1
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UNIDADE 1 - Introdução
5
UNIDADE 2 - Educação, reeducação e terapia psicomotora
8
UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e alterações psicomotoras
8
3.1 Perturbações psicomotoras
12
3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras
16
UNIDADE 4 - As necessidades especiais
17
4.1 Deciências sensoriais
18
4.1.1 Deciência visual
19
4.1.2 Deciência auditiva
20
4.2 Deciências físicas
22
4.3 Deciências mentais
23
4.4 Crianças superdotadas
28
UNIDADE 5 - Observação, medição, diagnóstico, avaliação e ações motrizes
29
5.1 Diferenças entre mediação e avaliação psicomotora
31
5.2 Diagnóstico psicomotriz
32
5.2.1 O primeiro nível das ações motrizes: as habilidades
32
5.2.2 O segundo nível das ações motrizes
33
5.2.3 O terceiro nível das ações motrizes
33
5.3 As fases do hábito motriz e seu tratamento metodológico
33
5.3.1. Primeira fase: de familiarização
34
5.3.2. Segunda fase: de aperfeiçoamento
34
5.3.3. Terceira fase: de estabilização
35
5.4. Os analisadores externos que inuenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas
35
5.4.1 O analisador visual
35
5.4.2 O analisador auditivo
36
5.4.3 O analisador tátil
36
5.5 Os analisadores internos que inuenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas
36
5.5.1 O analisador cinestésico ou coordenativo
37
5.5.2 O analisador vestibular ou do equilíbrio
41
UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de vítor da fonseca
43
6.1 A utilização da BPM para um grupo de alunos portador de deciência visual
46
6.2 Atividades para o desenvolvimento das diversas habilidades
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REFERÊNCIAS
O I R Á M U S
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UNIDADE 1 - Introdução
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UNIDADE 2 - Educação, reeducação e terapia psicomotora
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UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e alterações psicomotoras
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3.1 Perturbações psicomotoras
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3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras
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4.1 Deciências sensoriais
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4.1.1 Deciência visual
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4.1.2 Deciência auditiva
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4.2 Deciências físicas
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4.3 Deciências mentais
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4.4 Crianças superdotadas
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UNIDADE 5 - Observação, medição, diagnóstico, avaliação e ações motrizes
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5.1 Diferenças entre mediação e avaliação psicomotora
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5.2 Diagnóstico psicomotriz
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5.2.1 O primeiro nível das ações motrizes: as habilidades
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5.2.2 O segundo nível das ações motrizes
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5.2.3 O terceiro nível das ações motrizes
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5.3 As fases do hábito motriz e seu tratamento metodológico
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5.3.1. Primeira fase: de familiarização
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5.3.2. Segunda fase: de aperfeiçoamento
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5.3.3. Terceira fase: de estabilização
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5.4. Os analisadores externos que inuenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas
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5.4.1 O analisador visual
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5.4.2 O analisador auditivo
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5.4.3 O analisador tátil
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5.5 Os analisadores internos que inuenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas
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5.5.1 O analisador cinestésico ou coordenativo
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5.5.2 O analisador vestibular ou do equilíbrio
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UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de vítor da fonseca
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6.1 A utilização da BPM para um grupo de alunos portador de deciência visual
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6.2 Atividades para o desenvolvimento das diversas habilidades
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REFERÊNCIAS
O I R Á M U S
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UNIDADE 1 - Introdução Para diagnosticar, avaliar e tratar problemas relacionados à psicomotricidade, o primeiro passo é justamente entender as diferenças entre educação, reeducação e terapia psicomotora, bem como ter bem definidas as perturbações, as alterações e os distúrbios psicomotores, portanto, estes assuntos abrem o módulo. Na sequência, lembraremos sem muito aprofundamento, as necessidades especiais, uma vez que o psicomotricista também irá trabalhar com os portadores de necessidades especiais ao longo de sua trajetória profissional. A teoria e as ações motrizes também fazem parte desse arcabouço, principalmente se pensarmos que os hábitos, as habilidades e as destrezas fundamentam a prática psicomotora. psicomotora. Observação e diagnóstico diagnóstico são apresentados e analisados na sequência e, por fim, como não poderia faltar, detalhamos a bateria psicomotora de Vítor da Fonseca, imprescindível para o trabalho do psicomotricista. Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo dos estudos. Ressaltamos que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científi-
cos. Em segundo lugar lu gar,, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.
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UNIDADE 2 - Educação, reeducação e te-
rapia psicomotora A Educação psicomotora é uma técnica que, através de exercícios e jogos adequados a cada faixa etária, leva a criança ao desenvolvimento global do ser humano. Ela deve estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, respeitando as diferenças individuais, uma vez que o ser humano é único, diferenciado e especial, e levando a autonomia do indivíduo como lugar de percepção, expressão e criação em todo seu potencial.
Dentro da educação psicomotora deve-se alcançar três metas básicas, ou seja, seus objetivos: 1. A aquisição do domínio corporal:
definindo a lateralidade, a orientação espacial, desenvolvendo a coordenação motora, o equilíbrio e a flexibilidade. 2. Controle da inibição voluntária: me-
lhorando o nível de abstração, concentração e desenvolvendo as gnosias. Desenvolvimen to socioafetivo: socioafeti vo: re 3. Desenvolvimento forçando as atitudes de lealdade, companheirismo e solidariedade. Para se realizar uma atividade de educação psicomotora, é necessário que haja um local apropriado, onde existam vários materiais para serem utilizados (cordas, bolsa, colchão para saltos, jogos de montar, etc.), sendo que as atividades devem ser desenvolvidas em três momentos distintos: (entrada) – tem como ob1. Iniciação (entrada) jetivo reunir a(s) a(s) criança(s) para que se descreva o que vai ocorrer durante a sessão. Este momento é importante porque
permite que criança se identifique verbalmente e respeite o momento de início da atividade. 2. Desenvolvimento Desenvolvimen to do jogo – nesse
momento a criança pode atuar livremente nos brinquedos (jogando, expressando-se, pulando, etc.). 3. Término ou saída – O grupo se re-
úne novamente para dizer o que fez, ou seja, fazer um resumo das atividades. A entrada ou início e o término podem acontecer de várias outras maneiras, por exemplo: contar histórias, rodas cantadas, jogos e etc. Desta forma, a criança será estimulada e ficará “acordada” para a atividade proposta. Para a criança cr iança interagir neste processo, é necessário que o professor saia de sua postura e assuma uma postura de observador, para que a partir daí possa interferir no processo de desenvolvimento (MACHADO, 2007). O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientizem sobre seu corpo. Através da recreação, a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criança cr iança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica.
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A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio socioafetivo. Segundo Barreto (2000), o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois assim, a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca. Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso, visando à formação da sua personalidade. Estudos de Silva (2004) apontam que a reeducação é urgente, sobretudo, para os problemas afetivos, é a criança com seu sofrimento em jogo, escondido em seu sistema psicomotor, quem inaugura e dá lugar a este espaço de reeducação. É ela quem impulsiona perguntas que geram novos labirintos, conduzindo-nos continuamente a reformulações teóricas-ree-
ducadoras, e é através desta reformulação que o uso do lúdico se faz presente, ajudando a resgatar, em sua singularidade, o sujeito.
A reeducação tem por elementos básicos para seu trabalho: I - Perturbações Motoras; II - Perturbações Per turbações Intelectuais; III - Perturbações do Esquema Corpo-
ral; Lateralidade; IV - Perturbações da Lateralidade; V - Perturbações da Estrutura Espacial; VI - Perturbações da Orientação Espa-
cial; VII - Perturbações do Grafismo; VIII - Perturbações Afetivas (SILVA,
2004). A Terapia Psicomotora é uma prática de mediação corporal e abordagem relacional que foca nas potencialidades da pessoa e nunca nos fracassos. Auxilia o indivíduo a elaborar novas estratégias e soluções próprias para enfrentar os problemas, problemas, reforçando a confiança em si mesmo e favorecendo uma melhor atuação na vida cotidiana. Tem como objetivo prevenir e superar dificuldades relacionais, de desenvolvimento e de aprendizagem, assim como favorecer uma estruturação mais saudável da personalidade. A educação psicomotora psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional
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tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano. A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela. Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro tempo de ação terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de desenvolvimento funcional metódico. Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas de relacionamento (LE BOULCH, 2012).
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UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e
alterações psicomotoras Para que o psicomotricista consiga trabalhar efetivamente e contribuir com o desenvolvimento psicomotor do seu paciente evidentemente que ele precisa conhecer as perturbações, os distúrbios e as alterações psicomotoras, portanto, vamos às definições de maneira simplificada.
3.1 Perturbações psicomotoras Uma perturbação psicomotora é o mesmo que “perturbações instrumentais”, e são assim chamadas por interferirem nas bases psicomotoras do sujeito, levando-o a desordens em todo o seu esquema corporal e sua imagem corporal. A criança que passa por perturbações psicomotoras, deve ser o mais cedo possível analisada para que o processo de reeducação comece rápido, pois quanto mais tempo passa, mais a criança se bloqueia em um tipo de reação, sente-se mais angustiada, e as punições ou as observações de seus familiares só agravam esta angústia. A reeducação a ajudará a adotar um outro comportamento e, pouco a pouco, os que a cercam a verão de forma mais positiva. Vimos que as perturbações psicomotoras ou instrumentais podem ser classificadas em oito categorias,
explicadas com muita propriedade e clareza por Silva (2004): I - Perturbações Motoras: 1 - Atrasos do desenvolvimento motor;
Sintoma: uma criança que não consegue subir uma escada ou andar para trás. Causa: debilidade intelectual por um atraso no nível motor; problema de ordem psicológica por ocasião de nascimento de um irmão, crianças superprotegidas, crianças que sofrem choques afetivos por partida, falecimento ou presença em acidente, que bloqueiam e inibem toda progressão. 2 - Grandes Décits Motores; Sintoma: hemiplegia ou paralisia de um dos lados do corpo. Causa: as origens frequentemente remontam ao nascimento. 3 - Perturbações do Equilíbrio; Sintomas subjetivos: a criança que cai com regularidade, que se choca contra seus colegas, anda com pés afastados, corre com o tronco para frente. Sintomas objetivos: o teste de Romberg permite encontrá-los, pois mostra que a criança estando sentada, o seu corpo inclina-se lentamente e fechando os olhos isto se acentuará, e também a prova do andar cego, onde a criança de olhos vendados, dá alternadamente alguns passos para frente e para trás, caso haja perturbação, o trajeto percorrido desenhará uma estrela.
