Desarrollo de la teoría de la mente

El DESARROLLO DE LA TEORÍA DE L MENTE1 az ópez Herreo Departamento de Personalidad, Evaluación y Trataiento Psicoógico na Ma Feández ao!omé Departaento de Didáctica y Organización scoar Facutad de Educación y Huanidades Universdad de Graada

REMEN

E  esa revisi comezamos cometado las diversas coees existetes e a ivestigaci del desarollo del coocimieto e los iños Posteroree se expoe las distitas ierpretacioes aceca del desollo de la Teoría de l Mete y así os cetramos ao e las teorías de meor iluecia por ejemplo e la Imagiaci como e los l os eoques eoques de mayor peso asados eoría de la Simulaci e Imagiaci e las perspecivas de Peer y Leslie Tambié aalizaremos e este rao e puo de visa de la mee humaa como Cogici Social.

ABSTRCT I his review we sart wih soe commets abou the diverse reds h study the lowedge developme i childre Laer we hghlight the dieret ieeatios abou he developmet o he Theory o the Mid so we ocus o hes ih less iluece or example i he Simulatio ad magiatio theoy as wel as o srog theories as Perers ad Leslies approaches. lso we will aalyze i this work the huma mid view such a Socal Cogito.

l INTRODUCCIÓN  Durae los años 80 coeza a ivesigarse el coocmeo de lo os acerca de los estados meales más básicos deseos creecias coocieo Esta investigación forma parte del Proyecto Insttuiona de Dulgacón "Hcia una socedad de conociento y de la nforacón. Dilgacón públca e conocieo en a cudad atónoa de Meilla y nanciao por a Unersida de Granada (Progra : Financiacón por objetios). 1

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PuscACIONES

 

pesmietos itecioes setmetos percepcioes os os muy pequeños o posee u cocepci de l mete metrepresetciol es decir o se d cuet de que ls persos pies y ctú de cuerdo co l orm e que se represet metlmete el mudo más que co cmo el mudo es relmete. Por ello o etiede que otrs persos pued dr como ciert y ctur de cuerdo  es crtez u represetci metl que o se correspode co l relidd esto es que es u creeci ls.  eorí de l Mete M trt de ecotrr lo que los iños v coociedo  lo lrgo de su desrrollo sore l existeci y comportmieto de los distitos estdos metles y los estdos metles ligdos cuslmete  iputs preceptivos outputs coductules o  otros estdos metles. Premck y Woodru (1978) so los que deie el cosructo de M como "l cpcidd que tiee u idividuo pr imputr estdos metles tto  sí mismo como  otros Y comet "Cuando afirmamos que un individuo posee una teoría de la mente,  queremos decir que se atribuye a sí mismo o a ots pesonas estados mentales determinados. Un sistema de infeencias de este tipo puede considerse como una teoría poque tales datos no son diectamente obserables y porque el sistema puede utilizarse pa hace pedicciones especcamente sobre la conducta de los ots Hoso 1995, p 134).

2 INERPREACIONES SOBRE EL DESARROLLO DE LA M  Desde ls perspectivs cogitivs más uiverslmete ceptds l mete es u costrucci e u dole setido por u ldo porque cosiste e l elorci costructiv de ojetos itecioles; por otro porque l propi oci de mete co sus elemtos costituyetes los deseos ls creecis y ls itecioes es el resultdo de ls costruccioes cogitivs que reliz los orgismos metlists que posee l oci de que los otros so seres co mete Rvire y Núñez 2001). os pltemietos que estudi el desrrollo de ls destrezs metlists so muy dieretes y lo metl se puede eteder como iereci como u teorí.. Más e cocreto ls iterpretcioes que h teido u ilueci meor e dicho estudio como l de l "tuici y de Acceso  lo Metl l de "s mocioes y los Aectos y l de l "Simulci so eoques e los que lo metl se ituye se siete o se simul. mié existe otr posici distit de más peso sore cmo se predice y se etiede ls ccioes y los estdos metles de los otros. s l llmd de  eoríeor segú l cul utilizmos uestro coocimieto pr coocer qué siete pies quiere y cmo reccio los otros.  último lugr ordmos el eoque que etiede l mete hum como cogici soci  tuici y Acceso  lo Metl Rvire y Núñez 2001) os recuerd que pr ciertos ilsoos trdicioles como Breto l mete es u evideci imedit de l experieci propi. Cd perso ccede directmete  l mete utilizdo l itrospecci direct y si igú otro tipo de medici. Desde u eoque cerco Johso etre otros

