Desarrollo de Procesos Cognitivos
Facultad de Educación
Especialización en Pedago Pedagogía gía para la Docencia Universitaria Universitaria Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera
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Fundación Universitaria del Área Andina, 2012 Título: Desarrollo de procesos cognitivos Autor: Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera Primera Edición: Agosto de 2012. Editor: Corrección de estilo: Coordinación editorial:
Centro de educación a distancia. Martha Lucía Peñalosa Barriga. Rosa Fermina García Cossio
ISBN (e-book): 978-958-8494-53-1 © Fundación Universitaria del Área Andina. © Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera. acienfuegosareandina.edu.co Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra y su tratamiento o transmisión por cualquier medio o método sin autorización escrita de la Fundación Universitaria del Área Andina y sus autores. Coordinación de Publicaciones Fundación Universitaria del Área Andina Calle 73 No.14-35, Bogotá, D.C. Colombia. Telf.: (57-1) 3798510 ext. 1507 E-mail:
[email protected].
[email protected] co http://www.areandina.edu.co Cienfuegos Silvera, Ana Guadalupe G uadalupe Cienfuegos Silvera. Bogotá: Fundación Desarrollo de procesos cognitivos / cognitivos / Ana Guadalupe Universitaria del Área Andina, 2012. 63 p.: il. col. Iuy fia bibiáa (.). Incluye índice. ISBN (e-book): 978-958-8494-53-1 1. MODELOS COGNITIVOS 2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. 3. EDUCACIÓN SUPERIOR Catalogación de la publicación - Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá). Diseño y diagramación: Editorial Kimpres Ltda. PBX: 413 6884 www.kimpres.com.co Bogotá D.C. 2012
Fundación Universitaria del Área Andina, 2012 Título: Desarrollo de procesos cognitivos Autor: Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera Primera Edición: Agosto de 2012. Editor: Corrección de estilo: Coordinación editorial:
Centro de educación a distancia. Martha Lucía Peñalosa Barriga. Rosa Fermina García Cossio
ISBN (e-book): 978-958-8494-53-1 © Fundación Universitaria del Área Andina. © Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera. acienfuegosareandina.edu.co Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra y su tratamiento o transmisión por cualquier medio o método sin autorización escrita de la Fundación Universitaria del Área Andina y sus autores. Coordinación de Publicaciones Fundación Universitaria del Área Andina Calle 73 No.14-35, Bogotá, D.C. Colombia. Telf.: (57-1) 3798510 ext. 1507 E-mail:
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Contenido INTRODUCCIÓN ............ ........................ ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ................ ... CAPITULO UNO: LOS CONCEPT CONCEPTOS OS ORIENT ORIENTADORES ADORES Y SU FUNDAMENT FUNDAMENTACIÓN ACIÓN EN EDUCACIÒN ............. ................ ... EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN EDUCACIÓN ............. .......................... ......................... ......................... .......................... ............... LA COGNICIÒN EN EDUCACIÓN: Una Mirada General del Desarrollo Cognitivo en la Educación. ............. .......................... ................ ...
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CAPÍTULO DOS: LOS PROCESOS COGNITIVOS Antecedentes hIstórIcos hIstórIcos explIcA explIcAtIvos tIvos de lA cognIcIón ................................... 10 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS ............. ......................... ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ............... 21 CAPÍTULO TRES: LA PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA COGNITIVA COGNITIVA EN LA EDUCACIÓN .................................. ............................................... ......................... .................... ........ LAS TEORÍAS TEORÍAS Y MODELOS COGNITIVOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN .......................... .......................... DESARROLLO DESARROLL O DE PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES EN LA EDUCACIÓN UNIVERSIT UNIVERSITARIA ARIA ............................ ......................................... ......................... ......................... .......................... ............... El origen Cognitivo de las Competencias ............ ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ............... Competencias Cognitivas ............................ ........................................ ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ............... La actitud cognitiva .................. .............................. ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ......................... ...................... .......... ¿Cómo desarrollar Competencias y habilidades Cognitivas en el aula? ............ ...................... .......... Estrategias Meta cognitivas cognitivas ............. .......................... .......................... ......................... ......................... .......................... ......................... ........................ ............ Mapas conceptuales: Una herramienta herramienta de representación representación del Conocimiento Conocimiento ............ Enseñanza para la comprensión ............ ........................ ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... .................. ..... La implementación de Tics y el Desarrollo de habilidades cognitivas en educación superior ............ ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... .................. .....
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REFERENCIAS ........... ........................ .......................... ......................... ......................... .......................... ......................... ......................... .......................... .......................... .................... ....... 40
Introducción El Módulo de Desarrollo de Procesos Cognitivos está enmarcado dentro de la formación disciplinar de la Especialización en Pedagogía para la Docencia Universitaria, cuyo modelo pedagógico se fundamenta en el aprendizaje autónomo, colaborativo y tutorial. A partir de esta metodología, el presente módulo constituye una guía para que el estudiante desarrolle conocimientos y competencias para la comprensión teórica, práctica y epistemológica de los procesos cognitivos, con especial énfasis en los procesos cognitivos superiores, cuya optimización representa una de las funciones fundamentales en la educación universitaria. Así, la inmersión en el campo del desarrollo cognitivo y la educación supone desde la perspectiva de educación integral la comprensión de la educación como factor determinante del desarrollo humano, para así comprender el papel que juega el desarrollo cognitivo y la formación del pensamiento en el desarrollo del ser humano y en la sociedad actual. Considerando estos objetivos objeti vos se abordan aquí tres ejes temáticos pertinentes para la comprensión integral de los procesos cognitivos y el abordaje de actitudes y estrategias que faciliten el desarrollo y potencialización de diferentes competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas. El primer eje temático corresponde a: i) Los conceptos orientadores y su fundamentación en educación; en el cual se hace una revisión general de los conceptos de Desarrollo, Cognición y Educación, la relación entre estos y la manera como se insertan en el campo educativo los conceptos de desarrollo y cognición, el segundo eje temático es denominado: ii) Procesos Cognitivos ; ofrece una conceptualización en torno a los antecedentes históricos – explicativos de la cognición, las teorías contemporáneas y las inteligencias múltiples y los procesos cognitivos básicos y superiores descritos y explicados a partir de las diferentes teorías y modelos, haciendo un especial énfasis en los procesos cognitivos superiores. Finalmente, en el tercer eje temático iii) Desarrollo del Pensamiento: Estrategias Metodológicas de Aplicación en el Aula, se abordan los diferentes teorías de desarrollo cognitivo aplicadas a la educación, los programas y/o estrategias para desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la relación entre el desarrollo de estas y el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC´s.
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Objetivo General: Desarrollar conocimientos y competencias para la comprensión teórica, práctica y epistemológica de los procesos cognitivos y metacognitivos y la aplicación de estrategias para su optimización.
Objetivos Específcos: • cm y iia euai, da y cii a sociedad actual. • Adquirir y/o actualizar conocimientos en cuanto a la historia de la psicología del pensamiento. • Iia a ai i a ía y m ii aiia y contemporáneas y las prácticas educativas. • Iia m, y ía ia ii bái y superiores. • Desarrollar herramientas para el análisis crítico de las prácticas educativas en función del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. • Iia a aia y ama aa aa abiia iia. • Comprender el proceso y reconocer la importancia de la formación del pensamiento en la educación con adultos. • cm y ia a ima a tIc a fmai ami.
Capítulo uno: Los conceptos orientadores y su fundamentación en educaciòn El concepto de desarrollo en educación El Desarrollo 1 es un concepto tradicionalmente propio de las ciencias económicas las cuales lo han relacionado con el crecimiento económico de una localidad, país, región o continente (Ibarra y Unceta, 2001), así, el concepto de desarrollo aplicado a una comunidad humana estuvo y aún está ligado a los progresos económicos que en un grupo poblacional ubicado u ai á imia ía ui y a aé u a aministrador: El Estado. Sin embargo, esta mirada asume que el crecimiento económico en sí mismo contribuiría al incremento de las condiciones necesarias para que las personas que hacen parte de ese conglomerado poblacional se desarrollen, y se supone que se concebiría desde este precepto, dado que no hay duda, incluso para esta mirada economicista, que el concepto de desarrollo está ligado en su base al ser humano, es decir, incluso cuando el desarrollo se conciba únicamente como crecimiento económico estará referido al ser humano, dado que en un territorio á imia i u baia qu abi ía amiia u, y por tanto no podrían propender por incrementarlos, es decir no podría desarrollarse. Entendido hasta aquí, podemos analizar el concepto de desarrollo ligado entonces al concepto de desarrollo humano el cual ha buscado superar las miradas economicistas predominantes en décadas anteriores (Ibarra y Unceta, 2001). Sin duda, parte importante del desarrollo está relacionado con el crecimiento de la economía; sin embargo, se ha demostrado que el crecimiento económico aun cuando es una condición necesaria para el desarrollo, no siempre implica un mayor desarrollo (Bernal, Camacho,Flórez,Gaviria, Jaramillo, Nupia Peña, Rodríguez, Sánchezy Urrutia, 2009), desde este punto de vista la visión de desarrollo va mas allá de las 1
su ii má báia á fia a a aé ua ia u im a a orden físico, intelectual o moral (Real Academia Espa ñola).