Causas: a) Motoras - a falta de equilíbrio pode encontrar sua origem no vestíbulo da orelha interna ou no cerebelo; vindo acompanhada de perturbações da coordenação ou pode provir da sensibilidade proprioceptiva.
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b) Psicológicas - crianças que sofrem com a ausência de confiança em si mesmas, em suas possibilidades, que vem a traduzir uma falta de equilíbrio estático ou dinâmico, e também as crianças instáveis do ponto de vista psicomotor (hiperativas) conhecem também um problema de equilíbrio devido à sua impossibilidade de concentrarem naquilo que fazem. 4 - Perturbações da Coordenação; Sintomas subjetivos: a criança não consegue ter um gesto harmonioso, suas habilidades manuais são inadequadas. Sintomas objetivos: a discronometria - atraso no desenvolvimento do movimento e em sua parada (Thomas). A dismetria – a não-localização do movimento. Quando pede-se a criança para colocar o dedo sobre o joelho, ou de pé sobre a cadeira e se a criança ultrapassar o ponto fixado, trata-se de hipermetria; se não chegar ao ponto, temos hipometria. A assinergia – deficiência de coordenação entre os diversos componentes musculares dos movimentos. A criança tem movimentos bruscos e não harmoniosos para realizar qualquer atividade. A adiadococinesia – dificuldade de executar rapidamente movimentos alternados.
Causas: perturbações vestibulares ou cerebelosas; perturbações da sensibilidade superficial ou profunda; perturbações psicológicas ou afetivas; a criança não se concentra em seu trabalho, fica ansiosa, insegura.
5 - Perturbações da Sensibilidade: Sintomas subjetivos: a criança não faz os mesmos gestos que lhe demonstramos, exceto diante de um espelho; deixa cair das mãos objetos que segura ou fre-
quentemente torce os tornozelos; é relativamente sensível ao contato, ao calor.
Sintomas objetivos: a) a criança tem dificuldade ou a impos-
sibilidade de manter uma posição, uma postura, quando os olhos estão fechados; b) de perceber com olhos fechados,
uma posição que fazemos com um de seus membros; c) de perceber um movimento com
olhos fechados (dizer se levantamos ou abaixamos o seu braço); d) de executar movimentos finalizados
(de olhos fechados colocar o dedo sobre o seu nariz); e) de avaliar a força a ser dada ao mo-
vimento (quando se trata de levantar um saco pesado ou leve).
Há crianças que possuem também perturbações da sensibilidade super cial e profunda: a) quando não conseguem localizar
uma sensação tátil, ao tocarmos em suas costas; b) quando não conseguem reconhecer
uma forma geométrica ou uma letra desenhada em sua mão; c) quando não conseguem reconhecer
um objeto desenhado em sua mão.
Causas: frequentemente de ordem motora e neurológica. II - Perturbações Intelectuais: 1 - O Atraso Intelectual;
Sintomas: a debilidade pode ser leve, moderada ou profunda. As realizações da
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criança são de uma idade inferior à sua idade real.
Causas: neonatais, como o mongolismo, o alcoolismo e as moléstias (encefalite, meningite, hemorragia cerebral).
III - Perturbações do Esquema Cor poral: Sintoma 1: a criança não conhece as partes de seu corpo (seu desenho é bem pobre para a sua idade e não tem disposição para as partes do corpo ao desenhá-las) e revela-se incapaz de construir um boneco articulado, pois ignora o vocabulário corporal.
Sintoma 2: a criança não situa bem seus membros ao gesticular, pois não percebe bem a posição dos mesmos, ou por falta de concentração, ou porque ainda não descobriu todas as possibilidades espaciais de seu corpo, pois também não imita bem um exercício apresentado e seus gestos do dia-a-dia não são harmoniosos.
Sintoma 3: a criança não coordena bem seus movimentos, embora não apresente realmente problemas motores, mas é muito lenta, precisando refletir para executar seu gesto, não dominando seu corpo, suas emoções, às vezes agindo rapidamente, outras vezes inicia bem o seu movimento, mas sem perceber se distrai.
Sintomas: a criança não sabe qual mão escolher, é desajeitada, “recorta” com a mão direita, mas brinca com a esquerda, quando os exercícios de precisão são executados com uma mão e os de força com a outra mão e também quando a lateralidade não é homogênea: a criança escolhe bem a mão ou o pé dominante, mas nunca está segura de saber qual é o lado direito e qual é o lado esquerdo.
Causas: a) Motoras ou neurológicas - quando a criança é destra do pé e canhota da mão é ambidestra.
b) Sociais - quando a criança é canhota, mas, na vida social organizada pelos destros, a forçamos a utilizar sua mão direita para desenhar ou quando a criança é destra, mas sua mãe canhota, ela a imita inconscientemente.
c) Psicológicas - quando a criança mal consegue unificar seu corpo, tendo dificuldade para perceber o eixo vertical, como consequência de uma inquietação, de uma angústia de origem afetiva.
Consequências: as crianças têm dificuldades de reconhecimento esquerda-direita, não adquirem direção gráfica, forma suas letras ou seus números em espelho, e tem dificuldade de discriminação visual.
Causa: nos problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na definição do esquema corporal são de origem afetiva.
V - Perturbações da Estrutura Espacial: Sintoma 1: a criança ignora os termos
IV - Perturbações da Lateralidade:
espaciais, não sabendo se colocar ou colocar os objetos no lugar certo, tendo dificuldades na discriminação visual, inca-
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pacidade de orientar-se para estabelecer uma progressão de grandezas e dificilmente encontra suas coisas, pois sua noção de lugar não é nítida.
teralidade e de percepção esqueda-direita, mas só devem ser considerados apenas a partir de 6 anos, e só há anormalidade a partir de 8 anos.
Sintoma 2: a criança conhece os ter-
Sintoma 7: a criança tem dificuldades
mos espaciais, mas mal percebe as posições que os mesmos ocupam na direção em cima - embaixo, na direção esquerda - direita.
para compreender relações espaciais, não conseguindo perceber nenhuma ligação entre o que aprendeu ontem e sua utilização no que aprendeu hoje. Mais tarde sintetizará seus cursos com dificuldade.
Sintoma 3: a criança percebe bem o espaço que a circunda, mas orienta-se com dificuldade, temendo os espaços grandes, não encontrando o seu lugar em uma fila se estiver em lugar diferente do habitual e quando seus pontos de referência mudam, perde-se.
Causas: má integração do esquema corporal com perturbações da lateralidade, tendo também causa psicológicas como instabilidade em seu raciocínio, má distinção entre sonho e a realidade e o tolhimento em suas experiências.
Sintoma 4: a criança orienta-se bem, mas não tem memória espacial, pois é capaz de copiar uma frase sem erro, mas está muito despreparada para ditados e embora não tenha nenhuma deficiência de percepção na direção em cima - embaixo, esquerda - direita, ela nunca sabe distinguir com segurança o b do d: simplesmente esqueceu a que corresponde o símbolo.
Sintoma 5: a criança não tem organização espacial, pois choca-se contra seus colegas, não sabendo se vai passar pela direita ou pela esquerda. Em seus desenhos, os primeiros ocupam todo o espaço, os seguintes terão dimensões cada vez menores “por falta de lugar” e precisará de mais tempo do que uma outra para adquirir noção de obliquidade, o que acarretará atrasos na aprendizagem da leitura e da escrita.
Sintoma 6: a criança não assimila a reversibilidade e a transposição, podendo esta dificuldade vir de um problema de la-
VI - Perturbações da Orientação Es pacial: Sintoma 1: a criança é incapaz de descobrir a ordem e a sucessão dos acontecimentos, misturando os fatos, não sabendo o que é primeiro e último, não se situando em “ante” e “depois”, não se organizando bem a direção esquerda-direita e engana-se na ordem das palavras escritas, não conseguindo construir frases.
Sintoma 2: a criança não percebe os intervalos na escrita entre palavras, nas frases e não percebe o que dura mais ou menos tempo, o que vai depressa e quando há uma parada, em cálculo, não percebe os números que faltam e na leitura coletiva, nunca está no mesmo ponto que os outros.
Sintoma 3: a criança não tem um ritmo regular ao correr, sua corrida é de passos muito compridos e muito curtos, sua
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leitura é de forma desencadeada, não faz associação do gesto com a leitura expressiva e não compreende certos cálculos baseados no ritmo.
Sintoma 4: a criança não tem noção da hora, não consegue organizar seu tempo, pois gastou todo ele para escrever uma linha, depois escreve muito mal a continuação do texto, pressionada pelo pouco tempo que lhe resta antes de entregar seu caderno.
Causas: a) Motoras - perturbações ligadas ao ritmo irregular da respiração do sujeito ou a um problema auditivo.
b) Psicomotoras - falta de orientação e de organização espaciais.
c) Psicológicas - a criança sofreu um choque afetivo ou vive em ambiente inseguro, onde não existem pontos de referência suficientes. VII - Perturbações do Grasmo: Causas: má coordenação motora, rigidez ou crispação dos dedos e problemas psicológicos, como instabilidade da criança, acontece quando ela quer terminar bem depressa o que faz. VIII - Perturbações Afetivas: A maioria delas já foram apresentadas conjuntamente com outras perturbações psicomotoras e suas causas estão ligadas ao ambiente familiar. (SILVA, 2004).