10

PcACINE

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ivesgadores ha cricado el oo ierecialisa y el cocepo de "eora de dicho eoque pues opia que los iños pequeños o posee ada que se parezca a ua eora El coocimieo iuiivo se caraceriza por cosar de cocepcioes de prier orde mimaee asracas y muy ligadas a la experiecia por lo que iee ua auraleza eomeolgica S h de comear que esa posici o ha geerado hipesis claras y empricaee viales para la ivesigaci sore e desaollo mealisa  Las Emocioes y los ecos  De uevo Rivire y Núñez 2001 siguiedo a Trevarhe Huley y Hoso propoe que las emocioes y los aecos sera las prieras vas de acceso iersujeiv a la mee Las ocioes e ierecias de la TM sera producos ardos de u proceso que iee su géesis e las emocioes y los aecos e vivecias iersujeivas de acceso pimaio a las iecioes de los oros El acercamieo a la mee de los oros sería iao y se podría de maiieso de ora muy empraa a ravés de las adapacioes de las relacioes caa a cara co las persoas que cra a los eés  Simulaci e Imagiaci Modelo de Harris Esa ierpreaci se ecuera e u erreo iermedio ere el iuicioismo y las ocioes de aeco emoci e iersueividad ya comeados y ls eoras de la eora Quizás el mejor omre que pueda darse al modelo es el de eoría de la Imagiaci y de la Simulaci Siguiedo a Harris 1992 lo que hace el iño e las areas de TM es simularse a s ismo e la siuaci de oro Dicho auor deie cuao perodos eoluivos de ese sisema de simulaciimagiaci reproducci de las iecioe de oras persoas e relaci co ojeivos o meas presees aiuci de aciues hacia los oeos presees imagiaci que implca desligarse de los oeos resees y por limo poscioes e iagia e ieci e meas corarias a lo que se percie Harris plaea como decisivo el momeo e el cual se desarolla ua verdadera capacidad simuladora ere las ases 2 y 3, pues e la ase 2 ere el primer año y el segudo año de vida se produce el paso de la reproducci a la ariuci de aciudes hacia ojeos presees de modo que hacia los 8 meses el iño muesra ua capacida simuladora primiva sore lo imediao my ligada a los coexos c-presees Si emargo e la ase 3, la simulaci se coviere ya propiamee e imagiaci eso es se desliga de los ojeos prsees e imediaos. E ese eoque pare de la idea de que lo que se desarrlla es la hailidad para realizar simulacioes más ajusadas y de que la experieci sea imporae al permiir la mejoa de las hailidades e simulaci lavll 1999 Perer Gschaider Küherger y Schroer 997

11

PucAcJoN

 

