Metaconocimiento y aprendizaje escolar
Reflexión sobre el aprendizaje y transmisión de los procesos de enseñanza en función de las recientes investigaciones. Se centra en las estrategias de planificación, de memorización y en las habilidades metacognitivas en general.
ap re nd iz aj e es co la r, me ta co no ci mi en to , Ps ic ol og ía y ed uc ac ió n
En general, la mayor parte de los trabajos relacionados con el aprendizaje escolar se han centrado en dos cuestiones fundamentales. La enseñanza de contenidos específicos, lengua, ciencias sociales o naturales, es una de ellas. Por otro lado, se han puesto en relación los l os principios psicológicos con la enseñanza en el sentido de conocer las principales leyes evolutivas y del aprendizaje para adaptar a ellas la práctica educativa. Así, como ejemplos, se han analizado las implicaciones de la teoría piagetiana sobre los estadios a la hora de seleccionar los contenidos que se impartirán en determinados niveles, o se ha hablado, siguiendo el punto de vista de Ausubel y otros autores, de la necesidad de que la persona posea ya una estructura cognitiva previa en la que insertar los nuevos conocimientos si queremos conseguir un aprendizaje significativo.
METACONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE APRENDIZA JE ESCOLAR Sin restar un ápice de importancia a los estudios sobre la enseñanza de contenidos especificos o sobre la psicología del desarrollo y el aprendizaje, existe un aspecto del aprendizaje que, aún siendo objeto de una antigua preocupación, ha recibido, a nuestro parecer, una atención menor de la merecida, esencialmente, por parte de la investigación experimental. Nos estamos refiriendo a lo que se ha venido llamando «aprender a aprender». De hecho, sólo recientemente se está generalizando la idea de que no sólo hay que tener en cuenta el aprendizaje como un conjunto de procesos que se desarrollan naturalmente en la mente de los sujetos y cuyo conocimiento es necesario para adaptarse a ellos, sino que también es necesario entender que algunos de esos procesos deben aprenderse y, al mismo tiempo, deben enseñarse. La falta de atención a este fenómeno particular puede que descanse en la visión, parcialmente equivocada, del razonamiento y el aprendizaje como capacidades instaladas instaladas naturalmente en el ser humano, en vez de considerarlas como habilidades susceptibles de modificación y aprendizaje. Sin duda, es un hecho que todas las personas razonamos y aprendemos gran cantidad de cosas sin necesidad de que nos enseñen a pensar o a aprender. aprender. Junto a esto, no deja tampoco de ser cierto que algunas formas de esas dos habilidades no se desarrollan en la mayoría de nosotros en ausencia de una instrucción específica. En ese sentido, en el campo del razonamiento, numerosos estudios han comprobado las dificultades de los humanos para comprender ciertos razonamientos deductivos (Wason (Wason y Johnson-Laird, 1972) así como la existencia de diferentes sesgos en el razonamiento inductivo (Tversky y Kahneman, 1974). Igualmente, en el terreno del aprendizaje, se ha podido constatar cómo algunos alumnos llevan a cabo conductas de aprendizaje inapropiadas, por ejemplo, repetir maquinalmente cierta información cuando lo que se requiere para una mejor retención es relacionarla con conocimientos anteriores. Estas investigaciones sobre las diferencias en el modo de aprender han dado lugar a un área de estudio fecunda sobre los diferentes enfoques o estilos de aprendizaje que ponen en marcha los alumnos. Estos enfoques se refieren a «los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones de los estudiantes de las tareas académicas, tal como son influidos
por sus características personales» (Biggs, 1988). (Nosotros no nos detendremos en este problema importante, pero relacionado con lo que expondremos a continuación ofrecemos un cuadro resumen que proporciona Entwistle de los enfoques investigados por Marton.) Estos hallazgos, relativos a los fallos humanos en tareas de razonamiento y aprendizaje, dibujan un nuevo panorama, a nuestro entender no pesimista, pues, si bien las personas no llegamos a la excelencia en determinadas ocasiones, somos capaces de diseñar medios para remediar estas lagunas a través de la educación. De este modo, encontramos cada vez más investigaciones y publicaciones sobre la enseñanza de estrategias que ayudan al pensamiento y al aprendizaje (Alonso Tapia, 1987; Bransford y Stein, 1984; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Wood, 1986). Confiemos o no en un mejor futuro intelectual, el objetivo de esta larga introducción era subrayar el lado no «instintivo» del aprendizaje, la exigencia de que el que aprende tome conciencia de lo que está haciendo y organice sus acciones para conseguir los mejores resultados. En resumen, considerar el aprendizaje como una actividad estratégica, planificada y controlada por la persona que lo realiza. Las anteriores afirmaciones se refieren, naturalmente, a los procesos de instrucción formal y algunas situaciones complejas. Está claro que no necesitamos ese nivel de reflexión para aprender muchas otras cosas que realizamos cotidianamente. Por otro lado, esta necesidad de tomar conciencia de los objetivos del aprendizaje y de los medios que utilizamos para conseguirlos implica una actividad metacognitiva por parte del que aprende. Pero, antes de continuar describiendo el metaconocimiento y sus relaciones con l a educación, creemos conveniente analizar cuáles son las características de una forma de actuación cognitiva consciente y no consciente para así apreciar mejor las diferencias entre aprendizaje estratégico y no estratégico.