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cuentas económicas de un país o región y se ubica en las oportunidades para desarrollarse como persona humana. Así, el concepto de desarrollo ha venido transformándose hacia una fuerte relación y dependencia con el Desarrollo Humano como un proceso mediado por las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales que pueden permitir un aumento de las oportunidades para que éste (el desarrollo) tenga lugar en las sociedades del mundo ( Ibarra y Unceta, 2001). A partir de esta nueva concepción del desarrollo se ubican cambios importantes en las políticas de desarrollo de la sociedad, así por ejemplo en 1990 el PNUD (programa de las naciones unidas para el desarrollo) publicó su primer informe sobre el desarrollo humano en el mundo, presentando un nuevo indicador: El índice de desarrollo Humano para medir el bienestar de las personas, en el cual se incluyó la Educación como uno de los tres ejes fundamentales en iia. si ua a iui aa aa u iiai uai a i da. Aun cuando la discusión es extensa en torno a cómo se concibe y mide la educación en la sociedad, es claro que actualmente existe conceso en la importancia que tiene la cantidad y la calidad de educación en el desarrollo de los individuos y de las sociedades en donde estos residen. Evidencia macroeconómica muestra que, mayores niveles de educación contribuyen a alcanzar mayores niveles de crecimiento y menores niveles de inequidad. Evidencia microeconómica sugiere que, mayores niveles de educación generan impactos positivos en variables importantes como los ingresos laborales, la salud de los niños y la reducción en las tasas de fuia (Bma, 1999; gww, 2002; huma, 2001 cia p Ba a, 2009). Podemos observar que la relación entre educación y desarrollo se observa desde un marco Interdependiente, determinante dentro de una sociedad; quizá sea esta la razón fundamental por la que dentro del concepto de educación un elemento clave es el desarrollo. La educación se halla en un continuo proceso de invención en la medida en que es actora y receptora a la vez de la evolución humana. Así, por ejemplo la sociedad actual enfrenta cambios acelerados en la producción, procesamiento y distribución de la información; los avances a iia y a ía; a uai a uua y a fma jii a iuaaía; a uai ii i , y algunos de los fenómenos que marcan el mundo de hoy y que interactúan con la educación, la cual entonces también buscará transformarse a partir de las dinámicas sociales y los avances ií. Pero no sólo ésta (la educación) se transformará, para tratar de responder a las tensiones sociales, sino que a la vez es transformadora de la sociedad, así por ejemplo frente a este panorama antes descrito puede que los procesos educativos sean impulsados y/o impuestos
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a aia fmai iia2 y la educación tendrá entonces que superar y/o trascender estos para que no permeen y/o obstaculicen aquellos procesos de tipo pedagógico orientados a la generación de condiciones de desarrollo social (Marciales, 2008); de la misma manera como se ha adentrado a superar la visión de transmisión de conocimiento y ha desarrollado perspectivas en torno a un proceso de enseñanza - aprendizaje abordado desde la construcción dialógica, crítica, dinámica fundamentada en criterios de la educación participativa que permiten el desarrollo de la autonomía, la creatividad, la innovación, el pensamiento estratégico y crítico. Así, el objetivo último, o más bien fundamental de la educación es el desarrollo humano, y su adecuado proceso tendrá un impacto individual y colectivo en el desarrollo económico y social de un país. LA COGNICIÒN EN EDUCACIÓN: Una Mirada General del papel de la Educación en el Desarrollo Cognitivo cia a i a a a a uai a uma, social y económico de un país, abordaremos en este apartado a modo introductorio una de las esferas fundamentales en el desarrollo del ser humano como lo es el desarrollo cognitivo y/o la formación del pensamiento, que constituye cada vez un reto mayor a la luz de los avances en el conocimiento del desarrollo mental del individuo (Bruner, 1995). e da ii u i m a aé ua aqui, arrollan y potencializan los procesos cognitivos básicos y superiores y las acciones propias de su fortalecimiento, el cual se da tanto de afuera hacia dentro como de adentro hacia fuera, es decir se da a partir de una interacción con el medio cuya estimulación proporciona progresos en los procesos cognitivos y que a su vez pongo en funcionamiento para atribuir al medio elementos en la construcción de realidades. Así, desde la infancia hasta los niveles de perfección más altos a los que puedan llegar los procesos cognitivos, éstos siempre estarán modelados por los avances tecnológicos en el empleo de la mente (Bruner, 1995). Partiendo de esa naturaleza del desarrollo cognitivo, el papel de la educación en la adquisición, desarrollo y potencialización de las habilidades cognitivas es sin duda una de sus funciones centrales. Bruner (1995) describe el papel de la educación como el proceso de guiar y mediar el desarrollo del estudiante a través del cual en interacción con la cultura adquiere y potencializa las capacidades cognitivas.
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Término que se incluyo en la concepción de políticas educativas en el marco de modelos neoliberales.
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En la educación con adultos la formación del pensamiento sin duda está ligada al perfeccionamiento de los procesos cognitivos superiores en los cuales haremos énfasis en el desarrollo de este modulo considerando en especial la educación universitaria. La formación universitaria, sin duda exige cada vez más una formación en competencias, que va más allá de los conocimientos técnicos en un área como respuesta a la sociedad actual en a qu ama (pia, 2001) i aa ía may aiia ma mjaa y/ imizaa y m uai aiaa aiia fíia, aí, aia, aaia ifmai, a ai qui a fma m se organiza la sociedad y generan impactos en ella. Considerando la importancia y el rol del docente en el desarrollo de los procesos cognitivos abordaremos a profundidad en el siguiente capítulo cada uno de estos procesos, haciendo un especial énfasis en los procesos cognitivos superiores.
Capítulo dos: Los procesos cognitivos Antecedentes históricos - explicativos de la cognición La predominancia del paradigma positivista y por ende del método experimental en los inicios de la ciencia psicológica1, alimentaron y mantuvieron diversas discrepancias en el estudio del pensamiento, dado que éste quedaba por fuera de los instrumentos de medición propios de dicho método experimental, así, se pronunciaron y desatacaron inicialmente escuelas a partir de las cuales se subrayaba la conducta observable como el objeto de estudio central de la psicología como fue el Conductismo. Para esta escuela temas tales como la mente, el pensar o la imaginación quedaban por fuera de una ciencia del comportamiento (Gardner,1988). Aun cuando previamente al conductismo hubo otras posturas (Estructuralismo –Funcionalismo) que propendieron por colocar el pensamiento como objeto de estudio central de la psicología2, fueron precisamente derribadas por los conductistas que eran totalmente coherentes al positivismo de la época. La escuela estructuralista inicia en 1879, liderada por Wilhelm Wunt a partir de la cual se consideraba que los procesos mentales eran un conjunto de elementos organizados que podían ser medidos a través de la Introspección3 y a partir de la cual se podrían establecer las leyes de la operación de la mente (Best, 2002), de acuerdo a esto, el objetivo del estructuralismo era analizar la conciencia en sus elementos básicos como la sensación y la percepción (Carretero y García, 1984). Posterior a estos desarrollos liderados por Wilhelm Wundt, los seguidores de esta corriente, en especial Kûlpe, consideraron que no sólo los procesos básicos podían ser medibles sino también los procesos cognoscitivos superiores, cómo el juicio, el razonamiento la abstracción, entre otros; en el marco de esta perspectiva se fundó la Escuela de Wurzburgo reconocida por sus propulsores (Kûlpe, Marbe, Bûhler y Ach) cómo la escuela de investigación 1
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El nacimiento de la psicología como ciencia se establece en 1879 con la creación del laboratorio de Leipzig, aunque sus inicios en cuanto al objeto de estudio de la psicología podrían remontarse incluso a la época de los griegos antiguos. A pesar de desarrollarse desde un enfoque positivista y considerar el pensamiento como observable y medible concebían este como objeto de estudio fundamental de la psicología. Literalmente se traduce como <
> y consiste en que el individuo lleve a cabo una tarea mental e intente observar los procesos que subyacen a dicha actuación. mirar Best. Wundt
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sobre el pensamiento, cuya doctrina dominante reconocía que el pensamiento no estaba siempre asociado a imágenes y a la propia conciencia del mismo (Garnham y Oakhill, 1996). Este hecho fue también planteado por Alfred Binet en Francia quien al igual que los psicólogos de la Escuela de Wurzburgo sostenía que a la psicología experimental le correspondía el estudio de los procesos superiores y en particular el pensamiento y la inteligencia (Carretero y García, 1984). En general, estas perspectivas teóricas abordaron el pensamiento como un producto mental de naturaleza general y abstracta que podía estudiarse al margen de los elementos concretos como las imágenes. En respuesta a estas escuelas surge entonces el conductismo, íntimamente ligado al asociacionismo4 (Garnham y Oakhill, 1996), a partir del cual se considera como objeto de estudio de la psicología la conducta observable y cuyo principal expositor fue John Broadus Watson y posteriormente Burrhus Frederic Skinner (Coon, 1998), desde estas perspectivas el pensamiento no estaba en el centro del objeto de estudio y este se explicaba como un lenguaje subvocal, es decir los procesos mentales estaban reducidos al hecho de <> como respuesta de una actividad muscular y neuronal, así mismo, la solución de problemas desde esta perspectiva era explicada a partir de un principio de jerarquía de hábitos el cual supone que ante un problema determinado se ofrecería una respuesta determinada previamente establecida por el hábito, en general el pensamiento era un elemento reducido y casi invisibilizado en esta perspectiva que dominó durante la primera mitad del siglo XX. Por el contrario, lo relevante para el conductismo era la supremacía y el poder dominante del medio, dado que no consideraban que la conducta humana fuera resultado de las propias ideas o cogniciones, sino que ésta se explicaba a partir de un conjunto de fuerzas y factores presentes en el medio donde se produce la conducta, a partir de estas premisas construyeron una teoría del aprendizaje fundamentada principios de condicionamiento y refuerzo que imperó entre a muia iía añ 1920 -1940 (ga, 1988). si mba, mia qu a uia iaba a iuia a externos a la conducta como las recompensas o los castigos, en Europa Central venia desarrollándose desde 1910 (Garnham y Oakhill, 1996) una escuela cuyo interés se centraba en los aspectos internos de la conducta, y la cual se denominó Psicología de la Gestalt, a partir de ésta se buscaba observar el proceso de elaboración que realiza el ser humano para que aparezca la nueva conducta (Carretero y García, 1984), es así como ésta escuela pone énfasis en el estudio del pensamiento, el aprendizaje y la percepción, como unidades y no como un conjunto de partes (Coon, 1998). 4
Perspectiva teórica que consideraba que todos los pensamientos se construyen a partir de ideas simples (Garnham y Oakhill, 1996).
