilor de continut; • specificarea unitiitilor de 'invatare corespunzatoare; • programarea unitatilor de instruire la nivelul unor secvente evaluabile 'in termeni de competenta-performanta; • anga jarea actiunilor de predare-'invatare-evaluare la nivelul con~tiintei pedagogice a profesorului; • indrumarea proiectelor de "invatare 'in clasa" ~ide .,'invatare acasa" (S. Cristea, 1998, p. 300, Gor~-Postica, 2001). Manualul ar trebui sa respecte cateva cerinte: accesibilitatea textului (claritatea explicatiilor, numarul ideilor noi, complexitatea exprimarii, accesibilitatea limbajului); adecvarea ~tiintif ica (masura ~i modul 'in care manualul 'incorporeaza stadiul actual al cercetarii ~tiintifice, deschideril e interdisciplinare ~itransdisciplinare); eficienta instructionala (calitatea de a fi util ca instrument de invatare , traseele de invatare, coerenta ~i continuitatea Jongitudinala, modalitiiti variate de prezentare a continuturilor, a tehnicilor de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i alternative, claritatea reprezentiirilor grafice, diversitatea imaginilor etc.); raportul dintre partea teoretica ~i cea aplicativa; corelatia logica dintre teorie ~ia plica~ii.
Pentru fiecare disciplina ~i an de studiu existii 0 ofertii variata de manuaJe. Profesorul alege manualul optim pentru elevii slii In functie de dorinta elevilor, a plirintilor sau de competenta personala. Pentru elevii din ciclul primar ~i ginmazial, manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3-5 ani ~i sunt utilizate de catre mai multe serii de elevi. 3. Transpunerea continutului InvatamantuJui de geograf ie in manualul ~colar 3.1. Tipuri de cuno~tinte. Prin procesul didactic elevii dobiindesc cuno~tin!e de diferite tipuri. C uno~t in!ele sunt reprezentari referitoare la lumea externa ~i la rela!iile dintre ele. Cuno~tin!ele sunt de mai rnulte tipuri. 3.1.1. Cuno~tintele declarative (savoir - a ~ti) sunt reprezentari care permit unei persoane sa reprezinte obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele din realitate. Ele raspund la 'intrebarea: Ce este ceva? Din categoria cuno~tintelor declarative f ac parte: - Semnele (cifre, litere, hieroglif e, simboluri, desene, linii etc.), cuvint ele (formule, date, denumiri) ~isistemele d e semn. - Prot ot ipul este unul sau mai multe exemplare care apar c u cea mai mare frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii. Exemplu: raul, lacul, cand se cere un exemplu de unitate hidrografica. - C once ptul cuprinde toate caracteristicile necesare ~i suficiente ale clasei (categoriei) respective. - Propo zifiile (legi, principii). - Schemele sunt unitiiti constituite din sisteme de semne. - Schemele cognitivele sunt reprezenHiri mentale ale unor situatii complexe, adica ansambluri de cuno~tinte organizate: - ierarhic ('in functie de generalitate): clasificari, tipologii; .- temporal (In functie de ordinea de executie): cronologii, etapizari; - spatial (in f unqie de d ispunerea in spatiu): spatialele, hlirtile cognitive; - logic (in f unctie de relatiile logice dintre cuno~tinte): retele de tip arbore, tabele, matrici, propozitii interlegate; - M etacuno:jt int ele (~tiu c e ~tiu) sunt reprezentari despre structura cognitiva proprie (cuno~tinte despre cunoa~terea umana). 3.1.2. Cuno~tintele procedurale (savoir-faire - a ~ti sa fad) sunt reprezentari care permit unei persoane sa aqioneze asupra realitiitii prin intermediul operatorilor ~i operatiilor. Ele raspund la 'intrebarea: Cum se f ace /obtine ceva? a. Regula de actiune este 0 operatie care se executa de f iecare data cand apare un anumit complex de factori ~i acel~i obiectiv. Regulile de actiune au forma cuplurilor de tipul: Dad aceastii cond itie exist ii, atund execut aceastii o peratie. Exemplu: Dad indic un rau pe barta, atund II indic de la izvor spre varsare. b. Regulile d e caleul implica un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.), formule, prescriptii (indicatii referitoare la cum se procedeaza). Regula de calcul este 0 opera~ie care trebuie executatli de fiecare data cand apare un anumit complex de factori ~i acel~i obiectiv. Ca ~iregulile de aqiune, cele de calcul au forma cuplurilor de tipul: Dad aceastii cond itie e xistii, atunci execut aceast ii actiune.
Pentru calcuJarea densitiif ii populafiei este necesar sa cunoa~tem l1L1m~rul populaf iei care locuie~te pe 0 supraf a!a ~i caf i kilometri patrati are suprafala rcspectiva. Aplicam fonnula: p
D=-------S
D = densitatea populatiei; N = numarul de locuitori; S = suprafala exprimala 'In km2 • Inlocuim cu eifre literele din aceast ii fonnula. Densitatea Romaniei este: 23 000000
locuitori
-------------------------
238 00 0
cca 96,4 loc /k m2
=
k m2
c. Algoritmul este un ansamblu standardizat de reguli, simboluri, operatori ~i proceduri care garanteaza obtinerea solufiei corecte printr-un numar f init de pa~i. Exemplu: Pentru calcularea longitudinii ora~ului Var~ovia cu ajutorul h1ir!iidin "Atlasul geografic ~colar", utilizam unnatorul algoritm: • Trasam cu creionul paralela ~i meridianul punctului ora~ului Var~ovia in interiorul reteJei cartografice. • Masuram eu rigla distanta intre meridianele de 20° ~i22° (obtinem 22 mm). • Miisuram cu rigla distanfa dintre meridianul de 20° ~i meridianul ora~ului Var~ovia (obtinem 15 mm). • Aplicam "regula de trei simpla": "Dadl. pentru intreaga lungime a paralelei de 52, intre meridiane1e de 20° ~i 22°, la 22 mm corespund 60' + 60' =120', pentru lungimea segmentului de 15 mm corespund: 22 mm 120' 15 mm x' x =1°21' • Adaugam 1°21' la 20° long. E ~i se obtine longitudinea punctului ora~ului Var~ovia de 21° 21 ' .
d.Procedura cuprinde un ansamblu de reguJi de acf iune sau subproceduri ierarhizate ~~cronologice care permit executarea Intr-un mod sistematic a unei operatii / proces. In efectuarea unei proceduri este extrem de important sa respectam ordinea ef ectuarii operafiilo r s au subprocedurilor ~i sa cunoa~tem modul de executare a f iecarei subproceduri. Pentru executarea procedurii, trebuie sa putem executa procedurile I ~i II, iar p entm executarea acestora este nevoie sa putem executa procedurile 1,2,3,4,5. Exem plu: calcuJarea distantei dintre doua localita!i de pe harta, cu a jutorul riglei. I. calcularea distantei pe ham 1) eautarea ceIor doua localitiifi pe harta 2) suprapunerea riglei pe harta, Intre cele doua localitati 3) citirea pe rigla a distantei dintre cele doua 10caliHi!i II. calcularea distanfei reale Intre cele doua localitati 4) identificarea pe scara hartii c at reprezinta un centimetru de pe harta in teren 5) aplicarea regulii de trei simpla Pentm obfinerea aceluia~i rezultat pot exista procedee ~i algoritmi diferiti . De exemplu, pentru masurarea liniilor curbe existente pe 0harta se poate utiliza procedeul "a!ei umezite" sau procedeul "benzii de hiirtie". e. Strategiile cognitive cuprind un ansamblu complex de cuno~tinte procedurale Inlantuite cronologic, utilizate pentru realizarea unui obiectiv cognitiv. Exemple: strategia incerdirilor ~i erorilor, brainstorming-ul etc.
f. Strategiile metacognitive (~tiu cum sa aflu ce ~tiu) sunt ansambluri de operatii ~i actiuni cognitive utilizate pentru cunoa~terea propriei cunoa~teri. 2.3.1.3. Cuno~tintele atitudinale (savoir-Hre - a ~ti sa fii) sunt reprezentari care permit unei persoane sa se m anif este intr-o anume situatie, Intr-un anume fel fata de un obiect, persoana. Ele raspund la intrebarea: Cum e~ti ceva? nxemple: atitudinea unei persoane atunci caud cineva rupe creanga unui arborc rara un motiv justificat. 3.1.4. Competentele. E xemplu: calcularea temperaturii medii anuale a aerolui in tr-un punet oareeare Cuno~tintele declarative necesare sunt: conceptu l d e temperatura medie anuala, procedura de calculare a temperaturii medii anual e intr-un punct. Cuno~tintele procedurale necesare sunt: cum se cautii i n anuarul statistic temperaturile necesare pentru calcularea temperaturii medii anuale intr-un punct oarecare; cum se calculeazii temperatura medie a zilei, a lunii, a anului ~i multianuala. Cuno~tintele atitudinale nec esare sunt: a Invata cuno~tin!ele necesare; a vrea ~i a face calculeIe necesare. Pentru a calcula temperatura medie anuala intr-un punct se procedeaza astfel: a. Se extrag din anuarul statistic valorile temperatu rilor medii lunare ale aerului in punctul dorit. b. Se ealculeaza media lunara a temperaturii aerului: se aduna mediile temperaturilor aerului din toate zilele lunii ~i suma se Imparte la numiirul de zile ale lunii; se obtine temperatura medie a aerului din luna respectiva. c. Se calculeaza media anuala a temperaturii aeruIui: se aduna temperaturile medii ale a erului din f iecare luna ~isuma se imparte Ja 12; se obtine media temperaturii aerului anului r espectiv; d. Se calculeazii media multianuaIa a temperaturii aerului: se aduna temperaturile medii anuale ale aerului din toti anii In care au fost efectuate masuratori ~i suma se Imparte Ia numiirul anilor respectivi. Se obtine media multianuala a temperatllrii aerului in locul respectiv. 3.2. Analiza continutului manualelor alternative 3.2.1. Organizarea continutului lectiei in manualelc ~colare. Continutul lectiilor este exprimat In manualele ~colare in texte, in materiale iconice (harti, fotograf ii, materiale grafice etc.), in materiale simbolice (ecuatii, reaqii chimice, formule etc.). Manualele mai contin aplicafii ~i instrumente de evaluare. 1) Textele existente in manuale su nt de mai multe tipuri. a. Textul informativ cuprinde infonnatii punctuale (nume proprii, numere), enumerari, definifii etc. E xemplu: "Venirea la supraf ata a magmelor d in astenosf era duce la crearea unor f o rme de relief complexe, dintre care specific este vulcanul. Acesta este compus din COil , cr ater ~i C O:j. Prin co~ urca lava la suprafata, iar craterul ia na~tere in urma exploziilor care premerg venirea lavelor. In timpul exploziei, vulcanul arunca In aer nori de ga ze , eenu:jii vuleanicii, pietricele numite lapili ~i bombe. Forma conurilor :ji a eratere/or depinde de compozitia chimica a magmelor. Cand acestea sunt acide, au loc explozii violente ~i se formeaza conuri Cll pante mari, lavele acide racindu-se repede. Magmele bazice se f acesc lent, curgand la distanf e mari. Conurile fonnate sunt aplatizate ~i iau na~tere pl atouri." (posea, Gr., Iuliana Alm~, 1999)
b. I n textul explicativ se abordeazii un fenomen sau proces geograf ic specifidindu-se cauzele acestuia (De ce?), condiiiile in care se produce (Cum?), elementcle implicate (Ce?), desIa~urarea 'in timp ~i spaiiu (Unde?, Cand?), consecintele sale asupra componentelor mediului geograf ic (Ce?). E xemplu: Magma ajunge la suprafata terestra prin fisurile existente ill scoarta invingand gravitatia, datoritii presiunii acumu\ate prin procesele din astenosf era. In deplasarea magmei spre supraf ata, in scoaria, in locurile in care exista obstacole, datorita cre~terii presiunii se produc explozii. In prima etapa ajung la supraf aiil gazele ~ivaporii de apa care se deplaseaza mai rapid prin fisurile din scoarta terestra, apoi este expulzata cenu~a vulcanica rezultata prin consolidarea rapida a materiei fluide dispersate in atmosfera in particule foarte mici. Materia fluida alcatuita din silicati, ajunsa la supraf ata terestra, saracita in gaze, cu 0 temperatura mai mica ~i cu 0 compozitie chimica schimbata in deplasarea spre suprafata, este denumita lava. Prin consolidarea unor bucati mai mari de lava expulzata'in a tmosfera se f ormeaza lapilii cu 0 forma sf ericiL Canalul prin care iese magma spre suprafata este numit co~, iar concavitatea sub f orma de palnie situata la capatul acestuia se l1ume~tecrater. Lava care curge din crater se cOl1solidcaziipe marginea acestuia formand conul vulcanic. Lavele acide (bogate 'in SiD2) curg lent, se racesc repede ~i se consolideaza in apropierea craterului, iar cele bazice (sarace in SiD2 ) curg lent, se racesc lent ~i eurg Ia distante mari de crater formand platouri vulcanice. Dad lava se consolideaza in crater, aceasta, Impreuna cu parti din con, pot f i aruncate In atmosf era sub forma de blocuri de mari dimensiuni prin explozia produsa lntr-o alta eruptie. e. In textul dese~iptiv eu earaeter ~tiintifie se prezinta 0 parte din supraf ata terestra: exact, concis, halogeie (prezentare eomparativa a obiectelor ~ifenomenelor), holoeronic (prezentare eronologica), analitic, sintetie, conf orm cu realitatea, cu limba j ~tiintif ic. E xemplu: Descr ier ea ~t iinf ifidi, fara su por t fotogr af ic s au grafic, a unei padur i tr o picale umed e. Padurea tropicala umeda este 0 asociatie vegetala de arbori, arbu~ti, liane cu caraetcr scmpervireseent, epifite, plante erbacee, mu~chi, alge, eiuperci (definitie). Ele sunt numite: paduri pluviale, pluviisilvae, hilee, selvas, paduri umbrofile, paduri virgine, paduri ecuatoriale (sinonime). Condi f ii d e mediu. Padurile tropicale umede se dezvolta in regiunile en exces de urniditate, eu precipitatii medii anuale de 2000-4000 mm, distribuite uniform ill tot cursul anului, cu ploi zilniee ~i cu umiditate f oarte mare (89%). Temperatura este constant mare, cu variatii de I-2°C de la zi la noapte, media anuala fiind de 25-30°C. Calmele ecuatoriale, alaturi de surplusul de apil, nu impun dezvoltarea la arbori a unor radacini putemice ~iadanci. Solurile caracteristice sunt lateritele, cu grosimi parra la 20 m, de culoare ro~ie, datorita acumularii de hidroxizi de fier ~i aluminiu. Microorganismele, ell activitate intensa datorita caldurii, consurna rapid substantele organice din sol ~i Impiedica formarea humusului. Din cauza cantitatii mari de precipitatii, sarurile minerale din so! migreaza la adancime mare. Localizare. Aeeste paduri sunt specif ice in bazinul Amazonului, pe versantii vestici ~i estici ai Anzilor columbieni ~iecuadorieni, mtre 7-30° lat. S, illsud-estul Brazilici, In estul Americii Centrale, in Arhipelagul Antilelor, In bazinul Zairului, pc tarmul nordic al