ACTIVIDAD COGNITIVA CONSCIENTE Y NO CONSCIENTE Para nuestro propósito, resulta de gran utilidad la teoría piagetiana sobre la toma de conciencia. Aunque estos trabajos hayan tenido como objeto la solución de problemas por medio de acciones materiales (Piaget, 1974; Lacasa y Villuendas, 1988; Moreno, 1989), por ejemplo, lograr el equilibrio de una balanza, arrastrar un paquete o construir una rampa, nos pueden ayudar a descubrir los procesos de r eflexión sobre acciones mentales. De hecho, el comportamiento de los objetos sólo se comprende, según Piaget, al ponerlo en relación con las propias acciones mentales y materiales. En concreto, Piaget señala que, en nuestro intento de adaptación al medio, podemos llevar a cabo r egulaciones o modificaciones de nuestra conducta que son conscientes en diversos grados. Se entiende por regulación «un control retroactivo que mantiene el equilibrio relativo de una estructura organizada o de una organización que se está construyendo » (Piaget, 1967, pág.189 de la traducción castellana). En la mayoría de las ocasiones, actuamos en base a regulaciones no conscientes, en el sentido de que vamos adaptando nuestra acción en vistas a acercarnos a un objetivo mediante un método de tanteo. Ensayamos soluciones, si acertamos, damos por finalizada la tarea y, si no es así, cambiamos en algún punto lo que estamos haciendo. Este control de la actividad es a posteriori y está sustentado en nuestra conciencia de que es lo que pretendemos y de si hemos tenido éxito o no. Junto a esta forma de solucionar un problema, puede darse otra originada en una regulación de tipo consciente. En este caso, la persona, por medio de la observación de qué resultados ha obtenido su acción en anteriores ocasiones y por un análisis de sus aciertos y errores, es capaz de planificar su conducta de antemano. Aquí el control no es posterior a la acción sino que se le adelanta. La persona puede desarrollar mentalmente la acción y corregir los errores antes de que se produzcan. Esta planificación es posible porque el sujeto ha tomado conciencia no sólo del objetivo y del resultado de su acción sino, esencialmente, del proceso de solución, de los medios que ha utilizado para llegar al fin. Conoce, de este modo, no sólo su éxito o fracaso sino, lo que marca una diferencia fundamental, las razones, el porqué de los resultados. En el primer caso, la persona «soluciona» el problema; en el segundo, «comprende» el problema. Estas dos formas de regulación coexisten en las conductas de cualquier individuo y, aunque la toma de
conciencia posea sus aspectos evolutivos, pueden darse ambas tanto en adultos como en niños dependiendo de la tarea, la primera será más frecuente ante situaciones novedosas así como frente a situaciones en las que ya somos expertos. La necesidad de tomar conciencia de los medios utilizados surgirá, principalmente, en el proceso de aprender una nueva tarea. Por supuesto, existen otras circunstancias, aparte de la familiaridad con la tarea, por ejemplo, objetivo que nos proponemos, interés que pueden animar a una mayor reflexión o no sobre el problema. En cualquier caso, lo fundamental es comprender que esta toma de conciencia nos posibilita organizar nuestras acciones materiales y mentales, nos ayuda a planificarlas y controlarlas, y, en último lugar, nos da un dominio y un grado de conocimiento diferente del problema al comprender los procesos de solución. Esta reflexión puede tener también como objeto procesos psicológicos, en concreto, el aprendizaje. Así, algunas personas pueden tomar conciencia de que algunas formas de memorizar son las causantes de un mejor recuerdo o de que comprenden mejor un texto específico si detectan, en primer lugar, sus ideas centrales. Esto no significa, por supuesto, comprender el porqué, trabajo reservado a especialistas, pero si puede suponer una forma diferente y más rentable de realizar los aprendizajes. En concreto, estas actividades de reflexión sobre los propios procesos psicológicos determinan el desarrollo del metaconocimiento y, en nuestro ejemplo concreto, del metaaprendizaje.