 TM como sisma cocpual Modlo TaTora o Modlo Mtarrprsacioal U sistma cocptual s simpr a srucura d ord u mapa qu prmi rasitar por l mudo y uiica su divrsa y cotiua ariació d particulars Ua TM s u sistma capaz d asimilar ordadam la coduca d los cogérs, si lla o s posibl prdcir i dr la coduca. Siguido a Wllma (1) adquirr ua TM quival a obr u sistma cocpual  implica dsarrollar cirtas class d rprsacios qu prmi ralizar dtradas ircias. Para diir la aturalza spcica d las rprstacios malistas s ha d utilizar l cocpto d metarrepresetació y diirlo como rprstacios d rlacios rprsacioals; por llo lo qu s rprsa algui cuado pisa acrca d las crcias los dsos las icios d otra prsoa o d s mismo so rlacios rprstacioals.  Dtro d sa oritació citarmos a dos ivsigadors Josph Pr y la Lsli co dos posuras dirs sobr l dsarrollo d la TM  Tora d Pr Rivir y Núñz 21) ToraTora lavll 1; Pr  a 17) o Tora dl Dsarrollo Lagdo y Colhart 21) El dsarrollo d la mt iatil s di por la coscució d ormas complas d rprsació. Es oqu tambié s domiado d Dsarrollo porqu  él s id qu la mtalizació dpd d la capacidad d volució dl iño para adquirir cocpos sobr los sados mtals Lagdo Colthart  Ward y Cas 21) E cocrto, Pr distigu trs momos clavs  dicho crcimo l domiio d las rprsacios primarias l domiio d las rprsacios scudarias y l doio d las mtarrprstacios. dquirir ua TM implica la possió d ua tora gral d las rprstacios aplicada al doio spcico d la mt Eso s quival a comprdr uivrsalmt las rlacios d rprstació como tals rlacios. Para st auor las rprstacios primarias s basa  la rlació causal qu xis tr l mudo rprsado y l mdio d rprsació o mdio rprstacioa Si mbargo los orgaismos d mayor dsarrollo ilctual o utiliza las rprstacios d las cosas dl mudo para rprstar cómo so sas cosas sio para rprstar cómo podra sr; stas so las rprsacios scdarias qu s dsdobla volutariamt d la ralidad y costiuy l udamto d usra capacidad para cosidrar l pasado l uturo posibl  icluso lo qu o xist y para razoar hipoéticamt Ua importa caracrsica d sas rprstacios scudarias s qu so parasiarias rspcto d la xistcia d rprstacios primarias. Otra capacidad básica d los aimals socials s la mrrprstació o la habilidad para rprstar qu otro orgaismo rprsta algo. Puso qu la disició r lo qu s rprstado rr y cómo s rprsado stido s ctral  l cocpto d rprstació la marrprstació rquir la coprsió d sa distició; pro solo pud comprdrs por mdio d rprstacios scudarias, d ah qu als rprstacios scudarias costituya u prrrquisito para la mtarrprsació E rsum ti qu habr rprsació primaria para qu sa posibl la

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PuscACIONES

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representación secundaria y el desarrollo de esta última es imprescindible para que pueda haber representación del concepto de representación (metarrepresentaó). Es esta secuencia necesara la que proporciona una base dentro de un marco evolutvo por lo que se propone que (Peer, 1994:  Durante el primer año de vida, en el nivel primao, los niños están ligados a la realidad por un único modelo (el proceso de actuación de la situación real común los modelos únicos peiten un nivel básico de comprensión de relaciones aún no propiamente representacionales. Dado que sólo pueden tener presente un modelo del mundo a medida que este cambia el modelo ha de ser sustituido por uno nuevo En este momento, los niños comprenden las imágenes como objetos y pueden admitir la semejanza entre la imagen y lo que reconocen como la cosa representada. En el nivel secundario alrededor del segundo año de vida, los niños tienen a su disposición múltiples modelos que peniten la representación de diferentes situaciones y así el pasado puede compararse con el presente y lo real con lo inexistente, con lo hipotético. En este momento se distingue entre la imagen Y el objeto que representa. Alrededor de los cuatro años de edad surge la comprensión correcta de la representación de hecho los niños se vuelven teóricos de la representación, comprenden que la imagen extea es un objeto en sí mismo que representa otra cosa; esto es, los niños comprenden que es preciso interetar la imagen  que por lo tanto la gente puede dar distintas interpretaciones ante una misma imagen. Comienzan a comprender casos de representación errónea, lo cual se refeja en su capacidad p·a distinguir entre la apariencia y la reaidad y para recordr errores. Asimismo se inicia la comprensión de en qué medida el contenido de una otografía (la situación que muestra se relaciona con su referente (la situación a ptr de la cual se tomó. Este progreso en los medios exteos de representación tiene su paralelismo parcial en la creciente comprensión infantil de la mente; por ello, se arecia qu desde muy temprano, los niños parecen drse cuenta de la importancia de las conductas que sabemos que son indicativas de procesos mentales tales como la expresión emocional y el aspecto. Sin embargo, no hay evidencia del grado en que los niños conciben realmente los estados mentales tras estos indicadores conductales, esto lleg con la adquisición de modelos mútples en el segundo año, que les pemtn identicar su propia experiencia emocional en otros y les capacita pra tener eacciones de empatía con los pesares ajenos. Es a los dos años de edad cuando los pequeños comienzan a hablar acerca de estados mentales, pero como son teóricos de la situación, no concien el pensar como actividad representacional, sino omo una preocupación por la situación acerca de la cual se piensa. La comprenión de la mente como representación viene después cuando a los catro años coienzan a comprender casos de representación mental eónea. En este sentido y siuiendo a Flavell (1999 existe una serie de pasos importantes en el desarrollo d la T M Hacia los 2 años los niños adquieren el deseo psicológico que incluye cocepciones elementales de deseos emociones y percepciones simples. Se traa de una concepción mentalista no representacional pues los niños a esta edad no etienden que las personas se representen mentalmente las cosas. 153