3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras Para Chaves (2007), as dificuldades em relação ao esquema corporal, à laterali-
dade, aos aspectos perceptivos e outros estão por vezes relacionados a aspectos como inversão ou troca de letras, textos mal escritos ou sem uma linha de raciocínio expressa com lógica, dificuldades em relação com a escrita, a leitura, a fala, a solução de problemas e a resolução de cálculos matemáticos. A fase pré-escolar e de alfabetização são importantes no desenvolvimento da criança de uma forma geral e, primordiais no processo de aprendizagem das mesmas. Genericamente, os distúrbios psicomotores podem ser causados por: deficiências neonatais/ auditivas/ visuais e sensoriais; transtornos de atenção; atrasos escolares; deficiências cognitivas/ de aprendizado/ de memória/ Mal de Parkinson e Alzheimer; dentre outros. Segundo o ISPE/GAE (2007), os distúrbios psicomotores, avaliados através de um Perfil Psicomotor, estão relacionados com dificuldade de aprendizado, dificuldade de retenção e memória, falta de concentração, relacionamento social e familiar, distúrbios alimentares, de lateralidade, desequilíbrio, desorganização e psicoafetivos. Dentre os sinais de alerta, quando algo não vai bem com uma criança, tem-se em relação à motricidade grosseira, o não rebolar, não puxar, não ficar de pé, não andar em linha, etc. Em relação à motricidade fina tem-se não segurar um objeto, não juntar as mãos, não fazer construções, ter dificuldades de aprender. Em se tratando da linguagem, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, não fala de um modo inelegível. Em relação à cog-
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nição, não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra. Enfim, em relação ao lado psicossocial, não ri, não estranha, não se consola, nem aceita mimos, agride sem provocação, não brinca com outras crianças. Nesse sentido, a Psicomotricidade vem aprofun-
dar a interação de duas componentes importantes do comportamento humano:
a. por um lado, a motricidade, en-
tendida como um sistema dinâmico que subentende a organização de um equipamento neurobiológico sujeito a um desenvolvimento e a uma maturação; b. por outro, o psiquismo, entendido
como o funcionamento de uma atividade mental composta de dimensões socioafetivas e cognitivas. Quando tais componentes não se encontram sistemicamente integradas surge a disfunção psicomotora, uma síndrome e não uma doença, cuja origem não é especificamente orgânica, traumática ou hereditária. Trata-se do efeito ou reflexo corporal, postural, práxico ou condutivo de uma perturbação ou dificuldade psicológica que tende a manifestar-se em termos de desenvolvimento e de aprendizagem ou de adaptação psicossocial (FONSECA, 2004). Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela reflete um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela execução dos movimentos. Voltando aos conceitos de mo-
vimento humano, como já falamos, esses podem ser voluntários ou involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, chamados de automatismos elementares. Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou deflexos (alternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. Refere-se a necessidades orgânicas e influindo nestas respostas temos os instintos, responsável pela autoconservação individual. No homem ele é misturado com o afeto produzindo tendências ou inclinações (LOUREIRO FILHO, 2002). Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam tempo e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc.). Os reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados geralmente começam como uma atividade voluntária e depois, por já estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002).
Quando há alterações de psicomotricidade, encontramos os quadros abaixo: Estupor (ou acinesia) – é a perda da atividade espontânea englobando, si-
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multaneamente, a fala, a mímica, os gestos, a marcha, etc. Vem e vai bruscamente em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na depressão);
Agitação e Inibição Psicomoto-
ra – são graus de determinado estado psi-
comotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos movimentos são designados como inquietação e lentificação psicomotoras, respectivamente. Quando são alterações mais acentuadas, representam a agitação e inibição motora, propriamente ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade em indivíduos normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão emocional ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a imobilidade. A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e estruturado como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva como na catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses infecciosas e tóxicas (como no delirium tremens). A inibição ocorre, por exemplo, na depressão, estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda mais elevado de agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema agitação, necessitando intervenção imediata para impedir danos aos outros ou ao próprio paciente;
Maneirismos – ocorrem em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e são caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita rebuscada, com uso de preciosismo verbal, floreados estilísticos e caligráficos, etc;
Ecopraxia – também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos (principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento, sem
propósito (gestos, atitudes etc.). Pode haver ecolalia (sons), ecomimia (mímica) e ecografia (escrita);
Estereotipias – são as características do catatonismo onde há repetição automática de movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca de posições e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias cinéticas são confundidas com os tiques nervosos, porém esses são elementares, de fundo neurótico. É mais difícil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos, porém estes são atos complicados que servem para aliviar a tensão nervosa da pessoa que a realiza. Alguns acham que as estereotipias cinéticas são atos que eram compreensíveis e motivados, que perderam sua causa;
Negativismo – é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo característico o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário do que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem, sendo isso a “reação de último momento”. O negativismo verbal pode se apresentar na forma das pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do entrevistador, porém não responde algo compatível com a pergunta, e sim algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série catatônica e representa ação imotivada e não deliberada;
Obediência Automática – que é o oposto ao negativismo, onde o paciente tem extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. Ocorre na esquizofrenia e quadros demenciais;
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Catalepsia,
Pseudo-Flexibilidade Cérea – ocorre devido a hipertonia do tônus postural. Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no parkinsonismo, enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há pseudo-flexibilidade cérea, devido a influência de fatores psicogênicos;
Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade, espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez facial (o pregueamento da testa em “M” é característico da catatonia); paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento verbalizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios); interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas esboçado), etc. (LOUREIRO FILHO, 2002). Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados e dependentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas,
sendo as seguintes: 1. Intenção ou propósito – inclinações e tendência que fazem com que surja interesse em determinado objeto;
2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os móveis (atração ou repulsão, vindas do plano afetivo);
3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos vencidos;
4. Execução – há os movimentos físicos.
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UNIDADE 4 - As necessidades especiais Para falarmos das diferentes necessidades especiais que fazem parte do rol de trabalho do psicomotricista, faz-se necessário uma breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos relacionamos com o mundo que são a gustação, o olfato, o tato, a audição, a visão e a propriocepção.
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que estão relacionados aos sistemas sensoriais: 1. O uso integrado que fazemos dos
sentidos em nossos primeiros anos de vida vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de estudo de crianças com mais de seis anos descuidam, quase que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a nós mesmos. 2. Os sentidos são nossa primeira fon-
te de conhecimento. No nascimento, não há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos primeiros anos de vida.
3. Nós, humanos, mostramos diferen-
ças em nossos padrões sensoriais e em nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns utilizam melhor a visão, outro a audição. O sentido do paladar ou gustação encontra-se nos receptores localizados na língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo (parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras funções como articular a fala, por exemplo. O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço de bolo. Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as lembranças e que esta relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação de vínculos afetivos (LEGARDA; MIKETTA, 2008).
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A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, etc.), mas participa efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta este aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão. A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo, que reconhecem as mudan-
ças de posição e de movimento. A propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar utensílios, tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (DUTRA, 2007). Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem acometer o ser humano.
As necessidades especiais
4.1 Deciências sensoriais Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletir sobre a relação existente entre elas e as práticas educacionais para promover a educação psicomotora. Outro objetivo deste tópico é refletir sobre a utilização dos sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo além de valorizarmos o desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema
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educativo.
Cegueira
Dentre as deficiências sensoriais, analisaremos a deficiência auditiva e a visual, mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação entre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com o meio.
É considerado portador de cegueiras, pessoas que têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não este jam relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.
Atentem-se, porque ao longo do curso veremos exemplos de como trabalhar cada uma dessas necessidades.
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira ou limite seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, mesmo que sejam necessários recursos especiais.
4.1.1 Deciência visual Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão preservada. A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009).
Visão Subnormal ou Baixa Visão
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar as pessoas em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra condição específica. A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa ter a capacidade de se tornar independente
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e ativa socialmente. Para tanto, é extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde formem uma “equipe humana” onde cada um terá seu papel na estimulação precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 4.1.2 Deciência auditiva As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição). A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mista, central ou surdez central.
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. Esta deficiência pode ter várias causas, entre elas pode-se citar: corpos estranhos no conduto auditivo externo, tampões de cera, otite externa e média, malformação congênita do conduto auditivo, inflamação da membrana timpânica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba auditiva, etc.
Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, etc. Também pode ser causada por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, etc.
Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.
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Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é chamada de Libras. Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).
4.2 Deciências físicas Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da Legislação Brasileira. Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e esquelético). Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas podem ser de diferentes tipos, como alterações de: - ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos descoordenados e involuntários; - ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999). A deficiência física se refere ao
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comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).
Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido a suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade.
A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão neurológica Dentre as causas da deciência físi - como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações oculares e visuais, ca, temos: distúrbios de deglutição, comprometimento Lesão cerebral (paralisia cerebral); auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento Lesão medular; (BRASIL, 2007). Miopatias (distrofias musculares); Importante ressaltar que esses distúrPatologias degenerativas do sistema bios que acompanham a paralisia cerebral nervoso central (esclerose múltipla); podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas condições de higieLesões nervosas periféricas; ne, nutrição, tratamentos e oportunidades Amputações; em geral. Malformações congênitas; Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, Braga Distúrbios posturais da coluna; Reumatismos inflamatórios; Acidentes;
(1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza assim:
Pré-natais – infecções intrauterinas
(rubéola, toxoplasmose, citomegalia, herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiaA paralisia cerebral é uma das causas ção ou a drogas, erros de migração neuronal mais frequentes que encontramos como e outras malformações cerebrais; deficiência física e que chega até a escola, Peri-natais – complicações durante portanto, faz-se necessário dar uma ateno parto (traumatismo cerebral ou anóxia em ção especial ao seu estudo. trabalho de parto difícil ou demorado), preAs crianças que sofrem dessa patologia maturidade, nascimento com baixo peso, são motivo de grande preconceito e discri- etc; minação na escola, principalmente porque Pós-natais – traumatismos crânioas pessoas pensam que é uma deficiência -encefálicos, infecções do sistema nervoso mental, o que é um grande equívoco! Traumatismos crânio-encefálico.
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central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral.
4.3 Deciências mentais Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Deciência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa.
Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência. Incapacidades refletem as consequências das deficiências em termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo.
Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re) situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”, com o intuito de
destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente para atender às suas necessidades (BATISTA; MANTOAN, 2007). A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1ª define deficiência como [...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. Essa denição ratica a deciência
como uma situação.
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometi-
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mento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes. O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição (MANTOAN, 2004). A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição, desenvolvida por Freud, pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007). É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental, pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no conhecimento e no profissionalismo. Algumas causas da deciência men-
tal seriam:
Doenças neurológicas; Erros inatos do metabolismo; Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos adequados); Asfixia perinatal; Prematuridade; Hiperbilirrubinemia; Infecções congênitas; Malformações congênitas; Síndromes genéticas.
4.4 Crianças superdotadas Quando se fala em necessidades especiais, pensa-se, num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e também fazem parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para atender a esse público. Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano da escola, mas primeiro vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão em muito na detecção dessas crianças.
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento.
GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como também utiliza
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de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho duro (AVELAR, 2009).
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com esta definição, aquelas pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR, 2009). No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades,
Superdotação e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Des porto, foi proposta a seguinte denição: Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou rela-
tados que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).