HABILIDADES METACOGNITIVAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las personas no sólo razonamos sobre el mundo físico, el mundo social o las conductas materiales, sino que también nos interesamos por los procesos psicológicos propios y ajenos. Esto nos conduce a elaborar «teorías ingenuas» sobre la mente, la memoria, la atención, la causa de nuestras conductas o de las de los demás. El conocimiento que nace de la reflexión sobre nuestros propios procesos y productos cognitivos es al que se refiere Flavell como metaconocimiento. En palabras de este investigador, la metacognición implica « un examen activo y una consiguiente regulación y organización de los procesos psicológicos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que versan, por lo general, al servicio de algún fin u objetivo concreto » (Flavell, 1976). Por tanto, la metacognición tiene dos facetas: la elaboración de teorías sobre el mundo mental y la regulación de la propia conducta. Ambas tienen importancia para el aprendizaje pero en este escrito nos detendremos en la segunda de ellas. En concreto, este sistema de control de la acción basado en el metaconocimiento cumple, de acuerdo con Brown (1978), las siguientes funciones: — Predecir las limitaciones en la capacidad del sistema. — Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y su campo apropiado de utilidad. — Identificar y caracterizar el problema de que se trate. — Planificar y organizar temporalmente las estrategias apropiadas de solución de problemas. — Ir controlando y supervisando la eficacia de las rutinas empleadas. — Evaluar esas operaciones frente a un posible éxito o fracaso con el fin de dar por terminadas las actividades cuando sea necesario. Si traducimos estas funciones al campo del aprendizaje (Biggs, 1988), afirmaremos que el aprendizaje como actividad estratégica supone: que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas (las tres primeras funciones metacognitivas generales); y que los estudiantes sean capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior (las tres últimas funciones). Este enfoque general planificado y autoconsciente del aprendizaje se puede ver concretado en la utilización de ciertas habilidades metacognitivas y estrategias específicas. Con el fin de describirlas del modo más organizado posible, utilizaremos la clasificación realizada por Flavell y Wellman (1977) en relación con la metamemoria, aunque la adaptaremos a nuestros propósitos. Estos dos autores diferencian el metaconocimiento según se refiera a variables de la persona, de la tarea o de las estrategias. A continuación, analizaremos cada una de ellas tratando los aspectos de mayor relevancia
para el entorno escolar (véanse cuadros 1 y 2).