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Dentro de las contribuciones más importantes de la Gestalt se encuentran los conceptos de pami pui v pami rui; uuai y jza fuia. La primera categoría hace referencia al tipo de procesamiento que subyace a la solución de problemas, así se llamó pensamiento productivo a aquél procesamiento que realiza un reconocimiento de las relaciones existentes entre los elementos de un problema (Garnham y Oakhill, 1996) cuya información puede ser generalizable a situaciones que no sean idénticas a las que se observaron cuando se aprendió la solución del problema y el cual supone la aparición del Insight5. (Carretero y García, 1984) El pensamiento reproductivo, a diferencia del anterior se basa en la repetición de respuestas aprendidas (Garnham y Oakhill, 1996), y se relaciona con la jza fuia, referida a la tendencia a considerar los elementos que intervienen en un problema como si sólo tuvieran la función para la cual se utilizan habitualmente, lo cual impide la reestructuración necesaria para que se produzca insight (Carretero y García, 1984). Finalmente, los desarrollos desde esta perspectiva fueron abandonados rápidamente en la década de los 30, debido a la situación política de Alemania, que obligó a la mayoría de los propulsores de la escuela a abandonar Europa a causa de su condición judía (Garnham y Oakhill, 1996). Durante esta misma época, en la década de los 20 surgieron alternativas europeas que también se contraponían al conductismo: La teoría de Vigotski, a partir de la cual se buscó el desarrollo de una psicología basada en las doctrinas revolucionarias de Marx y en la cual se concebían los procesos mentales superiores como parte del segundo sistema de símbolos. Según esta teoría el primer sistema de símbolos correspondería al comportamiento resultante de la relación estimulo – respuesta, descrita por la escuela conductista pero no estaba reducida a esta relación, sino que se evidenciaba un proceso superior producido a partir de las interacciones sociales en el que se desarrollaban procedimientos interpsicológicos y posteriormente intrapsicológicos (Klingler y Vadillo, 2000). Mientras en Rusia se destacaba esta concepción, en Suiza Jean Piaget proponía como base para el estudio de la psicología las ciencias biológicas (Klingler y Vadillo, 2000) y la perspectiva del cambio en los procesos cognoscitivos como estrategia fundamental para el estudio y comprensión del pensamiento (Carretero, 1991), así la teoría del pensamiento propuesta por Piaget es una teoría evolucionista, a partir de la cual se consideró que el desarrollo cognitivo sucede de forma secuencial a través de una serie de etapas y subetapas que implican la consui imi, ua pia ai imi míi y imi lógico matemático (Klingler y Vadillo, 2000). 5
c qu ambié iu a iía a ga y qu a a mi úbia ua de una reestructuración mental de los elementos del problema.
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La teoría de desarrollo cognitivo de Piaget estaba guiada entonces por dos principios tomados de la biología: la organización y la adaptación. Los cuales para el caso del desarrollo del pensamiento Piaget denominaría: Asimilación y Acomodación, a aimiai, a proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio y que a través de la acomodación los ajusta a la realidad, para Piaget, a través de estos dos procesos se llega a la equilibración del conocimiento y por ende a su construcción (Klinguer y Vadillo, 2000). A partir de estos postulados, algunos autores consideran que esta teoría es de tipo constructivista, dado que a pesar de tener un carácter estático, en la medida que supone un desarrollo lineal del pensamiento a través de cuatro etapas fundamentales, a su vez resalta un carácter dinámico considerando los procesos del pensamiento como una construcción resultante de la interacción con los otros y con el medio. Las cuatro etapas centrales planteadas por esta teoría se desarrollan fundamentalmente durante la infancia y adolescencia y se describen a continuación (Kliger y Vadillo, 2000) Etapa Sensoriomotriz: Periodo comprendido entre los 0 – 2 años en los que predominan la sensación y percepción, sin representaciones mentales de símbolos o imágenes. La característica más predominante en este proceso es que después de los 18 meses el niño realiza una construcción de permanencia del objeto, es decir, construye la conciencia de que los objetos que no están a la vista continúan existiendo. Etapa Preoperacional: Periodo comprendido entre los 2 – 7 años en el cual el niño adquiere imágenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. La característica más predominante en este proceso es la construcción del pensamiento simbólico y a i sobre sus acciones; sin embargo no asimilan conceptos de espacio causalidad, tiempo ni la noción de futuro. Etapa de operaciones concretas: Periodo comprendido entre los 7 – 12 años, en el cual el niño aprende a manejar símbolos pero de objetos concretos, no de ideas abstractas ni procesos lógicos. La característica más predominante en este proceso es la construcción del principio de conservación, en relación con la cantidad de una sustancia. Etapa de operaciones formales: A partir de los 12 años las operaciones se tornan más abstractas y se construye el Pensamiento Hipotético, la lógica proposicional y las operaciones basadas en representaciones, así las operaciones formales trascienden lo real, el aquí y el ahora y se plantea lo posible y lo potencial. Estos procesos son para Piaget la base fundamental para la mi imi ií, az a ua iaba ima cuenta las características y desarrollo del pensamiento formal en la enseñanza de la ciencia.
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El trabajo de Piaget marcó una etapa en el estudio de la cognición y sus antecedentes históricos dado que posterior a esta empiezan a reconocerse diversas tendencias contemporáneas en el estudio de la cognición. En Conclusión, este recorrido histórico nos permite comprender la evolución de las ciencias cognitivas y en cierta forma las visiones contemporáneas a partir de las cuales analizamos la cognición, dado que todas estas teorías aportaron en su momento y en algunos casos como la teoría de Epistemología Genética de Piaget y El enfoque sociocultural de Vigotski continúan constituyendo una base en el análisis de los procesos cognoscitivos. De acuerdo a lo anterior, es importante resaltar brevemente los aspectos que algunas teorías y/o escuelas aa y iia a ui ui procesos cognoscitivos superiores en la actualidad, cuyas teorías y/o enfoques serán objeto del apartado siguiente. En primer lugar es importante citar a la escuela de Wurzburgo, qué no sólo es considerada como la primera tentativa de abordar el estudio experimental del pensamiento, sino que fue quien introdujo inicialmente un enfoque opuesto al atomismo y asociacionismo propios del Estructuralismo (Carretero y García, 1984) anticipándose de alguna manera a los postulados que posteriormente desarrollaría la psicología de la Gestalt. Los desarrollos de la psicología de la Gestalt constituyeron contribuciones importantes en el estudio contemporáneo del pensamiento, esta escuela introduce la tendencia de analizar los procesos de solución de problemas a a a, ua iuy ua a iuia aa en el enfoque contemporáneo de Procesamiento de Información (Carretero y Ascencio, 2008), Otra contribución fundamental es la referida a la importancia que otorgó la Gestalt al estudio de la comprensión de un problema, en función del contexto o la estructura general en la que está inmerso, dado que los sujetos en cuanto poseen alguna experiencia con un determinado tipo de situaciones tienden a formar representaciones globales, y por tanto, la introducción de cualquier nuevo elemento supone una reestructuración de lo que ya se conoce, estos postulados propios de la Gestalt y trabajados también por autores como Piaget (1947) y Barlett (1958) han promovido las investigaciones actuales sobre la importancia de los procesos de comprensión en la solución de problemas (Carretero y Ascencio, 2008). Así mismo el desarrollo de conceptos propios de esta escuela y descritos anteriormente como: Fijeza funcional e insight han sido retomados por numerosos investigadores actuales, aunque con una denominación diferente. Así por ejemplo, las investigaciones acerca de la familiaria qu a uj u bma u aia iai, concepto propio de las teorías contemporáneas. De otra parte, los postulados de Vigotski y Luria, también constituyeron desarrollos importantes para las teorías contemporáneas de procesos cognoscitivos superiores, al atribuir una alta
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imaia a a iuia ia ami, (ca y Ai, 2008) qu y abm mia iiaiam ii. Dentro de las aportaciones de la psicología soviética es importante destacar algunos estudios qu jmia a iia u ua iiai aizaa im por Bruner, Cole y Scribner y otros investigadores más contemporáneos. Uno de estos trabajos experimentales es el realizado por Luria en 1979 con sujetos analfabetos de Uzbkia Aia ca, ua ía a ua uua iiaiam iia a a ciudades como Moscu y Berlin, en estos sujetos se examinaron aspectos del pensamiento superior y fueron comparados en función del nivel educativo y la cultura, encontrando que los sujetos con m i uai ía may iua aa uia bma y aizaba aa aiai y aizai maa iia a m aía u uj ia. En general, puede decirse que lo que Vigotski y Luria fundamentalmente hallaron fue una incapacidad bastante notable para utilizar pensamiento abstracto, formal e hipotético deductivo en los campesinos de Uzbekistan, los cuales eran pensamientos característicos de la cultura de occidente, en su lugar hallaron un tipo de pensamiento práctico – concreto, en el que no se intenta distinguir entre la forma y el contenido de los problemas. Así mismo, encontraron que entre sujetos de la misma comunidad campesina había diferencias en función de la escolarización, los sujetos con niveles superiores de escolarización resolvían con mayor facilidad los problemas y razonamientos abstractos. Resultados similares han sido producto de investigaciones más contemporáneas como las de Nisbett y Ross (1980) 6qu ba a iuia mia ambi y aa la existencia de sesgos al procesar la información en cuatro aspectos o procesos distintos de pensamiento: i) Descripción de los datos, ii) Detección de covariación, iii) Inferencias causales y, i) pii, uy ua ima iuia a auaia. En general la revisión de este apartado nos permite comprender cómo la superación de los obstáculos históricos en el estudio del pensamiento y las importantes contribuciones de estas escuelas permitieron el surgimiento de las tendencias teóricas actuales en esta materia, bien sea porque son la base de su desarrollo o porqué se fundamentaron en su crítica para el desarrollo de nuevas perspectivas, algunas de estas son objeto del siguiente apartado.