Capacidade intelectual Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreengeral são e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato. Aptidão acadêmica esAtenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa mepecífica mória, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica. Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de Pensamento criador ou resolver problemas de forma diferente e inovadora. produtivo Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade Capacidade de liderança de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, Talento especial para as literárias ou cênicas. artes Capacidade psicomotora
Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam resistência, controle e coordenação motora.
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Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades em 6 tipos que são: bem sucedido, desaante, escondido,
desistente, rótulo duplo e autônomo.
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas, sim um referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso.
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de um contexto e usá-las. Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços concomitantemente.
Segundo estudos de Guenther (1995), para identicar um superdotado pode usar o teste de QI e a técnica de autoidenticação, conforme
apresentamos abaixo:
A – Testes de Inteligência (QI) 1 Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente fácil, pois para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p. 15), os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI excepcional.
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nestas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas.
1. Habilidade acima da média em al-
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informa-
que os comportamentos de superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são:
guma área do conhecimento. Não necessariamente muito superior à média. 2. Envolvimento com a tarefa – moti-
vação, vontade de realizar, perseverança, concentração.
Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma indicação de como você se com para em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando com parado à maioria das pessoas em seu grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.
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ções obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de testes. Existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação como o cansaço, doenças ou distração. Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. B – Técnica de autoidenticação A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther (1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de identificação.
Ao aluno mais criativo e original; Ao aluno com maior capacidade de liderança; Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; Ao aluno com maior motivação para aprender; Ao aluno que os colegas mais gostam; Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em relação às habilidades escolares,
algumas atitudes às quais todo professor deve car atento: 1. Leitura precoce por volta dos qua-
tro anos, ou antes, com instrução mínima; 2. Fascínio por números e relações
numéricas; 3. Memória prodigiosa para informa-
É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar esta identificação,
ções verbais e ou matemáticas;
Antipo (1992, p. 23) sugere ao pro fessor que que atento:
sóficos, morais, políticos e sociais;
Ao melhor aluno; Àquele com vocabulário maior;
4. Frequentemente brincam sozinhas
e apreciam a solidão; 5. Preferem amigos mais velhos, pró-
ximos a ela em idade mental; 6. Se interessam por problemas filo7. Apresentam alto senso de humor
em decorrência de habilidades verbais.
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Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos e cabe a nós professores-educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que aprendamos educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento. Segunda Gallagher (apud GUENTHER, 2000), três elementos são, de uma maneira geral,
essenciais para atender a esses alu-
nos dentro do contexto educacional: 1. Modicação do ambiente – agrupar os alunos mais capazes em grupos compatíveis para a realização de atividades paralelas ou integradas no trabalho regular da sala de aula; 2. Modicação da postura do pro fessor – o professor, na maioria das vezes, procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em sala de aula, esta posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Dessa maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza do problema ao invés de respostas certas; 3. Modicação do conteúdo ensi nado – os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no enriquecimento, sofisticação e novidade. Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos, Avelar (2009) nos dá boas dicas: Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de talentos de cada um, pois, somente dessa maneira você, poderá oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre.
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UNIDADE 5 - Observação, medição,
diagnóstico, avaliação e ações motrizes O processo de crescimento, maturidade e desenvolvimento neuro-cortical e psico-motriz, possui duas orientações: céfalo-caudal e próximo-distal, portanto, a Psicomotricidade descansa sobre o equilíbrio entre os músculos opostos e essas condições precisam ser bem guardadas! A psicomotricidade se fundamenta na adequada transmissão dos impulsos nervosos aferentes ou sensitivos e o eferente ou motriz. São fenômenos que a complementam: a respiração, a nutrição e a excreção corporal; a tonicidade muscular; a noção do corpo como orientador perceptivo; a estrutura da percepção espacial; a estrutura da percepção temporal; a lateralidade corporal-espacial; a memória corporal; a coordenação e o equilíbrio; a orientação espacial.
Vale lembrar alguns princípios práticos orientadores do seu trabalho, enquanto psicomotricista: Nunca começar os diagnósticos das crianças, sem antes ter aplicado, analisado e discutido com os pais dela (especialmente com a mãe da criança – se for possível) as anamneses do período de gravidez e a do período pós-parto, porque ambas aportarão um considerável número de informações que permitirão chegar a conclusões mais exatas, nítidas e operativas; Garantir todos os recursos que as provas exigem – blocos, bolas, elásticos, fios, figuras geométricas, papelão, cartolinas, papéis, lápis de cor, tesouras, etc; Ter bem organizada a sala ou o consultório para os diagnósticos; em corres-
pondência com as provas que irão ser aplicadas. Garantir uma comunicação inicial com a criança bem familiar; nunca esquecer o sorriso e a “mão suave pela cabeça e o rosto da criança”, isto passa segurança para ela. A criança realizará suas provas com sua roupa habitual; mas o psicomotricista tratará, por todos os meios, de que a criança fique bem cômoda, para, assim, garantir que as articulações, que deverão trabalhar, não possuam nenhuma barreira que impeça a adequada execução das operações e ações motrizes necessárias para executar as provas que lhe sejam apresentadas; mas, para garantir um melhor apoio, as crianças deverão permanecer descalças e sem meias para fazer as provas de salto, velocidade ou equilíbrio com mais segurança. O psicomotricista deverá explicar com a claridade necessária o que a criança deverá fazer e, cada vez que a prova exija uma demonstração prática, ainda que a criança fale que entendeu perfeitamente bem, deverá ser feita uma demonstração para ela, porque esta é uma variável inviolável. O psicomotricista deverá fazer as suas anotações o mais prudentemente possível, para assim não criar um ambiente emocional negativo nas crianças. Por este fato, recomenda-se não fazer nenhum comentário com a criança que está sendo avaliada; só aquele necessário cada vez que a criança deva repetir uma prova. Mas, quando isto acontece, recomenda-se
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falar para a criança que ele (o psicomotricista) não percebeu bem a prova e é melhor repetir a mesma; deste jeito, garantirar-se-á que as crianças com tendências a frustrações, possam se sentir melhor emocionalmente e provar de novo com a efetividade típica que ela possa garantir (TARRAU, 2007). Nunca deverá ser feito um comentário avaliativo – nem negativo nem positivo (com outra pessoa) – na frente das crianças avaliadas, porque o primeiro tende a baixar a autoestima dela e o segundo tende a criar preconceitos de superioridade.
5.1 Diferenças entre mediação e avaliação psicomotora A medição é o primeiro procedimento para emitir um diagnóstico psicomotriz. Ela é eminentemente quantitativa. Porém, dentro da psicomotricidade, ela se manifesta dentro de uma área determinada, onde é necessário se movimentar, sem transpassar esta. Uma distância específica que se tenha que percorrer; numa altura que tenha que ser traspassada; num tempo determinado que se tenha que cumprir ou melhorar; em determinado número de operações e/ou ações que tenham que ser exteriorizadas ou para a direita ou para a esquerda, ou para acima ou para abaixo; se determinado a idade psicomotriz de uma criança, através da qualidade das tarefas motrizes executadas, etc (TARRAU, 2007). Por esta razão, a pessoa que é medida necessita de exteriorizar fenômenos eminentemente psicomotrizes como: mobilidade, velocidade, rapidez de reação,
resistência, força, flexibilidade, elasticidade, contractilidade, coordenação, equilíbrio, orientação espacial, etc. A avaliação pode ser considerada como o segundo procedimento para emitir um diagnóstico psicomotriz. Ela se fundamenta nas medições quantitativas realizadas. Por esta razão, ela sempre se fundamenta em cálculos matemáticos bem definidos: centímetros, gramas, percentagens; médias aritméticas, etc. Ela é eminentemente qualitativa; por este fato, sempre será expressa em parâmetros, níveis, etc. Um exemplo pode ser encontrado no quadro abaixo.
EXCELENTE: (DE 90 A 100). MUITO BOM: (DE 80 A 89). BOM: (DE 70 A 79) REGULAR: (DE 60 A 69) INSUFICIENTE: (DE 50 A 59) DEFICIENTE: (DE 40 A 49) RUIM: (MENOR QUE 40) Algumas exigências dos instrumentos de medição e avaliação dentro da psicomotricidade devem ser respeitadas. Os instrumentos utilizados devem ter confiabilidade. Eles deverão assegurar a compilação dos dados da esfera ou do campo específico em que eles estejam sendo aplicados; tanto a primeira vez que sejam aplicados como quantas vezes eles sejam utilizados. É importante também que eles tenham validade. Por esta razão, deverão estar fundamentados em leis e princípios verdadeiramente científicos. Deverão estar
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argumentados por fontes verdadeiramente acreditáveis como opiniões de especialistas; que permitirão assegurar a validade do conteúdo utilizado, tanto nas provas como nos testes. Deverão permitir a comparação com outras provas ou testes existentes já utilizados, para assegurar, assim, a validade de critérios. Deverão ter aprovação estatística, porém, sempre deverão admitir a aplicação de qualquer uma prova estatística que sirva como argumento científico das conclusões que possam ser concretizadas (TARRAU, 2007). Os instrumentos devem ter ainda objetividade. Eles deverão assegurar o cumprimento dos objetivos específicos e gerais que sejam necessários abranger para chegar a um fim determinado. Exemplo, se estivermos medindo e avaliando habilidades referentes à estabilidade, as provas utilizadas deverão garantir a compilação de informações referentes à inter-relação dos movimentos entre a cabeça, o tronco e as extremidades superiores e inferiores, etc. Esta objetividade deverá cumprir-se em qualquer uma das áreas ou campos em que a instrumentação compiladora seja utilizada; quer dizer: tanto por um psicólogo, por um fisioterapeuta, por um psicomotricista; por um professor de Educação Física; por um treinador, etc. Os instrumentos de medição e avaliação científica dentro da psicomotricidade podem ser classificados em: instrumentos referenciados por normas e instrumentos referenciados por critérios. Os instrumentos referenciados por normas exigem o cumprimento ou contro-
le de todas as variáveis-chaves que a população que constituirá a amostra possui. Por esta razão, esta população tem que ser representativa; daí, a necessidade de realizar um “piloto” antes de utilizar o instrumento oficialmente. Estes instrumentos são criados dentro da estrutura e das exigências de um teste (questionário). Por esta razão, eles só permitem constatar ou compilar as opiniões ou as valorizações referentes a um fenômeno psicossocial determinado. Por este fato é que eles são completamente subjetivos, mas, apesar disso, constituem instrumentos científicos, porque garantem a obtenção ou o levantamento de opiniões autoavaliativas ou avaliativas. Porém, seus resultados nunca serão como aqueles que são obtidos através de provas, onde a pessoa medida e avaliada tem que executar um sistema de movimentos, de operações e de ações demonstrando o nível que alcança dentro da área ou do campo que se esteja diagnosticando. Esses instrumentos não são tão efetivos como as provas, mas são importantes para as pesquisas de campo empíricas como complementos científicos e, para as pesquisas de opiniões populares, para as quais eles constituem as “pedras angulares” (TARRAU, 2007). Os instrumentos referenciados por critérios já não exigem grupo piloto, por esta razão, as pessoas medidas e avaliadas através destes instrumentos, não têm que ser comparadas com uma amostra primária (grupo piloto). No entanto, eles exigem medir e/ou avaliar, tendo em conta uma sequência de movimentos determinados; uma estereotipia de operações específicas ou um sistema de ações con-
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secutivas.