PsACONES

 

A los 3 ños los niños y hbn de creencis de pensmienos y deseos Comprenden que los deseos son represenciones menles que pueden ser verdders o fss sí como dferenes en cd person Sin embrgo ún expcn sus cciones o ls de los oros en funcin de les deseos más que de ls creencis L hbilidd pr nlizr ls mes y moivciones propis y de los oros se encuenr bsne bien desrrolld en orno l ercer ño de vid más en concreo hci los 8 meses los niños ineren les esdos menles comenndo ls expecivs y ls experiencis psds discuiendo sobre su propio cmbio de esdo o los cmbios de esdo de ors persons Breheron y Beeghly

98

Los niños menores de 3 ños pueden represenr modelos leivos y signr vlores verdderos propidos  les modelos lo cul pee que los niños  jueguen  fingir eniendn el fingimieno en oros disingn enre lo esperdo y l ejecucin probble y enre el querer hcer y los resuldos esperdos. Por el conrrio los myores de 3 ños pueden signr vlores verdderos que conrdig  los modelos lo cul es necesrio pr comprender que ors persons ienen flss creencis y que pr enender ls piencis se requiere l comprensin de lo que uno pensrí si se resringier el cceso de l informcin cenrándolo en los fenmenos prenes Perner Leek y Wimer 987 A los 4 ños comprenden que lo que ls persons piensn creen y desen fec  su conduc; dquieren pues nuesr creencideseo psicolgico De ese modo Peer e l (987 firmn que l ejecucin de los nños en res de prenci relidd mejor enre los 3-4 ños y desde los  ños comprenden sin esfuerzo ls res de segundo orden o de rbucin de un creenci sobre l creenci de otr person L secuenci de niveles represencionles en oo  l cul se orgniz l comprensin infnil de l mene y los medios simblicos no depende de los supuesos cerc de un mecnismo priculr ni de un concepo que mdur  un edd deemind; más bien l sucesin es inherene en el senido en que odo sisem represencionl debe desplegrse. Pr Peer l mene se concepú como sisem de represenciones l niño cmbi un eorí menlis de l conduc en l cul los esdos menles sirven como concepos pr explicr l ccin por un eorí represencionl de l mene en l que los esdos menles se conciben como servidores de un funcin represencionl Un vez que los niños comprenden l menciond funcin represencionl de los esdos menles su comprensin de l mene merece llmrse teoría de la ente porque disponen de cier expliccin o mecnismo menl de l relcin funcionl de los esdos menles con el mundo Peer 994 s ese mismo uor el que firm que l menlizcin norml depende del desrrollo del conocieno generl cerc de ls represenciones el cul se plic  l comprensin de l mene como un medio represencionl Así un pobre menlizcin reej un conocimieno concepul no desrrolldo cerc e l nurlez represencionl de los esdos menles Lngdon e l 00