Teorías y modelos cognitivos actuales y las inteligencias múltiples la ia uia a ia ii m a- ií, i ua a vivido grandes transformaciones en especial a partir de los años 60’ en lo que se denominó “La Revolución Cognitiva” ( Carretero y García, 1984); Sin embargo la Psicología del pensamiento o de los procesos cognoscitivos superiores no ha ido revitalizándose en el mismo ritmo que el 6
Uno de estos estudios son las investigaciones realizadas con Lepper con respecto al Bilingüismo y la pena de muerte (Véase Carretero y García pág. 33).
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resto de la psicología cognitiva, puesto que aún en este periodo denominado por algunos como revolución cognitiva, primaba el estudio de los procesos básicos como: atención, percepción y memoria (Carretero y García, 1984). En este sentido, es importante resaltar los enfoques actuales que hacen énfasis en las explicaciones de Procesos Cognoscitivos Básicos y Procesos Cognoscitivos Superiores.
Teorías del procesamiento de la Información Dentro de los enfoques contemporáneos de la psicología cognoscitiva se destacan, entre otros la teoría de Procesamiento de Información y la teoría Conexionista (Best, 2001), las cuales se describen a continuación: Teoría del procesamiento de la Información: Esta teoría hace énfasis en general a la explicación de procesos cognitivos básicos como la percepción y la memoria; sin embargo también hace una limitada referencia a los procesos de razonamiento y resolución de problemas, procesos cognitivos superiores7 El fundamento principal de esta teoría es la asociación de los procesos mentales a los procesos muaia, aí, aa u fqu (lama, Bu,) a m trabaja como un computador y por tanto los procesos cognoscitivos se producen en serie y secuencia. La fundamentación fundamental de estudiar el pensamiento a partir del computador a iua a iaai a ua, aí ui i fqu se hacen a partir de las comparación humano – computador ( Best,1998 ) MEMORIA PERMANENTE DECLARATIVA
PROCEDIMENTAL
CONCEPTOS
DESTREZAS
ATENCIÓN AL PROCESADOR CENTRAL EL CONTEXTO MEMORIA DE TRABAJO
Conocimiento Semántico – Episódico y Del mundo
Conocimiento lingüístico 7
Razonamiento y solución de problemas
Reconocimiento de patrones
En el Capitulo numero dos se describen a
OBJETIVOS INMEDIATOS
RESPUESTAS MENTALES – VERBALES Y FISICAS
EL SISTEMA SENSORIAL
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A partir de esta teoría se divide el procesamiento de la información en componentes: i) sistema sensorial: en el que se detecta la información y se inicia su organización y ii) la memoria: en a qu u iia a ifmai aaa a a mmia a ua a samiento de la información. s ba qu baj a ía iia tipos de memoria: la permanente y la memoria de trabajo, diferenciadas por las características de la información que almacenan y su uso. Eysenk y Keane (1990, Citado por Klinger y Vadillo) postulan que la memoria de trabajo posee tres elementos: i) un ejecutivo, que efectúa las operaciones; ii) un Loop articulatorio, que toma información en un formato fonológico que permite la percepción y producción del aba, y, iii) u “ua” iaia, qu aa a iai aia iua. Así, el esquema describe que la información que llega del medio es capturada por el sistema sensorial y aí aa a u a a qu iia bji a ifmai, y a partir de esto establece un plan en el cual la información es trasmitida a la memoria de trabajo, a ia a y a ifmai u amiia a u a mmia permanente en la cual se constituirán en conocimientos de tipo procedimental o declarativos. Esta memoria también ha sido denominada como memoria a largo plazo y ha sido subdividida en dos subsistemas: i) memoria episódica, que se encarga de la representación de eventos y su contexto temporal y situacional; y ii) memoria semántica, que contiene categorizaciones independientes de contextos particulares (Estes, 1988 Citado por Klinguer y Vadillo). Al comprender este esquema podemos diferenciar los principios en los que se basa la teoría del Procesamiento de la Información en la que se resaltan cinco cualidades de la cognición: i) La descripción Informativa, esta cualidad hace referencia a que nuestro entorno y procesos mentales se caracterizan por la cantidad y los tipos de información que contienen, ii) La descomposición recurrente, referida a que los procesos cognoscitivos están formados de procesos más simples que están organizados jerárquicamente, iii) La continuidad del Flujo, que sostiene que la información transcurre hacia adelante en el tiempo iv) La dinámica del uj, qu ama qu m ma y ii i químicos y eléctricos, razón por la cual los proceso no se desarrollan de manera instantánea y, v) la incorporación física, referida a que todos los procesos tienen lugar en un sistema material, el sistema nervioso. Aí, bji a a ía a ai ia a uia qu ocurre mientras la información estímulo se transforma a través de operaciones perceptuales y cognitivas en formas organizadas que pueden preservarse en la memoria organizada( Estes 1988, Citado por Klinger..) Teoría Conexionista: mientras la teoría del procesamiento de la información supone un análisis abstracto de los procesos, la teoría conexionista supone un análisis basado en la neurología y
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la matemática, sin embargo se basan en sistemas nerviosos idealizados que de igual manera se expresan en modelos matemáticos y computarizados, por lo cual concuerdan en algunos principios con la teoría del procesamiento de la información pero también se diferencian de esta en muchos aspectos. Para los conexionistas el sistema nervioso no funciona como indica la teoría del procesamiento de información, porque no hay neuronas ejecutivas que “sepan” más que las otras, es decir cuestiona el papel del “Procesador central”, acuñado por la teoría del procesamiento de información, por tanto no está de acuerdo con una organización jerárquica por lo que no reconoce el principio de la descomposición recurrente descrito anteriormente, por el contrario postulan que el procesamiento se da a través de circuitos de neuronas que inhiben y/o facilitan el procesamiento de una u otra información y que no se establece en secuencia sino en paralelo. Estas dos escuelas tienen un esquema organizado y secuencial en el estudio de los procesos cognitivos y en general las diferencias principales son para la teoría del procesamiento de la información el estudio se plantea de forma abstracto y bajo los principios de que los procesos son modulares y secuenciales; mientras que para la teoría conexionista este procesamiento a aa, a aaba ama qu b y ima ii a desarrollan más de una cosa a la vez. De otro lado existen enfoques en los cuales el proceso de pensamiento es explicado no como un proceso esquemático y secuencial sino como un proceso no lineal y complejo ; en el cual el desarrollo de los procesos cognitivos es visto como fuertemente asociado en la interacción con el contexto, algunos de ellos fueron mencionados en el desarrollo histórico del estudio del pensamiento, pero se abordaran y/o profundizaran en este apartado los más importantes, b u maaa iuia y aiai a uai a auaia.
El enfoque Constructivista Una de las perspectivas opuestas a las teorías del procesamiento de la información son las de tipos constructivistas, de la cual algunos autores han señalado que más que de una teoría corresponde a un marco explicativo que ha sido de amplia aplicación en la educación (Coll, Martin, Maurí, Miras, Onrubia, Zole y Zabala, 2007). El enfoque constructivista explica el proceso de aprendizaje cómo resultado de una construcción activa de las ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. Así, desde esta mirada el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes ( Gómez y Coll, 1994).
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El constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, algunas de estas son las referidas al aprendizaje generativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento (Bruner), entre otros. En General, bajo el término constructivismo se agrupan diversas concepciones, interpretaciones y prácticas; por esto es importante diferencias las posturas centrales de este enfoque expuestas anteriormente. El constructivismo se ha visto entonces por ejemplo desde la teoría de Desarrollo Cognitivo de Piaget, en la medida en que ésta resalta un carácter dinámico considerando los procesos del pensamiento como una construcción resultante de la interacción con los otros y con el medio; Sin embargo, simultáneamente se distancia de la visión constructivista porque concibe el desarrollo del pensamiento de manera lineal expresado en las cuatro etapas fundamentales ya mencionadas; otra perspectiva teórica desarrollada fundamentalmente bajo este marco explicativo es la ía Aizaj siiai que se desarrollará a continuación.
El aprendizaje Signifcativo de Ausubel e aizaj iiai u dai pau Auub a ua ía ia a aiai uaia, m aizaj iiai m a aquiii u iia y a u z m u aizaj iiai (Auub, Novak, y Hanesian, 1991) . d a ia aizaj á y iuiá m iiai cuando en dicho proceso la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, se le denomina desde esta teoría concepto integrador, lo cual es producido por medio de un proceso que Ausubel denominó Asimilación. Aí, aizaj iiai u a qu aum maia ua aiu aia aizaj iiai; i, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que apren iam iiai aa é, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1991). Sin embargo, Ausubel reconoce que para que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmen iiaia (iiaa y uaiam aiab a uua iia del alumno) implica más que la actitud adecuada, es decir, para que se tenga una actitud de iii aia aizaj iiai ai ua fa icipales que intervienen en el establecimiento de la clase de relación propia del aprendizaje iiai; i) la naturaleza del material que se va aprender y ii) la estructura cognoscitiva del alumno en particular
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Teoría de las Inteligencias Múltiples Al considerarse los procesos cognitivos como un proceso lineal y mecánico, durante mucho tiempo el concepto general era el de “Inteligencia”, a partir del cual se consideraban todas las habilidades cognitivas muy estables8 y determinadas por la herencia de cada individuo 9. Uno a aa a iía i xx fu a uai a ciones teóricas a partir de los años 50 cuando Guilford planteó el modelo factorial y dio paso con éste a la concepción de las inteligencias múltiples ( Klingler y Vadillo, 2001). e m fu a guif 1950, eíam fi a azami y resolución de problemas (procesos cognoscitivos superiores) y posteriormente Gardner desarrollaría la teoría de las inteligencias múltiples de en la que divide a los procesos de pensamiento o formas de conocimiento, de acuerdo a determinados criterios (uno de ellos neurobiológico), en una serie limitada de inteligencias o competencias intelectuales generales, relativamente autónomas (siete en H. Gardner, 1983, y dos más en el mismo autor, 1999). sú ua ii i au ua iiia “ u ia biii aa procesar información que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura” (1999). Cada una de ellas representa un mii ii u ima imbi i, ua famiia abiia ía para solucionar problemas, y con otras potencialidades. Esas inteligencias son, como se sabe, la lingüística, la musical, la espacial, la lógica-matemática, la cinestésico- corporal, las dos personales (intra e Ínter), la naturalística y la existencial” (Puig y Hartz, 2005). Finalmente, no sólo se reconocen teorías y modelos para la explicación del pensamiento y u a; i qu ambié a aa m iai íam para algunos procesos cognitivos básicos y superiores que pueden estar fundamentadas en aua a ia a ya iaa aaa, m í se revisaran a continuación, asì como la conceptualización de cada proceso.