5.2 Diagnóstico psicomotriz
Porém, sempre através deles podem-se compilar ou obter resultados psicomotrizes, todos eles materializados através do fazer da pessoa avaliada. Estes instrumentos avaliativos constituem a pedra angular da avaliação psicomotriz. É por isso que qualquer uma escola ou linha psicomotriz determinada possui um sistema de provas para compilar dados empíricos (práticos) que assegurem analisar o comportamento das habilidades para a estabilidade, para a manipulação ou para a locomoção, tanto em cada uma destas áreas específicas, assim como em inter-relação (TARRAU, 2007).
Um bom diagnóstico psicomotriz está intimamente relacionado com a instrução psicomotriz do psicomotricista, com sua ética profissional e com a paciência adequada do psicomotricista para cada caso particular.
Abaixo temos um tipo de avaliação utilizado para diagnosticar a psicomotricidade da criança.
I. AVALIAÇÃO DE “DENVER”: 1ª. Para a motricidade grossa: Estabilidade – cabeça, pescoço, tronco, rolagem, posição sentada...
Manipulação – arremessar, pegar... Locomoção – chutar, pular, saltar... Estabilidade básica – equilíbrio num pé só...
2ª. Para a motricidade fina: alcançar, agarrar, soltar, empilhar cubos, rabiscar, copiar, desenhar...
3ª. Para a linguagem: vocalizar, rir, gritar, imitar som, seguir instruções...
4ª. Para as atitudes pessoais-sociais: alimentar-se, retirar as roupas, guardar as roupas, lavar-se e secar-se as mãos...
Os sistemas de instrumentos para o diagnóstico psicomotriz são diversificados. A anamnese do processo de gravidez (teste), para poder analisar a variável do meio intrauterino possui influência significativa. Do mesmo modo, podemos utilizar a anamnese “pós-parto” (teste) para poder analisar a manifestação dos fatos psicomotrizes mais significativos da criança, na medida em que aconteceu seu processo de crescimento, maturidade e desenvolvimento. Também se pode utilizar o sistema de provas psicomotrizes para determinar o comportamento da transmissão nervosa sensitiva e motriz; da coordenação, do equilíbrio; da atividade do sistema osteo-muscular; da lateralidade; da orientação espaço-temporal, etc., e, da idade psicomotriz de cada criança, para as duas grandes faixas etárias compreendidas dentro do estudo e a análise da psicomotricidade: Para a grande infância (6 a 11 – 12 anos) (seis provas). Para a pequena infância (2 a 5 anos) (seis provas).
As provas se dividem em: Duas provas de organização dinâmica: uma para avaliar a coordenação das mãos, outra para avaliar a coordenação dinâmica geral. Duas provas sobre esquema corporal: uma para avaliar o equilíbrio (Controle
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postural); a outra para avaliar o controle segmentário do corpo.
Isso que se chama comumente mau hábito, na realidade, são maus costumes.
Duas provas de organização perceptiva: uma para avaliar a representação (de 2 a 5 anos); uma para avaliar a organização espacial (entre 6 e 11 – 12 anos), complementadas por: uma prova de lateralidade e a outra de rapidez.
Abaixo são destacados esquematicamente os três níveis de ações motrizes: as habilidades, os hábitos e as destrezas.
5.2.1 O primeiro nível das ações motri zes: as habilidades
Vamos apresentar, utilizando os conhecimentos de Tarrau (2007), a inter-relação existente entre três níveis das ações motrizes; começando pelo primeiro nível: as habilidades (a base da psicomotricidade); continuando pelo segundo nível: os hábitos, os quais se fundamentam nas habilidades, mas constituem o núcleo central das ações motrizes; e, após a estabilização destes, as destrezas, as quais ocupam o lugar mais alto dentro da psicomotricidade, porque, através delas, tanto as crianças, os adolescentes, os jovens como os adultos podem fazer as suas inovações ou mudanças nas operações e ações de cada uma das atividades que estiverem executando em correspondência com as problemáticas que forem aparecendo.
O primeiro nível das ações motrizes é o nível das habilidades. As habilidades são o primeiro elo do fazer, porém, elas sempre se manifestam na prática. Quando um aluno está atravessando este primeiro nível das ações motrizes, ele é capaz de cumprir (na prática) as orientações teóricas de uma forma global, demonstrando que fixou alguns conhecimentos e que sabe alguns princípios sobre a atividade, mas ainda comete alguns “erros” (operações a menos) e/ou “movimentos desnecessários” (operações a mais) que a atividade não possui. As habilidades são consideradas como a fase de familiarização do hábito motriz. As habilidades estão fundamentadas psicologicamente na motivação, na percepção e na concentração.
Através das destrezas, o ser humano inova e/ou cria; daí a importância de este último nível das ações motrizes que está fundamentado na estrutura motriz dos hábitos. Referente ao conceito “hábitos”, é preciso destacar que dizer “o mau hábito de fumar” ou “o mau hábito de beber” é um equívoco. Não existem maus hábitos porque o hábito é um fenômeno psicopedagógico que requer uma sistematicidade prática psicomotriz; porque o hábito constitui o núcleo central da psicomotricidade; porque o hábito não é mais que o aperfeiçoamento das imagens ideo-motrizes no córtex cerebral daquele que as estrutura.
5.2.2 O segundo nível das ações motri zes O segundo nível das ações motrizes é o nível dos hábitos. Esse nível apresenta algumas peculiaridades conforme descrito abaixo. Constituem o segundo elo do fazer, representam o núcleo principal das ações motrizes e possuem três fases bem definidas: - A fase de familiarização, a qual possui correspondência com a essência das habilidades. Porém, nessa fase, os alunos ainda cometem alguns “erros” e/ou “movimentos desnecessários”;
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- A fase de aperfeiçoamento, na medida em que os alunos vão exercitando sistematicamente, vão deixando de cometer “erros” (operações a menos), assim como “movimentos desnecessários” (movimentos a mais); - A fase de estabilização é a fase que demonstra que o aluno estereotipou perfeitamente o sistema de operações e ações que a atividade exige. Ele exterioriza seu fazer no tempo requerido e com a qualidade exigida sem cometer erros nem movimentos desnecessários. Os hábitos estão fundamentados psicologicamente na motivação, na percepção, na concentração, na memória, nas imagens ideo-motrizes e no pensamento perceptivo em imagens e o operativo.
5.2.3 O terceiro nível das ações motrizes O terceiro nível das ações motrizes é o nível das destrezas. Constituem o terceiro elo do “fazer” e elas só podem ser exteriorizadas, após o aluno já ter bem estereotipado o hábito motriz, quer dizer, não comete erros nem movimentos desnecessários nas execuções. A essência das destrezas se manifesta pelo nível de criatividade que o aluno manifesta cada vez que ele enfrenta uma problemática dentro da atividade ou tarefa motriz que esteja executando, acelerando ou retardando o tempo, incrementando ou eliminando determinadas operações, para, desta forma, poder resolver as contradições com mais qualidade, eficiência e eficácia. Elas constituem o núcleo central das “iniciativas” e “inventivas” que as pessoas têm que demonstrar em questões de
segundos para assegurar a qualidade e os sucessos de sua atividade. Psicologicamente, elas se fundamentam na motivação, na percepção, na concentração, na memória, no pensamento, na linguagem e basicamente na imaginação (TARRAU, 2007).