Golf uLui Guineea, In jumatatea estica a Madagascarului, In estu l A ustraliei, ill Arhipelagul lndonezian, pc tarmul vestic al Indiei, In Sri Lanka, Birmania, Thailanda, Kampuchia Democratii, R.S. Vietnam, 'in Peninsula Malacca, In sud-estul Chinei, In Arhipelagul Filipine etc. C aract eristici Strati ficaf ia. In f unctie de necesitatile de lumina, plantele formeazii ~ase straturi: • 1-2 straturi erbacee cu mu~chi, ciuperci parazite talofite ~icormofite, graminee cu frunze late, specii de begonia, mll~chietc.; • un strat de arbu~ti care uneori este compact ~igreu de strabatut; • un strat de arbori de 10m inaltime, diseontinuu, alcatuit din palmieri pitici, ferigi arborescente, dicotiledonate higrof ile etc.; • un strat de arbori de 3 0 m 'inaltime a caror coroana formeazii 0 bolta continua; • un strat discontinuu de arbori giganti, de 60-80 (150) m Inaltime; Variet at ea flor istica. In Amazonia exista cca 40000 de specii de plante, In Arhipelagul Malaez cea 20000 de specii, din care peste 1500 de specii de palmieri ~i 1500 de specii de alti arbori. E t er ogenit at ea speciilor . Padurea tropicala umeda este alcatuita dintr-un amestec de numeroase specii lemnoase, fiecare cu un numar mic de indivizi. In Amazonia, pc un hectar, erau 423 arbori din 87 de specii, iar 'in Malaysia 40 de specii de arbori. Abundenta lianelor ~iepif itelor este specifica. Densit atea plant elor este f oarte mare. F i zionomia arborilor . Radacinile superf iciale ale arborilor patrund doar la un metru adancime in sol. Tulpinile sunt drepte, neramif icate, cu scoaria neteda, lucioasa, verzuie ~i eu 0 circurnferinta pana la un metru. Baza tulpinii arborilor inalti este consolidata de radacini adventive proptitoare in f orma de catalige, de scanduraJ tabulare sau de contraf ort, lungi de 8-10 m. TulpiniJe nu au inele utile In aprecierea varstei, insa analizand inaltimea s-a estimat varsta la 250 ani. La haza tulpinilor nu existii muguri dorminzi din care sa se formeze Iastari. Coroana este mica, ell ramif icatie parra la gradul patm. Frunzele sunt mari, lntregi, lucioase, carnoase, acoperitc cu un strat subtire de ceara. Padurea este sempervirescentli, iar f runzele au 0 viata de 12-13 luni. Plantele cresc permanent ~ila fiecare arbore existi"iun proces continuu de cre~tere ~icadere a frunzelor. Biomasa este de 45 kg s ubstantii uscatii pe m2. Semiobscurit at ea. Datorita densitiitii ~i Inaliimii mari a plantelor lumina patrunde rar ~i greu parra la supraf ata pamantului, iar plaotele se stratifica in fuoetie de necesitatile de lumina ~ise adapteaza conform acestora (Malaescu, Dularna, 1996, p. 26). d. Textul descriptiv eu earaeter literar, care are scopul de a impresiona, nu de a inf orma, este un text subiectiv illcare intervine interpretarea autorului. Se utilizeazii limbajul literar cu figuri de stil, se subliniazii detalii nesemnif icative ~i semnificative. Exemplu: Descrier ea lit er ar ii a u nei pad u ri t r opicale umed e. Cand mi-am revenit am constatat ca avionul se prabu~ise lntr-o padure tropical a umeda. 0 recuno~team dupa ceea ce memoria mea Inregistrase din filme ~i din cariile citite. Mi-am mu~cat un degetca sa am certitudinea ea traiese. Deasupra mea se inaltau arbori lnalii cat acei zgarie-nori de peste 60 m iniiltime. Faptul ca nu vedeam albastrul cerului ~i semiosbseuritatea ma inspairnarrtau. Era eald de~i abia a suta parte din razele solare traverseaza frunzi~ul pana la sol.
La gradina botanica, plantele aduse din padurile ecuatoriale erau prote jate 'in sere, dar acum simteam ca sunt 'intr-o sera imensa 'in care totul are rolul sticlei. Din cauza umezeJii hainele erau lipite pe corp. M-am ridicat ~i am parcurs clitiva metri prin haosul vegetal. Contrar ideilor cunoscute, este u~or sa mergi pe supraf ata terestra deoarece trunchiurile arborilor sunt depiirtate ~i ramurile lor nu se dezvolta dedit departe de sol. Am atins tulpina unui arbore. Coaja verzuie era lucioasa ~i neteda. M-am a~ezat 'intre doua radacini adventive proptitoare 'in forma de scandura. Parca ma ascundeam langa contrafortul unei biserici. Am ridicat privirea ca sa cercetez mai bine trun ehiul arborelui. Priveam lianeIe care-l sugruma ~i cautam superbele orhidee. Imi aminteam ea pe un singur arbore pOlinumara pana la 80 de plante diferite. A inceput sa ploua. Trombele de apa care izbeau coroanele arborilor erau dispersate de f runzi~ ~i picaturile aterizau pe sol ca 0 burnita u~oara. Ma obi~nuisem cu umezeala, cu semiintunericul ~i mi-am amintit ca nu mancasem de ciiteva ore. Chiar daca paclureatropicala umeda cuprinde 90% din speciile animale ~ivegetale ale planetei, mai putin animale mari, ehiar daca ma Incon joara 20 000 sau 40000 de specii de plante diferite, pentru a supravietui va trebui sa Ie identific pe cele comestibile. Mintea mea derula imaginea cocotierului, a bananierului, a mahonului, a palisandrului, a arborelui de cafea, de cacao, de cauciuc, de vin, de cola. Ba~tin~ii cuno~eau plantele comestibile, dar eu nu Ie 'invatasem n iciodata. Pana 'acum ignorasem animalele. Mi-am concentrat auzul ca sa inregistrez toate sunetele din jur. Experienta nu-mi permitea sa identific sunetele scoase de m aimute sau papagali. Doream sa vad ce m ananca maimutele ca sa identif ic fructele comestibile ... e. In textul narativ este semnificati~a existenta personajelor ~i a unor fapte, 'intiimplari sau evenimente. Actiunea sau aqiunile se petrec lntr-un anumit loc ~i intr-un anumit interval de timp. Exem plu: I n septembrie 2001 urmaream ~tirile la televizor. In localitat ea Teica din apropiere de Ocnele Mari s-a produs un dezastru. Oamenji au observat cum se face o p:1Hniemica in pamant, au urmarit cum aceasta cre~te continuu ~i cum pamantul dispare misterios 'in ea. Aceasta gaura TIll a inghitit doar pamantul din jur, ci ~i doua case ~i chiar sondele care scoteau saramura din scoarta terestra. In cilteva zile groapa s-a extins pe 0 suprafat1i de peste 250 m2, distrugiind tot ce exista In zona respectiva. Oamenii ~i-au parasit ingroziri gospodariile, fortati de oficialitati. Geologii au analizat ce se lntampUl., dar au constatat ca nu se poate face nimic pentm stoparea f enomenului. Pompierii, primaml, politi~tii au ajutat oamenii sa pIece ~i i-au impiedicat sa revina in ca$ele lor. In ciiteva zile zeci de case au fost inghitite de gaura care devenea tot mai mare (Dulama, 2001,p. 47). 2) Hlir1i1e, desenele ~i f otograf iile din manualele ~colare. Continutul lectiei este reprezentat in manuale ~colare pe harti, prin desene schematice, prin f otograf ii. Harple sunt reprezentliri ale supraf etei terestre, convenrionale, generalizat e, mic~orate conform unei scari ~i unei proiectii cartografice, pe care sunt redate repartitia unor elementele concrete sau abstracte. Desenele schematice sunt reprezentari grafice ale unor elemente, fenomene, procese, areale din mediul geografic. Fotografiile sunt imagini ale unor aspecte din realitate obtinute pe hartie prin procedee optice, cu ajutorul aparatelor. 3.3. Selectarea contioutului In lectii
Criteriile de selectie a elementelor de conpnut ale unei leqii sunt urmatoarele: obiectivele de referinta ~i obiectivele operationale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi; competentele ~i obiectivele operarionale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi; cuno~intele ~i cxperientele anterioare ale elevilor; nevoile reale ale elevilor; strategiile cognitive ale elevilor; stilul de invatare al elevilor; utilitatea cuno~tintelor ~i competentelor; esentialitatea cuno~tintelor ~i competentelor; accesibilitatea cuno~tintelor ~icompetentelor; atractivitatea cuno~tintelor ~i competentelor; gradul de genemlitate; perceptia polimodala; strategia didactica ~i forma de activitate; mijloacele de Invatfunant adecvate. • Obiectivele d e ref erinta ~i obiectivele operationale. Pentru realizarea f iecami obiectiv de ref erinta ~i obiectiv operational se alege un anumit continut, din mai multe continuturi disponibile. De preferintii.,se alege acea unitate de continut prin care obiectivul este atins cu economie de timp ~i de ef ort. Daca 'intr-o leqie se vizeaza realizarea unor obiective operarionale de diverse tipuri (cognitive, metodologice, atitudinale), pentm f iecare dintre acestea se alege un alt tip de conrinut. Pentru obiectivele cognitive, care vizeaza un conrinut specific, selectarea este mai restrictiva. Pentru realizarea obiectivelor metodologice, alegem procedurile ~i mijloacele necesare (aparate, materiale grafice, cartografice, f otografice). Dupa alegerea obiectivelor atitudinale ne asiguram ca am selectat toate elementele de continut care permit realizarea lor. Pentru 0 lectie este bine sa se aleaga cuno~tinte de diferite ripuri (declarative, procedurale, atitudinale). • Competcntcle ~i obiectivele operation ale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi. Profesorul identif ica dintre competente1e din programa ~colara pe cele care pot f i dobandite prin abordarea fiecarei lectii. Deoarece pentru a avea 0 anumita competenta, 0 persoana a r trebui sa posede anumite cuno~tinte declarative, anumite cuno~tinre procedurale ~i anumite cuno~tinte atitudinal e, profesorul Ie va identif i ca ~i Ie va corela cu elementele de continu! specif ice temei care va f i abordata In leerie. • Cuno~tintele ~i experientelc anterioare ale elevilor. Pentru a ne asigura ca elevii poseda lO memoria de lunga durata cuno~tintele necesare pentru a lntelege continutul pe care-l abordeaza 'in leqie ~i pentru a integra logic cuno~tintele noi In baza lor de cuno~tinte este necesar sa ~timin ce clasa sunt, ce au studiat anterior la geografic ~i la alte ~tiinte, ce experienre de invatare au avut pc parcursul ~colaritatii etc. Cuno~tintele anterioare constituie fundatia pe care elevul construie~te 'in mod independent sau cu ajutorul profesorului cuno~tintele noi. Daca profesorul presupune In mod eronat ca elevii poseda anumite cuno~tinte, construcria lor mentala s e va produce fragrnentar (mozaicat), haotic, ilogie. • Nevoile reale ale elevilor. Un elev invata In conditii optime daca Ii sunt satisIacute nevoile f iziologice (aer, apa, hrana, somn, temperatura optima, odihna), de securitate (adapost de intemperii, ambient placut), soeiale (relatii interumane pozitive, protectie impotriva agresiunii psihice, verbale ~i fizice), estetice, cognitive (intelegere, utilitate, realizare prof esionala), afective (bucurie, satisf aqie, succes, afrrmare) ~i moral-etice (corectitudine, respect). Pentru f acilitarea lnvatarii este importanta identificarea, respectarea ~i valorificarea nevoilor elevilor. Nevoile umane, Innascute sau dobandite, incita sau nu persoana la 0cautare constanta, con~tienta a starilor potential satisIacatoare. In momentul In care profesorul selecteaz3. continutul leeriei, el ar trebui sa fie preocupat ce nevoi reale ale eleviloTsunt satisracute ~iin ce masura.