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A esta corriente se le reconoce como Estatismo. Concepción reconocida como determinismo.
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PROCESOS COGNITIVOS BASICOS d a iía a i ua i aa ii qu ifrentes momentos del procesamiento de la información, las cuales han sido agrupadas para su estudio, teniendo en cuenta las características y el nivel del proceso en: i) Procesos cognitivos básicos y ii) Procesos cognoscitivos superiores. Los procesos cognitivos básicos se encuentran en los niveles más iniciales del procesamiento de la información; sin embargo esto no quiere decir que sean simples o “menores”. Dentro de este grupo se encuentran:
Percepción: La percepción es el proceso cognitivo básico a través del cual se interpreta la información que es recibida a través de los sentidos
– Teorías y Modelos Explicativos: La teoría computacional de la percepción:Esta teoría fue desarrollada por Marr (1973), a partir de la cual se explica la capacidad de reconocer objetos como consecuencia de varios cómputos o cálculos hechos por el cerebro sobre el estímulo visual proporcionado por la retina. Identia a aaíia b, ími y a ua a ua iai cada vez más completa. Sin embargo, esta explicación teórica no contempló que en muchas ocasiones la experiencia psicológica no es lo mismo qué el estimulo físico en respuesta a esto se desarrollo el principio de las constancias perceptuales. Constancias Perceptuales: s a a ia ia interpretar un objeto de manera invariable pese a las alteraciones de luz, distancia y color.
Atención: e u i m la selección de uno o varios estímulos, sobre los cuales se dirige la conciencia, suele distinguirse entre atención selectiva, cuando se focaliza en un objeto y excluye a los demás estímulos y sostenida, referente al tiempo que puede mantener la atención dirigida a un objeto.
– Teorías y Modelos Explicativos: Teoría del arousal de la atención sostenida: a partir de esta teoría se determina que el nivel de estimulación es determinante de la cantidad de tiempo que pueda estarse concentrado en
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ua aa, aí aa qui a “aua” i m a aiai del sistema nervioso autónomo en el que el organismo se prepara para la acción. esta teoría, la información que se recibe a través de i aa, m qu b ia a ua fai a. Teorías del fltro de la atención : según
Dentro de estas teorías se destacan: i) modelo de atenuación, y el modelo de selección tardía de la atención.
Memoria: Es el proceso a través del cual se ia la información de manera tal que pueda ser representada mentalmente, almacenarse por un periodo de tiempo y posteriormente recuperarse.
– Teorías y Modelos Explicativos: Teoría biprocesal de la memoria: a partir de la cual se hace una diferenciación entre: i) memoria a corto plazo y ii) memoria a largo plazo, y de acuerdo al tipo de almacenamiento se determinan las características de la información y su recordación. Teoría de los Niveles de procesamiento: Para esta teoría la recordación de la información no depende del lugar donde esta almacenada, sino del nivel de procesamiento que ha alcanzado Teorías basadas en redes: según estos modelos cada concepto está representado por un nudo no analizado y las relaciones entre conceptos se representan mediante los vínculos que unen los nudos, formando una red. Teorías basadas en rasgos: m baa a ia qu iia ua aabra puede representarse como una colección de rasgos extraídos de un conjunto que se usa iaam aa ia iia if aaba. Podemos observar que la mayoría de modelos explicativos de los procesos cognitivos básicos, agrupados de esta manera en Garnham y Oakhill (1996), se han explicado fundamentalmente bajo las teorías del procesamiento de la información; sin embargo, existen otras ia qu aú ua a fia i a fui ui, u ua i miaa bái a aa a teorías en el siguiente apartado se desarrollaran algunos modelos explicativos de funciones superiores propias del procesamiento de la información y algunas perspectivas alternas contemporáneas.
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Procesos cognitivos superiores Este grupo de procesos es de especial importancia en la docencia universitaria, dado que reúnen formas de pensamiento altamente mediadas por la actividad intelectual y el trabajo autónomo, así que el docente tendrá especial interés en coadyuvar en la mejora o perfeccionamiento de estos procesos. Dentro del grupo de procesos superiores se han incluido el Razonamiento, la Solución de problemas y el Lenguaje.
Razonamiento e azami a i m qu mi a ui a atir de premisas o acontecimientos dados previamente y se ha categorizado en razonamiento deductivo y razonamiento inductivo, im u qu a ui i ariamente a partir de las premisas y por tanto la verdad de la conclusión depende de la verdad de las premisas, a diferencia de éste, el razonamiento inductivo sólo obtendrá conclusiones bab , a qu a u aizai a ai iuai a que hacen verdadera la conclusión (Carretero y García,1984). Como hemos podido revisar hasta aquí, muchas teorías conciben el pensamiento humano a partir de una serie de reglas formales, abstractas, de propósito general 10.Sin embargo, ésta sin duda no es la única ni quizá la mejor manera de explicar todos los procesos mentales y en particular los superiores. A partir de los años setenta, surgen las lógicas naturales, que se enfrentan con las teorías de reglas formales y que hacen énfasis en la explicación de procesos cognitivos superiores entre estas están:
La teoría de esquemas pragmáticos: A partir de esta teoría no se contemplan sistemas de reglas de propósito general en el razoami, i má bi u ju a ía dominio y sensibles al contexto, así los esquemas de referencia son estructuras de conocimiento abstracto que inducimos a partir de la observación en situaciones concretas del mundo real. (Cheng y Holyoak, 1985, 1989 Citado por Carretero y Ascencio, 2008). El especial avance desde esta perspectiva es la inclusión del entorno como factor activo en el proceso de razonamiento.
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Fundamentalmente la teoría de procesamiento de la información – conexionista.
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La teoría del Contrato social Desde esta perspectiva se aborda el pensamiento a partir de la evolución y postula que las personas utilizamos procesos cognitivos especializados para razonar en situaciones de i ntercambio social (Cosmide, 1989). El enfoque de Sesgos y Heurístico: A partir del cual se estipula que el razonamiento está iui aaíia iam ia a aa. (Kama y tky, 1982: Over, 1993Citado por Carreteto y Ascencio, 2008) Teoría de modelos mentales: Esta teoría fue planteada por Jhnson – Laird y supone que el pensamiento humano no depende de reglas sino de la elaboración, manipulación y evaluación de las representaciones mentales estructuralmente análogas a los objetos representados, es decir las entidades reales se presentan en los modelos mediante moldes, sus relaciones son entonces las relaciones entre los moldes (Carretero y Ascencio, 2008). En general, estas teorías superaron la limitación de las teorías de las reglas formales al considerar y ia a iuia i y a ifmai azami. paa a teorías de reglas formales el razonamiento estaba inevitablemente asociado al razonamiento matemático, algorítmico, deductivo y necesario con lo cual dejaban de lado los problemas de la ia iiaa i ií – ia qu qui i aizai má iami y i , aí auam ia a ía a ia y a teorías heurísticas como las alternativas para la explicación del razonamiento en el contexto del mundo real ( Carretero y Ascencio, 2008).
Solución de problemas la ui bma ia m y aaia iia qu m el individuo para enfrentarse y resolver las situaciones problemáticas a través de la acción. la ii ui bma ia a ii <<bma>>, considerando este como el resultado que surge de la situación en la que se desea obtener algo y los sistemas que se tienen a disposición no sirven para resolverlo, así se ha dicho que un problema surge cuando hay algún obstáculo entre una situación real y una situación deseada ( Carretero y García, 1984).
Lenguaje Teorías explicativas El lenguaje puede catalogarse en muchos aspectos como la más importante de todas las ac- tividades humanas cuyas teorías explicativas se desarrollan en función de su relación con el
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pensamiento; la relación más temprana puede ser la desarrollada por los conductistas quienes consideraban el pensamiento como el habla subvocal; sin embargo en la actualidad esta teoría no tiene ninguna validez en la explicación del pensamiento y aún menos para la explicación del lenguaje. La visión tradicional de la relación del pensamiento y lenguaje supone que el pensamiento es anterior al lenguaje y qu uaj i a ia qu i expresar lo que piensa la gente; esta perspectiva se encuentra entonces en diferentes maneras en las teorías y obras de el psicólogo evolutivo Jean Piaget , el lingüista Noam Chomsky , y el iia iiia aiia Roger Schank (Garnham y Oakhill, 1996). Esta visión es una de las más reconocidas por los pensadores contemporáneos, sin embargo, no es totalmente aceptada y se han desarrollado teorías que confrontan este postulado y que se reconocen en la actualidad. Los postulados de Vigotski de relación entre pensamiento y lenguaje marcaron una diferencia en este enfoque al referirse a la interdependencia de estos dos procesos, así proponía un interfuncionalismo del lenguaje y pensamiento, una zona de desarrollo próximo, y el proceso de formación de conceptos (Klingler y Vadillo, 1997). viki amaba qu uaj y ami i aí iia u a togenetico. Así, en el desarrollo del habla hay una fase preintelectual y en el desarrollo del pensamiento una fase pre lingüística, por esta razón suponen una independencia, pero ésta independencia desaparece cuando el niño alcanza los dos años, en el cual el pensamiento se torna verbal y el habla racional, etapa que vigostki denomina Desarrollo del habla egocéntrica y que continuara con tres fases más: el apogeo del habla egocéntrica, la internalización del habla y el habla internalizada a partir de la cual se explica el interfuncionalismo del pensamiento y el lenguaje. (Klingler y Vadillo, 1997). Otra de las tesis principales es la Zona de Desarrollo Próximo, la cual destaca el carácter iámi i a ai u y a iuia a comunicación con otros. Así, a la diferencia entre la enseñanza a la que es expuesto un niño en comparación con otro y su impacto en el desarrollo se le denominó Zona de Desarrollo Próximo. (Klingler y Vadillo, 1997). Finalmente la formación de conceptos en la teoría Vigotskiana supone que este es un proceso creativo que surge en el curso de una operación dirigida a la solución de un problema, tal que la mera presencia de condiciones externas que favorecen la vinculación de una palabra no es ui aa fma u (Ki y vai, 1997).