5.3 As fases do hábito motriz e seu tratamento metodológico Abaixo serão fornecidas algumas instruções a respeito da melhor condução metodológica a ser seguida pelo professor nas fases do hábito motriz. 5.3.1. Primeira fase: de familiarização O educador primeiramente deve demonstrar a atividade de forma global. Após, deve realizar a demonstração de forma fragmentada, executando e explicando cada uma das ações da atividade separadamente e na sequência adequada destas, ressaltando o início e o final da cada ação. Depois disso, deve fazer uma demonstração acompanhada das devidas explicações mais detalhadas de cada uma das ações, também respeitando a sequência. Num segundo momento, o professor pode dividir a turma em subgrupos e selecionar os alunos de mais destaque para começar uma primeira fase de familiarização por subgrupos, assegurando-se a supervisão adequada nos subgrupos criados. Na medida em que vai supervisando os subgrupos, pode demonstrar novamente a atividade e solicitar que cada aluno faça uma comparação mental da imagem que
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ele tem estereotipada com as operações e ações que eles estão observando, para que cheguem a uma conclusão ideo-motriz. A utilização de um vídeo como procedimento auxiliar de reforço constitui um recurso extraordinário. Os alunos, nesta fase, cometerão erros e/ou movimentos desnecessários. 5.3.2. Segunda fase: de aperfeiçoamen-
to
Na segunda fase, fase de aperfeiçoamento, são recomendados os procedimentos a seguir. O educador explica e demonstra o que é um “erro” numa determinada atividade (deixar de executar uma operação) e o que é um “movimento desnecessário” (acrescentar uma operação). Em seguida, o educador orienta a execução da atividade por cada aluno individualmente. Após, ele pergunta quais são as ações mais fáceis da atividade e aquelas que resultarem mais generalizadas serão as escolhidas para começar o aperfeiçoamento destas. Este trabalho de aperfeiçoamento das ações por separado está direcionado a garantir a adequada estereotipia. Depois que estas ações mais simples estejam bem estereotipadas, deve-se começar o aperfeiçoamento das ações mais complexas e difíceis; desta forma, as mais simples servem de extrapolação motriz e de reforço. Após a observação de que uma boa parte da turma está dominando as generalidades das ações mais difíceis, deve começar o treinamento ideo-motriz com elas: medir o tempo de execução e, pos-
teriormente, fazer com que cada aluno feche os olhos e comece a executar a ação mentalmente. O educador controlará o início desta atividade e fechará o cronômetro quando o aluno fala que terminou sua execução mental. Este treinamento ideo-motriz deve continuar até garantir a menor diferença de segundos entre o tempo executado e o tempo pensado. Depois de bem exercitadas todas as ações, solicita-se a cada aluno a execução da técnica global e, ao restante da turma, solicita-se a observação das ações onde não foram cometidos nem erros nem movimento desnecessários. O educador tem de estar bem atento a esta atividade, porque é possível observar as peculiaridades e características das imagens ideo-motrizes estereotipadas em cada aluno, para assim poder começar a tratar as diferenças individuais de cada um deles por separado, até garantir o aperfeiçoamento da imagem ideo-motriz e também da estereotipia. 5.3.3. Terceira fase: de estabilização Na fase de estabilização, algumas atividades são recomendadas. Quando o aluno já tem bem estereotipada a imagem ideo-motriz da atividade objeto de aprendizagem, no córtex cerebral deste, estarão bem fixadas e retidas as operações e ações que estruturam a atividade objeto de aprendizagem, o que permitirá um autocontrole e uma autorregulação motriz muito mais perfeita. Isso significa que a imagem refletida reforça a estimulação motriz mais adequada, influenciando na transmissão do sinal perceptivo-nervoso-eferente para os músculos agônicos e antagônicos que deverão
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agir, assim como a autorregulação da atividade dos tendões, dos ligamentos e das articulações que deverão se movimentar para cumprir, no tempo requerido e com a qualidade exigida, o sistema de operações e ações que a atividade motriz exige. Do mesmo modo, quando o aluno tem bem estereotipada a imagem ideo-motriz da atividade objeto de aprendizagem, os analisadores externos: visual e tátil trabalham de auxiliares, assegurando os processos sensório-perceptivos mais efetivos. Quando o aluno tem bem estereotipada a imagem ideo-motriz da técnica objeto de aprendizagem, os analisadores internos: o cinestésico ou coordenativo e o vestibular ou do equilíbrio permitem a coordenação adequada entre as habilidades da estabilidade, da manipulação e da locomoção e a autorregulação eficaz do movimento do “centro de gravidade no corpo”. Quando o aluno tem bem estereotipada a imagem ideo-motriz da atividade objeto de aprendizagem, ele não comete movimentos desnecessários (operações a mais), nem erros (operações a menos), porém executa as operações e ações de dita atividade com a qualidade exigida e no tempo requerido, porém, ele demonstra que já tem o “hábito motriz estabilizado”.
5.4. Os analisadores externos que inuenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas Os analisadores são possibilidades sensórias de análise, que podem ser visuais, táteis e auditivos.
5.4.1 O analisador visual O primeiro analisador é o analisador visual. Ele influencia fortemente nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas. O analisador visual permite que o aluno reflita sobre os movimentos típicos de cada operação ou de cada ação, cada vez que estão sendo passadas para ele determinadas demonstrações. Assegura que o aluno interiorize adequadamente o espaço específico que ele deve abranger para poder executar as operações e ações, tanto da manipulação quanto da locomoção, assim como a exploração da estabilidade coordenativa, garantindo assim a abrangência da extensão motriz requerida. O analisador visual contribui também para que o aluno seja capaz de ir autocontrolando e autorregulando adequadamente o tempo de execução das operações e ações ao perceber a distância; ao perceber a área específica onde ele tem e deve agir e/ou reagir, tomando como elemento orientador a seu próprio corpo, em especial autorregulando a forma que deverão adotar seus músculos (agônicos e antagônicos), para garantir a adequada elasticidade e/ou contractilidade requeridas; para assegurar, deste jeito, a lubrificação necessária dos conjuntos articulatórios, assim como a atividade de força e resistência dos tendões e ligamentos. Desse modo, o analisador visual influencia no tempo perceptivo autorregulando o ritmo para o percurso ideal.
5.4.2 O analisador auditivo O analisador auditivo é importante para as habilidades, os hábitos e as destrezas psicomotrizes. Para que um aluno possa estereotipar adequadamente a imagem
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ideo-motriz de uma atividade motriz determinada, é imprescindível demonstrar seu autocontrole e sua autorregulação, tendo como elementos diretrizes as explicações, os controles e os regulamentos que o professor passa para ele, na medida em que ele esteja executando e aperfeiçoando as operações e ações de uma atividade determinada que está querendo interiorizar (estereotipar no córtex motriz). Em correspondência ao tom e à intensidade da expressividade comunicativa do educador durante o processo de aprendizagem do aluno, as operações e as ações de uma atividade determinada, o mesmo vai se sentir muito mais orientado e seguro para realizá-la, porque o analisador auditivo está preparado para influenciar na autorregulação da atividade motriz das pessoas, influenciando no percurso espacial, no ritmo temporal e na coordenação dos movimentos.
5.4.3 O analisador tátil O analisador tátil é fundamental para o bom desempenho psicomotor. Ainda que pareça um absurdo, a influência deste analisador é determinante para a execução de toda operação e/ou ação motriz, porque as habilidades mais gerais e imprescindíveis na motricidade humana (andar, correr, pular, estabilizar-se, chutar, ascender, descender, manipular, puxar, empurrar, etc.) são possíveis porque o tato influencia quando os músculos, os tendões, as articulações, os ligamentos recebem a “mensagem perceptiva” através do nervo motriz, eferente ou centrífugo. Ele ativa as capacidades condicionais da força, da resistência, da velocidade, da rapidez, etc., assim como as coordenati-
vas (flexibilidade, elasticidade, agilidade, orientação espacial, etc.) para garantir assim a “preparação osteo-muscular” adequada que toda operação e ação motriz exigem. O tato desempenha um trabalho muito importante na transmissão perceptiva que garante a translação satisfatória do “centro de gravidade” na parte central do corpo, na medida em que são executadas as operações e ações motrizes de qualquer atividade que requer estabilidade, coordenação e equilíbrio satisfatórios.
5.5 Os analisadores internos que inuenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas 5.5.1 O analisador cinestésico ou coordenativo O primeiro analisador interno que influencia na psicomotricidade é o analisador cinestésico ou coordenativo. Este analisador recebe informações das zonas corticais dos analisadores: visual, auditivo e especialmente do tátil e, de acordo com as informações perceptivas recebidas, vai coordenando a inter-relação entre os músculos, tendões, ligamentos, articulações e a irrigação nervosa e sanguínea para garantir a elasticidade e a flexibilidade muscular adequada que garante a força e/ou a resistência muscular ideal em correspondência com as exigências das operações ou ações motrizes que tenham que ser executadas. Este é o analisador “pai” que garante a estabilidade, a manipulação e a locomoção fina, quando necessária; a manipu-
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lação e a locomoção grosa, quando é imprescindível. Ele é o “auxiliar principal” do analisador vestibular, contribuindo com o equilibro estático, dinâmico e a materialização da agilidade.
5.5.2 O analisador vestibular ou do equilíbrio O analisador vestibular ou do equilíbrio também é fundamental para a psicomotricidade. Este analisador também recebe influência direta das zonas corticais dos analisadores: visual, auditivo e tátil, mas fundamentalmente ele trabalha diretamente associado ao analisador cinestésico ou coordenativo. Ele é o encarregado de autocontrolar e autorregular o adequado percurso do centro de gravidade na parte central do corpo, na medida em que uma pessoa vai executando as operações e ações de uma atividade determinada e fundamentalmente quando ela vai exteriorizando os movimentos específicos que garantam a estabilidade, a manipulação e a locomoção tanto no andar, no correr, no pular, arremessar, chutar, ascender, descender, praticar um esporte, desenhar, escrever, etc. O analisador vestibular é o “pai” do equilíbrio estático e dinâmico e, porém, da motricidade que garanta a agilidade e a rapidez de reação. Focando na Educação Infantil e re -
sumindo...