· VARIABLES DE LA PERSONA Este tipo de metaconocimiento se refiere a la conciencia que tiene la persona de sus capacidades y limitaciones cognitivas. Su aspecto más básico está ligado con el desarrollo de un autoconcepto cognitivo. Este autoconcepto significa darse cuenta de que, al igual que existe un mundo exterior, existe un mundo interior, mental, y en él la persona desempeña un papel activo como almacenador y recuperador de información, como elaborador de representaciones cognitivas y afectivas. En el terreno del aprendizaje, esto supone comprender que, para que se produzcan los cambios en el conocimiento, la persona debe hacer algo, que el aprendizaje exige un esfuerzo mental deliberado y que ese esfuerzo puede ser dirigido por el que aprende para obtener los mejores resultados. Esta noción primera de que aprender entraña hacer algo mentalmente no se encuentra desarrollada en ciertas edades. En este sentido, Pramling (1987), en una investigación con niños entre tres y cinco años, pudo comprobar que la mayoría de ellos relacionaban el aprendizaje con hacer cosas materialmente o crecer en edad. Aunque éstas sean dos formas de obtener conocimientos sólo, y ocasionalmente, algunos niños de siete y ocho años se referían a una tercera vía: aprender mediante el pensamiento. Posiblemente, esta falta de comprensión del aprendizaje como actividad mental no es en la realidad educativa cotidiana, patrimonio exclusivo de las primeras edades sino que, pensamos, puede encontrarse en todos los niveles de enseñanza, incluido el universitario, y estar en la base ciertos estilos de aprendizaje superficial, no significativo. Más aún, a riesgo de exagerar, pueden existir prácticas educativas que ti endan a difuminar las relaciones entre razonamiento y adquisición de conocimientos. Por otro lado, una faceta fundamental del metaconocimiento relacionada con el aprendizaje es la metacomprensión. Nos referimos así a la capacidad de juzgar adecuadamente qué sabemos, pero, en ese momento, no logramos recordar, qué ignoramos, qué comprendemos, y qué no comprendemos. De nuevo, existen claros indicios de que los niños pequeños no son conscientes de sus problemas de comprensión. Les cuesta descubrir si una frase o historia es confusa, o contiene contradicciones o incoherencias (Markman, 1985). Este fenómeno de la metacomprensión se ha investigado extensamente en relación con la lectura. En este sentido, se entiende como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura de un texto. Esta reflexión sobre lo que se ha entendido o se está entendiendo al leer reviste una gran importancia ya que pone en marcha una serie de estrategias activas que nos llevan a mejorar la comprensión. Según Baker y Brown (1980, pp. 4-5), estas estrategias serían: — Clarificar los objetivos de la lectura, es decir, comprender las exigencias explícitas e implícitas de la tarea. — Identificar los aspectos importantes del mensaje. — Centrar la atención en los contenidos principales más que en los aspectos triviales. — Supervisar las actividades que se están desarrollando para determinar si se está produciendo la comprensión. — Realizarse a uno mismo preguntas para determinar si las metas están siendo alcanzadas. — Llevar a cabo acciones correctoras cuando se detecten fallos en la comprensión. Encontrar ejemplos usuales de estas actividades no será difícil: darse cuenta de que no se entiende un término o una frase, volver a leer más despacio algún párrafo, leer de manera diferente un texto según nuestros objetivos, etc. En general, la dificultad para «leer» en los propios estados mentales, para detectar lagunas y contradicciones en nuestro conocimiento, puede representar un serio problema para el aprendizaje de nuevas informaciones de hecho, pensamos que una de las barreras más serias entre algunos alumnos y los nuevos conocimientos no reside en su ignorancia, que se supone, sino en su falta de conciencia de ella. De este modo, el no poder determinar hasta qué punto se conoce algo impide hacerse a uno mismo y a los demás preguntas sustanciales y relevantes, dificulta buscar nueva información que rellene las lagunas y, por tanto, elaborar un conocimiento
profundo de la cuestión de que se trate. Por último, dentro de las variables de persona referidas al dominio cognitivo, vamos a tratar la estimación de la amplitud de memoria. En este terreno, se ha encontrado que los niños más pequeños, de cinco y seis años, emiten j uicios poco realistas sobre su capacidad para recordar información, existiendo una tendencia a la sobrevaloración. Creen que podrán recordar más de lo que, efectivamente, recuerdan. Este hecho puede, entre otros, explicar que algunos alumnos con expectativas exageradas sobre el poder de su memoria o su concentración no dediquen el suficiente tiempo o esfuerzo para comprender y memorizar mejor determinada información, o no se preocupen de trabajar en un ambiente que ayude a su concentración en el estudio. Aunque existen otros conocimientos sobre uno mismo de tipo cognitivo que pueden influir en el aprendizaje, quisiéramos terminar este punto señalando que poseen igual importancia los conocimientos sobre nuestra parcela afectiva. Así, la consideración que tenemos hacia nosotros mismos, autoestima, parece estar relacionada con la elección de estrategias de aprendizaje. De acuerdo con esta afirmación, Dean (1977) encontró que los sujetos con una alta autoestima utilizaban estrategias más sofisticadas mientras los que poseían una autoestima baja utilizaban una estrategia mas simple, más repetitiva, y rígida que la necesaria en esa situación. Igualmente, existen pruebas de que los sujetos que prefieren elaborar la información, más que meramente repetirla, cuando están estudiando, exhiben un nivel alto de autoestima (Schmeck y Meier, 1984). Si bien los estudios mencionados solo sirven como ejemplos y no nos permiten conocer qué dirección siguen las influencias (buenas estrategias-buenos resultados-autoestima alta o a la inversa, o un patrón de relaciones más complejo), sí pueden hacernos pensar sobre cómo el conocimiento de la representación afectiva que tenemos de nosotros mismos puede ayudarnos a controlar mejor nuestro aprendizaje. En general, los conocimientos de la variable persona que hemos descrito implican habilidades básicas y necesarias para aprender de modo significativo; sin embargo, deben ir acompañados de ciertas capacidades para analizar las exigencias de las tareas y, así, adaptar nuestra habilidad al contexto concreto.