4

PuscACIOE

3 oo

B Teorí de Leslie o Modulr L explicci de Leslie se deriv de l existeci de u isomoriso etre l simulci o el jueo de icci y el estdo metl del io De echo l siulci es u miestci tempr de l TM y se h visto u similitud etre ls propieddes del juego simco y ls propieddes lgics de ls expresoes que cotiee trmios de estdos metles como so "creer que querer que  E dichs expresioes semátics de los estdos metles se h idetiicdo tres propieddes que tmié se correspode co us orms de simulci Leslie 198; Rivire y Núñez 2001): Proposicioes opcs miers que ls represetcioes prmris so spretes ls secudris so opcs metrrepresetcioes Leslie 198) lt de comproso co l verdd ls proposicioes de los estdos mtles o mplic lgicmete l verdd lt de compromso co l existeci o olig  l exsteci o ixsteci de ls coss E los eucidos de creeci ests crcterístics so u cosecuec de l suspesi de los mudos represetdos Esto es similr  lo que sucede e el  juego del iño e el que se cre cierts clses de mudos que está e suspeso El domiio de l TM es u relejo del desollo de u susistem metl que cre y mpul metepresetcoes. Y e tto que ls ierecis metsts (Jun · cee que   y ls puts de juego simco est escob es u cbllo) tiee e comú el hecho de empler metepresetcioes o es extrño qe exist propieddes del juego simlico que preset u prlelismo co ls popeddes lgcs de los eucidos de creeci Leslie (198) irm que e l smlci ls relcioes metepresetcioles está eseclmete esipulds si ergo e l compresi de situcoes previs de lss creecis se requiere deticr los evetos especícos del episodo que so cruciles pr determr l creci que lguie se ormrá p posteriormete relizr prediccioes  Detro de est orietc l TM se cocie como resultte del ucmieto de u sistem modulr de cmputo esto es de u competeci cogiiv reltivmete especíic e idepediete de otrs cpcies  cmpeteci que se deie por l cpcidd de costrur  mpulr cert clse de represtcoes ls metepresetcioes. Pr Leslie el proceso de ormci de Mdlo de TM puede coceirse como u proceso de "descoplmieto de ormci d u uevo plo represetciol que o se d i e los eés de pocos meses  e otros imles. El uego de icci es y u expresi del mdulo metst pero o se explic co cridd por qué trscue csi tres ños puesto que l se crític de este proceso se sitú etre los 18 meses y los 5 ños ere el momto e que los iños comiez  hcer sus juegos de icc y quel otro e que s cpces de egñr o compreder lss creecis. L ide de Lese es que y oo ecismo u seleccondo de cesos que hy que ñdir pr explicr dico desse; este dispositivo tedrí l uci de seleccio pr ies de ireci ls represetcioes metles resistiédose sí  ls sciioes de l relidd presete. Serí el selecciodor de procesos y o el Mdulo de TM el sistem ue ú o