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En conclusión, la teoría Vigoskiana atribuye al lenguaje raíces sociales, en la que el lenguaje se va construyendo en la interacción con el otro y cuya relación con el pensamiento se va tornando interdependiente en la medida en que necesitamos cambiar los elementos de la situación que nos rodea para determinar lo que está ocurriendo, aquí se introduce fuertemente el pensamiento. Esta teoría supera la visión tradicional en cuanto no considera una relación lineal Pensamiento – Lenguaje; sin embargo existen otras teorías aun más radicales a partir de las cuales se considera una perspectiva diametralmente opuesta en la que el lenguaje es lógicamente anterior al pensamiento y que los tipos de pensamiento está determinado por el lenguaje que habla, a estas teorías se les han denominado: Relativismo Lingüístico dentro de las cuales la más reconocida y radical es: La hipótesis de Sapir Whorf (Banyard, et al, 1995). Esta teoría ha sido objeto de grandes críticas considerando que los argumentos establecidos para explicar la relación secuencial planteada son de tipo circular, en general no suponen un ií ai a auaia.
Metacognición Quizá la manera más simple a través de la cual podemos describir la metacognición es la consideración de ésta como el supra proceso de la cognicion, es decir la cognición sobre la cognición, el conocimiento sobre el conocimiento y/o el pensamiento sobre el pensamiento. La metacognición supone entonces las interrelaciones entre aprendizaje, conocimiento y pensamiento, así, los procesos y/o estrategias metacognitivas estarán planteados en varias direcciones:
APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO
APRENDIZAJE Y C ONOCIMIENTO
APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO
d a a, am aiai má amia ia qu a a diversidad en estilos de pensamiento, cómo su desarrollo constante más allá de un proceso ia m ami y ib qu íam amja a m iiia múltiples.
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Desde esta perspectiva, Pineda (2001) destaca (5) formas de pensamiento superior desarrollados por diferentes autores como Bruner, Dewey, entre otros. Pensamiento analítico: s a aqué qu ma u y mié u
partes constitutivas, busca una solución metódica para un interrogante, siguiendo un método preciso o una fórmula explícita para la resolución de la tarea o interrogante. Pensamiento intuitivo: Referido a la capacidad para ofrecer soluciones rápidas, basadas en la
familiaridad que se tienen en los materiales o consecuencias en una situación. Pensamiento crítico: s a a aaia amia a a a a uz ii qu
sean a la vez variados y relevantes. El buen pensador critico es aquel capaz de hacer juicios basados en criterios apropiados y que además es capaz de revisarlos permanentemente y analizar la aplicación de estos en contextos determinados. Por eso se dice que el pensamiento crítico es autocorrectivo y sensible al contexto. Es probable que el pensador crítico no sea un buen solucionador de problemas, pero a cambio de ellos tiene una alta capacidad para plantearlos y descubrirlos. Pensamiento refexivo: Esta forma de pensamiento va más allá de la noción de éste concebido
como una actividad impulsiva y rutinaria, y pone de centro en el proceso de pensarla capacidad para dirigir nuestras actividades con previsión y planicar de acuerdo con los nes que están a
la vista , aí, ami i mi aua ibaa iiam aa conseguir objetivos futuros. Esto requiere además de la construcción de un sentido de las cosas que nos rodean, dado que a partir del sentido les atribuimos unas consecuencias probables y de esta manera estableceríamos la posibilidad del control deliberado e intencional de las mismas. (Dewey, Citado por Pineda, 2001). A a i a if bj y aimi, mb aa i aiia y i aa i ua u a uia. la aaia a iia a bj y aimi u i ami i, mia las experiencias previas, a partir de las cuales se construyen signos que permiten “leer” un objeto o acontecimiento con mayor o menor valor. Pineda, (2001) cita un fragmento de Jhon Stuart Mill que describe ampliamente las caracteíia ia ami: Aí, a i aa am ua, iaa uu qu ama uaqui amai ia y amia am a ib uia de pensar, sentir o hacer, revisa constantemente el lenguaje que utiliza o se preocupa por razonar con coherencia, quizá esta forma de pensamiento implica un mayor nivel de profundi-
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dad de las demás formas, esto puede repercudir en que en algunas ocasiones los pensadores i a aa a a ui. “Se ha dicho que extraer deducciones es la gran tarea de la vida. Todo el mundo tiene necesidad, cada día, a cada hora, a cada momento, de enfrentarse con hechos que no ha observado directamente antes, y no con el propósito general de incorporarlos a su arsenal de conocimientos sino porque los hechos mismos son importantes para sus intereses o sus ocupaciones. La tarea del magistrado, del comandante, del navegante, del físico, del agricultor, no es otra cosa que juzgar acerca de la evidencia y actuar en consecuencia….”
Pensamiento creativo: Hace referencia a aquél a través del cual es posible crear realidad a través
de procesos superiores, disciplinados y adecuadamente conducidos en contextos complejos. La comprensión de cada uno de estas formas de pensamiento, está relacionada sin duda con a aiai aiia qu a ii y qu a en la primera parte del capítulo; sin embargo, para la comprensión de las características y i ia aa fma ami y a aiuai fundamental conocer los postulados de pensadores como Jerome Bruner, Matthew Lipmap Jhon Dewey, entre otros. Por esta razón hemos incluido aquí las perspectivas y construcciones teóricas de los autores que han ofrecido grandes desarrollo en cada uno de estos pensamientos superiores y los cuales han sido propuestos por Pineda (2001) como herramienta pedagógica en la formación del pensamiento.
Capítulo tres: La psicología cognitiva en la educación “Educar no ha de ser como dar la luz a los ojos ciegos,
Capítulo dos: Desarrollo del pensamiento: Estrategias metodológicas de aplicación en el aula Hemos desarrollado hasta aquí las bases conceptuales y epistemológicas más importantes en la comprensión de las ciencias cognitivas y los procesos cognitivos. En este capítulo abordaremos las diferentes aplicaciones teóricas y metodológicas para el desarrollo del pensamiento, competencias y habilidades cognitivas, con especial énfasis en el desarrollo de pensamiento en jóvenes en entornos universitarios. Las diferentes teorías y modelos explicativos que se han desarrollado en el presente módulo, describen en general los procesos cognitivos, no obstante, existen diferentes teorías del desarrollo de la cognición que han estado fuertemente ligadas a la educación las cuales se expondrán brevemente en el siguiente apartado.
Las teorías y modelos cognitivos aplicados a la educación Dentro de las teorías más destacadas que han estudiado el desarrollo cognitivo en función de la educación de manera explícita, se encuentra la obra de Jerome Bruner . Para este autor la educación es una forma de diálogo en la que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo a partir de la guía del educador. Este proceso está mediado por variables culturales e individuales como la edad del niño y la sociedad en la que se encuentra inmerso a partir de las cuales se determinaran los objetivos del diálogo desarrollado entre el tutor y el niño. Así, para este autor el papel de la educación consiste en guiar el desarrollo cognitivo a partir de unos objetivos determinados culturalmente.
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A partir de estas bases, Bruner reconoce en el desarrollo cognitivo tanto elementos sociopolíticos como elementos evolutivos, sin embargo sus postulados están más cercanos a las teorías desarrolladas por Vigotski que a las que ha planteado Piaget, en el cual concibe el desarrollo cognitivo como un proceso de fuera hacia dentro, es decir que parte de la cultura al interior de la persona, desde esta mirada la educación es entonces un proceso fundamental en el desarrollo de las capacidades cognitivas del individuo (Bruner, 1995 ). De igual manera, es importante abordar aquí las perspectivas fuertemente ligadas con la uai ua uai a ai – uia ima desarrollo de los procesos cognoscitivos, una de estas perspectivas es el Constructivismo, a partir de la cual se resalta que cada individuo construye una realidad subjetiva en función de u bai, i y ami i (Mai, 1997, cia Ki y vai, 1996). Considerando estos postulados el aprendizaje se centrará, según este paradigma, en la noción de la realidad subjetiva, por tanto el estudiante debe construir conocimiento por sí mismo y sus aprendizajes resultaran de su propio pensamiento y razonamiento y no de una ia qu ba a u a, i aí a iuy ua uía, a aé a ua uia ua u ia i y a u iia internalizado (Klingler y Vadillo, 1996). De igual manera, se han hecho referencia a diferentes perspectivas propias del ámbito educativo como el aizaj iiai de Ausubel desarrollado en apartados anteriores.
Desarrollo de procesos cognitivos superiores en la educación superior La formación universitaria, sin duda exige cada vez más una formación en competencias, que va más allá de los conocimientos técnicos en un área. Así, algunos autores señalan un modelo universitario de formación basado en competencias (Schmal y Ruiz, 2009). Esta perspectiva, aun cuando ha sido objeto de múltiples discusiones 1 que no se abordaran aquí, resalta fundamentalmente la importancia de la educación superior más allá de la apropiación de conocimientos propios de un área determinada. El uso del término competencias en el campo del currículo y de la educación es una tendencia y perspectiva de nuestros días que supone un gran reto para las universidades que buscan la incorporación de este enfoque o parte de éste en los procesos educativos; sin embargo, es importante recorrer brevemente la genealogía de este concepto para comprender su inserción a mu uai. s u iuia í aa m término competencias en educación, uno proviene del campo de la lingüística y el otro del mundo del trabajo. 1
Algunos autores consideran que limita la educación a la formación de capital humano como respuesta al mercado laboral. Véase (entre otros) Barriga, 2006.