· VARIABLES DE LA TAREA Estas variables se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que vamos a tratar de resolver, o a la clase de información que debemos estudiar. En concreto, significa averiguar el objetivo de esa tarea, si es ya familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad. Por lo que respecta a los objetivos de la tarea, resulta importante discernir cuáles son ya que este hecho influirá en la planificación que realicemos de las otras actividades. Así, no utilizaremos el mismo modelo de escrito si se trata de reflejar sentimientos personales, brindar un resumen de ciertos datos, o profundizar en el análisis de una cuestión. En general, es importante para el alumno conocer qué se pretende con cada tarea que propone el profesor, pues, este conocimiento puede ayudarle a elegir la estrategia más adecuada dependiendo de la situación. De hecho, nuestra experiencia personal, compartida con otros profesores, nos indica que la desorientación sobre los objetivos que se pretenden alcanzar con tareas concretas, por ejemplo, la lectura de un texto, la explicación de ciertos contenidos, o la finalidad de una manera determinada de evaluar, pueden empobrecer los resultados de los alumnos. En este caso, no habría que esperar a que los alumnos comprendieran esos propósitos haciendo un ejercicio de metaconocimiento sino que, de forma más sencilla, pueden hacerse explícitos por el profesor. En relación con el grado de dificultad, entre las primeras variables que los niños consideran relevantes, para juzgar si les será más fácil o difícil recordar algo, se encuentran la cantidad de material, el tiempo de estudio, el esfuerzo y la demora en el recuerdo. Así, los niños entre cinco y siete años saben que un número
mayor de items hace la tarea más difícil y que un mayor tiempo de estudio reduce el esfuerzo necesario para recordar. Igualmente, se aprecia pronto que la presencia de índices externos nos ayudará a recordar y que un mayor tiempo de retención hace que el recuerdo sea más inseguro. Sin embargo, existe otro tipo de características de las que no son conscientes los más pequeños y son las referidas a la estructuración del material. En este sentido, habrá que esperar a los ocho o diez años para que se desarrolle la conciencia de que la pertenencia de las palabras a categorías, su inclusión en un contexto narrativo, o el tener significados opuestos puede facilitar su retención. Estas cuestiones las trataremos más detalladamente desde el punto de vista del conocimiento de las estrategias. Si importante es el conocimiento de los factores que afectan a la memorización, no lo es menos, en un contexto escolar, la comprensión de los que influyen en la atención. En este saber qué atención debe prestarse a la tarea y cuáles son los factores que pueden distraernos, también se observa una evolución. Miller (1985), al investigar los factores que según los niños, influyen en la atención prestada en clase o en el trabajo en casa, ha encontrado que los niños entre cinco y ocho años conceden la mayor importancia al ruido y al interés en la tarea. Piensan, así, que resulta más fácil prestar atención cuando se está callado, cuando otros niños no producen alboroto en clase y cuando su interés por lo que explica el profesor es grande. Saben, que es más fácil concentrarse si miran al profesor en vez de observar a otros niños y permanecen en sus sitios. Si su conducta refleja su conocimiento es un problema de otro índole. Los niños mayores suelen mencionar la radio y la televisión como fuentes de distracción cuando se estudia en casa y, en general, conforme avanza la edad, se hace un número mas elevado de referencias espontáneas a factores psicológicos que pueden intervenir en la atención: falta de motivación, tentaciones en el ambiente, deseos de realizar otra actividad o falta de experiencia en el tema. Estas son, en resumen, las variables de la tarea, en el campo de la memoria y la atención, que han recibido mayor atención por parte de los investigadores.