1

scACONES

, 

estaría suficientemente desarrollado en los nos de menos de 45 años siendo posible el desaollo de uno de los mecanismos y no del otro Leslie 199 Leslie y Thaiss 199 La mencionada forulación teórica se separa de la de Perner puesto que el niño no desarrolla una noción acerca de la ente sino una capacidad pragmátca para asignar e infeir estados mentales La mentalización normal depende de un ódulo· cognitivo dedicado a deducir estados mentales de los datos conductuales Langdon et al 001 En este enfoque se aprecia que odularidad y desarrollo pueden estar ntimaente relacionados la TM puede basarse en un ódulo cognitvo y tener la capacidad de desarrollarse Para este modelo las caractersticas más sobresalientes de la TM estas seran las siguientes Leslie 198 199 Leslie y T haiss 199 Scholl y Leslie 1999: La TM tiene una base innata Dicha base innata deterina su carácter y no se aplica a otros donios cogniivos También se apunta que puede verse selectivamente dañada pudiendo haber individuos con trastornos orgánicos que tengan tabién probleas con la counicación intencional y dificultades concretas para adquirir y elaborar la TM y por lo tanto una limitada vida social El carácter esencial de TM viene dado en parte por nuestra dotación genética Las interpretaciones explicaciones y predicciones de TM son rápidas obligatoas y específicas de un donio determnado La habldad para utilizar la TM surge en los niños norales durante los años preescolares As al coenzo del segundo año aparece la councación intenciona con gestos y vocalizaciones que hacen que el hablante sepa que su audiencia reconoce su intención de counicarse Mucha de esta counicación infantil pretende lograr un cambio concreto en una situación o un cabio en la conducta sin hacer referencia a estados mentales A los 3 años el niño coienza a adquirr térnos de estados mentales de su lengua La referencia a estados entales comienza hacia la segunda tad del tercer año A los 4 años los niños pueden hacer razonaientos coplejos a través de estructuras etarrepresentacionales Tabién Flavell 1999 manifiesta la isa idea y relaciona modularidad y desarrollo para este autor las representaciones entales dependen de la maduración neurológica de tres mecanisos odulares Mecanismo de la teora del cuerpo el niño reconoce que los agentes tienen una fuente de energa intea que les pemte moverse por s smos  . Mecanismo de TM l referido a la intencionalidad de los agentes'inal del prier año de vida el niño interpreta a los agentes coo perceptores del entoo y perseguidores de metas Mecaismo de TM arededor de los 2 años el niño se representa a los agentes coo poseedores de actitudes en relación a la verdad de la proposición as actitudes proposicionales son estados entales coo pretender que creer que La eperiencia es necesaria para poner en acción los ecanismos pero no deterna su naturaleza El cambio en conducta y counicación se atribuye a la aduración o a la acción automática de los sucesos del entoo ás que a las 16

PuscACIONE

36

20o5

oaniaions uaitativas stuiosos omo Foo (1992) y BaonCohn 1995) poponn manismos innatos o  mauaión tmpana po o qu a M n os niños no suf ninuna ataión o qu ambia s su habiia paa xpota o qu onon paa ha piions onutuas. as invstiaions  Lanon y Cothat 1999, 2001) apoyan  punto  vista  qu xist un móuo onitivo  omnio spfio qu s ia a infi y psnta os staos mntas La mntaiaión s sostin n un móuo aisao qu pn n pat  hmsfio ho. Diho móuo uano no funiona on oión oiina ifiutas n a mntaliaión Más ontant Fav 1999) apunta qu os faos n M son bios a ifiutas  juión o a posaminto  a infomaión po jmpo a imtaa habiia  mmoia o a a fata  inhibiión  as spustas omnants qu han qu a atnión s nt n os ontnios más sobsaints. Asimismo ota  as impiaions  os móuos  a M s qu os iniviuos qu no tinn fiits n móuos vants alanan a ompnsión  os staos mntas n su momnto mauativo (Wman  Laattuta 2000).  La mnt humana omo Coniión Soia La Coniión Soia también xpia  saoo  a mnt humana  as  moo  a M omo saoo soia ntin qu a bas  a intaión soia humana stá n  s apas  onbi os fnómnos mnta No soo s viv soiamnt sino qu s pinsa soiamnt y saoamos numosas onpions sob as psonas sob as aions sob os upos ... n a M xist una ompnsión funamnta qu oania as ppions  saoo soia as onpions y as nias Nusto onoiminto otiiano  as psonas s fnamntant mntaista pnsamos n as psonas n ténos  sus staos mntas ( sus nias sos spanas mtas  sntimintos intnos) po o qu a mntaiaión otiiana s funamnta paa nusto onoimnto  muno soia (Wman  Laattuta 2000). Coian y Pnn 2001) imitan a oión soia omo posos y nions qu pmitn a una psona ompn atu  bnis  muno intsona. Otos invstiaos naan a oniión soia on a onuta y omntan qu as opaions mntas stán n a bas  as intaions soias as uas inuyn a habiia humana pa pibi as intnions y as ispsiions  os otos (Coian  Pnn 2001; Fith 1995). Nwman 2001) apunta qu Isn y Hastof finn a oniión soia omo un aaminto qu a impotania a a ompnsión  os posos onitivos a qu son a av n a ompnsión ompja y n a onuta soia La oniión soia impia too aquo  o qu as psonas s an unta n su munos soias  ómo as psonas intptan  vaúan o qu s ama a atnión  a infomaión soia y  ómo s amana n a mmoia as oo  a oaniaión  upaión  as psntaions mntas  iha infaión Hobson 995) mantin u atibui mntaia s "a aát  sona. Los niños pquños posn popnsions y apaias onstituias  foa innata