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En su origen lingüístico se encuentra Chomsky, quien construyó en 1964 el concepto “competencia lingüística” con el cual buscaba dar identidad a un conjunto de saberes propios del desarrollo lingüístico a partir de esta formulación chomskiana se empezó a generalizar el término competencias a diversos ámbitos o campos como los que resalta Bustamante (2003), “competencia ideológica” (1970), “competencia comunicativa” (1972), “competencia enciclopédica” (1981), “competencia Discursiva” (1982), “competencia poética” (1998), “Competencia semántica” (1998), “pragmática” (1998), “hermenéutica” (2000), hasta introducirse en el campo de la educación didáctica y metodológica (2000), así empieza a hablarse de “competencia investigativa” (2000). De otro lado, su origen en el mundo del trabajo, proviene de la concepción de competencia como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, para la determinación de etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un mñ i u ab, aí, fqu ba ua ia utualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar “el entrenamiento” o “la enseñanza”; de aquí que actualmente se establezcan subdivisiones de las competencias m báia ia, a (Baia, 2006). ea iuia émi a uu ámbi uai a ia concepciones, una en la que se conceptualiza la competencia como consecuencia del desarrollo natural (Chomski) y otra aparentemente distante, en la que ésta tiene un sentido claramente utilitario (Mundo Laboral); así, la visión de la universidad desde un enfoque de competencias bía a -iiai y -ui u uaizai, manera que permitan generar las adaptaciones reales en el campo educativo, y no el empleo u fqu mia i u i y aia ua, qu ai a m uia a maiaizai é a aé ai ía procesos educativos (Barriga, 2006). Actualmente, en el campo de la educación el concepto de competencia más reconocido incluye tres componentes o elementos fundamentales de una competencia: i) una información, ii) el desarrollo de una habilidad y, iii) la puesta en acción en una situación inédita. De esta manera, aun cuando el origen de la competencia en el mundo del trabajo y de la iüíia, u ua iua u aiai a uai báia y ui, se puede desconocer que bajo la discusión de las competencias se ha efectuado un debate de carácter más estructural en el campo de la educación, en el que se ha resaltado la importancia de formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas, lo cual sin duda, pone de centro en la formación superior el desarrollo cognitivo y la optimización de los procesos superiores en los estudiantes.
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A partir de esto, es importante resaltar que dentro de los grupos de competencias más importantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el nivel superior, se encuentran las Competencias Cognitivas.
El origen Cognitivo de las Competencias e i ii a mia, a z iuya a i má ima a a iia qu b ma émi uai, ua u ui a ami abiia y za aa a fmai ai i, propios de la perspectiva laboral tradicional, sino que coloca al ser humano como protagonista del aprendizaje. El origen de las competencias desde la Visión Chomskiana , a m a aaia aa la actuación y la interpretación, así se distancia del mero actuar del conductismo y resalta la mediación de la interpretación en el esquema tradicional del conductismo de estimulo – respuesta, esto hace contradictorio que pueda verse el concepto de competencia simplemente como el de entrenamiento de destrezas para la ejecución mecánica de tareas (Gallego , 1999). En este sentido, la actividad cognoscitiva, en la cual el interpretar está involucrado, es una de las formas del actuar humano y requiere de unos escenarios que posibiliten la actuación iiaia ía. e i ú ga, (1999), a auai ua representación de algo desde sí para los demás, por tanto deriva de unas representaciones mentales, que hacen posible el actuar, un actuar sistemático que precisa unas competencias imiaa, y a ua abiia y za ia. d a ia Chomsky hace equivalente desde su teoría cognoscitiva del lenguaje, por un lado la adquisición y el aprendizaje, y por el otro la competencia y el conocimiento, i a mia como capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación y por tanto l ejanas de ser simplemente un conjunto de actividades inconexas resaltando que estas siempre tenían un carácter cognitivo. La otra mirada de las competencias es la ofrecida por Gardner desde su Teoría de las Inteli- gencias Múltiples. Esta teoría ha sido de importante aplicación educativa y para el desarrollo de experiencias pedagógicas y curriculares, por lo cual es de vital importancia recordar sus planteamientos básicos2, para la comprensión de la concepción de competencia en el ámbito educativo La teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner divide a los procesos de pensamiento o formas de conocimiento, de acuerdo a determinados criterios (uno de ellos neurobiológico), en una serie limitada de inteligencias o competencias intelectuales generales, relativamente 2
Véase Pág. __ para la descripción más profunda de la teoría.
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autónomas (siete en H. Gardner, 1983, y dos más en el mismo autor, 1999). Según una deni -
ción reciente del autor una inteligencia o COMPETENCIA: “es un potencial biopsicológico para procesar información que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura” (1999). Cada una de ellas representa un dominio de cognición con su sistema simbólico propio, una familia de habilidades especícas para solucionar
problemas, y con otras potencialidades. Esas inteligencias son, como se sabe, la lingüística, la musical, la espacial, la lógica-matemática, la cenestésico- corporal, las dos personales (intra e Ínter), la naturalística y la existencial” (Puig y Hartz, 2005 ) Así, en esta teoría como en el caso de la perspectiva Chomskyana se hace referencia a facultades esencialmente cognitivas y se le reconoce a cada una de estas competencias un anclaje neuronal y por lo tanto un determinismo genético. Sin embargo, representa un aporte sustancial en la aplicación del concepto en la educación en la medida que reconoce el desarrollo de a a ai a iuia contexto cultural. Aí, ú a ía ib a aa iiiu iia ua iia uia, iaúa mauai y a iia uua ía qu uma a a aaterísticas genéticas explican las diferencias individuales. Lo anterior fundamenta en gran parte una clara posibilidad de acción pedagógica y educativa, sin hacer no obstante distinción entre algunas iiia, qu a a may m faiia u aizai (pui y haz, 2005). De esta manera se concibe el concepto de competencia en el ámbito educativo desde una perspectiva integral en la que se desarrollan y potencializan procesos cognitivos básicos y superiores que permiten el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas. En síntesis, la educación se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad umaa, qu u i ma iia a ibiia a y aua a mj manera posible en los planos individuales y colectivos; en la cual las competencias se conciban más allá del “Saber Hacer en contexto”3 y suponga adicionalmente el “ saber entender”, m a imiai , uia, a ia y íiam f a y qu a a a iia iiativos para el aprendizaje y la vida (Abdon, 2003). Aí, ámbi uai a mia b i má aá a aiia ii i mu aba fia a ab a ua aa u i, y suponer incluso la transformación de contextos a favor de la convivencia y el bienestar humano; así para Abdon, (2003) las competencias en educación corresponden a un concepto más ami qu uaqui ámbi y a: 3
Es la visión resumida que ha sido en la mayoría de literatura y en lineamientos de calidad de educación en Colombia cómo los estipulados por el ICFES,
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“Saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asu- miendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano”
Competencias Cognitivas Comprendiendo el concepto de competencia en el ámbito educativo, nos podemos dar cuenta de la importancia y vinculación de los procesos cognitivos en el desarrollo y formación de estas. Considerando esta visión integral de las competencias en el desarrollo del pensamiento, la formación en competencias cognitivas va un poco más allá de las teorías lineales del pensamiento, revisadas anteriormente en este módulo como las teorías evolucionistas (Piaget) y se acerca a una concepción del pensamiento como un sistema no lineal y complejo, fundamentado en las teorías constructivistas y de la complejidad. Así, desde esta mirada se establece un principio de interacción, que se expresa según Morín, (1986) en que todo sistema interactúa con su entorno, el cual a su vez es también un sistema uy m iaúa y u ai a maa uua. ea i a iiaiam ia a a ía uiia ami a qu ambi u ua iia miaa a im aumuación progresiva, lo cual no explica la complejidad de los procesos cognitivos, que a partir de la interacción serán diferentes hoy de lo que fueron ayer y serán distintos de su actualidad mañana (Gallego, 1999). De este modo, las competencias cognitivas son caracterizadas por una naturaleza compleja, no reducibles a una mirada mecánica simplista (Lewin, 1995) y que por tanto parti rán incluso de las actitudes hacia un saber o aprendizaje, Según Furio y Vilches, (1997 Citado por Gallego) la estructura de las actitudes supone un componente cognitivo referido a las percepciones, ideas y creencias a partir de las cuales la persona se pone en contra o a favor de la conducta perseguida, el cual al interactuar con unos componentes afectivos, conativos, intencionales, comportamentales y axiológicos crean la disposición para la formación y potencialización de competencias propiamente cognitivas.
La actitud cognitiva Considerando este componente cognitivo de la actitud, así como el impacto de las actitudes en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se ha desarrollado en la literatura el concepto de Actitud Cognitiva la cual parte de considerar la cognición como una actividad que posee una dinámica no lineal y compleja que supone que la actividad cognitiva de cada quien produce cambios y evoluciones en lo cognoscitivo y en lo actitudinal. Esa actividad cognitiva no lineal
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y compleja es la que requiere construir representaciones de sí misma y del espacio mundo, objeto indispensable de representación que sigue la intencionalidad de ordenarlo, intervenirlo, regularlo y transformarlo y que implica en si misma diferentes competencias cognitivas.