• Strategiile cognitive ale elevilor. Prof esorul ar trebui sa idcnlif i c stralcgiile cognitive p e care Ie foJosesc elevii in studiu ~i 'in invatare. Cu siguranl1 \ c. unele strategii cognitive favorizeaza cunoa~terea ~i invatarea, 'insa existll. p sibilitatca ca elevii sa utilizeze strategii inadecvate, de exemplu sa memoreze mecanic un c ntinut pe care nu JI inteleg. Ciind alege continuturile, profesorul poate decide sll ii confrunte pe elevi cu anumite continuturi fie pentru a-i determina sa 'i~i schimbc stratcgiile cognitive utilizate, fie pentru a invata strategii noi, fie pentru a Ie perf ection a pe cele cunoscute deja. • Smul de invatar e a l elevilor. in sistemul de invatamant romanesc se considera ca devii au stil de invatare vizual, auditiv sau kinestezic. Pentru identificarea stilului de invatare al fiecarui elev, se aplicll un chestionar. Fleming ~i Mils (1992) identif ica urmatoarele stiluri de invatare: vizual, auditiv, citit-scris, kinestezic, multimodal. Autorii propun un test pentru identif icarea stilurilor de lnvatare. lnteligentele multiple (Gardner, 1983) pot fi intelese ca moduri diferite de a invata. Initial Gardner a identificat ~apte tipuri de inteligenta, dar in 1999 a adaugat 'inca doua: inteligenta verbal-Iingvistica, inteligenta logico-matematica, inteligenta muzicalaJritmica, inteligenta vizualaJspatiala, inteligenta naturalist a, inteligenta corporal-kinestezica, inteligenta interpersonala, inteligenta intrapersonala, inteligenta existentiala. Fiecare dintre inteligentele identificate are anumite caracteristici. Pentru cre~terea ef icientei 'invatarii, prof esorul ar t rebui sa implice elevii din clasa 'in situatii de invatare diversificate, adecvate stilurilor lor de 'invatare. • Utilitatea. Brazilianul Paul Freire afirma: fiecare idee (sau mai multe) trebuie sa dea n~tere unei aqiuni. Daca 'invatam ceva trebuie sa ~i facem ceva cu ceea ce am invatat. Ce se poate aplica? Ce se poate face cu aceste cuno~tinte? Elevii ~i profesorul con~tientizeaza inutilitatea unor cuno~tinte pe termen scurt, mediu sau lung. Laitmotivul unei lectii poate fi: "La ce ne folose~te aceastii cuno~tinta :inviata? ... Aceastii cuno~tintii ne este utila in viata la... ", iar prof esorul ar trebui sa raspunda la aceasta intrebare atunci cand selecteaza eJementele de continut. • Esentialitatea cUDo~tintelol" ~i competcntelor. Cuno~tintele esentiale marchcazii :in leqie , in schita pe tabla ~i apoi ' in reprezentarile clevilor pilonii pe care se construie~te intrcaga arhitectura mintal1i. Prof esorul decide care sunt cuno~tintele esentiale minime pe care sa Ie invete elevii pentru ca 'invatarile lor ulterioare sa f orm~ze o construcpe mentala logica pe care sa adauge singuri detaliile. Este esential ca e1evii sa inte1eaga ~i sa :invete cuno~tintele esentiale, iar aplicarea detaliilor sa fi~ 0 constructie "artistica" ineditii sau ceva necesar pentr u a defini esentialul. F .. xemplu:in manual scrie sau profesoml spune: Olanda ar e agr icultura de t i p intensiv. Aceasta propozitie concentreazii esenta pentru agricultura acestei tiiri. Daca elevii memoreazii pasiv ~i nu prelucreaza aceastii idee, 'in baza lor de cuno~tinte ~i In felul cum gandesc despre lume nu se produc modif icari. Ei vor expune ideea memo rata, iar profesorul 0 evalueazii printr-o notii mare. Daca profesorul Ie cere sa explice: Ce car acterist ici ar e agn·cultura intensivii? De ce aceastii larii are agricult urii int ensivii? , elevul este incapabil sa raspunda deoarece a memorat inf ormatia, tara sa 0 anaJizeze, sa 0 conceptualizeze ~i sa 0 mtegreze 'in mod activ ~i con~tient 'i n baza de cuno~tinte. Cauza 0 constituie manualul sau incapacitatea profesorului de a decide asupra esentialului sau neesentialului, alaturi de abordarea descriptivistii, empirica, superficialii a continutului stil pe care-l preda" elevilor: Prof esorul expune, iar elevii memoreaza. Prim~ datii c~d se utilize~ intr-o
lectie conceptul agr icult urii d e tip intensiv, profesorul va stabili cu elevii caracteristicile esentiale, apoi va utiliza denumirea conceptului ~i continutul sau, 'in contexte variate, pentru f ixarea 'in lexicul activo Cand elevul 'invata 'in mod activ lucruri noi, f elul cum gande~te despre lume este modif icat. invatarea nu ar trebui sa fi e 0 corvoada inutila prin care elevii dobiindesc un volum mare de cuno~tinte esentiale, dar ~i n esemnificative. Elevii saturati, cu g rad mare de an;xietate, nu selecteaza cuno~tintele cand Ie 'invatii~i,din acest motiv, Ie uita 'in bloc, tara discernamant. • Accesibilitatea cuno~tiDtelor ~i competentelor. 0 cu no~tinta este accesibilii daca elevii 0 'inte1eg, iar pentru a 0 'intelege este nevoie sa posede 'in baza lor de cuno~tinte pe cele de care poate f i ea legatii ~i prin care este explicatii. Accesibilitatea depinde de vocabularul activ al elevilor, de calitatea exprimarii profesorului (viteza, lexic, logica), de modul de prezentare a cuno~tintei respective (verbal, grafic, cartografic, fotograf ic, simbolic), de modul de structurare a continutului 'in leqie (schita pe tabla), de strategiile utilizate. 0 cuno~tinta i naccesibila unui elev poate fi accesibila altuia. Profesorul va alege cuno~tintele presupuse a fi accesibile pentru cat mai multi elevi. Daca profesorul utilizeazii in lectii cuno~tinte inaccesibile eleviJor, ace~tia vor avea impresia ellIi se vorbe~te'intr-o limba straina. • Gr adul de gencralitate. Profesorul va alege, 'inprimul rand, categoriile de ba zii , care sunt reprezentate printT-un singur cuvant in Iimba jul natural, care au cea mai mare f recventa 'in limbajul vorbit (termenii munt e , ciimpie , fata de categoria supraordonatii r elie f sau subordonata munt e vulcanie, campie litorallf) , sunt 'invatate mai dev reme, 'in comparatie cu categoriile sub- san supraordonate (cuvantul riiu este 'invatat mai repede deeM cuvantul hidr osf erii) , sunt cele mai abstracte categorii care sunt asociate unei forme f izice (munt ele 'il asociem la 0 f orma concreta, lusa r elief ul nu). Pentru ca elevul sa 'invete u~or, repede, corect profesoml va alege cuno~tinte cu grad mic de generalitate situate pe treptele inf erioare ale ierarhiilor. • Perceptia polimodala. Un continut pe care elevul II percepe prill intermediul unui singur analizator (auz) este 'inteles ~i invatat mai greu decat un continut perceput prin mai multe simturi (auz, viiz, pipait, miros, gust). Un copil care aude ca "mar ea este o apii stiitiit oare sarat ii , mai mare dedit lacul" are altii reprezentare dedit cel care a viizut marea, a auzit valurile, a :inghitit apa sarata, a Tacut baie 'in mare. Protesorul va selecta elementele de continut care permit perceptia polimodala directa a realitiitii sau indirectii prin fotograf ii, filme, desene, hiirti. De exemplu, prof esorul va alege sa analizeze 0alunecare de teren direct 'inrealitate, ' in loc sa descrie alunecarea de teren tara a utiliza nicio fotograf ie a acesteia . • Strategia didactica ~i forma de activitate. Cand profesoml selecteaza continutul, el are c1arIn minte daca acesta va fi utilizat 'intr-o activitate centratii pe prof esor (expunere, povestire, descriere, explicatie) sau pe elev (extragerea ideilor, restructurarea textului, raspunsul Ja intrebari, elaborarea schemei, completarea tabelului), dacii implica dialog (dezbatere, conversatie euristica, problematizare), daca este destinat pentru a fi studiat 'in grup sau individual. in functie de modul de utilizare a continutului In lectie, acesta ar trebui sa satisfaca cerintele specifice metodei sau formei de activitate. • Mi jloacele de invatamant. Continutul este concretizat 'in diverse forme: verbala, scrisa (un text), cartograf ica (harta), graf ica (desen), fotograficii (fotograf ie, diapozitiv, f ilm). Profesorul In sine sau elevul constituie un "mijloc de invatamiint" fiind surse de cuno~tinte. invatarea unei cuno~tinte, nesustinuta prin mijloace de invatiimant adecvate,
este 0 falsa Invatare. Profesorul peate crede ca elevii au Inteles cc a spus, t: ci ,,:;;liu", ca au Invatat. De exemplu, elewl nu dobande~te notiunea de savann 1 0 tI nu a vazut niciodata 0 fotografie cu un salcam tropical, un baobab. Daca pr f"s rill d s ri oral savana, apoi ofera 0 f o tografie din silvostepa (ierburi ~i arbori iz.ola \i) cl paate avca surpriza ca elevii sa 0 identif i ce ca fiind savana. Enumcrarca sp iil r d plante $i animale specifice savanei, dar pe care elewl nu le-a vazut nicioda ,dctcrmin 0 memorare mecanica, abuziva, maladiva, nonproouctiva, nu 0 Inva \ arc autentica, care ar f i utila.