· VARIABLES REFERIDAS AL CONOCIMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS Se entiende «estrategia» como un procedimiento o medio para alcanzar un fin. En nuestro contexto, las estrategias se referirán a los instrumentos intelectuales, basados en el metaconocimiento, que nos ayudan a organizar nuestro aprendizaje y mejorar sus resultados. Las estrategias fundamentales que describiremos serán la planificación, las estrategias de memorización o la modificación de estrategias y la comprobación.
Planificación Sin duda, uno de los aspectos centrales en que puede incidir la reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje es la toma de conciencia de la necesidad de organizar previamente sus actividades. Dentro de esta planificación, podemos encontrar varios aspectos (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). El primero, que se ha denominado metaplan o planteamiento, se refiere al conjunto de decisiones sobre cómo enfocar el problema en general. A continuación, la persona debe decidir cuáles son las acciones deseables y pasar, así, a una planificación más específica de los medios y su secuencia de utilización, que conducirán al objeto previsto. Dentro de esta planificación, también se debería evaluar qué conocimientos se necesitan para llevar a cabo la tarea. En relación con el aprendizaje escolar, los estudios sobre este aspecto metacognitivo se han centrado, preferentemente, en la forma en que los estudiantes asignan determinado tiempo y atención cuando estudian materiales escritos. En primer lugar, para decidir cómo empleará su tiempo y esfuerzo de la manera más provechosa, el que aprende debe ser capaz de discernir la importancia relativa de los fragmentos del texto. De este modo, podrá con centrarse, inicialmente, en lo fundamental y una vez dominado este núcleo, pasar a los detalles más accesorios. Sin embargo, esta capacidad no parece encontrarse en los primeros años de escolarización y, en ciertos casos, no aparece hasta la adolescencia (Brown y Smiley). Sin duda, el dominio de esta capacidad requiere un conocimiento del tema y, en textos complejos o muy novedosos, la dificultad la encontrarán igualmente los
adultos. Asimismo, merece subrayarse esta necesidad de planificación cuando el alumno debe elaborar un escrito. Biggs (1988) nos ofrece un modelo ideal de planificación en siete pasos: — Interpretar la pregunta, si es el profesor el que elige el tema que se debe desarrollar. — Formar intenciones globales. Consistiría en trazar un bosquejo, mental o escrito, de lo que pretende expresar — Evocar nuestros conocimientos, definir las lagunas y obtener los conocimientos necesarios que todavía no poseemos. — Decidir una estructura particular, priorizar y organizar. Significa ordenar jerárquicamente los contenidos y utilizar este orden como guía al componer el texto. — Cambiar la dirección o la forma del escrito si surge, con nuevas lecturas o al ponernos a escribir, un nuevo punto de vista que parece más conveniente. — Controlar los criterios que guiarán la composición del texto según su audiencia, el grado de originalidad pretendido, o el estilo. — Formar intenciones focales o específicas. Diferentes estilos de escribir pueden, ciertamente, funcionar de una forma más o menos deliberada, más o menos consciente de estos planes; pero, sin duda, el conocimiento de estos pasos redunda en una mayor facilidad de comprensión del texto escrito.