7

PucAcrN

3 2oo

paa aioas o os ms y ést s  puto  paia  ua taytoia  saoo soia qu s va a aquii optos aa  os stimtos as iios os psamitos as ias, t  as psoas oo  poso ia  oo a a xpiia  a aió psoa y, ms otamt ao  aquas uaias  sa xpiia qu ha posib  ooimito  as psoas omo oaas  mt xis ua va soiovoutiva  saoo qu va a iño a optuaia a atuaa  a m. os bbés s impia  fomas  aió itpsoa qu s ifia  su moo  aioas o as osas as, ua as os pimas smaas  via a vo humaa sua ms fiva paa itumpi  ato ifati  o qu o s u soajo po jmpo, ya as  os os mss os bbés ti a ja  oa  iiia u poo  ités uao apa ua psoa  su ampo visua. D st moo, auas apaias  ppió soia s staa omo pos y bsias  a pomoió  as omptias  aió psoa y paa  sabimito  ios aas  saoo qu va a a ompsió ipsoa. La a impoaia aa a a apaia  bbé  pibi a atitu  a oa psoa o spto a objtos y susos paiuas povi  hho  qu sta ompia pu svis  fuamto paa t qu os obos y os susos i siifiaos paa os otos qu pu s ifts  os qu i paa uo mismo Gaias a sus uvas habiias  aió o otas psoas y o  muo y a su apaia  asumi as atitus y posiios psioóias  oo o aió a u muo ompatio y spifiao visuam ,  bbé omia a ap a tavés  os otos ambié s posa   stio  osias a sí mismo  aió a otos "sí mismos.  st momo, os niños pu aopta ibaam os y atibui a os psoajs  sus juos simbóios o a oas psoas, staos mtas iuas a os qu uta  os mismos po mio  a itospió. Po o ato,  saoo  as apaias  psaió  iño b s   oxto  os otos y os ambios t ua  su oitaió  aió o a auaa y o a sinfiaió  as oitaios psioóias  otas psoas o spo a muo (Hobso, 1995) Ms  oto, y  uato a a Itaió Soia s fi s poa i qu a mt humaa s ua ostuió uua y xista os fomas  itaió t  iño y  muo soia po u ao os iños omia a omp  muo soia y, po oto  muo s popoioa  maia sob  ua opa ambié Ruma t  (1998) a impotaia tao a as itaios soias paa omp as ias omo a a ompsió  as ias paa faiita a itaió soia y po o os fatos soioambitas ti ua a vaia  a aquisiió  habiias  a M  Du (1996) maifisa qu muha  a outa obsvaa  iños musta ua osiab ompsió  as itios os sos y os pas  os otos, y así s ja  taas  Simuaió,  as qu s impotat a ompsió  os staos mas pops y aos