¿Cómo desarrollar Competencias y habilidades Cognitivas en el aula? La visión desarrollada hasta aquí supone además un fuerte énfasis en el concepto de metacognición, descrito en el capitulo anterior, sabemos entonces que el ser humano es capaz de pensar sobre sus propias actividades mentales y mejorarlas constantemente, así mismo hemos revisado posturas con una alta validez en el mundo contemporáneo como las desarrolladas por Jerome Bruner, Jhon Dewey, y Lipman, que corroboran la importancia e impacto del proceso educativo y el aprendizaje autónomo en el “aprender a pensar”; lo cual no necesariamente iiqu qu aya amia máia aa “ña a a”. Esta apreciación es clara si consideramos que “pensar” corresponde a una actividad tan propia e innata como respirar y tratáramos de enseñar a alguien los pasos para respirar, sin embargo; para el caso del pensamiento un elemento que también es claro, es que es posible mejorar nuestro pensamiento o “pensar mejor” y si bien como docentes no tenemos la <> para enseñar a pensar, si podemos desarrollar estrategias para que el estudiante “Aprenda a Pensar Mejor”. En la educación con adultos la formación del pensamiento sin duda está ligada al perfeccionamiento de los procesos cognitivos superiores en los cuales hemos hecho énfasis en el desarrollo de este modulo considerando en especial la educación universitaria. Así, la formación universitaria, sin duda exige cada vez más una formación en competencias de tipo cognitivas, considerando que las sociedad actual exige cada día mayores actividades mentales mejoradas y/o optimizadas y menos ocupaciones relacionadas con actividades físia, aí, aia, aaia ifmai, a ai, qui a fma m aiza a ia y a ima a. Considerando lo anterior es fundamental, la comprensión del rol del docente universitario como un tutor que emprende constantemente estrategias para mejorar los procesos cognitivos superiores de los estudiantes y los propias en busca de desarrollar una formación del pensamiento, que tal como anota pineda (2002) en su análisis a la obra de Locke, permitirá liberarse del sometimiento al instinto, a la rutina; en últimas permitirá el desarrollo del ser humano y la sociedad. En este sentido, se ha hablado entonces de la formación de competencias cognitivas concebidas como construcciones y reconstrucciones cognitivas en el marco de las interacciones del individuo en la sociedad.
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Desde la perspectiva integral de competencia que se ha venido desarrollando aquí, el desarrollo de competencias cognitivas implica en primer lugar un aula no lineal; es decir una transformación del iia, aizai y iámia aua. Sin duda, el proceso eduai a a fum iuia ima ia ami, aí a concepción tradicional de la educación ha sido una perspectiva en la que el profesor enseña (causa) y el alumno (aprende); concibiendo este aprendizaje como igualmente lineal en el que el profesor transmite una información (causa) y el segundo memoriza y repite dicha transmisión (efecto). En el aula no lineal, por el contrario se disponen de organizaciones que posibiliten las interacciones estudiante – estudiante y estudiante – profesor y cada uno de ellos con el saber objeto de estudio, facilitando competencias de interpretación, creatividad, etc, a partir de la interacción con un sistema pluri y multiorganizacional. En este campo de la formación del pensamiento Pineda (2002) reconoce tres propuestas que se hacen en la educación contemporánea para un mejor desarrollo del pensamiento como son: El método CoRT: Este método hace referencia al uso de estrategias para mejorar la atención, la planeación y la creatividad y fue diseñado por Edward Bono. El método busca superar las falacias de la inteligencia y de los procesos tradicionales para enseñar a pensar, como los esímu, a iui, a a a ia, , ua, ama B, ua iuia a ia a ñaza m a afia imi. Aí método se inclina por la estrategia instrumental pero además le agrega otros componentes; a partir de este método se hace explicito un instrumento de pensamiento, en la cual aun cuando las situaciones varíen el instrumento permanecerá constante. Para Bono el método debe ser simple, práctico, solido y hacer una fuerte referencia a la vida real, así las herramientas de pensamiento planteadas en este método son diversas y complementarias: CTF (Considere todos los factores) CyS (Consecuencias y Secuelas) y OOP (Opiniones de otras personas) las cuales provienen de las técnicas de pensamiento en el mundo real y la consideración de la base de la percepción. El programa consta de seis secciones con 10 lecciones cada una: CoRT I: Amplitud de la percepción CoRT II: Organización del Pensamiento CoRT III: Interacción, argumentación, pensamiento Critico crt Iv: pami cai amia ia CoRT V: Información y Sentimientos CoRT VI: Acción.
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El programa de Enriquecimiento Instrumental: creado por Reuven Feuerstein a partir del cual bua : cm iia iia éi ii qu u ua a y qué maa ii aa ua éi. Filosofía Para Niños: c a u ama a f Maw lima a partir del cual se busca que los niños basándose en las lecturas de cuentos elabore una comi a mu, aí, a u ama aa ña fía a iñ i a ua uía aa qu iñ aa a aa bma i epistemológico, metafísico, lógicos, éticos, estéticos, políticos, entre otros. Cómo hemos podido darnos cuenta la formación del pensamiento superior se ha centrado en gran parte en el desarrollo de habilidades metacognitivas como el metapensamiento que se destacan en las propuestas anteriores; sin embargo, es importante distinguir entre las estrategias cognitivas de las metacognitivas; en especial cuando se tratan de procesos cognitivos básicos; así, una estrategia cognitiva está diseñada para alcanzar un objeto cognitivo; en tanto que una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idónea, y controlar si se está alcanzando el objetivo (Mayor, Suengas y González, 2009); adicionalmente a las estrategias de metapensamiento también existen estrategias para el desarrollo de habilidades de la metamemoria y el metalenguaje, las cuales se abordarán a continuación.
Estrategias Meta cognitivas El desarrollo metaacognitivo se ha descrito como la adquisición de conocimientos acerca de las variables de las personas, variables de las tareas, y variables de las estrategias, qué afectan el funcionamiento cognitivo y psicológico y la comprensión de las experiencias metacognitivas, que supone hacerse consiente de todos los componentes presentes en un asunto cognitivo; por ejemplo, “ser consciente de la ansiedad que se experimenta cuando no entendemos las instrucciones que alguien nos da (Mayor, Suengas y González, 2009). Las estrategias metacognitivas más generales están relacionadas con la capacidad de autoinstrucción, autocontrol y autoevaluación y aquellas orientadas a mejorar la capacidad y el entendimiento en el estudio académico; sin embargo en si misma ninguna estrategia metaiia á a, a mia qu faiia a a abiia má ia, necesarias para resolver un problema. Así, existen diferentes estrategias y o programas de entrenamiento para el desarrollo de estrategias metacognitivas como los programas diseñados por Meichenbaum, que tienen como aia “enseñar a pensar” a los niños. Desde este programa el entrenamiento en autoinsui j fuama aa mia ua iia qu i i fu: i) a abaj iia ifai mediación, producción y
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comprensión; ii) el desarrollo de estrategias de interiorización del lenguaje basadas en Luria y Vigotski y iii) la teoría del aprendizaje social. Adicionalmente se encuentran programas centrados en “Aprender a Estudiar”; que sin duda se han presentado también articulados al Aprender a Pensar. Estas estrategias están orientadas hacia el fortalecimiento de los mecanismos de aprendizaje a través de la manipulación de las diferentes variables que intervienen en el estudio, a partir de estos se han desarrollado estrategias asociadas a: el uso de preguntas, la toma de notas, las técnicas de subrayado, guiones de estudio, el manejo de las variables motivacionales, así como las herramientas de transformación y organización del proceso de estudio, los procedimientos de autoobservación y los hábitos de estudio; dentro de esta perspectiva uno de los programas más reconocidos es el denominado: Método Robinson (SQ3R) que organiza el estudio en (5) fases: i) Inspección General – ii) Preguntas, iii) ua ia, i) rii y ii y ) a y aaiami. d a ia se han desarrollado estrategias centradas en la representación del conocimiento, como el uso de mapas conceptuales como una herramienta para el aprendizaje (Mayor et al, 2009).
Mapas conceptuales: Una herramienta de representación del Conocimiento El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph Novak quien lo presenta como estrategia, método y recurso esquemático. Esta forma de representación del conocimiento ha estado relacionada con la ía aizaj iiaia Auub; en la cual se hace una diferenciación entre aprendizajes de conceptos y aprendizajes de representaciones y entre aprendizaje subordinado, supraordenado y combinatorio. Se ha considerado como una aplicación práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel, en la cual el mapa conceptual como herramienta concuerda con un modelo de educación centrado en el estudiante, en el desarrollo de destrezas y habilidades que trasciendan el enfoque memorístico y contemple el desarrollo de todas las dimensiones del estudiante; considerando que el uso de mapa conceptual como técnica de enseñanza –aprendizaje que tiene importantes contribuciones en el ámbito afectivo – relacional ( Ontoria et al, 2006).
Enseñanza para la comprensión Una de las estrategias aplicadas a la educación superior que constituyen un importante avance para el desarrollo de habilidades cognitivas es el programa denominado “Enseñanza para la comprensión” el cual resulta de un enfoque constructivista; diseñado desde la década del 60 por Nelson Goodman para su aplicación en la escuela de postgrados en la universidad de Harvard y que hoy es estudiado en muchas naciones a nivel mundial. Desde esta perspectiva la comprensión implica la utilización del conocimiento a través de diferentes formas y en diversas direcciones. Así a partir de este programa se busca que los
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uia i y aú ibm qu ab y aya má aá a mmria, la acción y el pensamiento rutinarios para esto los roles tanto del estudiante como del b ua, ia m u Mia imi qu aa abiia ia y aa aaia imaiza iia y ner en cuenta el pensamiento colectivo; y un estudiante que se interesa y realiza un trabajo cooperativo con capacidad para hacer uso productivo de conceptos y teorías, espíritu crítico y actitud investigativa.
La implementación de Tics y el Desarrollo de habilidades cognitivas en educación superior El apoyo de los procesos de enseñanza –aprendizaje en las tecnologías de la información y comunicación sin duda representa un impacto en los procesos cognitivos, su desarrollo y uai. U fuam ima a iaizai Aprendizaje autónomo que sin duda tiene impactos en la adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. En el artículo incluido a continuación se describe el aporte que supone la implementación de las TICS en el aprendizaje autónomo y por ende en el desarrollo de habilidades cognitivas, especialmente de estrategias metacognitivas.
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