Segundo Picq e Vayer (1988, p.233), a avaliação é fundamental para o trabalho psicomotor, pois “toda ação educativa precisa da observação e esta implica a avaliação”. As informações obtidas com os re-
sultados das avaliações possibilitam o acompanhamento do desenvolvimento da criança, assim como a identificação de possíveis dificuldades e avanços nessa área. A avaliação psicomotora não tem o objetivo de promover a criança para uma fase ou estágio seguinte. Não deve ser vista como classificatória ou com finalidade de comparar, rotular ou mensurar os possíveis resultados obtidos com cada criança. Ela é um importante instrumento para o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança no campo psicomotor. Tomando com parâmetro a Educação Infantil, segundo a LDB nº 9394, de 20/12/96, seção II no artigo 31, “na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Hoffmann (2002, p. 47) ressalta, dentre as dificuldades encontradas no processo avaliativo, a dificuldade de o professor observar a criança, sem sofrer a influência de suas próprias concepções. Percebe-se, no processo avaliativo, quão difícil é para o professor dar-se conta de que o que ele acredita observar da criança é decorrente de suas próprias concepções e posturas de vida. Mesmo que persiga uma avaliação justa, neutra, imparcial, cumprindo uma tarefa que a escola exija, ele se denuncia ao avaliar pela releitura própria do que vê. Uma mudança nessa forma de observar a criança é proposta por Hoffmann (2002, p.47) através de uma indagação, sugerindo que o professor deve ser provocado a
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desenvolver um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Como provocar o professor a um olhar sensível e reflexivo sobre a criança que gere uma verdadeira aproximação entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre as ações e os pensamentos dela? A avaliação contribui para o professor, na interação com a criança, acompanhar sua evolução, observando, planejando e registrando esses momentos. O professor, nesse processo de reflexão, a partir da avaliação, direciona sua prática. Os conhecimentos do professor, a respeito do desenvolvimento infantil, da especificidade de cada criança, somados àqueles fornecidos pela avaliação psicomotora, auxiliam-no a compreender que as crianças têm ritmos próprios. Em alguns momentos do desenvolvimento, uma ou outra criança poderá se destacar, por estar à frente ou atrás das demais. A criança respeitada em sua individualidade, em sua singularidade, é vista como capaz, ativa, construtora de conhecimento e cultura, pertencente a um grupo social que interage com os demais. A avaliação na EI, segundo Hoffmann (2002, p.48), [...] precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica. Sendo assim, a avaliação psicomotora assume esse caráter, quando o professor utiliza os conhecimentos fornecidos por esse instrumento para planejar sua prática, refletir e acompanhar a evolução do desenvolvimento psicomotor de cada
criança. A avaliação é diagnóstica e formativa, na medida em que o professor no dia-a-dia acompanha a evolução de cada criança. O tempo que o professor investe nesse processo de acompanhar as crianças deve ser visto como um momento que propicie novos conhecimentos a respeito da criança. Segundo Moyles (2002, p. 123), “os professores não devem se sentir culpados do tempo que passam observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula. Esta é uma parte vital de seu papel”. Os resultados das avaliações psicomotoras oferecem informações a respeito do desenvolvimento dos cinco principais elementos psicomotores: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora (global e fina), organização espacial e organização temporal (IMAI, 2007). Dessa forma, um processo de avaliação se baseia na comparação entre aquilo que se pode observar com o que se conhece a respeito do desenvolvimento psicomotor. A avaliação se baseia em atividades esperadas que a criança, em determinado estágio de seu desenvolvimento, seja capaz de realizar. O processo de avaliação não se limita a observar o desempenho de uma criança na execução de atividades específicas. Ele se estende ao acompanhamento do desenvolvimento diário da criança, através da observação e da comparação da evolução do seu desempenho na execução das atividades. Esse acompanhamento constante da criança necessita de um olhar sensível e reflexivo do professor, focalizado, nessa pesquisa, no olhar compromissado com o desenvolvimento da criança, em especial com o desenvolvimento psicomotor, que pode provocar
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reflexões e consequentes mudanças nas práticas psicomotoras. Sendo assim, esses conhecimentos contribuem para que práticas psicomotoras ofereçam condições favoráveis ao desenvolvimento psicomotor da criança. Ao mesmo tempo em que esse desenvolvimento se processa, está ocorrendo o desenvolvimento em outras áreas relevantes para a criança, como neurológica, psicológica, motora. É importante que o professor também se aproprie de conhecimentos nessas áreas (IMAI, 2007). Algumas dicas úteis que podem ser repassadas pelo psicomotricista para o professor da educação básica que tenha tempo e condições de analisar seus alunos: O professor, ao desenvolver uma prática psicomotora na relação estabelecida com a criança, interage, participa das brincadeiras e lida com as situações de conflito entre as crianças. Nesses momentos, antes de iniciar as atividades, é bom trabalhar com as questões das regras e limites e certifica-se de que a criança compreendeu essas explicações. A relação estabelecida entre o professor e a criança pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia ou heteronomia moral da criança. Os estudos de Piaget (1994) e seus colaboradores, dentre eles Kamii (1993) e Devries (1991), oferecem contribuições para o desenvolvimento de práticas que contribuem para o desenvolvimento moral da criança. Essas práticas ocorrem em um ambiente favorável, que deve ser pautado no respeito mútuo, no respeito à criança, no respeito a sua cultura. A relação baseada no respeito mútuo,
na cooperação e no emprego das sanções por reciprocidade, reflete a existência de um ambiente favorável ao desenvolvimento moral da criança. Já a relação baseada no respeito unilateral, no emprego das sanções expiatórias, pode estar refletindo a existência de um ambiente que retarda o seu desenvolvimento moral (IMAI, 2007). É desejável que o professor conheça alguns conceitos a respeito dos principais elementos psicomotores que são fundamentais para o desenvolvimento da criança. São eles: esquema corporal, coordenação motora (global e fina), lateralidade, organização espacial e organização temporal. É almejado que o professor conheça e identifique esses elementos psicomotores, ao acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criança. Esses conhecimentos são importantes para programar as práticas psicomotoras que poderão estimular ou oferecer as condições favoráveis ao desenvolvimento psicomotor. O conhecimento dos procedimentos de avaliação pelo professor permite que ele, inicialmente, observe e identifique possíveis dificuldades na execução das atividades e, posteriormente, identifique algumas dificuldades na criança em situações cotidianas. Possibilita que acompanhe os progressos da criança na realização das atividades e planeje suas práticas psicomotoras. O conhecimento dos procedimentos de avaliação é evidenciado na capacidade de o professor observar e acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criança em diversas situações, como na realização da avaliação, na sua evolução cotidiana e na identificação das
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suas possíveis dificuldades. O acompanhamento constante da criança exige do professor um “olhar sensível e reflexivo”, que em se tratando da psicomotricidade vai focar especialmente no desenvolvimento psicomotor da criança. Esse “olhar” pode provocar reflexões sobre a prática e consequentes mudanças nas práticas psicomotoras. A prática psicomotora, de acordo com Sanches, Martinez e Peñalver (2003), ocorre em horário definido e ambiente previamente preparado. Ela é uma ação com intencionalidade, planejada pelo professor a partir de seus conhecimentos no campo psicomotor, dos resultados das avaliações psicomotoras e de dificuldades da criança, no campo psicomotor, observadas no seu acompanhamento no cotidiano. A prática é realizada pelo emprego, de acordo com os objetivos propostos, dos jogos e brincadeiras, não esquecendo da utilização de materiais adequados às atividades propostas que devem ser previamente preparados (IMAI, 2007).
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UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de ví-
tor da fonseca Vítor da Fonseca, português, graduou-se em Educação Física (Lisboa, 1971), e em sua tese de doutorado, intitulada “construção de um Modelo Neuropsicológico de reabilitação Psicomotora”, desenvolveu um instrumento de avaliação psicomotora que visava detectar as dificuldades de aprendizagens das crianças. Esse instrumento recebeu o nome de Bateria Psicomotora (BPM). São sete os fatores psicomotores que compõem a BPM de Fonseca, e através destes fatores têm-se a possibilidade de desenhar um modelo psico-educacional de reabilitação psicomotora. Segundo Pereira (2005), durante 20 anos Fonseca conviveu dinamicamente com inúmeros casos clínicos em centros de observação, e isso possibilitou a ele elaborar em sua pesquisa de doutorado esse instrumento de avaliação psicomotor. O BPM é um instrumento que caracteriza o perfil psicomotor quer em crianças “normais”, quer em crianças com deficiência ou dificuldades. No entanto, não é usada para diagnosticar déficits neurológicos nem disfunções ou lesões cerebrais, pois não fornece informações neurológicas e patológicas detalhadas, mas possibilita identificar crianças com dificuldades de aprendizagem motora, classificando-as quanto ao tipo de perfil psicomotor em deficitário, dispráxico, normal, bom ou superior (FONSECA, 1995). Ainda segundo Fonseca (1995), o perfil psicomotor caracteriza as potencialida-
des e as dificuldades das crianças, dando suporte para identificar, diagnosticar e intervir nas dificuldades de aprendizagens, a fim de progressivamente satisfazer as necessidades mais específicas da criança. Avalia o desempenho da criança numa situação formal, ou seja, fora do contexto do dia-a-dia, sendo o reflexo das experiências vivenciadas e da especificidade biológica, genética e endógena de cada um. Mas, segundo Fonseca (1995), é possível retratar seu desenvolvimento dinâmico por meio da aplicação de várias avaliações durante um período de tempo, acompanhando assim, cada fase do desenvolvimento psicomotor da criança. A BPM pode ser usada por vários profissionais, entre eles, educadores, psicólogos, terapeutas e outros, aplicado em crianças na faixa etária de quatro a doze anos (FONSECA, 1995).
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Segundo Pereira (2005), os fatores psicomotores são sete, divididos em 26 sub fatores, constituindo-se de 42 tarefas. De acordo com o quadro abaixo, a divisão é dos fatores e suas ramicações são as seguintes:
FATORES
SUBFATORES
TAREFAS
Tonicidade
04
06
Equilibração
03
14
Lateralização
01
04
Noção do Corpo
05
05
Estruturação Espaço-Temporal
04
04
Praxia global
06
06
Praxia fina
03
03
Cada tarefa aplicada é pontuada por uma escala de um a quatro pontos, sendo que cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor total obtido nos subfatores pelo número de tarefas correspondentes a cada fator, obtêm-se
valores que variam de um a quatro, correspondendo, portanto, ao perfil psicomotor (PEREIRA, 2005). A tabela 1 apresenta a classificação do perfil psicomotor, detalhando cada um deles.
Escala de pontos dos pers psicomotores 1
Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco)
Perfil apráxico
2
Realização com dificuldade de controle (satisfatório)
Perfil despráxico
3
Realização adequada e controlada (bom)
Perfil eupráxico
4
Realização perfeita, harmoniosa e controlada (excelente)
Perfil hiperpráxico
Tabela 1 – Classicação dos pers psicomotores Fonte: FONSECA (1995, p. 107).
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Na sequência, somando a pontuação dos sete fatores, obtém-se uma segunda pontuação, permitindo classificar a criança quanto ao tipo de perfil psicomotor geral (PEREIRA, 2005).
geral das crianças quanto ao perfil psicomotor. Mas Pereira (2005) deixa claro que nunca se pode analisar isoladamente essa classificação, pois ela não permite identificar as discrepâncias que possam estar inseridas em algum dos fatores psicomotores avaliados.
A tabela 2 apresenta a classificação Pontos da BPM
Tipo de perl
Décit de aprendizagem
7a8
Deficitário
Significativos (moderado ou severo)
9 a 13
Dispráxico
Ligeiros (específico)
14 a 21
Normal
-
22 a 26
Bom
-
27 a 28
Superior
-
Tabela 2 – Classicação do perl psicomotor geral Fonte: FONSECA (1995, p. 115) Pereira (2005, p. 45) demonstra que foram vários os estudos realizados com objetivos distintos e que usaram a BPM de Vítor da Fonseca e cita dentre eles, estudos de Rodrigues e Carvalho (1998) que analisaram o efeito da intervenção psicomotora, realizada por meio de jogos e brincadeiras, em crianças do Jardim I, verificando que estes jogos e brincadeiras apresentaram relevância para o aprendizado e desenvolvimento infantil dessas crianças. Já Souza, Pereira, Rocha e Tudella (2002 apud PEREIRA, 2005) analisaram o perfil psicomotor, pré e pós-intervenção, de uma criança de 11 anos de idade com diagnóstico de déficit de atenção, tendo sido constatadas a melhora na capacidade de concentração e atenção e a modificação do perfil dispráxico para o perfil
eupráxico. Enfim, a BPM é composta de tarefas que possibilitam identificar o grau de maturidade psicomotora da criança, bem como a detecção de sinais desviantes que possam ajudar a compreender as discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situação de aprendizagem escolar (FONSECA, 1995).