18

PsucActONES

36. 2oo6

Conftos n as qu hay qu tn n unta  punto  vsta  os otos paa noa st tn psnt a os otos s oaona a o ao  tmpo on su ompnsón soa Consaons aa  muno soa n st tpo  taas a ompnsón  as fasas nas x un suso una ntaón no una onstuón nvua n as onvsaons a aa  os ntambos b fja tanto a natuaa moona omo a natuaa památa A nmnt os omntaos naatvos apan as xpaons  staos mntas y sntmntas Intaón nt nños: paa Pat sta ntaón a mpotant n  saoo  a ompnsón moa st tpo  aón pn  ontxto moona  a aón y  a památa  a ntaón patua s  a ompnsón qu aan os nños aa  os staos mntas  as psonas on as qu ntatúan o a mnos  uso  ta ompnsón stá muy una a ontxto moona Paa Coan 2001) xst un moo nuopsoóo  a TM basao n qu  bo humano s soa pnpamnt omo posao soa  a nfomaón ao qu muhos  os atos on os qu tabajamos aant son soas y as habas soas s ntnn po o tanto oo as ás úts paa tabaja st tpo  nfomaón Una a na qu nuyó n s moo  fu qu  poso  mntaaón s basaba n  onomnto  uo msmo aa  ómo s aonaa n unstanas smas Dha a s a qu tambén apa n  moo  Has po n sta popusta nuopsóa s tataa  oa una xpna sma  nusto pasao pa qu os apot infomaón n a suaón atua os staos mntas  os oos os ntnos basánonos n as habas ontas  nusta mmoa autoboáfa y n  aonamnto onona n os nños nomas a mmoa autoboáfa y a TM s aonan a m ambas a msmo tmpo n sta psptva  a onpón  a mnt humana omo onón soa tambén ha  tns n unta  onpto  Intna oa D hho  éxto  as ntaons soas humanas pn  soo  una ntna soa. Un aspto  ha ntna s a apaa paa mpn y manpua os staos mntas  os otos y po o tanto pa ata s onuta (Fth y Fth 1)

3. CONCLUSONES Muhos  os bats atuas sob a bas ontva  a mntaaón han tno a ooa a mouaa a ao  onstuto  mtapsntón (más spfnt  una onpón omputaona  a mtpsntaón omo n  moo  Móuo  TM) fnt a a oa  a Smuaón. S mbao s pu onb qu a mntaaón noma pu apoyas n pat  posos mouas aos a onstu un mao  fna paa smua os untos  vsta  otas psonas (anon y Cothat 2001 Asmsmo Fa (1)

19

pUBLICACIONES

 00

intnta aunar posturas y panta qu una tora adcuada db incuir distintos mntos d cada una d as prspctivas antrors a  dsaoo s construy sobr capacidads innatas o tmprans d maduración d a ctura d a mnt mind-eading d otras prsonas b. Tnmos una habiidad introspctiva qu dbmos xpotar pra infrir os stados mntas d otas prsonas qu s ncuntran n situacions psicoógicas difrnts pro qu s parcn a as nustras. c. Las mjoras n informaciónprocsaminto n habiidads ingüsticas faciitan  dsaoo d TM. d. La xprncia cambia as concpcions y as habiidads d os niños sobr  mundo mnta para prdcir y xpicar tanto su propia conducta como a d os oos.  Mucho d nustro conociminto sobr a mnt pud caractrizars como una toría informa Por su part  punto d vista d dsaoo d as habiidads d TM n  contxto d dsarroo socia rprsnta un intnto d vr a maduración y  surgiminto d os mcanismos socials cognitivos como os mdios para  stabciminto d as racions socias. sta posición contasta con aproxiacions difrnts n as qu otros mcanismos as habiidads mtaprsntacionas) son vistos como una condición prvia d dsaoo socia y d rsutado prdtrminado nurobioógicamnt; d ta forma qu a habiidad cognitiva d atrbuir stados mntas como dsos intncions y crncias a uno msmo y a otros tin un pap prpondrant n a intracción social rith y rith 001 st acrcamnto funciona s basa n principios d maduración mbrionaria sto s Kn Schutz y Cohn 000)  aprndiza socia ocu a través d distintas vías como a imitación as raccions a as rspustas afctivas d otos as conductas d atnción compartida.. or o si una d as vías s boqua a función s raiza a tavés d otras atativas Los nuvos ogros no son discontinuos n a voución sino crcimntos d otas conductas. La capacidad humana d atribución d intncionaidad no s pud disociar d otras conductas más primitivas vistas n spcis infriors  sistma s ntind bin intgrado no así cuando s divid n sus parts. Las formas más sofisticadas d intracción socia dsd  intrcambio ingstico a os modos no itras d counicación continuarán vando  mcanismo social d rfrncia hacia nuvos nivs cuaitativos Las racions socias como racions d as spcis tinn un vaor d suprvvnca

60

PuscAciONE

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