Concepte-cheie: proiectare, • Proiectarea continuturilor
planif icare anuala, unitate de Invatare instructiv-educative se realizeaza prin:
- sa aleaga obiectivele de referinta In functie de continutul unei unitati de Invatare $i a unei leqii; - sa aleaga competentel e I n f unctie de continutul unei lectii; - sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i In funqie de obiective le d e referinta; - sa stabileasca situatii de Invatare adecvate unui obiectiv de referinta ~i unui anumit continut; - sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se Invata un anumit continut. • Accesarea diverselor surse de informare In scopul documentarii se realizeaza prin obiectivul: - sa analize ze p rograme ~colare, Planifidiri anuale, Planificari pe unitati de Invatare, manuale alternative, lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii indicate In bibliografie. Resurse materiale: Program a ~colara, Planificari anuale, Planif icar i pe u nitati de Invatare, manu ale $colare Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea Resurse temporale: 2 ore Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor d in suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Seraf ima , ( 20 07), Didact ica geogr a f iei , Editura BONS OFFICES, Chi~inau Dulama, Maria Eliza, (2005), Pr act ica ped agogicii, Editura Clusium, Clu j-Napoca 1. Conceptul de proiectare. Pr oiectarea activit ii f ii inst r uct iv-educat ive reprezinta ansamblul de procese ~ioperatii deliberative de anticipare a acesteia, de f ixare mentala a pa~ilor ce vor fi parcur~i in realizarea instructiei ~i educatiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de Invatamant) ~i micro (la nivelul specif ic/intermediar - al capitolelor / temelor ~i operationalal activita!ilor didactice concrete) (Ionescu, 2000, p. 146). in viziune modema, in activitatea de proiectare didactica la nive] micro, accentul este deplasat de la planificarea timpului, e~alonarea materiei sub forma planificarii calendaristice, a proiectului de Jectii, la prefigurarea activitatii sub forma de situatii de Invatare efectiva. Sintagma "design instructional" desemneaza actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic In termeni care permit implemelltarea In practica. 2. Importan!a proiectiirii activitapi didactice. Procesul instructiv-educativ reprezinta 0 activitate complexa, con~tienta, sistematica ~i organizata, orientata spre realizarea unor obiective concrete, iar activitatea de proiectare a derularii acestui praces constituie premisa ~i condi!ia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea perrnite
ameliorarea raportului dintre aleatoriu ~i certitudine. Proiectarea activit I,iididnctic' oSle necesara deoarece: • absenta anticiparii demersului didactic determina un proccs do prcclarc-illvatareevaluare improvizat, inllimplator, rara scopuri clare; • procesul didactic vizeaza ca elevii sa realizeze anumite obiective preligllrate, iar atingerea lor nu se face inllimplator, ci doar printr-o activitate bine gandiU\ant.erior; • pentru realizarea obiectivelor sunt neeesare resurse multiple $i variate (t.imp, spatiu, mijloace, continut) ~i eficienta activitatii deprinde de modul 'in care sunt combinate ~ivalorificate aeestea; • elevii obtin rezultate chiar daca prof esorii nu proieeteazii in seris activitatca, insa calitatea ~i eantitatea rezultatelor obtinute poate cre~te printr-o proiectarc buna ~i 0 transpunere a acestui proiect In realitate; • proieetarea constituie una dintre conditiile necesare penlru realizarea unui demers didactic eficient; cu cat 0 activitate este proiectata mai minutios, eu atat ef icienta leeriei poate fi mai mare; • dupa realizarea activitatii proiectate profesorul evalueaza propria activitate, schimba sau reaplica proiectul; • pomind de la un proiect bine giindit ~i invatat, profesorul adapteaza mai u~or prescriptii1e, dialogul cu elevii, demersul didactic etc. decat daca improvizeaza in totalitate ~i 0 situatie neprevazuta 11poate bloca; contrar unor pareri, proiectarea favorizeaza creativitatea profesorului in realizarea lectiei, deoarece el gande~te anticipativ un scenariu inedit la care poate adauga spontaneitatea unor situatii noi cu ca re se confrunta in clasa, inspiratia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc. 3. Elaborarea Planif iciirii anuale. Proiectarea activitatii anuale implica: definirea scopurilor instructiv-educative vizate In predarea-7nvatarea geografiei; analiza structurii continutului ~i delimitarea unitatilor mari (capitole, teme), a suecesiunii acestora; corelarea continuturilor cu ale altor discipline de invatamiint ~i cu conditiile de realizare; stabilirea ritmului de parcurgere a unilati10r de continut, in f unetie de numarul de ore prevazut; repartizarea resurselor (unitatilor) de timp pe tipuri de activitati (predareinvatare, recapitulare, sinteza, evaluare). Planif icarea calendaristica este un document administrativ elaborat de catre profesor in care se asociaza obiectivele de referinta ~i continuturile din programa ~colara cu resursele de timp alocate din cele disponibile pe parcursul anului ~colar. Pentru realizarea unei planificari anuale se parcurg urmatoarele etape. • Elementele de continut specificate In programa ~colara se impart in mai multe unitati de Invatare, astfel incat sa fie incluse toate In planificare. 0unitate de Invatare este constituitii din mai multe lectii cu tematica similara ~i prin parcurgerea carora se realizeaza anumite obiective de r~ferinta. Intre elementele de continut din cadrul unei unitati de invatare exista coerenta, astfelincat conceptele ~i infonnatiile noi se cladesc in maniera constructivista pomindu-se de la ceva simplu ~i cunoscut spre ceva mai complicat ~i necunoscut. Se observa ca in une!e programe ~cotare de geografie nu existii coerenta in abordarea temelor, motiv pentru care prof esorul are obligatia de a rcstabili ordinea logica In pareurgerea continutului in timpul unui an ~colar. Iotr-o unitate de invatare pot fi integrate lectii specificate in programa ~colara in dif erite locun pe lista continuturilor din programa ~colara. • Se stabile~te succesiunea parcurgerii unitatilor de invatare.
• Se aloca numarul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecarei unitiiti de Invatare. • Pentru f iecare unitate de invatare se aleg din programa ~colara obiectivele de referinta adecvate, astfel incat toate obiectiveIe sa f ie realizate pe parcursul anului ~colar. Spre exemplificare prezentam 0 planificare anuala pentru c1asecu 0ora de geograf ie pe saptamiina ~i0 planiticare pentru doua ore de geografie pe saptamana. Scoala ,... Disciplina: Geograf ie generala
Profesor : Clasa: a V-a-l
.
oralsiiptamiina
Planificare calendaristica annaHi 2007-2008 Obiectivele-cadru: 1, Situarea corecta in spa{iu ~i timp 2. Cunoa~terea ~i interpretarea suporturilor graf i ce ~i cartografice 3. In{elegerea ~i utilizarea adecvata a limba jului de specialitatc 4. Investigarea ~i interpretarea ienomenelor din medial geograf ic 5, Formarea unci atitudini constructi ve ~i responsab il e fa!Ade mediu Nr. crt. 1 2 3 4 5 6
7 18
9
Nr. ore
Unitiiti de 1nvatare
Ob iective de reterinta
Geograf ia - ramura a ~tiintei Lumea in care traim (Pamiintul- ca olaneta) Relieful Pamiintului
l.l.;
1.2.; 3.1.
1
1
1.t.; 3.2.; 1.t.; 4.1.;
1.2.; 1.5.; 2.1.; 2.2.; 2.3.; 3.t.; 4.1.; 4.2.; 5.1. 1.2.; 2.1.; 2.2.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 4.2.; 5.1.
5
2-5
4
6-10
2.3.; 3.1.; 3.2.;
4
11-14
2.3,; 3,1.; 3,2.;
4
1-4
t.1.; 4.1.; l.1.; Hidrosf era 4.1.; 1.1.; Biosfera 4.1.; l.t.; Solul 4.2.; Geograf ia populatiei ~i a 1.1.; 4.1.; a~eziirilor 1.1.; Bogatii1e (resursele) 4.1.; planetei 1.1.; Geograf ie generaJii 2.3.; sintezll Atmosfera
Scoala Disciplina:
1.2.; 2.t.; 2.2.; 4.2.; 5.1. ; 5.2. l.2.; 2.1.; 2.2.; 4.2,; 5.1. t.2.; 2.t.; 2.2.; 4.2.; 5.1. 1.2.; 2,2,; 2.3.; 5,1. 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4,2.; 5.1. 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.2.; 5.1. 1.2.; 1.3.; 1.4.; 3.1.; 3.2.; 4.1.;
Geografie gener a/a
Saptamiina
Semestrul Sem.l
Sem. II
2.3.; 3.1.; 3.2.;
4
31.; 3.2.; 4.1.;
I
2.3.; 3.1.; 3.2.;
5
10-14
2.3.; 3,1.; 3.2.;
6
15-20
l.5.; 2.1.; 2.2.; 4.2.; 5.1.
2
21-22
Profesor: Clasa: a V-a-2
5-8
--
I
9
. ore/saplamiina
Planificare calendaristicii annaHi 2007-2008 Obiectivele-cadru: I. Situarea corecta in spatiu ~i limp 2. Cunoa~terea ~i interpretarea suporturilor graf ice ~i cartograf ice 3. lnlelegerea ~iutilizarea adecvata a limba jnlui de specialitate 4, Investigarea ~i interpretarea fenomenelor din mediul geograf ic 5. Formarea unei atitudini c onstructive ~i responsabile fa!A de medin Nr. crt 1
Unitati de illvaf are
Objective de referin!A
Geografia - ramura a ~tiintei
1.1.; 1.2.; 3.l.
Nr. ore
Saptamiina 1
1
Semestrul Sem. I
3
Lumea in care traim (Pamlintul - ca planetii) Relieful Pamantului
4
Atmosf era
5
Hidrosf era
6
Biosfera
7
Solul
8
Geograf ia populatiei ~ia asezarilor Bogaliile (resursele) planetei
2
9
Geograf ic generala sinteza
I.L; 2.4.; 5.2. 1.1.; 3.2.; 1.1.; 4. L; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 5. I.; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 2.4.;
1.2.; 1.3.; 1.4.; 1.5.; 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 5.1.;
9
1-5
1.2.; 2.1.; 2.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.2.; 5.1. ; 5.2. 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.1.; 4.2.; 5.L; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.1.; 4.2.; 5.1.; 1.2.; 2.2.; 2.3.; 5.2. 1.2.; 2.L; 2.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 1.2.; 1.3.; 1.4.; 2.5.; 3.1.; 3.2.;
2.3.; 2.4.; 2.5.; 3. I.; 5.1.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 3.3.;
10
6-10
8
IL-J4
2.3.; 2.4.; 2.5.;3.1.; 5.2. 2.3.; 2.4.; 2.5.;3.1.; 5.2. 3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.;
8
1-4
8
5-8
2
9
2.3.; 4.3.; 2.3.; 4.3.; 1.5.; 4. I.;
10
10-14
12
15-20
4
21-22
2.4.; 5.1.; 2.4.; 5.1.; 2.1.; 4.2.;
2.5.; 3.1.; 5.2. 2.5.; 3.1.; 5.2. 2.2.; 2.3.; 5.1.
Scm.