6.1 A utilização da BPM para um grupo de alunos portador de deciência visual Vamos apresentar alguns resultados de um estudo realizado por Moreno e Paixão (2011) utilizando a BPM para análise de um grupo de alunos portadores de deficiência visual com o intuito de mostrar-
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-lhes como ela é importante para um diagnóstico que leve a uma efetiva educação/ terapia psicomotora promovendo o bom desenvolvimento destes sujeitos. A ausência de visão restringe o desenvolvimen¬to da criança em inúmeros aspectos, uma vez que este sentido deflagra o desenvolvimento motor, acentua as habilidades mentais e constroem conceitos espaciais, po¬dendo ser considerado uma importante ferramenta para a aquisição da linguagem e um meio para estabelecer relações emocionais (VEITZMAN, 2003). Em crianças que apresentam deficiência visual, o desenvolvimento neuropsicomotor normal sofre gran¬des alterações. Isso se dá porque cerca de 80% dos estímulos encaminhados ao cérebro para a realização da aprendizagem e para o desenvolvimento da locomoção e da mobilidade são provenientes dos órgãos da visão, em condições normais (CUNHA; ENUMO, 2003). As crianças com deficiência visual mesmo quan¬do estimuladas precocemente, apresentam atrasos no seu desenvolvimento neuropsicomotor quando com¬parado às crianças com visão normal (VEITZMAN, 2003). Isso se dá uma vez que a deficiência visual quando presente desde o nascimento acarreta uma alteração no desenvolvimento da percepção espacial e da identificação da forma, no desenvolvimento do comportamento social (expressão mímica, contato através do olhar, comer e beber, comu¬nicação), assim como no desenvolvimento da habilidade motora (SHEPHERD, 1996). Moreno e Paixão (2011) utilizaram a BPM que tem como finalidade essencial a
detecção e identificação de crianças com dificuldades motoras e cognitivas. Trata-se de uma bateria de observação que investiga vários componentes do comportamento psi¬comotor da criança de uma forma estruturada e não estereotipada, permitindo uma análise completa do perfil psicomotor da criança, onde as tarefas que a com¬põem dão oportunidades suficientes para avaliar o grau de maturidade psicomotora da criança e detectar sinais desviantes. Para aplicação da BPM foi necessário 30 minu¬tos com cada criança, e o emprego de materiais como: cadeira, mesa, colchonete, bola de 5,0cm, fita métrica, goniômetro, telefone de brinquedo, 10 clipes de tama¬nho médio, cronômetro e fichas de avaliação. Foi rea¬lizada uma observação de forma direta e individual de cada criança por somente um avaliador, em uma sala com aproximadamente 20 metros quadrados, sendo re¬alizada no início das atividades das crianças no período vespertino. Cada atividade proposta foi pontuada com nota de um a quatro, sendo um considerando uma realização imperfeita, incompleta e descoordenada da atividade (fraco); dois a realização com dificuldade de controle (satisfatório); três a realização controlada e adequada (bom) e quatro a realização perfeita da atividade (exce¬lente). Através dos resultados obtidos nos subfatores, foi calculada a média de cada fator, sendo realizada através da soma dos valores adquiridos na avaliação dos subfatores de cada fator, onde esses valores foram divididos pela quantidade de subfatores, alcançando assim a média de cada fator, que quando necessária foi
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arredondada. No presente estudo, foi constatado que as crianças com deficiência visual apresentaram resultados estatisticamente menores com¬parados com o grupo controle, com exceção do fator lateralização que não apresentou diferença significativa entre os grupos, o que indica que a deficiência visual não interferiu na lateralização das crianças avaliadas. Em contrapartida foi relatado em estudos que indiví¬duos com deficiência visual apresentam defasagens na sua lateralização (SILVA ET AL, 2007; CARDOSO; ALMEIDA, 2007). Foi constatado neste estudo que as crianças com deficiência visual apresentaram alteração no fator toni¬cidade. Em concordância, estudos que verificaram a importância da psicomotricidade na vida de crianças com deficiência visual para seu desenvolvimento global e so¬cial, relataram que a deficiência visual é um obstáculo que interfere profundamente em todos os sistemas des¬de os primeiros momentos da vida, já que o organismo está estruturado para realizar contínuo feedback através da visão, que exerce função reguladora do tônus mus-cular. Portanto, a criança privada desse sentido poderá apresentar possíveis alterações na sua tonicidade. No presente estu¬do constatou-se que as crianças com deficiência visual apresentam um grande déficit com relação ao equilíbrio estático e dinâmico. Esse resultado está de acordo com um estudo que avaliou o equilíbrio de crianças entre dois e cinco anos de idade com deficiência visual através da Escala de Equilíbrio e Mobilidade de Tinetti, onde foi constata-
do que as crianças com deficiência visual apresentam déficit de equilíbrio tanto estático, quan¬to dinâmico quando comparadas às crianças com visão normal. Em outro estudo pesquisaram a diferença do equilíbrio estático entre 11 indivíduos com deficiência visual e 11 com visão normal e encontraram diferenças significativas, demonstrando que os indivíduos com de-ficiência visual apresentam menor equilíbrio do que os com visão normal. No presente estudo foi constatado que o fator noção do corpo apre¬sentou alteração significativa nas crianças com defici¬ência visual. Um estudo ainda relata, que se essas crian¬ças forem estimuladas precocemente e repetidamente podem ainda que lentamente desenvolver esse domí¬nio, uma vez que as sensações táteis possibilitam aos indivíduos com deficiência visual, a vivência e a noção concreta do seu próprio corpo e do corpo do outro. No presente estudo foi constatado alterações sig¬nificativas quanto a praxia global entre as crianças com deficiência visual. Tal resultado está de acordo com uma pesquisa realizada sobre a coordenação motora geral de indivíduos com deficiência visual, através de um ques¬tionário, onde puderam concluir que os indivíduos com deficiência visual apresentam dificuldade na realização de movimentos coordenados com o corpo inteiro, em atividades em que há emprego específico, limitações de experiências e ainda dificuldade para realizar movimen¬tos rápidos, amplos e em sequência. O fator praxia fina, no presente estudo, também apresentou alterações significativas entre as crianças com deficiência
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visual. Em concordância, um estudo investigou a forma pela qual a estimulação precoce pode contribuir para a prevenção do atraso neuropsi¬comotor de crianças com deficiência visual, e relatou que o sentido da visão é responsável pelo comando, antecipação, coordenação das atividades manuais e pela relação do olhar e o mover das mãos, estabelecen¬do assim a coordenação viso-tátil-cinestésica. Assim, uma vez estando a criança privada desse sentido ela sofrerá interferências para uma coordenação manual adequada. Portanto, a melhor contribuição que a fisiotera¬pia pode prestar para essas crianças é através da esti¬mulação neuropsicomotora, já que a ausência da visão leva à uma passividade por parte das crianças, impli¬cando assim em alterações sensório motoras já descritas anteriormente e essas alterações interferirão no desen¬volvimento global, considerando os aspectos psíquico, cognitivo e pessoal/social dessas crianças. Os resultados obtidos por Moreno e Paixão (2011) mostram que as crianças com deficiência visual desse estudo apresentaram altera¬ções e/ou déficits no seu desenvolvimento psicomotor, quando comparadas às crianças videntes, entretanto, o fator lateralização, não apresentou diferenças estatisti¬camente significativas nessas crianças.
6.2 Atividades para o desenvolvimento das diversas habilidades Listamos abaixo uma série de atividades que auxiliam o desenvolvimento das diversas habilidades ou coordenação, fo-
cando na educação física, mas ressaltamos que existem muitas outras que podem ser trabalhadas em sala de aula, nas disciplinas de artes, matemática, dentre outras, usando papel, tinta ou sucata.
Coordenação motora global: Montar quebra-cabeça gigante no chão; Fazer um tabuleiro grande para jogar trilha com pessoas; Fazer no chão, imagem do corpo humano em tamanho natural; Correr com fitas coloridas sem deixá-las tocar o chão; Jogar bolas de ar (bexiga, balão) para o alto e não deixá-las tocar o chão; Entrar em caixas de papelão gigante, médias e pequenas; Fazer círculos de bambolê para as crianças passarem por dentro; Rodar pneu de borracha; Amarelinha; Futebol; Colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de distância para que as crianças possam enchê-las pegando bolinhas ou grãos que estão distantes; Com bolas: passar a bola por cima da cabeça; por baixo das pernas; jogar a bola a três metros de distância dentro de um balde; sentar em cima da bola e andar deslizando com ela; andar com a bola em cima da cabeça. Coordenação motora na:
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Bola de gude; dominós; cinco-marias; Moldar bolas de ar em formato de pessoas e animais.
Coordenação viso-motora (parte da coordenação motora na que en volve os olhos e as mãos ao mesmo tempo): Dardos; Esconde-esconde; Amarelinha; Bambolê; Pular corda; Girar no carrossel; Pesca em barracas de festa junina; Jogo de argolas; Blocos lógicos; Corrida de ovo na colher; Pebolim/totó; Tênis de mesa ou pingue-pongue.
Percepção musical: Atividades para explorar o som do próprio corpo (usando os pés, mãos, estalando os dedos, batendo dedo no peito, palmas, separadamente ou em conjunto); Atividades para movimentar-se a partir de sons (a música não deve ser usada somente para fazer relaxamento, ela tem outras utilidades nobres).
Percepção espacial: Corrida do ovo na colher; Pneu/ câmara de ar; Peteca; Cordas; Trilha; Morto-vivo; Cabra-cega; Argolas; Basquete; Bolas;
Lateralidade: Tiro ao alvo; Morto-vivo; Basquete; Corrida do ovo na colher; Cordas; Dardos; Bexigas/balões.
Argolas;
Percepção temporal: Fazer um relógio de sol no pátio da escola para que as crianças acompanhem a mudança da direção do sol e a passagem do tempo.
Percepção corporal: Pular cordas;
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47
Andar sobre cordas; Danças circulares; Danças de rua e danças livres (ALMEIDA, 2007).
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