Estrategias de memorización Cuando tratamos de recordar algo, podemos realizar diferentes actividades según nuestros objetivos y las características del material. Pressley, Borkowski y O’Sullivan (1985, pp. 115-116) nos ofrecen una lista de las estrategias relacionadas con la memorización: — Repetición de un sólo ítem: repetir el material una y otra vez, un ítem cada vez. — Repaso acumulativo: repetir el material una y otra vez de forma acumulativa, repasar información antigua junto con la nueva. — Organización significativa: buscar relaciones semánticas, significativas entre los items. — Asignación jerárquica: estudiar la información según su orden de importancia y estudiar lo más importante lo primero. — Asignación de un esfuerzo diferencial: dedicar un mayor esfuerzo a estudiar el material que todavía no se ha aprendido. — Elaboración imaginativa: construir imágenes interactivas que incluyan el material que hay que estudiar. — Elaboración verbal: construir una historia que incluya lo que debe ser estudiado. — Método de la palabra clave: transformar la información no familiar en otra más familiar. — Supervisar lo que se debe aprender; preguntarse a uno mismo; leer el material; recitarlo; resumir toda la información importante. Este conjunto de estrategias especificas, a excepción de las ya comentadas anteriormente (4 y 5), se pueden subsumir en tres según la clasificación de Flavell (1977, pp. 221-225): el repaso, la organización y la elaboración. El repaso, la estrategia más simple, consiste en repetir varias veces la información; la organización agrupar los items que pertenecen a una misma categoría para estudiarlos juntos. Por último, la elaboración consiste en añadir significado, relacionándolo con algo personal, o construyendo una historia, a los items que deben recordarse. De estas estrategias, la primera que aparece evolutivamente es la de repaso. Sin embargo, no cabe duda de que, cuando se trata de un material potencialmente significativo, las otras dos estrategias pueden producir mejores resultados. De hecho, los niños, a partir de los 8-10 años, poseen este conocimiento pero no lo emplean en todas las ocasiones. En ese sentido, un enfoque profundo del aprendizaje requiere vincular la información nueva con nuestros conocimientos anteriores y llegar a una elaboración personal. Si el alumno utiliza esta estrategia o memoria
mecánicamente dependerá tanto de que la tenga en su repertorio como de factores motivacionales y de percepción de la tarea. Lo que si parece cierto es que estas tácticas para memorizar pueden enseñarse y el sujeto puede ser capaz de generalizarlas, aunque sea a contextos muy parecidos.
Control de las estrategias y comprobación de los resultados Por lo que se refiere al cambio de estrategia, una forma lógica de aprender incluiría ir adaptando nuestras acciones si las situaciones presentan diferentes exigencias o la estrategia, inicialmente elegida, no nos acerca al objetivo. A este respecto, algunos estudios han comprobado en los niños más pequeños cierta resistencia a actuar flexiblemente cuando se varia la dificultad de la tarea. Igualmente, aunque los estilos de aprendizaje pueden variar dependiendo de la motivación del alumno, la tarea y su contexto, se ha encontrado que estos enfoques tienen consistencia a través de las situaciones. Así, un estudiante con un estilo de estudio superficial puede mantenerlo aunque la tarea exija cambiarlo. Este hecho puede deberse, tanto en niños como en adolescentes o adultos, a dos problemas diferentes. En primer lugar, puede que la persona sea consciente de la desventaja de determinado método de estudio, pero no disponga de otro modo de enfrentarse a la situación. Por otro lado, esta rigidez en el uso de las estrategias puede tener su origen en la ignorancia de que hay algo que no funciona óptimamente en esa situación. Esto último siempre sucederá si no se entiende el aprendizaje como una conducta reflexiva, que t iene que corregirse cuando sea necesario. Si es así, la necesidad de irse preguntando durante el proceso, si se produce un avance o no, no surgirá. Esto sucederá, igualmente, en la comprobación de los resultados. Así, todos los profesores podemos ofrecer ejemplos de respuestas de alumnos que resultan claramente contradictorias o faltas de lógica en relación con lo preguntado. En relación con las matemáticas, Holt (1964) ha sugerido que esto se debe a que los alumnos no esperan que las matemáticas tengan sentido y, por tanto, no aprecian la necesidad de utilizar algún instrumento de comprobación que elimine respuestas sin sentido. Desgraciadamente, esta percepción de las tareas escolares no parece restringirse a esa disciplina. Hasta aquí hemos tratado de describir las relaciones entre el metaconocimiento y el aprendizaje escolar. Nos gustaría, para finalizar, realizar algunas consideraciones sobre el aprendizaje de las habilidades ya citadas.
ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS Si estamos de acuerdo en la contribución del metaconocimiento a un mejor rendimiento por parte del que aprende, queda por aclarar que no todas las personas desarrollan las habilidades anteriormente descritas de forma natural. Esto nos lleva a la conclusión de que deben ser enseñadas explícitamente. Sin embargo, también debemos señalar que la utilización o no de determinadas estrategias de aprendizaje es aprendida por los alumnos sin que se la enseñemos intencionalmente. De hecho, los profesores actuamos como modelos de cómo debe aprenderse y nuestra forma de enseñar marca la pauta que ellos seguirán en este proceso. En ese sentido, la forma en que presentamos el conocimiento, la cantidad y tipo de información que les ofrecemos, las preguntas que les dirigimos o el método de evaluación favorecen el desarrollo del metaconocimiento y ciertas estrategias de aprendizaje más adecuadas o todo lo contrario. De hecho, los alumnos discriminan muy bien entre los exámenes que consisten en repetir fidedignamente cierta información y los exámenes en los que hay que «pensar». Del mismo modo, una sobreabundancia de temas deja claro que el espacio para una comprensión profunda es escaso. En otro terreno, el hecho de no dejar que los alumnos se equivoquen, que reflexionen sobre las razones de sus errores y de sus aciertos, puede desalentar una actividad metacognitiva y producir estilos de aprendizaje superficiales. Los anteriores pueden ser ejemplos de prácticas educativas inadecuadas, pero, por supuesto, existen
igualmente formas de enseñar que reflejan una visión del aprendizaje como ejercicio de razonamiento organizado y controlado. En cualquier caso, la enseñanza de estas habilidades metacognitivas se enfrenta a dos decisiones importantes: cuándo y cómo enseñarlas. Con respecto al momento de iniciar al estudiante en este ejercicio metacognitivo, creemos que desde el comienzo de la escolarización debe y puede acometerse esta tarea. Así, el aprendizaje de la lectura y la escritura, tal como lo describen Nisbet y Shucksmith (1986), son situaciones ideales para que los pequeños empiecen a adquirir un conocimiento de sus propios procesos mentales. Y, en general, una reforma positiva de la enseñanza puede influir en que los estudiantes entiendan el proceso de aprendizaje en vez de centrarse aisladamente en los resultados. Sin embargo, no debemos olvidar que a la mayoría de los alumnos no se les han enseñado estas estrategias desde pequeños y, por esta razón, en el momento actual, sería conveniente hacerlo en todos los niveles de la educación, en los que nosotros incluiríamos el universitario y la formación del profesorado. La segunda elección, entre enseñanza específica de estas habilidades o como un elemento más de cada asignatura, parece más problemática. Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje de estas estrategias no debe ser un fin en sí mismo. Sin duda, el conocimiento psicológico de uno mismo puede ser tan esencial como otros tipos de conocimiento; pero este objetivo puede ser compartido por otras asignaturas como psicología o filosofía. Entendemos que, ante todo, son medios utilizables para adquirir otros conocimientos. Partiendo del anterior supuesto, lo ideal sería que esta preocupación por «aprender a aprender» fuera tenida en cuenta en cada materia concreta y formara parte esencial de su desarrollo. Esto significaría una reorganización profunda de la enseñanza; pues ya no se trataría sólo de transmitir del mejor modo posible cierta información sino que todo el currículum debería planificarse para ofrecer al alumno la oportunidad de observar cómo se utilizan esas estrategias, proporcionar oportunidades para utilizarlas él mismo y comprobar su eficacia. Igualmente, los materiales utilizados, fundamentalmente, libros de texto y cuadernos de trabajo, deberían adaptarse a este propósito. Lo anterior puede constituirse en un objetivo a largo plazo, sin embargo, mientras nos acercamos a él, pueden diseñarse cursos específicos para ofrecer junto a las otras materias. Esta forma de enseñar la reflexión sobre el propio aprendizaje puede resultar, además, de indudable interés para grupos con problemas de aprendizaje o con características especiales. Para terminar, pensamos que, si esta capacidad de pensamiento autoconsciente se ha generado socialmente, la escuela, como centro de interacciones entre compañeros, y entre profesores y alumnos, puede ser un lugar idóneo para que se desarrolle y utilice.
CUADRO 1 Enfoques del aprendizaje. Características Enfoque profundo Intención de comprender. Fuerte interacción con el contenido. Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior. Relación de conceptos con la experiencia cotidiana. Relación de datos con conclusiones. Examen de la lógica del argumento. Enfoque superficial Intención de cumplir los requisitos de la tarea. Memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes. Encara la tarea como imposición externa. Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia.
Foco en elementos sueltos sin integración. No distingue principios a partir de ejemplos. Enfoque estratégico Intención de obtener notas lo mas altas posibles. Uso de exámenes previos para predecir preguntas. Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación. Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados. Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.
(Tomado de N. Entwistle, 1987, pág. 67.)
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