II
I
Important : Planificarea anuaHi este un instrument de lucru care il ajuta pe profesor in eficientizarea activitatii didactice. Pentru realizarea unei planificari anuale cficiente, consideriim ca este utila includerea obiectivelor-cadru la inceputul tabelului, iar obiectivele de referinta sa fie scrise in 'intregime pentru fiecare capitol. Daca profesorul opereaza in planificarea anuala doar cu aceste coduri, el nu va ~ti ce reprezinta f iecare cod, in special atunci ciind lucreaza la gimnaziu ~i la liceu, deci planif icarea anuala va f i un instrument ineficient fiindca profesorul va avea nevoie permanent de program a ~colara pentru decodificarea simbolurilor . Daca pe parcursul procesului didactic prof esorul constata ca elevii nu au realizat obiectivele de referintii propuse la 0 unitate de invatare sau ca pot fi realizate ~i alte obiective, el va completa sau corecta planificarea pentru a tine cont de constatari in anul urmator. Daca profesorul remarca faptul ca resursele de timp alocate unci unitati de invatare sunt prea mari sau pre a mici va mentiona, de asemenea, in planificare pentru rcglarea procesului didactic in anul urmator. 4. Planificarea pe unitati de invatarc. Planificarca unei unitati de invatare cuprinde un antet ~i un tabel. Pentru a realiza 0 planificare pe unitati de invatare profesorul va parcurge mai multe etape: 1) Completarea antetului. La antet se precizeaza denumirea unitiitii de invatare, numiirul de ore alocate ~i perioada in care va f i parcursa unitatea respectiva. 2) Elaborarea tabelului. Tabelul este structurat in mai multe coloane: denumirea elementului de continut, obiectivele de referintii, situatiile de invatare, resursele educationale, evaluarea. 3) Selectarea confinuturilor (Ce voi face?). in rubrica referitoare la confinuturi (detalieri), daca s-a alocat numai 0 ora pe siiptamiina ca resurse temporate, se includ elemente de continut obligatorii din programa ~colara care nu sunt marcate cu asterisc (*) ~inu sunt scrise cu litere inclinate. In cadrul unci unitati de invatare, elementele de continut se abordeaza in ordinea stabilita de profesor, nu neaparat in cea specificata in program a ~colara. Conform indicatiilor Consiliului Nafional pentru Curriculum , temeIe unitiilii de invatare "sunt enunturi complexe legate de analiza scopurilor inviitf uii, 42
formuliiri fie originale, fie preluate din lista de continuturi a programei sau d in manual, formulari care ref lecta din partea invatiitorului / profesorului 0lntelegere profunda a scopurilor activitatii sale, talent pedagogic, inspiratie, creativitate" (MEC, 2001, p. 30), cuno~terea disciplinei studiate. in conditiile noului curriculum, prograrna ~i manualul ~colar nu se parcurg obligatoriu liniar. Programa va f i parcursa de catre toti, insa profesorul poate regrupa subtemele unitiitilor de inviitare ~ipoate schimba ordinea in care vor f i studiate. Asupra unor unitali ~i elemente de continut din manual, profesorul poate interveni prin inlocuire, omitere, completare, corectare, adaptare sau poate utiliza alte materiale suport. 4) Id entificarea obiectivelor d e ref erin f ii (in ce scop voi face?). Profesorul va extrage obiectivele de referintii, care au fost mentionate deja 'in Planificarea anuala, ~i Ie va include in Planificarea unitatii de lnvatare respective. Conform recomandiirilor din partea Consiliului N ational pentru Curriculum, in rubrica obiective de referinfa, se specifica numerele (codurile) obiectivelor de referintii din programa ~colara, insa apreciem ca acest mod de operare nu este functional deoarece profesorul va apela frecvent la prowama ~colarii pentm a identifica obiectivele de referinta alese pentru tiecare lectie. In planif icarea unitatii de Invalare prezentata ca model am specific at obiectivele de referinta prin cuvinte. 5) Alegerea situatiilor d e lnviifare (Cum voi face?). In planificarea unitatilor de 'invatare este preferabila sintagma situafie de lnviitare in locul celei de activitat e d e lnvafare dcoarece invatarea in sine este 0 activitate, iar situatia de invatare implica un context mai largo In aceasta rubricii, pentru tiecare leetie sau subunitate de invatare, profesorul va alege dintre activitatile exemplificate in programa ~colara sau Ie va completa, modif ica sau schimba cu altele adecvate pentru realizarea obiectivelor de ref erintii. Conform recomandarilor C onsiliului N afional pent ru Cur ri culum, activitiitile (situatiile) de invatare pentru realizarea unui anumit scop se construiesc prin corelarea obiectivelor de ref erinta cu continuturile, cu resursele ~ i strategia didactica. 6 ) Anali za r esurselor (Cu ce voi face?). in rubrica Resur se se precizeaza resur sele d e t im p (0 ora, de exemplu), r esur sele mater iale (materiale didactice, mijloace de invatamant), r esur sele proced ur ale (strategii, metode, procedee, f orme de organizare a elevilor - individuale, grupale, frontale). Pentru ca planif icarea unitatii de inviilare sa f ie operationala, fiecare mijloc de inviitiimiint utilizat in leetie va avea mentionata denumirea sa completa ( E xemplu: Harta fi zicii a lumii , f olie cu Cir cuit u l apei I n natura , Profil longit udinal al unui ghefar montan , test, retroproiector, lectura din cartea ... , pagina 39). Procediind astf el, profesorul are posibilitatea sa pregiiteasca din timp materialele necesare la 0 anumita !ectie ~i va ~ti zilnic ce materiale ii sunt necesare la lectii. Dupa lectie, in proiect profesorul va specifica denumirile altor materiale utilizate sau va exclude denumirile materialelor neutilizate. in alegerea resurselor procedurale pentru 0 unitate de invatare ~i a formelor de organizare a activitatii, profesorul se poate ghida dupii ciiteva principii: • sa prevada pentru fiecare lectie forme de organizare a activitatii individuale, f rontale ~i in grup (de cooperare, dar ~i prin competitie) pentru ca elevii sa invete in contexte dit mai variate; • sa prevada metodologii diversificate (strategii, metode, tehnici, procedee) de instruire ~i de invatare, tiniind cont de tipologia ~ide eficienta acestora;
• sa proiecteze sistemic strategiile, metodele ~i tehnicile didactice, adica sa tina cont ce resurse procedurale au fost utilizate 'in f iecare lectie pentru ca elevii sa fie plasati 'insituatii de 'invatare cat mai diversif icate ~imai eficiente. 7) Stabilirea instrumentel or de evaluare (Cat s-a realizat?). Instrumentele de evaluare care vor fi aplicate 'in clasa vor fi mentionate 'in rubrica evaluare: testul de cuno~tinte, testul de evaluare a cuno~tintelor prealabile, testul sumativ, jocul (Robingo), aritmogriful, portof oliul, ref eratul, proiectul, fi~ele de evaluare, evaluarea prin desen geografic / diagrame, harta muta, rezolvarea de exercitii / probleme, eseul, analiza ~i interpretarea imaginilor, descrierea unui peisa j, elaborarea unei scheme etc. Prof esorii s chimba uneod denumirea rubricii evaluar e cu f or me d e evaluar e ~i specif ica diferite tipuri de evaluare (evaluare secventiala, evaluare sumativa, evaluare f inal a, evaluare orala, evaluare scrisa, test secvential, proba orala) ~i nu nominalizeaza explicit instrumentul de evaluare utilizat. Confonn recomandarilor C onsi/iului N atio / lal pent ru Cur r iculum la f inalul fiecarei unitiiti de 'invatare ar trebui sa fie alocata 0 ora pentru evaluare sumativa (2001, p. 29), Insa pentru disciplinele care au alocatii 0 ora pe saptiimiina este dificil s a s e respecte aceasta indicatie. Proiectarea situatiilor de evaluare se f ace concomitent ~i 'in concordanta eu proiectarea situatiilor de Invatare. I n proiectarea instrumentelor (probelor) de evaluare profesorul va ref lecta asupra urmatoarelor Intrebari: - Care sunt obiectivele-cadru ~i obiectivele de referinta pe care ar trebui sa Ie realizeze elevii? -- Care sunt perfonnantele minime, medii ~i maxime la care pot ajunge elevii pentru a demonstra ca a u realizat aceste obiective? - Care este specificul colectivului de elevi care va fi evaluat? - Ciind ~iI n ce scop se evalueaza? - Ce tipuri de evaluare vor f i alese? - Cu ce instrumente se va realiza evaluarea pentru ca fiecare elev sa f ie evaluat prin probe variate In vederea asigurarii unei evaluari dit mai obiective ~i ef iciente? - Cum vor f i utilizate instrumentcle de evaluare pentm asigurarea progresului f iecarui elev? (MEC, 200 I, p. 31-32). C onsiliul N ational pent r u C ur r iculum face urmatoarele recomandilri ref eritoare la e valuare (MEC, 2001, p. 32): • deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza ~i ierarhizeaza prin calif icativ / nota, catre evaluarea f onnativa, ee are drept scop valorif icarea potentialului de care dispun elevii ~icare conduce la perf ection area continua a stilului ~i a metodelor proprii de 'invatare; • realizarea unui echilibru dinamic 'intre evaluarea scrisa ~i evaluarea orala; evaluarea orala presupune volum mare de timp, 'insa faciliteaza dezvoltarea abilitatilor de comunicare ale elevilor, a relatiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timiditatii etc.; • utilizarea mai frecventii a metodelor de autoevaluare ~i de evaluare prin consultare 'in grupuri mici, viziind verificarea mudului 'in care elevii 'i~iexprima liber opinii sau Ie accepta pe ale celorlal ti, aprecierea capacitatii de a s us~ine ~i argumenta propunerile etc. In raport Cll momentele evaluiirii , 'in planificarea unei unitati de 'invatare se specifica: evaluare initiala , evaluare forrnativa sau sumativa.
Pentru a realiza Pl anificarea pe unitilti de 'invatare ca pe un instrument de lucru cficient ~i practic, profesorul 0 va modifica dupa ce va elabora proiectele de lectii ~ i Ie va transpune 'inpractica. 4. Analiza ~i utilizarea manualelor ~colare alternative in proiectare. Analiza continutului disponibil 'in manual cuprinde: - identificarea conceptelor-cheie; - identificarea structurilor de inf onnatii: cronologii, clasif icari, etapizari; - identificarea exemplelor, denumirilor ~i datelor esentiale; - identificarea legilor, principiilor, teoriilor; - identificarea tipurilor de cuno~tinte; - identificarea tipurilor de texte; - identif icarea conexiunilor cu cuno~tintele anterioare; - identif icarea gre~elilor ~i a lacunelor; - analizarea continutului ~i calitatii materialului iconic (f otograf ii, haIti, diagrame, desene schematice); - analizarea aplicatiilor ~itemelor propuse elevilor spre rezolvare; - analizarea probelor de evaluare prop use elevilor spre rezolvare; - stabilirea gradului de dificuJtate a continutului. Daca profesorul decide ca sunt necesare alte c ontinuturi pentru 0 anumita lectie, el va consulta alte surse (manuale, reviste, caqi etc.). Profesorul ar trebui sa de cida ~i sa precizeze In planificarea unitatii d e 'invatare ce situatii de 'invatarepoate propune ~lev~lor pe baza textului din manual, a materialului iconic ~i a aplicatiilor propuse de a uton on pe baza altor resurse materiale.
. Nr. ore / saptiimana: 1 Continuturi .
Obiective de referin!a
Pamantulcorp cosmic; pozi!ia in sistemul solaqi in Univers Luna - satelit natural al Pama nt ulu i
1.5.sa precizeze pozitia planetei noastre in Univers 3.l.sa def ineasca sensul termenilor de bazli 1.2.sa perceapa ordinea unor fenomene prezentate sau observate 4.l.sa descrie coerent un fenomen folosind 0 reprezentare a acestuia 4.2.sa descrie ~i
NT .
de ore alocate: 3
S ituaf ii de inva!are
Resurse
-analizarea f otograf iilor pe Resursc materialc: [010(cometa, slea, baza intrebarilor (cometii, graf ii planeta, Luna), desene stca, planeta, Luna) (sistem -identif icarea prin conver- schematice solar, Fazele Lunii) satic a caracteristicilor procedurale: U~iversului, a corpurilor Resurse cosmice (Soare, Luna, Hlirtia de un minut, stca, meteorit., meteor, Copacul ideilor, analiza cometJI, plancta), sistcmul f otografiilor ~i desenesola r, galaxiile (concep- lor schematice, conversatia euristica tualizare) -analizarea desenelor schematice pe haza intrebarilor (sistem solar, Fazele Lllnii) -reprezentarea pe diagrame in palrat a masei Soarelui ~i a planetelor, a ponderii H ~iHe in Soare -structurar ea i nf o rmatiilor
lnstrumente: Test Aritmogrif Rezolvarea problemelor Elaborarea diagrarnelor (evaluare normativa) Metode: Conversatie (evaluare formativa)
sli coreleze fenomene ,observate direct sau indirect l.l.sli utilizeze Reprezen tare a suprafetei modalitlili Pamanttllui elementare de (continente ~i orientare (punete oceane). cardinale) Globul geografic ~i 3.l.sli planiglobul. defrneascli sensu] Fonna~i terrnenilor de dimensiunile bazli Pamiintului. 2.l.sa relalioneze punctele cardinale din realitat e c u cele de pe un suport cartografic simplu 2.2.sli relalioneze obiectele din realitate cu pozilia lor pe un suport cartografic 1.I.sa utilizeze Mi~carile Plimiintului ~i modal itali clementare de eonsecinlele orientare lor (puncte cardinale) 1.2.sa perceapli ordinea unoI' fenomene prezentate sau observate 3.1.sa defineasca sensul tennenilor de bazli 4.2.sa deserie ~i sa eoreleze fenomene observate direct sau indirect
i ll
scheme logice
-dobandirea prin conversalie a conceptelor: glob geografic, poli, a xa Pamantului, latitudine, Iongitudine, harta, planiglob -Ioealizarea pe globul geografie ~i pe planisf era a eeuatorului, a paralelelor, a meridianelor, a tropieelor, a p ol ilor, a continentelor ~i oceanelor, a zonelor tennice etc. -dedueerea prin conv er sa li e e ur istieii a consecintelor geograf ice unor caracteristici ale Pamiintului -analizare a d im ensiunilor ~i f ormei Pamantului pe desene schematice -rezolvare a u no I' p ro bleme -estimarea lungimii paralelelor -doband irea pri n e onversalie a co nc ep telor: mi~care de ro tal ie , mi~care de revolulie, an bisect, f us orar, orbita -demonstrarea mi~earii de rotalie ~i a mi~ciirii de revolutie eu globul geograf ie -deducerea prin eonversalie euristica a consecintelor geograf ice a mi~eiirilor Pamantului -rezolvarea de probleme -aplicarea procedurii de identifieare a anilor bisecti dintr-un secol -analizarea desenelor schematice: ,,Mi~carea de revolutie"; "Zonele term ice" -identificarea unor date din tabele
Resurse materiale: desene schematice (Dimensiunile Pamantului, Fonna Pamantului, Paralelele, Meridianele, Latitudinea, Longitudinea, Impiif tirea cercului in grade), planiglobul, globul geograf ic, globul negru Resurse procedurale: analiza desenelor sehematice, analiza hiif tii., conversalia euristica, rezolvarea problemelor, exercilii de orientare ~i de identif icare a unor clemente pe glob ~i pe harta
Instrumente: Test Rezolvarea problemelor (evaluare normativa) Metode: Conversalie (evaluare formativa)
Resurse materiaJe: desene schcrnatiee: "Mi~carea de revolulie"; ,,2onele tennice", g \obu I geografie Resurse proeedurale: expunerea, demonstralia, explicalia, conversalia euristidi, analiza desenelor schematice
lnstrumente: Test Rezolvarea problemelor (eva)uare normativa) Metode: Convcrsalie (evaluare f ormativa)
Concepte-cheie: microproiectare, lec~e, proiect de lectie, momentele lectiei, tip de lec~e, categorie de lectie, variantii de lec~e • Accesarea diverse lor surse de inf ormare in scopul documentiirii se realizeaza prin obiectivul: - sa analizeze Planificari pe unitati de invatare, manuale alternative, lucriiri de specialitate ~ i alte surse bibliograf ice • Utilizarea metodelor ~i strategiilor de predar e adecvate particularitiitilor individuale / de grup, scopului ~i tipului leetiei se r ealizeaza prin obiectivul: - sa proiecteze situatii de invatare individuala ~i In grup, in care se utilizeaza metode ~itehnici de predare ~ide Invatare diferite • Proiectarea, conducerea ~i realizarea proeesului instructiv-educativ ea act de eomunicare se realizeaza prin obiectivul: - sa f ormuleze intrebiiri, raspunsuri, sarcini de lueru bazate pe dialog • Proiectarea confinuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele: - sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutul unei leclii ~iin f unetie de obiectivele de referinta; - sa formuleze obiectivele operationale prin care se realizeaza 0 competenta; - sa proiecteze situati-ide invatare adecvate unui obiectiv de ref erinla, unei competente ~i unui anumit continut. • Proiectarea evaluarii (faze, f Olme, tipuri) se realizell7.li.prin obiectivele: - sa proiecteze diverse situatii de evaluare a cuno~tinlelor elevilor; - sa proiecteze diverse instrumente de evaluare a cuno~tinlelor elevilor. Resurse materiale: Programa ~colara, Planif icari anuale, Planif icari pe unitati de invatare, manuale ~colare Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversalia, expunerea, elaborarea de proiecte de leelie, proiectarea situatiilor de invatare ~i de evaluare, proiectarea instrumentelor de evaluare Resurse temporale: 2 ore Metodc §i instrumcnte de evaluare: rezolvarea aplicaliilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei , Editura BONS OFFICES, Chi~inau Dulamii, Maria Eliza, (2005), Practica ped agogicii, Editura Clusiurn, Cluj-Napoca Dularna, Maria Eliza, (2008), Met odologii didact ice activizant e , Editura Clusium, Cluj-Napoca 1. Lectia - activitate didactidi fundamentali i. Lectia (lect io illgreaca inseamna a citi cu glas tar e , a aud ia , a lectura , a medita) reprezinta 0 forma principaJa de
organizare a activitatii didactice a binomului profesor-elevi. Lectia a fost de£lnita dupa criterii variate. • Dupa crit er iul organi zator ic , lectia este 0 forma de activitat e instructiveducativa a clasei de elevi desI~urata sub conducerea cadrului didactic illtr-un interval de timp precis, dupa un orar precis, pentru a se realiza eerintele programei ~colare. Multe caracteristici esentiale ale lectiei sunt surprinse 'in urmatoarele de£lnitii. • Dupa er it er iul con finutului, leqia este un sistem de idei articulate logic ~i didactic, conf o rm cerintelor psihopedagogice ale predarii-asimilarii cuno~tintelor, ale aplicarii lor, ale veri£lcarii, evaluarii ~i notarii rezultatelor; £lind, deci, 0 unitate logica didactica ~i psihologidi (Ionescu, 1998). "Leetia este 0 unitate didactica f undamentaHi, 0 forma a p rocesului instructiv prin intermediul direia 0 cantitate de informatii este perceputa ~i asimilata aetiv de elevi, 'intr-un timp determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematiee, eu autoreglare, provocand 'in sfera biopsihica a a cestora 0 modificare In sensul f ormarii dorite ... leetia apare ea un program didactic, respectiv, un sistem de cuno~tinte, obiective operationale, procedee de lucru ill stare sa activizeze elevii" (Ionescu, 1998). In concluzie, lectia este 0 microstructura didactica integrata 'in sistemul de 'invatamant, 'in care binomul profesor-elevj interactioneaza asupra unui continut Intr-un spatiu ~itimp determinat, prin strategii psihopedagogice, de cercetare ~tiintif ica ~i de comunicare speci£lce, cu scopul realizarii unor obiective educationale. Structura leqiei este rezultanta asamblarii mai multor componente ~i a relatiilor dintre acestea. C om ponent ele specifice oricarei leqii sunt: • r esursele umane: profesorul ~ielevii; • resursele materiale: mi jloacele de Invatamant ~i spatiu1 de instruire (c1asa, cabinet etc.); • resursele temporale (ora); • resursele ideatice / informationale (continutulleqiei); • resurscle procedurale sau managementul strategic (metode ~i proceduri didactice de predare-Invatare-evaluare; metode ~i proceduri de eercetare ~tiintif ica; rnetode, proceduri, canale ~i limbaje de cornunicare; metode ~i proceduri psihologice etc.). Prin interactiunile dintre aceste componente, care constituie "intrari" In sistem, se creeaza un mediu In care se produce 'invatarea, care determina "ie~irile" din sistem concretizate In rezultatele obtinute de catre elevi ~i de catre profesor (euno~tinte, competente, c omportamente, valori). Fiecare lectie constituie In realitate, 0 microstructura unica deoarece componentele prezinU\ la intrare caracteristici ealitative ~i cantitative variabile. Relatii1e dintre componentele leqiei prezinta anumite particularitati: • binomul profesor-elevi reprezinta singura componentll care interactioneaza cu toate celelalte componente, Impreuna sau separat; • toate eomponentele influenteaza relatia prof esor-elevi In sens restrictiv sau f avorizant; • calitatea ~i cantitatea relatiilor stabilite Intr-o lectie determina aspectul procesual al a cesteia.
2. Momcntele lectiei. Moment ul lectiei este 0 secventa sau 0 microstructura din leetie destinata realiza;ii unui obiectiv didactic fundame~tal. Scenariul ;;i derularea concreta a unei lectii cuprinde 0 suita de moment e care se succed temporal' ;;iIn cadrul carora se desIa~oara activitati specifice: • momentul or gani zat or ic (salutul; pregatirea mi jloacelor de invatamant: caTti, caiete, atlase, plan~e, aparate, instrumente pentru scris etc.; inscrierea absen\e]or In catalog); • ver i f icar ea t emei pent r u aeasa; • ver i f icar ea cuno~t inf elor ant erioar e (lectia sau capitolul anterior); • dobd nd ir ea cuno~tinf elor noi (evocarea cuno~tintelor anterioare, stimularea rnotivatiei, discutarea obiectiyelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de invatare, camunicarea nailor cuno~tinte, anga jarea in siluatia de invalare, asigurarea f eed-back -ului etc.); • evaluar ea cuno~t in!elor ~i compet en felor noi; • consolid ar ea cuno~t in!elor noi (corectarea gre~elilor, completarea Jacunelor, 'imbogatirea cuno~tintelor, consolidarea cuno~tintelor); • reea pit ular ea cllno~t infelor; • sist emati zarea euno>~tin!elor ; •preci zar ea activita f ilor pe car e elevii I e vor e f ectua acasa. 3. Tipuri ~i variante de tectii de gcograf ie. Tipul d e lecfie este un anurnit mod de organizare ~idesIa~urare a activitatii de predare-invatare-evaluare ill funetie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principala sau clominanta a leqiei, care poate £l: dobandirea cuno~tintelor, fonnarea priceperilor, deprinderilor ~i competentelor, consolidarea cuno~tintelor ~i competentelor, recapitularea ~i sistematizarea cuno~tintelor, evaluarea cuno~tintelor sau competentelor. In f unetie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, ]eetiile se grupeaza In categor i i (tipur i) d e leefii , iar In functie de factorii variabili, in interiorul f iecarei categorii, se constituie var iant e d e lee fii. Factorii variabili sunt: obiectul de Invata-
mant, nivelul de pregatire al elevilor, complexitatea cuno~tintelor care vor fi insu~ite, strategiile didactice de care dispune prof e sorul, stilul didactic al profesomlui, mijloacele de invatamant utilizate, locullectiei in sistemul de lectii etc. Varianta de lecfie reprezinta "structur a c oncreta a unei lectii impusa, pe de 0 parte, de tipul camia ji apartine, iar pe de alta parte, de factorii variabili ce intervin" (Nicola, 1996, p. 440). Fiecare lectie are 0 anumita combinatie de momente In functie de tipul ~i de varianta de lectie. Tabelull
Tipun
$1
vanante de lectii
Tipuri/catel!orii de lectii Variaote posibile de lectii Lect ia d e transmiter e -1i d e lectia introducti va (la inceputul predarii unei discipl ine sau a d obd ndir e a euno~·tinte /or . carae- unui capitol) terizatii prin faptul ca in momen- lectia-prdegere tul comunicarii profesorul are lectia-exDtmere ponderea maxima in leclie !ectia-film lectia ba7.ata pe explicatie lectia bazata pe demonstratie lectia bazata pe utilizarea rnodelelor leclie bazatii pe utilizarea multimedia \ eetie bazata pe utilizarea computerului Lec!ia d e d ob dndir e de cuno§- leetia bazata observare directii t inte, caracterizata prin f a ptul ca lectia bazata pe iuviitarea prin descoperire inductivaldeductiva el~vii au rol activ in dobandirea lectia orin activitat i p ractice pe teren cuno~tinlelor lectia bazata pe activitatea independenta a e le vilor lectia b:v..ata pe experiente de laborator !ectia cu a jutorul rnanualului sau a altor surse de documentare lectia bazata pe studiul de caz lectia bazata pc investigatic leeria bazata pe conversatie euristica lectia bazata pe problematizare \ectia de invatare plin cooperare \ectie bazata pe utilizarea computerului [eeria b:v..atii pe utilizarea multimedia leclia-dezbatere Leclia d e f ormar e a price pe r i/or, lectie bazata pe exercilii ~i probleme a de prinder ilor §i a com pe- Iectia pe baza f i~e1or de lucru tenre / or inteleet uale vize:v..a do- lectia bazata p c autoinstruirea cu ajutorul cornputerului ?andirea procedeelor _d~ muncii mtelectu al a, d e m unca mdependentii, educarea capacitiitilor intelectuale, aplicarea in practica a cuno~tintelor Lecr ia d e f or mare a pr ieeperilor, a d e prinderilor practic e -1i a compet ente/or vizeazii dezvol!area abilitalile practice in diferite activitati
Leetia d e consolidare a cun0-1tinte/dr - 1 i a eom pet ent elor vizeazii
~ lectia lectia leetia lectia lec!ia lectia lectia lectia lectia lectia lectie lectia
pe baza lucrarilor de laborator bazata pe utilizarea multimedia bazatii pe studiu individual bazata pe activitali creatoare de laborator bazata pe utili7..area computerului bazatii pe elaborarea moddelor bazata pe activitati practice sau experirnentale bazata pe realizarea unor proiecte in ~telierul ~colar/ ln tererrul geografic bazata pe activitali creatoare bazatii pe rezolvarea de exercitii/probleme bazata pe activitiiti practice
corectar ea , c om pletarea imbogaprea cuno~tintelor
~iJsau lectia-concurs lectia prin jocuri lectia baz.ata pe studiul de caz lectia pe b:v..a fi~e1or lectia pe utilizarea computerului lectia-vizita (muzee, expozitii, "intreorinderi agricole/ industriale) lectia de tip "proces" lectia-dezbatere Leet ia de r ecapitulare ,~i siste- leclia pe baza planului de recapitulare alcatuit de profesor ~i matizare a euno-1t inre/or vizcazii elevi (prezentat anterior sau la inceoutul activitatii de profesor) actualizarea Clll1o~tintelor ~i lectia pe baza referatelor ordonarea l or i n tr-un sistem de Iectia bazata pe scheme recapitulative euno~tinte (capitol, tema, disci- lectia bazata pe utilizarea fi~elor de lucru plina de invalarnant). Se organi- lectia baz.ata pe rezolvari de exercitii si probleme zeaza la inceputul anului ~ colar lectia bazatii pe activi~i practice eu scopul recapituJar i i ~i siste- lectia-concurs matiziirii cuno~tinlelor dobiindite lectia de sinteza in anul anterior, la f ine1e capilectia de recapitulare bazata pe utiJizarea comouterului toldor sau a anumilor terne, la lectia de recapitulare cu a jutorul multimedia fine1e anului ~colar. leetia-vizitii (rnuzee, expozitii, intreprillderi a gricole / industriaJe) lectia bazata pe munca independenta a elevilor Lectia ed eva /uar e a cuno~·- leclia de verif icare oraIa t int~lor -1ia competente/or (Ieeti i Iectia de verif icare scrisa de "bilanf') in care se evidenliaza leclia bazata pe imbinarea verificarii orale cu cea scrisa modificarile produse ~ j inf luen- lectia de evaluare prin lucrm practice !ele asupra personalita \ii elevilor lectia destinata analizei lucrarilor practice / scrise dupa parcurgerea unui program leclia de v erificare bazata pe aplicatii ale cuno~tintelor ~i de invatare intr-u n i nterval dc abilitatilor timp. Se relcva in c e m asura lectia de verificare/autoverificare eu ajutorul computerului elevii . ~ i profesorul. au r eaJi za t l ectia de verificare cu a jutorul fi~elor de lueru O~l~cb:el~ pr_o~use ~.lee ~r treb~: lectia de veriJicare prin teste de cuno~tin~ -s a m trvpnnda 10 vutor 111 ace. lectia de evaluare pnn rezolvare de exercl~robleJ!lce _ scop '---'--. --.-'-. lectta-semmar Leet ia de creafie vizeaza organi- lectia bazata pe eJaborarea unor proiectc zarea unor activita \i in care este lectia bazat~ pe rcalizarea unor modele solicitata originalitatea, inventivi- leqia bazata pe crearea de multimedia tatea ~i creativi ta te a elevilor in lectia bazata pc crearea de excrci~ii, probleme , intrebari, texte eonceperea unor produse. etc.
I
I
Leetia mi xt a (combinatii , de predar e-inviit ar e-evaluar e) este caracteriz at a p rill fapt ul ca include acti~itiili corespunzatoare mai mliitor obiective didactice f undarnentale: dobiindire de noi cuuo~tinte, I formare de priceperi ~i deprinderi i ntelectuale ~iJsau practice, fixarea ~i consolidarea cuno~tintelor, ~ecapitlilare ~i sistematizare, verificare ~i apreciere etc.
Se observa cli aceea~i variantli de lectie exista in categorii diferite de leetii, jnsa obieetivul f undamental difera de la 0 situatie la alta. Atunei eand proieeteaza lectiile, prof esorii pot denumi In mod f lexibil variantele de leetii sau sa precizeze numai denumirea categoriei de lectie. Studentii ~i multi profesori debutanti organizeaza de obicei lee!ii in care profesorul are rol predominant (vorbe~te mai mult timp dedit elevii) ~i utilizeaza metode expozitive, specifice Invatil.mantului universitar (expunere, dernonstratie, explicatie) ~i prin care se solicita predominant memoria, n u gandirea ~i irnaginatia elevilor. Unii prof esori debutanti elaboreaza proiecte de lectii doar peBtru ca 51
sunt obligati ~ipentru a nu fi sanctionati. Proiectul de lectie este de fapt un instrument de lucru prin intermediul diruia profesorul poate realiza 0 activitate didactica eficienta ~i de buna calitate. Profesorii competenti ~i cu multa experienta la clasa, chiar daca nu redacteaza intotdeauna in scris proiectele de leqii, anticipeaza mental ce anume vor face In lectie ~i cum anume pentru ca lectiile sa f ie reu~ite. . 4. Competen!a de a proiecta 0 lecpe (pre-instruire) . Cfuld sunt in fata elevilor, unii studenti ~i prof esori debutanti· nu ~tiu precis ce sa spuna, ce sa f aca sau de ce fac ceva anume. Ei actioneaza intfunplator deoarece NU $TIU: • continutul (nu s-au documentat, nu Ie este clar, nu I-au memorat); • cum sa aplice metodele didactice; • cum pot f i utilizate corect ~i ef icient mijloacele de I'nvatamf ult; • cum anume Invata elevii; • cum sa stimuleze motivatia elevilor ~i sa capteze atentia; • cum sa comunice cu elevii; • cum sa organizeze activitatea I'ndiverse f orme etc. Cuno~tintele (competenta in specialitate), care se refera la continutullectiei, se dobandesc prin studierea lucrarilor de specialitate. Cuno~tintele (competenta metodica), care se ref era la cum sa procedezi pentru a realiza u n obiectiv vizat prin activitatea didactica, se dobandesc la didactica specialitatii ~i prin practica pedagogic!L Pentru a dobandi competenta de a proiecta 0 lectie studentii ~iprof esorii ar trebui sa f ie capabili: • sa aleaga din programa ~colm·aobiectivele de referinta ~i competentele adecvate unei l ectii; • sa fonTlulezeobiectivul f undamental al Iectiei ~iobiectivele operationale; • s a selecteze continutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operationale sau pentm dobandirea competentelor; • sa aleaga cele mai bune materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizm·eaobiectivelor operationale sau pentru dobitndirea competentelor; • sa aleaga cele mai eficiente forme de organizare a activitatii In f unetie de conrinutului lectiei, de materialele didactice disponibile ~i de caracteristicile clasei de elevi; • sa al~aga cele mai ef iciente metodologii (strategii, metode ~i tehnici) didactice §i de cercetare pentru realizarea obiectivelor ~idobitndirea competentel or; • sa descrie I'ntermeni expliciti 0 sarcina de invatare; • sa descrie 0 modalitate eficienta de stimulare a motivariei ~i a interesului pentru I'nvatare; • sa elaboreze instrumente eficiente de evaluare ~i de autoevaluare; • sa elaboreze scheme logice etc. 5. Etapele proiectarii lec!iei. In proiectarea unei leqiei se parcurg mai multe etape: , 1)Incadrarea lectiei in unitatea de I'nvatare(planul tematic) sau 'insistemul de leqii; 2) Stabilirea obiectivelor ~i a elementelor determinate de acestea: a. stabilirea obiectivului didactic f undamental; b. stabilirea tipului de leetie I'nfunetie de obiectivul didactic f undamental; c. stabilirea momentelor lectiei In f unctie de obiectivele didactice fundamentale (predare-I'nvarare, fixarea cuno~tintelor, evaluare etc.); d. stabilirea obiectivelor operationale (sau a competentelor) I'n f unctie obiectivele de referinta alese ~id e f malitatea pe termen lung a instruirii.
3) Stabilirea mental a sau I'nscris a desfii~urarii (scenariului) activitatii profesorului ~ielevilorpentru realizarea obiectivelor propuse: a. selectarea ~iordonarea logica a continutului lecriei in functie de: obiectivele operationale; experienta cognitiva a elevilor; sistemul de cuno~tinte ~i de abilitati intelectuale ~i practice ale elevilor etc.; b. elaborarea schitei logice a leqiei destinata a fi scrisa pe tabla sau pe f olie; c. precizarea continutului destinat fiecami moment sau situatie de I'nvataredin lectie; d. alegerea fonnelor de organizare a activitatii 'in f iecare moment al lectiei sau situatie de 'invatare; , e. stabilirea strategiei didactice (metode ~i proceduri, mi jloace de 'invatamant) pentru f iecare moment allectiei In functie de obiectivele operationale prestabilite; f. stabilirea derularii logico-temporale a situatiilor de predare-'invarare In fiecare moment al leetiei; g. dozarea timpului. 4) Evaluarea rezultatelor elevilor (feed-back-ul): a. stabilirea f ormelor ~i metodelor de evaluare fomlativa; b. stabilirea ~i elaborarea instmmentelor de evaluare; c. stabilirea actiunilor de autocontrol ~ide autoevaluare ale elevilor; d. reactie la feed-back : stabilirea unor strategii ~i continuturi destinate pentm completarea lacunelor, corectarea gre~elilor, 'imbogarirea/ consolidarea cuno~tintelor I'n lectie sau pentru temele de casa. Activitatea de proiectare a unei lectii va I'ncepe cu diteva saptamani 'inainte de data la care va fi sustinuta lectia pentm a avea timp suficient pentro documentare, pentm elaborarea ~i I'nvatarea proiectului de leetie, pentru gasirea sau confeetionarea materialelor didactice. Activitatea de proiectare este anticipata de 0 documentare asupra continuturilor care vor f i abordate. 6. Documentarea pentru leclie. Documentarea pentru lecrie cuprinde: 1) C itir ea lec!iei din manualul utilizat 'in clasa, dar ~i din alte manuale, deoarece continutul leqiilor este diferit, 'in f unctie de competenta autorilor. Pc parcursul analizei continutului lectiilor din manual vor f i ef ectuate urmatoarele activitati: - extragerea ideilor principale pe f oi separate pentru a putea f i selectate ~i combinate ulterior; - identif icarea fenomenelor abordate; - listarea conceptelor esenriale; - identificarea cazurilor, a exemplelor, a faptelor; - identif icarea structurilor de inf onnatii: cronologii, clasificari, etapizari; - identificarea exemplelor, denumirilor ~i datelor esentiale; - identif icarea legilor, principiilor, teoriilor; - identificarea tipurilor de informatii; - identif icarea tipului de text; - identificarea lacunelor, gre~elilor ~i a aspectelor neclare din text ~idin materialul grafic pentm a fi clarif icate; - analizarea materialelor graf ice, a MItilor ~i a fotografiilor pentm a aprecia cum anume pot fi utilizate In activitatea cu elevii; - identif icarea conexiunilor cu cuno~tintele anterioare; - stabilirea g radului de dificultate a continutului;
- ana1izarea probelor de evaluare, a exercitiilor propuse elevilor spre rezolvare. I mpor t ant : Deoarece m continutul manuale!or ~colare exista' gre~eli, inclusiv pe harli, ,prof esorul are obligatia de a Ie corecta Dadi prof esorul transmite e!evilor informatiile gre~ite din manualele ~colare, culpa este a sa deoarece nu dovede~te cuno~terea propriei specialitati. I mportant: Fiecare ~tiinta are 0 logica specif ici'i, diferita de la un domeniu la a1tu!. Prof esorul ar trebui sa cunoasca modul specific de abordare 31 fieci'irui domeniu. Exem plu: Un proces geomOIfologic se studiazi'i Intr-un anumit mod, Intr-o aimmiti'i ordine logica. Studiul unei regiuni geograf ice se f ace Intr-un mod specific, dif erit de cel al unui proces geomorf ologic. Im por t ant: In unele lectii, inf ormatiile din text nu sunt ordonate logic sau sunt incomplete, adica nu sunt prezentate toate subpuncte!e neeesare pentru c1arificarea problemei abordate. Unele lecpi sunt incomplete pentru simplul motiv ca textul initial nu a Incaput pe pagina cand s-a Iacut tehnoredactarea. Un profesor competent In specialitatea sa ar trebui sa cunoasca problemele esentia!e adecvate la un anumit subiect ~i sa corecteze !ipsa de coerenti'i a continutului manualelor ~colare. Manualul ~colar este instrumentul de lucru al elevilor, Insa profesorul nu este obligat sa structureze lectia conform acest or manuale, ci conform logicii ;;tiintei pe care 0 "preda". Profesorul va face exceptie In cazul studierii unor elemente de continut care constituie obiect pentru examene ~iunde profesorul este obligat sa respecte continutul tuturor manu aIelor ~colare alternative, chiar daca nu este de acord cu acestea. 2) Citirea lec /W o r car e constituie unitatea de invii f ar e din care face parte lectia pentru a ~ti ce au mvatat elevii ~i ce vor 'invata m continuare. I)rin citirea lectiilor antenoare, ,profesorul identifica cuno~tin \ele antenoare ale e1evilor, nivelul ~tiin(ific al contioutului, iar prin citirea lectiilor ce urmeaza sesizeaza care sunt cuno~tintele minime nccesare pe care ar trebui sa Ie dobiindeasca elevii pentrua m!elege noile informatii. 3) Ciiutarea concept elor (no!iunilor ) identificate "inlecpe In dictionare de specialilate. Uoii profesori cauta conceptele "in Dicfionar ul explicativ allimbii romane pe care II au la dispozitie, InSa In cadrul acestuia conceptele nu sunt def injte la nive! ;;tiinpfic (definitiile sunt incomplete).Pentru clarificarea conceptelor se impune studierea mai multor die /ionare d e specialitat e, deoarece defirntiile sunt diferite ~i, In unele situapi, exista gre~eli. Pentru a lucra cu e]cvii, profesorul v a elabora pentru f iecare concept 0 defmitie de lucru adecvata (accesibiIa) nivelului de cuno~tinte ~i de mtelegere al elevilcf . 4 ) C itirea manualelor §colare de la alte d iscipline (f izica, chimie, biologie etc.) (gimnaziu sau liceu) se face pentru a af la cum ~i cand sunt inviifat e unele concept e. Acest mod de a proceda este important deoarece unele concepte specif ic.e altor domenii ale ~tiintei se Invati'i mai Intai la Geograf ie, apoi la materiile carora Ie sunt specif ice. Exemple: conceptul s ferii se utilizeaza la geograf ie In clasa a V-a, iar la matematica abia in cIasa a VIII-a; conceptele cond ensare ~i eva por ar e se abordeazi'i la Geografie In clasa a V-a, iar la Fizica in cIasa a VI-a. Prin studierea acestor manua1e profesorul analizeaza def initiile, faptele generice, exemple!e ~i Ie poate prelua pentru a introduce conceptele ~i a explica fenomenele Intr-un mod ;;tiintif ic. Daca explicatiile ; ;i conccptele sunt gre~ite, elevii vor fi derutati cand Ie vor studia la fizica sau la geometrie ;;i va fi dificil sa I;;i corecteze cuno~tinteJe. ' 5) Stud ier ea confinutului in lucrlir ile d e s pecialitat e ;;i in alte surse bibliografice (manuale ;;colare dio alte tari, atIase geografice romane;;ti ;;i straine, anuare statistice,
reviste de specialitate sau adresate publicului larg, reteaua Internet etc.) este necesara pentru c1arificarea ~i imbogatirea informapilor. Profesorul ar trebui sa cunoasca mult mai prof und subiectul lectiei decat este prezentat acesta In manualele ~colare pentru a nu fi in dif icultate 10 f ata elevilor, in special ciind ace~tia au neclaritap ~i formuleazi'i Intrebari. Exemplu: 0 studeota a defmit mangrovele ca "arbori cu radacini mari". Conform acestei def initii, teritoriul Romaniei ar fi acoperit cu mangrove. Situatia a devenit penibila cand un elev din clasa a VII-a a prczentat coreet ce sunt mangrovele. Citind In mai multe surse, studentul ;;iprof esorul vor sesiza cum se poate corecta 0 anumiti'igre;;eala din manual. Ciliar daca un f enomen nu este explicat logic in textul din manual, profesorul are obligatia sa Ii ~ute pe elevi sa giindeasca logic ~isa abordeze continutul corect din punct de vedere ~tiin!ific. Exista profesori care, pe mtreg parcursul vietii lor, transmit elevilor gre~elile din manualele ~colare din cauzii ca ou se documenteaza, nu verifica informatiile din mai multe surse ~i nu Ie actua1izeazi'i. Ciind studiazi'i conpnutul in aceste surse profesorul va aplica urmatoarele proceduri: - Ideile esentiale sau datele vor f i notate pe f oi separate. -- Textele care pot f i citite " in fata e!evilor sau materialele grafice vor fi fotocopiate. Pentru identif icarea sursei, se va preciza pe f otocopie tidul lucnlrii, autorul, pagina, editura, anul aparitiei. 6 ) Identi f icarea unor mat eriale did actice. Pentru cre~terea calitatii lec(iei ;;i pentru ca e!evii sa "inteleagamai u;;or;;imai repede eontinutullectiei, prof esorii vor cauta: - fotografii (In albume, in ghiduri turistiee, la mentor, la al(i profesori, la colegi, pe CD-uri sau DVD-uri, in re(eaua Internet etc.) - harp (In atlase, in manuale alternative, 'in cursuri urnversitare, In alte carti, In ghiduri turistice, in reviste, pe CD-uri sau DVD-uri, In reteaua Internet etc.) - diagrame, profile ~i deseoe schematice (In atlase, 'in manuale alternative, In cursuri universitare, 10alte carti de specialitate, In reviste, In reteaua Internet etc.) -Iecturi geografice (In carti, 'in reviste) ~iarticole din ziare (m ziare tradiponale sau electronice) etc. 7) C itir ea §i recitir ea unor capitole din lucriirile de didact ica specialitiif ii pentru a afla diverse strateg j j didactiee, cum pot fi folosite anurllite mi jloace de inva(funaot etc. Toate materialele rezullate prin documentare (idei principale, fotocopii ale unor articole, diagrame, harti, fotograf ii etc.) vor f i pastrate Intr-o mapa, deoarece, chiar daca aceste materiale suport nu sunt valonficate 'in anul respectiv, ele pot fi utilizate in alti am, la alte clase sau cu alte oeazii. 7. Elaborarea proiectului de lecpe. Dupa documentare, proiectap mental lectia, apoi redactati In scns prima varianti'i a proiectului. Alegeti f orma de proiect cu ajutorul careia puteti lucra cel mill bine. Cu siguranta ea prima varianti'ide proiect va parea dificil de reali7.at;;inu va fi cea mai buna. Acest proees este f iresc ~i tuturor Ii se Intiimpla la f el cand elaboreazi'iprimul proiect de lectie. Chiar ;;iprof esorii cu experienta ref ac proieetul pana ajung la varianta cea mai buna. Dupa elaborarea primei variante de proiect ar trebui sa tread! un timp In care mintea profesorului luereazi'ila nive! subcon~tient. Veti observa cum va vin In minte idei noi ;;iinteresante, solupi. Nu ezitati sa discutati cu alte persoane despre proiect, deoarece veti obtine perspective diferite asupra lectiei. Inillnte de a Incepe scrierea proiectului, studiati diferite proiecte de lectie pentru a ;;ti cum artrcbui sa f ie produsul f inal.
. yn pro!e~t de lectie cU~rinde mai multe plhli: antetul, scenariul aetivitatii~i schema loglea a leetlel care va fi se nsa pe tabla. DesI~urarea (Scenariul) lectiei este strueturata Tounele proieete sub forma de tabeL . . 1) Ant et~l.eupr~de , de obieei, urmatoarele informatii: propunatorul leqiei, clasa, sUblec~1 leqlel, umtatea d e Tnvatare, tipul lectiei, obiectivul didactic fundamental (~neon . scopul leqiei), obieetivele de referinta., obiectivele operatiooale la clasele de glmnazlU sa~ competentele la clasele de hceu, euno~tintele anterioare' ale elevilor, resurse matenale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie. Exemplu: Propunator: Popescu loana CIasa: a V-a Subiectul: Pf unantul - corp c osmic; pozitia 10 sistemul solar ~iIn Univers. Luoa- satelitul naturala l Parnantului Unitatea de invatare: Pamiintul ca pJaneta Motivatie: ace,astaJ~ctieeste importanta deoarece se analizeaza Parnantul ca planeta Tnsistemul solar ~I 10 Ulllvers, Luna - satelitul sau natural. (Scopnl lectiei: elevii vor dobiindi cuno~tmte despre pozitia planetei Parnant In sistemul solar ~iTnUnivers ~i despre satelitul el natural Luna) Tipnllectiei : dobandire de cuno~tinte Obiective de referinta 1.5. sa precizeze pozitia planetei noastre TnUnivers 3.1. sa def ineasca sensu! termenilor de baza 1.2. sa perceapa ordinea unor fenomene prezentate sau observate 4.1. sa descrie coerent un [enomen f olosind 0reprezentare a acestuia 4.2. sa descrie ~isa coreleze fenomene observate direct sau indirect Obiective opel'ationalc A) Cognitive. Pe parcursul acestei lectii elevii a r trebui sa f ie capabili: - sa caractcrizcze Universul, sistemul solar, galaxiile - sa caracterizeze corpuriJecosmice: Soare, Luna, stea, meteorit, meteor, cometa, planeta B) ProceduraJe. Pe parcursul accstei !ectii eJcvii ar trebui sa f ie capabili: - sa analizeze f otograf ii ~i desene schematice pe baza Intrebiirilor - sa reprezinte intr-o diagrama In patrat masa Soarelui ;;ia planetelor - sa reprezinte intr-o diagrama in patrat ponderea I -I;;iHe in Soare - sa structureze infonnatii Tnscheme logice C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lectii eJevii ar trebui' - sa lucreze ordonat in caietele de notit~ . - sa efectueze 0 sarcina de lucru Tntim'pul acordat Conditii prealabile: elevii au unele cuno~tinte despre corpuriJe cosmice Resurse materiale: fotograf ii (cometa, stea, planeta, Luna), desene schematice (sistem solar, Fazele Lunii) Resursc pr~ceduraIe: Hiirtia de un minut, Copacul ideilor, analiza f otograf iilor ;;idesenelor schemattce, conversatia euristica Evaluare:Ce doveziexi~ta ca elevii au in vatat lectia? A) De continut: riispimsuriJela Intrebiirileor~le, re;olvarea itemilor din test· B) De utiIizare a operat~iJorgandirii: explicarea cauzelor, desfii;;uriirii~ic~nsecin telor f enomenelor; eJaborarea dIagramelor; efectuarea analogiilor ;;icomparatiilor.
Bibliografie: Dulama Maria Eliza, (2007), Geograf ie fizicii . Proiect e d e lec f iipentnl clasa a V-a , Editura Clusium, Cluj-Napoca Antetul nu este u;;or de completat de catre stud enti ~ide catre prof esorii debutanti. De multe ori acesta cuprinde informatii gre~ite, informatii incomplete sau nu este In concordanta cu scenariul didactic detaliat ulterior. Primele informatii sunt u~or de completat: propunatorul leetiei, clasa, subiectul lectiei, unitatea de Invatare. Propuniit orul este studentul S,iU profesoml care a elaborat proiectul. Profesorii stagiari nu ar trebui sa precizeze de fiecare data numele pe proiecte deoarece acesta este subTnte1es.Subiectul lecfiei este titlul leepei preluat d in programa ~colara.,din planifiearea pe unitati de Inva~re sau de la mentor (In cazul studentilor practicanti). Pentru profesori ar fi mult mai clar continutul daca programa ~colara ar include subtitlurile ~i conceptele pentm fiecare subiect, cum s-a procedat Tnprograma ;;colara la istorie. La clasii se precizeaza clasa la care va fj aplicata lectia: de exemplu, a V-a. T i pul lecpeilcat egoria de lec!ie este dif erit de la 0 lectie la alta. Majoritatea lectiilor sunt de tip comb inat, leetii mixte sau de predare-Tnvatare deoarece contin mornentul de verificare a euno~tintelor anterioare, rnomentul de dobiindire a cuno~tintelor, momentul de f ixare a cuno~tintelor ~i, eventual, eel In care se propune tema pentru acasa. Daca Tn proiect nu se detaliaza momentul de verif ieare a euno~tintelor anterioare din leqia precedenta, tipul Jeetiei poate fi de d obiindire de cuno~tinte. Pentm eompletarea c elorlalte infonmatii din antet sunt necesare cuno~tinte de didactica specialitatii. Obiectivul did act ic f undament al va fi fannulat core / at eu tipul de lectie. E xemple: - dobandirea unor inf onnatii esentiale despre Grecia; - f onnarea priceperilor ~i deprinderilor de orientare pe hartil etc. Obiectivele d e referin!ii au fost preeizate de ja Tnplanificarea unitatii de Invatare. Obiectivele de referinta ar trebui realizate de catre elevi pc parcursul unui an ~colar la 0 disciplina. EJe deriva din obiectivele cadru (realizabile Tnmai multi ani). Pentru 0 lectie vor Ii alese 2-3 obiective de referinta;;i acestea vor fi corelate cu obiectivele operationalc ~i cu continutulleqiei. Obiectivele operafionale. Studentii ~i profesorii debutanti au dificultati mari in f ormularea ob jective/or operationale ~i multi dintre prof esari nu tin cont de ele Tnprocesul didactic. In obiectivul operational se specifica In mod explicit cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale ~i cuno~tinteJe atitudinale pe care Ie vor dobiindi elevii Intr-o situatie de invatare sau lectie. Obiectivele operationale sunt fonnulate In functie de obiectiveJe de referinta specif icate In programa ~colara ~i alese In planif icarea unitatii de Invatare. lmpresia noastra este ca profesorii din Tnvatamiintulpreuniversitar nu lucreaza coneret nici eu obiectivele de referinta, nici eu cele operationaie, ei conf orm rutinei ~i experientei. Din propria experienta, considerarn insa ell.pentru profesor ;;i pentru elevi este eficient ca obiectivele operaponale sa fie incluse In planifiearea pe unitati de In vatare ~iI n proieetul de leetie. Proieetul de lectie ar trebui giindit Tna~afellndit ob iectivele propuse sa fie realizate. In situatia 'in care obiectivele operationale nu sunt realizate de catre elevi, este necesara identificarea eauzelor ~i efectuarea unor schimbari Tnproiect ori / ~i In activitate. Pentru ca planificarea ~i proiectul sa fie instrumente de lucru autentiee, toate observatiile vor fi mcntionate In aceste doeumente pentru a se tine co nt de ele in anii urmatori. Avantajele proiectarii ~i organizarii situatiilor de Invatare axate pe obiective operationale sunt:
